LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN

EL GRADO SPTIMO DEL COLEGIO BETHLEMITAS DE LA CIUDAD DE

ARMENIA QUINDO.

(ESPACIO EN BLANCO PARA INCLUIR LA CARTA DE ACEPTACIN DE LOS

LINEAMIENTOS POR PARTE DEL COLEGIO)

INTRODUCCIN.
Uno de los asuntos que ms preocupa a un docente de filosofa es comprender qu deben
saber sus estudiantes y qu ensear en filosofa, y, ms an, cmo hacerlo, pues, la filosofa
parece estar constituida por un cmulo de elementos que slo exigen la memorizacin y la
recopilacin de fechas, datos y cifras. Antao se nos haca creer tales acciones, pues, la escuela
tradicionalista implicaba dentro de sus prcticas pedaggicas un elenco de textos, nombres de
filsofos, fechas remotas, y todo esto pareca indescifrable, incuestionable e imposible de
superar. La filosofa, entonces, se reduca a meras clases de historias y ancdotas de filsofos, y,
luego de all, lo dems, era memorizacin.
Sin embargo, tenemos como primera medida que la filosofa, desde su sentido ms
original, no consisti en tabular hechos, acontecimientos y formas de pensar, sino que, por el
contrario, de lo que se interes fue de ejercitar, como fuera posible, la destreza del intelecto,
desarrollar el pensamiento, la habilidad mental, a tal punto que, tal como lo expresa Kant, no se
debe ensear filosofa, sino a filosofar y, no se debe ensear pensamientos, sino a pensar (Kant,
1978, p.2). En segundo lugar, la filosofa no debe entenderse como un hecho acabado, ms an,
como un hecho puramente histrico, pues, la filosofa entendida como el arte de pensar, de
reflexionar, no puede concebirse como un arquetipo culminado, estancado y realizado. Podemos
decir, entonces, que la filosofa est en construccin, se est haciendo.
As las cosas, en esta doble significacin de la filosofa se recoge una importante
finalidad del arte de pensar nacida en Grecia, y es la de reflexionar el propio mundo, el mundo
individual y luego el mundo objetivo, para que, a partir de ese anlisis complejo del ser como
agente constitutivo de la realidad, el hombre se piense a s mismo y piense todo aquello que le
rodea, sus propios problemas, sus desafos y pase de ser un sujeto pasivo y receptor, que lamenta
constantemente la realidad catica en la que vive, a ser un agente analtico y crtico del momento
histrico que le ha tocado vivir y, a partir de esta cosmovisin concreta, proponga alternativas de
solucin que lleven a un cuestionamiento de lo que aparenta ser normal e inmodificable.
Riquelme (2007), citado por el MEN (2010), afirma que las propuestas formativas no
deben estar centradas en la transmisin de conocimientos, ni en la exposicin erudita y
abstracta de la galera de filsofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con sus
propios problemas y los grandes desafos a los que se vieron sometidos los seres
humanos. Consiste en ponerse a disposicin para la reflexin, el dilogo y el trabajo
colectivo, con modos de filosofar, mtodos y herramientas para luchar contra las
dificultades, para ayudarlos a que puedan pensar por s mismos, a pesar de ellos y an en
contra de ellos (p. 99).
Pues bien, si la filosofa no es un resumen histrico de los hechos concretos de
pensadores, sino que es una actitud reflexiva y de disposicin para admirarse, si la filosofa no
est terminada, ms an, est en construccin, y si sta se puede orientar hacia la resolucin de
conflictos de la vida cotidiana de un estudiante o de cualquier actor de la academia, entonces, la
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filosofa aportar un mtodo para desarrollar el pensamiento y ayudar a solucionar los asuntos
ms cruciales de la vida de un alumno. Para lograrlo, es necesario repensar la estructura que se le
ha dado a la formacin en filosofa, pasando de un saber puramente profesionalizante a una
actitud frente al mundo que est ah, en el cual vive, se mueve y existe, pero esta actitud no est
sustentada sobre segmentos fantsticos de mundos imaginarios de cada uno, sino que esta
perspectiva es ante todo real, crtica, dialgica y racional.
Por tanto, la forma en la que se debe ensear la filosofa, si se quiere llegar a una
comprensin conceptual de la misma y lograr su fin principal, debe hacerse mediante ncleos
problmicos. Es decir, pasar de las afirmaciones categricas y estticas a la problematizacin de
las mismas, con el objetivo de generar una inquietud por la investigacin ms profunda, real,
capaz de generar comprensin, de ampliar el panorama meramente dado en manuales o revistas
de filosofa, obligando al aprendiz a desacomodarse de su estado pasivo del aprendizaje, para
convertirse en su protagonista ms activo, tomando el rol de investigador, en el cual estn
puestas todas las responsabilidades de anlisis, descripciones y, finalmente, proposiciones acerca
de una temtica especfica.
Alguna vez un estudiante afirm, refirindose a una apreciacin de un maestro que le
dijo: el examen est fcil, tranquilo, lo siguiente: fcil para ustedes que manejan los
contenidos en profundidad y muy bien. Esta realidad permite cuestionar porqu un estudiante
afirma tal cosa, cuando debiese ser todo lo contrario, es decir, que el joven sienta seguridad,
empoderamiento y tranquilidad a la hora de dar razones de aquello que ha aprendido. La
respuesta es muy simple, porque no se ha enseado desde una pedagoga de la comprensin, sino
desde una idea bsica de contenidos. Se necesita con urgencia una nueva perspectiva pedaggica
y didctica que transforme la realidad curricular de la filosofa.
Esta manera de llevar al aula la filosofa rompe los esquemas verbalistas o activistas con
los que se ha pretendido ensear a filosofar. La filosofa debe moverse en una relacin dialctica
entre teora y prctica, donde la una complemente la otra, pues una y otra constituyen lo que
podramos llamar una formacin filosfica para la comprensin. Este enfoque se sustenta en los
postulados aprender a filosofar y ensear a pensar (MEN, 2010, p. 99). Y ensear para la
comprensin significa ensear para la vida, lo cual resulta un autntico aporte para la formacin
del estudiante y para la vivencia del mismo en sociedad.
Len Gmez (2006), citado por el MEN (2010), considera que la solucin de problemas,
como los que la filosofa pretende abordar, exige un proceso reflexivo. Si la filosofa
pretende dar respuestas crticas de manera discursiva a los problemas que han existido a
lo largo de la historia, sta debe ser consciente de la imposibilidad de generar una
propuesta netamente original. De all que sea necesaria la aptitud de proponer y de
plantear problemas y aproximaciones para su inteleccin, que si bien no son originales, s
den cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante (p. 100).

La enseanza de la filosofa es una verdadera y autntica preocupacin, no slo para los

ministerios encargados de disear y organizar la estructura curricular, sino para los maestros que
a diario tienen que enfrentarse a unas circunstancias nuevas de un trasfondo social de gran
envergadura, tanto as, que la filosofa, de cierta manera, se releg a un estatus casi nulo dentro
de la formacin acadmica de los colegios, a tal punto, incluso casi de prescindir de ella, sea por
su nivel de dificultad, lenguaje abstracto, rigor conceptual, metafsico o dialctico, prueba de
ellos es que no existen en Colombia unos lineamientos curriculares ni estndares bsicos de
aprendizaje que enmarquen el quehacer filosfico en la escuela, salvo el documento catorce (14)
del Ministerio de Educacin que expone unas orientaciones pedaggicas para la filosofa en la
educacin media, en el cual nos hemos basado para proponer los lineamientos generales de
Filosofa para Nios del grado sptimo del colegio Bethlemitas.
Conscientes de la necesidad de revitalizar la filosofa en la escuela, comprendida como
arte de pensar, como actitud reflexiva, fue que en 1969 se expuso al mundo la propuesta de
Filosofa para Nios, FpN, de Mathew Lipman, la cual tiene como finalidad el desarrollo del
pensamiento desde temprana edad. As las cosas, la Filosofa para Nios promueve, de manera
creativa, la formacin autntica y estructurada del pensamiento en el nio o joven que intenta
comprender el mundo y su realidad.
La filosofa como propuesta desarrolladora del pensamiento no puede estancarse en solo
dictar una clase o en ensear a Aristteles, ms an, en argir que esta disciplina es un asunto de
hombres eruditos, que piensan de manera distinta y permanecen das enteros en bibliotecas
leyendo o analizando textos. Aunque la filosofa est constituida por estos elementos que
subyacen dentro del esquema pedaggico, no se limita a ellos, pues, qu otra cosa hay para
reflexionar, pensar o auscultar, ms que la propia existencia, la vida, los problemas sociales, las
antinomias de la propia consciencia; pensemos ms concretamente en lo que puede afectar a un
estudiante, la familia, fenmenos como el desempleo al que muy seguramente se ver enfrentado
sea cual sea el contexto al que pertenezca, la violencia, la marginacin, etc., pues bien, si ste es
el panorama real, entonces acudiremos a una frase de Lou Marinoff cuando define la filosofa
como la capacidad de pensar, filosofar es pensar (Ikeda & Marinoff, 2010, p. 25).
Con este presupuesto, la Filosofa para Nios intenta poner en contexto al nio que se
forma, que aprende, pues la educacin como hecho social ha construido la escuela como medio
de preparacin para la vida, para gobernar, administrar, defender, unir, sanar, orientar, etc., y qu
mejor que sea desde nios donde se ensee a pensar, a valorar, a reflexionar, a vivir de una
manera distinta a lo comn, y finalmente a optar por una consciencia humanizante. As,
consideramos congruente la propuesta que desde el Ministerio, tal como lo dijimos arriba, se nos
invita a vivir la filosofa desde una perspectiva diferente, pues
La importancia y necesidad de abordar la enseanza de la filosofa en la educacin media
corresponde a las particularidades de este saber, en su abstraccin y universalidad. El
pensamiento y la personalidad del adolescente estn ms cerca de la cotidianidad, con sus
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inquietudes y con sus propios conflictos, que de los problemas generales de la filosofa.
Pues bien, estas caractersticas del joven estudiante de nuestros colegios, ms que una
dificultad son las seales para abordar la filosofa y lograr que, a travs de ella, se pueda
completar la formacin de los estudiantes (MEN, 2010, p. 103).
Considerando que la filosofa debe estar diseada mediante ncleos problmicos que
faciliten la comprensin, no slo de los elementos histricos de la filosofa, sino de las realidades
concretas de la vida, es que presentamos las siguientes consideraciones y lineamientos que
enriquecern el currculo de Filosofa para Nios del grado sptimo del colegio Bethlemitas, de
la ciudad de Armenia.
El diseo de estos lineamientos est basado en siete (7) elementos. Uno es el eje temtico
o tpico generativo, el cual enmarca el tema de la manera ms general posible, as servir para
orientar las sesiones, sea por periodo acadmico o semestre, adems, ste debe ser escogido con
un rigor y una revisin previa de literatura y coherente con el proceso que se pretenda fomentar;
el segundo es el ncleo problmico o tambin llamado hilo conductor, el cual, bajo la pedagoga
de la comprensin genera movimiento investigativo, en este caso, en el nio, pues el reto desde
el inicio en la intencin del educar, sera responder a esa pregunta y para ello debe tener, el
ncleo problematizador, un autntico sentido filosfico y un carcter prctico. Posteriormente
tenemos el mbito conceptual, el cual, toma los contenidos particulares del eje generador,
permitiendo el estudio deductivo de la disciplina, con una divisin temtica de la disciplina, y
ste contiene todo el tpico y aporta lo requerido para responder le ncleo problmico. El otro
elemento tiene que ver con la historia, pues, una revisin de la literatura y hechos histricos
permitir que los nios se ubiquen en espacio y tiempo determinado, elaborado juicios acerca del
impacto que tuvieron y lo significativo que pueden ser para la actualidad. El quinto componente
est articulado con la EpC y corresponde a las metas de comprensin, las cuales buscan fomentar
en el aprendiz un conocimiento duradero y eficiente re-significando el concepto y los contenidos.
Estas cuatro metas son: conocimiento, mtodo, propsito y comunicacin. El penltimo eje de
planeacin busca el fomento de las competencias filosficas como fruto de todo el recorrido
investigativo, problmico y temtico. Por ltimo, este proceso debe ser valorado de forma
cualitativa y, para hacerlo, se disearon los logros tratando de que abarcasen tanto el componente
terico como el prctico, contemplando la posibilidad de aplicacin de todo cuanto se ense.

1. Por qu unos lineamientos generales de Filosofa para Nios?

En el mundo de la academia hay tantas filosofas como filsofos existen, lo cual implica
de suyo, una especie de interpretacin libre por parte de cada maestro de filosofa. Cada docente
tiene sus propias razones para orientar temas que son de su propio inters, bien sea por las
pretensiones intelectivas que se proponga con los estudiantes, o simplemente porque sus
pasiones acadmicas estriban en unas temticas y no en otras.
Pues bien, esta concepcin de enseanza, si bien no est errada del todo, s perjudica en
grado sumo la continuidad de los procesos, sobre todo en la sucesin de maestros en los colegios,
pues, siendo as, cada vez que un docente intente ensear filosofa, har tal cual lo hemos
descrito, es decir, anteponer sus pasiones acadmicas. Por tal motivo, los vacos epistemolgicos
en los alumnos son uno de los problemas que enfrenta el colegio Bethlemitas en este momento,
pues, tal manera de comprender la enseanza no da lugar al desarrollo concreto de las
competencias que se quiere desarrollen los estudiantes, y peor an, no se podr generar en ellos
una perspectiva clara y concreta sobre qu es lo que significa realmente la filosofa.
As las cosas, nuestra intencin al formular estos lineamientos generales para la
enseanza de la FpN en el grado sptimo es fruto de un anlisis profundo sobre la forma como se
est abordando esta propuesta acadmica en la institucin educativa Colegio del Sagrado
Corazn de Jess, de la ciudad de Armenia, pues se evidencia en el anlisis curricular que tanto
la eleccin de los contenidos como su desarrollo no est siendo coherentes con la forma
primigenia en que fueron sustentados. Este asunto nos llev a auscultar todo el material a nuestro
alcance con el fin de determinar cul era el principal problema que desvirtuaba la enseanza de
esta rea del conocimiento, y, en pocas palabras diremos que la falta de unas orientaciones
concretas sobre qu saber, qu ensear y cmo, fue el causal de tal situacin.
Entonces, la respuesta a la pregunta acerca de por qu unos lineamientos generales de
FpN es la siguiente: porque se necesita orientar la enseanza de la filosofa como una disciplina
puramente intelectiva, creativa y dinmica, dejando de lado los meros gustos personales de
distintos maestros que intentan imponer su esquema de enseanza, sino que, tomando el
propuesto, adapten sus mtodos, recursos y formas de ensear, con el fin de dar consistencia a un
proceso serio y bien fundamentado, tanto de manera teortica como prctica, para fundar en los
aprendices conocimientos slidos, transversales, sistemticos, en autnticos ambientes de
reflexin, de anlisis crtico y respuestas propositivas a los interrogantes en el que est
sumergido el mundo actual.
De acuerdo con la ley 115 de 1994 o ley general de educacin, la filosofa est
reglamentada como asignatura propia de las ciencias sociales con el objetivo de alcanzar los
logros propuestos para la educacin bsica, perfeccionando el estndar bsico de aprendizaje
propuesto por el rgano educativo, lo cual nos conduce a caracterizar la disciplina filosfica
7

como una actividad humana activa y participativa de las investigaciones sociales y humanas.
Algunos de estos objetivos son:
a) La profundizacin en un campo del conocimiento o en una actividad especfica de
acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
b) La profundizacin en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
c) La incorporacin de la investigacin al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio
como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, econmico, poltico y social;
d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de
acuerdo con las potencialidades e intereses (MEN, 1994, p. 9)
Adems, estamos convencidos que, desde el rea de Ciencias Sociales, es necesario
educar para una ciudadana global, nacional y local; una ciudadana que se exprese en un
ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores
democrticos que deben promoverse tanto en las aulas y en las clases (MEN, 2002, p.9).
Por otro lado, es necesario que existan y se implementen estos lineamientos ya que, tal
como lo expresa la poltica de calidad de la institucin, as como su misin y visin, su prctica
pedaggica est orientada a la formacin para la transformacin social, el liderazgo y el
ejercicio de las virtudes evanglicas, de convivencia y caridad (PEI, 2016, p. 11). En
consecuencia, estos lineamientos pretenden aportar al alto nivel de calidad que se propone el
colegio Bethlemitas, tanto en la formacin humana-cristiana, as como investigativa, cultural y
social.
En el presente caso, los lineamientos generales del proceso curricular de grado sptimo
estn diseados bajo la perspectiva del filosofar como actividad innata del ser humano mediada a
travs de preguntas, intentando responder a la naturaleza propia de la filosofa, con una
adaptacin conceptual al alcance de los nios, as como sistmica, que fomente un proceso
armnico, permitiendo la conexin temtica entre los contenidos de un grado escolar con otro,
generando un pensamiento coherente y cohesionado en los alumnos, haciendo posible la
articulacin entre teora y vida, filosofa y prctica.

2. FUNDAMENTACIN TERICA DE LOS LINEAMIENTOS DE FPN

2.1.

EPISTEMOLGICOS.

La fundamentacin epistemolgica de estos lineamientos de Filosofa para Nios conduce de

manera directa a la indagacin por la esencia de la disciplina en s y por su expresin en el
mundo ntico particular. Estos dos elementos constitutivos subyacen en la fundamentacin
terica de la disciplina como sistema racional y humano, pues, la inquietud del hombre por
conocer, analizar, describir, consultar, indagar, es constante, incluso, se podra decir que esta es la
actitud permanente de la persona, an ms de los nios; en suma, todas estas mociones del
espritu intelectivo conducen de manera directa a la investigacin.
Vale la pena resaltar el valor de la pregunta en la filosofa como ncleo generativo de
hallazgos significativos para conocer. La pregunta puede definirse como la inquietud de s ante lo
desconocido, lo cual, una vez se presenta, debe ser resuelto, pero no simplemente contestando
para adquirir una respuesta, sino aprehendido, comprendido y asimilado. La pregunta en s
misma es una posicin subjetiva frente a algo que el sujeto desconoce e intenta objetivar, que si
bien genera una mocin racional hacia la comprensin de la pregunta misma, conlleva a una
investigacin profunda sobre el ente que se desconoce.
La pregunta constituye el fundamento del ser en el mundo, de hecho, la pregunta por el ser es
la primera actitud existencial humana, tal como lo manifiesta Heidegger (1980) cuando afirma
que
Con la caracterizacin de la pregunta por el ser al hilo de la estructura formal de toda
pregunta en cuanto tal, se ha aclarado el carcter peculiar de esta pregunta, y se ha hecho ver
que su elaboracin y, ms aun, su respuesta, demanda una serie de consideraciones
fundamentales. Pero el carcter particular de la pregunta por el ser slo saldr plenamente a
luz cuando se la haya delimitado suficientemente en su funcin, en su intencin y en sus
motivos (p.19).
La naturaleza racional del hombre lleva a que el sujeto humano no solamente no reciba y
acepte lo ofrecido, sino que, le permite discernir de manera concreta su autoconsciencia, su ser,
su esencia, para determinarse y distinguirse en el mundo de las cosas y los entes. Esta pregunta
es fundamental, tanto en la vida del hombre, como en la filosofa, porque ayuda a una
comprensin sobre la accin que debe darse en el mundo emprico y tico.
Ahora bien, cada vez que se formula una pregunta, la misma no conduce al abstracto, sino
que, para lograr el fin ltimo de su esencia, que es comprender y comprenderse, sta se sujeta en
los elementos constitutivos de la realidad, siendo stos la expresin real y significativa de la
pregunta.

Este modo de pensar nos permite entender el sentido de los distintos mtodos filosficos que
han guiado la filosofa, por ejemplo, la mayutica socrtica, la dialctica platnica, la disputatio
medieval, la duda metdica cartesiana, el seminario alemn, entre otros. La filosofa ha sido, es y
ser siempre una autntica actitud de investigacin fundamentada en la pregunta, la pregunta es,
por tanto, el medio ms eficaz para lograr la pura inteleccin, que es, entre otras cosas, a lo que
la filosofa debe conducir. Sin embargo, paradjicamente, la filosofa occidental no ha hecho de
la pregunta un objeto de especulacin, sino un medio tendiente a la actividad del pensar, vale
decir, a su resolucin (Arancibia, 2008-09, p. 1).
Por su parte, Gadamer analiza la estructura lgica de la apertura investigativa que caracteriza
la consciencia hermenutica, recordando el significado y la importancia que tiene la pregunta
dentro del modelo filosfico y afirma que:
No se hacen experiencias sin la actividad de preguntar. El conocimiento de que algo es as y
no como uno crea implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es
as. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lgicamente hablando esta
apertura del <<as o de otro modo>>. Tiene la estructura de la pregunta (Gadamer, 2005,
p.439).
La pretensin de la pregunta no es slo la respuesta, sino que, la finalidad de la pregunta es
despertar una consciencia y autoconsciencia crtica ante las mltiples cosmovisiones y realidades
que se sustentan en el mundo emprico. Ahora bien, la pregunta a la fundamentacin de la
pregunta, sera, qu es lo que se debe preguntar?, pues bien, tal como se ha descrito, no es
preguntar por preguntar, ni tampoco sumirse en una actitud de cuestionamientos sin sentido, ya
que esto no conduce sino a preguntar y responder sin ninguna trascendencia; lo que se busca en
filosofa es preguntar acerca de la realidad, de todo cuanto acontece en el mundo circundante, sea
cual sea su propia generalidad o particularidad, as, tendremos preguntas filosficas sobre
poltica, tica, esttica, moral, epistemologa, ontologa, entre otras.
Ahora bien, la lgica de la pregunta conduce de manera directa a la finalidad de la pregunta
misma, es decir, su sentido, pues:
Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo,
sentido de una orientacin. El sentido de la pregunta es simultneamente la pnica direccin que
puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta, lo preguntado es
colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir
una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser quebrantado es en
esta medida siempre ya respuesta, y solo tiene sentido en el sentido de la pregunta. Uno de los
ms importantes descubrimientos que aporta la presentacin de Scrates por Platn es que,
contrariamente a la opinin dominante, preguntar es ms difcil que contestar () para poder
preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe (Gadamer, 2005, p. 440)
Filosofar es, entonces, el acto de preguntar-se por la realidad, por lo tanto, una filosofa
sustentada en la pregunta permite indagar sobre los fundamentos de la misma. En el caso del
colegio Bethlemitas de Armenia, las preguntas que pueden formularse deben estar basadas en la

10

propia realidad social, poltica, de seguridad, de trabajo, de sentido de vida, tanto regional como
nacional, etc., y esto constituye un ejercicio del filosofar sobre la realidad.
Del mismo modo, Heidegger consider la pregunta como la forma ms concreta de la
filosofa, es decir, como la forma ms genuina de hacer filosofa, por lo cual, considera que
filosofar y preguntar estn en la misma dimensin, ya que, de la manera ms elemental posible,
en la pregunta converge la intencionalidad del saber, y, por tanto, de la filosofa.
El preguntar [Fragen] ya no volver a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber,
sino que el preguntar se convertir en la suprema figura del saber. El preguntar despliega
entonces su ms peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga
entonces a la extrema simplificacin de mirar a lo absolutamente ineludible (Heidegger,
1996, p.6).
La pregunta es, por tanto, el eje de la filosofa en tanto que disciplina del saber, en
consecuencia, cualquier atisbo por desarrollar la filosofa implica de suyo la pregunta. As,
Filosofa para Nios est comprendida bajo esta concepcin de deliberacin acerca del sustento
esencial de la filosofa. Pues bien, la Filosofa para Nios busca responder a esta primigenia
naturaleza humana sobre la pregunta y ubicar a los nios en una autntica comunidad de
investigacin.
El programa de Filosofa para Nios no es slo una metodologa para la enseanza de la
filosofa. Es un programa de educacin filosfica que busca, mediante la introduccin de
la filosofa en todos los niveles del currculo , y por medio de una metodologa
constructiva, dialgica y meta cognitiva, conocida como la comunidad de indagacin,
responder a los ms importantes retos de la educacin contempornea: la formacin del
pensamiento superior (analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario), el
desarrollo de la capacidad de razonamiento y de la comprensin tica, el desarrollo de la
creatividad y la capacidad para construir significado para la experiencia, el crecimiento
personal e interpersonal, la formacin de una consciencia democrtica, etc. (Pineda,
2007, p. 4).
Esta definicin teleolgica de la Filosofa para Nios nos traslada de inmediato al
ejercicio pedaggico y didctico que desarrolla el proceso acadmico en el aula, pues, tal como
lo indica Pineda, esta forma novedosa de ensear filosofa no constituye una mera metodologa o
una simple pedagoga, sino que es un programa que busca incentivar a los nios a pensar
filosficamente, si bien, al afirmar esto, no queremos decir que el nio vaya a manejar el rigor
histrico de la filosofa, sino que, la Filosofa debe estar al alcance de todos, y por qu no de los
nios.
Walter Omar Kohan (1997), considera que en educacin, y seguramente no slo
en educacin, la libertad absoluta propicia un vaco antes que una posibilidad de crear.
En efecto, ante la absoluta ausencia de lmites, con toda probabilidad, no sabremos qu
hacer o haremos todo menos lo que queremos hacer. Pero, a la vez, no todos los lmites
son deseables, sino slo aquellos que puedan dar marco y potencialidad a las capacidades
creativas y crticas de docentes y estudiantes. Se trata de un marco que coadyuve a la
11

expansin de un pensamiento y una accin puesta al servicio de los intereses y problemas

de unos y otros. Nos importa buscar lmites precisos y, al mismo tiempo, flexibles,
seguros y falibles, claros y problemticos para enriquecer la experiencia educativa (p. 1).
Estos lmites son a lo que apunta nuestra investigacin, a establecer unos lmites que
orienten, distribuyan y afirmen la enseanza de la filosofa con los nios como una nueva forma
de hacer filosofa, una forma que vincule la totalidad del ser del nio, su inquietud, su realidad,
la investigacin y su existencia, pues el nio es principalmente uno de los sujetos menos activos
dentro de la dinmica social, por tanto, esta propuesta lo pone de manifiesto en la academia y lo
forma para vivir en comunidad.
As las cosas, las reticencias que se generan sobre si debe o no ensearse filosofa a los
nios han puesto de relieve la cuestin, pues, tal como lo describimos arriba, la filosofa parece
ser una expresin erudita del hombre y, entonces, acercar la filosofa a los nios sera casi como
pedirle a un nio de tercero que escasamente sabe dividir que realice el procedimiento de una
funcin trigonomtrica. Sin embargo, el asunto filosfico es cuestin de lenguaje, afirma
Wittgenstein, pues la metafsica concebida como ciencia de las primeras causas, tal como la
describi el estagirita, inscribi lo abstracto de la filosofa para el hombre y para su esencia, sin
embargo, ese no puede ser el pretexto para descifrar cada postulado de tal disciplina, que, como
afirma UNESCO (2011), la disposicin filosfica se sustenta en la ampliacin del conocimiento
como disposicin preternatural humana.
El pensamiento es tanto ms complejo y estructurado cuanto preciso es el lenguaje que se
utiliza. Sobre este punto, los promotores de la FpN consideran que el lenguaje no es
anterior al pensamiento, desde un punto de vista cronolgico, y que se trata ms bien de
un desarrollo paralelo. Una palabra (que ya es una nocin) no implica necesariamente la
existencia de una idea y el lenguaje no se limita a vestir con palabras una idea
preexistente (cmo se podra formular?) Cuando uno se expresa, hablar es decir el
mundo recurriendo a las categoras del pensamiento. La palabra no es la cosa, sta
reenva, sin lugar a dudas, a un referente, pero, por su abstraccin misma, designa
tambin una nocin. Los practicantes de la FpN han observado que cuando un alumno
desea expresar una idea, busca sus palabras, que son funcionales para su pensamiento.
(UNESCO, 2011, p. 8).
Por tanto, ese no puede ser un lmite para la enseanza de la filosofa en los nios, pues,
tal como lo expres UNESCO, el lenguaje se forma con la experiencia en la medida que se
significa el mundo de las cosas y no, la experiencia con el lenguaje. Entonces el lenguaje se va
adquiriendo, se va sistematizando en la medida en que la comunidad de indagacin va
exponiendo y creando el conocimiento a partir de la experiencia.
Pues bien, con todo esto queda dicho que la FpN es posible en el colegio Bethlemitas,
ms an, en los nios, ya que potencia el pensamiento de orden superior, posibilita el ejercicio de
las virtudes humanas y desarrolla las habilidades cognitivas, creativas, analticas, crticas y
sociales.

12

2.2.

PEDAGGICOS Y DIDCTICOS

El asunto de la pedagoga y la didctica en FpN es otra de las cuestiones de relevancia al

llevar a cabo la planeacin y la implementacin de esta propuesta acadmica, pues, tal como lo
describimos en los fundamentos epistemolgicos, hay varias cuestiones que, en un primer
momento parecen obstaculizar la enseanza de la filosofa en los nios, una es la del lenguaje,
otra la de las temticas y los recursos que podamos utilizar para hacer filosofa. Sin embargo,
Mathew Lipman nos leg unos elementos muy importantes que nos guan acerca de cmo
hacerlo en el aula, uno de ellos, quiz el ms valioso fue el de organizar el aula de clase en una
comunidad de indagacin en la cual participan, ms an, deben participar todos los integrantes
de la misma, enarbolando el respeto por la opinin, el fortalecimiento de la argumentacin, la
contradiccin y la dialctica.
En la comunidad de indagacin los principales autores del proceso son los nios, quienes con
sus inquietudes, preguntas, argumentos y opiniones, no solamente enriquecen las temticas, sino
que las polemizan, dando origen a una nueva forma de ver o a la reformulacin del
conocimiento. Esta manera de ensear, permite desarrollar la autonoma dentro de los actores del
proceso, as como el fomento de las responsabilidades de que trata el oficio de filosofar, diremos
tambin que, esta dialctica nos permite empezar una sistematizacin del conocimiento
producido por cada estudiante, ya que, cada uno dentro de la comunidad tiene un rol que debe
desempear con entereza, valor y creatividad. Por otro lado, el docente hace las veces de
mediador ya que dispone las temticas como una especie de orden del da, y las pone sobre el
debate, motivando a sus estudiantes a pensar filosficamente con una especie de mayutica
socrtica, as las cosas, el maestro es un facilitador del conocimiento. Lgicamente las sesiones
no se reducen a la sola discusin, al puro dialogar, pues, eso sera un tanto como desvirtuar el
segundo elemento del que trata la pedagoga de la filosofa, el de exponer conceptos clave que
les permita comprender en profundidad las diferentes situaciones que se pondrn de manifiesto
como estudios de caso. Aqu s recobra mayor protagonismo el rol del profesor, pues l sustenta
las bases epistemolgicas para que luego sean validadas y aprehendidas las diferentes situaciones
en los dilogos filosficos de la comunidad.
Ser importante, adems, estimular el pensamiento lgico y cientfico en los nios por medio
de lecturas acordes a su desarrollo cognitivo, esto permitir estructurar su sentido argumentativo
y crtico a la hora de opinar y elaborar sus propios escritos, para tal fin, el docente debe elegir
con mucho cuidado las lecturas que les guiarn, tanto la investigacin como el desarrollo de las
sesiones de discusin. Esta tercera parte de la pedagoga y la didctica trae consigo un triple
beneficio para el nio, por un lado lo incentiva a aprender y aprehender los conceptos que
puedan haber en la lectura, as tendr coherencia y cohesin su intervencin, por otro lado, le
permite estructurar su pensamiento de la manera ms lgica como le sea posible y, finalmente, lo
ejercita en la elaboracin de argumentos que sean capaces de persuadir a su interlocutor a la hora
de generar debate dentro de la comunidad.
La UNESCO (2011) confirma el postulado anterior, al afirmar que:
13

Si nos adherimos a la FpN, tambin debemos responder a la pregunta: cmo? Cules son
las iniciativas, los mtodos, las herramientas, los soportes etc. que cabe utilizar? Cmo
elaborar la didctica de esta actividad, y crear las condiciones que permitan a los maestros
ensearla y a los alumnos apropiarse de la misma? La cuestin de la didctica de la filosofa
ha sido objeto de muchos debates: algunos inspectores de la enseanza de la filosofa o
representantes de asociaciones de profesores de filosofa como, por ejemplo, en Francia
estiman que la filosofa es en s su propia didctica, puesto que es despertar del
pensamiento por su propio movimiento. Se aprende a filosofar escuchando un curso o
leyendo a un filsofo, lo que nos introduce en el pensamiento mismo mediante el
movimiento de un pensamiento en marcha. Adherirse como auditor o lector a este
movimiento terico del concepto en una clase o leyendo un texto, equivale a ponerse en
marcha filosficamente, solo gracias al impulso reflexivo del maestro, profesor o gran
filsofo () Se trata ms bien de una didctica del aprendizaje del filosofar que de
enseanza de la filosofa (p. 10).
En este sentido, tomando el enfoque pedaggico Enseanza para la Comprensin
afirmaremos que es necesario que de todo este recorrido peridico, el nio produzca algo de su
propia autora, sea un ensayo, un cuento, un reportaje, una sistematizacin de pensamiento, un
anlisis documental de un tema determinado, etc., para garantizar que el aprendizaje sea
significativo, pues, la mejor manera de saber si un estudiante comprendi es por medio de un
ejemplo, a esto le llamaremos, tal como lo define el marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin, EpC, Proyecto Final de Sntesis.
Ahora bien, la planeacin de temticas, ncleos problmicos, preguntas y dems, debe
hacerse bajo la dinmica de proyeccin, es decir, objetivar el conocimiento y darle un sentido, en
otras palabras, el docente debe abarcar todas las posibilidades del conocimiento al planear y as,
darle fundamento, sentido y operatividad a las teoras, conceptos, historias, etc., para que
funcione, de lo contrario, ser repetir un poco ms de lo mismo y el espritu del modelo, que es la
comprensin, se quedar en reflexiones vacuas y sin horizonte.
Segn Martha Stone Wiske, las preguntas que guiaron la investigacin y consolidacin de
la EpC fueron las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Qu tpicos vale la pena comprender?

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
cmo podemos promover la comprensin?
Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

El corazn del proyecto es un marco conceptual de cuatro partes, cuyos elementos abordan
cada una de las preguntas que acabo de plantear. Primero, define qu vale la pena
comprender, organizando el currculo alrededor de tpicos generativo que son centrales para
una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del
docente. Segundo, clarifica lo que comprendern los alumnos al formular metas de
comprensin explcitas que estn centradas en ideas y preguntas fundamentales de la
disciplina, y hacen pblicas esas metas para los alumnos, los padres, y otros miembros de la
14

comunidad escolar. Tercero, favorece la comprensin de los alumnos de tales metas al

comprometer a los estudiantes en desempeos de comprensin que les exige entender,
sintetizar y aplicar lo que saben () Cuarto, mide la comprensin de los alumnos realizando
una evaluacin diagnstica continua de sus desempeos (Stone, 1999, pg. 25).
Con estos cuatro elementos los investigadores de Harvard determinaron que una nueva forma
de aprender, la de comprender, s es posible, para ello es necesario suspenderse por un momento
en el tiempo y el espacio y re-pensar la prctica pedaggica dentro del aula, pues, slo as era
posible la transformacin que exige la educacin sistemtica para alumnos competentes y
capaces de entenderse a s mismos y el mundo en el que viven. As las cosas, estos cuatro
elementos deben darse en conjunto, no por separado, pues, uno de los elementos invoca
aspectos de los dems (Stone, 1999, pg. 97).

3. Propuesta de organizacin temtica de Filosofa para Nios en

el colegio Bethlemitas.
En el colegio del Sagrado Corazn de Jess, hermanas Bethlemitas, el proyecto de Filosofa
para Nios est ordenado para cuatro perodos acadmicos. Por lo cual, la organizacin
curricular debe estar estructurada por un logro en cada perodo, con una intensidad de una hora
por semana.
La enseanza de la FpN no debe limitarse a la mera lectura de las novelas que leg Lipman y
que el profesor Pineda ha adaptado al contexto colombiano, pues, de ser as, se perdera todo la
riqueza del programa, que es introducir conceptos claves de la filosofa en el currculo, de una
manera tal, que el sentido lgico y racional de los nios se ample hasta formar uno de orden
superior. Consideremos que en el grado sptimo, tal como se describi antes, slo se oriente la
filosofa con la lectura de la novela Elisa y no se profundizara en los conceptos necesarios de los
que se vale el manual, sera definitivamente arrancarle la esencia del ejercicio de filosofar.
Por otro lado, es necesario que la planeacin de FpN est dada mediante un proceso
continuo, de manera tal, que al finalizar un curso, la temtica final desemboque en la
introduccin de lo que se ver en el siguiente ncleo problmico planteado para el grado
subsiguiente, de este modo, se ordenar el currculo y la misma mente de los estudiantes se ir
formando de manera sistemtica, de lo contrario, la eleccin de temas al azar, en la que los
alumnos no sepan tan siquiera cul es el significado del concepto filosofa, ser por completo
una fracaso lgico de enseanza y aprendizaje.
El enfoque pedaggico EpC nos da unas claves importantes para cambiar la metodologa de
abordar la filosofa, tomando postulados pedaggicos que resignifican el proceso de enseanza y,

15

por tanto, de aprendizaje. A partir de stos y otros elementos disearemos los lineamientos, los
cuales, estn en coherencia con la disciplina, la filosofa Bethlemita y la propuesta FpN.
Es necesario aclarar que para llegar a este punto de la seleccin temtica fue necesario concertar
con varios profesores de filosofa, pues, si el inters es erradicar el azar de la actividad de hacer
filosofa, necesario era poner a prueba bajo el rigor filosfico de expertos, la enseabilidad de
tales contenidos dentro del grado sptimo.
As las cosas, el contexto curricular elaborado para los grados de bsica secundaria del colegio
Bethlemitas es el siguiente:
En el grado sexto: Filosofa de la religin y Antropologa. El desglose de estas dos
macro temticas nos permiti entrever varias cosas, la primera es que al abordar la
antropologa llevbamos al estudiante a comprender al hombre en sus dimensiones
mltiples, tanto biolgica, como social, cultural como racional e histrica. As, este
componente temtico aporta a la riqueza que mnimamente debe conocer el estudiante
sobre la naturaleza humana, su sentido y estado. Adems, la riqueza conceptual que
aporta este tratado, lgicamente a su nivel cognitivo, lo conduce a entenderse ms y cmo
se da su proceso histrico y evolutivo como sujeto individual y social. Para introducirse
ms en esta cuestin, se tomar, de manera muy general, algunas apreciaciones de
filsofos acerca de estos temas.
Seguido a esto, el ritmo conceptual permitir en los nios hilar de manera directa desde lo
racional, lenguaje y realidad con una gnoseologa propiamente dicha, ya que, si el
hombre posee tales facultades, cul es su utilidad?, pues bien, la relacin cognoscitiva le
permite al estudiante comprender qu pasa cuando el hombre est en el mundo, a qu le
llama conocimiento y qu conoce cuando dice que conoce. De igual manera, la riqueza
conceptual le permitir y acercar al tema que sigue en el grado sptimo y es, el de una
introduccin general a algunos tratados de la filosofa desde la interdisciplinariedad con
el rea de ciencias sociales.
Grado sptimo: Tal como lo mencionamos en el tem anterior, las bases que tienen los
estudiantes les permitir acceder a esta sistematizacin de la filosofa bajo la cual est
estructurada, posibilitando an ms, todo tipo de destreza conceptual, filosfica y
racional. Comprender, por ejemplo, que la filosofa se pregunta por el ser, por el hombre,
por el cosmos, por el pensamiento, es una de los objetivos a los que conduce esta
propuesta. Adems, necesariamente se busca la articulacin entre el tratado desde su
sentido histrico con reflexiones actuales de instituciones autorizadas para la emisin de
juicios sobre estos particulares, de hecho, que desde su mismo entorno comprendan cmo
los concibe el colegio, el departamento, el pas. Formando una conciencia crtica sobre lo
que viven, abriendo la posibilidad a nuevas propuestas sobre la forma de hacer filosofa.
Adems, al ubicar la propuesta en el perodo antiguo har transversal la enseanza de la
filosofa con la asignatura de ciencias sociales, la cual, segn el currculo acadmico del
colegio y los estndares bsicos de calidad para grado sexto y sptimo, proyectan estos la
antigedad y el medioevo como los ejes generadores a partir de los cuales se hacen
variadas reflexiones de orden poltico, social, teolgico, metafsico y religioso.
16

 Grado octavo: En este grado, partimos de la riqueza filosfica que han aprehendido con
el proceso de sexto y sptimo, y de se pueda orientar la enseanza como una introduccin
a la mitologa, la Filosofa de la religin y paso del mito al logos. Es necesario advertir
que cada uno de estos tems est ntimamente contrastado con ejemplos de la actualidad,
con el fin de motivar a los estudiantes a que piensen filosficamente la realidad, solo as
se comprender el mito y la reflexin como una manera congruente de hacer filosofa.
Con estos elementos temticos, estaremos listos para dar un paso ms avanzado en el
grado que sigue.
Grado noveno: Ya en noveno los alumnos podrn distinguir con claridad cul es su
posicin frente al acto de filosofar, as, se proceder a exponer toda la filosofa antigua,
haciendo nfasis en la filosofa naturalista, Scrates como fundador de la concepcin
antropocntrica de la filosofa y los dos grandes sistemas de Platn y Aristteles, ya que,
en occidente, estos dos pensadores influyeron en la elaboracin de las filosofas
subsiguientes. Con todo esto, se deja la puerta abierta para que se aborde la historia de la
filosofa en los perodos moderno y contemporneo, tan relevantes en la historia misma
de la humanidad,

Para el diseo general de los lineamientos, hacemos la siguiente propuesta para la

implementacin del programa:

Eje generativo o tpico generativo.

Pregunta filosfica problematizadora o Hilo conductor
mbito conceptual filosfico
Perodo histrico interdisciplinar
Metas de comprensin
Competencias filosficas

ESQUEMA DE LA PROPUESTA TEMTICA Y CURRICULAR DE FPN PARA GRADO

SPTIMO.

17

MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO
Permite delimitar y
agrupar los conceptos
filosficos
que
permitirn el desarrollo
del tpico

CONOCIMIENTO:
Constituye la esencia
misma del tpico y la
meta de comprensin,
pues aqu se responde a
la gran pregunta Qu
ensear en Filosofa para
Nios?
MTODO

NCLEO
PROBLMICO O
HILO CONDUCTOR.

EJE GENERATIVO
O
TPICO GENERATIVO

Responde a la pregunta
sobre el Cmo ensear
Filosofa en el aula de
COMPETENCIAS FILOSFICAS
clase?

METAS DE COMPRENSIN
Las competencias en su sentido ms estricto determinan el fin al que toda
pregunta
Las Como
metas de comprensin
afirman explcitamente lo que se espera que
los alumnos lleguen a
PROPSITO
actividad filosfica quiere y pretende llegar
filosfica promueven la
comprender
Para
qu
ensear
investigacin
y
la
Filosofa? Esta es la
generacin de debates
pregunta que gua este
que permiten nuevos
aspecto de la unidad
conocimientos y nuevas
curricular
conclusiones.
COMUNICACIN
PERODO HISTRICO
ANTIGUO
Alude
al
ejercicio
metdico
de
contextualizar
y
comprender
conceptos
filosficos a partir de
filsofos.

Este elemento se articula

con el Proyecto final de
Sntesis. El estudiante
demuestra
que
ha
comprendido y que est
en capacidad de generar
opiniones
nuevas
respecto a la enseanza
18

3.1.

Qu es un eje generador o tpico generativo?

Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso (Stone, 1999, p. 97). Y

cmo no va a serlo si ese asunto es el eje central de un proceso acadmico ya que, a partir de su
contenido es que se va a ensear. Vale la pena problematizar el mismo eje generador o tambin
llamado tpico, el cual, responde a la pregunta qu vale la pena ensear?, ms an, qu vale la
pena comprender? Con todo esto diremos que el tpico generativo nos ayuda a discernir acerca
de cul es el tema ms general posible de cual se desprendern cada una de las actividades que
desarrollaremos dentro del aula.
Para llegar hasta la esencia de lo que vale la pena ensear, es necesario recurrir a la
explicacin que hace Vito Perrone sobre aquello que vale la pena comprender, pues, es necesario
y urgente determinar cul debe ser el contenido del propio currculo.
Uno es que el currculo que se ensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y
experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana () con el fin de hacer tales
conexiones entre el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser
los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo. Los docentes
deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currculo para responder a las necesidades
de sus alumnos concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover la
comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms bien, el currculo debe involucrar a los
alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleve desde un conjunto de respuestas
hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y
otras ideas, preguntas y problemas fundamentales (Stone, 1999, p. 97).
Un tpico generativo es el contenido del currculo en s mismo, es decir, un tpico puede ser
un concepto, una idea, una teora o un tema que se pretenda abordar dentro del proceso de
enseanza. Sin embargo, esta definicin no es tan simple como aparenta ser, pues, tales temticas
deben responder a un elenco de condiciones que hacen que tal o cual idea, tema o concepto se
determine como generativo, ya que, al someter a un anlisis riguroso, no todos los asuntos
abordados con este nombre responden a la intencin de la comprensin.
Tales caractersticas, segn Martha Stone Wiske, son:

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido alrededor de tpicos

generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen
una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en una disciplina. Tales
tpicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como
vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de
indagacin importantes en su disciplina.
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos se vinculan con
las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio
de una variedad de puntos de acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por

19

medio de mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes

puntos de vista culturales, etc.
Interesantes para el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de
la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas substanciales, por lo tanto,
es importante la inversin que realiza en docente en el tpico. La pasin, la curiosidad
y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para los
alumnos que recin estn aprendiendo cmo explorar el terreno poco familiar y
complejo con preguntas de final abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las
experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de la escuela) y con
ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad
de no tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas
ms profundas (Wiske, 1999, pgs. 99 101).

Ahora bien, tal tpico se distingue por su generalidad, es decir que de l se desprenden las
dems ideas y subtemas que requieren la complementacin del aprendizaje. Este tpico es en s
mismo el eje central y transversal de la unidad curricular.
Los docentes investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y
mejorar el potencial generativo del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de
colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el centro () as, el
docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las ideas relacionadas, tales como
las propias pasiones del docente, temas que les interesen a los estudiantes, recursos
educativos ricos e ideas importantes en la materia (Ibd. pg. 101).
A este mapa conceptual que desarrolla y describe el tpico se le llamar aqu red de ideas.
Este concepto permitir identificar la exposicin del tpico dentro de la unidad de aprendizaje.
Pues bien, complementaremos esta definicin con la que nos suministra el MEN (2002),
acerca de lo que es un eje generador, pues,
Los ejes tienen una funcin de soporte y estructura similar a la ejercida por la columna
vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula porque
indican y enmarcan en cierto modo, la temtica sobre la cual girarn las investigaciones y
actividades desarrolladas en clase. Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y
organizan el trabajo acadmico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que
deben afrontar estudiantes y profesores. Adems facilitan actividades como generalizar,
clasificar, relacionar, conceptualizar, interpretar, comparar o describir, las relaciones e
interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenmenos (p. 57).

20

3.2.

Ncleo problmico o Hilo conductor.

Las preguntas son quiz la forma ms adecuada de abordar la filosofa, ya que stas son en s
misma la autntica fuente de conocimiento, pues, en s mismas, implican una investigacin, un
salir de s mismo para auscultar el mundo y hallarles una solucin lo ms persuasiva posible.
Desde los albores de la filosofa, la pregunta signific la fuente del conocimiento, claro
ejemplo de ello fue la mayutica socrtica, de la cual estn impregnados todos los dilogos
platnicos y, es que, esta forma de hacer filosofa tiene un doble beneficio, por un lado, el nivel
de realidad que supone hacerse preguntas, lleva a una interiorizacin de la pregunta y una
exteriorizacin de la misma para hallarle respuesta, facilitando el dilogo y la perspectiva crtica.
Luego con Platn notamos que la pregunta encuentra su mxima expresin mediante el mtodo
dialctico, el cual, permite proceder, casi de manera cientfica, para acceder al conocimiento
puramente racional.
As que la pregunta debe ser el principio que da a luz el conocimiento dentro del aula y fuera
de ella. El MEN (2010) nos refiere algunas consideraciones sobre este particular. Concebir la
pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se
demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto, requerimos del conocimiento.
As, el ejercicio de indagar implica destreza (p. 101).
Precisamente un currculo diseado a partir de ncleos problmicos intenta desarrollar una
actitud filosfica encaminada a indagar y someter a examen cada uno de los juicios, creencias,
postulados y argumentos, esto con el fin de concertar por medio dialctico e intelectivo unas
nuevas formas de concebir y razonar, y no slo a partir del juicio consciente y personal del que
pueda estar impregnada la opinin, ya que, como lo describe Platn en el mito de la caverna, lo
que busca el hombre virtuoso es salir del oscuro mundo de las representaciones, el de la doxa, al
mundo de la verdad y la nica va que permite tal fin es la de la razn.
A estos ncleos problmicos, segn la EpC se les puede llamar tambin hilos conductores
porque actan como puentes entre la investigacin y el conocimiento. El hilo conductor permite
relacionar, interpretar, distribuir e investigar de manera profunda cul puede ser la solucin ms
autntica sobre el problema planteado, as se genera una verdadera actitud filosfica de cara al
fortalecimiento de sus competencias.
Con todo esto, concluiremos afirmando que las preguntas que funcionan como ncleos
problmicos, deben tener las siguientes caractersticas:

Preguntas como criterios de investigacin

Preguntas como referencias para el autoexamen de su propio conocimiento.
Preguntas como ejes de organizacin y debate dentro de la comunidad de indagacin.
Preguntas como ejes de mediacin entre el conocimiento, la investigacin y la
prctica.

21

3.3.

mbito conceptual filosfico.

Los mbitos conceptuales son, despus de los ncleos problmicos, el elementos ms

importante de la Filosofa parra Nios, porque es a partir de la aprehensin conceptual que el
nio resuelve de manera sinttica las preguntas problematizadoras. Entindase como mbito
conceptual todo el conjunto de elementos concretos que permiten sustentar todas las opiniones,
investigaciones y argumentaciones, de manera tal, que, en la comunidad de indagacin a la hora
de promover el debate y la discusin no se quede como un mero opinar sobre lo desconocido y
aplicar el sentimentalismo a aquella situacin planteada por el facilitador, sino que, conscientes
de todo este arquetipo categorial, el alumno pueda parir las ideas de forma sencilla, clara y
distinta.
Los mbitos conceptuales sern el paso subsiguiente a la determinacin del tpico, pues, este
eje central permitir establecer cul ser el rumbo a tomar, y que, una vez problematizado por
medio de las preguntas, se podr facilitar las herramientas conceptuales a los estudiantes para
que sean ellos quienes descifren tal problema, logrando as un aprendizaje significativo,
convirtindose en autnticos investigadores y promotores de la verdad, la racionalidad alejando
de s cualquier intento de dogmatismo, prejuicios y mediocridad. Los conceptos en su conjunto,
permitirn a las y los estudiantes percibir al complejidad y problemtica del mundo en que viven
y se realizan los distintos tipos de sociedades (MEN, 2002, p. 67).
La eleccin de los mbitos conceptuales debe cumplir con los siguientes criterios para que
determinen lo que van a comprender los alumnos:
Deben estar en total coherencia con el tpico y el ncleo problmico para que
desarrolle cada uno de la forma ms concreta posible.
Deben ser lo ms abarcadores posible, es decir, que cada uno contenga lo ms
general posible que se pretenda detallar, tanto del tpico como de la pregunta
problematizadora.
Deben ser transversales, tanto en la propia disciplina como en las dems reas del
conocimiento, ayudando a potenciar la sistematizacin del pensamiento.
Deben ser flexibles y accesibles de acuerdo con la edad cronolgica y cognitiva de
cada alumno que los aborde, esto con el fin de garantizar la comprensin.
Deben ser tan concretos como sea posible para que el estudiante pueda hallar las
conexiones entre lo teortico y lo prctico, mediante el proyecto final de sntesis.
Los mbitos conceptuales son determinantes a la hora de ensear para la comprensin, y
ms an, al momento de impartir una clase de filosofa, pues, una vez est clara la temtica a
abordar, los responsables de un autntico aprendizaje son los conceptos que se usen para
canalizar la informacin, la investigacin, la opinin y los criterios puestos para la sesin e
filosofa, tanto as que, la Filosofa para Nios, y la filosofa en general, sin el rigor conceptual,
queda vaca, ya que esa es su riqueza propia.

22

3.4.

Perodo histrico antiguo.

Ay de aquel puedo que olvida su propia historia, porque est condenado a repetirla
Napolen Bonaparte

Sin duda que esta reflexin ontolgica y existencial de Napolen nos reclama hoy como
seres humanos auscultar los misterios, las razones y los hechos de nuestra historia, como nico
camino posible para la transformacin social, la re dignificacin humana y la convivencia social.
As las cosas, la meditacin del hombre de hoy no debe suscribirse a la resolucin vacua de
problemas concretos tomados del presente mismo, sino que debe remitirse al pasado, pues,
somos hijos de la historia y ese sentido de filiacin es el que nos debe inspirar, no slo para
conmovernos con los acontecimientos ocurridos , sino para comprometernos con el cambio que
espera la humanidad y ms an, la sociedades postmodernas, que tal como las describe Zygmunt
Bauman (2004), son sociedades lquidas, sin consistencia, sin prediccin, sin solidez (p. 8 9).
Los filsofos tienen ante s una tarea inminente y es la de transformar la mente de la
actual poblacin mundial, la filosofa no debe ser ajena a este momento histrico que en
ocasiones se ha tomado como normal, ante los adelantos tecnolgicos y econmicos, la reflexin
filosfica debe extenderse hasta la esencia misma del conflicto para tratar de remediar el asunto
y por lo menos para proponer posibles alternativas, pues es claro, que las superpotencias,
mediante la globalizacin, se encargaron de elaborar su prototipo de sociedad, ms an, su
propio modelo de hombre y a partir de ese, moldear a todos los dems.
La filosofa aqu tiene un papel protagnico ya que ella misma fue, en sus primigenias
reflexiones, la facilitadora de la solucin de las problemticas ms fuertes de pueblos enteros,
tanto as, que Platn expresa que son los filsofos los que deben gobernar. Pues bien, esta
oportunidad histrica de introducir la filosofa en el currculo de los nios, es la gran herramienta
que tenemos para la transformacin social que debe darse, y para ello, no debemos desconocer la
historia de la filosofa.
Tomaremos el perodo antiguo como referente filosfico para contextualizar y tomar las
categoras y conceptos ms relevantes de la filosofa como herramienta fundamental para la
interpretacin de hechos y acontecimientos, tanto de la poca, como actuales, esto con el fin de
llevar a cabo un ejercicio interdisciplinar con la asignatura de ciencias sociales en sus campos
ms elementales como son la antropologa, la ontologa, gnoseologa, poltica, metafsica entre
otros.
Ahora bien, esto no quiere decir que se abordar el perodo en s mismo, sino que
tomaremos elementos concretos para reconocer los tipos de reflexiones que se daban en torno al
quehacer filosfico para interpretar la propia realidad del estudiante.

23

3.5.

Metas de comprensin.

Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tpicos o temas generativos delinean la materia que los
estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin
(Wiske, 1999, pg. 101).
Las metas son en definitiva los objetivos que se pretenden durante el proceso de enseanza
aprendizaje que se empieza en las aulas, incluso antes de ellas. Tales metas se sustentan en la
dinmica de corresponder al fin en s mismo de la EpC, es decir, que los alumnos logren una
comprensin de todo lo que hacen en la escuela, y no simplemente sean agentes pasivos y
repetidores de la informacin. Las metas de comprensin definen el ncleo central del proceso
de formacin, son el espritu mismo del modelo, por tanto, su elaboracin debe estar custodiada
por elementos comunes y especficos que lleven a la apropiacin del conocimiento, para
continuar con el tercer punto del marco conceptual del modelo. Esta distincin debe hacerse
porque intentar definir metas de comprensin exige que los docentes distingan estas metas
finales de las metas acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar
apuntes ordenadamente) (Ibd. pg. 103).
Las metas de comprensin deben responder a la pregunta Qu es lo que ms quiere que sus
alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao de clases? Es una pregunta que a
menudo trae a primer plano las metas fundamentales de los docentes (Ibd. pg. 105). Estas
metas de comprensin estn formuladas bajo un criterio de eyeccin que busca proponer el
alcance del tpico, por ejemplo: Los estudiantes desarrollan comprensin o los alumnos
comprendern, los alumnos valorarn, etc., seguido del objetivo al que se quiere llegar.
Se dijo antes que estas metas pueden tener una duracin semestral o anual, pues, algunos
docentes vuelven sobre ellas a lo largo del ao, por tanto, algunos miembros del proyecto de
la EpC, las han llamado Hilos conductores (Ibd.).
Esta determinacin del proyecto confirm que el establecimiento de metas claras y concretas
llevaba a una amplia formacin conceptual en los alumnos, sin embargo, asintieron tambin que
tales metas deban estar descompuestas en submetas, las cuales, como un proceso complejo,
llevarn a metas amplias, es decir, no se empieza por desarrollar una temtica general, sino
particular, y sta a su vez conduce a otra, y as sucesivamente, hasta lograr la comprensin
propiamente dicha del tpico generativo, en definitiva, el mtodo usado para cooperar con este
modelo es el inductivo, que parte de lo articular a lo general.

24

Al igual que los tpicos generativos, las metas de comprensin responden a unas reglas o
condiciones que las hacen an ms concretas, esto con el fin de no divagar en su elaboracin y
tomar elementos que sean en verdad, necesarios para lograr la comprensin. Tales son:
I.

Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se

hacen explcitas y pblicas. Estas metas de comprensin deben ser articuladas con los
alumnos y ante otros actores clave en el contexto escolar: padres, administradores,
colegas. Las metas de comprensin expuestas pblicamente ayudan a todos a saber
hacia dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en la agenda principal.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de comprensin
dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar entre cualquier ejercicio
particular y los objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran
todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las metas definidas para una
unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms para completarse
() De tal manera la meta de una clase particular puede ser entender cmo comparar
relaciones como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas,
modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se
quiere que los alumnos entiendan la materia en cuestin. Estos pueden ser conceptos
que estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con
claridad con el fin de desarrollar una comprensin ms sofisticada. Lo importante es
que las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un
trabajo significativo ms que hacia sus zonas perifricas de su agenda (Ibd. pgs. 107
108).

II.

III.

As las cosas, estas metas de comprensin articulan el mismo acto educativo con la
vivencia del estudiante, es decir, que la propuesta de temas no es al azar ni sin sentido, sino
que cada una de ellas est articulada con un tpico y responde a cada uno de los
cuestionamientos de los aprendices. Adems de estas metas de comprensin explicitadas,
cada una de ellas se halla compuesta por pasos que permiten la integracin e ilacin de un
tema con el otro, fortaleciendo destrezas y conceptos. Tales dimensiones son cuatro, a saber:
I.

II.

Conocimiento: Este tem constituye la esencia misma del tpico y la meta de

comprensin, pues aqu se responde a la gran pregunta Qu ensear en filosofa?
Pues bien, es adecuado exponer el tema central de la unidad de aprendizaje dentro
de este marco con la raz los estudiantes desarrollarn comprensin En el
conocimiento se redactan los subtemas que evocan, tanto el hilo conductor como
el tpico generativo y este a su vez se enlaza con la red de ideas. Ejemplo: La
estudiante desarrolla comprensin sobre los planteamientos de los filsofos ms
representantes de la edad media (Gmez, 2016, p. 1).
Mtodos: Este elemento responde a la pregunta sobre el Cmo ensear? Esta
respuesta se obtiene al examinar cuidadosamente las maneras adecuadas sobre
25

cules son los mtodos o estrategias para ensear el contenido descrito en el

elemento anterior, es decir, el conocimiento. Por ejemplo, aqu pueden usarse
como mtodos las mesas redondeas, las discusiones, los debates, las lecturas, los
videos, las exposiciones, etc. Ejemplo: A partir de textos de anlisis, talleres,
debates y conversatorios la estudiante desarrolla comprensin acerca de los
sistemas filosficos de los principales filsofos de la edad media y sus respuestas
al dilema entre la fe y la razn (Gmez, 2016, p.1).
Adems de esta propuesta de ensear filosofa, el MEN (2010) propone dentro de
la didctica, unas formas que son propias de la actividad de filosofar y que, sin
duda alguna, son de gran utilidad para hacer filosofa con los nios, tales son:
Lectura y anlisis de textos filosficos: la lectura de textos filosficos es la
herramienta por excelencia para la formacin del estudiante que desarrolla
sus competencias en el filosofar. Podra presentarse como mxima: ningn
ejercicio filosfico desligado de los filsofos () La lectura filosfica es,
siempre, una relectura. Los textos filosficos no son para leerlos sino para
estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus
tesis y argumentos, para contrastar las ideas con otros filsofos. La lectura
filosfica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar.
Las preguntas que deben guiar el estudio analtico sinttico de los textos
son:
a) Qu dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser cerciorarse
de que todas las palabras usadas por el autor sean comprendidas por el
alumno.
b) Cmo lo dice? El sentido de las oraciones que componen el prrafo o
un apartado no es de una sola clase () un autor puede expresar
muchas cosas cuando escribe.
c) Qu quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe por ganar un
contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, esto permitir una
hermenutica asertiva.
d) Qu es lo que no dic el filsofo? Conviene que el profesor asuma una
posicin crtica y expositiva sobre las relaciones dialgicas que se
establecen entre los elementos que constituyen un texto para
determinar con exactitud qu dice y qu no dice el autor.
e) Dnde, en qu circunstancias lo dice? El contexto histrico, cultural y
personal es, como lo hemos sealado, importante para la recta
comprensin del texto.
El seminario: esta prctica medieval fue introducida nuevamente en
Alemania por Wilhelm von Humboldt, Friedrich Scheiermacher y Gottlieb
Fichte, como una manera rigurosa de hacer filosofa, estudiando a los
filsofos mismos. En el seminario se trabaja discursivamente un texto
estudiado con anterioridad por todos los participantes para discutir en
torno a l durante las sesiones peridicas. La importancia de esta manera
26

de hacer filosofa es el papel que cumple cada uno de los participantes,

pues, siempre se necesitar un relator, correlator y protocolante, quienes a
su vez se alternan entre los miembros del seminario.
Los elementos ms importantes del seminario investigativo son:
a) La relatora: texto escrito a travs de cuya lectura se hace la
presentacin del teto asignado y se formula la orientacin de la
discusin.
b) La correlatora: texto escrito que se lee despus de la relatora para
hacer una crtica y complementacin de la misma.
c) El protocolo: texto escrito en que se hace una relacin orgnica de la
discusin para ser leda al comienzo de la siguiente sesin.
d) Ensayo final: Trabajo final en que cada seminarista propone los
resultados de su participacin en el seminario.

El comentario de textos filosficos: Consiste en desarrollar un anlisis

acerca de un texto filosfico para determinar su naturaleza y sus
caractersticas tanto generales como particulares. El comentario filosfico
se fundamenta en la filosofa hermenutica o teora filosfica de la
interpretacin.
El comentario aborda problemas, hiptesis, sugerencias, y soluciones
presentes en el texto objeto de anlisis. Para llevar a cabo esta tarea, se
proponen los siguientes momentos:
a) Anlisis de la formulacin que el autor del texto hace de los problemas
que enuncia explcitamente.
b) Estudio de la relacin de los problemas presentados en el texto con
otros temas problemas abordados en otras obras del autor del texto,
reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el
autor posee.
c) Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto
con otros autores de la historia de la filosofa, elaborando bases para
un anlisis diacrnico del contenido problemtico del texto.
Como objeto del comentario filosfico, se espera que el estudiante
realice una valoracin personal (siempre en forma de argumentacin
debidamente fundamentada) del texto analizado, en su conjunto, o de
laguna parte del mismo (P. 107 112)
III.

Propsitos: Para qu ensear esto? Esta es la pregunta que gua este aspecto de la
unidad curricular. Qu es lo que se quiere con esta enseanza, por ejemplo, se
estudia lgica para comprender cmo funciona el pensamiento, o para reconocer
los tipos de argumentos y falacias, etc. Ejemplo: Argumentar como fue el

27

IV.

III.6.

surgimiento y el desarrollo de los sistemas filosficos del Medioevo, para generar

en las estudiantes un pensamiento crtico-reflexivo (Ibd.).
Formas de expresin: Este elemento se articula con el Proyecto final de Sntesis.
En este momento de la formacin, por lo general al finalizar la unidad de
aprendizaje, el estudiante demuestra que ha comprendido muy bien los temas o el
tema que se le ha querido ensear, para demostrarlo, debe elaborar una actividad
en la que la destreza del pensamiento se haga visible y, ejemplifique o exponga
con claridad lo que aprendi, para ello puede valerse de exposiciones, videos, un
ensayo o una cartilla que d cuenta de una verdadera comprensin. Ejemplo: La
estudiante resolver algunos de los planteamientos de algunos de los filsofos
vistos, a travs de la elaboracin de una revista grfica (Ibd., p. 2).

Competencias Filosficas

Las competencias en su sentido ms estricto determinan el punto de llegada al que toda

accin educativa quiere y pretende llegar, por tanto, en nuestro caso, las competencias son el
resultado en el que desemboca nuestro quehacer filosfico con los nios, pues, ser la forma de
conocer qu tanto influy en ellos el recorrido temtico, investigativo, cualitativo y productivo
sobre ellos, dando como resultado una competencia.
Sin embargo, una vez ms la cuestin se suscribe al significado que tiene el trmino
competencia, pues, ha sido uno de los asuntos de mayor envergadura, tanto para el Ministerio
de Educacin, como para las instituciones.
Las competencias como tal definen la ruta de aprendizaje y enmarcan un cmulo de
direcciones que permitirn encausar hacia dnde debe dirigirse la enseanza para adquirir tal
competencia. Entendemos, entonces, por competencia el saber hacer de una persona con una
serie de conocimiento que ha acumulado durante un perodo de estudio y trabajo.
Las competencias entendidas bajo este ncleo nos permiten dilucidar lo que supone
ensear, y es, en definitiva, practicar lo enseado, de manera tal que, exista una forma clara y
concreta de observar qu tanto aprendi el alumno, sea para continuar o para realimentar. El
orden binmico que suponen las competencias es saber y hacer, de tal manera que confirman el
corpus teortico y prctico que debe imperar en la prctica pedaggica, y tal como lo
describimos arriba, de no ser as, la pura teora resulta siendo un verbalismo y la prctica sin
sustento terico un mero verbalismo.
Las competencias, deben procurar un actuar tico, eficaz y personalmente significativo,
sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual. Es probable que esta
caracterizacin se salga de la que usualmente se maneja un saber hacer en contextopero con ella se quiere resaltar los siguientes aspectos:
No es slo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora o des educadora.

28

 Lo educativo no se agota en la institucin escolar; es una tarea de toda la vida que

exige una accin poltica multisectorial.
Se requiere una asimilacin continua (hbito) que involucre la reflexin sobre los
propios procesos de aprendizaje.
Las competencias, en su sentido ms pleno, implican siempre un saber qu
(significados conceptos), un saber cmo (procedimientos estrategias), un
saber por qu (valores sentidos) y un saber para qu (intereses-opcionescreencias) (MEN, 2002, p.78).
Las competencias que se proponen potenciar en los estudiantes de sptimo, en Filosofa
para Nios, son las siguientes:

Lgica
Valorativa
Crtica
Autocrtica
Argumentativa
Procedimental
Analtica- sinttica
Investigativa

4. IMPLEMENTACIN
PERO
DO
ACAD
MICO

(TPICO
GENERA
TIVO)
EJE
TEMTI
CO

(HILO
CONDUCTOR
)
PREGUNTA
PROBLEMAT
IZADORA

EL
FILSOFO
INTERIOR

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

MBITO
CONCEPTUAL
FILOSFICO

PERODO
HISTRICO

La
argumentacin
como
medio
de Antiguo
persuasin.
El hombre estructura
su pensamiento
Los razonamientos y
las falacias
La elaboracin de
textos
necesita
coherencia, cohesin y
rigor conceptual.

METAS D
COMPRENS

Conocimiento:

estudiantes
de
comprensin en c
concepto y final
filosofa, as com
principios generales
objeto de estudio y
bsicos de lgica.

Mtodo: A partir d

de
textos
investigacin en la
biblioteca, exposic

29

maestro
y
el
dialctico en clase

Propsito:

Ana
concepto y la finalid
filosofa
compr
cmo algunas re
filosficas se estruc
disciplinas como
para crear un espr
y sistemtico fr
pensamiento filosfi

Comunicacin:

estudiantes realiz
ensayo de 2 pgin
que den cuenta de
visto y que sea de s
el cual debe
argumentos
pro
citacin de autores
que apoyen y sus
temtica expuesta.
II

CONOCER
A DIOS Y
CONOCER
EL
MUNDO

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

Antiguo
El hombre
como
animal racional
El hombre en sociedad
como agente cultural
Hombre transformador
de la realidad.
Todos somos ser y
ente.
El
dualismo
ontolgico platnico y
aristotlico y tomista.
El ser y la nada
El ser, el ente y el
devenir
La
moda
como
ejemplo de devenir y
no ser.
La existencia humana
como ser en el mundo

Conocimiento:

estudiantes
de
comprensin en c
concepto de homb
los principios g
mtodo, objeto de
autores
bsico
antropologa y ontol

Mtodo: A partir d
de
textos
investigacin en la
biblioteca, exposic
maestro
y
el
dialctico en clase

Propsito:
Anali
conceptos de homb
comprendiendo los
en la reflexin
histrica y actual p
un
espritu
cr
sistemtico
fren
pensamiento filosfi

Comunicacin:
estudiantes realiza
revista filosfica e

30

expongan, por m
imgenes y tex
reflexiones ms im
que en torno al hom
realidad se han da
historia, contrastnd
las actuales.

III.

EL
HOMBRE
ARROJA
DO
EN
EL
MUNDO

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

El conocimiento como
significacin
del
mundo.
La
relacin
cognoscitiva
entre
hombre lenguaje y
realidad.
Condiciones bsicas
para la creacin del
conocimiento.
La idea, el concepto y
la palabra.
Gnsticos
y
Agnsticos.
La metafsica como
disciplina filosfica.
Lo que est ms all
de lo fsico. Los entes
inmateriales y eternos
La filosofa primera
como la autntica
metafsica aristotlica.
El conocimiento como
realidad metafsica.
Dios como un ser
metafsico.
Las religiones proveen
al hombre en su ser
trascendental
de
explicaciones
metafsicas.

Conocimiento:

estudiantes
de
comprensin en cua
principios
g
mtodos, objetos d
y
autores
bsi
Gnoseologa y meta

Mtodo: A partir d

de
textos
investigacin en la
bibliotecas, exposi
maestro
y
el
dialctico en clase

Propsito: Analiz

las reflexiones filos

temas de la rea
estructuran en d
como
gnoseolo
metafsica para c
espritu crtico y si
frente
al
pen
filosfico.

Comunicacin:

estudiantes realiz
reportaje
en
sistematicen
investigacin de un
su inters, el cu
contener un perso
estos tratados vist
perodo,
fo
documentos
con
imgenes,
entrev
experiencias de vida

31

IV

UN
MUNDO
SIN
LMITES

Cmo
el
ejercicio
de
filosofar sobre la
realidad
me
ayuda
a
comprender mi
ser en el mundo
de forma crtica,
autnoma
y
sistemtica?

La mitologa como
concepcin primigenia
sobre el origen del
mundo. Mitos persas, Antiguo
egipcios, griegos y
romanos.
Los
naturalistas
presocrticos
como
los
primeros
en
reflexionar
cientficamente sobre
el origen del mundo.
El arj.
Dualismo ontolgico
de Platn y el
hylemorfismo
aristotlico.
Heliocentrismo
y
geocentrismo
Las teoras cientficas
que explican el origen
del mundo. Big Bang,

Conocimiento:

estudiantes
de
comprensin en cua
diferentes cosmolo
han existido en el cu
historia y las contr
las actuales, des
puntos de encu
diferencias.

Mtodo: A partir d
de
textos
investigacin en l
bibliotecas, exposi
maestro
y
el
dialctico en clase

Propsito: Analiza
las reflexiones filos
temas de la rea
estructuran en d
como la cosmolo
crear un espritu
sistemtico
fren
pensamiento filosfi

Comunicacin:
estudiantes realiza
olimpiadas filosfica
de un tema de co
dentro del aula en
expondrn, concepc
mundo,
marcand
diferencias entre
importantes concep
por medio de im
fotos, juegos, videos
mapas, etc.

32

33

4.1.

UNIDADES DE APRENDIZAJE DE FILOSOFA PARA NIOS DEL GRADO SPTIMO

DEL COLEGIO BETHLEMITAS

34

AREA/PL
AN:

ASIGNATURA/P
LAN:

DOCENTE:

TOPICO
GENERATIVO:
EL FILSOFO INTERIOR

METAS DE COMPRENSION

1.
CONOCIMIENT
O

2. METODO

A partir de lectura de textos

clsicos, investigacin en la
web y biblioteca, exposicin
del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

4.
COMUNICACIO
N

AO:

2016

HILO
CONDUCTOR:

INTENSIDAD
SEMANAL:

1 HORA

PERIOD
O:

Cmo el ejercicio de filosofar

sobre la realidad me ayuda a
comprender mi ser en el mundo de
forma crtica, autnoma y
sistemtica?

RED DE IDEAS

Los estudiantes desarrollan

comprensin en cuanto al
concepto y finalidad de
filosofa, as como de los
principios generales, mtodo,
objeto de estudio y autores
bsicos de lgica.

3. PROPOSITO

GRAD
O:

Analizar el concepto y la
finalidad
de
la filosofa
comprendiendo cmo algunas
reflexiones
filosficas
se
estructuran en disciplinas
como la lgica para crear un
espritu crtico y sistemtico
frente
al
pensamiento
filosfico.

JOSTEIN
GAARDER

MANUEL GARCA
MORENTE

CONCEPTO Y
FINALIDAD
DISCIPLINA
RACIONAL

FILOSOFA

DISCIPLINA
SISTEMTICA

LGICA
ARISTTELES

EL PENSAMIENTO

PARMNIDES

IRVING COPI

Los estudiantes realizarn un

ensayo de 2 pginas en el
que den cuenta de un tema
visto y que sea de su inters,
el
cual
debe
contener
argumentos propios y citacin
de autores bsicos que
apoyen
y
sustenten
la
temtica expuesta

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

ARISTTELES
EXPLORACION

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

OBSERVACIONES

35

A partir de dilogos,
preguntas, mesa
redonda y talleres
el docente explora
el conocimiento que
los estudiantes
tienen sobre el
pensamiento,
definicin de
hombre y el
concepto de ser y
no-ser.

INVESTIGACION
DIRIGIDA

A partir de las
preguntas,
inquietudes,
claridades
conceptuales
obtenidas en la
exploracin
temtica, la
exposicin del
profesor, los
talleres, lecturas y
documentales, los
estudiantes
comprenden el
concepto de
disciplina filosfica
sistemtica y el
objeto de estudio y
postulados
esenciales de la
lgica en los
autores citados

El docente expondr y explicar el

programa, el cual, ser consignado en sus
cuadernos, tanto las metas como la red de
ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin
del proyecto final de sntesis, mediante la
explicacin de la importancia de la escritura
dentro de la dinmica filosfica y la
validacin de la propia opinin respecto al
tema
El docente orientar un una exploracin
temtica como ejercicio introductorio en la
internet y biblioteca.

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

Se les dar a los estudiantes un conjunto de tiles

escolares (hojas, lpices, marcadores, libros,
revistas, colores y lapiceros), se les pedir que
organicen cada uno de estos elementos segn
corresponda a su definicin y uso. Luego el docente
expondr el concepto de sistematizacin y se les
har referencia con el trabajo que han realizado,
diciendo que la sistematizacin consiste en ordenar
bajo una misma estructura los diferentes elementos
que componen la realidad.
Se expondr por parte del docente el concepto de
filosofa y se le s explicar por qu la disciplina es
sistemtica.
Posteriormente se les dar a conocer los tratados
filosficos que componen la disciplina.
Actividad reflexiva y argumentativa, mediante una
lectura y exposicin del profesor sobre los
conceptos centrales de Lgica, as como su objeto
y mtodo de estudio.
Exposicin y ejemplificacin por parte del maestro
sobre las formas en las que se expresa la lgica en
la realidad actual.
Trabajo en la gua de desarrollo: Introduccin a la
4 horas
Lgica de Irving Copi.

PROYECTO FINAL
DE SINTESIS
Los estudiantes,
tomando sus
apuntes,
seleccionarn un
tema visto en clase
que sea de su
inters, consultarn
informacin y
autores que apoyen

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

Proyecto Final de Sntesis.

36

el tema y
elaborarn un
ensayo de dos
pginas.

AREA/PL
AN:

ASIGNATURA/PL
AN:

DOCENTE:

TOPICO
GENERATIVO:

EL HOMBRE ARROJADO AL
MUNDO

Los estudiantes desarrollan

comprensin en cuanto al
concepto de hombre y ser, los
principios generales, mtodo,
objeto de estudio y autores
bsicos de antropologa y
ontologa.

AO:

2016

HILO
CONDUCTOR:

METAS DE COMPRENSION
1.
CONOCIMIENT
O

GRAD
O:

INTENSIDAD
SEMANAL:

1 HORA

PERIOD
O:

II

Cmo el ejercicio de filosofar

sobre la realidad me ayuda a
comprender mi ser en el mundo
de forma crtica, autnoma y
sistemtica?

RED DE IDEAS
HEIDEGGE

PLATN

HERCLITO

PARMNIDES

ONTOLOGA

LAPREGUNTA POR EL

37

ARISTTELES

2. METODO

A partir de lectura de textos

clsicos, investigacin en la
web y biblioteca, exposicin
del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

3. PROPOSITO

Analizar los conceptos de

hombre y ser, comprendiendo
los cambios en la reflexin
filosfica histrica y actual
para crear un espritu crtico y
sistemtico
frente
al
pensamiento filosfico.

4.
COMUNICACIO
N

Los estudiantes realizarn una

revista filosfica en la que
expongan, por medio de
imgenes
y
textos
las
reflexiones ms importantes
que en torno al hombre y a la
realidad se han dado en la
historia, contrastndolas con
las actuales.

DE LA PHYSIS AL
HOMBRE

FILOSOFA
PRESOCRTICA

ANTROPOLOGA

LA
PREOCUPACIN
POR LA PHYSIS

EL HOMBRE COMO CENTRO DE LA

REFLEXIN FILOSFICA

FILOSOFA

IMPERATIVO TICO, SOCIAL, POLTICO,

RELIGIOSO

ARISTTELES

PLATN

SCRATES

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

EXPLORACION
A partir de dilogos,
preguntas, mesa
redonda y talleres
el docente explora
el conocimiento que
los estudiantes
tienen sobre el
pensamiento,
definicin de
hombre y el
concepto de ser y
no-ser.

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el

programa, el cual, ser consignado en sus
cuadernos, tanto las metas como la red de
ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin
del proyecto final de sntesis, mediante la
estructura lgica de una revista, sus partes,
esttica y rbrica de realizacin.
El docente pondr un video en el que se
expone, de manera general, la actividad
humana en el mundo y la realidad.

INVESTIGACION
DIRIGIDA

ACTIVIDADES

A partir de
preguntas,
inquietudes a partir
de video, la

El docente expondr los criterios esenciales y los

intereses filosficos de la Grecia antigua, haciendo
nfasis en la investigacin de la naturaleza como
fuente de respuestas a las preguntas sobre el

DURAC EJECU
ION
TADA

38

origen del mundo.

El docente expondr los elemento que permiten el
paso de la cosmologa a la antropologa y lo que
constituye que un hombre se distinga como tal, del
resto de realidades del mundo.
En una mesa redonda se nombrar un moderador
que d la palabra a cada estudiante, el cual,
compartir conceptos centrales de la antropologa.
Se aclaran por parte del docente

exposicin del
profesor, talleres,
lecturas y
documentales, los
estudiantes
comprenden el
objeto de estudio y
postulados
esenciales de la
antropologa y
ontologa en los
autores citados y la
realidad propia

Lectura y anlisis de los postulados Socrticos y

Platnicos sobre la esencia del hombre y su tipo de
existencia. Exposicin de las facultades humanas
que lo distinguen de los dems seres de la
naturaleza (Instintos, percepcin intuicin,
lenguaje y razn)
Mediante una lluvia de ideas, los estudiantes
descifrarn una serie de pistas, planteadas por el
docente, para tratar de ayudarle a Mattias a
entender la frase el ser es y el no-ser no es que le
dej de tarea el profesor Parmnides.
Consulta en la internet y en la biblioteca del colegio
en la enciclopedia Espasa, Rialp y el diccionario de
Jos Ferrter Mora, los estudiantes harn una
consulta acerca de los siguientes conceptos: Ser,
no-ser, Nada, Existencia, argumento ontolgico,
vivencia, hombre-ser.
En una simulacin de debate, los estudiantes
expondrn las definiciones halladas en las fuentes
consultadas, tomarn apuntes de las diferencias y
reconstruirn el concepto con sus propias palabras,
con el fin de hacer aprehensible la ontologa para
ellos.
Finalmente se har un paralelo de los postulados
ontolgicos de Herclito, Parmnides y Platn.
Se les expondr a los estudiantes el concepto de
modernidad lquida de Zygmunt Bauman, y se les
pedir que confronten la realidad antropolgica
actual con el curso del hombre en al historia.

PROYECTO FINAL
DE SINTESIS
Los estudiantes
realizarn una
revista filosfica
digital en la que
expongan, por
medio de imgenes
y textos, las
reflexiones ms
importantes que en
torno al hombre y a
la realidad se han

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

Proyecto Final de Sntesis.

39

dado en la historia,
contrastndolas con
las actuales,
explicando los
puntos de
encuentro y las
diferencias.

AREA/PL
AN:

ASIGNATURA/P
LAN:

GRAD
O:

DOCENTE:

TOPICO
GENERATIVO:

PERIOD
O:

AO:

CONOCER A DIOS Y CONOCER

EL MUNDO

HILO
CONDUCTOR:

METAS DE COMPRENSION

1.
CONOCIMIENT
O

Los estudiantes desarrollan

comprensin en cuanto a los
principios
generales,
mtodos, objetos de estudio y
autores
bsicos
de
Gnoseologa y metafsica.

2. METODO

A partir de lectura de textos

clsicos, investigacin en la
web y bibliotecas, exposicin
del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

3. PROPOSITO

INTENSIDAD
SEMANAL:

Analizar cmo las reflexiones

filosficas de temas de la
realidad se estructuran en
disciplinas como gnoseologa
y metafsica para crear un
espritu crtico y sistemtico
frente
al
pensamiento
filosfico.

III

Cmo el ejercicio de filosofar

sobre la realidad me ayuda a
comprender mi ser en el mundo de
forma crtica, autnoma y
sistemtica?

RED DE IDEAS
HOMBRE Y REALIDAD

RELACIN
COGNOSCITIVA

SUJETO, OBJETO Y
LENGUAJE

CONDICIONES BSICAS
PARA EL

GNOSEOLOGA

FINALIDAD

LAS RELIGIONES DEL

MUNDO

DIOS

CONOCIMIENT
O Y REALIDAD

CONCEPTO

METAFSICA

ANDRNICO
DE RODAS

MUNDO

ALMA

EL SER

40

ARISTTELES

4.
COMUNICACIO
N

Los estudiantes realizarn un

reportaje
en
el
que
sistematicen
una
investigacin de un tema de
su inters, el cual debe
contener un personaje de
estos tratados vistos en el
perodo,
fotografas,
documentos
consultados,
imgenes,
entrevistas
y
experiencias de vida.

SANTO TOMS
DE AQUINO

ARISTTELES

KANT

HEIDEGGER

DESEMPEOS DE COMPRENSIN

FECHAS

EXPLORACION
Mediante un
compartir de
opiniones,
preguntas, y
talleres el docente
explora el
conocimiento que
los estudiantes
tienen acerca del
conocimiento y sus
variables y el
concepto de
metafsica.

INVESTIGACION
DIRIGIDA
A partir de videos,
carteleras,
opiniones
conceptuales
obtenidas en la
investigacin
temtica, la
exposicin del
profesor, los
talleres, lecturas y
documentales, los
estudiantes
comprenden el

ACTIVIDADES
-

DURAC EJECU
ION
TADA

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el

programa, el cual, ser consignado en sus
cuadernos, tanto las metas como la red de
ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin
del proyecto final de sntesis, mediante la
explicacin de qu es un reportaje y cmo
hacerlo. Se mostrar un video acerca de
cmo hacer el reportaje y sus contenidos
El docente entregar a los estudiantes una
serie de conceptos a los estudiantes, los
cuales
deben
ser
consultados
y
consignados en el cuaderno, para ser
socializados en clase.

ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

Exposicin por parte del profesor sobre la

etimologa y objeto de estudio de la gnoseologa y
la epistemologa.
Presentacin de video sobre el surgimiento de la
gnoseologa y su distincin de la epistemologa.
Trabajo en la gua de desarrollo: Gnoseologa,
concepto y sus derivaciones
Se har la distribucin de dos temas, qu es
conocer y, en qu consiste el conocimiento, los
cuales sern expuestos por dos estudiantes.
Actividad de realimentacin de los temas vistos
mediante una lluvia de ideas.

41

Trabajo en gua de desarrollo: Johannes Hesen y

la posibilidad del conocimiento humano
Mediante un ejercicio de consulta en la web acerca
de la vida y trabajo de Andrnico de Rodas, se les
pedir a los estudiantes que describan cul fue el
proceso por el cual surgi el nombre de Metafsica
( ).

objeto de estudio y
postulados
esenciales de la
gnoseologa y
metafsica en los
autores citados

PROYECTO FINAL
DE SINTESIS
Los estudiantes
realizarn un
reportaje en el que
sistematicen una
investigacin de un
tema de su inters
visto en el perodo,
el cual debe
contener
fotografas,
documentos
consultados,
imgenes,
entrevistas y
experiencias de
vida. As como un
anlisis personal
sobre la temtica
analizada y
aplicada

Exposicin del docente, guiado por la pregunta

Cuando hablamos de metafsica, a qu hacemos
referencia?
Exposicin de la metafsica en Qumica, fsica y
matemticas
Trabajo en gua de desarrollo: Metafsica en el
colegio. El estudiante responder, a partir de las
lecturas y exposicin del profesor, en qu materias
hay metafsica, por qu y cmo la mente humana
es capaz de metafsica.
Exposicin de la metafsica religiosa, gnoseolgica
y cosmolgica.
ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

Proyecto Final de Sntesis.

42

AREA/PL
AN:

ASIGNATURA/P
LAN:

DOCENTE:

UN MUNDO SIN LMITES

METAS DE COMPRENSION

2. METODO

3. PROPOSITO

Analizar cmo las reflexiones

filosficas de temas de la
realidad se estructuran en
disciplinas
como
la
cosmologa para crear un
espritu crtico y sistemtico
frente
al
pensamiento
filosfico.
Los estudiantes realizarn
unas olimpiadas filosficas
acerca de un tema de
cosmologa dentro del aula en
la
cual
expondrn,
concepciones del mundo,
marcando
las diferencias
entre los ms importantes
concepciones, , por medio de
imgenes,
fotos,
juegos,
videos, ldicas, mapas, etc.

INTENSIDAD
SEMANAL:
PERIOD
O:

HILO
CONDUCTOR:

IV

Cmo el ejercicio de filosofar

sobre la realidad me ayuda a
comprender mi ser en el mundo de
forma crtica, autnoma y
sistemtica?

RED DE IDEAS

Los estudiantes desarrollan

comprensin en cuanto a las
diferentes cosmologas que
han existido en el curso de la
historia y las contrasta con las
actuales, describiendo puntos
de encuentro y diferencias.
A partir de lectura de textos
clsicos, investigacin en la
red y bibliotecas, exposicin
del maestro y el ejercicio
dialctico en clase

4.
COMUNICACIO
N

AO:

TOPICO
GENERATIVO:

1.
CONOCIMIENT
O

GRAD
O:

CONCEPTO Y
FINALIDAD

ANTIGUA

COSMOLOGA

LOS
PRESOCRTICOS Y
EL ARJ

MEDIEVAL

PITGORAS Y EL
NMERO

CONCEPCIN
TEOLGICA DEL
MUNDO

PLATN Y EL
DUALIMSO
ONTOLGICO

LA BIBLIA

PTOLOMEO

TEOCENTRISMO

MODERNA

EL BIG
BANG

REVOLUCIN
COPERNICANA

JOHANES
KEPPLER,
GALILEI,
NEWTON

DESEMPEOS DE COMPRENSIN
43
ARISTTELES

FECHAS

EXPLORACION
A partir de una
presentacin de
imgenes y mapas,
cosmlogos y
cosmologas se les
pedir que
identifiquen y
opinen a qu
perodo histrico y
en qu consisten,
luego en una serie
de opiniones y
preguntas, y
talleres el docente
explora el
conocimiento que
los estudiantes
tienen acerca de
qu es el cosmos.

INVESTIGACION
DIRIGIDA
A partir de videos,
carteleras,
opiniones
conceptuales
obtenidas en la
investigacin
temtica, la
exposicin del
profesor, los
talleres, lecturas y
documentales, los
estudiantes
comprenden el
objeto de estudio y
postulados
esenciales de la
cosmologa en los
autores citados
PROYECTO FINAL
DE SINTESIS

DURAC EJECU
ION
TADA

ACTIVIDADES

OBSERVACIONES

El docente expondr y explicar el

programa, el cual, ser consignado en sus
cuadernos, tanto las metas como la red de
ideas.
Se har una motivacin para la elaboracin
del proyecto final de sntesis, mediante la
explicacin de qu son unas olimpiadas
filosficas,
cmo
hacerlas
y
qu
implicaciones tendrn para la aprehensin
del conocimiento.
El docente entregar a los estudiantes una
serie de conceptos a los estudiantes, los
cuales
deben
ser
consultados
y
consignados en el cuaderno, para ser
socializados en clase.

DURAC EJECU
ION
TADA

ACTIVIDADES
Definicin del trmino cosmologa
derivaciones e implicaciones.

sus

Lectura y anlisis de la cosmologa presocrtica,

Tales, Anaximandro, Anaxmenes, Herclito y
Pitgoras.
Cosmologa de Platn y Aristteles.
Cosmologa en la edad Media, moderna y el Big
Bang. La revolucin copernicana
Trabajo en gua de desarrollo: Las cosmologas
antiguas entrelazadas a las cosmologas actuales.
Similitudes y diferencias.
Los estudiantes elaborarn un cuadro comparativo
de las diferentes cosmologas y cosmlogos,
notando las similitudes y diferencias.
ACTIVIDADES

DURAC EJECU
ION
TADA

44

Los estudiantes
realizarn unas
olimpiadas
filosficas acerca
de un tema de
cosmologa dentro
del aula, en la cual
expondrn,
concepciones del
mundo, marcando
las diferencias entre
los ms importantes
concepciones, , por
medio de afiches,
imgenes, fotos,
juegos, videos,
ldicas, mapas, etc.

Proyecto Final de Sntesis.

45

REFERENCIAS.

Arancibia,

R.,

M.

(2008

09).

La

pregunta

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46