Tema5-6.

Dezvoltarea copilului n perioada de prima copilrie, precolarul (3-6/7)

1. Dezvoltarea afectiv
2. Dezvoltarea personalitii
3. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului ntre 3 i 6 ani
3.1. Jocul definiii i accepiuni
3.2. Teorii psihologice despre joc
3.3. Jocul copilului pn la 6 ani
3.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului
3.5. Dezvoltarea social i nvarea
1. DEZVOLTAREA AFECTIV
Comparativ cu perioada anterioar, cnd emoiile erau nedife-reniate, fiind implicate stri
afective confuze (copilul plngea i rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca
emoiile s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive deosebite, cum ar fi cea
cunoscut sub numele sindromul bomboanei amare n care se manifest o stare afectiv
complex, rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul este capabil acum
s sesizeze neconcordana ntre gratificare i faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezena
unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de ine nsui, ca i prezena
unor normatori morali cu rol de sancionare n contiina copilului percolar (Ursula chiopu,
1963, p. 245).
n precolaritate, se face trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile i
generalizate. Se contureaz mai clar unele sentimente morale (ruinea, mulumirea, prietenia i
dragostea). Conduita negativist ntr ntr-un proces de involuie, devine evident adncirea i
nuanarea tririlor afective.
Imitaia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar treptat se
constituie memoria afectiv. Se dezvolt, de asemenea, capacitatea de a-i stpni reaciile, cum
ar fi situaia cnd se lovete, dar reuete s nu plng.
Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei (Ursula chiopu, 1963).
Curiozitatea manifestat din plin n perioada precolaritii mijlocii faciliteaz, de asemenea,
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a descoperi su de a cuta.
Pentru aceast perioad, psihanaliza semnaleaz trecerea copi-lului n stadiul falic, stadiu
care survine celui anal i este caracterizat de o predominan a zonei genitale. Se manifest n
jurul vrstei de 3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu ine
problematica complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate,
teoriile infantile privitoare la sexualitate i descoperirea diferenelor de sex. Interesul copilului
fa de sexualitate privete mai ales problematica naterii copiilor i relaiile sexuale ntre prini.
Aceast curiozitate se nate sub influena pulsiunii i a dezvoltrii cognitive de ansamblu ce
explodeaz n aceast etap. Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului,
rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre sexualitate. Aceste teorii
sunt constituite plecnd de la elemente contingente, intuiiile copilului i informaiile oferite de
anturaj. Copilul interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz propriile construcii
imaginare. Caracteristic pentru toi copii la aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea
anatomiei sexuale feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-cnd la
elaborarea de teorii eronate i ncrcate de nesiguran i tensiune afectiv. Contiina
diferenelor ntre sexe se construiete n perioada falic i este caracterizat de convingerea
eronat a copiilor asuprea existenei unui singur sex, i anume, cel ce se prezint posesor al
falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului Oedip pentru biei i a
complexului Electra pentru fete semnaleaz ntrarea n stadiul de laten. Complexul de ambele
tipuri, arat psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalitii, n orientarea

dorinei umane, n construirea limitelor (structurarea super-ego-ului), n disciminarea ntre

dorinele proprii i cele ale prinilor.
Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului. Constana
atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea lor contribuie n primul rnd la acest proces.
Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaiile afective stabile, consistente i
de durat. Interrelaiile din triunghiul copil-mam-tat plmdesc matriele afectivitii pentru
ntreaga via (Tinca Creu, 2001, p. 177).
Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este
dependent de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su, aceasta
fiind o perioad de maxim receptivitate emoional.
2. DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI
Dup H. Wallon, dezvoltarea personalitii copilului n pe-rioada 3-6 ani corespunde
stadiului personalismului. n cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada
de opoziie, de la 3 la 4 ani, perioada de graie, de la 4 la 5 ani, perioada de imitaie, de la 5 la 6
ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-litii ce se nate acum.
Copilul, bazndu-se pe relativa independen i autonomie nou cucerit, ctig prin opoziia fa
de ceilali, contiina de sine, ca fiind diferit de ceilali.
Perioada de graie este cea n care eu-ul copilului tinde s se valorizeze, el caut acum
aprobarea. i place s se dea n spectacol i se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru
propria s satisfacie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul con-sacr mult timp imitaiei
adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n
perioada precedent, imitaia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amnat, construind imitaia propriu-zis. Imitaia este un concept cheie n gndirea
wallonian, ea fcnd legtura ntre inteligena situaional i inteligena discursiv.
3. JOCUL I NVAREA FORME DE BAZ ALE ACTIVITII COPILULUI
NTRE 3 I 6 ANI
3.1. JOCUL DEFINIII I ACCEPIUNI
Majoritatea teoriilor psihologice consider jocul ca avnd implicaii majore n
dezvoltarea psihologic a copilului. Teorii contemporane apreciaz jocul ca form fundamental
de activitate, acordndu-i o importan la fel de mare precum activitilor de munc su de
nvare. Aceast form de activitate caracterizeaz toate vrstele, diferena aprnd legat de
funciile jocului. Pentru perioada copilriei, pn la tineree, jocul are funcii formative
complexe. Pentru perioada de tineree, precum i la vrstele adulte i chiar mai trziu, jocul i
modific funciile ndeplinind roluri complementare celorlalte activiti. Ca activitate
complementar, jocul are funcia de antrenare psihologic sau de preambul al activitilor de
munc propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptarea la
dificulti. Dinamica rolului jocului relativ la vrstele umane se descrie pe o linie ce este
ascendent n perioada copilriei, fiind principala form de activitate; ntrarea n coal face ca
activitatea de joc s treac pe un plan secund, perioada tinereii este o perioad n care activitatea
de joc are rolul de consum i canalizare a energiei, iar la vrstele adulte activitatea de joc capt
veleiti de activitate recuperatorie relativ la activitatea de munc. H. Piron definete jocul
uman ca o activitate conform unor reguli conven-ionale, ce presupun ntotdeauna o parte mai
mic su mai mare de hazard, fr randament real, dar n care fiecare juctor ncearc i caut s
ctige. J. Piaget apreciaz c activitatea de joc const n asimilarea ce funcioneaz pentru ea
nsi, fr nici un efort de acomodare. Jocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii

psihologice complexe, funcii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea
de experien i informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea
capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale (Ursula chiopu, 1975).
3.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC
Au fost elaborate la nceputul secolului XX. Acestea ce au ncercat s explice natura i
scopul jocurilor sau s descrie i s clasifice n funcie de variate criterii coninutul activitilor
de joc, de la cele care considerau c jocul este o extindere a exercitrii instinctelor vieii,
asimilnd jocul copiilor cu cel al animalelor, pn la ideile lui Ed. Claparde, care considera
jocul ca o satisfacere imediat a trebuinelor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o form
de activitate a crei motivaie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul su, fr
constrngeri su sanciuni. Jean Piaget face legtura ntre dezvoltarea gndirii i felul n care
activitatea de joc evolueaz pn n perioada adolescenei. Din teoria sa se desprinde, pe de o
parte, c nivelul de dezvoltare al copiilor se reflect n activitatea de joc, iar pe de alt parte, c
activitatea de joc asigur n mare msur dezvoltarea cognitiv. n urma teoriei sale, literatura de
specialitate a abundat n teorii cu privire la latura formativ a jocului. J. Piaget clasific jocurile
n: jocurile-exerciiu, care presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii, jocurile
simbolice, bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuinele eu-lui (ncep la 23 ani i au un apogeu la 5-6 ani), i jocurile cu reguli, ce se transmit n cadru social, de la copil la
copil, importana acestora crescnd o dat cu dezvoltarea vieii sociale. El realizeaz aceast
clasificare dup gradul de complexitate i le ierarhizeaz n ordinea evoluiei lor ontogenetice. J.
Piaget propune trei momente principale ale dezvoltrii activitii de joc. Primul este cel care
corespunde stadiului senzorio-motor al dezvoltrii, stadiu n care esenial este exersarea i
controlul micrilor, explorarea prin observare i manipulare. Jocul cuprinde manipulri de tip
repetitiv, care au ca scop producerea micrii n sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de
joc su jocul-exerciiu. Momentul urmtor este momentul jocului simbolic i coincide cu stadiul
preoperaional. Jocul propriu-zis, domeniul de interferen pentru interesele cognitive i cele
afective, apare n cursul perioadei cuprinse ntre 2 i 7 ani, printr-o culminare a jocului simbolic,
care constituie o asimilare a realului la eu i la dorinele proprii. Apoi, copilul va evolua n
direcia jocurilor de construcie i a jocurilor cu reguli, care marcheaz o obiectivare a simbolului
i a sociabilizrii eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul cu reguli este al 3-lea moment care
caracterizeaz stadiile operaionale ncepnd cu vrsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitiv este cea
care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc.
O alta teorie este cea propus de Vgotsky, prin care activitatea de joc este considerat
factor al dezvoltrii generale. Vgotsky consider c jocul d posibilitatea copilului de a exersa i
opera cu abiliti pe care nc nu le stpnete, de exemplu, executarea pentru prima dat a unor
micri de scriere. Vgotsky descrie o zon de dezvoltare proximal, n care copilul exerseaz
acum ceea ce va deprinde mai trziu. Zona de dezvoltare proximal reprezint n fapt diferena
dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersri
individuale su prin intermediul altor copii (cu condiia ca aceti copii s stpneasc deja
nivelul la care copilul dorete s ajung) su aduli. O alta teorie, de asemenea accentund
potenialul de nvare al jocului, este cea a lui Jerome Bruner. Psihologul american consider
jocul ca principal mijloc al achiziiilor cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc
este bazat pe experimentarea unor aciuni restrnse, care mai trziu vor fi combinate cu o
deprindere complex de nivel superior.
3.3. JOCUL COPILULUI PN LA 6 ANI
Jocul cunoate o dezvoltare deosebit n perioada de la 1 la 3 ani. Copilul este centrat pe
jucrie, care are un rol de constituire a jocului. Acum, jocul este simplu, de improvizaie,
respectiv aciunile sunt de strngere, de aruncare sau de mprtiere. La 1-2 ani, copilul, n jocul
su, este dependent de jucrie, caracteristica fiind activitatea concret. Dup 2 ani, copilul poate
nlocui jucria cu un simbol al ei, evident fiind emanciparea de sub comandamentul concretului.

Jocul copilului acoper aproape 90% din timpul destinat activitii, iar acesta aproape n
totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt coninute n cadrul celorlalte
activiti legate, de exemplu, de toalet sau de hrnire. Activitatea de joc favorizeaz corelarea
micrilor, care se subordoneaz unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai bun
organizare a conduitei. Copilul pn la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte i mai puin capabil
de a-i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joac
singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere la una din cele mai
cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean Piaget, care explic natura jocului
izolat al copilului. Egocentrismul, definit de Piaget n epistemologia genetic, se manifest ca o
conduit intermediar ntre conduitele individuale i cele socializate. Aceast atitudine regsit
la copilul ntre 3 i 6 ani este explicat de o imitare de perspectiv datorit nediferenierii
proporiilor ntre subiect i lumea exterioar. Jocul copilului arat n particularitile sale o
determinare n baza percepiei (Ursula chiopu, 1963, p. 200). Particularitile psihofiziologice
ale dezvoltrii copi-lului n aceasta perioad limiteaz activitatea, care este aproape total
determinat i restrns n mare parte la percepia obiectelor. Nu egocentrismul, ca trstur
caracterologic, determin particularitile jocului individual (nu individualist) al copilului
anteprecolar, ci imposibilitatea s de a corela aciunile, interesele, dorinele i inten-iile sale cu
ale altor copii, datorit ngustimii i nedezvoltrii unor capaciti psihologice fiziologice. (Ursula
chiopu, 1963, p. 200).
Un factor important de dezvoltare a jocului la aceast vrst l are apariia funciei
semiotice, n cursul celui de al doilea an de via.
Ca urmare a acestor achiziii, jocul copilului la 3-6 ani se mbogete foarte mult. Chiar
dac la 3 ani nc persist jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip
de joc. Imitaia predomin, dar funcioneaz ca un catalizator creativ, copilul prelund n
comportamentul su conduitele umane simple la care a asistat.
La 4 ani, jocurile se complic i se diversific foarte mult, poate merge pe bicicleta cu 2
roi, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea i simte nevoia jocului cu ceilali copii, astfel
nct jocul izolat pierde din importan. Se joac mai bine cu un copil mai mare sau mai mic
dect vrsta lui, unde exerseaz rolul de lider su de subordonat. La 5 ani, jocul de rol
predomin. Copilul preia roluri din familie su societate, acum el devine mama, tata,
pompierul, vntorul. Jocul de-a mama i de-a tata este diferit de cel legat de personajele
ntlnite n social. Jocul n care apar rolurile parentale su din familia extins au funcii de
identificare i de integrare, ce sprijin dezvol-tarea identitii. Jocurile de rol, n care copilul
preia n fapt profesii ntlnite n experiena sa social, au rolul de a integra informaia privitoare
la diverse aspecte ale vieii sociale. Aceste tipuri de joc se mbogesc spre vrsta de 6 ani,
coninnd scenarii i prescrieri din ce n ce mai fidele realitii. Simularea n jocul de-a
magazinul, doctorul sau de-a coala/grdinia fac, prin punerea copilu-lui n situaie, s se
extind experienele de cunoatere i comunicare, de vehiculare cu noile informaii dobndite din
mediul social.
Rolul adultului n jocul copilului este important n fiecare etap a copilriei mici, dar se
modific de la an la an, pe msur ce copilul crete. Sintetic spus, pn la 4 ani, rolul adultului
este de stimulare, de la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care iniiaz sau solicit tipul de
joc. Ca o recomandare educativ privitor la relaia adultului cu copilul n activitatea ludic,
putem spune c este bine ca iniiativa copilului n joc s fie sprijinit, adultul s evite impunerea
propriilor idei n legtur cu jocul. Interaciunea cu adultul n joc este important pentru
deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l ofer, pentru exersarea
capacitilor de limit (lucruri pe care le-a nvat de curnd i de care nu este sigur, cum ar fi
mersul pe biciclet). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este cel afectiv.
Copilul percepe dragostea parental mai uor n activitatea ludic, aceasta fiind asociat puternic
cu sentimente pozitive fa de activiti de tip rutin (mncat, mbrcat), care cel mai adesea,
pn la 4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru c ele ntrerup jocul.

3.4. JOCUL N PSIHODIAGNOSTIC I PSIHOTERAPIA COPILULUI

Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului n exersarea jocului, pe de alt parte, jocul
este i un excelent diagnostic al dezvoltrii.
Psihanaliza are meritul de a fi acordat nsemntate jocului infantil folosind datele observate,
pentru a depista complexele ascunse. Studiul activitilor copilului n jocul cu marionetele, n
desen, n construcii, n compunerea de poveti su alte activiti ludice s-a artat eficient.
Psihanalitii s-au ocupat preponderent de jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea
diagnostic.
Prin calitatea i creativitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normal sau,
dimpotriv, unele tulburri. Cum se joac copilul, cu ce se joac, care sunt formele sale de
expresie, gradul de activism, performana, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitile adaptative
i creativitatea n rezolvarea problemelor simple (de exemplu: folosirea jucriilor cu intenia
atingerii unui alt scop dect cel pentru care a fost destinat jucria iniial), relaia cu copiii,
relaia cu copii nou ntlnii, reacia la persoane necunoscute, agregarea sau participarea la
activitatea de grup, observarea afinitilor, dar i a antipatiilor, comportamentul empatic,
agresivitatea sau lipsa ei, toate sunt elemente care se manifest n jocul spontan al copilului
(coord. Iolanda Mitrofan, 2001). Observaiile asupra copilului n interaciune cu membrii
familiei sau cu mediul su social sunt extrem de importante, deoarece copilul, n special pn la
vrsta de 6 ani, nu are posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat tririle, sentimentele,
gndurile, atitudinile sale fa de experienele cu care se confrunt i nici dorina de a se face
neles. Jocul este poarta de acces cea mai potrivit, spun autorii citai, ctre tririle afective ale
copilului: fie prin jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul familiei,
modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor poveti, colajul i alte tehnici
provocative experieniale sunt indispensabile n evaluarea psihodiagnostic a copiilor, ele
acionnd simultan i ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta, ele sunt mijloace
provocative i catalizatoare ale procesului terapeutic analitic i restructurant (coord. Iolanda
Mitrofan, 2001).
3.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I NVAREA
Dezvoltarea social a copilului, dintr-o perspectiv behaviorist, const n asimilarea de
conduite care acoper dou cmpuri: cel al actelor sociale observabile i cel al experienelor
personale intime La reaciile la stimuli interni i externi, se adaug semnele i simboluri
semnificative care devin treptat prevalente. Semnificaiile devin baza comunicrii, care
impregneaz mediul social. Actul social este reuita unui proces de comunicare, pe care sinele
individual l construiete prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate n
realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva behaviorist a psihologiei sociale, un dat
social care se construiete de-a lungul a dou stadii. Primul stadiu reprezint interiorizarea
atitudinilor celorlali la adresa sa i a rolurilor care se joac n situaii interactive particulare. Al
doilea stadiu adaug integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenen. Sinele devine o
reflexie individual a comportamentului social al grupului, adic a procesului de generalizare a
reprezentrii celuilalt (faz ulterioar momentului discriminrii ntre sine i ceilali) (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui n conduita fa de ceilali, spune Jean Stoetzel,
este un rol; cnd copilul acioneaz, el joac roluri, adic el acioneaz n felul n care simte c se
ateapt de la el s o fac, ba mai mult, n felul n care copilul crede c se ateapt de la el s o
fac. Este important de subliniat c toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor
psihologiei sociale behavioriste, copilul nc de la natere este expus stimulilor socioculturali,
aa nct el se dezvolt ntr-o reea de interaciuni caracteristice grupului din care face parte,
interaciuni care pe msur ce copilul crete se vor intensifica, diversifica i amplifica n
complexitate. Din mediul social n care se dezvolt, copilul construiete roluri, mai nti pe al
su personal, apoi pe cel al celorlali. Preluarea de roluri relev construcia intelectualizat a

celuilalt prin mecanismele identificrii i imitrii. n concluzie, la aceast vrst este

dominant nvarea social. Astfel, nvarea social este acel tip de nvare prin care copilul,
prin intermediul experienei i interaciunii, dobndete o serie de semnificaii sociale, valori
sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este
stimulat n dobndirea acestor achiziii de o serie de nevoi i trebuine psihosociale noi (nevoia
de apreciere, de reciprocitate relaional, de statut, de integrare n grup), dar dac, de exemplu,
comportamentul observat este i ntrit el va fi asimilat cu o i mai mare uurin (Golu, Verza,
Zlate, 1993). ntre factorii ce conduc la o mai mare ntrire a comportamentului menionm
aprobarea, recompensa i sanciunea moral. Imitarea, observarea, implicarea i participarea
direct ofer copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta
baza nvrii sociale.
nvarea didactic ncepe o dat cu ntrarea copilului n grdini. n cadrul acestui tip de
nvare, caracterul spontan al activitii nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat,
organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare. Experiena direct cu realitatea pe care o
posed copilul este organizat de adult pe cale verbal. Totodat, copilul exerseaz astfel atenia,
memoria, nele-gerea, exprimarea verbal. Caracteristicile nvrii depind de particularitile de
vrst ale precolarilor. nvarea, pentru a fi eficient i pentru a respecta particularitile de
vrst (3-5/6 ani), trebuie organizat sub form de joc didactic.
Pentru a sprijini aptitudinile copiilor n cadrul jocului, Ecaterina Vrsma arat c
educatoarea, sau mama care se joac cu copilul, trebuie s aib n vedere urmtoarele:
s aleag acele activiti care corespund nivelului de dezvoltare a copilului;
s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interac-iune cu copilul, urmrind de
fapt independena acestuia i nu tutela modelului;
s laude i s ncurajeze pozitiv eforturile copilului i cnd el nu reuete;
s creeze o legtur afectiv de comunicare cu copilul, prin atenie i concentrare asupra
activitii comune;
s ncurajeze jocuri diferite pentru copil;
s asigure un mediu pregtit i comod pentru copil;
s exprime prin gesturi i mimic plcerea aciunii comune cu copilul;
s nu cear copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci att ct este posibil, cu
creteri ale timpului de concentrare (Ecaterina Vrsma, 1999, p. 128).