FILOSOFA PARA NIOS: LINEAMIENTOS GENERALES Y

CONTENIDOS TEMTICOS DESDE UNA PEDAGOGA PARA LA

COMPRENSIN PARA EL GRADO SPTIMO DEL COLEGIO
BETHLEMITAS, ARMENIA, QUINDO
PHILOSOPHY FOR CHILDREN: GENERAL GUIDELINES AND
THEMATIC CONTENTS FROM A PEDAGOGY FOR UNDERSTANDING
FOR THE SEVENTH GRADE AT BETHLEMITES SCHOOL IN
ARMENIA, QUINDO

FABIN ANDRS MENDOZA ROJAS

1.100894.766 DE RIONEGRO, SANTANDER

TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN

FILOSOFA Y EDUCACIN RELIGIOSA

ASESOR:
NELSON ALBERTO VARELA PREZ
MAGISTER EN EDUCACIN.

FUNDACIN UNIVERSITARIA CATLICA DEL NORTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES Y HUMANAS.
2016

PGINA DE ACEPTACIN

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PRESIDENTE DEL JURADO

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JURADO

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JURADO

AGRADECIMIENTOS
Expreso mi ms sincero sentimiento de gratitud a Dios, nuestro padre amoroso quien
diariamente me dio fuerzas y nimo para levantarme y ponerme en camino hacia la realizacin
de mi proyecto de vida con este trabajo de grado, y a tantas personas que hicieron posible la
realizacin de la presente investigacin, a tantos hombres y mujeres de buena voluntad que me
dieron sus aportes, opiniones, consejos y orientaciones, pues, gracias a ellos se pudo concluir
satisfactoriamente esta pesquisa de filosofa.
De manera especial, agradezco a mis padres, Edilberto Mendoza Garca y Emma Rojas de
Mendoza, quienes con su constante apoyo y cario me motivaron a culminar exitosamente.
Tambin a:
Carlos Arturo Ros
Sacerdote exorcista de la dicesis de Armenia

Miguel Andrs Daz Corts

Licenciado en Lenguas modernas

Gustavo Pinzn Snchez

Magster en sociologa
Miguel Antonio Daz Camacho Pbro.
Sacerdote Catlico

Pedro Pablo Briceo Torrez

Magster en antropologa

Gilberto Velsquez Galvis

Licenciado en educacin preescolar

Giovanni Salgado Sierra

Magster en ciencias Sociales

Gabriel Alfonso Surez Medina

Doctor en filosofa e investigador
Universidad Javeriana

A toda la congregacin Bethlemita

Joan Leandro Berro y Luisa Fernanda Duque

Licenciados en Lenguas modernas

A la comunidad de hermanas Clarisas

Al presbtero doctor Carlos Eduardo Osorio Buritic, gobernador del Quindo,

quien con su apoyo y consejo me ense que cada esfuerzo tiene su mrito
y, que fuere cual fuere el contexto donde se d la existencia humana,
siempre se debe asumir con fe ardiente, esperanza firme y decidido corazn.

A Edith Amparo Torrez Rodrguez, religiosa Bethlemita,

quien me ense que la caridad se antepone a cualquier virtud
que pretenda engrandecer al hombre, pues, nunca se es ms grande
como persona, como cuando se eleva el espritu hasta Dios,
queriendo amar al prjimo antes que a s mismo..

A Mara Teresa Casallas Casallas, religiosa Clarisa,

quien con sus palabras y testimonio confirma que la fe se vive,
el consejo se debe dar a tiempo y a destiempo y,
la caridad no se improvisa, sino que se practica,
incluso con aquellos a quienes han sido humillados.

Tabla de Contenido
RESUMEN ................................................................................................................................................ 7
INTRODUCCIN .................................................................................................................................... 9
1.

CONTEXTUALIZACIN ............................................................................................................. 12

1.1.

OBJETIVOS ................................................................................................................................. 12

1.1.1.

Objetivo General ................................................................................................................... 12

1.1.2.

Objetivos Especficos ............................................................................................................ 12

1.2.

JUSTIFICACIN ....................................................................................................................... 13

1.3.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 17

1.3.1.

Pregunta de investigacin ...................................................................................................... 21

2.

DESCRIPCIN DEL CONTEXTO .............................................................................................. 22

3.

MARCO DE REFERENCIA ......................................................................................................... 23

3.1.

ANTECEDENTES.................................................................................................................... 23

3.1.1.

Filosofa para nios en el colegio Bethlemitas de Armenia. .............................................. 23

3.1.2.

Filosofa para nios y enseanza para la comprensin en el colegio Bethlemitas Medelln

.......................................................................................................................................... 26

3.2.

MARCO TERICO. ................................................................................................................. 28

3.2.1.

NACIMIENTO DE FILOSOFA PARA NIOS COMO TCNICA PARA FILOSOFAR. 35

3.2.2.

ENFOQUE PEDAGGICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN (EPC) ............... 42

4.

DISEO METODOLGICO ........................................................................................................ 49

4.1.

ENFOQUE CUALITATIVO ........................................................................................................ 49

4.2.

INVESTIGACIN ANLISIS DOCUMENTAL. ....................................................................... 51

4.3.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN .......................... 52

4.3.1.
4.4.

Ficha bibliogrfica. ............................................................................................................... 53

SISTEMA CATEGORIAL ........................................................................................................... 53

5.

ANLISIS DE INFORMACIN................................................................................................... 59

6.

RECOMENDACIONES Y DISCUSIONES ................................................................................. 64

7.

CONCLUSIONES........................................................................................................................... 66

REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 71
ANEXOS ................................................................................................................................................. 74
ANEXO A. FICHAS BIBLIOGRFICAS DE ANLISIS DE CONTENIDOS EXISTENTES EN
DISEOS Y SECUENCIAS DIDCTICAS DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL GRADO
SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS. ..................................................................................... 74
ANEXO B. FICHAS BIBLIOGRFICAS PARA ANLISIS DOCUMENTAL SOBRE LA
FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y PEDAGGICA PARA EL DISEO DE LOS

LINEAMIENTOS GENERALES DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL GRADO SPTIMO DEL

COELGIO BETHLEMITAS ................................................................................................................ 85
ANEXO C. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA PARA
NIOS EN EL GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS DE LA CIUDAD DE
ARMENIA.......................................................................................................................................... 109
ANEXO C. UNIDADES DE APRENDIZAJE DE FILOSOFA PARA NIOS DEL GRADO
SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS .................................................................................... 143

RESUMEN

Filosofar es pensar. Esta es la premisa que enmarca lo que conocemos como Filosofa para
Nios (FpN), es decir, una propuesta cuyo objetivo es conducir al nio o joven al desarrollo del
pensamiento lgico, coherente, sistemtico y racional. La investigacin que se muestra a
continuacin, hace una revisin del currculo de Filosofa para Nios en el grado sptimo del
colegio Bethlemitas de Armenia- Quindo, con el nimo de redisear la propuesta bajo los
postulados del enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin (EpC), como el adecuado
para educar en el siglo actual y la sociedad en la que vivimos. As las cosas, es necesario advertir
que fue necesario, luego de la revisin previa de los componentes temticos, disear unos
lineamientos generales que orienten el quehacer del estudiante en el aula de clase. El trabajo
realizado presenta la filosofa como una disciplina terico-prctica que fomenta el pensamiento
de orden superior y prepara al estudiante para la vida, con el autntico compromiso de ser
transformador del tejido social.

PALABRAS CLAVES: Currculo; Enseanza para la Comprensin; Filosofa para Nios;

Lineamientos;

ABSTRACT

To philosophize is to think. This is the premise that frames what we know as Philosophy for
Children (PfC); in other words, a proposal whose objective is to lead the child or the young to
the development of logical, rational, coherent and systematical thinking. The following research
revises a Philosophy for Children syllabus in 7th grade in Bethlemitas School in Armenia,
Quindo. The purpose is to redesign it based on the postulates given by the pedagogical approach
Teaching for Understanding (T.f.U.), considering this as the appropriate one for education in the
current century and the society in which we live. Having revised such a syllabus, it was
necessary to design general guidelines that orient teachers and students work within and
outside the classroom. We present philosophy as a theorical and practical discipline that fosters
higher order thinking and prepares students for life with the authentic commitment of
transforming social fabric.

Key words: curriculum, Teaching for Understanding, Philosophy for Children, guidelines,

INTRODUCCIN

Hacer filosofa con los nios es todo un reto acadmico, ya que, si se desconoce, en cierto
modo, las temticas y la didctica de la Filosofa para Nios, podemos caer en el error de
pretender que un nio, sea de la edad que sea, nos hable ya como un filsofo perito en todas sus
dimensiones.
La Filosofa en los nios es una manera crtica de ver el mundo. Ahora bien, al referirnos
al trmino crtico, no hacemos alusin a aquella posicin radical de oposicin permanente o la
elaboracin de juicios indeterminados sobre temas o debates, en este caso de filosofar con los
nios, la cuestin est entre los lmites del imperativo de la modernidad, es decir, el del uso
pleno de la razn, ms an, el de pensar por s mismo, de manera autnoma, sin prejuicios y con
objetividad.
La cadena indeterminada de preguntas es la fuente principal del continuo descubrimiento
de nuevos conceptos, mtodos, filsofos, filosofas, hechos y sucesos que permiten pensar de
manera sistmica, generando una nueva manera de ver el mundo, a partir de una constante
investigacin. As las cosas, y tal como lo asevera Kant (1986) citado por Gustavo Pinzn1 el
lema de la modernidad ten el valor de servirte de tu propio entendimiento (p.1) afirma que
debe estar hoy, ms que nunca, presente en la vida del nombre, sobre todo en la vida del nio,
pues, ante la amenaza inminente del constante nihilismo y relativismo de la cultura, los valores,
la vida comunitaria y las relaciones sociales, ser la razn la nica fuente de concordia que
permita un autntico progreso, tanto humano como social.

Gustavo Pinzn Snchez es socilogo magister de la Universidad Nacional y profesor de filosofa en la universidad
del Quindo.

Pues bien, desde esta perspectiva, la Filosofa para Nios, es un intento por guiar de
manera coherente el pensamiento de los nios, hacia una investigacin bajo sus propias
capacidades, a ello slo falta, una gua epistemolgica que ayude a discernir el camino cientfico
y racional, para de este modo, pensar tan lgica y claramente como les sea posible. Por tanto,
filosofar con los nios adquiere tanta importancia al comprender la sociedad en la que se vive, es
decir, mercantilista, relativista, materialista, individualista y poco racional, de tal manera que,
siguiendo el lema moderno, seamos autnomos de escoger lo que ms convenga a la vida propia
y a la del tejido social.
Pensemos ahora en qu deben ensear los maestros y aprender los estudiantes, que es
quiz el asunto que ms preocupa a una comunidad de indagacin. Al construir el currculo de
FpN, se deben tener en cuenta varios elementos que permitirn un aprendizaje sistemtico, es
decir, formado en todas sus dimensiones, social, moral, racional, personal. Sin embargo, las
temticas que deben tenerse en cuenta para cada grado deben corresponder, por un lado, con su
capacidad cognitiva y, por otro, con una visin concreta de la vida, es decir, tratando de fomentar
y conservar, en los nios y en los jvenes, una actitud de asombro, de investigacin y de
curiosidad por todo cuanto les rodea y, ante todo, la perspectiva de no dar nada por terminado o
fundado como verdad absoluta.
El reto que tienen, tanto escuelas como docentes, es el de implementar el programa, tal
vez no en rigor con los planteamientos del fundador, pero s bajo los supuestos tericos que la
disciplina filosfica en s misma supone, pues, en ocasiones y, especialmente en el grado sptimo
del colegio Bethlemitas de Armenia, la propuesta no tuvo una adaptacin temtica, didctica y
metodolgica, generando, una perspectiva equivocada, tanto del programa de Filosofa para
Nios, como de la disciplina en s.
10

En el colegio Bethlemitas, en el grado sptimo, se tuvo un acercamiento, primero al

currculo de Filosofa para Nios, y posteriormente surgi la necesidad de elaborar unos
lineamientos generales para la enseanza de la filosofa que permitieran la objetividad del
docente al elaborar el currculo y el planeador de clase y, por ltimo, se dise tanto el marco
general de la filosofa para los dos perodos acadmicos en este grado, as como su respectivo
planeador, que segn el enfoque pedaggico elegido por la institucin como el adecuado para
ensear, es decir, Enseanza para la Comprensin (EpC), se denomina unidad de aprendizaje.

11

1. CONTEXTUALIZACIN

1.1. OBJETIVOS

1.1.1. Objetivo General

Disear los lineamientos generales y los contenidos temticos del rea de Filosofa para
Nios (FpN), desde el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin (EpC) para
el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia - Quindo.
1.1.2. Objetivos Especficos

I.

Analizar las temticas existentes de Filosofa para Nios de grado sptimo del colegio
Bethlemitas.

II.

Realizar un rastreo de fuentes bibliogrficas para sustentar las bases epistemolgicas

y pedaggicas de los lineamientos de Filosofa para Nios en el grado sptimo del
colegio Bethlemitas.

III.

Definir los lineamientos de Filosofa para Nios para el grado sptimo del colegio
Bethlemitas, a partir del enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin.

IV.

Proponer los contenidos de Filosofa para Nios en las unidades de aprendizaje, a

partir del enfoque pedaggico EpC para el grado sptimo del colegio Bethlemitas

12

1.2. JUSTIFICACIN

En la dinmica de las nuevas pedagogas se ha intentado fortalecer los procesos educativos,

pues, la preocupacin de los responsables de la educacin es y ser, la formacin total de un ser
humano multidimensional, un ser que sea capaz de s mismo y de los dems. Pues bien, Filosofa
para Nios es un programa innovador donde se forma desde el mbito racional e investigativo.
En la vivencia del espritu humano, esto es su razn, existe una necesidad innata de
detenerse a observar el mundo y, a partir de ese anlisis, hacer Filosofa, pues, el autntico
filsofo es aquel que indaga sobre su ser en el mundo y, al mismo tiempo, se asombra de todo
cuanto existe. Por tanto, es la filosofa, una de esas direcciones especficas del entendimiento
humano, la que se encarga de hacer posible el conocimiento puramente intelectual.
Ahora bien, hacer Filosofa no constituye una actividad compleja que surge con el
anlisis de grandes obras, o como lo expresa Daisaku Ikeda y Lou Marinoff, hacer filosofa no es
slo la lectura de la Poltica de Aristteles, las Crticas de Kant, o la Fenomenologa del Espritu
de Hegel, sino que, hacer Filosofa es hacer uso del pensamiento, es decir, filosofar es pensar
(Ikeda y Marinoff, 2012, p. 15). Sin embargo, en este caso de la filosofa como disciplina
rigurosa, el uso del pensamiento, al que el citado filsofo se refiere, debe obedecer a unos
principios lgicos y sistemticos, que hacen de la filosofa una ciencia del espritu. Y, la
Filosofa desde la ptica pedaggica, es un intento por encausar los diferentes niveles de
asombro de los aprendices ante la novedad del conocimiento, por tanto, Filosofa para Nios lo
que busca es estimular a los nios a pensar filosficamente (Lipman, 1988, p. 15).
Pues bien, estos principios lgicos que orientan la enseabilidad de la filosofa son la
propuesta central de la presente investigacin. Un programa de Filosofa para Nios que no tenga
13

unos criterios concretos de seleccin de temas y su enseanza, se queda corto a la hora de suplir
las expectativas de la filosofa misma, ms an, de la sociedad, pues, en este sentido, la FpN
debe estar orientada desde una panormica dual que responda a la articulacin entre teora y
prctica, es decir, el estudio conceptual y su inminente aplicacin, pues, de lo contrario, la teora
sin la prctica sera un verbalismo y la prctica sin la teora estara en el mbito del activismo.
As, unos lineamientos generales y los contenidos del programa de Filosofa para Nios
en el colegio Bethlemitas, permitira elaborar procesos de aprendizaje continuos mediante
temticas preseleccionadas y analizadas con el fin de potenciar el pensamiento de los estudiantes
de manera ms sistemtica, crtica, dialgica y conceptual, sentando las bases del pensamiento,
la comprensin y el entendimiento humano. Adems, la ventaja de este novedoso proyecto, es
que intenta darle un horizonte a la enseabilidad de la filosofa, no slo a aquellos que han
logrado un desarrollo ms o menos riguroso de las ramas del saber, sino que, tal como lo expresa
su fundador, se la da a los nios, pues si la educacin comienza donde se encuentra el nio en
vez de comenzar dnde se encuentra el profesor, cul sera el mejor punto de partida?
(Lipman, 1989, p. 19).
Ahora bien, el diseo de estos lineamientos y la propuesta de los contenidos de Filosofa
para Nios en el grado sptimo sera de alto impacto para la comunidad educativa, ya que
organiza de un modo coherente lo concerniente a la enseanza de la filosofa, no slo para el
inters de un maestro, sino que, sera el estndar para cualquier docente que desarrolle la
propuesta en este grado, adems, en la institucin educativa no existen dichos lineamientos.
Por tanto, estos lineamientos generales brindan herramientas a los maestros a la hora de
seleccionar y abordar los contenidos filosficos, pues lo que se intenta es que el nio y el joven
puedan comprender lo que hacen, lo disciernan, analicen y lo pongan en prctica, porque este
14

programa est dirigido hacia el desarrollo de la destreza del pensamiento, y una de las cosas que
ello implica es ayudar a los alumnos a generar ideas nuevas, as como tambin ayudarlos a ser
ms crticos (Lipman, 1988, p. 14).
Adems, la elaboracin de estos lineamientos y la formulacin de los contenidos de FpN
para grado sptimo se articulara de manera directa con el espritu mismo del enfoque
pedaggico que pretende adoptar el colegio como nuevo ncleo dinamizador de la pedagoga
institucional, pues, ambos, tanto FpN como Enseanza para la Comprensin intentan un
aprendizaje basado por competencias, en las que las mltiples temticas abordadas en el proceso
de formacin sean pensadas con fines prcticos, ya que, lo que se busca es preparar jvenes con
visin social, de principios y, ante todo, con una slida formacin que permita llevar a cabo la
transformacin social.
Pues bien, si la Filosofa ayuda a potenciar el pensamiento y la capacidad reflexiva y
crtica en los sujetos de aprendizaje, es posible que haga de puente entre el conocimiento y la
comprensin, tal como lo formula el enfoque EpC? Sin duda, uno de los canales de este modelo
pedaggico es la asimilacin de contenidos, pues, el sentido teleolgico de tal postulado de
Harvard, es formar ciudadanos(as) crticos, superando esa educacin bancaria de la que nos
hablaba Freire, de formar simples receptores y repetidores de informacin (Pea, 2013, p. 15).
Entonces, tales lineamientos constituiran la esencia misma del proceso pedaggico de la
filosofa enmarcado en el enfoque de la comprensin, pues este binomio articulado innova
completamente en sus postulados, mtodos, didcticas y formas de crear el pensamiento, el cual
se ver reflejado en el rendimiento intelectual, acadmico y humano de nios y nias, jvenes y,
en general, de los estudiantes.

15

Los alumnos tendran un doble beneficio, la conexin directa entre lo terico y lo

prctico, adems que por parte de los docentes su trabajo se vera ms optimizado, pues sus
estudiantes empezaran a ver los conocimientos, el aula, las formas de aprendizaje de una manera
diferente, ms crtica, analtica, autnoma y reflexiva. Como se trata de un programa integral, su
alcance es lo ms significativo, pues, no se forma simplemente para un aprendizaje bancario o de
aula de clase, sino que lo proyecta hacia una vivencia en contexto, esto es, como un ciudadano
participativo, pacfico, dinmico, crtico y, por tanto, propositivo, en favor de las virtudes
democrticas y los valores ciudadanos.
UNESCO (2011) se refiere al programa de Filosofa para Nios as:
Si hay cada vez ms nios que practican la Filosofa en los albores del siglo XXI, esto se
debe a que cada vez hay ms individuos que trabajan con los nios, lo que crea las
condiciones para que el lugar donde se encuentran (el aula, la calle, etc.) se transforme en
una comunidad de investigacin filosfica (p. 3).
Con base en las anteriores formulaciones, se considera que el presente trabajo de
investigacin es viable, en la medida en que intenta orientar el proceso de Filosofa para Nios,
diseando unos lineamientos generales y los contenidos filosficos para grado sptimo bajo los
criterios del enfoque Enseanza para la comprensin que el colegio del Sagrado Corazn de
Jess ha empezado a adoptar.

16

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las nuevas corrientes pedaggicas se han interesado en proponer actividades en los

procesos de enseanza, que superen las prcticas puramente memorsticas y de acumulacin de
informacin para la presentacin de exmenes o evaluaciones exhaustivas. En este sentido, la re
significacin conceptual, la perspectiva crtica, la creatividad y la autonoma se convierten en las
bases de la nueva educacin, que cuestiona algunos mtodos tradicionalistas. La escuela es quien
debe propiciar estos ambientes necesarios para la formacin, pues, en ocasiones se ha cado en la
incertidumbre del aprendizaje instrumental y mecnico, terico y repetitivo. En consecuencia, se
ensea a partir de currculos poco dinmicos, sin conexin didctica entre el ensear y el
aprender y el contexto social del estudiante, sin una articulacin entre el saber y el hacer, el
pensar y el actuar, generando un divorcio entre lo que se estudia y lo que se vive. Por el
contrario, la teora y la prctica son las autnticas fuentes del conocimiento, y la escuela debe
velar porque tales fines estn implcitos y explcitos en las polticas de calidad educativa.
En nuestro contexto, observamos cmo la memoria repetitiva no ha sido del todo
superada, a pesar de los mltiples esfuerzos de diversas direcciones, ministerios y anlisis
pedaggicos, creando as alumnos que aceptan pasivamente el discurso del profesor, siendo
simples receptores de informacin, sin ejercer su derecho a la participacin, a la crtica y al
cuestionamiento que deben darse en el aula (Pea, 2013, p. 11). Sin embargo, el afn por
implementar herramientas que transformen ese tipo de aprendizaje, en uno por competencias, ha
hecho que rigurosas reflexiones tericas y prcticas nos lleguen hoy para ser usadas con tal fin.
En el colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas de la ciudad de
Armenia, la dificultad est en esta cuestin. El inters de la institucin por buscar la formacin

17

en las reas del conocimiento, con la posibilidad de poner en contexto al aprendiz, hizo que
desde el ao 2006 implementara la pedagoga conceptual con el modelo del hexgono y su
postulado de la secuencia didctica.
Sin embargo, diez aos despus, la institucin nota que tal modelo no suple las
expectativas propuestas desde el principio, por lo cual, empez el recorrido hacia un nuevo
enfoque pedaggico que permita en el estudiante, ms que adquirir conocimiento puramente
histrico y terico, suscitar una actitud interpretativa, de anlisis y hermenutica de un banco
determinado de informacin a travs de un proceso denominado comprensin; slo as, se le
dar el estatus de aprendizaje a la actividad que el estudiante continuamente ejecuta en la
escuela, ya que, segn David Perkins2, comprensin es poder realizar una gama de actividades
que requieren pensamiento respecto a un tema; tal enfoque se denomina Enseanza para la
Comprensin (EpC).
Con este enfoque pedaggico el colegio se propone la creacin de un conocimiento
eficaz, duradero, cualificado, hermenutico, claro y distinto que le permita al estudiante
relacionarse con su entorno, aplicarlo en su cotidianidad y un aprendizaje integral para la vida.
As las cosas, el objetivo ser redescubrir la esencia de la escuela, de la educacin en s misma,
respondiendo a esa vocacin congnita de aprendizaje.
Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristteles, sf. p. 4), y la filosofa es la
fuente del conocimiento, y desde su gnesis represent la misma sabidura, la ciencia y la virtud.
Hoy, las cosas no son tan diferentes, pues, es esta misma sabidura la que enarbola la dinmica

David Perkins es profesor de la escuela de Graduados de Educacin en la Universidad de

Harvard y miembro fundador del Proyecto Cero
18

transversal del conocimiento, y la que hace posible el fomento de la pura inteleccin, sustentada
en la naturaleza primera del sujeto, tal como lo describe el estagirita.
En este orden de ideas, Mathew Lipman en sus reflexiones pedaggicas consciente de la
importancia de un aprendizaje nuevo, duradero y sistemtico, propuso en 1969 un programa de
filosofa que estuviera al alcance, no solo de los estudiantes de educacin media o superior, sino
tambin, y principalmente, de los nios, y, para tales efectos, sustent las bases epistmicas del
programa de Filosofa para Nios (FpN).
Pues bien, en tanto que la filosofa busca la causa de lo real, y por ende es la Ciencia de
las primeras causas (Aristteles, sf. p. 7), tambin se interesa por la formacin del hombre en su
mxima expresin, es decir, desde su mbito cultural, sociolgico, epistemolgico, poltico y
ontolgico. As, diremos que la formacin de la persona es la preocupacin central de la
filosofa y la pedagoga pues la formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan
importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es
posible ver la pedagoga como objeto mismo de la Filosofa (MEN, 2010, p.13).
El objetivo primero de este programa, FpN, es incentivar en los nios un desarrollo
complejo y transformador de su estilo de pensamiento desde temprana edad, que potencie las
facultades cognitivas y las competencias de pensamiento filosfico y de orden superior, ya que
los nios se encuentran en la etapa crucial de investigacin, y las preguntas sobre el cmo, por
qu, para qu, cundo, de todas las cosas, son de primordial resolucin, hacindolos filsofos
por antonomasia, a las cuales slo falta una orientacin o direccin por parte de un maestro pues
sus continuos porqus conducen de manera directa a la investigacin mediante el planteamiento
de preguntas consentido.

19

La Filosofa en los nios debe tener tres objetivos fundamentales, a saber:

1. Aprender a pensar tan clara y lgicamente como nos sea posible.
2. Mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que se
nos presentan.
3. Pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones (Lipman y
Sharp, 1998, p.22).

Pea (2013) considera que:

Una forma idnea de lograr estos objetivos es la aplicacin del programa de Filosofa para
Nios (FpN), pues posee una slida fundamentacin terica y un currculo que atiende de
forma integral el desarrollo holstico de la niez, y fortalece el pensamiento independiente, la
investigacin, el amor por la ciencia, el rechazo a los prejuicios de toda ndole y el ejercicio
permanente de la creatividad (p. 17).
En el grado sptimo del colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas de
la ciudad de Armenia, se implement la propuesta de Filosofa para Nios, como una nueva
forma de acceder al conocimiento, ms an, como la dinmica genuina para desarrollar la
comprensin, el pensamiento crtico, argumentativo, lgico y hermenutico en los estudiantes,
pues, como sabemos, la Filosofa desde su gnesis represent la sabidura misma, haciendo del
filsofo una autntico amigo de la sabidura fomentando la actitud crtica y reflexiva. Sin
embargo, luego de un anlisis sobre las temticas propuestas y la forma de abordarlas se
evidencia que, por un lado, tales contenidos carecen de especificidad y rigor en cuanto que
pertenecen a una disciplina intelectiva que estructura el razonamiento lgico y argumentativo en

20

quienes la estudian, y por otro, se observa la inexistencia de un proceso concreto y eficaz

definido dentro de la Filosofa para Nios en este grado, es decir, que los contenidos curriculares
para grado sptimo se han propuesto al azar, sin tener en cuenta que, tal manera de hacer
filosofa, no conduce a fines concretos; dicho de otro modo, no hay unos lineamientos generales
de Filosofa para Nios que permita orientar el programa mediante un proceso continuo con unos
contenidos propios de la disciplina que fomenten unas competencias de pensamiento filosfico y,
por qu no decirlo, cientfico, de tal manera que los estudiantes puedan pensar crticamente,
formularse preguntas concretas sobre la realidad y tratar de responderlas, tener empoderamiento
conceptual sobre los temas cruciales de la filosofa, alcanzar una perspectiva propositiva y
hermenutica.
As las cosas, se necesitan unos lineamientos generales y los contenidos de Filosofa para
Nios para grado sptimo, crticos, rigurosos, bien argumentados, que brinden posibilidades de
comprensin y entendimiento sobre los procesos del conocimiento filosfico; adems, se
requiere que stos estn diseados bajo los postulados del enfoque pedaggico Enseanza para la
Comprensin.

1.3.1. Pregunta de investigacin

Cules pueden ser los lineamientos generales y los contenidos del rea de Filosofa para
Nios desde una pedagoga para la comprensin para el grado sptimo del colegio Bethlemitas,
Armenia, Quindo?

21

2. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO

El colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas, se encuentra ubicado en

la zona educativa nmero 4, en la ciudad de Armenia, departamento del Quindo, de la repblica
de Colombia fundada el 4 de septiembre de 1910. Es una institucin de carcter privado, segn
resolucin de aprobacin oficial 2490 del 22 de marzo de 1985, de orientacin religiosa catlica
romana, bajo la cual brinda la formacin religiosa y los principios evanglicos.
La institucin educativa cuenta con los niveles de preescolar, bsica primaria, bsica
secundaria y media vocacional, con un total de 465 estudiantes. Es un colegio mixto y sus
estudiantes pertenecen a un estrato socioeconmico 4 y 5. Las familias que componen esta
comunidad educativa son, en su mayora nucleares y monoparentales.
El colegio de orientacin catlica, conforma el grupo de colegios afiliados a CONACED y,
dentro de sus procesos de enseanza y aprendizaje, intenta una formacin integral basada en los
principios evanglicos, la doctrina de la Iglesia Catlica, las exigencias de la Conferencia
Episcopal Colombiana y por el carisma y espiritualidad Bethlemitas. La formacin integral que
orienta y acompaa el colegio Sagrado Corazn de Jess est fundamentada en principios y en
valores que de ellos se derivan y tienen como modelo a Cristo, por lo tanto, su nfasis es la
formacin de una persona humana y cristiana.
El colegio Bethlemitas es el colegio ms antiguo de la ciudad, con 106 aos de fundacin, y
uno de los pocos que fue reconstruido con el terremoto de 1999, se destaca por el nivel superior
en pruebas de Estado y la alta calidad en los procesos de formacin que brinda a los estudiantes
adscritos y matriculados all.

22

3. MARCO DE REFERENCIA

3.1.ANTECEDENTES.

3.1.1. FILOSOFA PARA NIOS EN EL COLEGIO BETHLEMITAS DE

ARMENIA.
Al indagar por el currculo, esto es el diseo y la secuencia didctica, nos encontramos
con una planeacin limitada a la enseanza de la filosofa bajo la lectura continua de la novela
Elisa de Lipman, propuesta para ese grado, pero sin ningn rigor conceptual adicional, ni
ampliacin de la cosmovisin de la filosofa en tanto que disciplina de orden superior que
estimula a pensar crticamente. Esta revisin permiti ver que los diferentes docentes del colegio
implementaron el mismo diseo y la secuencia durante tres aos, sin hacer ninguna modificacin
ni expansin de contexto. Esta situacin llev a comprender por qu est estancada la filosofa en
este grado, y notamos que, adems, se evidenciaba un bajo rendimiento de comprensin lectora y
poca capacidad argumentativa, as como una completa ausencia en la distincin entre los
mltiples elementos que son requeridos para elaborar un escrito filosfico, claro est, a la edad y
grado en el que se encuentran.
Al revisar la malla curricular, esto es, diseos curriculares y secuencias didcticas, de
Filosofa para Nios en grado sptimo tenemos los siguientes hallazgos:
La articulacin entre el componente, en este caso antropolgico y epistemolgico, no
coincide, por un lado con los intereses de la propuesta descrita para este grado, segn lo que
atae a la lectura de la novela Elisa, adaptada por el doctor Diego Antonio Pineda, pues la
23

dinmica antropolgica va encaminada al estudio del hombre propiamente dicho, en sus

dimensiones histricas, biolgicas, culturales y sociolgicas, adems, en lo que respecta al
mbito epistemolgico, tampoco hay coherencia con el desarrollo del curso, pues, tal
componente constituye el corpus de la dimensin del conocimiento en la medida en que analiza
la posibilidad de su existencia y describe el proceso existente en la relacin cognoscitiva, en este
caso, cientfica. Por otro lado, el objetivo, tanto del estndar, como del logro promocional y el
indicador de logro, no concuerdan con el componente, pues, aquellos estn en el marco de un
asunto tico y moral. Ahora bien, el esquema de contenidos curriculares coincide ms con una
planeacin de la clase de tica, y los conceptos que propone para el estudio de la filosofa no
tienen una ilacin que permita una secuencia lgica.
Por otro lado, el desarrollo de la secuencia didctica usada como planeador de clase
bimensual, no es clara a la hora de exponer el ncleo problmico al que debe responder, tampoco
se evidencia una metodologa concreta sobre el abordaje de las temticas, pues se limita la
secuencia a hacer descripciones sobre lectura de la novela, preguntar sobre la novela y a hacer,
como trabajo final, unas cuantas re memorizaciones sobre lo acontecido en el curso durante el
perodo acadmico.
Adems, el quid de este anlisis nos lleva a pensar que est desvirtuada total o parcialmente
la disciplina en este grado, pues, no se evidencia una produccin final que corresponda, por un
lado con las temticas del curso y por otro, una autntica comprensin por parte de los
estudiantes, lo cual significa que los objetivos del programa, descritos por su fundador, Mathew
Lipman y por el doctor Pineda, de desarrollar el pensamiento crtico, conceptual, creativo,
analtico y reflexivo, se quedan en la mera experiencia narrativa de la novela que en cada sesin
es retomada.
24

Tanto diseos curriculares como secuencias didcticas son retomados literalmente al pie de la
letra en lo que respecta al ao 2014, 2015 y 2016. Esto coincide con un alto nivel de complejidad
a la hora de examinar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, que estn cursando noveno
(9) y (8) respectivamente, pues, siendo el mismo diseo y la misma secuencia en cada perodo
y con diferentes contenidos nos surge la duda acerca de cmo se est enseando filosofa?,
pues, esta realidad concreta y examinada comporta un limitado uso de los postulados a los que
Hegel se refiere al iniciar este anlisis, ms an, a los de la filosofa misma como disciplina
humana encargada de observar y significar el mundo, o, en el fondo del asunto, con la actitud
crtica, reflexiva y la perspectiva divergente que debiere existir en una sesin de la comunidad de
indagacin a la que Lipman se refiere.
Se limit la enseanza de la filosofa para Nios en grado sptimo a la lectura de la novela
Elisa. Este supuesto no permite la exploracin y la creatividad tal como la describe Lipman
cuando afirma que tanto nios como maestros estn llamados a desarrollar y poner en prctica la
creatividad investigando cada da ms e indagando en cada sesin asuntos nuevos o de inters.
As las cosas, consideramos que tal manera de proceder no contribuye con la catalizacin de
observaciones, consultas, investigaciones, y opiniones, y s se asemeja ms a un acto bancario de
informacin y memorizacin.

25

3.1.2. FILOSOFA PARA NIOS Y ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN EN

EL COLEGIO BETHLEMITAS MEDELLN
As las cosas, en el colegio Bethlemitas de la ciudad de Medelln se implement este
novedoso enfoque y su trayectoria en los nios y maestros nos describen los aportes de la EpC en
el aprendizaje de los educandos, adems, all, FpN est conceptualizada en tal enfoque y se
evidencia el alto impacto que genera, pues, de acuerdo a los datos histricos y de medicin, tal
colegio est en el primer puesto en las pruebas ICFES de la congregacin en Colombia, as como
uno de los primeros en la regin; esto tal vez por la implementacin de una pedagoga clara,
concreta, con unos contenidos que llevan al aprendizaje continuo y aplicable, pues, la forma de
proceder del maestro genera actitud filosfica, es decir, una perspectiva nueva en la visin del
mundo, las cosas, las enseanzas y dems aspectos del currculo.
Pues bien, conscientes de esta estructura ya diseada en el homlogo colegio de Medelln,
que considera que en el proceso de formacin integral, es fundamental el desarrollo de
habilidades, tanto de orden inferior como de orden superior (Ovalle, Colorado y Gmez, 2016,
p. 2), quiere decir, que hay una necesidad intrnseca dentro de la formacin de hombres y
mujeres, y es la de ir ms all, de hacer prctico todo aquel aprendizaje, lo terico, y hacer una
hermenutica, tanto teortica como prctica. Para ello, la formacin filosfica, en sentido
histrico, como en el campo propiamente dicho del filosofar, es decir, el asombro y el
cuestionamiento constante, es indispensable que el colegio asuma una posicin rigurosa para
permitir que esto sea posible, pues,
La Filosofa como rea abre mltiples espacios al antedicho proceso de formacin, a partir de
la duda, el asombro y las diversas teoras que el ser humano concreta, basado en las
inquietudes y el dilogo que posibilita la filosofa; en la medida en que sta se ha fortalecido
26

a lo largo de la historia como el espacio propicio para reflexionar y encontrar respuestas a las
preguntas fundamentales del ser humano, al sentido de la vida del hombre y a

lo

trascendental, tan necesarias en todos los momentos histricos de la humanidad y que se

hacen urgentes hoy

en un mundo marcadamente pasional, esttico y visual (Ovalle,

Colorado y Gmez, 2016, p. 2).

En cuanto a los lineamientos generales y estndares bsicos de filosofa, diremos que en
Colombia no existen. El Ministerio de Educacin solamente public en 2010 unas
Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media en la cual se hace un
recuento, tanto histrico como pedaggico sobre la filosofa y su inminente enseabilidad en
occidente, adems, en su captulo tercero se expone la didctica de la filosofa, en la cual se dan
una serie de consideraciones que establecen un marco de referencia para proceder con la filosofa
en el aula.
Estas orientaciones estn sustentadas de manera sistemtica desde la escuela griega hasta
nuestros das, adems se resalta el valor acadmico y cientfico de la filosofa como disciplina
del espritu. Sin embargo, tales consideraciones pedaggicas estn, como su nombre lo indica, a
brindar una serie de pautas sobre la enseanza de la filosofa en la educacin media.

27

3.2.MARCO TERICO.

El alumno no ha de aprender pensamientos, sino aprender a pensar; no se lo ha de llevar,

sino de conducir, si se quiere que en el futuro est capacitado para andar por s mismo.
Tal tipo de enseanza es exigido por la naturaleza propia de la sabidura del mundo (...)
El joven que ha cumplido la instruccin escolar estaba acostumbrado a aprender,
entonces piensa que va a aprender filosofa, lo que es imposible, pues ha de aprender a
filosofar (Kant, 1978, p. 2, 3).

Immanuel Kant, pensador alemn advierte de la necesidad de una educacin racional y

cientfica del hombre, en la medida en que ste busca las cosas de orden superior, esto es, las
realidades puramente racionales. Una de las premisas del idealista es que el ser humano en su
afn por conocer el mundo que le rodea, no debe limitarse a un conocimiento informativo y
tutorial, sino que el inters debe volcarse sobre aquello que le permita transformar esa simple
informacin en una verdadera sistemtica verdad, as como en autntica norma de vida, por ello,
afirma el alumno no ha de aprender pensamientos, sino aprender a pensar y es que la
connotacin que tiene esta aseveracin identifica un momento histrico que vivi Europa, al que
se le conoce como el siglo de las luces o la ilustracin, en la que el hombre es llamado a salir de
la minora de edad, pasando a una mayora de edad. Pues bien, si el asunto no es solamente
aprender pensamientos sino a pensar, los esfuerzos y actividades humanas debe permitir que esto
se d, pues, a decir verdad, uno de los mayores limitantes de la educacin pensada por Kant es
justamente ese, el de considerar la educacin como una mera memorizacin de datos y cifras.

28

Kant parte de la afirmacin de que slo el hombre puede ser educado. Si un hombre no
fuera educado, hipotticamente, tan solo desarrollara su animalidad, seala, es decir, su
parte instintiva. As, el filsofo establece una separacin tajante entre el hombre y el
animal aunque no niega en ningn momento la animalidad existente en el hombre ni lo
fsico, que ha de ser objeto de crianza y cuidados y sometido a cierta disciplina.
Bsicamente, lo que establece esta lnea divisoria es la razn, por lo que el texto de Kant
sostiene un racionalismo que ensalza la cualidad por la que el hombre debe hacerse capaz
(gracias a la educacin) de asir las riendas de su voluntad, de razonar lo que hace, lo cual
es sinnimo, dice, de actuar moralmente (Santos G, sf, p. 1)
La segunda mxima del autor estriba en una argumentacin sobre el desarrollo de la
inteleccin, y considera que no se aprende filosofa, sino a filosofar, entonces, qu es
filosofar, ms an, qu es filosofa? A caso la filosofa es solo la historia de esa sabidura, o por
el contrario es simplemente acudir a un curso de filosofa a la escuela y aprenderla, y de ser as,
entonces, hay muchas filosofas, pues existe la filosofa de la historia, de la ciencia, la filosofa
existencialista y la filosofa para nios, entre otras. Entonces, el interrogante que se inscribe es
cul es el significado unvoco que le podemos asignar al concepto Filosofa.
Algunas consideraciones al trmino filosofa, las hace Jos Ferrter Mora, diciendo que
La significacin etimolgica de filosofa es amor a la sabidura. A veces traduce
filosofa por amor al saber. Pero como los griegos inventores del vocablo filosofadistinguan con frecuencias entre el saber episteme en tanto que conocimiento terico, y
la sabidura, Sofa, en tanto que conocimiento a la vez terico y prctico, propio del
llamado sabio, es menester tener en cuenta en cada caso a qu tipo de conocimiento se
refiere el filosofar. Esto se averigua por medio de un estudio de la historia de la filosofa.
29

Antes de usarse el sustantivo filosofa, se usaba el verbo filosofar, y el nombre

filsofo.
La filosofa comenz mezclada con la mitologa o con la cosmogona, (por tanto) las
definiciones de filosofa son mltiples. Comn a ellas solo parece ser el hecho de que,
como lo ha observado Simmel, la filosofa es en los diversos sistemas filosficos el
primero de sus problemas (Ferrter, 1981, p. 661-662).
Comprendemos entonces que la filosofa como disciplina universal intenta analizar el
mundo, lo que compone la realidad, ms an, trata de buscar su esencia, su propio sentido y
primeras causas. Tal como lo expres Aristteles, la filosofa es la ciencia de las primeras
causas (Aristteles, sf., p. 7), porque ella intenta auscultar cmo es, cul es y para qu es cada
una de las entidades existentes, por tanto, la filosofa no se debe considerar como un simple
rememorar lo que han hecho otras personas, ni tampoco limitar a un estudio de hechos, la
filosofa an se puede hacer, ms an, estamos obligados a hacerla porque no es una disciplina
dogmtica y acabada.
Pea (2013), describiendo la esencia de la filosofa considera que La filosofa es la base
del conocimiento y por eso desde sus albores represent por s misma la esencia de la sabidura
(p.11). Pues bien, la filosofa as, debe entenderse como una actitud humana frente a la realidad,
una actividad constante de investigacin natural del hombre en bsqueda de respuestas concretas
a los problemas que le acompaan en su cotidianidad. La filosofa es el uso del pensamiento en
su mxima expresin, es la cualificacin del sujeto que se interroga a s mismo, a los dems y al
cosmos. La filosofa, no es simplemente un sistema histrico, sino un constructo humano
dinmico, que parte de la experiencia misma del sujeto, hasta la concepcin cientfica de mundo,

30

pues, hacer filosofa no constituye una tarea erudita, hacer filosofa es pensar, es asombrarse del
mundo, es admirarlo e interpretarlo, ms an, es significarlo.

La filosofa debe ser bien entendida a la hora de analizar su historia al mismo tiempo que
al construirla, pues no intentamos desvirtuar el ncleo problematizar y de rigor que en s misma
posee, por el contrario, lo que se intenta es que sea el ser humano desde su cotidianidad quien la
construya, la integre y la dinamice.

Esta tarea est tcita en la vivencia humana en la mediad en que, tanto hombres como
mujeres, forman el ncleo de la investigacin, pues, si bien, todos somos actores de la filosofa
con el uso pleno de la razn en los ms variados temas, es cierto que no todo pensamiento
constituye una filosofa, pero s toda filosofa es un pensamiento. La filosofa forma al ser
humano en su caracterizacin ms importante de los dems seres de la naturaleza, tanto as, que
Aristteles considera al hombre como un animal racional en la mediad en que es su razn la
que lo distingue de los dems seres, y la filosofa se encarga de formar la razn misma.

Esta significacin de la filosofa fue la que permiti que se le denominara al filsofo,

como amigo del saber, amigo de la sabidura (Ferrter, 1964, p. 662). Y decir esto es afirmar
que el hombre es el nico capaz de saber, de pensar, cumpliendo con aquel proyecto pedaggico
kantiano de ensear a filosofar y a pensar. Con base en esta experiencia profunda de racionalidad
y pensamiento humano,

31

Los orgenes de la Filosofa en Grecia coinciden con la consolidacin de un proyecto

educativo conocido como Paideia, que perdura todava en la manera en que muchas
sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la consciencia
individual de sus miembros ms jvenes (MEN, 2010, p.14).

La consolidacin de este proyecto, y su inminente perdurabilidad hace que la escuela sea

expresin de la sociedad y la sociedad consecuencia de la escuela, pues, son los alumnos que se
forman en estos centros del saber, quienes conforman el eslabn principal de la ciudadana y las
profesiones futuras de una sociedad como tal. Pensando de esta manera es evidente que,

Durkheim (1992), (citado por el MEN (2010)), considera que:

Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de los contextos culturales
e histricos que enmarcan su entorno, pero tambin de las relaciones sociales que
configuran tal sociedad. No siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para
todas las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero siempre ha estado
animada por el inters de forjar un ser humano en que se hagan realidad determinadas
aspiraciones sociales. Cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe
ser ste tanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (p. 13).

Este empeo social y humano por establecer prototipos o reflejos de hombre es el que ha
permitido disear y redisear los esquemas educativos, pues cada uno debe responder a aquella
necesidad, sea por el devenir histrico, poltico o social. Tenemos ejemplos claros como la

32

Academia de Platn, el Liceo de Aristteles, Las Universidades y Monasterios Medievales, las

escuelas palatinas, las escuelas y colegios modernos, etc.
En estos centros primaba un impulso por la formacin en letras, artes, msica, moral,
tica, poltica y filosofa, pues, la concepcin antropolgica permita comprender al hombre
como un ser armnico, multidimensional, transformador del mundo y su entorno, as como
racional e investigador capaz de los ms grandes logros de la humanidad. Este tipo de formacin
estaba guiado de cierta manera por el ideal filosfico de formacin, e cual consista en
transformar al hombre desde su individualidad tcita a un ciudadano formado en virtudes,
valores y vivencia en comunidad.
As las cosas el MEN (2010) considera que,
Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas entre los propsitos educativos, es
posible rastrear la comprensin de la educacin como un proceso de formacin humana.
Tal reflexin genealgica resulta de gran utilidad no solo para constatar la importancia
que tiene la filosofa en la educacin de las nuevas generaciones de ciudadanos y
ciudadanas, sino para comprender el componente filosfico de la pedagoga.
La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan importante en el
desarrollo de la humanidad que a reflexionar sistemticamente sobre ella es posible ver la
pedagoga como objeto mismo de la filosofa.
Y citando a Dilthey (1934), afirma que
Desde un punto de vista general, la floracin y fin de toda verdadera filosofa es la
pedagoga en su ms amplio sentido, como teora de la formacin del hombre (MEN,
2010, p. 13).

33

Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin humana y se comprende la

pedagoga como el ejercicio reflexivo sobre las prcticas educativas, salta a la vista la
vocacin pedaggica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente
sobre la accin del educar (MEN, 2010, p.14).
Este trasfondo educativo nos hace pensar en cmo hacer para que la filosofa constituya
como parte fundamental de la accin educativa, pues, es uno de los pilares a la hora de pensar en
el desarrollo del pensamiento y la racionalidad que permite la habilidad y destrezas en la
vivencia humana. Una filosofa entendida en su ms amplio sentido como actividad humana de
investigacin y verificacin, produccin y cualificacin de sujetos permite, como ya lo
mencionamos, una dinmica intelectiva de orden superior que, no solamente pone en contexto la
educacin, sino que la transforma.
En este afn por devolver la filosofa a la escuela el Ministerio de Educacin Nacional la
ratifica como un rea fundamental dentro del currculo acadmico de los colegio, pero la propone
y supervisa para la educacin media, es decir, dcimo y undcimo, al respecto, afirma:
ARTICULO 31. reas fundamentales de la educacin media acadmica. Para el logro de
los objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las
mismas reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias
econmicas, polticas y la filosofa (MEN, 1994, p 10).

34

3.2.1. NACIMIENTO DE FILOSOFA PARA NIOS COMO TCNICA PARA

FILOSOFAR.
Bajo estos conceptos de educacin, pedagoga, Filosofa y formacin, es que en 1969 se
public la primera obra sobre el programa que cambiara algunas concepciones epistemolgicas
y metodolgicas sobre la enseanza de la filosofa en los centros educativos, y quiz en otra
cultura, tradicin y concepcin antropolgica. Mathew Lipman crea el Programa de Filosofa
para Nios, FpN, en el afn de volver al ideal griego de formacin humana, intelectual, social,
axiolgica y democrtica, pariendo de la naturaleza racional y social del sujeto.
Filosofa para Nios surgi como propuesta educativa al finalizar la dcada de los aos
60, como un intento por alcanzar la disciplina filosfica a todos los sujetos, especialmente a
aquellos a quienes se crea que no era posible que filosofaran, es decir, los nios. Mathew
Lipman, su fundador public en 1969, el proyecto de Filosofa para Nios, cuyo objetivo era
dinamizar los currculos de filosofa y la forma de aprender de los estudiantes, animando al uso
creativo de la razn, la argumentacin lgica y la investigacin.
Mathew Lipman3 fue un filsofo convencido del poder transformador de la Filosofa, no
slo en la vida acadmica formal, sino informal. Al exponer su propuesta, supuso que era el nio,
con su capacidad de asombro, el que desde sus primeros atisbos por auscultar el mundo
emprico, originara el conocimiento, a travs de lo que l llam comunidad de investigacin o
indagacin.
Miranda (2007) afirma al respecto:

Matthew Lipman (24 de agosto 1922 - 26 de diciembre 2010) fue un filsofo, educador, lgico e investigador sobre
pedagoga estadounidense.

35

La propuesta educativa de Lipman, conocida con el nombre provocador de Filosofa para

Nios (FpN), parte del convencimiento profundo del poder transformador que tiene, tanto
para el individuo como para la sociedad, convertir el aula en una comunidad de dilogo,
cuyos participantes se ejercitan desde pequeos, como sujetos activos de su propio
aprendizaje, en la realizacin de un pensamiento complejo, capaz de dar sentido a la
multiplicidad y diversidad de la experiencia humana en su relacin con el mundo, y
participan, a su vez, activamente en las tareas colectivas de construccin de formas
razonables de convivencia. (p. 1).
As, Filosofa para Nios (FpN) busca convertir, tal como lo infiere Miranda, el aula de
clase en un laboratorio de racionalidad, pues le imprime los atributos intelectuales a la actividad
de filosofar con los nios. Los nios, afirma Lipman, son filsofos por antonomasia, pues, sus
continuos por qu, les abren la opcin de conocer por s mismos. Pues bien, la primera funcin
de la filosofa es de orden analtico, ya que desde sus albores los sujetos que pensaban el mundo
natural investigaban y trataban de encontrar las causas de lo real a partir de la observacin y la
investigacin, luego, con el trascurrir de los tiempos, la mirada analtica se orient hacia la
actitud natural y la perspectiva crtica antropocntrica con

el

anlisis de los juicios y

significaciones del mundo, adems, la filosofa como disciplina racional sustenta las bases
epistemolgicas para las dems ciencias y/o disciplinas, con el nimo de establecer los criterios
de verdad, conocimientos y actos. Pues bien,
La otra funcin es de carcter ms bien sinttico, consistente en construir sistemas o
marcos de ideas para dotar de significado nuestra praxis. En este sentido, podemos decir
que los nios son tambin filsofos en la medida en que cuestionan los criterios que la
sociedad les proporciona para determinar la validez y la correccin de sus creencias y
36

acciones, y porque estn tambin comprometidos en la construccin de estructuras

cognitivas capaces de dotar de significado todo lo que les ocurre en sus vidas (Lipman,
2004, p. 112).
Filosofa para Nios, FpN, es una instruccin filosfica abierta a las necesidades de
cualquier pblico que se forme en las escuelas, en especial, como su nombre lo indica, los nios.
En un primer momento se pens que la Filosofa estaba vedada para otro pblico que no fuera el
adulto, o por lo menos concebido como capaz de entender tratados complejos de sistemas
filosficos, lo que hizo que se restringiera tal sabidura a pblicos determinados que no
mostraran tales facultades, sin embargo, se vio, con la propuesta de Lipman, que s era posible
acercar la sabidura a los nios desde temprana edad.
Al respecto, UNESCO (2011) afirma:
Otros piensan que ya que los nios hacen tantas preguntas, a veces angustiosas, es mejor
responder a las mismas, dndoles un sentimiento de seguridad para afrontar los
problemas de la existencia.
Sin embargo, no se puede eludir la pregunta existencial de un nio, puesto que se trata de
un interrogante de adulto que resurgir peridicamente durante toda su vida.
La respuesta de manera tcnica, histrica, jurdica o cientfica a una pregunta planteada
por un nio puede justificarse, ya que se le transmite as un saber. Se trata de la funcin
misma de la escuela: transmitir a la generacin emergente el patrimonio cientfico de la
humanidad, que es la respuesta racionalmente elaborada a las preguntas que la humanidad
se ha formulado en el trascurso de su historia. Pero responder, en lugar de los nios, a

37

preguntas que tienen un alcance filosfico (a las cuales la ciencia no puede responder,
como las de ndole tica) equivale a impedirles pensar por s mismos (p. 6 y 7).
Los objetivos del Programa de Filosofa para Nios, son enumerados por Ann Margaret
Sharp, colaboradora de Lipman y pueden sintetizarse en:
Promover el sentido de comunidad como preparacin para una sociedad democrtica.
Cultivar las habilidades de dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y del buen
juicio.
Lipman destaca el objetivo de:
Promover el pensamiento crtico, creativo (propio de la creacin artstica) y el pensar
cuidante (ligado a las emociones, pensamiento afectivo) (Marco Terico del Programa
de Filosofa para Nios, s.f., p. 1).
La estructura que propone Lipman para desarrollar el programa de Filosofa para Nios,
corresponde a una dialctica socrtica orientada a la consecucin de respuestas cada vez ms
completas, a travs de preguntas rigurosas y de carcter filosfico, y, para lograrlo, elabor una
serie de manuales y novelas que marcan las pautas para dirigir cada sesin de Filosofa en el
aula, tales novelas estn diseadas por edades y temticas apuntando a la intensidad conceptual
en la medida del tiempo de investigacin y enseanza; algunas de stas son:
Pixie (9-10 aos). Manual: En busca del sentido. Investigacin sobre el lenguaje, sobre la
construccin de relatos y de la propia identidad.
Mark (17-18 aos). Manual: Investigacin social. Investigacin sobre cuestiones de
filosofa social y poltica.

38

 - Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. ltimo relato de Lipman, interesante para los
estudiantes de pedagoga, psicologa y sociologa.
Por otro lado, la UNESCO ha publicado un documento en el que reafirma la necesidad de
proponer la Filosofa dentro del currculo acadmico de los nios, ya que nuestro inters en la
FpN nos condujo, naturalmente, a examinar el corpus jurdico relativo a los derechos del nio y,
en particular, a su derecho a emprender una reflexin personal y a ser acompaado por la escuela
en ese proceso (UNESCO, 2011, p. 3).
Los intereses de esta manera de proponer la Filosofa, en particular, para nios, es la
formacin coyuntural que supone un aprendizaje completo y dinmico, que abarca, una cuestin
tica, poltica, psicolgica, sociolgica y cultural, planteando unos desafos y unos modelos
nuevos, que coadyuven a pensar por uno mismo, que lleven a educar para una ciudadana
reflexiva, autocrtica y, lo ms importante, contribuir al desarrollo del nio como ciudadano en
potencia.
Adems, UNESCO (2011) menciona que si bien la Filosofa al alcance de los nios de
manera novelada naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los setenta de forma
sistemtica, su aparicin en el mundo occidental es una prctica de antao.
Queda por escribir la historia de las prcticas de la Filosofa con jvenes en pocas
anteriores Scrates entablaba dilogos con jvenes como Lisias, y tambin existieron
disputas retricas y teolgicas organizadas en las escuelas de la Edad Media. En otras
regiones, cabe mencionar la prctica de la polmica en los monasterios budistas o la
utilizacin de la palabre en frica (p. 16).

39

Ahora bien, si pensamos en filosofar con los nios, el recuento de este ejercicio del
entendimiento humano, nos remonta a la Grecia antigua, en la que Scrates dialogaba con los
adolescentes y les haca, con su mtodo mayutico, parir las ideas, pues el desarrollo del
pensamiento elevado o de orden superior, era tarea de alto honor para aquellos que tenan a su
cargo la formacin. Encontramos adems, que Platn y Aristteles, se interesaron en formar a
sus conciudadanos, ya que el ideal del filsofo era, por un lado, el de gobernar, y por otro, el de
auscultar los misterios de la misma naturaleza. Por ejemplo, Platn (2003), citado por UNESCO
(2011), advierte del desarrollo del espritu erstico en los nios y en los jvenes (p. 5).
En Amrica Latina, la propuesta ha sido enriquecida con los aportes de Walter Omar Kohan,
filsofo argentino, quien ha publicado ms de cuarenta obras que explican, arguyen y reformulan
el plan trazado desde el principio por Lipman, y afirma que es importante tener en cuenta que la
FpN es una parte integral de la formacin humana de un nio, ya que sta le proporciona
herramientas para razonar y trasformar el pensamiento.
En Colombia la Filosofa para Nios constituye, en algunas instituciones educativas, parte
esencial del corpus curricular, ya que, se considera tal propuesta como novedosa en sus
postulados, sus mtodos y formas de desarrollar el pensamiento complejo desde temprana edad.
Estos aportes significativos los ha hecho el doctor Diego Andrs Pineda, decano de la facultad de
humanidad de la pontificia universidad Javeriana de Bogot.
Asimismo, en la Universidad del Quindo se ha conformado un grupo, denominado Sofos,
que ha hecho una serie de investigaciones acerca de la enseabilidad de la Filosofa, es decir, se
han analizado antecedentes, recursos, mtodos, didcticas usadas para la posible enseanza de
la filosofa, tanto en nios como en jvenes. Este grupo, lo que intenta es una reconstruccin del

40

sentido vital que tiene, no solo para los quindianos, sino para los seres humanos, el pensamiento
filosfico, incluyendo el histrico.
Pues bien,
La investigacin (La enseanza de la Filosofa en el Quindo), se ha desarrollado con uno de
los presupuestos del trabajo filosfico: no aceptar lo obvio, sino reflexionar sobre creencias y
opiniones para comprender sus sentidos, relaciones y formas de produccin o circulacin. En
general se acepta que existe algo llamado Filosofa, que las instituciones de educacin
ofrecen asignaturas as denominadas y que hay quienes la ensean y aprenden; pero es
necesario pensar estos supuestos como procesos, situaciones y problemas relacionados con el
quehacer del docente de Filosofa y el hacer Filosofa (Bernal, Ceballos, Ospina y Lpez,
2008, p. 1).
UNESCO (2011), considerando la importancia de la formacin para la vida del nio, que
no es un ser aislado del mundo en el que vive, solo por la condicin de ser un nio en formacin
o menor de edad, considera que:
En cualquier prctica filosfica, y en particular en la FpN, hay tambin elementos
polticos implcitos. Por ejemplo, Lipman propone una opcin poltico-filosfica que
consiste en articular estrechamente el aprendizaje de la filosofa con el aprendizaje de la
democracia. El despertar del pensamiento reflexivo en el nio en la comunidad de
investigacin sera un medio para educar hacia la democracia (p. 7).
El enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin, EpC, contribuye con esta
perspectiva de la UNESCO, en la medida en que su dinmica se inserta en el fomento de
habilidades, capacidades y destrezas en los nios y jvenes, partiendo de su realidad y vivencia,
41

para comprenderla y ayudar, en la medida de lo posible, a transformarla en un nuevo modo de

vivir. En este punto, confluyen los trminos que mencionamos al principio, filosofa, formacin,
educacin y pedagoga, pues la bsqueda continua de superar el modelo pasivo de informacin, y
llevar a una nueva cosmovisin y percepcin de la participacin activa del estudiante en su
proceso de formacin en la escuela, es a lo que apunta este novedoso proyecto de Harvard.

3.2.2. ENFOQUE PEDAGGICO ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN (EPC)

Por otro lado, tenemos el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin (EpC), el
cual, es un intento por superar el tradicionalismo y el autoritarismo en la educacin, y
reemplazarlo en uno por competencias. Tal enfoque pedaggico nace en la Universidad de
Harvard y es patrocinada por el Proyecto Cero. El proyecto fue creado con la intencin de
introducir en el aula estrategias especficas para desarrollar un aprendizaje para la comprensin.
Martha Stone Wiske (1999), afirma:
En 1988 89, los directores del proyecto, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone,
invitaron a un pequeo grupo de colegas que trabajaban en la universidad y en escuelas a que
planificaran una investigacin tendiente a una pedagoga de la comprensin. La mayora de
los participantes del mbito universitario estaban asociados al Proyecto Cero, en un centro de
investigacin de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard dirigido por Perkins y
Gardner (p. 26).

42

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) estructura la investigacin

para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar prcticas centradas
en el desarrollo de la comprensin de los alumnos (p. 25).
Enseanza para la Comprensin, intenta crear mtodos y estrategias que ayuden a canalizar
los contenidos informativos que un estudiante va adquiriendo en su etapa de formacin, para
ello, plantea una dinmica flexible a la hora de persuadir a los estudiantes en la bsqueda del
aprendizaje y la apropiacin del conocimiento.
El espritu de este enfoque es, la comprensin, para ello se vale de mtodos y pasos al
orientar en un aula una serie de contenidos, que busquen la implementacin de rutinas de
pensamiento flexible y a la vez contundente para generar autonoma dentro del plan educativo y
de aprendizaje. Este modelo busca poner en el papel protagnico del aprendizaje al estudiante,
pues es l quien ha salido desde unas estructuras bsicas y esquemas de pensamiento
rudimentarios a un orden sistemtico. As, los tpicos generativos, hilos conductores, metas de
comprensin, desempeos de comprensin y evaluaciones diagnsticas continuas, como pasos
necesarios y esenciales del proyecto, que hacen posible la ampliacin de los horizontes del
conocimiento, de la informacin, de los contenidos, llevando a una praxis directamente al
estudiante, ponindolo en contexto.
Cuando una comunidad educativa se interesa por reflexionar sobre el nivel de comprensin
que tienen sus estudiantes acerca de los mltiples contenidos y temticas impartidas, la cuestin
se suscribe a una dinmica de interiorizacin que implica de suyo el examen complejo de varios
factores que llevan a cabo determinadas acciones dentro del aula, y que son llamados procesos de
enseanza, pues, tal actividad de comprensin no se desarrolla sola, sino que vincula tanto a
estudiantes como a docentes.
43

Pues bien, la comprensin, tal como la describe David Perkins, es un proceso que se sabe
cundo empieza, pero que, difcilmente se sabe cundo termina, lo que s es innegociable es que
tanto educadores como alumnos son los autnticos protagonistas de este proceso que es
determinante a la hora de resignificar el conocimiento. Una respuesta a esta cuestin sobre el
aprendizaje por comprensin la otorga el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin,
una propuesta educativa que intenta responder a las necesidades especiales de la educacin,
rompiendo con esquemas tradicionalistas de las variadas formas de ensear. As lo afirma
Martha Stone Wiske (1999), en su libro La Enseanza para la Comprensin, cuando expone que
casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar comprensin,
no slo memorizar hechos y cifras (p.23).
Y esta afirmacin de la profesora Martha Stone4 no debera sorprender a los maestros que
diariamente se esfuerzan por dinamizar sus clases y sus temticas en la utilizacin de recursos
variados que les permita a los alumnos un aprendizaje basado en hechos y experiencias, pues,
las nuevas normas curriculares establecidas por educadores es una amplia variedad de temas
exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la
resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone,
1999, pg. 23).
As las cosas, podemos inferir que la Enseanza para la Comprensin surge ante la
necesidad, no de abolir, sino de enriquecer y resignificar los modos de enseanza, para que de

Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard, donde
tambin codirige el centro de Tecnologa Educativa. Trabaja en el proceso de colaboracin entre escuela y
Universidad, en relacin entre investigacin y prcticas educativas y en promover el mejoramiento de la educacin
por medio de la integracin de nuevas tecnologas en la escuela. En la actualidad, Wiske est explorando el uso de
las telecomunicaciones para promover la colaboracin entre docentes, investigadores y formadores de docentes
interesados en usar las nuevas tecnologas para apoyar la Enseanza para la Comprensin.

44

esta manera las aulas de clase se conviertan en autnticos laboratorios de investigacin,

racionalidad y construccin de conocimiento. Pues,
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) estructura la investigacin
para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar las prcticas
centradas en el desarrollo de la comprensin de los alumnos. No prescribe respuestas a las
preguntas sino, ms bien, ofrece una gua clara, coherente y especfica para ayudar a los
educadores a desarrollar sus propias respuestas. La investigacin sobre el desarrollo y el uso
de este marco conceptual en las escuelas no slo produjo una herramienta prctica para
mejorar la prctica, sino que tambin ilumin las condiciones que promueven la prctica
reflexiva (Stone, 1999, pg. 25).
Este planteamiento del marco conceptual del proyecto de Harvard nos lleva a redimensionar
los mtodos, tcnicas, estrategias y modos de proceder en torno a la dinmica educativa, sin
embargo, hay una pregunta de fondo que necesita ser resuelta y que en s misma es el espritu del
enfoque, ya que es el factor determinante de la nueva forma de ensear, tal pregunta es qu es la
comprensin?
Qu es la comprensin?, cmo fomentarla?, es posible comprender lo que se aprende?,
qu lleva a que haya comprensin?, la comprensin es una tarea simplemente del estudiante, o
por el contrario, intervienen tanto docentes como educandos?
David Perkins desarrolla el concepto de comprensin a partir del anlisis riguroso que
vincula la teora con la prctica, ya que comprender no significa meramente grabar datos, hechos
o elementos que ya ocurrieron, de forma mecnica y simplista, sino que comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra

45

manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de desempeo flexible con nfasis en la

flexibilidad (Stone, 1999, Pg. 70).
A decir verdad, los descubrimientos llevados a cabo en la ciencia cognitiva ponen de
manifiesto que como mejor se construye el instrumento del conocimiento es tocndolo,
pensando con todo aquello que el conocimiento nos ofrece, en vez de guardrnoslo en la
memoria y dejndolo para futuras ocasiones, ya sea en la enseanza secundaria, la
universitaria, los estudios de posgrado o la escuela de la vida (Swartz, Costa, Beyer, Regan y
Kallick, 2008, p. 8).
Dos formas de acceder a la integralidad del aprendizaje en los estudiantes y saber si
realmente han comprendido lo que se le ha enseado, segn Perkins, seran las siguientes:
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un momento determinado, pdanle
que haga algo que ponga su comprensin en juego, explicando, resolviendo un problema,
construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los estudiantes
responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es que
los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor (Swartz, Costa, Beyer, Regan y Kallick, 2008, pg.
72).
Estas dos maneras de acceder al nivel de comprensin de un estudiante se autocomplementan a s mismas, pues, en la fundamentacin del conocimiento por parte del
aprendiz se cruzan varias dudas que son de necesaria resolucin para continuar con la
aprehensin y, es justo ah, donde tal ncleo problmico permite avanzar, en la medida en
que en bsqueda del sentido de un asunto determinado, se encuentran con otro que les

46

impulsa a desentraarlo para comprenderlo, por tal motivo, se concibe este modelo como un
autntico proyecto de aprendizaje integral.
Ahora bien,
Todo esto se vuelve ms fcil de articular y de elaborar con la ayuda de un trmino clave:
desempeos de comprensin o su equivalente, desempeos comprensivos. Por definicin,
los desempeos de comprensin son actividades que van ms all de la memorizacin y
la rutina llevan a avances en la comprensin as como a producciones de comprensin
(Stone, 1999, pg. 73).
El enfoque pedaggico EpC no intenta, de ninguna manera, reemplazar o sustituir los
conceptos bsicos de aprendizaje que se imparten en comn en el aula, por el contrario, a lo que
invita esta propuesta, es a reconstruir tales conceptos para categorizarlas en la dimensin de la
comprensin, sin quitarles su esencia ni su fundamento, pues,
De ninguna manera el nfasis en los desempeos de comprensin significa quitarle la
importancia al conocimiento y a las habilidades bsicas. Por cierto, todos estaramos
profundamente limitados sin el apoyo de la memorizacin y la rutina. Sin embargo,
comprender exige algo ms (Stone, 1999, pg. 73).
Este arquetipo de ideas de la comprensin descrito por Perkins nos lleva a pensar con mayor
rigor cules son las prcticas educativas concretas que cada maestro asume como vlidas para
generar la comprensin, para estimular el pensamiento y, finalmente, para lograr un aprendizaje
significativo, tanto para el docente, como para el estudiante.
Las prcticas educativas propiamente dichas deben partir de la necesidad de contexto,
tanto internas como externas, es decir, tanto del docente como del estudiante, de ah que recobre
47

tanta importancia la cercana entre docente y alumno, pues, slo de este mutuo conocimiento es
que derivar la verdadera comprensin, ya que cuando la comprensin se concibe como la
capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas () las implicaciones para la
pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en
desempeos de comprensin (Stone, 1999, pg. 95). Un desempeo de comprensin debe
entenderse, entonces, como la puesta en el contexto del conocimiento al aprendiz, ms an, es
poner el conocimiento en accin.
Tal como lo expresan Swartz, Costa, Beyer, Regan y Kallick (2008), en el libro El
aprendizaje basado en el pensamiento, el fin ltimo de la enseanza, de la academia, en su
esencia, es la de crear un pensamiento eficaz, es decir,
A la aplicacin competente y estratgica de destrezas de pensamiento y hbitos de la
mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamiento, como
tomar decisiones, argumentar y otras acciones analticas, creativas o crticas. Los
individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho
emplean, esas destrezas y hbitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su
uso cuando les hace falta (pg. 15).

48

4. DISEO METODOLGICO
4.1.ENFOQUE CUALITATIVO
Esta investigacin Filosofa para Nios: lineamientos generales y contenidos temticos desde
una pedagoga para la comprensin para el grado sptimo del colegio Bethlemitas, Armenia,
Quindo, por la modalidad, corresponde a un proyecto en desarrollo sobre el diseo unas
orientaciones epistemolgicas generales acerca de la enseanza de la Filosofa para Nios desde
el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin. Por su naturaleza, es una investigacin
de enfoque cualitativo en razn de la descripcin del problema planteado al inicio.
El enfoque cualitativo nos permite documentarnos sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, tanto del programa FpN como de la pedagoga para la comprensin, pues, nuestro
principal objetivo es disear una propuesta curricular para un ao acadmico para los estudiantes
de grado sptimo del colegio Bethlemitas de la ciudad de Armenia; al respecto del enfoque
cualitativo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) lo definen as:
Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o
despus de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades
49

sirven, primero, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes,
y despus, para refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera
dinmica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso
ms bien circular y no siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada
estudio en particular (p. 7).
Los autores afirman que el enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un
conjunto de procesos) es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no
podemos brincar o eludir pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir
alguna fase (p. 4).
Adems, Pea (2013), considera que el enfoque cualitativo no es menos importante a los
dems por su naturaleza descriptiva, sino que, por el contrario, es otra forma de interpretar el
mundo ya que se analizan categoras sociales que difcilmente se podran contar. Afirma:
Es importante puntualizar lo que dicen Strauss y Corbin sobre la metodologa cualitativa
cuando la definen como cualquier tipo de investigacin que produce resultados no
encontrados por medio de procedimientos estadsticos u otro medio cuantificador.
Aadiremos a esto que el factor crtico e interpretativo juega un papel importante en la
metodologa en cuestin. Y que sin duda su riqueza reside en que parte del supuesto
bsico de la construccin del mundo social, y est sustentada en el significado y el
smbolo, y que por su vnculo con la gente estarn muy presentes los factores
interpretativo y comprensivo para darle una caracterstica holstica (p. 19).
Para satisfacer los propsitos iniciales de la investigacin, nuestros datos recolectados
sern sometidos al proceso descriptivo.

50

Al respecto del alcance descriptivo, Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) afirman:

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno
que se someta a un anlisis. Es decir, nicamente pretenden medir o recoger informacin
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren, esto es, su objetivo no es indicar cmo se relacionan stas (p. 80).
Por tanto, describir en nuestra investigacin, sustenta la dinmica de trabajo a la hora de
caracterizar la propuesta de Filosofa para nios de grado sptimo con la pedagoga para la
comprensin, asimismo, esta articulacin tiene una doble funcionalidad en la medida que al
asociar tales conceptos, se fundamenta la propuesta curricular de las unidades de aprendizaje de
FpN bajo tales postulados.

4.2.INVESTIGACIN ANLISIS DOCUMENTAL.

El anlisis documental consiste en hacer un rastreo detallado sobre las diversas producciones
existentes sobre un tema en particular, el cual, permitir acceder a informacin concreta sobre el
tema determinado, para as, incluir dentro de la reflexin una descripcin formal sobre el avance,
tanto histrico como terico sorbe la temtica especfica.
Es una de las operaciones fundamentales de la cadena documental. Se trata de una operacin
de tratamiento. El anlisis documental es un conjunto de operaciones encaminadas a
representar un documento y su contenido bajo una forma diferente de su forma original, con
la finalidad posibilitar su recuperacin posterior e identificarlo. El anlisis documental es una

51

operacin intelectual que da lugar a un subproducto o documento secundario que acta como
intermediario o instrumento de bsqueda obligado entre el documento original y el usuario
que solicita informacin. El calificativo de intelectual se debe a que el documentalista debe
realizar un proceso de interpretacin y anlisis de la informacin de los documentos y luego
sintetizarlo (Castillo, 2004 2005, pg. 1).
Los lineamientos generales para la enseanza de la Filosofa se enmarcan dentro del
proceso de investigacin de tipo cualitativo porque intentan abordar una problemtica de tipo
descriptivo en la cual confluye una asignatura de las ciencias sociales como lo es la filosofa, en
la cual, prima la descripcin de procesos pedaggicos y didcticos. A su vez, en nuestro intento
por analizar, describir y proponer una alternativa curricular para fortalecer la enseabilidad de la
filosofa, slo podemos avanzar en la medida en que esa descripcin permite elaborar la
propuesta.
En el sentido del mtodo anlisis documental, se considera el ms apropiado, pues, al ser una
investigacin de tipo terico se necesita consultar e indagar el mayor nmero posible de fuentes
bibliogrficas que dejen ver la solidez del programa ya que el mismo requiere en s mismo una
fundamentacin basada en autores y reflexiones. El mtodo documental es el apropiado para esta
indagacin, pues, al consultar dichas fuentes es posible comprender cules son los objetivos del
programa y cmo debe desarrollarse y, para tales fines, son indispensables los lineamientos que
orienten el proceso de enseanza y aprendizaje.

4.3.INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

52

La tcnica de investigacin que usaremos ser el anlisis documental y el instrumento de

investigacin que usaremos para alcanzar el anlisis y la descripcin de nuestra propuesta
investigativa ser la ficha bibliogrfica.
4.3.1. Ficha bibliogrfica.
As las cosas, la investigacin de tipo analtico documental cumple la funcin de indagar y
registrar las fuentes secundarias bibliogrficas que permitan un acercamiento conceptual al
objetivo del trabajo, de esta manera, basndose en una investigacin documental, la principal
tcnica reconocida por los autores es la revisin documental y se describe de la siguiente manera:

Arqueo bibliogrfico: consiste en explorar, buscar bibliografa que ser utilizada para el
desarrollo del tema (bibliotecas, ficheros, centros de documentacin, centros de
informacin virtual, consulta a expertos, entre otros).

Seleccin y organizacin de la informacin: despus de haber registrado la bibliografa

consultada, el investigador procede a seccionar y organizar los documentos, libros,
artculos, revistas que se relacionan con la problemtica de estudio.

Tcnica de fichaje: cubierta la fase de seleccin y descarte, se procede al fichaje. Esta

tcnica se puede clasificar en: fichas bibliogrficas, de contenido y mixtas. Mediante este
procedimiento, el investigador organiza de manera sistemtica y ordenada la informacin
separada que se incluir en la investigacin.

4.4.SISTEMA CATEGORIAL
1.3.2. Lineamientos: Los lineamientos son puntos de apoyo y orientacin general que se
editan con el nimo de aportar a las y los maestros () elementos de tipo conceptual
53

y metodolgico que dinamicen en gran modo su quehacer pedaggico (MEN, 2002,

p. 9). Adems, los lineamientos deben ser entendidos como un conjunto de
orientaciones epistemolgicas que darn un enfoque claro, en nuestro caso, hacia la
forma de implementar la propuesta de Filosofa para Nios.
1.3.3. Currculo: De acuerdo con el MEN (1994), podemos definir el currculo como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y
fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional (p. 17).
En este currculo estn los contenidos curriculares, que son todos aquellos temas
previamente seleccionados por la comunidad educativa, como adecuados para iniciar,
complementar y facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos curriculares responden a las
preguntas formulada al inicio de cada planeacin, Qu ensear?, Qu aprender?
Los contenidos son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben
estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante (Educadores
siglo XXI, sf, p. 2).
1.3.4. Diseo curricular: El diseo curricular es una herramienta pedaggica que permite
organizar la tarea educativa mediante procesos, categoras, las cuales estn orientadas
a la enseanza estructurada de temas mediante esquemas establecidos.
El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que revela
la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin,
54

estructuracin, y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una

concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y
satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso
de enseanza-aprendizaje. El diseo curricular es metodologa en el sentido que su
contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que
constituye un proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en
prctica y evaluarla (Fernndez, sf. P. 1)

1.3.5. Secuencia didctica: Este es el planeador del modelo pedaggico del hexgono, el
cual, se basa en una serie de pasos subsiguientes el uno del otro, con el fin de
conducir al alumno, desde el mero concepto a la aplicacin del mismo. Los pasos
propuestos por tal postulado son: El inicio, el cual est la motivacin, all estn
inscritos unos subpasos, a saber: diagnstico, motivacin y encuadre; El segundo es
el desarrollo, en ste estn el subpaso de la comprensin, que tiene a su vez la
enunciacin y la modelacin; en el mismo desarrollo est la destreza, conformada a
su vez por la simulacin y la ejercitacin, en el antepenltimo subpaso del desarrollo
est la aprehensin en la cual subyacen la demostracin y la transferencia, finalmente,
tenemos el cierre.
1.3.6. Enfoque pedaggico: Los enfoques pedaggicos son guas sistemticas (), que
orientan las prcticas de enseanza, determinan sus propsitos, sus ideas y sus
actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran ptimas
para su buen desarrollo. No hay un solo modelo o enfoque pedaggico, sino muchos,
55

ya que cada uno de ellos se funda en una determinada concepcin de cmo se debe
ensear de acuerdo a las caractersticas personales y estilos de aprendizaje que
entienden poseen los alumnos y sus formas de interactuar con el docente
(Fingermann, 2015, p. 1). En nuestro caso, el enfoque pedaggico ser Enseanza
para la Comprensin, EpC.

1.3.7. Unidades de aprendizaje: Las unidades de aprendizaje son el planeador de clase del
docente que opta por la EpC, all se proponen, formulan, desarrollan las mltiples
temticas a ejecutar durante un perodo acadmico.
Stone (1999), infiere que las unidades de aprendizaje de la EpC estn diseadas con
una divisin tripartita: temtica general e hilo conductor, metas de comprensin, las
cuales integran: conocimiento, mtodo, propsito y comunicacin y, finalmente, los
desempeos de comprensin, que integran: exploracin, investigacin guiada y
proyecto final de sntesis, pues el poder de este marco conceptual deriva de la
integracin coherente de estos elementos (p. 121).
INSTRUMENTO DE
OBJETIVOS

CATEGORIAS DE

ESPECFICOS

ANLISIS

RECOLECCIN DE
INFORMACIN

Analizar los contenidos

curriculares de Filosofa Currculo
para

Nios

sptimo

del

de

Ficha bibliogrfica

grado Diseo curricular

colegio
Secuencia didctica

Bethlemitas.

56

Realizar un rastreo de Fuentes bibliogrficas de Ficha bibliogrfica

fuentes bibliogrficas para FpN.
sustentar

las

bases

epistemolgicas
pedaggicas

y Epistemologa de FpN
de

los

lineamientos de Filosofa Pedagoga de FpN

para Nios en el grado
sptimo

del

colegio

Bethlemitas.

Definir los lineamientos Lineamientos

Se evidencian en el trabajo

de Filosofa para Nios

de investigacin, anexo B

Enfoque pedaggico

para el grado sptimo del

colegio

Bethlemitas,

partir

del

pedaggico

enfoque
Enseanza

para la Comprensin

57

Proponer los contenidos

Currculo

de Filosofa para Nios en

Malla curricular, diseada

Unidades de aprendizaje

las

unidades

de

aprendizaje, a partir del

y anexada en el trabajo de
investigacin. Anexo C

enfoque pedaggico EpC

para el grado sptimo del
colegio Bethlemitas

58

5. ANLISIS DE INFORMACIN

El anlisis documental sobre las fuentes bibliogrficas para la sustentacin

epistemolgica y didctica del programa Filosofa para Nios fue exhaustivo y enriquecedor.
Por un lado encontramos fuentes importantes de autores clsicos que, si bien no escribieron
literalmente sobre la filosofa con los nios, s advierten del carcter positivo y fundante que
tiene esta forma de ver el mundo en los nios, mxime que son ellos quienes se encargan de
interpretar el mundo de la manera ms deliberada posible, pues, sus continuos porqus llevan
a una investigacin indeterminada que los hace filsofos por antonomasia. Si bien, esta
actitud no constituye el sentido abstracto y riguroso al que la filosofa se refiere por ser una
disciplina en profundidad de orientacin terica, s corresponde con la esencialidad de la
teleologa de la filosofa, es decir, la bsqueda continua de respuestas e informacin que
satisfaga los constantes cuestionamientos.
Tenemos que la filosofa slo parece importarle a los ms prestigiosos eruditos de las
academias, gimnasios o reputadas universidades y no, ese no puede ser el nico punto de
partida, pues, la filosofa ha sido elevada a un estatus que casi nadie puede alcanzarla,
justamente por lo que en alguna ocasin afirmo Wittgenstein, el problema en la filosofa es
un asunto del lenguaje. En este sentido, si se reconociese la legitimidad e importancia que
tiene la dimensin prctica de la filosofa se comprendera mejor su sentido y finalidad, en la
medida en que se hace filosofa a partir de experiencias comunes, sucesos de la realidad y
59

actividades de seres humanos o cosas, tal es el ejemplo de los naturalistas, quienes hicieron
su cosmologa a partir de la observacin, anlisis y descripcin del primer principio de la
realidad, Scrates por ejemplo, hizo filosofa del comportamiento humano, fundando una
tica en sociedad, as como de lo que el hombre debe hacer y vivir, Platn sistematiz a sus
antecesores, hizo filosofa desde su acontecimiento histrico poltico, tico, cosmolgico,
epistemolgico, etc., y as pudisemos detenernos en cada uno de los momentos histricos y
las historias de cada uno y, sera un sinfn de respuestas encontradas, y todas estas para
afirmar que la filosofa no es slo tomar un libro y leerlo, analizarlo, discutirlo, sino que, la
filosofa es una pura investigacin de la realidad, sustentada en la vivencia de cada sujeto o
comunidad.
Dentro de los hallazgos, tenemos que la finalidad del programa Filosofa para Nios
obedece a una intencin pedaggico-didctica e interdisciplinar, en la medida en que con ste
se intenta brindarle algunas herramientas importantes a los nios para que desarrollen su
pensamiento, su sentido crtico, de responsabilidad, sus habilidades de argumentacin,
investigacin, sociabilizarse con sus pares, debatir, opinar y, por qu no, jugar con la
filosofa. Con la filosofa se puede conducir de manera directa al nio a una visin
sistemtica de la realidad, ms profunda, ms equilibrada, y, tal como las nuevas pedagogas
loa divierten, formar y promover la ejercitacin de las inteligencias mltiples y destrezas de
los alumnos que asusten al templo del saber y la formacin a tener una experiencia, que en
vez de volverse fatigante y aburrida, se convierta en una oportunidad nica para potenciar las
destrezas.
Por otro lado, notamos que la Filosofa para Nios, luego de su puesta en escena sobre los
aos sesenta, tuvo una acogida en la mayora de pases del mundo. Esta acogida llev a que
60

se examinar la fundamentacin epistemolgica del programa, as como su nivel de

intensidad para cada grado. Al llevar a cabo este examen se consider que la FpN es una
propuesta significativa que, como proceso formativo inductivo, comienza desde lo menos
complejo hasta lo ms universal, esto con el fin de darle prioridad al enfoque y pensamiento
de los nios. No es posible limitar el hacer filosofa a un estudio exhaustivo de la historia de
la misma, por el contrario, la filosofa nunca estar terminada, porque desde sus albores en
los gimnasios griegos, represent el debate, las perspectivas crticas, el amor por la sabidura
y, en este caso FpN no es lo contrario, sta parte del asombro que cada nio tenga del mundo
para empezar una conduccin y catalizacin de las mltiples participaciones para hacerlas
cada vez ms complejas y sistemticas.
Autores como UNESCO, Lipman, Diego Antonio Pineda, Kant, Heidegger, Gadamer, el
MEN, entre otros, nos permitieron un anlisis concreto y sistemtico de la importancia de la
filosofa en la escuela, ms an, de la Filosofa para Nios. Ahora bien, esta fundamentacin
terica del programa no se basa nicamente en la puesta en escena de la propuesta, sino que
dentro de sus reflexiones se encontraron postulados importantes y esenciales que tiene la
filosofa y de lo beneficioso que puede ser para una comunidad educativa. Cada uno de los
autores consultados, y que sus respectivos anlisis se observan en las fichas bibliogrficas
anexadas, brindan su perspectiva, su anlisis y su opinin frente a la filosofa en la escuela.
El sustento de cada uno de estos postulados, se encuentra en el mtodo de la filosofa
dentro del currculo de la escuela. Partiendo de la afirmacin de Kant (1978) no se ensea
filosofa sino a filosofar y, no se ensean pensamientos sino a pensar (p.1), tenemos que
filosofar implica algo diferente a la filosofa y de igual manera el acto de pensar. Pues bien,
filosofar y pensar implica un movimiento intelectivo hacia algn elemento concreto de la
61

realidad, y filosofar implica necesariamente pensar, por lo tanto el ejercicio de observacin,

anlisis y descripcin que realiza el pensamiento humano coincide con un proyecto
sistemtico.
As las cosas, filosofar es pensar y pensar constituye una investigacin en la medida en
que se piensa en la totalidad y, en particular en lo que constituye el saber, sea ste
desconocido o conocido. En este sentido filosfico, la inteleccin se pone en movimiento
hacia el conocimiento, sea para conocerlo o para dudarlo, y, para ello, se vale de la pregunta
como mecanismo de investigacin. La pregunta es en s misma la base de cualquier
inteleccin filosfica que pretenda dar con nuevas conclusiones o reafirmar lo que se ha
propuesto, as lo intuy Descartes en su mtodo de la duda. Por tanto, en el caso presente de
la informacin analizada, los lineamientos que se formulan como producto de la
investigacin de Filosofa para Nios en el colegio Bethlemitas de Armenia, el eje transversal
y el tpico central para la orientacin de las sesiones ser mediante ncleos problmicos,
estos es, preguntas altamente elaboradas, que generen uno de estos movimientos cualitativos
racionales en el estudiantes, que genere dudas, incertidumbres, necesidades de investigar, de
conocer, dando paso a la autonoma investigativa como recurso de aprendizaje significativo,
del que se sustenta el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin, en el cual est
basada la propuesta de Filosofa para Nios que se ha examinado.
Enseanza para la Comprensin EpC, tal como se identific en el anlisis, es una nueva
pedagoga que vincula la teora con la prctica, siendo este elemento el ms importante e
innovador de la propuesta, ya que, pone en entredicho que el conocimiento sea posible
nicamente en el aula, ahora, este nuevo enfoque propone que, tambin fuera del aula,
laboratorios, calle, familia, sociedad, el alumno est en constante aprendizaje y qu mejor
62

que sea en estos escenarios donde se ponga en prctica lo que ha investigado o supuesto
tericamente.
Dentro de la dinmica del enfoque, la pregunta tambin tiene una preponderancia
significativa porque impulsa al aprendiz a buscar alternativas de solucin, a ingeniarse
estrategias, mtodos, formas de llegar al conocimiento y, el docente, en este enfoque es un
gua que conduce hacia la verdad, hacia el conocimiento, pero en protagonismo lo lleva el
alumno.
Filosofa para Nios, FpN, y Enseanza para la Comprensin, EpC constituyen el
fundamento epistemolgico y pedaggico de los lineamientos que se proponen como
alternativa acadmica para la enseanza del filosofar, ms aun, para acercar al filosofa a la
escuela.

63

6. RECOMENDACIONES Y DISCUSIONES

Toda formacin acadmica en la escuela debe ser observada, guiada y replanteada a partir de
la construccin de procesos pedaggicos que evalen la integralidad del ser, pues, en la misma
medida en que la apuesta educativa est encaminada hacia la autntica asuncin del ser desde sus
mximas expresiones, as mismo los resultados tienen que ser positivos, pero, si por el contrario,
se limita la educacin a la mera capacitacin a partir de asistencias escolares, seguramente la
competitividad se manifestar en el rol social de un estudiante.
La filosofa est en crisis, muestra de ello es su vacuidad en el currculo, en su
concepcin meramente exploratoria de contenidos y dimensin histrica. La filosofa no ha sido
tomada como la herramienta esencial para el desarrollo del pensamiento de orden superior, es
decir, analtico-sinttico, axiolgico, poltico, crtico, social y humano, sino que la han limitado
al estudio miope de cifras y datos, desvirtuando su poder adquisitivo de seres humanos libres,
crticos y autnomos, capaces de transformar su vida y el tejido social.
La escuela debe asumir una posicin contundente a la hora poner a la filosofa como la
disciplina abstracta, de la cual no queda ms que decir que es irrelevante a la hora de ponerla a
funcionar en un currculo. Se requiere con urgencia una re categorizacin del sentido teleolgico
de la filosofa como autntico sistema de formacin integral.
La filosofa entendida como una disciplina crtica, sistemtica y rigurosa har que un
joven que apenas est ubicando su ser en el mundo, su carcter en las decisiones y las opiniones,

64

debe estar sustentado en un saber que le provea de todas estas herramientas que, no solamente lo
capaciten, sino que lo conduzcan a proveer respuestas que transformen la sociedad misma. Sera
impensable una escuela sin la filosofa, aunque, de hecho, las hay.
El prejuicio ms daino acerca del significado de la filosofa se bas en la concepcin
puramente histrica de la misma y no se trascendi su dinmica. Hay que construir un camino
objetivo de comprensin que promueva, tal como lo expres Kant, un verdadero ensear a
pensar, un genuino ensear a filosofar, porque muchas veces, el culpable no es el estudiante de la
tarea que sume, sino del maestro que ha puesto al joven o al nio en una antinomia sobre la
funcionalidad de la filosofa, quitando su significado etimolgico de amor a la sabidura, pues,
no se lleva por el camino que requiere en s el ensear a pensar, sino a memorizar.
La filosofa debe volver a la escuela, debe ensearse a amar, tal como lo describen los
pitagricos, quienes se declararon amantes de la sabidura. En consecuencia, en el colegio
Bethlemitas, debe llevarse una propuesta fresca, novedosa, activa, dinmica y propositiva que
vaya ms all de la simple lectura de textos, de limitarse a la revisin asistemtica e histrica de
filsofos o, en el peor de los casos, de quitarle al alumno la oportunidad de ver con la razn su
mundo propio, su realidad, su ser ntico, su ser ah, en el mundo.
Filosofa para Nios en el grado sptimo debe estar permeada de un alto rigor acadmico,
que vaya desde la misma actitud de pensar por s mismo hasta la visin panormica del mundo
de forma holstica, tal cual es, en su tiempo pasado, presente y futuro. Un currculo organizado
de esa manera, bajo unos parmetros concretos de aprendizaje y formacin permitir la
comprensin de la que tanto hemos hecho mencin en este trabajo.

65

7. CONCLUSIONES

Al finalizar la investigacin se lleg a las siguientes conclusiones:

i. Al revisar la malla curricular, esto es, diseos curriculares y secuencias didcticas, de
Filosofa para Nios de grado sptimo del colegio Bethlemitas, se encontr que no existe,
por un lado, un proceso coherente y sistemtico que desemboque en un aprendizaje
significativo ni en una formacin por competencias que lleve al aprendiz en una secuencia
lgica, preparndolo para el ao subsiguiente. Esta situacin es grave porque hay varios
elementos implicados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje que no fueron tenidos
en cuenta, si bien las instancias de coordinacin y jefatura de rea existen dentro de la
institucin, no cooperaron con la revisin peridica de estos documentos tan importantes
para llevar a cabo la prctica acadmica dentro del aula, generando un estancamiento, tanto
en las competencias filosficas bsicas de los estudiantes, tales como, valorativa,
argumentativa, lgica, analtica-sinttica, crtica de la disciplina en s misma, porque se
desvirtu y limit la filosofa a la mera lectura de la novela Elisa de Lipman, la cual fue
diseada con el fin de orientar parte del proceso educativo de FpN, mas no para quedarse
slo con ella. Por otro lado, se evidenci que la eleccin de temticas para organizar la
planeacin y el currculo de FpN no es sistemtico, analizado, categorizado y auspiciado
bajo las exigencias y adaptaciones que debe tener la enseanza de la filosofa en grado
sptimo.
66

ii.

Si bien la filosofa tiene su nivel de complejidad debido a la abstraccin de sus conceptos, es

claro que el maestro debe hacer una adaptacin sobre aquellos contenidos que desea poner
en prctica para ensear a pensar y a filosofar a sus estudiantes, pues, es de anotar que, el
nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos no accede al estudio de tratados tal altamente
entramados de dificultad lingstica y filosfica como Hegel, Marx, Kant, pero s, tratar
tener un acercamiento a su visin objetiva del mundo en cuanto que la filosofa no es una
elucubracin vacua del pensamiento de un erudito, sino que es causa de la misma situacin
histrica por la que atraviesa un pas, una regin, una persona. Con este presupuesto, debe
tenerse como digno de admirar cada uno de estos elementos de la regin, sea cual sea, para
hacer filosofa de ellos a partir de los conceptos vistos, porque tales categoras no son slo
para memorizarlas sino para ponerlas en prctica mediante la solucin de problemas reales y
actuales y el entendimiento de sus ser en el mundo. Una filosofa entendida como
inteleccin de la propia vivencia generar una visin amplia de lo que es en s mismo el
pensar, el vivir, el hacer y el ser, los cuales, no se limitan en el mero estudio terico de
filsofos, sino que va hasta el lmite de confrontarlos mediante una puesta en marcha de sus
propuestas.

iii.

En la enseanza de la filosofa, como disciplina racional, no se puede prescindir en el aula

de la historia de la misma, porque parte esencial y constitutiva de la filosofa es su historia,
adems es sta quien provee la parte esencial de la reflexin. Si bien es cierto que la filosofa
en el aula debe tener una aplicabilidad lgica en situaciones reales y de contexto, es
necesario aclarar que sin la historia de la filosofa sera an ms complejo comprenderlo,
pues, el elenco de conceptos y anlisis de acontecimientos y hechos en los que ha puesto su
reflexin la filosofa permiten, entre otras cosas, pensar la realidad, as como intentar

67

transformarla, por tanto, si filosofar es pensar, este pensar debe ser siempre de algo y, en
nuestro caso, ese algo es la realidad, slo que, a partir de categoras subyacentes a la propia
disciplina y no al azar. Sin embargo, lo que s es pertinente aclarar es que al llevar a cabo
esta toma de consciencia de la historicidad e historia de la filosofa, no se debe limitar a ella,
eso sera desvirtuar el quehacer del filsofo.
iv.

Coexiste a este asunto de la enseanza de la filosofa la pregunta por el mtodo para llevar al
aula una filosofa eficaz y realista. Pues bien, tal como lo describimos en los lineamientos,
Heidegger y Gadamer, mencionando a Platn y a Scrates, definieron la pregunta como la
tcnica ms apropiada para ensear filosofa. En s misma, la pregunta filosfica con sentido
a la que se refieren los citados autores, no es aquella que conduce de inmediato a la
respuesta, sino que, va ms all, hasta el lmite de la investigacin e indagacin. En filosofa
al formular una pregunta genuina la intencin es incentivar la bsqueda de los mltiples
elementos que constituyen la pregunta misma, ampliando las cosmovisiones que se puedan
tener al respecto de lo preguntado. De esta manera, y tal como lo describe Gadamer, al
preguntar ya se supone una respuesta, pero lo ms importante de la pregunta es la mocin
intelectiva del sujeto que indaga sobre los supuestos de la realidad existente y que ha sido
puesta en entredicho. As las cosas, qued claro que la pregunta es parte esencial del
quehacer filosfico, aun cuando no sea posible responderla, porque en filosofa lo ms
importante no es responder la pregunta, sino formularla, pues, de la formulacin de la misma
depende el tipo de movimiento ontolgico hacia la respuesta.

v.

Se requiere con urgencia que los maestros de Filosofa para Nios del colegio Bethlemitas
sean preparados para tal fin, porque, de no ser as, el fracaso no tendr lmites y cada vez
ms la riqueza que tiene la filosofa como arte de pensar, quedar en el puro y evidente

68

vaco. El problema de la filosofa no son los estudiantes, la crisis de la filosofa no obedece a

que la disciplina no est entre los lmites de la razn de los nios o los alumnos, el principal
problema y limitante de la filosofa es la forma de ensearla, evaluarla, y vivirla, porque su
contenido, rico en conceptos, vivencias, experiencias, se homolog con la mera teora,
desligando el segundo elemento prctico, pues, qu cosa menos virtuosa y ms vaca que
aquello que no tenga un sentido prctico, ms an, que permita transformar la sociedad. As
las cosas, son los maestros quienes deben comprender de otra manera la filosofa y verla
como la oportunidad especial de cambiar la mentalidad acomplejada, enajenada, engreda y
miope de los alumnos, de los jvenes, llevndola desde un embotamiento y alienacin
automtica a una consciencia y autoconsciencia del mundo real y el momento histrico que
ha tocado vivir, de lo contrario, la sabidura de la que se enarbola el filsofo, no es ms que
saberes histricos e intiles para el estudiante. EN este caso, la articulacin es directa con el
enfoque pedaggico EpC, ya que brinda los elementos substanciales para enriquecer el
currculo terico-prctico del alumno, ya que con la pregunta se pone en actitud de uso la
teora para llegar a la prctica, dando autntico valor de comprensin al aprendizaje que se
lleva a cabo en el aula, incluso fuera de ella.
vi. Lo importante de un proceso pedaggico y acadmico siempre es y ser la comprensin.
Esta forma de concebir la educacin es la autntica posibilidad que la escuela nueva y la
revolucin educativa tiene para conducir a los nuevos aprendices que intentan formarse
dentro de los establecimientos educativos. La Enseanza para la Comprensin (EpC) es una
propuesta genuina que se basa en la aplicacin de la teora en la dimensin cotidiana y
prctica del estudiante, potenciando las mltiples capacidades y cualidades del alumno, slo
as se lograr un aprendizaje significativo, sin barreras, que trasciende el tradicionalismo, el

69

pragmatismo y el fracaso escolar. Estos desempeos de comprensin buscan poner en accin

el mismo estudiante que acude, sea cual sea la causa, a ver el mundo de manera cientfica,
hermenutica, analtica, crtica, etc., y qu mejor que sea brindndoles las herramientas
necesarias para fortalecer esta destreza, y no por el contrario, deteniendo, vilmente, este
movimiento ontolgico hacia afuera de s, pero, a partir de s. Por tanto, debemos cambiar
nuestras prcticas educativas, y hacerlas que lleven a la comprensin, a la vivencia del
concepto, de la rutina y el lgubre activismo o verbalismo intelectual y acadmico.
vii. Finalmente diremos que los lineamientos generales regulan el proceso curricular en el grado
sptimo, porque estas orientaciones permiten observar, analizar, describir e implementar lo
que realmente vale la pena ensear y dar pautas concretas para hacerlo. Los lineamientos
diseados en esta investigacin no pretender ser impuestos a los maestros de la institucin,
sino hacer parte de una propuesta curricular que intenta beneficiar a una comunidad
acadmica que se esfuerza por brindar las mejores alternativas educativas y de calidad a los
jvenes y nios que se preparan en el colegio. Esta es tambin una forma de hacerle frente al
relativismo axiolgico y cientfico postmodernista, ya que, como se observa en el contexto
regional y nacional, la calidad educativa es uno de los asuntos que ms preocupa a los
miembros de una sociedad, llmese gobernantes, dirigentes, padres de familia, autoridades
civiles, etc., slo que muy poco se hace por llegar a ella.

70

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73

ANEXOS
ANEXO A. FICHAS BIBLIOGRFICAS DE ANLISIS DE CONTENIDOS EXISTENTES
EN DISEOS Y SECUENCIAS DIDCTICAS DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL
GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS.
Ficha de lectura 1

Referencia: APA
Martnez, G., J. (2014). Diseo Curricular Primer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Martnez, G., J. (2014). Secuencia didctica Primer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.

El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo, elaborado
por Johnny Alejandro Martnez Giraldo est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: Analiza la construccin de juicios morales como herramienta
primaria para realizar con mayor eficiencia y profundidad la investigacin tica.
Contenidos: Bien y mal; Libertad para actuar; La persona; Criticar; criterios.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de reflexin;
Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero; Revisin del
cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
DIAGNSTICO: Qu he aprendido de la filosofa? Reglas para trabajo y dilogo
filosfico.
MOTIVACIN:
Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para que las estudiantes
empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
74

ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas costumbres
EJERCITACIN:
Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:

Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
Dentro de la dinmica expositiva de la secuencia didctica se evidencia un paso a paso
basado meramente en los contenidos y episodios de la lectura Elisa. Se intenta fortalecer
la parte dialgica dando va libre a la opinin personal de cada estudiante.
Palabras y expresiones clave

75

Dilogo, lectura, aportes en clase.

Observaciones personales e interpretacin
Es importante considerar, en el diseo curricular los dos componentes: epistemolgico y
antropolgico, pues, es necesario argir que no se evidencia, ni en los contenidos del
currculo ni en la secuencia didctica una conexin directa, pues, el eje antropolgico nos da
unas mximas concretas acerca de la naturaleza humana, en tanto que fsica, como cultural y
social, y, en muy pocos casos es mencionado este aspecto. Ne lo referente al eje
epistemolgico no hay un detallado procedimiento sobre el anlisis de conceptos clave en la
filosofa, simplemente el curso de FpN se limita a la lectura de la novela Elisa y no hay
profundizacin temtica. Si bien la novela permite enriquecer la clase, no se debe limitar
solo a su lectura, pues, por ms que se intente orientar un curso de FpN en grado sptimo
con esta herramienta, no es suficiente el componente conceptual.
Por otro lado, se evidencia que la relacin entre el logro promocional, el indicador de logro y
los dos primeros contenidos son los nicos que se articulan entre s, pero carecen de una
derivacin del eje, pues, al exponer cuestiones ticas, de bien y mal o libertad, sea autnoma
o heternoma, se hace evidente una axiologa y una moral, lo cual, si bien debe ser
transversal, no debe ceirse la filosofa a un mero bagaje tico, pues se desvirtuara el
concepto mismo de filosofa, ms an, su continua elaboracin. En los dos ltimos
contenidos, criticar y criterios, no hay claridad sobre su intencin y uso, ya que, ni en el
diseo ni en la secuencia se expone su forma de abordar.
Finalmente, el proceso de enseanza y aprendizaje no da como resultado un producto
significativo en el que los estudiantes den cuenta, no solamente terica sino prctica, de lo
que han estudiado, slo se propone en la secuencia didctica, en la parte final de la
transferencia, la elaboracin de un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando
la competencia argumentativa en ellos. No hay fortalecimiento de la competencia
mencionada, pues, esa actividad no pasa de la re memorizacin.
Fecha de consulta: Septiembre 19 de 2016.

Ficha de lectura 2

Referencia: APA
Martnez, G., J. (2014). Diseo Curricular segundo perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Martnez, G., J. (2014). Secuencia didctica segundo perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.

76

El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo,
elaborado por Johnny Alejandro Martnez Giraldo est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: comprende la necesidad de adquirir un razonamiento moral que le
lleve a ser firme en las cosas que aprende a valorar
Contenidos: Qu es un hecho; libertad, defender las creencias; qu es lo bueno; la
justicia.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de
reflexin; Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero;
Revisin del cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
MOTIVACIN: Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para
que las estudiantes empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas
costumbres
EJERCITACIN:
Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
77

clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:
Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Dentro de la dinmica expositiva de la secuencia didctica se evidencia un paso a
paso basado meramente en los contenidos y episodios de la lectura Elisa. Se
intenta fortalecer la parte dialgica dando va libre a la opinin personal de cada
estudiante.
Palabras y expresiones clave
Dilogo, lectura, aportes en clase.
Observaciones personales e interpretacin
Sin ninguna justificacin tenemos nuestro segundo y ms importante hallazgo, pues, luego
de la revisin minuciosa, encontramos que la secuencia didctica, en cada una de sus
partes, es copiada exactamente al pie de la letra.
Este hallazgo denota un asunto gravemente delicado, pues, aunque los contenidos
cambian, cmo es posible que la dinmica del curso durante un ao acadmico, cuatro
perodos, sea exactamente la misma? As las cosas, exponemos cada uno de los
contenidos inscritos en el diseo curricular, los cuales, segn los registros histricos fueron
desarrollados bajo los mismos parmetros.
Cabe resaltar que tal manera de proceder no queda del todo perdida en la historia.
Aquellos estudiantes que por esas fechas cursaban grado sptimo, hoy, algunos de ellos,
se encuentran en noveno, y su nivel acadmico es bajo, por lo menos en lo que respecta a
comprensin de lectura, anlisis de argumentos, tesis, teoras y ensayos. Algunos
estudiantes no saben escribir un ensayo tan siquiera de una pgina, menos an, como dice
el eje temtico dar razones, porque no estn preparados, lo ignoran en su totalidad o
parcialidad.
Finalmente, igual que en la primera ficha bibliogrfica, encontramos que los contenidos no
soportan un examen epistemolgico ni antropolgico, pues su esencia pertenece a la
78

axiologa, tica y moral.

Contenidos curriculares del tercero y cuarto perodo de FpN en grado sptimo del ao
2014:
Tercer perodo:
Responsabilidad con el entorno
Bueno perfecto, justo
Conocer a alguien
Conductas no aceptadas
Cuarto perodo:
Aprender lo que est bien
Reconocer lo que sienten los dems
lealtad
Relativismo
Fecha de consulta: Septiembre 19 de 2016.

Ficha de lectura 3

Referencia: APA
Acosta, L. K. (2015). Diseo Curricular tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2015). Diseo Curricular cuarto perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2016). Diseo Curricular tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2016). Diseo Curricular cuarto perodo, Grado sptimo. Colegio del sagrado
Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.
Acosta, L. K. (2015). Secuencia didctica tercer perodo, Grado sptimo. Colegio del
sagrado Corazn de Jess, Hermanas Bethlemitas, Armenia, Quindo.

79

El diseo curricular de Filosofa para Nios de grado sptimo, del primer perodo,
elaborado por Katherine Acosta Lpez est estructurado de la siguiente manera:
Componente: Antropolgico y Epistemolgico
Eje temtico: Dar buenas razones
Estndar: identifica inconsistencias en lo que dicen los dems y pido que las expliquen.
Logros promocionales: Desarrolla habilidades para examinar problemas morales que
suelen plantearse en la vida diaria y la posible solucin de ellos.
Indicadores de Logro: 1. Analiza la construccin de juicios morales como herramienta
primaria para realizar con mayor eficiencia y profundidad investigacin tica. 2. comprende
la necesidad de adquirir un razonamiento moral que le lleve a ser firme en las cosas que
aprende a valorar
Contenidos: Bien y mal; Libertad para actuar; La persona; criticar; Criterios; Qu es un
hecho; libertad, defender las creencias; qu es lo bueno; la justicia.
Proceso de evaluacin: Talleres; Misiones; Participacin en clase; Capacidad de
reflexin; Capacidad de escucha; Respeto a la palabra; Respeto al turno del compaero;
Revisin del cuaderno
La secuencia didctica que desarrolla cada tem del diseo curricular est planteada as:
MOTIVACIN: Se iniciar haciendo comentarios de situaciones vistas en pelculas para
que las estudiantes empiecen a dar sus juicios frente a la actitud de los personajes.
ENCUADRE:
Se realizar la lectura de la novela a trabajar y en qu consiste Elisa para que empiecen a
analizar las consecuencias de sus actos.
ENUNCIACIN:
Por medio de la novela se irn dando a conocer los diferentes temas que lleven a los
estudiantes a despertar su capacidad anlisis y objetividad en diferentes situaciones.
MODELACIN:
Por medio de ejemplos se explicar a los estudiantes como toda cultura tiene concepciones
distintas en sus costumbres.
SIMULACIN:
Cada clase se realizar basada en la lectura de episodios de la novela que conlleve a
comparar su entorno con otros, para reconocer que no todos tenemos las mismas
costumbres
EJERCITACIN:

80

Los estudiantes harn aportes a las clases de los temas vistos, segn vaya avanzando la
novela, de tal forma que lo lleve a mejorar su capacidad de raciocinio y la participacin en
clase.
DEMOSTRACIN:
Los estudiantes realizaran misiones en las que plasmaran la forma como van adquiriendo
una mentalidad analtica del comportamiento humano.
TRANSFERENCIA:
Misiones donde den a conocer lo que han aprendido
Los estudiantes elaborarn un recuento de lo aprendido en clase para ir desarrollando la
competencia argumentativa en ellos.
Se les realizarn las siguientes preguntas:
Si todos los seres humanos somos iguales, que hace que cada uno tenga diferentes
comportamientos?
Cada clase se realizar la pregunta Qu aprendimos hoy?

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Dentro de la dinmica expositiva de la secuencia didctica se evidencia un paso a
paso basado meramente en los contenidos y episodios de la lectura Elisa. Se
intenta fortalecer la parte dialgica dando va libre a la opinin personal de cada
estudiante.
Palabras y expresiones clave
Dilogo, lectura, aportes en clase.
Observaciones personales e interpretacin
Sin ninguna justificacin tenemos tercer hallazgo, pues, luego de la revisin minuciosa,
encontramos que los diseos curriculares y las secuencias didcticas, se repiten tanto para
el 2014 como el 2015 al pie de la letra. Adems, la planeacin hecha para el 2016, en el
diseo curricular sigue sin modificacin literalmente la del 2015 y 2016.
Este hallazgo denota un asunto gravemente delicado, pues, aunque los contenidos
cambian, cmo es posible que la dinmica del curso durante un ao acadmico, cuatro
perodos, sea exactamente la misma? As las cosas, exponemos cada uno de los
contenidos inscritos en el diseo curricular, los cuales, segn los registros histricos fueron
desarrollados bajo los mismos parmetros.
Cabe resaltar que tal manera de proceder no queda del todo perdida en la historia.
Aquellos estudiantes que por esas fechas cursaban grado sptimo, hoy, algunos de ellos,
se encuentran en octavo, y su nivel acadmico es bajo, por lo menos en lo que respecta a
comprensin de lectura, anlisis de argumentos, tesis, teoras y ensayos. Algunos
estudiantes no saben escribir un ensayo tan siquiera de una pgina, menos an, como dice
el eje temtico dar razones, porque no estn preparados, lo ignoran en su totalidad o
81

parcialidad.
Finalmente, igual que en la primera y segunda ficha bibliogrfica, encontramos que los
contenidos no soportan un examen epistemolgico ni antropolgico, pues su esencia
pertenece a la axiologa, tica y moral.
En sntesis, los contenidos usados en los tres aos de enseanza en el rea de FpN de
grado sptimo son los siguientes:
Contenidos curriculares del cuarto perodo de FpN en grado sptimo del ao 2015:
Bien y mal
Libertad para actuar
La persona
Criticar
Criterios
Qu es un hecho
Libertad
Defender las creencias
Qu es lo bueno
La justicia
Responsabilidad con el entorno
Bueno perfecto, justo.
Conocer a alguien
Conductas no aceptadas
Aprender lo que est bien.
Reconocer lo que sienten los dems
Lealtad
Relativismo
Fecha de consulta: Septiembre 19 de 2016.

Ficha de lectura 4

82

Referencia: APA

Lipman, M. (2007). Elisa, novela de tica. Programa Filosofa para Nios. Traduccin y
adaptacin cultural para Colombia de Diego Antonio Pineda R. 3 a Edicin
(revisada). Bogot, D.C.

Elisa es una novela, perteneciente al programa Filosofa para nios, que tiene como su
finalidad bsica la de introducir a los jvenes en la investigacin tica. Puesto que este
gnero de investigacin implica la interaccin con otros en el mbito de una comunidad, en
donde se expresan las propias perspectivas morales y se someten a una revisin crtica
La novela est diseada para trabajar con jvenes de trece aos, o ms, quienes, adems,
deben haber trabajado previamente con la novela El descubrimiento de Harry, la novela
central del programa de Lipman
El trabajo con El descubrimiento de Harry es esencial, no slo para comprender mejor el
desarrollo narrativo de la novela, sino especialmente porque en ese texto se trabajan las
habilidades de razonamiento ms fundamentales que se requieren para la investigacin
tica. Sin este componente de buen razonamiento la reflexin sobre los problemas ticos
puede transformarse fcilmente en un simple recetario de consejos morales o, peor an,
en la fcil tendencia a creer que en cuestiones ticas priman los puntos de vista personales
o la mera inclinacin o el gusto subjetivo
El texto est dividido en once captulos, as:

I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.

Podemos querer a los animales y, sin embargo, comrnoslos?; Harry medita

sobre lo que significa la pregunta.
El juego de las citas; La llegada del profesor Gutirrez.
La comida en la casa de los Jaramillo; Po se cae por las escaleras; El profesor
Espinosa recibe una amonestacin.
El funeral de Julieta; Debe Too pelear con Santiago?
Las tres cabezas del gigante; una hamponada aguarda a Mara; el intento por
salvar al profesor Espinosa.
Elisa sale de compras; El partido de ftbol; Manuela y su abuelo visitan los
babuinos.
Elisa se acuerda de cosas que pasaron hace mucho tiempo; El pap de Elisa se
queda sin trabajo.
podemos creer siempre en lo que nos dice un libro del colegio?; Susy
consuela a Elisa; En el colegio van a organizar un concurso de belleza.
Asaltan a Miguel; Elisa se ve tentada a darse un aventn.
El paseo en bote por el ro; La cadena y el cable.
Los que son nuestros amigos y los que amamos; el reto de profesor Pardo; la
cancin de Po; La mam de Elisa consigue trabajo y la fiesta sorpresa.

83

La presente versin de la novela es una traduccin del texto original en ingls y una
adaptacin de sus contenidos y temas al contexto colombiano. La traduccin y adaptacin
don obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor Asociado de la facultad de Filosofa de la
pontifica Universidad Javeriana, de Bogot.
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Palabras y expresiones clave

Investigacin tica, moral, perspectiva crtica.
Observaciones personales e interpretacin
La novela Elisa denota claramente un asunto de particular de carcter axiolgico, que si
bien, es importante en la vida acadmica de un joven que se prepara para la vida, no es el
nico tema de su inters a la hora de abordar un problema filosfico. Es importante resaltar
el ingenio del doctor Diego Pineda al contextualizar la propuesta a la vivencia colombiana,
pues, es claro y contundente que cada regin o pas es responsable de su propio prototipo
de hombre a formar, por consiguiente, la inminente adaptacin a la que debe someterse
tales postulados curriculares.

La dimensin tica y moral del hombre debe educarse, sin duda, desde el enfoque racional
y experiencial, pues, de lo contrario, estaramos en peligro de caer en el carcter alienante
de antao sobre el actuar humano bajo postulados metafsicos, sin embargo, sera
interesante abarcar la problemtica axiolgica en los nios y jvenes que se forman desde
la tica y valores, y darle paso a temas cruciales de la vida humana desde la perspectiva
filosfica.
Si bien es cierto que el programa de FpN fue creado con la intencin de fortalecer el
proceso cognitivo de los estudiantes, ms an, de los nios desde temprana edad, no debe
desvirtuarse el valor de rigor que posee la filosofa en cuanto que disciplina racional. As
las cosas, siguiendo al doctor Pineda (2007), diremos que el programa de FpN no es slo
una metodologa para la enseanza de la filosofa. Es un programa de educacin filosfica
que busca, mediante la introduccin de la filosofa en todos los niveles y reas del
currculo, y por medio de una metodologa constructiva, dialgica y meta cognitiva,
conocida como comunidad de indagacin, responder a los ms importantes retos de la
educacin contempornea: la formacin del pensamiento superior (analtico, intuitivo,
crtico, reflexivo, creativo, solidario), en el desarrollo de la capacidad del razonamiento y de
la comprensin tica, el desarrollo de la creatividad y de la capacidad de construir
significado para la experiencia, el crecimiento personal e interpersonal, la formacin de una
consciencia democrtica, etc. (p.4).
Fecha de consulta: Septiembre 20 de 2016.

84

ANEXO B. FICHAS BIBLIOGRFICAS PARA ANLISIS DOCUMENTAL SOBRE LA

FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA Y PEDAGGICA PARA EL DISEO DE LOS
LINEAMIENTOS GENERALES DE FILOSOFA PARA NIOS EN EL GRADO SPTIMO
DEL COELGIO BETHLEMITAS

Ficha de lectura 6

Referencia: APA

Ikeda y Marinnoff. (2012). El filsofo interior.

Conversaciones sobre el poder

transformador dela filosofa por el autor del best seller Ms Platn y menos prozac.
Ediciones B, Grupo Z.

La filosofa no es tan complicada ni tan difcil de entender como parece en los tratados de
Descartes o de Kant. Algunos creen que no saben nada de filosofa porque no fueron a la
universidad Pero filosofar no es otra cosa que pensar.
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
El texto desliga de manera directa el ejercicio de filosofar con la erudicin.
Palabras y expresiones clave
Filosofar, Pensar
Observaciones personales e interpretacin
El dilogo entre Marinoff e Ikeda transcurre en la aclaracin de algunos postulados tanto de
occidente como de oriente que en apariencia parecen indescifrables e incomprensibles, tanto
para el uno como para el otro filsofo. Finalmente, Se comprende que el ejercicio de
filosofar no significa necesariamente una actividad puramente intelectualista sino que, por el
contrario, todo aquel que haga uso de su pensamiento en cuanto dinmica investigativa por
medio de la pregunta, est filosofando.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

85

Ficha de lectura 7

Referencia: APA

Lipman, M., Sharp. A., M., y Oscanyan. (1988). Investigacin filosfica. Madrid. Ediciones
de la Torre.

tenga siempre presente que ste (FpN) es un programa dirigido hacia el desarrollo de la
destreza del pensamiento, y una de las cosas que ello implica es ayudar a los alumnos a
generar ideas nuevas, as como tambin ayudarlos a ser ms crticos (p.15).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Filosofa para Nios no es un programa que desvirte el filosofar propiamente dicho, sino
que, ayuda a promover el pensamiento filosfico en los nios.
Palabras y expresiones clave
Filosofa para Nios
Observaciones personales e interpretacin
La Filosofa para Nios no es un programa que centre la atencin en formar nios con
elencos de filsofos y filosofas, por el contrario, lo que busca el programa es fortalecer la
destreza del pensamiento que hasta ahora est adquiriendo y formando por medio de los
mltiples ejercicios que cada rea realiza.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

86

Ficha de lectura 8

Referencia: APA

Lipman, M., y Sharp. A. (1989). En busca de sentido. Madrid. Ediciones de la Torre.

Quizs el objetivo inicial de Pixie5 es confundir los lectores. La razn de esto es que as uno
puede aproximarse lo ms posible al estado de admiracin de las primeras etapas de la niez.
Teniendo esto en cuenta, si la educacin comienza donde se encuentra el nio en vez de
comenzar donde se encuentra el profesor, cul sera el mejor punto de partida? (p.19)

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Filosofa para Nios no es un programa que desvirte el filosofar propiamente dicho, sino
que, ayuda a promover el pensamiento filosfico en los nios.
Palabras y expresiones clave
Filosofa para Nios
Observaciones personales e interpretacin
La Filosofa para Nios no es un programa que centre la atencin en formar nios con
elencos de filsofos y filosofas, por el contrario, lo que busca el programa es fortalecer la
destreza del pensamiento que hasta ahora est adquiriendo y formando por medio de los
mltiples ejercicios que cada rea realiza.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

Pixie es una novela filosfica que expone la importancia que tiene la bsqueda del sentido de las cosas y las
personas en el mundo para conocerlas y comprenderlas, a partir de este ejercicio, se fomenta la actitud filosfica,
la cual, segn Aristteles consiste en el asombro, de ah el ttulo del presente manual: En bsqueda de sentido.

87

Ficha de lectura 9

Referencia: APA

Pea, J. (2013). Supuestos tericos y prcticos de los programas de filosofa para nios.
(Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Espaa.

La necesidad de introducir este aporte responde al deseo de innovacin, factor que se hace
urgente en la educacin dominicana, y consideramos que de aplicar este programa de
Filosofa para Nios en nuestra agenda, nos colocara en una lnea de modelo educativo de
vanguardia, donde se veran involucrados todos los actores de sistema. Hemos querido
insistir en la idoneidad de FpN porque en la actualidad est siendo puesto en prctica en casi
todo el mundo y adems por la necesidad urgente de dar a la escuela su rol de formar
ciudadanos(as) crticos, superando esa educacin bancaria de la que nos hablaba Freire, de
formar simples receptores y repetidores de informacin (p. 15).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Filosofa para Nios no es un programa exclusivamente acadmico sino de formacin para
la vida.
Palabras y expresiones clave
Filosofa para Nios, Democracia, sociedad.
Observaciones personales e interpretacin
La Filosofa para Nios no es un programa que centre la atencin en formar nios para
responder exmenes o que slo fortalecen su dimensin intelectual y bagaje cultural, sino
que, FpN fomenta el espritu crtico, llevando a los educandos a planos reales de la realidad,
promoviendo el espritu democrtico, creativo y sistmico.
Este programa busca ir ms all de las meras prcticas acadmicas, intenta traslucir la
academia en la sociedad, transformndola.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

88

Ficha de lectura 11

Referencia: APA

UNESCO. (2011). La Filosofa, Una Escuela de Libertad. Enseanza de la filosofa y el

filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro. Mxico.

Si hay cada vez ms nios que practican la Filosofa en los albores del siglo XXI, esto se
debe a que cada vez hay ms individuos que trabajan con los nios, lo que crea las
condiciones para que el lugar donde se encuentran (el aula, la calle, etc.) se transforme en
una comunidad de investigacin filosfica (p. 3).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Filosofa para Nios, una filosofa para la vida.
Palabras y expresiones clave
Filosofa, nios.
Observaciones personales e interpretacin
La Filosofa para Nios no busca ser slo un plan de aula, y la idea es que tampoco se quede
en ella, la filosofa debe transformar el pensamiento humano haciendo que progrese la
sociedad, la humanidad misma. Se debera comprender este postulado para hacer emerger
los ms nobles principios educativos a que tiene derecho la humanidad.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

Ficha de lectura 11

89

Referencia: APA

Aristteles. (s.f.). Methaphsica. Traduccin de Valentn Garca Yebra. Recuperado de

http://cmap.upb.edu.co/rid=1GM19TDTV-2QXBB0-V3Y/Aristoteles%20%20Metafisica.pdf

Todos los hombres desean por naturaleza saber. As lo indica el amor a los sentidos; pues, al
margen de su utilidad, son amados a causa de s mismos, y el que ms de todos, el de la
vista. En efecto, no slo para obrar, sino tambin cuando no pensamos hacer nada,
preferimos la vista, por decirlo as, a todos los otros. Y la causa en que, de los sentidos, ste
es el que nos hace conocer ms, y nos muestra muchas diferencias. Por naturaleza, los
animales nacen dotados de sensacin; pero sta no engendra en algunos la memoria,
mientras que en otros s. (p. 4).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

El deseo de saber es un asunto que se refleja, tanto en las facultades humanas como en la
constante indagacin en la que vive el ser humano.
Palabras y expresiones clave
Hombres, saber, conocimiento.
Observaciones personales e interpretacin
Queda claro que el conocimiento no es una mera casualidad en la vida del hombre, sino que
es, incluso, parte de su subsistencia. Esta naturaleza lo llev a sofisticar sus armas de caza,
de comodidad y de conquistar el mundo.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

Ficha de lectura 12

90

Referencia: APA

Aristteles. (s.f.). Methaphsica. Traduccin de Valentn Garca Yebra. Recuperado de

http://cmap.upb.edu.co/rid=1GM19TDTV-2QXBB0-V3Y/Aristoteles%20%20Metafisica.pdf

Y puesto que, evidentemente, es preciso adquirir la Ciencia de las primeras causas(decimos,

en efecto, que sabemos una cosa cuando creemos conocer su causa primera), y las causas se
dividen en cuatro, una de las cuales decimos que es la substancia y la esencia (pues por qu
se reduce al concepto ltimo, y por qu primero es causa y principio); otra es la materia o el
sujeto; la tercera, aquella de donde procede el principio del movimiento, y la cuarta, la que
se opone a sta, es decir, la causa final o el bien (pues ste es el fin de cualquier generacin
y movimiento). (p. 7-8).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

La filosofa es la ciencia de las primeras causas
Palabras y expresiones clave
Filosofa, causas.
Observaciones personales e interpretacin
La filosofa tiene un orden que la hace ser ciencia, este tal es el mismo que obedece a los
principios investigativos sistemticos de la filosofa, es decir, aquellos que hacen posible el
reconocimiento de la esencia o substancia (que sera la primera) y los accidentes as: causa
material, de movimiento y causa final.
La filosofa as es sistemtica, es ciencia, es investigacin.
Fecha de consulta: Julio 10 de 2016.

Ficha de lectura 13

91

Referencia: APA

MEN.

(2010). Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media.

Bogot, Colombia. MEN.

La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tan importante en el desarrollo
de la humanidad que al reflexionar sistemticamente sobre ella es posible ver la pedagoga
como el objeto mismo de la Filosofa (p.13).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

La filosofa como proyecto educativo, siempre ha intentado formar al hombre como
proyecto educativo
Palabras y expresiones clave
Filosofa, proyecto educativo, ser humano.
Observaciones personales e interpretacin
Aunque se ha mal interpretado el sentido de la filosofa como proyecto de formacin, sta no
consiste en deformar la consciencia del hombre, ni tampoco hacerlo ver como un ser ridculo
frente a la posibilidad de aprender, por el contrario, la filosofa intenta construir un ser
humano inteligente, crtico, riguroso, que investigue, que pregunte y se pregunte por su ser y
el de los dems hombres y cosas que habitan en el mundo.
Fecha de consulta: Julio 11 de 2016.

Ficha de lectura 14

92

Referencia: APA

Lipman, M. & Sharp A. (1998). Investigacin tica, Manual para acompaar a Lissa. USA.
Ediciones de la Torre.

La Filosofa en los nios debe tener tres objetivos fundamentales, a saber:

1. Aprender a pensar tan clara y lgicamente como nos sea posible.
2. Mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que
se nos presentan.
3. Pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones (p.22).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Propsitos centrales de la filosofa, conducir al nio a un pensamiento abierto, crtico y
filosfico.
Palabras y expresiones clave
Objetivos de la filosofa, pensar.
Observaciones personales e interpretacin
No en vano la formulacin de estos objetivos, pues, marcan el norte que debe tener el
programa, tanto por la apertura hacia el vasto mundo del conocimiento, cuanto por las
pasiones personales en torno a la formulacin de contenidos. Por tanto, al establecer los
lmites de la investigacin filosfica, Lipman y Sharp permitieron un ordenamiento de la
disciplina hacia la formacin de la mente de un nio en torno a una dinmica concreta de
educar y desarrollar el pensamiento en cuanto dimensin humana racional y sistemtica.
Fecha de consulta: Julio 11 de 2016.

Ficha de lectura 15

93

Referencia: APA

Ovalle. J. A., Colorado. R. D., & Gmez. C. A., (2016). Plan de rea de Filosofa. Colegio
Bethlemitas, Medelln, Colombia.

() en el proceso de formacin integral, es fundamental el desarrollo de habilidades, tanto

de orden inferior como de orden superior. La Filosofa como rea abre mltiples espacios al
antedicho proceso de formacin, a partir de la duda, el asombro y las diversas teoras que el
ser humano concreta, basado en las inquietudes y el dilogo que posibilita la filosofa; en la
medida en que sta se ha fortalecido a lo largo de la historia como el espacio propicio para
reflexionar y encontrar respuestas a las preguntas fundamentales del ser humano, al sentido
de la vida del hombre y a lo trascendental, tan necesarias en todos los momentos histricos
de la humanidad y que se hacen urgentes hoy en un mundo marcadamente pasional,
esttico y visual (Ovalle, Colorado y Gmez, 2016, p. 2).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

La filosofa hace parte fundamental del proyecto de formacin integral.
Palabras y expresiones clave
Filosofa, formacin integral.
Observaciones personales e interpretacin
La formacin integral es asunto de las nuevas pedagogas, porque, entre otras cosas, se
interesan por ampliar la cosmovisin para referirse al educando, no solo en trminos
acadmicos sino de habilidades, potenciando cada una de ellas y, al filosofa, constituye
parte esencial de este proyecto, fomentando la capacidad de discernimiento, crtica y
reflexin sobre las capacidades y posibles encauses del conocimiento y destrezas humanas.
Fecha de consulta: Julio 15 de 2016.

Ficha de lectura 16

94

Referencia: APA

Kant, I. (1985). Tratado de pedagoga. Ed. Rosaristas, Bogot (Traductor. Original en

alemn). Recuperado de http://www.carlosmaldonado.org/articulos/KANT.pdf

El alumno no ha de aprender pensamientos, sino aprender a pensar; no se lo ha de llevar,

sino de conducir, si se quiere que en el futuro est capacitado para andar por s mismo.
Tal tipo de enseanza es exigido por la naturaleza propia de la sabidura del mundo (...) El
joven que ha cumplido la instruccin escolar estaba acostumbrado a aprender, entonces
piensa que va a aprender filosofa, lo que es imposible, pues ha de aprender a filosofar (2, 3).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

No se aprende filosofa sino a filosofar, ni pensamientos sino a pensar.
Palabras y expresiones clave
Filosofa, filosofar; pensamiento, pensar
Observaciones personales e interpretacin
Kant como filsofo puro, cuestiona el tipo de formacin que se daba en Europa sobre el
siglo XVII y XVIII, pues, no se cumpla completamente el principio base de la modernidad
que era la autonoma y el conocimiento cientfico, sino que, se segua con la vieja tradicin
de gua dogmtica del pensamiento medieval. Kant hace una nueva propuesta, no para
erradicar esa manera de ensear sino para innovarla, llevarla a un plano superior y lleno de
sentido, en el que, por cuestiones ticas cada uno asumiera su posicin responsable frente a
los actos, en poltica cada uno considerara lo que convena a bien elegir y llevar a cabo en su
pas, en ciencia, lo que fuese ms importante para hacer ms fcil y cmoda la vida del
hombre. As, la filosofa recobra sentido en dimensin mas genuina, es la de conducir a la
pura inteleccin, haciendo del hombre un ser autnomo, responsable, democrtico, social y
completamente humano.
El proyecto de Kant y, en general de la pedagoga alemana, sirve para implementar nuevas
prcticas pedaggicas en la escuela moderna, formando para la vida, para la resolucin de
conflictos y hacer la vida ms fcil en cuanto que racional se tratase. Estos postulados fueron
considerados como imprescindibles, tanto as que, hoy en da se usan para reformular
constantemente el quehacer filosfico, y aqu es donde se estructura la filosofa como una
95

disciplina inacabada, irreductible a la mera historia, aunque, de cierto modo, dependa de

ella.
Fecha de consulta: Julio 15 de 2016.

Ficha de lectura 17

Referencia: APA

Ferrter, J. (1981). Diccionario de Filosofa. Madrid, Alianza.

La significacin etimolgica de filosofa es amor a la sabidura. A veces traduce

filosofa por amor al saber. Pero como los griegos inventores del vocablo filosofadistinguan con frecuencias entre el saber episteme en tanto que conocimiento terico, y la
sabidura, Sofa, en tanto que conocimiento a la vez terico y prctico, propio del llamado
sabio, es menester tener en cuenta en cada caso a qu tipo de conocimiento se refiere el
filosofar. Esto se averigua por medio de un estudio de la historia de la filosofa.
Antes de usarse el sustantivo filosofa, se usaba el verbo filosofar, y el nombre filsofo.
La filosofa comenz mezclada con la mitologa o con la cosmogona, (por tanto) las
definiciones de filosofa son mltiples. Comn a ellas solo parece ser el hecho de que, como
lo ha observado Simmel, la filosofa es en los diversos sistemas filosficos el primero de sus
problemas (p. 661-662)
Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto
La filosofa es irreductible al mero conocimiento terico.
Palabras y expresiones clave
Significado de filosofa, sabidura, filosofar, filsofo.
Observaciones personales e interpretacin
El significado del trmino filosofa es tan ambiguo en las nuevas formulaciones que, en
ocasiones parece confundirse con cualquier tipo de opinin, ideologa o reflexin. Tal como
lo expone Ferrter, la filosofa no es un asunto acabado, ni tampoco se corresponde con una
opinin, ni un mito, por el contrario, stos son elementos constitutivos de la filosofa, pero
96

no la filosofa en s, porque filosofar significa investigar, consultar, preguntar, indagar,

buscar el conocimiento por la propia cuenta.
La filosofa en sus inicios estuvo asociada al mito, ms an, fue la insatisfaccin que le
produjo a los hombres de antao las explicacin sobrenaturales del mito las que los llevaron
a preguntarse un por qu o un cmo que los condujera ms all de la simple suposicin,
llegando al plano de la comprobacin o la racionalidad.
El trmino entendido como investigacin concuerda, por un lado con la fundamentacin
terica de Filosofa para Nios que se articula con la constante inquietud sobre el mundo y
actitud de asombro de los nios frente a hechos y cosas, adems, est ntimamente ligado al
enfoque pedaggico EpC, el cual intenta poner en accin autnoma al alumno que busca ir
ms all de las afirmacin para convertirlas en problemas y solucionarlas por cuenta propia.
Fecha de consulta: Julio 15 de 2016.

Ficha de lectura 18

Referencia: APA

Durkheim, E. (1922/2001). Educacin y sociologa. Mxico: Coyoacn.

Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen de los contextos culturales e
histricos que enmarcan su entorno, pero tambin de las relaciones sociales que configuran
tal sociedad. No siempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para todas las
sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero siempre ha estado animada por el
inters de forjar un ser humano en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales.
Cada sociedad se labra un cierto ideal de hombre, de lo que debe ser ste tanto al punto de
vista intelectual como fsico y moral.

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Cada sociedad modela su propio concepto y dimensin de hombre.
97

Palabras y expresiones clave

Sociedad, cultura, historia, hombre.
Observaciones personales e interpretacin
La importancia de reconcomer y aceptar el momento histrico actual permitir entender por
qu somos lo que somos y cmo podemos mejorarlo. As las cosas, slo si se interpreta la
educacin como un hecho tan antiguo y tan nuevo se solventarn las ideas necesarias para
erradicar el dogmatismo en la escuela y promover un pensamiento desencajado de la
realidad, que no est solo en los libros y en las verdades formuladas, sino que subsiste en la
realidad, en la vida y en el da a da. Este es el propsito de la filosofa con los nios, una
autntica reflexin del estado actual de sus vidas y el mundo para asegurar un mejor hoy y
maana.
Fecha de consulta: Julio 15 de 2016.

Ficha de lectura 19

Referencia: APA

MEN. (1994). Ley 115 General de Educacin. Gobierno de Colombia. Universidad

Nacional

de

Colombia.

Recuperado

de

http://www.unal.edu.co/secretaria/normas/ex/L0115_94.pdf

ARTICULO 31. reas fundamentales de la educacin media acadmica. Para el logro de los
objetivos de la educacin media acadmica sern obligatorias y fundamentales las mismas
reas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias econmicas,
polticas y la filosofa (p 10).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

La filosofa es fundamental en el currculo.

98

Palabras y expresiones clave

reas fundamentales, filosofa.
Observaciones personales e interpretacin
Al antedicho artculo de la ley 115 o ley general de educacin se mencionaban unos
principios y objetivos a los que conducan las reas fundamentales. En este caso, se
evidencia que la filosofa aparece como una preocupacin remota dentro del currculo
acadmico propuesto por el Ministerio de Educacin, pues, de un modo u otro la pone en el
contexto del rea de ciencias sociales.
La filosofa como arte de pensar y describir suscita la reflexin social en cuanto que trata de
interpretarla y transformarla.
Fecha de consulta: Julio 16 de 2016.

Ficha de lectura 20

Referencia: APA

Miranda, A. T. (2007). M. Lipman: funcin de la filosofa en la educacin de la persona

razonable.

Recuperado

en

http://www.celafin.org/documentos/MirandaAlonso_FuncionFilPersonaRazonable.p
df

La propuesta educativa de Lipman, conocida con el nombre provocador de Filosofa para

Nios (FpN), parte del convencimiento profundo del poder transformador que tiene, tanto
para el individuo como para la sociedad, convertir el aula en una comunidad de dilogo,
cuyos participantes se ejercitan desde pequeos, como sujetos activos de su propio
aprendizaje, en la realizacin de un pensamiento complejo, capaz de dar sentido a la
multiplicidad y diversidad de la experiencia humana en su relacin con el mundo, y
participan, a su vez, activamente en las tareas colectivas de construccin de formas
razonables de convivencia. (p. 1).

99

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

El aula como laboratorio de racionalidad transforma al ser unipersonal y social.
Palabras y expresiones clave
Filosofa para Nios, Transformacin social y personal.
Observaciones personales e interpretacin
La filosofa tiene un poder transformador, sea pos su criterio de reflexin o por su nivel
sistematizador del conjunto de reflexiones sobre la realidad.
Fecha de consulta: Julio 16 de 2016.

Ficha de lectura 21

Referencia: APA

Bernal, I., Ceballos, P., Ospina, A., y Lpez, C. (2008). La enseanza de la filosofa en el
Quindo. Revista de investigacin, Universidad del Quindo (18): 180 190.
Armenia, Colombia.

La investigacin (La enseanza de la Filosofa en el Quindo), se ha desarrollado con uno de

los presupuestos del trabajo filosfico: no aceptar lo obvio, sino reflexionar sobre creencias
y opiniones para comprender sus sentidos, relaciones y formas de produccin o circulacin.
En general se acepta que existe algo llamado Filosofa, que las instituciones de educacin
ofrecen asignaturas as denominadas y que hay quienes la ensean y aprenden; pero es
necesario pensar estos supuestos como procesos, situaciones y problemas relacionados con
el quehacer del docente de Filosofa y el hacer Filosofa (p. 1).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

100

La filosofa es posible ensearla, ms an, practicarla.

Palabras y expresiones clave
Enseabilidad de la filosofa.
Observaciones personales e interpretacin
La filosofa no es un asunto de eruditos ni un componente de la academia raro, por el
contrario, la filosofa es la base, el presupuesto para hacer ciencia. Ensear filosofa es
ensear a pensar, no simplemente ensear los tratados filosficos. En el Quindo se ha visto
cmo la filosofa, en algunos lugares se ha relegado a la mera lectura de obras clsicas, pero
en otros, se ha implementado como disciplina desarrolladora del pensamiento.
Fecha de consulta: Julio 17 de 2016.

Ficha de lectura 21

Referencia: APA

Stone., W., M. et al. (1999) La enseanza para la Comprensin. Vinculacin entre

investigacin y prctica. Editorial PAIDOS. Argentina.

En 1988 89, los directores del proyecto, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone,
invitaron a un pequeo grupo de colegas que trabajaban en la universidad y en escuelas a
que planificaran una investigacin tendiente a una pedagoga de la comprensin. La mayora
de los participantes del mbito universitario estaban asociados al Proyecto Cero, en un
centro de investigacin de la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard dirigido por
Perkins y Gardner (p. 26).
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC) estructura la investigacin
para ayudar a los docentes a analizar, disear, poner en prctica y evaluar prcticas centradas
en el desarrollo de la comprensin de los alumnos (p. 25).

101

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

El enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin, EpC, del proyecto cero, es una
nueva pedagoga que intenta plantear una forma diferente de ensear en la escuela.
Palabras y expresiones clave
Enfoque pedaggico, Enseanza para la Comprensin, proyecto cero.
Observaciones personales e interpretacin
Una nueva reflexin en el campo educativo sobre cmo ensear y para qu son las
respuestas que brindan los miembros del proyecto cero, quienes luego de una indagacin
epistemolgica y pedaggica, desarrollaron una nueva forma de dimensionar la enseanza,
pasando de una mera instruccin a un aprendizaje por comprensin. Perkins, uno de sus
fundadores afirma que la comprensin constituye un saber hacer respecto de lo que se ha
aprendido en el aula, o sea que la dimensin de la comprensin es enteramente prctica,
haciendo posible un nivel de aplicacin al conocimiento.
El proyecto pedaggico conllev a un planteamiento interesante que desemboc en la
vivencia de nuevas formas de ensear a nuevas formas de aprender. As las cosas, la
institucin educativa debe velar porque el aprendizaje sea terico prctico, con un nivel de
intensidad tal, que sea posible acercarse a la realidad de lo que se ensea.
El marco conceptual del enfoque propone unos pasos concretos para hacer visible el
pensamiento, tales como la formulacin de tpicos generativos o ejes de conocimiento, los
hilos conductores que son preguntas claves y provocadoras que hacen posible el proceso
dentro de un mismo ritmo, las metas de comprensin que responde a las preguntas qu y
cmo ensear, los cuales desembocan en los desempeos de comprensin, los cuales son los
elementos motivadores pata investigar con el maestro y hacer visible el pensamiento a travs
de experiencias significativas.
Fecha de consulta: Julio 20 de 2016.

Ficha de lectura 23

Referencia: APA

102

Swartz, J., Robert., Costa, L., Arthur., Beyer, K., Barry, Regan, R. & Kallick, Bena (2008).
El aprendizaje basado en el pensamiento. Cmo desarrollar en los alumnos las
competencias del siglo XXI. Ediciones SM. Estados Unidos.
Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un momento determinado, pdanle
que haga algo que ponga su comprensin en juego, explicando, resolviendo un problema,
construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los estudiantes
responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es
que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor (pg. 72).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

El pensamiento se hace visible mediante la construccin de un ejemplo o un hecho de la
propia autora.
Palabras y expresiones clave
Hacer visible el pensamiento.
Observaciones personales e interpretacin
Poner la comprensin en juego no es otra cosa que aplicar lo que en teora se aprendi. Este
elemento, tal como lo describimos en la ficha anterior constituye la innovacin de la EpC, ya
que, da una dimensin prctica a aquello que se simul en el saln de clase, slo que esta
vez, es el mismo estudiante quien lo hace por su propia cuenta, es decir, pone su
comprensin en juego.
Fecha de consulta: Julio 21 de 2016.

Ficha de lectura 24

Referencia: APA

Hernndez, Fernndez y Baptista. (2010). Metodologa de la Investigacin. Per. Mc Graw

103

Hill.

Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hiptesis antes, durante o despus
de la recoleccin y el anlisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero,
para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes, y despus, para
refinarlas y responderlas. La accin indagatoria se mueve de manera dinmica en ambos
sentidos: entre los hechos y su interpretacin, y resulta un proceso ms bien circular y no
siempre la secuencia es la misma, vara de acuerdo con cada estudio en particular (p. 7).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Los estudios cualitativos son propios de las ciencias sociales y, en este caso de la Filosofa
para Nios, corresponde a un estudio descriptivo, analtico y sinttico.
Palabras y expresiones clave
Enfoque cualitativo.
Observaciones personales e interpretacin
En este caso del enfoque cualitativo sirve para observar, analizar, describir y sistematizar un
hecho social que est en la dinmica propia de las ciencias sociales, para ello se vale de
herramientas elementales que permitan la recopilacin de datos y experiencias para luego,
ser analizadas y puestas a disposicin del investigador para sistematizarlas.
La filosofa constituye parte de las ciencias sociales, por tanto aqu el enfoque cualitativo
comporta de manera significativa en el anlisis del trabajo presentado.
Fecha de consulta: Agosto 1 de 2016.

Ficha de lectura 25

Referencia: APA

Castillo, L. (2004-2005). Tema 5. Anlisis documental. Biblioteconoma. Segundo

104

cuatrimestre. Recuperado de http://www.uv.es/macas/T5.pdf

Es una de las operaciones fundamentales de la cadena documental. Se trata de una operacin

de tratamiento. El anlisis documental es un conjunto de operaciones encaminadas a
representar un documento y su contenido bajo una forma diferente de su forma original, con
la finalidad posibilitar su recuperacin posterior e identificarlo. El anlisis documental es
una operacin intelectual que da lugar a un subproducto o documento secundario que acta
como intermediario o instrumento de bsqueda obligado entre el documento original y el
usuario que solicita informacin. El calificativo de intelectual se debe a que el
documentalista debe realizar un proceso de interpretacin y anlisis de la informacin de los
documentos y luego sintetizarlo (Castillo, 2004 2005, pg. 1).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Las investigaciones de tipo documental rastrean la informacin que permite elaborar las
conclusiones en torno a propuestas o a recopilar informaciones concretas.
Palabras y expresiones clave
Anlisis documental. Rastreo de informacin.
Observaciones personales e interpretacin
El anlisis documental es el corazn de la investigacin que se propone realizar, porque este
mtodo permitir elevar al estrato de propuesta los lineamientos que se pretenden disear,
pues, luego de una revisin exhaustiva de la literatura, rastreo documental, anlisis de la
informacin, verificacin de la misma, se proceder a hacer el diseo de los lineamientos.
Este mtodo permite justamente auscultar el mundo informativo respecto al tema para darle
cumplimiento a la verificacin de informacin
Fecha de consulta: Agosto 10 de 2016.

Ficha de lectura 26

Referencia: APA

105

Heidegger, M., (1980). El ser y el tiempo. Traduccin, prlogo y notas de Jorge Eduardo
Rivera.

Con la caracterizacin de la pregunta por el ser al hilo de la estructura formal de toda

pregunta en cuanto tal, se ha aclarado el carcter peculiar de esta pregunta, y se ha hecho ver
que su elaboracin y, ms aun, su respuesta, demanda una serie de consideraciones
fundamentales. Pero el carcter particular de la pregunta por el ser slo saldr plenamente a
luz cuando se la haya delimitado suficientemente en su funcin, en su intencin y en sus
motivos (p.19).

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Toda filosofa es una pregunta, porque filosofar es una autntica investigacin.
Palabras y expresiones clave
Pregunta.
Observaciones personales e interpretacin
La pregunta constituye el elementos esencial de la actividad de filosofar porque toda
filosofa trata, en su sentido ms original de llegar a la investigacin, a la verdad en s
misma y, una manera real, veraz, autntica de hacerlo es a travs de un ncleo comn de
preguntas bien sustentadas, organizadas y con sentido.
La filosofa pensada desde la pregunta no intenta imponer sus descubrimientos, sino, por el
contrario polemizarlos, no dar nada por sentida, mediante un sano escepticismo se conduce a
los estudiantes a la autonoma reflexiva, mediando en el descubrimiento de las verdades
formuladas por la filosofa.
Las preguntas como ncleo problmico generan debate, contra-argumentacin, limitacin,
deslegitimacin e investigacin, por lo cual, los sustentos epistemolgicos de los
lineamentos que se disean como producto final de la investigacin toman como mtodo
autntico la pregunta, que si bien fue usada como herramienta para hacer parir la ideas por
Scrates, la dialctica platnica, la disputatio medieval, la duda cartesiana, el mtodo
cientfico, no ha cobrado la importancia que debiera. Ahora se vuelve a la pregunta como
medio de investigacin, de proponer ideas nuevas, opiniones diversas y generacin de
debate.
Fecha de consulta: Agosto 15 de 2016.

106

Ficha de lectura 27

Referencia: APA

Gadamer, H., G. (2005). Verdad y Mtodo I. Madrid: Ediciones Sgueme.

No se hacen experiencias sin la actividad de preguntar. El conocimiento de que algo es as y
no como uno crea implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es
as. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lgicamente hablando esta
apertura del <<as o de otro modo>>. Tiene la estructura de la pregunta.
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo,
sentido de una orientacin. El sentido de la pregunta es simultneamente la pnica direccin
que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta, lo
preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone
siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este
ser quebrantado es en esta medida siempre ya respuesta, y solo tiene sentido en el sentido de
la pregunta. Uno de los ms importantes descubrimientos que aporta la presentacin de
Scrates por Platn es que, contrariamente a la opinin dominante, preguntar es ms difcil
que contestar () para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe
(p. 339 - 440)

Hiptesis, supuestos, ideas centrales del texto

Toda filosofa es una pregunta, porque filosofar es una autntica investigacin.
Palabras y expresiones clave
Pregunta.
Observaciones personales e interpretacin
La pregunta constituye el elementos esencial de la actividad de filosofar porque toda
filosofa trata, en su sentido ms original de llegar a la investigacin, a la verdad en s
misma y, una manera real, veraz, autntica de hacerlo es a travs de un ncleo comn de
preguntas bien sustentadas, organizadas y con sentido.
La filosofa pensada desde la pregunta no intenta imponer sus descubrimientos, sino, por el
contrario polemizarlos, no dar nada por sentida, mediante un sano escepticismo se conduce a
los estudiantes a la autonoma reflexiva, mediando en el descubrimiento de las verdades
formuladas por la filosofa.
Las preguntas como ncleo problmico generan debate, contra-argumentacin, limitacin,
107

deslegitimacin e investigacin, por lo cual, los sustentos epistemolgicos de los

lineamentos que se disean como producto final de la investigacin toman como mtodo
autntico la pregunta, que si bien fue usada como herramienta para hacer parir la ideas por
Scrates, la dialctica platnica, la disputatio medieval, la duda cartesiana, el mtodo
cientfico, no ha cobrado la importancia que debiera. Ahora se vuelve a la pregunta como
medio de investigacin, de proponer ideas nuevas, opiniones diversas y generacin de
debate.
Fecha de consulta: Agosto 15 de 2016.

108

ANEXO C. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

PARA NIOS EN EL GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS DE LA
CIUDAD DE ARMENIA.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

EN EL GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS DE LA CIUDAD DE
ARMENIA QUINDO.

109

(ESPACIO EN BLANCO PARA INCLUIR LA CARTA DE ACEPTACIN DE

LOS LINEAMIENTOS POR PARTE DEL COLEGIO)

110

INTRODUCCIN.
Uno de los asuntos que ms preocupa a un docente de filosofa es comprender qu deben
saber sus estudiantes y qu ensear en filosofa, y, ms an, cmo hacerlo, pues, la filosofa
parece estar constituida por un cmulo de elementos que slo exigen la memorizacin y la
recopilacin de fechas, datos y cifras. Antao se nos haca creer tales acciones, pues, la escuela
tradicionalista implicaba dentro de sus prcticas pedaggicas un elenco de textos, nombres de
filsofos, fechas remotas, y todo esto pareca indescifrable, incuestionable e imposible de
superar. La filosofa, entonces, se reduca a meras clases de historias y ancdotas de filsofos, y,
luego de all, lo dems, era memorizacin.
Sin embargo, tenemos como primera medida que la filosofa, desde su sentido ms
original, no consisti en tabular hechos, acontecimientos y formas de pensar, sino que, por el
contrario, de lo que se interes fue de ejercitar, como fuera posible, la destreza del intelecto,
desarrollar el pensamiento, la habilidad mental, a tal punto que, tal como lo expresa Kant, no se
debe ensear filosofa, sino a filosofar y, no se debe ensear pensamientos, sino a pensar (Kant,
1978, p.2). En segundo lugar, la filosofa no debe entenderse como un hecho acabado, ms an,
como un hecho puramente histrico, pues, la filosofa entendida como el arte de pensar, de
reflexionar, no puede concebirse como un arquetipo culminado, estancado y realizado. Podemos
decir, entonces, que la filosofa est en construccin, se est haciendo.
As las cosas, en esta doble significacin de la filosofa se recoge una importante
finalidad del arte de pensar nacida en Grecia, y es la de reflexionar el propio mundo, el mundo
individual y luego el mundo objetivo, para que, a partir de ese anlisis complejo del ser como
agente constitutivo de la realidad, el hombre se piense a s mismo y piense todo aquello que le
rodea, sus propios problemas, sus desafos y pase de ser un sujeto pasivo y receptor, que lamenta
constantemente la realidad catica en la que vive, a ser un agente analtico y crtico del momento
histrico que le ha tocado vivir y, a partir de esta cosmovisin concreta, proponga alternativas de
solucin que lleven a un cuestionamiento de lo que aparenta ser normal e inmodificable.
Riquelme (2007), citado por el MEN (2010), afirma que las propuestas formativas no
deben estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y
abstracta de la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con sus
propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron sometidos los seres
humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la reflexin, el dilogo y el trabajo
colectivo, con modos de filosofar, mtodos y herramientas para luchar contra las
dificultades, para ayudarlos a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an en
contra de ellos (p. 99).
Pues bien, si la filosofa no es un resumen histrico de los hechos concretos de
pensadores, sino que es una actitud reflexiva y de disposicin para admirarse, si la filosofa no
est terminada, ms an, est en construccin, y si sta se puede orientar hacia la resolucin de
conflictos de la vida cotidiana de un estudiante o de cualquier actor de la academia, entonces, la
111

filosofa aportar un mtodo para desarrollar el pensamiento y ayudar a solucionar los asuntos
ms cruciales de la vida de un alumno. Para lograrlo, es necesario repensar la estructura que se le
ha dado a la formacin en filosofa, pasando de un saber puramente profesionalizante a una
actitud frente al mundo que est ah, en el cual vive, se mueve y existe, pero esta actitud no est
sustentada sobre segmentos fantsticos de mundos imaginarios de cada uno, sino que esta
perspectiva es ante todo real, crtica, dialgica y racional.
Por tanto, la forma en la que se debe ensear la filosofa, si se quiere llegar a una
comprensin conceptual de la misma y lograr su fin principal, debe hacerse mediante ncleos
problmicos. Es decir, pasar de las afirmaciones categricas y estticas a la problematizacin de
las mismas, con el objetivo de generar una inquietud por la investigacin ms profunda, real,
capaz de generar comprensin, de ampliar el panorama meramente dado en manuales o revistas
de filosofa, obligando al aprendiz a desacomodarse de su estado pasivo del aprendizaje, para
convertirse en su protagonista ms activo, tomando el rol de investigador, en el cual estn
puestas todas las responsabilidades de anlisis, descripciones y, finalmente, proposiciones acerca
de una temtica especfica.
Alguna vez un estudiante afirm, refirindose a una apreciacin de un maestro que le
dijo: el examen est fcil, tranquilo, lo siguiente: fcil para ustedes que manejan los
contenidos en profundidad y muy bien. Esta realidad permite cuestionar porqu un estudiante
afirma tal cosa, cuando debiese ser todo lo contrario, es decir, que el joven sienta seguridad,
empoderamiento y tranquilidad a la hora de dar razones de aquello que ha aprendido. La
respuesta es muy simple, porque no se ha enseado desde una pedagoga de la comprensin, sino
desde una idea bsica de contenidos. Se necesita con urgencia una nueva perspectiva pedaggica
y didctica que transforme la realidad curricular de la filosofa.
Esta manera de llevar al aula la filosofa rompe los esquemas verbalistas o activistas con
los que se ha pretendido ensear a filosofar. La filosofa debe moverse en una relacin dialctica
entre teora y prctica, donde la una complemente la otra, pues una y otra constituyen lo que
podramos llamar una formacin filosfica para la comprensin. Este enfoque se sustenta en los
postulados aprender a filosofar y ensear a pensar (MEN, 2010, p. 99). Y ensear para la
comprensin significa ensear para la vida, lo cual resulta un autntico aporte para la formacin
del estudiante y para la vivencia del mismo en sociedad.
Len Gmez (2006), citado por el MEN (2010), considera que la solucin de problemas,
como los que la filosofa pretende abordar, exige un proceso reflexivo. Si la filosofa
pretende dar respuestas crticas de manera discursiva a los problemas que han existido a
lo largo de la historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una
propuesta netamente original. De all que sea necesaria la aptitud de proponer y de
plantear problemas y aproximaciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s
den cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante (p. 100).

112

La enseanza de la filosofa es una verdadera y autntica preocupacin, no slo para los

ministerios encargados de disear y organizar la estructura curricular, sino para los maestros que
a diario tienen que enfrentarse a unas circunstancias nuevas de un trasfondo social de gran
envergadura, tanto as, que la filosofa, de cierta manera, se releg a un estatus casi nulo dentro
de la formacin acadmica de los colegios, a tal punto, incluso casi de prescindir de ella, sea por
su nivel de dificultad, lenguaje abstracto, rigor conceptual, metafsico o dialctico, prueba de
ellos es que no existen en Colombia unos lineamientos curriculares ni estndares bsicos de
aprendizaje que enmarquen el quehacer filosfico en la escuela, salvo el documento catorce (14)
del Ministerio de Educacin que expone unas orientaciones pedaggicas para la filosofa en la
educacin media, en el cual nos hemos basado para proponer los lineamientos generales de
Filosofa para Nios del grado sptimo del colegio Bethlemitas.
Conscientes de la necesidad de revitalizar la filosofa en la escuela, comprendida como
arte de pensar, como actitud reflexiva, fue que en 1969 se expuso al mundo la propuesta de
Filosofa para Nios, FpN, de Mathew Lipman, la cual tiene como finalidad el desarrollo del
pensamiento desde temprana edad. As las cosas, la Filosofa para Nios promueve, de manera
creativa, la formacin autntica y estructurada del pensamiento en el nio o joven que intenta
comprender el mundo y su realidad.
La filosofa como propuesta desarrolladora del pensamiento no puede estancarse en solo
dictar una clase o en ensear a Aristteles, ms an, en argir que esta disciplina es un asunto de
hombres eruditos, que piensan de manera distinta y permanecen das enteros en bibliotecas
leyendo o analizando textos. Aunque la filosofa est constituida por estos elementos que
subyacen dentro del esquema pedaggico, no se limita a ellos, pues, qu otra cosa hay para
reflexionar, pensar o auscultar, ms que la propia existencia, la vida, los problemas sociales, las
antinomias de la propia consciencia; pensemos ms concretamente en lo que puede afectar a un
estudiante, la familia, fenmenos como el desempleo al que muy seguramente se ver enfrentado
sea cual sea el contexto al que pertenezca, la violencia, la marginacin, etc., pues bien, si ste es
el panorama real, entonces acudiremos a una frase de Lou Marinoff cuando define la filosofa
como la capacidad de pensar, filosofar es pensar (Ikeda & Marinoff, 2010, p. 25).
Con este presupuesto, la Filosofa para Nios intenta poner en contexto al nio que se
forma, que aprende, pues la educacin como hecho social ha construido la escuela como medio
de preparacin para la vida, para gobernar, administrar, defender, unir, sanar, orientar, etc., y qu
mejor que sea desde nios donde se ensee a pensar, a valorar, a reflexionar, a vivir de una
manera distinta a lo comn, y finalmente a optar por una consciencia humanizante. As,
consideramos congruente la propuesta que desde el Ministerio, tal como lo dijimos arriba, se nos
invita a vivir la filosofa desde una perspectiva diferente, pues
La importancia y necesidad de abordar la enseanza de la filosofa en la educacin media
corresponde a las particularidades de este saber, en su abstraccin y universalidad. El
pensamiento y la personalidad del adolescente estn ms cerca de la cotidianidad, con sus
113

inquietudes y con sus propios conflictos, que de los problemas generales de la filosofa.
Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de nuestros colegios, ms que una
dificultad son las seales para abordar la filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda
completar la formacin de los estudiantes (MEN, 2010, p. 103).
Considerando que la filosofa debe estar diseada mediante ncleos problmicos que
faciliten la comprensin, no slo de los elementos histricos de la filosofa, sino de las realidades
concretas de la vida, es que presentamos las siguientes consideraciones y lineamientos que
enriquecern el currculo de Filosofa para Nios del grado sptimo del colegio Bethlemitas, de
la ciudad de Armenia.
El diseo de estos lineamientos est basado en siete (7) elementos. Uno es el eje temtico
o tpico generativo, el cual enmarca el tema de la manera ms general posible, as servir para
orientar las sesiones, sea por periodo acadmico o semestre, adems, ste debe ser escogido con
un rigor y una revisin previa de literatura y coherente con el proceso que se pretenda fomentar;
el segundo es el ncleo problmico o tambin llamado hilo conductor, el cual, bajo la pedagoga
de la comprensin genera movimiento investigativo, en este caso, en el nio, pues el reto desde
el inicio en la intencin del educar, sera responder a esa pregunta y para ello debe tener, el
ncleo problematizador, un autntico sentido filosfico y un carcter prctico. Posteriormente
tenemos el mbito conceptual, el cual, toma los contenidos particulares del eje generador,
permitiendo el estudio deductivo de la disciplina, con una divisin temtica de la disciplina, y
ste contiene todo el tpico y aporta lo requerido para responder le ncleo problmico. El otro
elemento tiene que ver con la historia, pues, una revisin de la literatura y hechos histricos
permitir que los nios se ubiquen en espacio y tiempo determinado, elaborado juicios acerca del
impacto que tuvieron y lo significativo que pueden ser para la actualidad. El quinto componente
est articulado con la EpC y corresponde a las metas de comprensin, las cuales buscan fomentar
en el aprendiz un conocimiento duradero y eficiente re-significando el concepto y los contenidos.
Estas cuatro metas son: conocimiento, mtodo, propsito y comunicacin. El penltimo eje de
planeacin busca el fomento de las competencias filosficas como fruto de todo el recorrido
investigativo, problmico y temtico. Por ltimo, este proceso debe ser valorado de forma
cualitativa y, para hacerlo, se disearon los logros tratando de que abarcasen tanto el componente
terico como el prctico, contemplando la posibilidad de aplicacin de todo cuanto se ense.

114

1. Por qu unos lineamientos generales de Filosofa para Nios?

En el mundo de la academia hay tantas filosofas como filsofos existen, lo cual implica
de suyo, una especie de interpretacin libre por parte de cada maestro de filosofa. Cada docente
tiene sus propias razones para orientar temas que son de su propio inters, bien sea por las
pretensiones intelectivas que se proponga con los estudiantes, o simplemente porque sus
pasiones acadmicas estriban en unas temticas y no en otras.
Pues bien, esta concepcin de enseanza, si bien no est errada del todo, s perjudica en
grado sumo la continuidad de los procesos, sobre todo en la sucesin de maestros en los colegios,
pues, siendo as, cada vez que un docente intente ensear filosofa, har tal cual lo hemos
descrito, es decir, anteponer sus pasiones acadmicas. Por tal motivo, los vacos epistemolgicos
en los alumnos son uno de los problemas que enfrenta el colegio Bethlemitas en este momento,
pues, tal manera de comprender la enseanza no da lugar al desarrollo concreto de las
competencias que se quiere desarrollen los estudiantes, y peor an, no se podr generar en ellos
una perspectiva clara y concreta sobre qu es lo que significa realmente la filosofa.
As las cosas, nuestra intencin al formular estos lineamientos generales para la
enseanza de la FpN en el grado sptimo es fruto de un anlisis profundo sobre la forma como se
est abordando esta propuesta acadmica en la institucin educativa Colegio del Sagrado
Corazn de Jess, de la ciudad de Armenia, pues se evidencia en el anlisis curricular que tanto
la eleccin de los contenidos como su desarrollo no est siendo coherentes con la forma
primigenia en que fueron sustentados. Este asunto nos llev a auscultar todo el material a nuestro
alcance con el fin de determinar cul era el principal problema que desvirtuaba la enseanza de
esta rea del conocimiento, y, en pocas palabras diremos que la falta de unas orientaciones
concretas sobre qu saber, qu ensear y cmo, fue el causal de tal situacin.
Entonces, la respuesta a la pregunta acerca de por qu unos lineamientos generales de
FpN es la siguiente: porque se necesita orientar la enseanza de la filosofa como una disciplina
puramente intelectiva, creativa y dinmica, dejando de lado los meros gustos personales de
distintos maestros que intentan imponer su esquema de enseanza, sino que, tomando el
propuesto, adapten sus mtodos, recursos y formas de ensear, con el fin de dar consistencia a un
proceso serio y bien fundamentado, tanto de manera teortica como prctica, para fundar en los
aprendices conocimientos slidos, transversales, sistemticos, en autnticos ambientes de
reflexin, de anlisis crtico y respuestas propositivas a los interrogantes en el que est
sumergido el mundo actual.
De acuerdo con la ley 115 de 1994 o ley general de educacin, la filosofa est
reglamentada como asignatura propia de las ciencias sociales con el objetivo de alcanzar los
logros propuestos para la educacin bsica, perfeccionando el estndar bsico de aprendizaje
propuesto por el rgano educativo, lo cual nos conduce a caracterizar la disciplina filosfica
como una actividad humana activa y participativa de las investigaciones sociales y humanas.
Algunos de estos objetivos son:

115

a) La profundizacin en un campo del conocimiento o en una actividad especfica de

acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
b) La profundizacin en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
c) La incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio
como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, econmico, poltico y social;
d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de
acuerdo con las potencialidades e intereses (MEN, 1994, p. 9)
Adems, estamos convencidos que, desde el rea de Ciencias Sociales, es necesario
educar para una ciudadana global, nacional y local; una ciudadana que se exprese en un
ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores
democrticos que deben promoverse tanto en las aulas y en las clases (MEN, 2002, p.9).
Por otro lado, es necesario que existan y se implementen estos lineamientos ya que, tal
como lo expresa la poltica de calidad de la institucin, as como su misin y visin, su prctica
pedaggica est orientada a la formacin para la transformacin social, el liderazgo y el
ejercicio de las virtudes evanglicas, de convivencia y caridad (PEI, 2016, p. 11). En
consecuencia, estos lineamientos pretenden aportar al alto nivel de calidad que se propone el
colegio Bethlemitas, tanto en la formacin humana-cristiana, as como investigativa, cultural y
social.
En el presente caso, los lineamientos generales del proceso curricular de grado sptimo
estn diseados bajo la perspectiva del filosofar como actividad innata del ser humano mediada a
travs de preguntas, intentando responder a la naturaleza propia de la filosofa, con una
adaptacin conceptual al alcance de los nios, as como sistmica, que fomente un proceso
armnico, permitiendo la conexin temtica entre los contenidos de un grado escolar con otro,
generando un pensamiento coherente y cohesionado en los alumnos, haciendo posible la
articulacin entre teora y vida, filosofa y prctica.

116

2. FUNDAMENTACIN TERICA DE LOS LINEAMIENTOS DE FPN

2.1.EPISTEMOLGICOS.
La fundamentacin epistemolgica de estos lineamientos de Filosofa para Nios conduce de
manera directa a la indagacin por la esencia de la disciplina en s y por su expresin en el
mundo ntico particular. Estos dos elementos constitutivos subyacen en la fundamentacin
terica de la disciplina como sistema racional y humano, pues, la inquietud del hombre por
conocer, analizar, describir, consultar, indagar, es constante, incluso, se podra decir que esta es
la actitud permanente de la persona, an ms de los nios; en suma, todas estas mociones del
espritu intelectivo conducen de manera directa a la investigacin.
Vale la pena resaltar el valor de la pregunta en la filosofa como ncleo generativo de
hallazgos significativos para conocer. La pregunta puede definirse como la inquietud de s ante
lo desconocido, lo cual, una vez se presenta, debe ser resuelto, pero no simplemente contestando
para adquirir una respuesta, sino aprehendido, comprendido y asimilado. La pregunta en s
misma es una posicin subjetiva frente a algo que el sujeto desconoce e intenta objetivar, que si
bien genera una mocin racional hacia la comprensin de la pregunta misma, conlleva a una
investigacin profunda sobre el ente que se desconoce.
La pregunta constituye el fundamento del ser en el mundo, de hecho, la pregunta por el ser es
la primera actitud existencial humana, tal como lo manifiesta Heidegger (1980) cuando afirma
que
Con la caracterizacin de la pregunta por el ser al hilo de la estructura formal de toda
pregunta en cuanto tal, se ha aclarado el carcter peculiar de esta pregunta, y se ha hecho ver
que su elaboracin y, ms aun, su respuesta, demanda una serie de consideraciones
fundamentales. Pero el carcter particular de la pregunta por el ser slo saldr plenamente a
luz cuando se la haya delimitado suficientemente en su funcin, en su intencin y en sus
motivos (p.19).
La naturaleza racional del hombre lleva a que el sujeto humano no solamente no reciba y
acepte lo ofrecido, sino que, le permite discernir de manera concreta su autoconsciencia, su ser,
su esencia, para determinarse y distinguirse en el mundo de las cosas y los entes. Esta pregunta
es fundamental, tanto en la vida del hombre, como en la filosofa, porque ayuda a una
comprensin sobre la accin que debe darse en el mundo emprico y tico.
Ahora bien, cada vez que se formula una pregunta, la misma no conduce al abstracto, sino
que, para lograr el fin ltimo de su esencia, que es comprender y comprenderse, sta se sujeta en
los elementos constitutivos de la realidad, siendo stos la expresin real y significativa de la
pregunta.
Este modo de pensar nos permite entender el sentido de los distintos mtodos filosficos que
han guiado la filosofa, por ejemplo, la mayutica socrtica, la dialctica platnica, la disputatio
117

medieval, la duda metdica cartesiana, el seminario alemn, entre otros. La filosofa ha sido, es y
ser siempre una autntica actitud de investigacin fundamentada en la pregunta, la pregunta es,
por tanto, el medio ms eficaz para lograr la pura inteleccin, que es, entre otras cosas, a lo que
la filosofa debe conducir. Sin embargo, paradjicamente, la filosofa occidental no ha hecho de
la pregunta un objeto de especulacin, sino un medio tendiente a la actividad del pensar, vale
decir, a su resolucin (Arancibia, 2008-09, p. 1).
Por su parte, Gadamer analiza la estructura lgica de la apertura investigativa que caracteriza
la consciencia hermenutica, recordando el significado y la importancia que tiene la pregunta
dentro del modelo filosfico y afirma que:
No se hacen experiencias sin la actividad de preguntar. El conocimiento de que algo es as y
no como uno crea implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es
as. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lgicamente hablando esta
apertura del <<as o de otro modo>>. Tiene la estructura de la pregunta (Gadamer, 2005,
p.439).
La pretensin de la pregunta no es slo la respuesta, sino que, la finalidad de la pregunta es
despertar una consciencia y autoconsciencia crtica ante las mltiples cosmovisiones y realidades
que se sustentan en el mundo emprico. Ahora bien, la pregunta a la fundamentacin de la
pregunta, sera, qu es lo que se debe preguntar?, pues bien, tal como se ha descrito, no es
preguntar por preguntar, ni tampoco sumirse en una actitud de cuestionamientos sin sentido, ya
que esto no conduce sino a preguntar y responder sin ninguna trascendencia; lo que se busca en
filosofa es preguntar acerca de la realidad, de todo cuanto acontece en el mundo circundante, sea
cual sea su propia generalidad o particularidad, as, tendremos preguntas filosficas sobre
poltica, tica, esttica, moral, epistemologa, ontologa, entre otras.
Ahora bien, la lgica de la pregunta conduce de manera directa a la finalidad de la pregunta
misma, es decir, su sentido, pues:
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo,
sentido de una orientacin. El sentido de la pregunta es simultneamente la pnica direccin que
puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta, lo preguntado es
colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir
una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser quebrantado es en
esta medida siempre ya respuesta, y solo tiene sentido en el sentido de la pregunta. Uno de los
ms importantes descubrimientos que aporta la presentacin de Scrates por Platn es que,
contrariamente a la opinin dominante, preguntar es ms difcil que contestar () para poder
preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe (Gadamer, 2005, p. 440)
Filosofar es, entonces, el acto de preguntar-se por la realidad, por lo tanto, una filosofa
sustentada en la pregunta permite indagar sobre los fundamentos de la misma. En el caso del
colegio Bethlemitas de Armenia, las preguntas que pueden formularse deben estar basadas en la
propia realidad social, poltica, de seguridad, de trabajo, de sentido de vida, tanto regional como
nacional, etc., y esto constituye un ejercicio del filosofar sobre la realidad.

118

Del mismo modo, Heidegger consider la pregunta como la forma ms concreta de la

filosofa, es decir, como la forma ms genuina de hacer filosofa, por lo cual, considera que
filosofar y preguntar estn en la misma dimensin, ya que, de la manera ms elemental posible,
en la pregunta converge la intencionalidad del saber, y, por tanto, de la filosofa.
El preguntar [Fragen] ya no volver a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber,
sino que el preguntar se convertir en la suprema figura del saber. El preguntar despliega
entonces su ms peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga
entonces a la extrema simplificacin de mirar a lo absolutamente ineludible (Heidegger,
1996, p.6).
La pregunta es, por tanto, el eje de la filosofa en tanto que disciplina del saber, en
consecuencia, cualquier atisbo por desarrollar la filosofa implica de suyo la pregunta. As,
Filosofa para Nios est comprendida bajo esta concepcin de deliberacin acerca del sustento
esencial de la filosofa. Pues bien, la Filosofa para Nios busca responder a esta primigenia
naturaleza humana sobre la pregunta y ubicar a los nios en una autntica comunidad de
investigacin.
El programa de Filosofa para Nios no es slo una metodologa para la enseanza de la
filosofa. Es un programa de educacin filosfica que busca, mediante la introduccin de
la filosofa en todos los niveles del currculo , y por medio de una metodologa
constructiva, dialgica y meta cognitiva, conocida como la comunidad de indagacin,
responder a los ms importantes retos de la educacin contempornea: la formacin del
pensamiento superior (analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario), el
desarrollo de la capacidad de razonamiento y de la comprensin tica, el desarrollo de la
creatividad y la capacidad para construir significado para la experiencia, el crecimiento
personal e interpersonal, la formacin de una consciencia democrtica, etc. (Pineda,
2007, p. 4).
Esta definicin teleolgica de la Filosofa para Nios nos traslada de inmediato al
ejercicio pedaggico y didctico que desarrolla el proceso acadmico en el aula, pues, tal como
lo indica Pineda, esta forma novedosa de ensear filosofa no constituye una mera metodologa o
una simple pedagoga, sino que es un programa que busca incentivar a los nios a pensar
filosficamente, si bien, al afirmar esto, no queremos decir que el nio vaya a manejar el rigor
histrico de la filosofa, sino que, la Filosofa debe estar al alcance de todos, y por qu no de los
nios.
Walter Omar Kohan (1997), considera que en educacin, y seguramente no slo
en educacin, la libertad absoluta propicia un vaco antes que una posibilidad de crear.
En efecto, ante la absoluta ausencia de lmites, con toda probabilidad, no sabremos qu
hacer o haremos todo menos lo que queremos hacer. Pero, a la vez, no todos los lmites
son deseables, sino slo aquellos que puedan dar marco y potencialidad a las capacidades
creativas y crticas de docentes y estudiantes. Se trata de un marco que coadyuve a la
expansin de un pensamiento y una accin puesta al servicio de los intereses y problemas

119

de unos y otros. Nos importa buscar lmites precisos y, al mismo tiempo, flexibles,
seguros y falibles, claros y problemticos para enriquecer la experiencia educativa (p. 1).
Estos lmites son a lo que apunta nuestra investigacin, a establecer unos lmites que
orienten, distribuyan y afirmen la enseanza de la filosofa con los nios como una nueva forma
de hacer filosofa, una forma que vincule la totalidad del ser del nio, su inquietud, su realidad,
la investigacin y su existencia, pues el nio es principalmente uno de los sujetos menos activos
dentro de la dinmica social, por tanto, esta propuesta lo pone de manifiesto en la academia y lo
forma para vivir en comunidad.
As las cosas, las reticencias que se generan sobre si debe o no ensearse filosofa a los
nios han puesto de relieve la cuestin, pues, tal como lo describimos arriba, la filosofa parece
ser una expresin erudita del hombre y, entonces, acercar la filosofa a los nios sera casi como
pedirle a un nio de tercero que escasamente sabe dividir que realice el procedimiento de una
funcin trigonomtrica. Sin embargo, el asunto filosfico es cuestin de lenguaje, afirma
Wittgenstein, pues la metafsica concebida como ciencia de las primeras causas, tal como la
describi el estagirita, inscribi lo abstracto de la filosofa para el hombre y para su esencia, sin
embargo, ese no puede ser el pretexto para descifrar cada postulado de tal disciplina, que, como
afirma UNESCO (2011), la disposicin filosfica se sustenta en la ampliacin del conocimiento
como disposicin preternatural humana.
El pensamiento es tanto ms complejo y estructurado cuanto preciso es el lenguaje que se
utiliza. Sobre este punto, los promotores de la FpN consideran que el lenguaje no es
anterior al pensamiento, desde un punto de vista cronolgico, y que se trata ms bien de
un desarrollo paralelo. Una palabra (que ya es una nocin) no implica necesariamente la
existencia de una idea y el lenguaje no se limita a vestir con palabras una idea
preexistente (cmo se podra formular?) Cuando uno se expresa, hablar es decir el
mundo recurriendo a las categoras del pensamiento. La palabra no es la cosa, sta
reenva, sin lugar a dudas, a un referente, pero, por su abstraccin misma, designa
tambin una nocin. Los practicantes de la FpN han observado que cuando un alumno
desea expresar una idea, busca sus palabras, que son funcionales para su pensamiento.
(UNESCO, 2011, p. 8).
Por tanto, ese no puede ser un lmite para la enseanza de la filosofa en los nios, pues,
tal como lo expres UNESCO, el lenguaje se forma con la experiencia en la medida que se
significa el mundo de las cosas y no, la experiencia con el lenguaje. Entonces el lenguaje se va
adquiriendo, se va sistematizando en la medida en que la comunidad de indagacin va
exponiendo y creando el conocimiento a partir de la experiencia.
Pues bien, con todo esto queda dicho que la FpN es posible en el colegio Bethlemitas,
ms an, en los nios, ya que potencia el pensamiento de orden superior, posibilita el ejercicio de
las virtudes humanas y desarrolla las habilidades cognitivas, creativas, analticas, crticas y
sociales.

120

2.2.PEDAGGICOS Y DIDCTICOS
El asunto de la pedagoga y la didctica en FpN es otra de las cuestiones de relevancia al
llevar a cabo la planeacin y la implementacin de esta propuesta acadmica, pues, tal como lo
describimos en los fundamentos epistemolgicos, hay varias cuestiones que, en un primer
momento parecen obstaculizar la enseanza de la filosofa en los nios, una es la del lenguaje,
otra la de las temticas y los recursos que podamos utilizar para hacer filosofa. Sin embargo,
Mathew Lipman nos leg unos elementos muy importantes que nos guan acerca de cmo
hacerlo en el aula, uno de ellos, quiz el ms valioso fue el de organizar el aula de clase en una
comunidad de indagacin en la cual participan, ms an, deben participar todos los integrantes
de la misma, enarbolando el respeto por la opinin, el fortalecimiento de la argumentacin, la
contradiccin y la dialctica.
En la comunidad de indagacin los principales autores del proceso son los nios, quienes con
sus inquietudes, preguntas, argumentos y opiniones, no solamente enriquecen las temticas, sino
que las polemizan, dando origen a una nueva forma de ver o a la reformulacin del
conocimiento. Esta manera de ensear, permite desarrollar la autonoma dentro de los actores del
proceso, as como el fomento de las responsabilidades de que trata el oficio de filosofar, diremos
tambin que, esta dialctica nos permite empezar una sistematizacin del conocimiento
producido por cada estudiante, ya que, cada uno dentro de la comunidad tiene un rol que debe
desempear con entereza, valor y creatividad. Por otro lado, el docente hace las veces de
mediador ya que dispone las temticas como una especie de orden del da, y las pone sobre el
debate, motivando a sus estudiantes a pensar filosficamente con una especie de mayutica
socrtica, as las cosas, el maestro es un facilitador del conocimiento. Lgicamente las sesiones
no se reducen a la sola discusin, al puro dialogar, pues, eso sera un tanto como desvirtuar el
segundo elemento del que trata la pedagoga de la filosofa, el de exponer conceptos clave que
les permita comprender en profundidad las diferentes situaciones que se pondrn de manifiesto
como estudios de caso. Aqu s recobra mayor protagonismo el rol del profesor, pues l sustenta
las bases epistemolgicas para que luego sean validadas y aprehendidas las diferentes situaciones
en los dilogos filosficos de la comunidad.
Ser importante, adems, estimular el pensamiento lgico y cientfico en los nios por medio
de lecturas acordes a su desarrollo cognitivo, esto permitir estructurar su sentido argumentativo
y crtico a la hora de opinar y elaborar sus propios escritos, para tal fin, el docente debe elegir
con mucho cuidado las lecturas que les guiarn, tanto la investigacin como el desarrollo de las
sesiones de discusin. Esta tercera parte de la pedagoga y la didctica trae consigo un triple
beneficio para el nio, por un lado lo incentiva a aprender y aprehender los conceptos que
puedan haber en la lectura, as tendr coherencia y cohesin su intervencin, por otro lado, le
permite estructurar su pensamiento de la manera ms lgica como le sea posible y, finalmente, lo
ejercita en la elaboracin de argumentos que sean capaces de persuadir a su interlocutor a la hora
de generar debate dentro de la comunidad.
La UNESCO (2011) confirma el postulado anterior, al afirmar que:
121

Si nos adherimos a la FpN, tambin debemos responder a la pregunta: cmo? Cules son
las iniciativas, los mtodos, las herramientas, los soportes etc. que cabe utilizar? Cmo
elaborar la didctica de esta actividad, y crear las condiciones que permitan a los maestros
ensearla y a los alumnos apropiarse de la misma? La cuestin de la didctica de la filosofa
ha sido objeto de muchos debates: algunos inspectores de la enseanza de la filosofa o
representantes de asociaciones de profesores de filosofa como, por ejemplo, en Francia
estiman que la filosofa es en s su propia didctica, puesto que es despertar del
pensamiento por su propio movimiento. Se aprende a filosofar escuchando un curso o
leyendo a un filsofo, lo que nos introduce en el pensamiento mismo mediante el
movimiento de un pensamiento en marcha. Adherirse como auditor o lector a este
movimiento terico del concepto en una clase o leyendo un texto, equivale a ponerse en
marcha filosficamente, solo gracias al impulso reflexivo del maestro, profesor o gran
filsofo () Se trata ms bien de una didctica del aprendizaje del filosofar que de
enseanza de la filosofa (p. 10).
En este sentido, tomando el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin
afirmaremos que es necesario que de todo este recorrido peridico, el nio produzca algo de su
propia autora, sea un ensayo, un cuento, un reportaje, una sistematizacin de pensamiento, un
anlisis documental de un tema determinado, etc., para garantizar que el aprendizaje sea
significativo, pues, la mejor manera de saber si un estudiante comprendi es por medio de un
ejemplo, a esto le llamaremos, tal como lo define el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin, EpC, Proyecto Final de Sntesis.
Ahora bien, la planeacin de temticas, ncleos problmicos, preguntas y dems, debe
hacerse bajo la dinmica de proyeccin, es decir, objetivar el conocimiento y darle un sentido, en
otras palabras, el docente debe abarcar todas las posibilidades del conocimiento al planear y as,
darle fundamento, sentido y operatividad a las teoras, conceptos, historias, etc., para que
funcione, de lo contrario, ser repetir un poco ms de lo mismo y el espritu del modelo, que es la
comprensin, se quedar en reflexiones vacuas y sin horizonte.
Segn Martha Stone Wiske, las preguntas que guiaron la investigacin y consolidacin de
la EpC fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Qu tpicos vale la pena comprender?

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
cmo podemos promover la comprensin?
Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

El corazn del proyecto es un marco conceptual de cuatro partes, cuyos elementos abordan
cada una de las preguntas que acabo de plantear. Primero, define qu vale la pena
comprender, organizando el currculo alrededor de tpicos generativo que son centrales para
una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del
docente. Segundo, clarifica lo que comprendern los alumnos al formular metas de
comprensin explcitas que estn centradas en ideas y preguntas fundamentales de la
122

disciplina, y hacen pblicas esas metas para los alumnos, los padres, y otros miembros de la
comunidad escolar. Tercero, favorece la comprensin de los alumnos de tales metas al
comprometer a los estudiantes en desempeos de comprensin que les exige entender,
sintetizar y aplicar lo que saben () Cuarto, mide la comprensin de los alumnos realizando
una evaluacin diagnstica continua de sus desempeos (Stone, 1999, pg. 25).
Con estos cuatro elementos los investigadores de Harvard determinaron que una nueva forma
de aprender, la de comprender, s es posible, para ello es necesario suspenderse por un momento
en el tiempo y el espacio y re-pensar la prctica pedaggica dentro del aula, pues, slo as era
posible la transformacin que exige la educacin sistemtica para alumnos competentes y
capaces de entenderse a s mismos y el mundo en el que viven. As las cosas, estos cuatro
elementos deben darse en conjunto, no por separado, pues, uno de los elementos invoca
aspectos de los dems (Stone, 1999, pg. 97).

3. Propuesta de organizacin temtica de Filosofa para Nios en el colegio

Bethlemitas.

En el colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas, el proyecto de Filosofa

para Nios est ordenado para cuatro perodos acadmicos. Por lo cual, la organizacin
curricular debe estar estructurada por un logro en cada perodo, con una intensidad de una hora
por semana.
La enseanza de la FpN no debe limitarse a la mera lectura de las novelas que leg Lipman y
que el profesor Pineda ha adaptado al contexto colombiano, pues, de ser as, se perdera todo la
riqueza del programa, que es introducir conceptos claves de la filosofa en el currculo, de una
manera tal, que el sentido lgico y racional de los nios se ample hasta formar uno de orden
superior. Consideremos que en el grado sptimo, tal como se describi antes, slo se oriente la
filosofa con la lectura de la novela Elisa y no se profundizara en los conceptos necesarios de los
que se vale el manual, sera definitivamente arrancarle la esencia del ejercicio de filosofar.
Por otro lado, es necesario que la planeacin de FpN est dada mediante un proceso
continuo, de manera tal, que al finalizar un curso, la temtica final desemboque en la
introduccin de lo que se ver en el siguiente ncleo problmico planteado para el grado
subsiguiente, de este modo, se ordenar el currculo y la misma mente de los estudiantes se ir
formando de manera sistemtica, de lo contrario, la eleccin de temas al azar, en la que los
alumnos no sepan tan siquiera cul es el significado del concepto filosofa, ser por completo
una fracaso lgico de enseanza y aprendizaje.
El enfoque pedaggico EpC nos da unas claves importantes para cambiar la metodologa de
abordar la filosofa, tomando postulados pedaggicos que resignifican el proceso de enseanza y,
123

por tanto, de aprendizaje. A partir de stos y otros elementos disearemos los lineamientos, los
cuales, estn en coherencia con la disciplina, la filosofa Bethlemita y la propuesta FpN.
Es necesario aclarar que para llegar a este punto de la seleccin temtica fue necesario concertar
con varios profesores de filosofa, pues, si el inters es erradicar el azar de la actividad de hacer
filosofa, necesario era poner a prueba bajo el rigor filosfico de expertos, la enseabilidad de
tales contenidos dentro del grado sptimo.
As las cosas, el contexto curricular elaborado para los grados de bsica secundaria del colegio
Bethlemitas es el siguiente:
En el grado sexto: Filosofa de la religin y Antropologa. El desglose de estas dos
macro temticas nos permiti entrever varias cosas, la primera es que al abordar la
antropologa llevbamos al estudiante a comprender al hombre en sus dimensiones
mltiples, tanto biolgica, como social, cultural como racional e histrica. As, este
componente temtico aporta a la riqueza que mnimamente debe conocer el estudiante
sobre la naturaleza humana, su sentido y estado. Adems, la riqueza conceptual que
aporta este tratado, lgicamente a su nivel cognitivo, lo conduce a entenderse ms y cmo
se da su proceso histrico y evolutivo como sujeto individual y social. Para introducirse
ms en esta cuestin, se tomar, de manera muy general, algunas apreciaciones de
filsofos acerca de estos temas.
Seguido a esto, el ritmo conceptual permitir en los nios hilar de manera directa desde lo
racional, lenguaje y realidad con una gnoseologa propiamente dicha, ya que, si el
hombre posee tales facultades, cul es su utilidad?, pues bien, la relacin cognoscitiva le
permite al estudiante comprender qu pasa cuando el hombre est en el mundo, a qu le
llama conocimiento y qu conoce cuando dice que conoce. De igual manera, la riqueza
conceptual le permitir y acercar al tema que sigue en el grado sptimo y es, el de una
introduccin general a algunos tratados de la filosofa desde la interdisciplinariedad con
el rea de ciencias sociales.
Grado sptimo: Tal como lo mencionamos en el tem anterior, las bases que tienen los
estudiantes les permitir acceder a esta sistematizacin de la filosofa bajo la cual est
estructurada, posibilitando an ms, todo tipo de destreza conceptual, filosfica y
racional. Comprender, por ejemplo, que la filosofa se pregunta por el ser, por el hombre,
por el cosmos, por el pensamiento, es una de los objetivos a los que conduce esta
propuesta. Adems, necesariamente se busca la articulacin entre el tratado desde su
sentido histrico con reflexiones actuales de instituciones autorizadas para la emisin de
juicios sobre estos particulares, de hecho, que desde su mismo entorno comprendan cmo
los concibe el colegio, el departamento, el pas. Formando una conciencia crtica sobre lo
que viven, abriendo la posibilidad a nuevas propuestas sobre la forma de hacer filosofa.
Adems, al ubicar la propuesta en el perodo antiguo har transversal la enseanza de la
filosofa con la asignatura de ciencias sociales, la cual, segn el currculo acadmico del
colegio y los estndares bsicos de calidad para grado sexto y sptimo, proyectan estos la

124

antigedad y el medioevo como los ejes generadores a partir de los cuales se hacen
variadas reflexiones de orden poltico, social, teolgico, metafsico y religioso.
Grado octavo: En este grado, partimos de la riqueza filosfica que han aprehendido con
el proceso de sexto y sptimo, y de se pueda orientar la enseanza como una introduccin
a la mitologa, la Filosofa de la religin y paso del mito al logos. Es necesario advertir
que cada uno de estos tems est ntimamente contrastado con ejemplos de la actualidad,
con el fin de motivar a los estudiantes a que piensen filosficamente la realidad, solo as
se comprender el mito y la reflexin como una manera congruente de hacer filosofa.
Con estos elementos temticos, estaremos listos para dar un paso ms avanzado en el
grado que sigue.
Grado noveno: Ya en noveno los alumnos podrn distinguir con claridad cul es su
posicin frente al acto de filosofar, as, se proceder a exponer toda la filosofa antigua,
haciendo nfasis en la filosofa naturalista, Scrates como fundador de la concepcin
antropocntrica de la filosofa y los dos grandes sistemas de Platn y Aristteles, ya que,
en occidente, estos dos pensadores influyeron en la elaboracin de las filosofas
subsiguientes. Con todo esto, se deja la puerta abierta para que se aborde la historia de la
filosofa en los perodos moderno y contemporneo, tan relevantes en la historia misma
de la humanidad,

Para el diseo general de los lineamientos, hacemos la siguiente propuesta para la

implementacin del programa:

Eje generativo o tpico generativo.

Pregunta filosfica problematizadora o Hilo conductor
mbito conceptual filosfico
Perodo histrico interdisciplinar
Metas de comprensin
Competencias filosficas

ESQUEMA DE LA PROPUESTA TEMTICA Y CURRICULAR DE FPN PARA

GRADO SPTIMO.

125

EJE GENERATIVO
O
TPICO GENERATIVO

Como
pregunta
filosfica promueven la
investigacin
y
la
generacin de debates
que permiten nuevos
conocimientos y nuevas
conclusiones.
PERODO HISTRICO
ANTIGUO
Alude
al
ejercicio
metdico
de
contextualizar
y
comprender
conceptos
filosficos a partir de
filsofos.

MTODO
Responde a la pregunta
sobre el Cmo ensear
Filosofa en el aula de
clase?
PROPSITO
Para
qu
ensear
Filosofa? Esta es la
pregunta que gua este
aspecto de la unidad
curricular
COMUNICACIN
Este elemento se articula
con el Proyecto final de
Sntesis. El estudiante
demuestra
que
ha
comprendido y que est
en capacidad de generar
opiniones
nuevas
respecto a la enseanza

Las competencias en su sentido ms estricto determinan el fin al que toda

actividad filosfica quiere y pretende llegar

NCLEO
PROBLMICO O
HILO CONDUCTOR.

METAS DE COMPRENSIN

Permite delimitar y
agrupar los conceptos
filosficos
que
permitirn el desarrollo
del tpico

Constituye la esencia
misma del tpico y la
meta de comprensin,
pues aqu se responde a
la gran pregunta Qu
ensear en Filosofa para
Nios?

COMPETENCIAS FILOSFICAS

MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO

Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender

CONOCIMIENTO:

126

3.1.Qu es un eje generador o tpico generativo?

Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso (Stone, 1999, p. 97). Y
cmo no va a serlo si ese asunto es el eje central de un proceso acadmico ya que, a partir de su
contenido es que se va a ensear. Vale la pena problematizar el mismo eje generador o tambin
llamado tpico, el cual, responde a la pregunta qu vale la pena ensear?, ms an, qu vale la
pena comprender? Con todo esto diremos que el tpico generativo nos ayuda a discernir acerca
de cul es el tema ms general posible de cual se desprendern cada una de las actividades que
desarrollaremos dentro del aula.
Para llegar hasta la esencia de lo que vale la pena ensear, es necesario recurrir a la
explicacin que hace Vito Perrone sobre aquello que vale la pena comprender, pues, es necesario
y urgente determinar cul debe ser el contenido del propio currculo.
Uno es que el currculo que se ensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y
experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana () con el fin de hacer tales
conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser
los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo. Los docentes
deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las necesidades
de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover la
comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los
alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleve desde un conjunto de respuestas
hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y
otras ideas, preguntas y problemas fundamentales (Stone, 1999, p. 97).
Un tpico generativo es el contenido del currculo en s mismo, es decir, un tpico puede ser
un concepto, una idea, una teora o un tema que se pretenda abordar dentro del proceso de
enseanza. Sin embargo, esta definicin no es tan simple como aparenta ser, pues, tales temticas
deben responder a un elenco de condiciones que hacen que tal o cual idea, tema o concepto se
determine como generativo, ya que, al someter a un anlisis riguroso, no todos los asuntos
abordados con este nombre responden a la intencin de la comprensin.
Tales caractersticas, segn Martha Stone Wiske, son:

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos

generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen
una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en una disciplina. Tales
tpicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como
vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de
indagacin importantes en su disciplina.
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con
las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio
de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por

127

medio de mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes

puntos de vista culturales, etc.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de
la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto,
es importante la inversin que realiza en docente en el tpico. La pasin, la curiosidad
y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para los
alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar el terreno poco familiar y
complejo con preguntas de final abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las
experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con
ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad
de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas
ms profundas (Wiske, 1999, pgs. 99 101).

Ahora bien, tal tpico se distingue por su generalidad, es decir que de l se desprenden las
dems ideas y subtemas que requieren la complementacin del aprendizaje. Este tpico es en s
mismo el eje central y transversal de la unidad curricular.
Los docentes investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y
mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de
colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro () as, el
docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como
las propias pasiones del docente, temas que les interesen a los estudiantes, recursos
educativos ricos e ideas importantes en la materia (Ibd. pg. 101).
A este mapa conceptual que desarrolla y describe el tpico se le llamar aqu red de ideas.
Este concepto permitir identificar la exposicin del tpico dentro de la unidad de aprendizaje.
Pues bien, complementaremos esta definicin con la que nos suministra el MEN (2002),
acerca de lo que es un eje generador, pues,
Los ejes tienen una funcin de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna
vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque
indican y enmarcan en cierto modo, la temtica sobre la cual girarn las investigaciones y
actividades desarrolladas en clase. Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y
organizan el trabajo acadmico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que
deben afrontar estudiantes y profesores. Adems facilitan actividades como generalizar,
clasificar, relacionar, conceptualizar, interpretar, comparar o describir, las relaciones e
interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenmenos (p. 57).

128

3.2.Ncleo problmico o Hilo conductor.

Las preguntas son quiz la forma ms adecuada de abordar la filosofa, ya que stas son en s
misma la autntica fuente de conocimiento, pues, en s mismas, implican una investigacin, un
salir de s mismo para auscultar el mundo y hallarles una solucin lo ms persuasiva posible.
Desde los albores de la filosofa, la pregunta signific la fuente del conocimiento, claro
ejemplo de ello fue la mayutica socrtica, de la cual estn impregnados todos los dilogos
platnicos y, es que, esta forma de hacer filosofa tiene un doble beneficio, por un lado, el nivel
de realidad que supone hacerse preguntas, lleva a una interiorizacin de la pregunta y una
exteriorizacin de la misma para hallarle respuesta, facilitando el dilogo y la perspectiva crtica.
Luego con Platn notamos que la pregunta encuentra su mxima expresin mediante el mtodo
dialctico, el cual, permite proceder, casi de manera cientfica, para acceder al conocimiento
puramente racional.
As que la pregunta debe ser el principio que da a luz el conocimiento dentro del aula y fuera
de ella. El MEN (2010) nos refiere algunas consideraciones sobre este particular. Concebir la
pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se
demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento.
As, el ejercicio de indagar implica destreza (p. 101).
Precisamente un currculo diseado a partir de ncleos problmicos intenta desarrollar una
actitud filosfica encaminada a indagar y someter a examen cada uno de los juicios, creencias,
postulados y argumentos, esto con el fin de concertar por medio dialctico e intelectivo unas
nuevas formas de concebir y razonar, y no slo a partir del juicio consciente y personal del que
pueda estar impregnada la opinin, ya que, como lo describe Platn en el mito de la caverna, lo
que busca el hombre virtuoso es salir del oscuro mundo de las representaciones, el de la doxa, al
mundo de la verdad y la nica va que permite tal fin es la de la razn.
A estos ncleos problmicos, segn la EpC se les puede llamar tambin hilos conductores
porque actan como puentes entre la investigacin y el conocimiento. El hilo conductor permite
relacionar, interpretar, distribuir e investigar de manera profunda cul puede ser la solucin ms
autntica sobre el problema planteado, as se genera una verdadera actitud filosfica de cara al
fortalecimiento de sus competencias.
Con todo esto, concluiremos afirmando que las preguntas que funcionan como ncleos
problmicos, deben tener las siguientes caractersticas:

Preguntas como criterios de investigacin

Preguntas como referencias para el autoexamen de su propio conocimiento.
Preguntas como ejes de organizacin y debate dentro de la comunidad de indagacin.
Preguntas como ejes de mediacin entre el conocimiento, la investigacin y la
prctica.

129

3.3. mbito conceptual filosfico.

Los mbitos conceptuales son, despus de los ncleos problmicos, el elementos ms
importante de la Filosofa parra Nios, porque es a partir de la aprehensin conceptual que el
nio resuelve de manera sinttica las preguntas problematizadoras. Entindase como mbito
conceptual todo el conjunto de elementos concretos que permiten sustentar todas las opiniones,
investigaciones y argumentaciones, de manera tal, que, en la comunidad de indagacin a la hora
de promover el debate y la discusin no se quede como un mero opinar sobre lo desconocido y
aplicar el sentimentalismo a aquella situacin planteada por el facilitador, sino que, conscientes
de todo este arquetipo categorial, el alumno pueda parir las ideas de forma sencilla, clara y
distinta.
Los mbitos conceptuales sern el paso subsiguiente a la determinacin del tpico, pues, este
eje central permitir establecer cul ser el rumbo a tomar, y que, una vez problematizado por
medio de las preguntas, se podr facilitar las herramientas conceptuales a los estudiantes para
que sean ellos quienes descifren tal problema, logrando as un aprendizaje significativo,
convirtindose en autnticos investigadores y promotores de la verdad, la racionalidad alejando
de s cualquier intento de dogmatismo, prejuicios y mediocridad. Los conceptos en su conjunto,
permitirn a las y los estudiantes percibir al complejidad y problemtica del mundo en que viven
y se realizan los distintos tipos de sociedades (MEN, 2002, p. 67).
La eleccin de los mbitos conceptuales debe cumplir con los siguientes criterios para que
determinen lo que van a comprender los alumnos:
Deben estar en total coherencia con el tpico y el ncleo problmico para que
desarrolle cada uno de la forma ms concreta posible.
Deben ser lo ms abarcadores posible, es decir, que cada uno contenga lo ms
general posible que se pretenda detallar, tanto del tpico como de la pregunta
problematizadora.
Deben ser transversales, tanto en la propia disciplina como en las dems reas del
conocimiento, ayudando a potenciar la sistematizacin del pensamiento.
Deben ser flexibles y accesibles de acuerdo con la edad cronolgica y cognitiva de
cada alumno que los aborde, esto con el fin de garantizar la comprensin.
Deben ser tan concretos como sea posible para que el estudiante pueda hallar las
conexiones entre lo teortico y lo prctico, mediante el proyecto final de sntesis.
Los mbitos conceptuales son determinantes a la hora de ensear para la comprensin, y
ms an, al momento de impartir una clase de filosofa, pues, una vez est clara la temtica a
abordar, los responsables de un autntico aprendizaje son los conceptos que se usen para
canalizar la informacin, la investigacin, la opinin y los criterios puestos para la sesin e
filosofa, tanto as que, la Filosofa para Nios, y la filosofa en general, sin el rigor conceptual,
queda vaca, ya que esa es su riqueza propia.

130

3.4.Perodo histrico antiguo.

Ay de aquel puedo que olvida su propia historia, porque est condenado a repetirla
Napolen Bonaparte
Sin duda que esta reflexin ontolgica y existencial de Napolen nos reclama hoy como
seres humanos auscultar los misterios, las razones y los hechos de nuestra historia, como nico
camino posible para la transformacin social, la re dignificacin humana y la convivencia social.
As las cosas, la meditacin del hombre de hoy no debe suscribirse a la resolucin vacua de
problemas concretos tomados del presente mismo, sino que debe remitirse al pasado, pues,
somos hijos de la historia y ese sentido de filiacin es el que nos debe inspirar, no slo para
conmovernos con los acontecimientos ocurridos , sino para comprometernos con el cambio que
espera la humanidad y ms an, la sociedades postmodernas, que tal como las describe Zygmunt
Bauman (2004), son sociedades lquidas, sin consistencia, sin prediccin, sin solidez (p. 8 9).
Los filsofos tienen ante s una tarea inminente y es la de transformar la mente de la
actual poblacin mundial, la filosofa no debe ser ajena a este momento histrico que en
ocasiones se ha tomado como normal, ante los adelantos tecnolgicos y econmicos, la reflexin
filosfica debe extenderse hasta la esencia misma del conflicto para tratar de remediar el asunto
y por lo menos para proponer posibles alternativas, pues es claro, que las superpotencias,
mediante la globalizacin, se encargaron de elaborar su prototipo de sociedad, ms an, su
propio modelo de hombre y a partir de ese, moldear a todos los dems.
La filosofa aqu tiene un papel protagnico ya que ella misma fue, en sus primigenias
reflexiones, la facilitadora de la solucin de las problemticas ms fuertes de pueblos enteros,
tanto as, que Platn expresa que son los filsofos los que deben gobernar. Pues bien, esta
oportunidad histrica de introducir la filosofa en el currculo de los nios, es la gran herramienta
que tenemos para la transformacin social que debe darse, y para ello, no debemos desconocer la
historia de la filosofa.
Tomaremos el perodo antiguo como referente filosfico para contextualizar y tomar las
categoras y conceptos ms relevantes de la filosofa como herramienta fundamental para la
interpretacin de hechos y acontecimientos, tanto de la poca, como actuales, esto con el fin de
llevar a cabo un ejercicio interdisciplinar con la asignatura de ciencias sociales en sus campos
ms elementales como son la antropologa, la ontologa, gnoseologa, poltica, metafsica entre
otros.
Ahora bien, esto no quiere decir que se abordar el perodo en s mismo, sino que
tomaremos elementos concretos para reconocer los tipos de reflexiones que se daban en torno al
quehacer filosfico para interpretar la propia realidad del estudiante.

131

3.5.Metas de comprensin.
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los
estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin
(Wiske, 1999, pg. 101).
Las metas son en definitiva los objetivos que se pretenden durante el proceso de enseanza
aprendizaje que se empieza en las aulas, incluso antes de ellas. Tales metas se sustentan en la
dinmica de corresponder al fin en s mismo de la EpC, es decir, que los alumnos logren una
comprensin de todo lo que hacen en la escuela, y no simplemente sean agentes pasivos y
repetidores de la informacin. Las metas de comprensin definen el ncleo central del proceso
de formacin, son el espritu mismo del modelo, por tanto, su elaboracin debe estar custodiada
por elementos comunes y especficos que lleven a la apropiacin del conocimiento, para
continuar con el tercer punto del marco conceptual del modelo. Esta distincin debe hacerse
porque intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas
finales de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar
apuntes ordenadamente) (Ibd. pg. 103).
Las metas de comprensin deben responder a la pregunta Qu es lo que ms quiere que sus
alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? Es una pregunta que a
menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes (Ibd. pg. 105). Estas
metas de comprensin estn formuladas bajo un criterio de eyeccin que busca proponer el
alcance del tpico, por ejemplo: Los estudiantes desarrollan comprensin o los alumnos
comprendern, los alumnos valorarn, etc., seguido del objetivo al que se quiere llegar.
Se dijo antes que estas metas pueden tener una duracin semestral o anual, pues, algunos
docentes vuelven sobre ellas a lo largo del ao, por tanto, algunos miembros del proyecto de
la EpC, las han llamado Hilos conductores (Ibd.).
Esta determinacin del proyecto confirm que el establecimiento de metas claras y concretas
llevaba a una amplia formacin conceptual en los alumnos, sin embargo, asintieron tambin que
tales metas deban estar descompuestas en submetas, las cuales, como un proceso complejo,
llevarn a metas amplias, es decir, no se empieza por desarrollar una temtica general, sino
particular, y sta a su vez conduce a otra, y as sucesivamente, hasta lograr la comprensin
propiamente dicha del tpico generativo, en definitiva, el mtodo usado para cooperar con este
modelo es el inductivo, que parte de lo articular a lo general.

132

Al igual que los tpicos generativos, las metas de comprensin responden a unas reglas o
condiciones que las hacen an ms concretas, esto con el fin de no divagar en su elaboracin y
tomar elementos que sean en verdad, necesarios para lograr la comprensin. Tales son:
I.

Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se

hacen explcitas y pblicas. Estas metas de comprensin deben ser articuladas con los
alumnos y ante otros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores,
colegas. Las metas de comprensin expuestas pblicamente ayudan a todos a saber
hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en la agenda principal.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin
dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar entre cualquier ejercicio
particular y los objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran
todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las metas definidas para una
unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms para completarse
() De tal manera la meta de una clase particular puede ser entender cmo comparar
relaciones como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas,
modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se
quiere que los alumnos entiendan la materia en cuestin. Estos pueden ser conceptos
que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con
claridad con el fin de desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es
que las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un
trabajo significativo ms que hacia sus zonas perifricas de su agenda (Ibd. pgs. 107
108).

II.

III.

As las cosas, estas metas de comprensin articulan el mismo acto educativo con la
vivencia del estudiante, es decir, que la propuesta de temas no es al azar ni sin sentido, sino
que cada una de ellas est articulada con un tpico y responde a cada uno de los
cuestionamientos de los aprendices. Adems de estas metas de comprensin explicitadas,
cada una de ellas se halla compuesta por pasos que permiten la integracin e ilacin de un
tema con el otro, fortaleciendo destrezas y conceptos. Tales dimensiones son cuatro, a saber:
I.

II.

Conocimiento: Este tem constituye la esencia misma del tpico y la meta de

comprensin, pues aqu se responde a la gran pregunta Qu ensear en filosofa?
Pues bien, es adecuado exponer el tema central de la unidad de aprendizaje dentro
de este marco con la raz los estudiantes desarrollarn comprensin En el
conocimiento se redactan los subtemas que evocan, tanto el hilo conductor como
el tpico generativo y este a su vez se enlaza con la red de ideas. Ejemplo: La
estudiante desarrolla comprensin sobre los planteamientos de los filsofos ms
representantes de la edad media (Gmez, 2016, p. 1).
Mtodos: Este elemento responde a la pregunta sobre el Cmo ensear? Esta
respuesta se obtiene al examinar cuidadosamente las maneras adecuadas sobre
133

cules son los mtodos o estrategias para ensear el contenido descrito en el

elemento anterior, es decir, el conocimiento. Por ejemplo, aqu pueden usarse
como mtodos las mesas redondeas, las discusiones, los debates, las lecturas, los
videos, las exposiciones, etc. Ejemplo: A partir de textos de anlisis, talleres,
debates y conversatorios la estudiante desarrolla comprensin acerca de los
sistemas filosficos de los principales filsofos de la edad media y sus respuestas
al dilema entre la fe y la razn (Gmez, 2016, p.1).
Adems de esta propuesta de ensear filosofa, el MEN (2010) propone dentro de
la didctica, unas formas que son propias de la actividad de filosofar y que, sin
duda alguna, son de gran utilidad para hacer filosofa con los nios, tales son:
Lectura y anlisis de textos filosficos: la lectura de textos filosficos es la
herramienta por excelencia para la formacin del estudiante que desarrolla
sus competencias en el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn
ejercicio filosfico desligado de los filsofos () La lectura filosfica es,
siempre, una relectura. Los textos filosficos no son para leerlos sino para
estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus
tesis y argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos. La lectura
filosfica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar.
Las preguntas que deben guiar el estudio analtico sinttico de los textos
son:
a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser cerciorarse
de que todas las palabras usadas por el autor sean comprendidas por el
alumno.
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el prrafo o
un apartado no es de una sola clase () un autor puede expresar
muchas cosas cuando escribe.
c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe por ganar un
contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, esto permitir una
hermenutica asertiva.
d) Qu es lo que no dic el filsofo? Conviene que el profesor asuma una
posicin crtica y expositiva sobre las relaciones dialgicas que se
establecen entre los elementos que constituyen un texto para
determinar con exactitud qu dice y qu no dice el autor.
e) Dnde, en qu circunstancias lo dice? El contexto histrico, cultural y
personal es, como lo hemos sealado, importante para la recta
comprensin del texto.
El seminario: esta prctica medieval fue introducida nuevamente en
Alemania por Wilhelm von Humboldt, Friedrich Scheiermacher y Gottlieb
Fichte, como una manera rigurosa de hacer filosofa, estudiando a los
filsofos mismos. En el seminario se trabaja discursivamente un texto
134

estudiado con anterioridad por todos los participantes para discutir en

torno a l durante las sesiones peridicas. La importancia de esta manera
de hacer filosofa es el papel que cumple cada uno de los participantes,
pues, siempre se necesitar un relator, correlator y protocolante, quienes a
su vez se alternan entre los miembros del seminario.
Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
a) La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la
presentacin del teto asignado y se formula la orientacin de la
discusin.
b) La correlatora: texto escrito que se lee despus de la relatora para
hacer una crtica y complementacin de la misma.
c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica de la
discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin.
d) Ensayo final: Trabajo final en que cada seminarista propone los
resultados de su participacin en el seminario.

El comentario de textos filosficos: Consiste en desarrollar un anlisis

acerca de un texto filosfico para determinar su naturaleza y sus
caractersticas tanto generales como particulares. El comentario filosfico
se fundamenta en la filosofa hermenutica o teora filosfica de la
interpretacin.
El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias, y soluciones
presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea, se
proponen los siguientes momentos:
a) Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los problemas
que enuncia explcitamente.
b) Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto con
otros temas problemas abordados en otras obras del autor del texto,
reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el
autor posee.
c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto
con otros autores de la historia de la filosofa, elaborando bases para
un anlisis diacrnico del contenido problemtico del texto.
Como objeto del comentario filosfico, se espera que el estudiante
realice una valoracin personal (siempre en forma de argumentacin
debidamente fundamentada) del texto analizado, en su conjunto, o de
laguna parte del mismo (P. 107 112)

135

III.

IV.

Propsitos: Para qu ensear esto? Esta es la pregunta que gua este aspecto de la
unidad curricular. Qu es lo que se quiere con esta enseanza, por ejemplo, se
estudia lgica para comprender cmo funciona el pensamiento, o para reconocer
los tipos de argumentos y falacias, etc. Ejemplo: Argumentar como fue el
surgimiento y el desarrollo de los sistemas filosficos del Medioevo, para generar
en las estudiantes un pensamiento crtico-reflexivo (Ibd.).
Formas de expresin: Este elemento se articula con el Proyecto final de Sntesis.
En este momento de la formacin, por lo general al finalizar la unidad de
aprendizaje, el estudiante demuestra que ha comprendido muy bien los temas o el
tema que se le ha querido ensear, para demostrarlo, debe elaborar una actividad
en la que la destreza del pensamiento se haga visible y, ejemplifique o exponga
con claridad lo que aprendi, para ello puede valerse de exposiciones, videos, un
ensayo o una cartilla que d cuenta de una verdadera comprensin. Ejemplo: La
estudiante resolver algunos de los planteamientos de algunos de los filsofos
vistos, a travs de la elaboracin de una revista grfica (Ibd., p. 2).

3.6.Competencias Filosficas
Las competencias en su sentido ms estricto determinan el punto de llegada al que toda
accin educativa quiere y pretende llegar, por tanto, en nuestro caso, las competencias son el
resultado en el que desemboca nuestro quehacer filosfico con los nios, pues, ser la forma de
conocer qu tanto influy en ellos el recorrido temtico, investigativo, cualitativo y productivo
sobre ellos, dando como resultado una competencia.
Sin embargo, una vez ms la cuestin se suscribe al significado que tiene el trmino
competencia, pues, ha sido uno de los asuntos de mayor envergadura, tanto para el Ministerio
de Educacin, como para las instituciones.
Las competencias como tal definen la ruta de aprendizaje y enmarcan un cmulo de
direcciones que permitirn encausar hacia dnde debe dirigirse la enseanza para adquirir tal
competencia. Entendemos, entonces, por competencia el saber hacer de una persona con una
serie de conocimiento que ha acumulado durante un perodo de estudio y trabajo.
Las competencias entendidas bajo este ncleo nos permiten dilucidar lo que supone
ensear, y es, en definitiva, practicar lo enseado, de manera tal que, exista una forma clara y
concreta de observar qu tanto aprendi el alumno, sea para continuar o para realimentar. El
orden binmico que suponen las competencias es saber y hacer, de tal manera que confirman el
corpus teortico y prctico que debe imperar en la prctica pedaggica, y tal como lo
describimos arriba, de no ser as, la pura teora resulta siendo un verbalismo y la prctica sin
sustento terico un mero verbalismo.
Las competencias, deben procurar un actuar tico, eficaz y personalmente significativo,
sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual. Es probable que esta
136

caracterizacin se salga de la que usualmente se maneja un saber hacer en contextopero con ella se quiere resaltar los siguientes aspectos:
No es slo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora o des educadora.
Lo educativo no se agota en la institucin escolar; es una tarea de toda la vida que
exige una accin poltica multisectorial.
Se requiere una asimilacin continua (hbito) que involucre la reflexin sobre los
propios procesos de aprendizaje.
Las competencias, en su sentido ms pleno, implican siempre un saber qu
(significados conceptos), un saber cmo (procedimientos estrategias), un
saber por qu (valores sentidos) y un saber para qu (intereses-opcionescreencias) (MEN, 2002, p.78).
Las competencias que se proponen potenciar en los estudiantes de sptimo, en Filosofa
para Nios, son las siguientes:

Lgica
Valorativa
Crtica
Autocrtica
Argumentativa
Procedimental
Analtica- sinttica
Investigativa

4. IMPLEMENTACIN

137

PERO
DO
ACAD
MICO

(TPICO
GENERA
TIVO)
EJE
TEMTI
CO

(HILO
CONDUCTOR
)
PREGUNTA
PROBLEMAT
IZADORA

EL
FILSOFO
INTERIOR

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO

PERODO
HISTRICO

La
argumentacin
como
medio
de Antiguo
persuasin.
El hombre estructura
su pensamiento
Los razonamientos y
las falacias
La elaboracin de
textos
necesita
coherencia, cohesin y
rigor conceptual.

METAS DE
COMPRENSIN

COMPETENCIA
S FILOSFICAS

LOGROS PARA
LA
VALORACIN
ESCOLAR

Conocimiento:

Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto al
concepto y finalidad de
filosofa, as como de los
principios generales, mtodo,
objeto de estudio y autores
bsicos de lgica.

Mtodo: A partir de lectura

de
textos
clsicos,
investigacin en la web y
biblioteca, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase

Lgica
Valorativa
Crtica
Reflexiva
Argumentativa

Comprende cmo
la
reflexin
filosfica sobre el
hombre
y
su
naturaleza racional
se sistematiza en
tratados
como
lgica.

Propsito:

Analizar
el
concepto y la finalidad de la
filosofa
comprendiendo
cmo algunas reflexiones
filosficas se estructuran en
disciplinas como la lgica
para crear un espritu crtico
y sistemtico frente al
pensamiento filosfico.

Comunicacin:

Los
estudiantes realizarn un
ensayo de 2 pginas en el
que den cuenta de un tema
visto y que sea de su inters,
el cual debe contener
argumentos
propios
y
citacin de autores bsicos

138

que apoyen y sustenten la

temtica expuesta.

II

CONOCER
A DIOS Y
CONOCER
EL
MUNDO

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

Antiguo
El hombre
como
animal racional
El hombre en sociedad
como agente cultural
Hombre transformador
de la realidad.

Todos somos ser y

ente.
El
dualismo
ontolgico platnico y
aristotlico y tomista.
El ser y la nada
El ser, el ente y el
devenir
La
moda
como
ejemplo de devenir y
no ser.
La existencia humana
como ser en el mundo

Conocimiento:

Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto al
concepto de hombre y ser,
los principios generales,
mtodo, objeto de estudio y
autores
bsicos
de
antropologa y ontologa.
Mtodo: A partir de lectura
de
textos
clsicos,
investigacin en la web y
biblioteca, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase

Crtica
Reflexiva
Argumentativa

Analiza
las
categoras
antropolgicas
y
ontolgicas de la
existencia y las usa
para interpretar la
realidad
social,
poltica y comercial
en la que vive

Propsito:
Analizar
los
conceptos de hombre y ser,
comprendiendo los cambios
en la reflexin filosfica
histrica y actual para crear
un
espritu
crtico
y
sistemtico
frente
al
pensamiento filosfico.
Comunicacin:
estudiantes realizarn
revista filosfica en la
expongan, por medio
imgenes y textos

Los
una
que
de
las

139

reflexiones ms importantes
que en torno al hombre y a la
realidad se han dado en la
historia, contrastndolas con
las actuales.

III.

EL
HOMBRE
ARROJA
DO
EN
EL
MUNDO

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

El conocimiento como
significacin
del
mundo.
La
relacin
cognoscitiva
entre
hombre lenguaje y
realidad.
Condiciones bsicas
para la creacin del
conocimiento.
La idea, el concepto y
la palabra.
Gnsticos
y
Agnsticos.
La metafsica como
disciplina filosfica.
Lo que est ms all
de lo fsico. Los entes
inmateriales y eternos
La filosofa primera
como la autntica
metafsica aristotlica.
El conocimiento como
realidad metafsica.
Dios como un ser

Conocimiento:

Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto a los
principios
generales,
mtodos, objetos de estudio
y
autores
bsicos
de
Gnoseologa y metafsica.

Mtodo: A partir de lectura

de
textos
clsicos,
investigacin en la web y
bibliotecas, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase

Procedimental
Analtica- sinttica
Investigativa

Comprende
el
proceso dialctico
en la formacin del
conocimiento y lo
pone en prctica
describiendo cmo
es posible conocer
en algunas de las
reas
de
la
academia.

Propsito: Analizar cmo

las reflexiones filosficas de
temas de la realidad se
estructuran en disciplinas
como
gnoseologa
y
metafsica para crear un
espritu crtico y sistemtico
frente
al
pensamiento
filosfico.

Comunicacin:

Los
estudiantes realizarn un
reportaje
en
el
que
sistematicen
una
investigacin de un tema de

140

IV

UN
MUNDO
SIN
LMITES

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

metafsico.
Las religiones proveen
al hombre en su ser
trascendental
de
explicaciones
metafsicas.

su inters, el cual debe

contener un personaje de
estos tratados vistos en el
perodo,
fotografas,
documentos
consultados,
imgenes,
entrevistas
y
experiencias de vida.

La mitologa como
concepcin primigenia
sobre el origen del
mundo. Mitos persas, Antiguo
egipcios, griegos y
romanos.
Los
naturalistas
presocrticos como los
primeros
en
reflexionar
cientficamente sobre
el origen del mundo.
El arj.
Dualismo ontolgico
de Platn y el
hylemorfismo
aristotlico.
Heliocentrismo
y
geocentrismo
Las teoras cientficas
que explican el origen
del mundo. Big Bang,

Conocimiento:

Los
estudiantes
desarrollan
comprensin en cuanto a las
diferentes cosmologas que
han existido en el curso de la
historia y las contrasta con
las actuales, describiendo
puntos de encuentro y
diferencias.
Mtodo: A partir de lectura
de
textos
clsicos,
investigacin en la red y
bibliotecas, exposicin del
maestro
y
el
ejercicio
dialctico en clase

Analtica- sinttica
Investigativa

Investiga
cules
fueron
los
contextos
histricos,
polticos, religiosos
y sociales que
dieron origen a las
diversas
explicaciones
cosmolgicas.

Propsito: Analizar cmo

las reflexiones filosficas de
temas de la realidad se
estructuran en disciplinas
como la cosmologa para
crear un espritu crtico y
sistemtico
frente
al
pensamiento filosfico.
Comunicacin:
Los
estudiantes realizarn unas
olimpiadas filosficas acerca
de un tema de cosmologa

141

dentro del aula en la cual

expondrn, concepciones del
mundo,
marcando
las
diferencias entre los ms
importantes concepciones, ,
por medio de imgenes,
fotos, juegos, videos, ldicas,
mapas, etc.

142

ANEXO C. UNIDADES DE APRENDIZAJE DE FILOSOFA PARA NIOS DEL GRADO SPTIMO

DEL COLEGIO BETHLEMITAS

143

AREA/PLAN:

ASIGNATURA/PLAN:

GRADO:

DOCENTE:

AO:

TOPICO GENERATIVO:

2016

HILO CONDUCTOR:

EL FILSOFO INTERIOR

METAS DE COMPRENSION

1. CONOCIMIENTO

2. METODO

3. PROPOSITO

Los estudiantes desarrollan comprensin en cuanto al

concepto y finalidad de filosofa, as como de los
principios generales, mtodo, objeto de estudio y
autores bsicos de lgica.

A partir de lectura de textos clsicos, investigacin en la

web y biblioteca, exposicin del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

Cmo el ejercicio de filosofar sobre la realidad me ayuda a

comprender mi ser en el mundo de forma crtica, autnoma y
sistemtica?

JOSTEIN
GAARDER

MANUEL GARCA
MORENTE

CONCEPTO Y
FINALIDAD
DISCIPLINA
RACIONAL

FILOSOFA

DISCIPLINA
SISTEMTICA

LGICA
ARISTTELES

4. COMUNICACION

PERIODO:

1 HORA

RED DE IDEAS

Analizar el concepto y la finalidad de la filosofa

comprendiendo cmo algunas reflexiones filosficas se
estructuran en disciplinas como la lgica para crear un
espritu crtico y sistemtico frente al pensamiento
filosfico.

Los estudiantes realizarn un ensayo de 2 pginas en el

que den cuenta de un tema visto y que sea de su
inters, el cual debe contener argumentos propios y
citacin de autores bsicos que apoyen y sustenten la
temtica expuesta

INTENSIDAD SEMANAL:

EL PENSAMIENTO

PARMNIDES

IRVING COPI

144

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

EXPLORACION
A partir de dilogos, preguntas,
mesa redonda y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre el
pensamiento, definicin de hombre y
el concepto de ser y no-ser.

INVESTIGACION DIRIGIDA

A partir de las preguntas,

inquietudes, claridades conceptuales
obtenidas en la exploracin temtica,
la exposicin del profesor, los
talleres, lecturas y documentales, los
estudiantes comprenden el concepto
de disciplina filosfica sistemtica y
el objeto de estudio y postulados
esenciales de la lgica en los
autores citados

ACTIVIDADES
-

EJECUTADA

DURACION

EJECUTADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el programa, el cual, ser consignado en sus

cuadernos, tanto las metas como la red de ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin del proyecto final de sntesis, mediante
la explicacin de la importancia de la escritura dentro de la dinmica filosfica y la
validacin de la propia opinin respecto al tema
El docente orientar un una exploracin temtica como ejercicio introductorio en la
internet y biblioteca.

ACTIVIDADES
Se les dar a los estudiantes un conjunto de tiles escolares (hojas, lpices, marcadores,
libros, revistas, colores y lapiceros), se les pedir que organicen cada uno de estos
elementos segn corresponda a su definicin y uso. Luego el docente expondr el concepto
de sistematizacin y se les har referencia con el trabajo que han realizado, diciendo que la
sistematizacin consiste en ordenar bajo una misma estructura los diferentes elementos que
componen la realidad.
Se expondr por parte del docente el concepto de filosofa y se le s explicar por qu la
disciplina es sistemtica.
Posteriormente se les dar a conocer los tratados filosficos que componen la disciplina.
Actividad reflexiva y argumentativa, mediante una lectura y exposicin del profesor sobre los
conceptos centrales de Lgica, as como su objeto y mtodo de estudio.
Exposicin y ejemplificacin por parte del maestro sobre las formas en las que se expresa la
lgica en la realidad actual.
Trabajo en la gua de desarrollo: Introduccin a la Lgica de Irving Copi.

PROYECTO FINAL DE SINTESIS

DURACION

ACTIVIDADES

4 horas
DURACION

EJECUTADA

145

Proyecto Final de Sntesis.

Los estudiantes, tomando sus apuntes, seleccionarn un tema visto en clase que sea de su
inters, consultarn informacin y autores que apoyen el tema y elaborarn un ensayo de
dos pginas.

146

AREA/PLAN:

ASIGNATURA/PLAN:

GRADO:

DOCENTE:

TOPICO GENERATIVO:

AO:

2016

METAS DE COMPRENSION

1. CONOCIMIENTO

2. METODO

3. PROPOSITO

Los estudiantes desarrollan comprensin en cuanto al

concepto de hombre y ser, los principios generales,
mtodo, objeto de estudio y autores bsicos de
antropologa y ontologa.

A partir de lectura de textos clsicos, investigacin en la

web y biblioteca, exposicin del maestro y el ejercicio
dialctico en clase
Analizar los conceptos de hombre y ser, comprendiendo
los cambios en la reflexin filosfica histrica y actual
para crear un espritu crtico y sistemtico frente al
pensamiento filosfico.

PERIODO:

1 HORA
II

Cmo el ejercicio de filosofar sobre la realidad me ayuda a

comprender mi ser en el mundo de forma crtica, autnoma y
sistemtica?

HILO CONDUCTOR:

EL HOMBRE ARROJADO AL MUNDO

INTENSIDAD SEMANAL:

RED DE IDEAS
HEIDEGGER

HERCLITO

PLATN

PARMNIDES

ONTOLOGA

LAPREGUNTA POR EL SER

LA PREOCUPACIN
POR LA PHYSIS

FILOSOFA
DE LA PHYSIS AL HOMBRE

FILOSOFA
PRESOCRTICA

ANTROPOLOGA
EL HOMBRE COMO CENTRO DE LA REFLEXIN
FILOSFICA

4. COMUNICACION

Los estudiantes realizarn una revista filosfica en la

que expongan, por medio de imgenes y textos las
reflexiones ms importantes que en torno al hombre y a
la realidad se han dado en la historia, contrastndolas
con las actuales.

IMPERATIVO TICO, SOCIAL, POLTICO, RELIGIOSO

PLATN

ARISTTELES

SCRATES

147

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

EXPLORACION
A partir de dilogos, preguntas,
mesa redonda y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre el
pensamiento, definicin de hombre y
el concepto de ser y no-ser.

INVESTIGACION DIRIGIDA

ACTIVIDADES
-

DURACION

EJECUTADA

DURACION

EJECUTADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el programa, el cual, ser consignado en sus

cuadernos, tanto las metas como la red de ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin del proyecto final de sntesis, mediante
la estructura lgica de una revista, sus partes, esttica y rbrica de realizacin.
El docente pondr un video en el que se expone, de manera general, la actividad
humana en el mundo y la realidad.

ACTIVIDADES
El docente expondr los criterios esenciales y los intereses filosficos de la Grecia antigua,
haciendo nfasis en la investigacin de la naturaleza como fuente de respuestas a las
preguntas sobre el origen del mundo.
El docente expondr los elementos que permiten el paso de la cosmologa a la antropologa
y lo que constituye que un hombre se distinga como tal, del resto de realidades del mundo.

A partir de preguntas, inquietudes a

partir de video, la exposicin del
profesor, talleres, lecturas y
documentales, los estudiantes
comprenden el objeto de estudio y
postulados esenciales de la
antropologa y ontologa en los
autores citados y la realidad propia

Para comprender el tpico el hombre arrojado en el mundo, se parte de la explicacin

sobre la existencia humana y las variedades de existir, las formas de existir y la subsistencia.
Aplican la rutina de pensamiento: Antes pensaba que escriban o comenten entre ellos
qu entienden por existencia y cmo se da la existencia humana. Se les pondr un video
acerca del da a da que una persona experimenta y se guiar bajo la mediacin de una
lectura sobre el sentido de la vida de Guilles Lipovetzky. Terminado el ejercicio, responden
qu piensan ahora del significado de la existencia humana, independiente de los mltiples
factores que subyacen a la misma, bajo la pregunta tiene sentido existir?, por qu existe el
ser y no la nada? De esta manera, los estudiantes comprendern que hay muchas formas de
existir y, que lo ms importante est en la toma de decisin personal para elegir la mejor.
En una mesa redonda se nombrar un moderador que d la palabra a cada estudiante, el
cual, compartir conceptos centrales de la antropologa. Se aclaran por parte del docente

148

Lectura y anlisis de los postulados Socrticos y Platnicos sobre la esencia del hombre y su
tipo de existencia. Exposicin de las facultades humanas que lo distinguen de los dems
seres de la naturaleza (Instintos, percepcin intuicin, lenguaje y razn)
Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes descifrarn una serie de pistas, planteadas por
el docente, para tratar de ayudarle a Mattias a entender la frase el ser es y el no-ser no es
que le dej de tarea el profesor Parmnides.
Consulta en la internet y en la biblioteca del colegio en la enciclopedia Espasa, Rialp y el
diccionario de Jos Ferrter Mora, los estudiantes harn una consulta acerca de los
siguientes conceptos: Ser, no-ser, Nada, Existencia, argumento ontolgico, vivencia,
hombre-ser.
En una simulacin de debate, los estudiantes expondrn las definiciones halladas en las
fuentes consultadas, tomarn apuntes de las diferencias y reconstruirn el concepto con sus
propias palabras, con el fin de hacer aprehensible la ontologa para ellos.
Finalmente se har un paralelo de los postulados ontolgicos de Herclito, Parmnides y
Platn.
Se les expondr a los estudiantes el concepto de modernidad lquida de Zygmunt Bauman,
y se les pedir que confronten la realidad antropolgica actual con el curso del hombre en al
historia.
PROYECTO FINAL DE SINTESIS

ACTIVIDADES

Proyecto Final de Sntesis.

Los estudiantes realizarn una revista filosfica digital en la que expongan, por medio de
imgenes y textos, las reflexiones ms importantes que en torno al hombre y a la realidad se
han dado en la historia, contrastndolas con las actuales, explicando los puntos de encuentro
y las diferencias.

DURACION

EJECUTADA

149

AREA/PLAN:

ASIGNATURA/PLAN:

GRADO:

DOCENTE:

TOPICO GENERATIVO:

AO:

PERIODO:

HILO CONDUCTOR:

CONOCER A DIOS Y CONOCER EL MUNDO

METAS DE COMPRENSION

1. CONOCIMIENTO

Los estudiantes desarrollan comprensin en cuanto a

los principios generales, mtodos, objetos de estudio y
autores bsicos de Gnoseologa y metafsica.

2. METODO

A partir de lectura de textos clsicos, investigacin en la

web y bibliotecas, exposicin del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

3. PROPOSITO

Analizar cmo las reflexiones filosficas de temas de la

realidad se estructuran en disciplinas como gnoseologa
y metafsica para crear un espritu crtico y sistemtico
frente al pensamiento filosfico.

Cmo el ejercicio de filosofar sobre la realidad me ayuda a

comprender mi ser en el mundo de forma crtica, autnoma y
sistemtica?

SUJETO, OBJETO Y
LENGUAJE

HOMBRE Y REALIDAD

CONDICIONES BSICAS PARA

EL CONOCIMIENTO

GNOSEOLOGA

CONOCIMIENTO Y
REALIDAD

FINALIDAD

LAS RELIGIONES DEL

MUNDO

Los estudiantes realizarn un reportaje en el que

sistematicen una investigacin de un tema de su inters,
el cual debe contener un personaje de estos tratados
vistos en el perodo, fotografas, documentos
consultados, imgenes, entrevistas y experiencias de
vida.

III

RED DE IDEAS

RELACIN COGNOSCITIVA

4. COMUNICACION

INTENSIDAD SEMANAL:

ANDRNICO DE
RODAS

METAFSICA

DIOS

SANTO TOMS DE
AQUINO

CONCEPTO

KANT

MUNDO

ARISTTELES

ALMA

EL SER

HEIDEGGER

150

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

EXPLORACION
Mediante un compartir de opiniones,
preguntas, y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen acerca del
conocimiento y sus variables y el
concepto de metafsica.

INVESTIGACION DIRIGIDA

ACTIVIDADES
-

DURACION

EJECUTADA

DURACION

EJECUTADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el programa, el cual, ser consignado en sus

cuadernos, tanto las metas como la red de ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin del proyecto final de sntesis, mediante
la explicacin de qu es un reportaje y cmo hacerlo. Se mostrar un video acerca
de cmo hacer el reportaje y sus contenidos
El docente entregar a los estudiantes una serie de conceptos a los estudiantes, los
cuales deben ser consultados y consignados en el cuaderno, para ser socializados
en clase.
ACTIVIDADES

Exposicin por parte del profesor sobre la etimologa y objeto de estudio de la gnoseologa y
la epistemologa.
Presentacin de video sobre el surgimiento de la gnoseologa y su distincin de la
epistemologa.
A partir de videos, carteleras,
opiniones conceptuales obtenidas en
la investigacin temtica, la
exposicin del profesor, los talleres,
lecturas y documentales, los
estudiantes comprenden el objeto de
estudio y postulados esenciales de la
gnoseologa y metafsica en los
autores citados

Trabajo en la gua de desarrollo: Gnoseologa, concepto y sus derivaciones

Se har la distribucin de dos temas, qu es conocer y, en qu consiste el conocimiento, los
cuales sern expuestos por dos estudiantes.
Actividad de realimentacin de los temas vistos mediante una lluvia de ideas.
Trabajo en gua de desarrollo: Johannes Hesen y la posibilidad del conocimiento humano
Mediante un ejercicio de consulta en la web acerca de la vida y trabajo de Andrnico de
Rodas, se les pedir a los estudiantes que describan cul fue el proceso por el cual surgi el
nombre de Metafsica ( ).
Exposicin del docente, guiado por la pregunta Cuando hablamos de metafsica, a qu
hacemos referencia?
Exposicin de la metafsica en Qumica, fsica y matemticas

151

Trabajo en gua de desarrollo: Metafsica en el colegio. El estudiante responder, a partir de

las lecturas y exposicin del profesor, en qu materias hay metafsica, por qu y cmo la
mente humana es capaz de metafsica.
Exposicin de la metafsica religiosa, gnoseolgica y cosmolgica.
PROYECTO FINAL DE SINTESIS

ACTIVIDADES

Proyecto Final de Sntesis.

Los estudiantes realizarn un reportaje en el que sistematicen una investigacin de un tema

de su inters visto en el perodo, el cual debe contener fotografas, documentos consultados,
imgenes, entrevistas y experiencias de vida. As como un anlisis personal sobre la
temtica analizada y aplicada

DURACION

EJECUTADA

152

AREA/PLAN:

ASIGNATURA/PLAN:

GRADO:

DOCENTE:

AO:

TOPICO GENERATIVO:

PERIODO:

METAS DE COMPRENSION

RED DE IDEAS

1. CONOCIMIENTO

Los estudiantes desarrollan comprensin en cuanto a

las diferentes cosmologas que han existido en el curso
de la historia y las contrasta con las actuales,
describiendo puntos de encuentro y diferencias.

2. METODO

A partir de lectura de textos clsicos, investigacin en la

red y bibliotecas, exposicin del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

3. PROPOSITO

4. COMUNICACION

IV

Cmo el ejercicio de filosofar sobre la realidad me ayuda a

comprender mi ser en el mundo de forma crtica, autnoma y
sistemtica?

HILO CONDUCTOR:

UN MUNDO SIN LMITES

INTENSIDAD SEMANAL:

Analizar cmo las reflexiones filosficas de temas de la

realidad se estructuran en disciplinas como la
cosmologa para crear un espritu crtico y sistemtico
frente al pensamiento filosfico.

Los estudiantes realizarn unas olimpiadas filosficas

acerca de un tema de cosmologa dentro del aula en la
cual expondrn, concepciones del mundo, marcando las
diferencias entre los ms importantes concepciones, ,
por medio de imgenes, fotos, juegos, videos, ldicas,
mapas, etc.

CONCEPTO Y
FINALIDAD

ANTIGUA

COSMOLOGA

LOS PRESOCRTICOS Y
EL ARJ

MEDIEVAL

PITGORAS Y EL
NMERO

PLATN Y EL
DUALIMSO
ONTOLGICO

CONCEPCIN
TEOLGICA DEL
MUNDO

LA BIBLIA

MODERNA

EL BIG BANG

REVOLUCIN
COPERNICANA

JOHANES
KEPPLER, GALILEI,
NEWTON

PTOLOMEO
TEOCENTRISMO

ARISTTELES Y EL
HYLEMORFISMO

DESEMPEOS DE COMPRENSIN
153

FECHAS

EXPLORACION
A partir de una presentacin de
imgenes y mapas, cosmlogos y
cosmologas se les pedir que
identifiquen y opinen a qu perodo
histrico y en qu consisten, luego
en una serie de opiniones y
preguntas, y talleres el docente
explora el conocimiento que los
estudiantes tienen acerca de qu es
el cosmos.

INVESTIGACION DIRIGIDA

ACTIVIDADES

DURACION

EJECUTADA

DURACION

EJECUTADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el programa, el cual, ser consignado en sus

cuadernos, tanto las metas como la red de ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin del proyecto final de sntesis, mediante
la explicacin de qu son unas olimpiadas filosficas, cmo hacerlas y qu
implicaciones tendrn para la aprehensin del conocimiento.
El docente entregar a los estudiantes una serie de conceptos a los estudiantes, los
cuales deben ser consultados y consignados en el cuaderno, para ser socializados
en clase.

ACTIVIDADES
Definicin del trmino cosmologa y sus derivaciones e implicaciones.

A partir de videos, carteleras,

opiniones conceptuales obtenidas en
la investigacin temtica, la
exposicin del profesor, los talleres,
lecturas y documentales, los
estudiantes comprenden el objeto de
estudio y postulados esenciales de la
cosmologa en los autores citados

Para comprender el tpico un mundo sin lmites el estudiante realiza un ejercicio escrito
sobre en qu y en quines cree (es importante que refiera aqu las caractersticas y lo que
conoce del mundo, galaxias, planetas, teoras del surgimiento del mundo), despus se rene
con dos (2) compaeros e intercambian sus apuntes, as cada uno comparte sus propias
opiniones elaboran en una hoja de papel blanco que eldocnete les dar un dibujo sobre
cmo se imaginan el mundo, el cosmos. y aplican la Rutina de Pensamiento: Los puntos
cardinales: qu hay de realidad en lo que pienso acerca del mundo?, qu me inquieta o
me preocupa?, qu necesito saber o averiguar?, cmo entiendo el mundo en el que vivo?
Socializan a todo el grupo, y para terminar observan el video de las primeras olimpiadas
griegas https://www.youtube.com/watch?v=4Dbtrw1-mt0. De esta manera ampla su
cosmovisin acerca de la consistencia de las olimpiadas. Este producto se constituye en el
segundo borrador del PFS
Lectura y anlisis de la cosmologa presocrtica, Tales, Anaximandro, Anaxmenes, Herclito
y Pitgoras.
Cosmologa de Platn y Aristteles.

154

Cosmologa en la edad Media, moderna y el Big Bang. La revolucin copernicana

Trabajo en gua de desarrollo: Las cosmologas antiguas entrelazadas a las cosmologas

actuales. Similitudes y diferencias.
Los estudiantes elaborarn un cuadro comparativo de las diferentes cosmologas y
cosmlogos, notando las similitudes y diferencias.
PROYECTO FINAL DE SINTESIS

Proyecto Final de Sntesis.

ACTIVIDADES

DURACION

EJECUTADA

Los estudiantes realizarn unas olimpiadas filosficas acerca de un tema de cosmologa

dentro del aula, en la cual expondrn, concepciones del mundo, marcando las diferencias
entre los ms importantes concepciones, , por medio de afiches, imgenes, fotos, juegos,
videos, ldicas, mapas, etc.

155

156