UNA EDUCACIN PARA EL CAMBIO

bolsillo 3 octaedro

Andy Hargreaves - Lorna Earl - Jim Ryan

UNA EDUCACIN PARA EL CAMBIO

reinventar la educacin de los adolescentes

editorial octaedro

bolsillo octaedro, nm. 3

Ttulo original: Schooling for Change: Reinventing Education for Early
Adolescents
Traduccin autorizada de la edicin en lengua inglesa publicada por
Taylor & Francis
Traduccin de Jos M. Pomares
Supervisin de Fernando Hernndez y Juana Mara Sancho
Primera edicin en Ediciones Octaedro en la coleccin Repensar la
Educacin: mayo de 1998.

Primera edicin en papel, en esta coleccin: marzo de 2008

Primera edicin: octubre de 2014
A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan, 1996
De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares
del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin
total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento.

ISBN: 978-84-9921-605-8
Diseo y produccin:Servicios Grficos Octaedro

ndice

Agradecimientos

1. Transiciones triples

12

2. Adolescencia y adolescentes

24

3. Culturas de la escolarizacin
4. El proceso de transicin
5. Atencin y apoyo

65

95

6. Los problemas del currculum

7. Resultados e integracin
8. La evaluacin

152

186

9. Enseanza y aprendizaje
10. Llegar all

38

229

259

Referencias bibliogrficas

290

132

Gua para la lectura.

Correspondencia entre grados, edades y ciclos de la escuela
norteamericana.
Grado Edad
Ciclo
12
17-18
Escuela secundaria
11
16-17
o superior senior
10
15-16
9
14-15
Escuela secundaria
8
13-14
o superior junior
7
12-13
Escuela media
6
11-12
5
10-11
4
9-10
Escuela elemental o primaria
3
8-9
2
7-8
1
6-7
Kindergarten

Escuela
secundaria
superior

Agradecimientos

Este Libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado

casi cinco aos. Todos nosotros hemos trabajado en l y lo hemos
dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar
de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario escribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudiantes, unidas a la insistencia de nuestros compaeros de trabajo, nos
han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente
realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profesorado especializado en este campo.
Durante este tiempo hemos participado con varios compaeros
en un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar
los esfuerzos de progreso llevados a cabo por la reforma escolar en
los llamados Aos de Transicin, en nuestra provincia de Ontario.
Un elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado
Derechos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos coautores dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Ministerio de Educacin de Ontario, Canad. Nuestra tarea consisti
en revisar una seleccin de un estudio internacional sobre la escolarizacin en los aos de transicin (grados 7-9), prestando especial
atencin a los programas y servicios innovadores introducidos en
ese mbito. Se nos pidi que detallramos cualquier implicacin que
afectara al desarrollo de las distintas polticas aplicadas a dicho periodo escolar. Para nuestra satisfaccin y sorpresa, el informe fue
analizado y difundido de inmediato en escuelas y sistemas escolares
de Ontario. Contribuy de manera activa al desarrollo de la poltica
destinada a la reestructuracin de la educacin en los grados 7-9
de la provincia, y empez a ser utilizado y tomado como referente
en otras jurisdicciones de Canad y del extranjero, como ocurri en
las revisiones estatales del final de la escuela primaria y el inicio de
9

la secundaria en Australia (por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera

que el informe es un documento que pertenece al ministerio y no
se encuentra con facilidad, lo hemos ampliado y actualizado para
este libro, destinado a un mayor nmero de lectores. Estamos particularmente agradecidos al Ministerio de Educacin de Ontario por
habernos inducido a tomar este rumbo a la hora de investigar los
cambios acontecidos en una poca particularmente interesante en
las vidas de los jvenes.
Escribir sobre la investigacin educativa nunca resulta fcil cuando la obra va dirigida a un pblico profesional amplio y que habita
una extensa zona geogrfica. Varan los detalles administrativos de
los diferentes sistemas, as como la terminologa utilizada para describirlos. No obstante, y a partir de nuestro anlisis internacional,
hemos llegado a la conclusin de que los problemas del cambio experimentado por los adolescentes, y aquellos que surgen al tratar de
cambiar nuestras escuelas de modo que satisfagan las necesidades
de esos jvenes de forma ms efectiva, son notablemente similares en muchos pases por distintos que stos sean. As pues, si los
trminos empleados le parecen poco familiares, o si los detalles de
nuestra terminologa no siempre son exactamente los mismos que
usted utiliza en su propio sistema, rogamos su comprensin, puesto
que lo realmente importante para el sistema es el mensaje al margen
de las palabras empleadas para describir sus aspectos administrativos especficos. Nuestra terminologa es norteamericana. A menudo
nuestro vocabulario tambin es el correspondiente a los sistemas
norteamericanos, aunque hay momentos en los que realizamos una
transposicin a otros sistemas y utilizamos trminos ms genricos
cuando nos es posible. Hablamos de estudiantes en cualquier edad
escolar, en lugar de alumnos, escuelas elementales y no primarias;
describimos las escuelas como dirigidas por directores, aunque esas
personas se denominan rectores en otros sistemas; preferimos el
trmino distrito escolar al de consejo escolar o autoridad educativa
local; nos referimos frecuentemente a estrategias de enseanza, all
donde algunos lectores estadounidenses hablaran de estrategias de
instruccin, y hacemos de los grados 7-9 la pieza clave de nuestro
trabajo, aunque los cursos 8-10 seran el equivalente ms apropiado
en el sistema britnico, que empieza un ao ms tarde que en Amrica del Norte.
10

Aunque nuestra intencin es realizar un estudio de largo alcance,

es en la provincia de Ontario, Canad, donde se centra nuestro programa de trabajo, y en particular el informe que representa la base
del mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy especialmente con los numerosos docentes y administradores de Ontario
que nos han animado y exhortado a viajar por toda la provincia para
dar charlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones
e interpretaciones y que, en definitiva, nos han estimulado a buscar
una comprensin ms profunda de lo que puede ser la escolarizacin de los adolescentes. Una bsqueda que contina siendo fructfera y ocupando nuestro tiempo e imaginacin. Ningn trabajo de
esta magnitud puede ser realizado exclusivamente por los autores.
A lo largo del camino hemos contado con la colaboracin del equipo
de investigacin original de Derechos de Transicin, y en especial de
Margaret Oldfield. Ms recientemente, nuestro director de investigacin, Shawn Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario,
han trabajado hasta muy tarde en ms de una ocasin para descifrar
nuestros garabatos y reelaborar un borrador ms.
Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible realizar el esfuerzo que requiere llevar a trmino este proyecto sin el apoyo y ayuda brindados por nuestras familias, compaeros y amigos
en el proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las
ideas y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin
ellos es muy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.

11

1. Transiciones triples

El problema
En las sociedades occidentales, la adolescencia es, tpicamente, un perodo en el que la gente joven experimenta una profunda transicin
en su desarrollo social, fsico e intelectual. Es un tiempo de cambios
rpidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexin. Para muchos
adolescentes, la explicacin del entusiasmo y el dolor que les produce
el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos confianza en
aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan atrs.
Por extrao que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades
occidentales tambin se hallan inmersas en cambios y transiciones
turbulentos y plenos de incertidumbre. La economa se vuelve ms
flexible y, al mismo tiempo, ms frgil. La tecnologa gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de
la flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y,
en ocasiones, abiertamente enfrentadas en la bsqueda de su identidad, a la vez que se expanden sus economas, las fronteras se hacen
irrelevantes y sus habitantes ms introvertidos. Atrs han quedado
los viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el
este y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad conllevan tambin la desaparicin de las certidumbres ideolgicas del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes
sobre los que se asentaba la educacin, y conforme a los cuales la
gente construa sus vidas y mantena sus deberes y obligaciones.
Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a
alcanzar la madurez, las economas se muestran aptas para una
expansin infinita y los estados del bienestar parecen capaces de
extender los beneficios educativos y sociales a toda la poblacin, resulta que la vida social, econmica y poltica se ve abocada a la im12

predecibilidad. Es como si las propias sociedades se vieran tambin

condenadas a experimentar una especie de adolescencia. Al igual
que los adolescentes, todos vivimos unos aos, a la vez estimulantes y aterradores, de transicin y agitacin. El prefijo post, utilizado
para describir esta poca calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad postindustrial, y por C. Wright Mills (1959) de sociedad postmoderna, trmino acuado por l, sugiere que existe mucha ms
confianza en el pasado, que en el porvenir (A. Hargreaves, 1994).
Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el
que tuvieran cabida una triunfante innovacin, el descubrimiento
de estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun as ambientalmente sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos en comunidades en las que predomina la diversidad. Pero tambin podra
tratarse de un futuro de antagonismos y desesperacin, donde quienes resulten afortunados se vean seducidos por un mundo tecnolgicamente deslumbrante de consumismo superficial y multitud de
posibilidades en cuanto a estilos de vida se refiere, mientras que los
que hayan tenido peor suerte se vean condenados al desempleo, al
subempleo o a un empleo mnimamente exigente que les ofrezca pocas alternativas reales. La naturaleza de nuestro futuro depender,
en gran parte, de cmo preparemos a la generacin que lo vivir y
le dar forma.
Los adolescentes se encuentran en un punto crtico de su desarrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que
entran a formar parte. Eso explica, en buena medida, por qu los
educadores de todo el mundo parecen identificar los aos de transicin de la escolarizacin como el punto central de la reforma educativa. Reformar estos aos de transicin en el sistema escolar podra garantizar una doble reparacin: evitar daos irreversibles que
afecten al futuro de nuestra juventud, y prevenir del mismo peligro
al mundo que heredarn.
Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles ni a las necesidades de transicin de los adolescentes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares
secundarios evolucionaron a partir de pequeas academias o institutos de especializacin temtica destinados a una lite selecta,
para convertirse en una extensin de los sistemas de educacin de
masas, similares a fbricas, donde los estudiantes eran procesados
13

en grandes grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a

su edad. En ellas se les enseaba (instrua) mediante currculos
estandarizados y especializados (o cursos de instruccin). Habitualmente, la enseanza se basaba en un recitado o lectura, complementado con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y
respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988; Cuban, 1984;
Hamilton, 1989). Estas estructuras iniciales de escolarizacin, diseadas para una poca caracterizada por las grandes fbricas, la
industria mecnica pesada y las burocracias especializadas, establecieron las condiciones bsicas para buena parte de la escolarizacin
secundaria actual. Aunque haya cambiado de apariencia y estilo,
estas estructuras profundas de divisin, departamentalizacin y
transmisin han pervivido de generacin en generacin.
La enseanza en la escuela secundaria real, la forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la enseanza y el
currculo, es, por tanto, un invento histrico-social muy especfico
procedente de un perodo muy lejano (Metz, 1991). A medida que
nos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos de la reforma y
la reestructuracin educativa han empezado a abordar estas normas
de escolarizacin secundaria inmutables y, de hecho, casi sagradas,
segn las calific Sarason (1971). La especializacin departamental
se ha cuestionado a travs de propuestas sobre currculos nucleares e
integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un
concepto mltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la enseanza, que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980). Se
buscan estrategias de valoracin ms autnticas a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de mtodos, en lugar de hacerlo slo mediante ejercicios escritos (Wiggins,
1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por agrupar a
los estudiantes de un modo ms heterogneo (Wheelock, 1992). Las
escuelas secundarias empiezan ahora a afrontar las grandes transformaciones que se estn operando en la enseanza, el aprendizaje,
el currculo, la organizacin y la evaluacin (Size, 1992).
stas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente
joven se encuentra en plena transformacin, al igual que las sociedades de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acelerados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas
14

superiores. En este libro queremos abordar esta triple transicin

y analizar los desafos que plantea a los educadores de los adolescentes. Deseamos articular qu significa realmente educar a estos
adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y econmicas,
de carcter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos
sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafo que ello
representa, y ser prcticos e imaginativos, aunque razonadamente
circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse
de una tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos como quisiramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves importantes, identificar algunas direcciones fructferas y
estimular un debate eficaz.

El libro
Nuestro propsito al escribir este libro es el de consolidar la bibliografa referida a los adolescentes y presentarla como un amplio
resumen narrativo de fcil lectura y que resulte accesible al profesorado y dems profesionales de la enseanza que deseen adquirir un mayor conocimiento de aquellos temas que intervienen en
la educacin de los adolescentes. Por esta razn, no especificamos
en detalle los descubrimientos resultantes de proyectos individuales, sino que citamos estudios y casos que tienen importancia en
relacin a las cuestiones planteadas. Dada la gama de temas incluidos en este trabajo, nuestra revisin ser necesariamente selectiva
antes que exhaustiva, y ha sido diseada para identificar los temas
clave dentro de cada uno de los mbitos de estudio. Nuestro equipo
de revisin concentr sus investigaciones en Estados Unidos, Gran
Bretaa, Canad, Australia y Nueva Zelanda. En la revisin tambin
se ha incluido material de otros pases, en la medida en que nos ha
sido posible superar los problemas de comprensin y dificultad de
los idiomas.
Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente
en nuestro informe anterior, y son:
Las caractersticas clave de las escuelas elementales (o primarias) y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el apren15

dizaje y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una

idea de qu preadolescentes se transfiere, a dnde lo hacen, de
dnde proceden y de lo que son en este periodo de trnsito.
El propio proceso de transicin, tal y como es comprendido y experimentado por los propios estudiantes, y gestionado por docentes y administradores.
El currculum para los adolescentes, y en especial aquellos temas
relacionados con el concepto de currculum nuclear, los criterios
que sostienen tal currculum, y las formas particulares que puede adoptar un currculum nuclear.
Las estrategias innovadoras de valoracin y evaluacin que
apoyan el propio proceso de aprendizaje y que se integran en l
durante los aos de transicin de la escolarizacin, en lugar de
aquellas que se aplican como una sentencia judicial, una vez terminado el aprendizaje.
Este libro tambin ampla nuestro informe original e incluye una visin ms amplia en temas de agrupamiento, apoyo a los
estudiantes, enseanza y aprendizaje, y las implicaciones de toda
esta bibliografa en la reestructuracin de las escuelas. A medida
que analicemos estos temas, nos referiremos tambin a los descubrimientos que hemos ido acumulando en fases posteriores de nuestra investigacin. Uno de esos estudios se centr en el proceso de
cambio a travs del cual algunas personas anticiparon y llevaron a
la prctica reformas recientemente desarrolladas para los aos de la
transicin (grados 7-9). Estas reformas incluan una legislacin que
permita organizar el 9 grado (14 aos) en lugar de en tres grupos,
por niveles de dificultad, en grupos heterogneos. Este estudio de
Culturas de trabajo y cambio educativo en la escuela secundaria (Hargreaves, Davis, Fullan, Stager, Wignall y Macmillan, 1992) describa
cmo respondieron a estos cambios los directores y profesores de
ocho escuelas secundarias distintas.
Una tercera parte de nuestro programa, Los aos de transicin: tiempos para el cambio (Hargreaves, Leithwood, Grin-Lajoie,
Cousins y Thiessen, 1993) evalu los resultados obtenidos en los
aos de transicin, tal y como aparecen ejemplificados en sesenta
y dos proyectos piloto financiados por el ministerio, con el objetivo
de explorar las distintas polticas seguidas para la puesta en prc16

tica de las reformas en los llamados aos de transicin. En nuestra

valoracin de algunas de las estrategias ms ampliamente defendidas para la reforma educativa destinada a los adolescentes, nos
basaremos en algunas de las conclusiones derivadas de este ltimo
estudio, adems de acudir a la bibliografa especfica, lo cual nos
permitir comprobar el panorama que ofrecen en la prctica las realidades concretas de reestructuracin que se producen en los aos
de transicin de la escolarizacin.
No prentendemos con esta revisin plantear afirmaciones demasiado contundentes sobre los resultados de dicha investigacin.
Tampoco es nuestra intencin que los responsables de la administracin la utilicen con el afn de imponer nuevas polticas al profesorado. Animamos en todo caso a hacer uso de este material, de la
manera en que el conocimiento y experiencia propios y ajenos les
dicte, y a hacerlo de una forma crtica y reflexiva. La ciencia tambin puede ser fcilmente manipulada para ser puesta al servicio de
un mayor poder administrativo! Las conclusiones que se extraen de
una investigacin raras veces son suficientemente slidas, atemporales o incontrovertibles como para justificar ese tipo de planteamientos. Tampoco deseamos estimular convicciones y compromisos
demasiado entusiastas con los mtodos mgicos de las escuelas reestructuradas para los adolescentes que pudieran ser tomados por
algunos como respuestas a todos nuestros problemas. Aunque no
tenemos razn alguna para ser complacientes con los programas
actuales de educacin, casi todas las soluciones aportadas son imperfectas en s mismas, por prometedoras que parezcan. A pesar
de que la mayora de problemas tienen solucin, cada solucin trae
consigo ms problemas. El cambio productivo es aquel que conlleva
un proceso continuo de mejora, una bsqueda de respuestas a los
problemas que surjan, y no una inversin en las falsas certezas de la
ciencia, o en huecas promesas de una reforma rpida.

Suposiciones iniciales
Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el debate y la evaluacin, que abra horizontes a la percepcin y nuevas posibilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e iden17

tifique necesidades para futuras investigaciones. Por esta razn,

nuestro tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado.
Tratamos de evitar la inconsistencia de un consenso superficial,
remarcando tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras
recomendaciones se puedan derivar, como su significado concreto.
Nuestro estilo, por lo tanto, a menudo busca provocar controversia,
y puede resultar en ocasiones un tanto contundente. Es algo deliberado. Estamos convencidos de que ha llegado el momento de dejar
hacer chapuzas con la educacin de los adolescentes, de aadir
iniciativas individuales y efectuar pequeos ajustes en unas estructuras y prcticas ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a
acometer los cambios necesarios que siten a los jvenes en primer
lugar, y relegar a segundo trmino nuestros hbitos, tradiciones y
convencionalismos en nuestra forma de trabajar. Esto no significa,
sin embargo, que seamos insensibles a las necesidades propias del
profesorado, pero supone reconsiderar nuestras prioridades y, entre
ellas, dar un lugar estelar a los estudiantes.
Esto significa que nuestra revisin no es, ni puede ser, del todo
imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al sopesar las conclusiones, nuestro anlisis y resumen se guan por ciertos valores y suposiciones. En algunas revisiones bibliogrficas, esas suposiciones
estn a menudo implcitas, sin ser formuladas explcitamente. Nosotros queremos plantearlas claramente desde el principio, de modo
que, como lector crtico, pueda no ya slo identificarse con las evidencias presentadas, para ver hasta qu punto refuerzan nuestras
suposiciones, sino tambin entablar un dilogo con esas mismas
suposiciones, utilizndolas quiz para reconsiderar sus propios propsitos y compromisos educativos. Tres son las suposiciones bsicas
que han guiado nuestro anlisis.
Suposicin 1:Durante los aos de transicin, los programas y servicios deberan basarse fundamentalmente en las caractersticas y necesidades de los adolescentes.

Esto significa que esos programas y servicios no deberan venir

determinados por la inercia de la tradicin histrica que ha terminado por definir nuestra comprensin actual de los temas curriculares apropiados (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los mto18

dos vlidos y funcionales de enseanza (Cuban, 1984; Curtis, 1988;

Westbury, 1973). Tambin significa que los programas y servicios
para los adolescentes no deberan ser configurados bsicamente por
el currculum y las exigencias de titulacin posterior, tal y como sucede en la actualidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986;
Hargreaves, 1986). Las diferentes fases y sectores de los servicios
educativos deberan funcionar juntos, en una asociacin entre iguales, haciendo de la educacin un proceso continuo que satisfaga las
necesidades de la gente joven en todas y cada una de las fases que
comprendan su desarrollo.
As pues, presumimos que el propsito principal de la escolarizacin de los adolescentes no es el de preparar a los estudiantes para
la escuela superior, sino ayudarles a convertir la educacin en un
proceso evolutivo que afronte las necesidades personales, sociales,
fsicas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su
desarrollo.
Suposicin 2:Los diferentes aspectos de la escolarizacin (es decir, el
currculum, la pedagoga, la orientacin, la evaluacin y
el desarrollo del personal docente), deberan afrontarse
como un todo integrado, no como subsistemas aislados.

De poco sirve animar al profesorado a ser ms flexible y a centrarse ms en el aprendizaje, en su actitud ante la enseanza, si
luego se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluacin tradicionales, conclusivos y centrados en los hechos. Resulta intil pedir
al profesorado que sea ms experimental, que asuma riesgos en su
forma de ensear, si luego debe moverse en los estrechos mrgenes
de guas curriculares claramente definidas y en las que prima el tratamiento de los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a
asumir ms responsabilidad en el desarrollo personal y social de sus
estudiantes, a menos que las responsabilidades que se deriven de lo
que actualmente conocemos como orientacin sean distribuidas
y asumidas por todo el conjunto de la escuela de forma equitativa
(Levi y Ziegler, 1991; Hargreaves et al., 1988;Lang, 1985).
En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que
los programas y servicios destinados a los adolescentes deben entenderse como un sistema integrado para que las mejoras resulten
19

efectivas. En educacin, los elementos funcionan en cohesin. Todo

afecta al resto. El currculum, la evaluacin, la pedagoga, la orientacin, el desarrollo del personal educativo y otras cuestiones similares se analizan mejor juntas, si las consideramos modos de potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los adolescentes.
Suposicin 3:El desarrollo y puesta en prctica de cualquier cambio
debera tomar como base y en cuenta las teoras y concepciones ya existentes sobre el cambio educativo.

Resulta fcil aconsejar (aunque algo menos fcil de financiar!)

un cambio sencillo y relativamente superficial, como por ejemplo
la adopcin de nuevas guas curriculares, instalacin de ordenadores, reduccin del tamao de las clases o puesta en prctica de grupos heterogneos. Sin embargo, ya no lo es tanto cuando se trata
de implantar un cambio complejo y duradero: nuevas estrategias de
enseanza o una mayor atencin a las necesidades personales y sociales de los estudiantes (Miles y Huberman, 1984). La respuesta
al cambio, el inters por el mismo y la voluntad por efectuarlo se
hallan profundamente enraizadas en el propio desarrollo personal
y profesional de los docentes (Hunt, 1987) y dependen en gran medida de que sus compaeros de trabajo, directores y escuelas les proporcionen un ambiente o cultura que apoye o promueva dicho cambio (Fullan y Hargreaves, 1991). En las escuelas, el cambio es ms
efectivo cuando no es visto como un problema que hay que arreglar,
una anomala que debe eliminarse, o un incendio a extinguir. Los
cambios particulares se pondrn en prctica con mucha ms probabilidad en aquellas escuelas donde el profesorado se comprometa a
elaborar y acatar normas que garanticen una continua mejora como
parte de sus funciones (Little, 1984; Rosenholtz, 1989). En consecuencia, damos por sentado que, para que sea efectivo, el cambio en
la escolarizacin de los adolescentes, como cualquier otro cambio
complejo y duradero, tiene que abordar cuestiones ms profundas
y genricas de desarrollo del personal docente, liderazgo escolar y
cultura de la escuela, en una comunidad de apoyo, que establezca
un compromiso claro de propiciar un progreso constante. Sin eso,
resulta muy improbable que ese cambio profundo traspase los lmites del papel.
20

Los lectores ms astutos y los educadores experimentados ya

se habrn dado cuenta de que nuestras suposiciones contienen un
acertijo. Nuestra segunda suposicin sugiere que, para que algunas
cosas cambien, todo tiene que cambiar. Estamos hablando entonces
de un cambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestra tercera suposicin apunta a que el cambio asegure el compromiso y la participacin de los docentes, y sea concebido como un proceso continuo.
De modo que propugnamos un cambio rpido y de amplio alcance y
al mismo tiempo especfico y gradual. sta es una de las paradojas
fundamentales del cambio educativo y que pueden dejar perplejos
y enfurecer a algunos educadores. Tal y como veremos al final del
libro, sin embargo, no tiene por qu tratarse necesariamente de una
paradoja sin solucin. Bajo un punto de vista constructivo, estas
paradojas se pueden gestionar productivamente, y conducirnos por
vas eficaces de progreso. Segn argumentaremos, el cambio educativo puede ser, de hecho, una paradoja de esperanza a travs de la
cual podemos crear, y seguir creando, una educacin y un mundo
mejores para la gente joven que constituir las generaciones del futuro.

Estructura del libro

Nuestro libro est dividido en diez captulos. El captulo 2 hace un
recorrido por las caractersticas y necesidades tanto comunes como
variables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del
cambio que experimenta la gente joven al principio de la adolescencia, tanto en s mismos como en el entorno de sus relaciones sociales
y de sus escuelas.
El captulo 3 describe los tipos de organizacin y cultura escolar
que se dan en las escuelas, elementales y secundarias respectivamente, por las que pasan los estudiantes durante este periodo de
sus vidas. Este captulo plantea hasta qu punto y en qu medida
la organizacin y la cultura de la mayora de escuelas elementales y
secundarias satisfacen las caractersticas y necesidades de los adolescentes.
El captulo 4 se centra en el proceso de transicin. Analiza la
investigacin sobre la experiencia de la transicin en la escuela se21

cundaria, la naturaleza y duracin de los distintos tipos de ansiedad padecidos por los estudiantes y que preceden y acompaan esa
experiencia, el grado de continuidad y discontinuidad caracterstico
de la transicin escolar y los aspectos positivos y negativos de dichas continuidades y discontinuidades. El resto del captulo describe y evala los programas e innovaciones que se han intentado o
sugerido para dirigir y mejorar la experiencia de la transicin entre
los jvenes.
El captulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en lo
concerniente a apoyo y orientacin en este periodo crtico de su desarrollo. Evala sistemas especficos de apoyo. Afirma abiertamente
que es necesario un sistema integrado para proporcionar a la gente
joven la informacin, seguridad y confianza que necesitan para tomar decisiones acertadas.
El captulo 6 se concentra en el currculum para los adolescentes.
Analiza los orgenes y efectos del currculum utilizado actualmente
en la escuela secundaria y cuestiona hasta qu punto ese currculum
satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas.
Expone los motivos por los cuales el currculum basado en asignaturas resulta deficiente para muchos estudiantes, pero es realista al
abordar la dificultad que entraa reformar o eliminar ese currculum basado en asignaturas.
El captulo 7 analiza los argumentos a favor de un currculum bsico y de los resultados del aprendizaje comn. Tambin se revisan
los criterios seguidos para establecer diferentes tipos de currculos
bsicos. El captulo aboga por una mayor integracin del currculum, especialmente en las escuelas secundarias. Sin embargo, no escatima crticas. Nuestra revisin pone de manifiesto una confusin
muy extendida sobre la autntica acepcin de currculum integrado,
as como el peligroso fanatismo de algunos defensores del mismo,
que desean eliminar las fronteras entre asignaturas y disciplinas.
El captulo clarifica por tanto diferentes aspectos y objetivos del currculum integrado, examina de qu modo se lleva a la prctica e
identifica algunos de los obstculos persistentes que dificultan su
introduccin y funcionamiento en las escuelas secundarias que utilizan el currculum basado en asignaturas.
El captulo 8 aborda el tema de la evaluacin. La evaluacin es la
actividad que, segn se afirma a menudo, determina prcticamente
22

casi todos los mbitos en la escuela. Es la cola que mueve el perro

del currculum. En este captulo se revisan los diferentes propsitos de la evaluacin, as como las estrategias de que disponemos
para llevarlos a cabo. Se enumeran y analizan las estrategias de evaluacin ms ampliamente utilizadas en la actualidad, atendiendo
a su capacidad para satisfacer las necesidades de los adolescentes.
Finalmente, el captulo describe y analiza una serie de estrategias
de evaluacin innovadoras que no se hallan al margen del proceso
de aprendizaje, sino integradas en el mismo. Hablaremos de estrategias que constituyen una parte fundamental del propio proceso
de aprendizaje.
El captulo 9 aborda el tema de la enseanza y el aprendizaje. El
currculum y la enseanza van de la mano. Ninguna de las direcciones propuestas en el currculum tendr impacto alguno sobre los estudiantes, a menos que se produzcan cambios en la forma de ensear
de los docentes. En este captulo examinaremos los cambios que se
han ido operando en la forma de entender el aprendizaje y sus implicaciones en la enseanza. Aunque hay estrategias concretas de enseanza que parecen prometedoras, resaltamos la flexibilidad y consideracin como cualidades imprescindibles a la hora de ensear.
El captulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del
contexto que constituyen los procesos del cambio educativo y los
proyectos de reestructuracin de la escuela. Compara estrategias
para asegurar el cambio educativo a travs de la atencin prestada a temas de propsito moral, reestructuracin, reculturacin,
poltica positiva y aprendizaje organizativo. Este ltimo captulo
explora la paradoja de la esperanza de la que ya hemos hablado anteriormente, al decir que el cambio debe ser amplio pero especfico,
prudente y a la vez rpido, para que tenga xito. En este captulo se
dan claves para afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que
construimos mejores escuelas para que los adolescentes actuales se
vean beneficiados con un aprendizaje de gran calidad, de modo que
puedan alcanzar el da de maana una mejor calidad de vida.

23

2. Adolescencia y adolescentes

Qu es la adolescencia?
Si el propsito principal en la educacin de los adolescentes es el de
proporcionarles un currculum, una educacin escolar y otros servicios basados en sus necesidades y caractersticas, resulta imprescindible comprender la naturaleza de la adolescencia.
La adolescencia, en s misma, si atendemos al modo en que se
concibe y vive en la mayora de las sociedades industriales occidentales, es la transicin de la infancia a la edad adulta, que se inicia
con la pubertad. Se trata de un perodo de desarrollo ms rpido que
ninguna otra fase de la vida, a excepcin de la infancia. El desarrollo
adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento
durante la adolescencia raras veces se producen al unsono, ya sea
entre individuos o entre jvenes de la misma edad (TFEYA, 1989).
Los preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14
aos) son complejos, distintos entre s e impredecibles (Shultz, 1981;
Thornburg, 1982). En este perodo de sus vidas, los preadolescentes
ya no son nios o nias, pero tampoco adultos. Por primera vez, en
sus vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus
cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capacidades mentales ms avanzadas y se hacen extremadamente conscientes de sus relaciones con los dems (Palomares y Ball, 1980).

Desarrollo y maduracin
La adolescencia es un perodo de enormes cambios fsicos, caracterizado por aumentos en el tamao y peso del cuerpo, la maduracin de las caractersticas sexuales primarias y secundarias y un
24

aumento en la actividad mental formal. Los adolescentes son muy

conscientes de los cambios que van experimentando y tienen que
adaptarse psicolgicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en s
mismos, como a las variaciones de desarrollo que se producen en el
grupo de adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una
fuerte preocupacin acerca de cmo acoplarse a los estereotipos fsicos y de comportamiento ms comunes (Thornburg, 1982). Tambin
se comparan con sus compaeros, que pueden no madurar al mismo ritmo (Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmons y Blyth,
1987). Adems, los cambios en la escuela traen consigo otras alteraciones en el grupo de compaeros, lo que hace an ms complejas las
comparaciones sociales (Simmons y Blyth, 1987).
Al igual que sucede con la maduracin fsica, el ndice de maduracin intelectual vara segn los estudiantes, e incluso en cada
uno de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama
conceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones
operativas concretas, el aqu y el ahora, hasta los aspectos hipotticos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto
(Palomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a
medida que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos
fenmenos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por nociones ms predictivas, abstractas o slidas (Linn y Songer, 1991).
Mientras que nios y nias en este grupo de edad tienen altos niveles de energa y, en ocasiones, poca capacidad de concentracin,
tambin es cierto que cada vez les resulta ms fcil centrar su atencin durante largos perodos de tiempo en aquellos temas que les
interesan (Epstein, 1988).
Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las distintas fases de la adolescencia. Tambin disponemos de un nmero
considerable de ejemplos que demuestran claramente cmo los nios en los ltimos tiempos entran en la pubertad antes que las generaciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media
para el inicio de la menstruacin era de 16 aos hace 150 aos, en la
actualidad es de 12,5 aos. Es importante puntualizar, sin embargo,
que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biolgicamente a una edad ms temprana que antes, muchos tardan ms tiempo
en alcanzar la madurez intelectual y emocional (TFEYA, 1989).

25

Identidades y valores
Como quiera que los adolescentes tienen la sensacin de estar viviendo una especie de escisin entre la infancia y la edad adulta,
las cuestiones de asociacin e identidad se convierten en grandes
preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de
valores pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a
verse mucho ms influidos por sus compaeros. Este tema es particularmente importante en EE.UU. donde, segn muestra un estudio
intercultural sobre los valores segn los cuales se rigen los adolescentes, los jvenes estadounidenses de 15 aos son los que menos
hablan con sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan,
prefieren hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia,
los adolescentes, especialmente los estadounidenses, se caracterizan por centrar la atencin de forma primordial en los amigos, cuya
amistad les resulta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesitan cada vez ms pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un
mayor inters y relaciones ms estrechas con los miembros del sexo
opuesto. Participan en una gama de actividades ms variada, que les
ayudarn a establecer un concepto de s mismos y de su identidad
personal. En su meta-anlisis de investigacin sobre estudiantes en
las escuelas medias, Manning y Allen (1987) informan de que tales
estudiantes, en esta fase de su crecimiento, desarrollan sus funciones y valores, exploran sus identidades e identifican sus aspiraciones futuras. Los adolescentes buscan su identidad, y para ello deben
establecer primero quines son, cul es el lugar que ocupan entre
sus compaeros y dnde encajan en el conjunto de la sociedad.

Crisis psicosocial
A medida que se esfuerzan por resolver sus problemas y efectan
ajustes psicolgicos a los distintos cambios que ocurren en sus vidas, los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e incongruencias que se generan entre las diversas identidades y valores
que se hallan a su disposicin. Las resoluciones negativas de estos
conflictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sensacin de alienacin o distanciamiento con respecto a sus familias,
sus amigos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una revi26

sin del estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psicolgicos y emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses
y la relacin que stos guardan con un sentido de alienacin (es decir, aislamiento, ausencia de significado, de normas y de poder), y
que se manifiesta en los altos ndices de alcoholismo, drogadiccin
y suicidio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual.
Segn Calabrese, una de las principales causas de alienacin entre
los adolescentes es la utilizacin que de ellos se hace para fines meramente econmicos. Se les trata a menudo como un mercado de
consumidores, una fuente de mano de obra barata, o capital humano. El materialismo ejerce una influencia omnipresente en los valores adolescentes. Por lo general, los adolescentes adoptan las modas consumistas y los estilos de vida a los que se ven expuestos. La
vestimenta y la msica principalmente les ofrecen una sensacin de
identidad que les ayuda a compensar la sensacin de alienamiento
(Ryan, 1995a).
Tambin es evidente que los adolescentes experimentan una
sensacin de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad,
ms que probada, que tienen de asumir un sentido de independencia. Ya en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), seal que:
El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipacin del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el
mundo de los adultos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raz
de un buen nmero de malinterpretaciones y conflictos que surgen en
el hogar y en la escuela. Si la rebelin contra los adultos pudiera considerarse una prueba de madurez, stos podran verla con buenos ojos
El profesorado que no comprende plenamente esta necesidad de independencia tiende a lamentar la aparente prdida de respeto hacia su
autoridad En lugar de estimular el crecimiento en esta direccin, la
escuela establece con demasiada frecuencia reglas y normas que privan
al alumnado de independencia de pensamiento y accin.

Tal y como indic Noar, las escuelas pueden exacerbar el sentimiento de alienacin del adolescente. Al proporcionarle ambientes estructurados y annimos, que resaltan el logro cognitivo antes
que el reconocimiento de las necesidades emocionales y fsicas, las
escuelas medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensacin de impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se
27

sienten naturalmente inclinados (Calabrese, 1987). As, de forma

implcita pero impositiva, una institucin burocrtica e impersonal
transmite una falta de afecto, ese mismo afecto que, precisamente,
tanto desean muchos estudiantes (Wexler, 1992).

Pertenencia al grupo de compaeros

La afiliacin de grupo es una de las preocupaciones centrales al inicio de la adolescencia. Todos los dems temas son secundarios ante
la cuestin prioritaria para el adolescente: su afn por pertenecer y
ser aceptado entre los compaeros de su misma edad y tambin del
de sexo opuesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz, 1981; Thornburg,
1982). Las necesidades de ndole personal y social son particularmente acuciantes para los preadolescentes (Thornburg, 1982; Lounsbury, 1982). Los estudiantes que se encuentran en este perodo
de sus vidas, necesitan ayuda para construir su propia autoestima
e intensificar su sensacin de pertenencia a un grupo reconocido
(Shultz, 1981; Babcock et al., 1972; Kearns, 1990). Precisan alcanzar un sentido de utilidad social y de orientacin para tomar
decisiones contando con la informacin debida, especialmente en
lo referente a aquellas que resulten cruciales en su vida (TFEYA,
1989; Cheng y Zeigler, 1986). La lealtad al grupo de amigos y la
importancia de un concepto de s mismos positivo, surgen repetidamente en la bibliografa como desarrollos sociales clave, caractersticos de los adolescentes (Calabrese, 1987; Ianni, 1989; Kenney,
1987; Manning y Allen, 1987; Thornburg, 1982). Su capacidad de
establecer conexiones sociales con los compaeros influye decisivamente en el sentido de autoestima del adolescente y el desarrollo
de sus habilidades sociales. El proceso de convertirse en miembro
de uno o ms grupos de gente de su edad, plantea a los adolescentes una serie de desafos. Unido a su gran necesidad de gustar y
ser aceptado, el adolescente tiene que aclarar su mente para decidir
con quin desea identificarse, y evaluar las implicaciones sociales
de su propia personalidad (Palomares y Ball, 1980). Al acogerle, el
grupo de iguales aporta una identidad al adolescente, expande sus
sentimientos de autoestima y lo previene de la soledad (ibid.). El
grupo puede aportar a los adolescentes una fuente substancial de
seguridad, atencin y dignidad, en un mundo y en unas escuelas
28

que a menudo les resultan annimos, complejos, insensibles y debilitantes (Ryan, 1995a).
La cultura prevaleciente en EE.UU. y en otros pases presupone
que los adolescentes, incluso los preadolescentes, empiezan a flirtear
y a citarse con miembros del sexo opuesto, y a probar alguna forma
de interaccin sexual. El aumento del inters sexual, influido por
los cambios hormonales y anatmicos, as como por las expectativas
sociales, se convierte en una de las principales preocupaciones de la
mayora de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna forma de
actividad sexual y, durante estos aos, la elaboracin de significativas pautas personales de moralidad y comportamiento es otro tema
crtico para los estudiantes (Palomares y Ball, 1980). Las escuelas se
hallan en la necesidad de reconocer que el grupo de compaeros es
muy influyente entre los preadolescentes y que puede ser, al mismo
tiempo, tanto una gran distraccin como un poderoso aliado en el
proceso educativo.

Relacin con la sociedad

Las necesidades de los adolescentes no son slo de tipo personal o
social en el mbito de sus relaciones inmediatas. Tambin son sociales en un sentido mucho ms amplio. Cada vez disponemos de ms
ejemplos procedentes de Gran Bretaa y Estados Unidos que indican
que muchos de los que se encuentran en el perodo inicial o medio
de la adolescencia tienen en consideracin, no exenta de preocupacin, temas controvertidos como la amenaza nuclear y, ms recientemente, el medio ambiente. En la dcada de los ochenta, la sombra
de la amenaza nuclear caus sufrimiento y gran ansiedad entre una
buena proporcin de jvenes (Tizard, 1983). Temas como la guerra
nuclear y el medio ambiente quiz no sean la principal inquietud
entre los preadolescentes, pero no por ello dejan de ser importantes.
Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los preadolescentes es la capacidad para comprender y afrontar las controversias
y complejidades del mundo que les rodea, y desarrollar actitudes en
consonancia a ellas. Es esta tambin una poca en la que los jvenes
empiezan a imaginar y a adoptar diversos personajes y roles a los
que puedan aspirar como adultos, as como a explorar las exigencias
del mundo laboral y de las responsabilidades adultas.
29

Las caractersticas de los preadolescentes que hemos descrito

se ven corroboradas por una amplia bibliografa. Si estas caractersticas se presentan en un lenguaje que en ocasiones resulta poco
comedido, e incluso altisonante, las palabras de la Asociacin de Directores de Escuelas Superiores de Illinois, las sitan en su debida
perspectiva:
Los preadolescentes pasan por un perodo crtico y a menudo tormentoso en sus vidas, confusos por las dudas sobre s mismos, agobiados
por la falta de memoria, adictos a modas extremadas, preocupados
por la posicin que ocupan entre sus compaeros, perturbados por su
desarrollo fsico, movidos por impulsos fisiolgicos, estimulados por
los medios de comunicacin de masas, reconfortados por sus ensoaciones, irritados por las restricciones, colmados de un exceso de energa intil, aburridos de la rutina, molestos por los convencionalismos
sociales, acostumbrados a los comentarios despreciativos por parte de
sus mayores que no les permiten asumir responsabilidades, tachados
de gamberros y delincuentes, obsesionados por la autonoma personal
pero destinados a soportar aos de dependencia econmica (Fram,
Godwin y Cassidy, 1976, citados en Oppenheimer, 1990).

Aunque quiz un tanto negativa y tendente a una utilizacin

excesiva de imgenes perturbadoras sin un propsito claro, esta caracterizacin refleja en buena medida a los preadolescentes a los que
muchos de nosotros enseamos, que algunos de nosotros tendremos como hijos y que en una ocasin todos fuimos.
La escolarizacin de los preadolescentes, con frecuencia acusada de no abordar sus problemas y preocupaciones, tambin conduce
a menudo a la supresin de sus puntos positivos. La energa de la
adolescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de
forma inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que
establecemos un aprendizaje individual esttico y sedentario para
restringirla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los
adolescentes por la dimensin sexual de la vida puede crear inquietud en aquellos de nosotros que nos sentimos incmodos con nuestra propia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos
incluso la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente,
o rodeamos y sofocamos su sexualidad con imgenes de peligro, enfermedad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la irona en
30

el adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace

que, a veces, nuestras normas y reglas burocrticas parezcan egostas y estpidas. As que convertimos la irona inteligente en astucia
e insolencia y, de ese modo, la empequeecemos y despreciamos.
A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y
desaciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y caractersticas casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades
occidentales. Aunque tampoco sera acertado afirmar que los preadolescentes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias
en cuanto a necesidades, preocupaciones o experiencias.

Variaciones entre adolescentes

La adolescencia es un fenmeno relativamente reciente (Bennett y
LeCompte, 1990). Tambin es caracterstico de las zonas ms occidentales e industrializadas del mundo. En otras sociedades y en
otras pocas, la transicin de la infancia y la dependencia a la edad
adulta y la autosuficiencia ha sido a menudo comparativamente breve. En las sociedades tradicionales, por ejemplo, el periodo entre la
infancia y la edad adulta se asimilaba con frecuencia al momento en
el que la persona joven alcanzaba la madurez fsica, la autosuficiencia econmica, y encontraba una pareja con la que casarse, acontecimientos que, a menudo, coincidan en el tiempo. Este tipo de transicin era comn a una serie de comunidades aborgenes. De forma
habitual, los ancianos preparaban a los ms jvenes para la edad
adulta, concedindoles el derecho a tomar decisiones sobre numerosas cuestiones (Reddington, 1988). En contraste con muchos pases
del mundo occidental, a estos jvenes se les permita en buena medida ejercer su voluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar
decisiones en el momento en el que se sintieran preparados para
obedecer a sus propios intereses econmicos y familiares. Sin embargo, a medida que el mundo occidental se fue industrializando, se
retras durante mucho ms tiempo la llegada a la edad adulta, que
habitualmente se estableca bastante despus de que los hombres y
las mujeres jvenes hubieran llegado a la madurez fsica.
Bennett y LeCompte (1990) tambin afirmaban que la forma
particular adoptada por la escolarizacin y la economa ha tenido
31

un impacto sustancial sobre ese retraso en la llegada a la edad adulta. La prctica comn existente en muchos pases industrializados
es que los estudiantes pasen perodos de tiempo cada vez ms prolongados matriculados en las instituciones educativas destinadas a
prepararlos para ser econmicamente autosuficientes en un mundo
laboral que, segn muchos, exige hombres y mujeres maduros y altamente cualificados. A diferencia de lo que suceda con sus antepasados, los jvenes son distribuidos en grandes grupos, aislados
de la mayora de los adultos, y privados de muchos de los derechos
de los que disfrutan los adultos. Esto ha tenido una serie de efectos inesperados. Entre otras cosas, las escuelas proporcionan ahora condiciones que impulsan a los jvenes a desarrollar sus propias
subculturas (que a menudo defienden posturas opuestas a la cultura dominante), que ellos utilizan con frecuencia para recuperar un
cierto grado de dignidad en una escuela (y en un mundo) en el que se
les niega el derecho a tomar decisiones por s mismos (Hargreaves,
1982). La extensin y naturaleza de la franja que separa el mundo de los jvenes del de los adultos y sus derechos y oportunidades
econmicas y sociales, tal y como son percibidas, puede variar sin
embargo dependiendo de los individuos y de los distintos grupos de
adolescentes. El gnero, la clase social, la raza, la etnia y el lugar de
nacimiento no son ms que unas pocas de las variables alrededor de
las cuales giran tales diferencias y que constituyen la base de toda
una gama de respuestas diversas a la escolarizacin.
El gnero es una de las fuentes ms importantes y sistemticas de variacin en cuanto a las necesidades y caractersticas de
los preadolescentes. En su estudio sobre las adolescentes, Gilligan
(1989) descubri que las chicas de hasta 11 aos de edad desarrollan una gran seguridad en s mismas y una saludable resistencia
a las injusticias que perciben. No obstante, a partir de esa edad
pasan por una crisis que erosiona esa seguridad que las acompaa durante su infancia. La explicacin a esta crisis se halla en su
respuesta a la adolescencia y a las estructuras y demandas de la
cultura, que envan a las jvenes un mensaje claro: como futuras
mujeres que son, deben permanecer calladas. Esta tendencia ha
sido confirmada en una serie de estudios (por ejemplo King, 1986;
Bibby y Posterski, 1992). Gilligan descubri que, a los 15 o 16 aos,
la independencia de las chicas haba pasado a la clandestinidad.
32

Empezaban a dudar de aquello de lo que antes haban estado tan

seguras. Gilligan se pregunta cmo podran familias, profesorado
y terapeutas que trabajan con las jvenes evitar esta crisis y declive de la seguridad en s mismas durante los primeros aos de
la adolescencia, con lo que no hace sino cuestionar y redefinir el
tipo de mujeres y hombres que debera potenciar nuestra sociedad
(Bibby y Posterski, 1992).
El gnero no es la nica fuente de variacin entre los adolescentes. La raza, la etnia y la clase social tambin influyen. Ianni
(1989) y sus asociados observaron y entrevistaron a adolescentes
en diez comunidades estadounidenses a lo largo de diez aos. Descubrieron que las normas y comportamientos de los adolescentes y
de sus grupos de amigos venan determinados fundamentalmente
por la posicin socioeconmica y la cultura de sus comunidades.
Indirectamente, y tambin para dar testimonio de la naturaleza
variable de la adolescencia, este estudio afirma la importancia de
la influencia y responsabilidad de las familias sobre la gente joven.
El Panel Nacional sobre Escuela Superior y Educacin Adolescente
(1976) observ que la etnia y la clase social constituan variables
importantes en la determinacin de las experiencias de aprendizaje de un estudiante fuera de la escuela, sus expectativas de xito y
sus niveles de autoestima.
Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudiantes. En sociedades cada vez ms multiculturales y globalmente cambiantes, aumenta el nmero escuelas que tienen que afrontar temas
relacionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta
a comunidades donde se habla ms de una lengua y existe ms de
una minora de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua
supone a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas
y multilinges (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es fundamental para la identidad y el concepto que de s mismos elaboran
los adolescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar
cada vez ms con el reto de satisfacer las necesidades de un nmero
creciente de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en
clase. Las diferencias lingsticas, sin embargo, no son ms que un
pequeo ejemplo de las muchas que pueden existir entre el comportamiento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los
tradicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde,
33

en ocasiones, se llega a ensear a estudiantes procedentes de ms

de sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos
aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menudo no es reconocido o comprendido por parte de profesores y administradores. Las diferencias en las formas de comunicacin (Corson,
1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ramrez, 1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983;
Phillips, 1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de
evaluacin (Deyhle, 1983 y 1986), preparacin cognitiva (Cole y
Scribner, 1973; Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tradiciones y compromisos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986;
Olson, 1988), Centros de control (Tyler y Holsinger, 1975), predisposicin a la cooperacin (Goldman y McDermott, 1987; Ryan,
1992c), aspiraciones (Gue, 1975 y 1977), autoridad (Reddington,
1988; Henrikson, 1973) y concepciones de espacio y tiempo (Ryan,
1991), no son ms que un ejemplo de la multitud de dimensiones
alrededor de las cuales se configuran las diferencias. Aunque tales
diferencias puedan ser superadas por algunos estudiantes (Ogbu,
1992), seguirn constituyendo un obstculo para un buen nmero
de adolescentes que se esfuerzan por reconciliarse con su vida en un
ambiente escolar desafiante.
En consecuencia, los problemas y retos de la adolescencia son
filtrados y reelaborados a travs de la experiencia cotidiana que posee la gente joven sobre el historial de su clase, raza, etnia, gnero
y lengua. Ser un preadolescente constituye una experiencia muy diferente para el estudiante de una familia blanca y rica, que vive en
un elegante barrio residencial, que para los miembros de las grandes
comunidades africanas que viven en zonas urbanas de aguda pobreza. Tambin es distinto el caso de las mujeres jvenes al de los
hombres jvenes. Y plantea dificultades a los inmigrantes recientes
con conocimientos rudimentarios del idioma dominante en la enseanza, dificultades que los residentes desde hace tiempo y asimilados a la cultura dominante apenas si pueden imaginar. Todos los
estudiantes, al margen de su raza, etnia, clase social, gnero o lugar
de nacimiento, pueden asumir una serie de identidades, que pueden
variar de una semana a otra, o de una situacin a otra. Y aunque
estas categoras pueden influir en cmo responden los adolescentes
a la escolarizacin, resulta difcil predecir cmo se entrecruzan las
34

una con las otras, o se combinan con los recursos culturales populares existentes.
Todas estas variaciones plantean cuestiones serias y significativas para la educacin de los preadolescentes. La ya titubeante seguridad en s mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias
tendentes al establecimiento de una equidad de sexo que suponga
una intervencin activa, que estimule la seguridad en s mismas, y
no de estrategias que traten por igual a chicos y chicas, sean cuales
fueren las diferencias en sus necesidades (Robertson, 1992). La desproporcionada representacin que se observa en los grupos de ms
bajo nivel de estudiantes de clase obrera (Weis, 1993), estudiantes
afroamericanos (Troyna, 1993), y estudiantes nativos o aborgenes
(Ryan, 1976) indica, tal como veremos, no una educacin deficiente
o privaciones familiares, sino la existencia de vacos significativos
entre el conocimiento y los estilos de aprendizaje e interaccin que
son reconocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos
estudiantes, y las formas de conocimiento, estilos de aprendizaje e
incluso estructuras bsicas de tiempo y organizacin que caracterizan a la mayora de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas
de las estrategias utilizadas por las escuelas para abordar los temas
relacionados con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar,
los problemas antes que resolverlos. Entre ellos podramos nombrar
la canalizacin de los estudiantes afroamericanos hacia actividades
deportivas de competicin que refuerzan los estereotipos raciales,
ofrecen pocas perspectivas para continuar las carreras deportivas
despus de la escuela, desalientan y obstaculizan la consecucin del
xito acadmico necesario para obtener ganancias y disponer de alternativas en el mundo laboral real (Solomon, 1992). Tambin incluyen el crear dudosas opciones y normativas relajadas simplemente
para graduar a los estudiantes, en lugar de para educarles (Bates,
1987; Cusick, 1983). No se consigue que los jvenes salten mas alto
bajando el listn. Si queremos lograr de todos los jvenes un mejor
rendimiento, tenemos que cuestionarnos la estructura misma de
nuestro sistema escolar y su capacidad para responder a la amplia
gama de diferencias relacionadas con la lengua, la raza, la etnia, la
cultura y la clase social de la poblacin estudiantil.

35

Resumen
La adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En
muchos aspectos es una adaptacin y un reflejo de los problemas
y preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente
los adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al
afirmar que existe una falta de influencia sobre sus normas y valores (Ianni, 1989). Lasch (1979) argumenta que en una sociedad
donde el narcisismo parece haberse extendido por amplios mbitos
de nuestra cultura, muchos adultos tambin se muestran vidos por
imitar los estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran
simbolizar su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes
que reafirmarse y guiarse mediante sus propios valores morales.
Educar a los preadolescentes significa aceptar y participar en sus
preocupaciones, sin admitirlas ciegamente ni rechazarlas de manera tajante.
Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los
cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia, y
por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los preadolescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aquellos
a quienes ha sido encomendada la onerosa tarea de satisfacerlas. El
desafo consiste en dar respuesta a sus necesidades personales, sociales y de desarrollo, y en establecer las implicaciones que tienen
para ellos sus experiencias educativas como futuros ciudadanos
adultos. Este captulo ha identificado algunas de las caractersticas
y necesidades clave de los preadolescentes, que son:
Adaptarse a profundos cambios fsicos, intelectuales, sociales y
emocionales.
Desarrollar un concepto positivo de s mismos.
Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia.
Desarrollar un concepto de identidad y de valores personales y
sociales.
Experimentar la aceptacin social, la identificacin y el afecto
entre sus iguales de ambos sexos.
Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que
incluyan y valoren la consideracin, el placer, la emocin y el deseo en el contexto de unas relaciones cariosas y responsables.
36

 Ser plenamente conscientes del mundo social y poltico que les

rodea, as como de su habilidad para afrontarlo y de su capacidad
para responder de forma constructiva al mismo.
Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar
dichos procesos de crecimiento.
En el resto del libro exploraremos hasta qu punto las escuelas
afrontan en la actualidad estas necesidades, y cmo podran hacerlo
de un modo ms efectivo en el futuro.

37

3. Culturas de la escolarizacin

La transicin como un rito de paso

La adolescencia, en general, y la experiencia de transicin a la escuela secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma
prctica como una especie de rito de paso. En su estudio sobre
transicin longitudinal y adaptacin a la escuela secundaria, Measor y Woods (1984) describen la transicin precisamente de ese
modo. La transicin a la edad adulta y a la escuela secundaria es
uno de los ms importantes cambios de posicin que experimenta
la gente a lo largo de su vida. Tanto si la persona pasa de la niez a
la edad adulta en las sociedades prealfabetizadas, como si pasa de la
categora de soltera a la de casada, del matrimonio al divorcio o de la
escuela elemental a la secundaria, el movimiento seala un cambio
de posicin, pasando de ser un tipo de persona, con ciertos derechos
y expectativas, a otro.
Estos cambios de categora son importantes y a la vez traumticos, como es el caso de la transicin escolar porque, segn argumentan Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone,
no un cambio de posicin, sino tres:
El cambio fsico y cultural de la propia adolescencia que llamamos pubertad.
El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los
cuales el adolescente experimenta y espera distintos tipos de
relaciones.
El cambio formal que se da entre dos tipos diferentes de instituciones, con reglamentos, exigencias curriculares y expectativas
diversas por parte de los profesores.
38

Este cambio mltiple de posicin, que supone la transicin puede

ser una causa concreta de ansiedad porque los mensajes y directrices
del cambio no siempre son coherentes entre s. El paso de la escuela
elemental a la secundaria y de la infancia a la adolescencia, representa
un aumento de categora. Pero pasar de ocupar una posicin privilegiada en una institucin a formar parte del nivel inferior de otra, y
de ser un nio mayor a convertirse en un adolescente pequeo representa un descenso de categora. Para el nio y la nia, la transicin
puede ser buena o mala. A menudo se dan ambos casos a la vez, lo cual
puede resultar confuso y preocupante. Al reflexionar sobre el descubrimiento de estos cambios mltiples de posicin y sus implicaciones,
Measor y Woods (ibid.) comentaron que otras investigaciones sobre
la transicin que se concentran casi exclusivamente en los aspectos
formales, como por ejemplo los logros acadmicos del alumno, pasan
muchas cosas por alto y pueden llegar a conclusiones errneas.
El siguiente captulo centra especial atencin en el proceso de
transicin a la escuela secundaria y las formas mediante las cuales es y puede ser gestionado. Examinaremos entre que mbitos se
mueven los estudiantes al efectuar dicho trnsito (la cultura de la
escuela elemental y la de la escuela secundaria), as como las continuidades y discontinuidades que se dan entre ambas culturas.

Dos culturas de escolarizacin?

Las diferencias entre la escolarizacin elemental y la secundaria, y
entre la enseanza elemental y la secundaria, pueden ser consideradas, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen
entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladarse de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de instituciones, sino tambin de comunidades, cada una de ellas con ideas
propias acerca de cmo aprenden los estudiantes, cmo se organiza
el conocimiento, qu forma debera adoptar la enseanza, etctera.
Por lo general, pasar de la educacin elemental a la secundaria supone pasar de una pauta generalista del currculum y la enseanza, en
la que los docentes tienen responsabilidad sobre ms de una asignatura y donde, a travs de temas y proyectos, pueden explorar las relaciones entre distintas asignaturas, a una pauta ms especializada
39

en la que el currculum y el profesorado se dividen en funcin de esa

especializacin en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso
de la educacin elemental a la secundaria supone que los estudiantes dejen atrs el concepto de relacin con un solo enseante que
les conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una
amplia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn
y Tickle, 1980). En resumen, y segn ha observado Ahola-Sidaway
(1988) en su estudio sobre la transicin de estudiantes de la escuela
elemental a la escuela secundaria en Canad, dicha transicin supone el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora
llama el mundo de la Gemeinschaft, una comunidad personal y de
apoyo, para entrar a formar parte del mundo de la Gesellschaft, una
asociacin distante e impersonal.
En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias
entre las escuelas elementales y las secundarias residen en el estilo y la estrategia de enseanza. Hay ejemplos, sin embargo, de que
tales diferencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta
de la Autoridad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre
profesores de Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos
albergaban ideas muy estereotipadas del currculum y de los mtodos de enseanza en sectores distintos a los suyos. Muchas de
esas ideas no se basaban en experiencias o comprobaciones directas
(ILEA, 1988). Stillman y Maychell (1984) llegaron a conclusiones
similares en su estudio sobre la transicin desde la escuela media
(de 9 a 13 aos) a la escuela secundaria, en dos distritos escolares
ingleses. Segn sus descubrimientos, el profesorado de escuela secundaria mantena un estereotipo degradante de la enseanza en
la escuela media que:
refleja una visin de aulas ruidosas, con nios que deambulan
libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos pequeos y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se
hallan ausentes las formalidades de la enseanza escolar, el uso
de libros de referencia, la capacidad de concentracin, de tomar
notas a partir de la pizarra y procesar el trabajo.
Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibid.) compararon
las estrategias de enseanza en el ltimo ao de escuela media con
40

alumnos de la misma edad en un sistema paralelo de escuelas secundarias de otro distrito escolar, no descubrieron indicacin alguna
de diferencias reales en la prctica lectiva. Atribuyeron esta malinterpretacin a la falta de experiencia por parte del profesorado con
cualquier sector distinto a aquel en el que ellos trabajan.
Desde todo punto de vista, resulta errnea la suposicin de que
en las escuelas elementales o primarias reina una gran actividad
de aprendizaje y de trabajo en pequeos grupos. Naturalmente, una
visita rpida, y un tanto superficial, a prcticamente cualquier escuela elemental de plan abierto contradice claramente tal afirmacin: movimiento, diversidad, estudiantes que toman la iniciativa,
colaboracin en pequeos grupos. Fueron precisamente esta clase
de impresiones superficiales las que indujeron al notable autor educativo estadounidense Charles Silberman (1970 y 1973) a escribir,
tras su regreso de Inglaterra en la dcada de los sesenta, que en las
escuelas primarias inglesas se estaba produciendo lo que l llam
una revolucin tranquila. No obstante, estudios ms rigurosos
sobre las estrategias de aula empleadas por docentes de la escuela
primaria revelaron una imagen muy diferente.
En una encuesta realizada a 468 docentes del noroeste de Inglaterra, Bennett (1976) descubri que la mayora utilizaba una mezcla
de estilos. Slo el 9% del profesorado satisfaca los criterios de carcter progresista definidos en trminos del influyente y altamente
considerado Informe Plowden sobre la educacin primaria (Central
Advisory Council for Education, 1967). En un estudio llevado a cabo
en 100 escuelas primarias a mediados de la dcada de los setenta,
Galton y sus colaboradores hallaron un predominio absoluto de la
enseanza directa y apenas ejemplos de aprendizaje basado en el
descubrimiento o en el trabajo en grupo (Galton et al., 1980; Simon,
1981). Este equipo de investigacin concluy, al igual que otros estudios, que el profesorado de primaria, contra toda previsin, pona
especial nfasis en las habilidades bsicas (Bassey, 1978; Galton et
al., 1980; Her Majestys Inspectorate, 1978). Y aunque en muchos
casos los estudiantes se sentaban juntos, en grupos, detectaron muy
pocos ejemplos de que trabajaran realmente en comn.
Estos resultados concuerdan con los alcanzados en otras zonas.
En las escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la enseanza de habilidades bsicas sigue siendo una caracterstica sobre41

saliente de la prctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de

hecho, en sus famosas llamadas y esfuerzos por volver a lo bsico,
sus defensores pasaron por alto el hecho de que, en realidad, nunca
nos habamos alejado de ello en muchos aspectos.
En consecuencia, la prctica progresista o innovadora en las
escuelas primarias y elementales parece menos omnipresente de lo
que habitualmente se afirma. En muchos aspectos, en aos recientes,
tambin hemos asistido a iniciativas por alejarse de ella en muchos
distritos. Otra cuestin es que, incluso all donde se aplican prcticas
progresistas o de aprendizaje abierto, stas no estn tan desestructuradas como habitualmente imaginan sus detractores. En Irlanda, por ejemplo, el estudio de Sugrue (1996) sobre diecisis docentes
de escuela primaria calificados por sus administradores de ejemplos
positivos en lo que respecta a la prctica centrada en el nio, descubri que su enseanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estos
docentes dedicaban mucho tiempo al andamiaje del aprendizaje
con sus estudiantes, a crear estructuras claras que los llevaran hasta los lmites de su desarrollo y comprensin, a ampliar todava ms
esos lmites. Tambin se dedicaban a pastorear a sus estudiantes,
una metfora que combina la atencin, el control y la organizacin de
grandes grupos de nios pequeos y a menudo vulnerables, mientras
son guiados a travs de su aprendizaje y desarrollo. Otras formas ms
recientes de enseanza centrada en el alumno resultan, en todo caso,
ms estructuradas. El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, aplica estrategias para hacer responsables tanto a los individuos como a los
grupos de su rendimiento, y de crear tipos de interdependencia positiva entre los estudiantes (Johnson y Johnson, 1990).
Las estrategias de enseanza en la escuela secundaria se hallan
tan fcilmente estereotipadas como aqullas utilizadas por los docentes con los ms pequeos. Barbara Tye (1985), basndose en una
encuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secundaria estadounidense, lleg a la conclusin de que todas las aulas de
escuela secundaria son desalentadoramente similares, con pautas
idnticas de presentacin frontal, preguntas cerradas y trabajos de
mesa, a pesar de lo cual, tanto dentro como alrededor de esta uniformidad general, se observan algunas variaciones importantes.
Algunas de esas variaciones se hallan relacionadas con la asignatura, un tema en el que nos detendremos en los captulos referentes
42

al currculum. Por ejemplo, Barnes y Shemilt (1974), en Inglaterra,

realizaron una encuesta entre profesores de enseanza secundaria en la que se revel que sus orientaciones con respecto al estilo
de enseanza y otras cuestiones variaban segn la asignatura, a
lo largo de un continuum, desde un enfoque de transmisin o de
cariz relativamente tradicional, a otro de interpretacin, basado
en el proceso y cuyo foco de atencin se situaba en el estudiante.
En el extremo de esa transmisin del continuum se encontraban las
matemticas, el francs y las llamadas ciencias duras: la fsica y
la qumica. Agrupadas en el extremo de la interpretacin se hallaban asignaturas como el ingls, mientras las ciencias sociales: la
historia y la geografa ocupaban algn lugar intermedio. El informe
de Ball (1980) sobre las actitudes de los profesores con respecto a la
enseanza en grupos heterogneos indicaba que los miembros del
departamento de francs empleaban enfoques predominantemente didcticos, centrados en el profesor, pero no suceda lo mismo
con los profesores de matemticas e ingls. En otras zonas tambin
se han registrado diferencias en el enfoque pedaggico entre los
departamentos de Ingls y Matemticas (Siskin, 1994; Stodolsky,
1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre asignaturas acadmicas
y profesionales (Little, 1993). Nuestro propio estudio basado en la
respuesta del profesorado de ocho escuelas secundarias a un inminente mandato para dejar de agrupar al alumnado por capacidades
(o deshomogeneizar) el grado 9, puso de relieve que los docentes de
asignaturas ms prcticas, de categora inferior, como educacin
tcnica y estudios sobre la familia, se contaban entre los ms flexibles en sus estrategias de enseanza, en especial con grupos extremadamente heterogneos (Hargreaves et al., 1992).
Los distintos enfoques pedaggicos revelados por los datos acumulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en
las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de
enseanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son
menos espectaculares de lo que se haba credo. As pues, si la pedagoga no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la
escolarizacin elemental y secundaria, qu es entonces lo que las
distingue? Cul es la diferencia fundamental para los estudiantes
que efectan la transicin entre lo que abandonan y aquello de lo
que entran a formar parte? Hallaremos algunas pistas echando un
43

vistazo a las culturas de la escuela elemental y secundaria, respectivamente.

El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas y es todava muy criticado entre los autores que escriben sobre
el tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto
compartido de normas, valores y creencias. En su anlisis de la cultura de dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre
las interpretaciones del profesorado sobre la seleccin, Page (1987)
argumenta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a
menudo tcitos y se consideran evidentes en s mismas por parte de
los miembros de una cultura determinada, aportan un poderoso
fundamento para comprender el funcionamiento de sus miembros y
su organizacin (pg. 82). Wilson (1971) ampla la definicin de cultura y habla de conocimiento socialmente compartido y transmitido
de lo que es y lo que debera ser, simbolizado en actos y artefactos.
Tales caracterizaciones de la cultura son especialmente comunes en
tratados sobre culturas corporativas y, ms en general, organizativas (Deal y Kennedy, 1982;Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y
Ouchi, 1983), as como en estudios que aplican estas estructuras
ms generales a la educacin (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990).
Su propsito se cifra a menudo en aprender cmo crear unas culturas organizativas slidas que conduzcan a una mayor efectividad.
En una crtica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al
buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de
culturas slidas, los investigadores sitan el inters del precepto
por encima de la necesidad de comprensin. Es ms, afirma que culturas aparentemente comunes (incluso las ms fuertes), no se limitan a surgir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses
colectivos. La cultura dominante de una organizacin es producto
ms bien de la manipulacin ejercida por la direccin (vase tambin Jeffcutt, 1993). Apoya y promueve los intereses primordiales
de aquellos que ms pueden beneficiarse de la organizacin, y elimina o seduce a otros con intereses diferentes y puntos de vista alternativos para que sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues,
no brota de modo natural, sino que constituye un proceso activo de
creacin y debe imponerse a enfoques y valores de signo contrario
relativos a aquello que debe hacer la gente que forma parte de la organizacin. Segn expresa Cooper (1987) en el ttulo de su anlisis
44

de la cultura del lugar de trabajo en las escuelas: Y en cualquier

caso, de quin es la cultura en realidad?.
Algunos autores prefieren el trmino ethos al de cultura (Rutter
et al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o
comn est ms generalizada, pero resulta tambin ms difcil de
definir que la de cultura. La definicin que da el diccionario de la
palabra ethos es la siguiente: espritu caracterstico de una comunidad o era. Es una especie de zeitgeist, o espritu de los tiempos,
ms vagamente sentido que especficamente identificado. Aunque
espiritualmente atractiva para algunos, la nocin de ethos tiende, sin
embargo, a eludir la accin y la intervencin. Cmo puede crearse
algo tan intangible como un espritu? Cultura, en cambio, puede
admitir con ms facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o
subvertir valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber
culturas mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subculturas dentro de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al apelar a un espritu singular que brilla a travs de todos nosotros.
Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapi Sarason (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que
l denomina caractersticas sagradas y profanas. Esas normas que
definen el propsito profesional y que son fundamentales para los
sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su especializacin en la asignatura), se consideran sagradas y, en general,
no son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas
profanas (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son definidas como la forma particular de actuar en la organizacin, y se las
considera susceptibles de cambios.
Andy Hargreaves (1992 y 1993) aade otra dimensin al concepto de cultura de la escuela. Seala que la cultura tiene contenido y
forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas
de relacin entre los miembros que comparten dicha cultura, que
pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o
facciones en competencia, o de adscripcin ms amplia a una comunidad.
Aqu interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos
compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una
organizacin, y la forma que adoptan las pautas de relacin entre
45

esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de

la cultura escolar, centrndonos especialmente en la escuela secundaria, y en sus cualidades sagradas y profanas. Podemos hablar
de la cultura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso dentro de los departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaughlin y Talbert, 1993). Tambin pueden caracterizar formas completas de escolarizacin, tales como la escuela profesional, la privada o
las escuelas superiores junior. Queremos explorar, en particular, las
culturas de la escolarizacin elemental y secundaria.

Cultura de la escuela elemental

La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios
centrales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no
as el segundo. Nos referimos a los principios de atencin y control.
Un estudio realizado en Quebec, Canad, analiz las diferencias
clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secundaria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes
en transicin entre las dos culturas. Se utiliz la observacin participante para reunir informacin relativa a setenta y seis estudiantes
del grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que
posteriormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores catlicas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) lleg a la conclusin de que
las escuelas elementales son como familias, mientras que las escuelas secundarias guardan ms parecido con un contrato formal. Los
estudiantes de escuelas elementales viven en la barriada donde est
la escuela, mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar,
son instalados en aulas especficas, ocupan un pupitre designado y
mantienen estrechos lazos con el profesorado, los compaeros de
clase y el director. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van
a una escuela situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio
grande y complejo, no tienen un aula, pupitre o profesor concretos,
son controlados por timbres, formularios y procedimientos, y slo
disponen de una taquilla como territorio personal. Sus conexiones
no se basan en las relaciones que establecen con el profesorado o los
compaeros de clase, sino que entran a formar parte de una pandilla a la que les une intereses comunes.
46

El hogar, la familia y la comunidad son los smbolos de la atencin al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elementales. La importancia que supone la atencin para el profesorado
de las escuelas elementales y sus estudiantes tambin se puso de
manifiesto en otro estudio que lleg a la conclusin de que el control
del estudiante en las escuelas elementales es ms humanista que en
las escuelas secundarias, donde cumple ms una labor de vigilancia
(Smedley y Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las
caractersticas del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas elementales y 178 de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron
que los candidatos a la escuela elemental tenan ms experiencia laboral con nios en edad escolar y que esgriman con ms frecuencia
razones en las que el sujeto principal era el nio para pasar a formar
parte de la enseanza, en comparacin a sus homnimos de secundaria, cuyo enfoque se centraba ms en la asignatura.
En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria
en Londres, Inglaterra (uno de los estudios ms sistemticos que se
han realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores (1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los
doce factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este
clima positivo sera en estos casos sinnimo de agradable, con
un elevado nfasis en la alabanza y la recompensa. La gestin del
aula era firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atencin
eran tambin caractersticas bsicas de estos climas positivos. Mortimore et al. (1988) afirmaron que:
Se obtuvieron resultados positivos all donde los profesores disfrutaban
de forma evidente de la enseanza en sus clases, valoraban el factor de
la diversin y comunicaban su entusiasmo a los nios. El progreso tambin se vea fomentado por el inters hacia los nios como individuos, y
no slo como educandos. Quienes dedicaban ms tiempo a la charla no
acadmica y mantenan pequeas conversaciones, aumentaban el progreso y el desarrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras
de un clima positivo se incluan la organizacin de la hora del almuerzo
y de los clubes a los que poda acudir el alumnado despus de la escuela,
la participacin de stos en las asambleas, el hecho de que el profesorado compartiera mesa con los estudiantes a la hora del almuerzo, la
organizacin de viajes y visitas y la utilizacin del ambiente local como
un recurso de aprendizaje.
47

La felicidad no lo era todo, naturalmente. Tambin importaba el

trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una
serie de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del
cuidado en la escuela primaria apareca claramente asociada con la
efectividad de estas escuelas.
Que la atencin represente un aspecto fundamental de la cultura existente en las escuelas elementales es, en parte, producto
de su tamao y estructura. Johnson (1990) constata una sencilla
diferencia entre las escuelas elemental y secundaria: aunque el
profesorado de escuelas elementales pueda llegar a trabajar con los
mismos veinte estudiantes durante el da, al de escuela secundaria
se le asignan rutinariamente 125 estudiantes en cinco clases rotatorias (pg. 111).
El componente del gnero en la enseanza de la escuela elemental es otro factor determinante de su orientacin hacia el cuidado. La educacin elemental es principalmente tarea de mujeres, y
la atencin y la relacin son caractersticas centrales en el trabajo
y la vida de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque
varios investigadores han sealado que los profesores de escuelas
elementales parecen prestar la misma atencin y estar tan unidos
a sus alumnos como las profesoras (Nias, 1989; Coulter y McNay,
1993), la gran presencia femenina en las escuelas elementales puede ser todava significativa a la hora de configurar las cualidades
de atencin propias de esa cultura en relacin al gnero (Acker,
1995).
En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubri
que, para el profesorado de escuelas elementales, la atencin representaba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por
alto. A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque individualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo
a trabajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docentes la tica de la atencin ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan,
1982), que un cierto nmero de ellos expresaba serias reservas acerca de si deseaban realmente tiempo adicional de preparacin, ya que
ello les restara tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este
sentimiento queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio
de Hargreaves (1994):

48

Me pregunto si no estara perdindome algo con los nios en caso de

que me alejara de ellos mucho ms tiempo. Aunque, por supuesto, ese
tiempo adicional me vendra muy bien.
Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegara un momento
en el que echaramos de menos a los nios. Eso fue lo que le dije el otro
da (al director). Est muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, cundo estaramos con los nios?

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compromiso que estos docentes adquieren de prestar la debida atencin a
la clase, ste no se mantiene por s solo. La atencin no puede desligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables:
la propiedad y el control. El profesorado de aula confes ser excesivamente posesivos con sus clases: Se siente una muy maternal
porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequea casa.
Esto caus algunas dificultades en su relacin con el profesorado dedicado a la educacin especial, ya que podan surgir disputas acerca
de quin era el propietario de los estudiantes. Los docentes protagonistas de este estudio tambin hablaban de la satisfaccin que
produca tener su propia clase, de tener el control. Segn confes
una de las profesoras buenas segn la definicin de Johnson al
tratar la cuestin de los estudiantes de magisterio en prcticas:
Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jvenes, enrgicos, frescos, no tienen prejuicios, pero mis clases pierden cuando
no estoy con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial
(pero) s lo que hago, s adnde voy. Resulta difcil expresarlo por escrito y pedirle a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo hara
yo misma, que abarque los mismos mbitos y utilice el mismo material
y de la misma forma. Soy muy suspicaz con respecto a eso. No me gusta
compartirlo (Johnson, 1990, pgs. 279-280).

Esta complicada interaccin entre atencin, control y propiedad

en la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elementales puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y
su avance hacia la independencia a medida que se acercan a la adolescencia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes
puede explicar por qu muchos estudios sobre educacin primaria
y elemental han puesto de manifiesto que las imgenes de indepen49

dencia e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya

que los docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de determinar cundo se estudian las cosas de la que emplean para establecer cmo y qu cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak,
1981; Hargreaves, 1977).
Cuando se entablan discursiones sobre la transicin a la escuela
secundaria es habitual que a sta se le adscriba el papel de mala. Los
ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de
primaria es ms importante la atencin al alumno que entre los profesores de secundaria. Pero eso no tiene por qu ser necesariamente
una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales,
la conjuncin entre atencin, propiedad y control puede representar
para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarrollar la independencia, autonoma y seguridad necesarias para crecer
sin la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte
del tiempo. Puede crear en ellos la sensacin de que la transicin
a la escuela secundaria es ms un salto terrorfico fuera del nido
que una serie de pasos cada vez ms atrevidos y exploratorios que
alejan al joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el
profesorado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar
en ellos, como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y
distanciarse de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de
los conceptos de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del tipo stos son mis nios en mi clase.
Algunos de los progresos que se estn produciendo en la educacin elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta direccin.
En un momento en que el conocimiento se hace cada da ms complejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docente
generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor especializacin en las asignaturas impartidas en la enseanza elemental,
constituyen una parte importante del programa internacional destinado a mejorar la calidad de la enseanza en las escuelas elementales (Hargreaves, 1989; Departament of Education and Science, 1983;
Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de primaria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profesores
ms especializados, sobre todo en asignaturas como la msica y el
arte, pero que conduce tambin a una mayor coordinacin e intercambio de informacin entre el profesorado, tanto dentro como fue50

ra del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con

profesorado especializado que trabaja en un rgimen de cooperacin
y colaboracin con los docentes de aula, para proporcionar currculos
apropiados y flexibles que se adapten a las necesidades especficas de
algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los profesores de aula mantienen una estrecha colaboracin tambin con
los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los nios
a la fuente ms amplia de habilidades y conocimientos que aporta
la biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezado a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por
muchos docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases.
Si se puede preservar el principio de la atencin al mismo tiempo
que se introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar cooperando entre s para satisfacer la necesidad de proporcionar una
atencin adecuada, entonces los estudiantes encontrarn una base
ms sana para el desarrollo de su independencia, como preparacin
para la escuela secundaria, especialmente en los aos superiores de
la escuela elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente
entre las dos culturas de escolarizacin atae tanto al profesorado de
la escuela elemental como al de la escuela secundaria.

Cultura de la escuela secundaria

Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela
media o superior, en qu tipo de cultura entran y hasta qu punto
es sta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores ms evidentes, como seran el tamao y la complejidad, la investigacin y otros informes sobre las escuelas secundarias sealan en
particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su
cultura: la orientacin acadmica, la polarizacin del estudiante y el
individualismo fragmentado.

Orientacin acadmica
Debido a su naturaleza compleja, la comprensin de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fcil. Pink (1988) describe
el carcter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como
51

una organizacin compleja que genera sus propias normas y ethos

operativo. Afirma que los programas conflictivos no slo provocan
divisiones en la escuela, sino que tambin arrojan una sombra de
duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalizacin y el aislamiento (vase tambin
Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la
transicin al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los
grandes obstculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientacin acadmica del profesorado (Boyd y
Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la
orientacin del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas implicaciones en su enfoque pedaggico, sus actitudes
acerca de la transicin y su predisposicin a adoptar un currculum
integrado. Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro
anlisis posterior del currculum. Aqu queremos dejar constancia
de dos consecuencias concretas para la cultura ms amplia de la
escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias
son la polarizacin de los estudiantes a travs del agrupamiento por
capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la que
se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social.

Polarizacin del estudiante

La orientacin predominantemente acadmica de las escuelas secundarias beneficia a una definicin bastante limitada de lo que seran logro y xito. Tal como veremos ms tarde, hay otras muchos
tipos de logro, adems de los acadmicos, a los que las escuelas secundarias conceden un valor mucho menor. Dar por vlida una visin estrecha de lo que constituye el logro acadmico provoca, por
definicin, altos ndices de fracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989).
Las escuelas secundarias en la mayora de pases todava conceden
mayor valor a los alumnos acadmicamente brillantes (Lawton et
al., 1988).
El predominio y la preeminencia del logro acadmico persiste,
a pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades
futuras de la sociedad van mucho ms all del estrecho contenido
52

acadmico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinin,

cada da ms generalizada, de que la inteligencia es algo mucho ms
complejo y multidimensional de lo que se haba credo en otro tiempo. En Estados Unidos, y slo durante la pasada dcada, ha habido
por lo menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han
publicado sombros informes perfilando el fracaso de las escuelas
secundarias en su intento por satisfacer las necesidades de todos
sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que
se llev a cabo durante ocho aos sobre el estado en el que se encontraba el sistema de educacin pblica en Estados Unidos, lo describi como cercano al colapso. Las escuelas se hacen cada vez ms
estratificadas al exigrseles que formen a los estudiantes de acuerdo
con sus habilidades mentales y sus habilidades especficas (Cremin,
1961). A la mayora de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un vido mercado, mientras que slo unos pocos van a la
universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982)
se lamentaba por la pervivencia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que stas hacen avanzar a los estudiantes
en una direccin en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento
tambin se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes sealan
el lamentable registro alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecucin de sus objetivos, el logro, entre los nios de
origen negro o hispano o de clase social pobre. Continan alegando
que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha recibido una
peor educacin por parte de la escuela ser cada vez ms importante
y que las actuales polticas de seleccin no hacen sino restringir el
acceso de los estudiantes al conocimiento.
Si, como argumentaremos ms adelante, el propsito adecuado
en la educacin de los adolescentes es el de proporcionar una educacin amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una poltica uniforme
de agrupamiento por capacidades o de seleccin resultara inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de
logro diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a
los estudiantes de acuerdo nicamente a una o dos de esas formas.
La existencia de vas de seleccin separadas y aisladas constituye
un ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un
compromiso con objetivos educativos ms amplios.
53

Se supone que la asignacin de los estudiantes a itinerarios o

grupos debera basarse justamente en el mrito y la habilidad. En la
prctica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo,
ya que los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las pruebas, adems de criterios sujetos al comportamiento y la actitud, para asignar los estudiantes a los distintos grupos
(Cicourel y Kitsuse, 1963; Oakes, 1992; Troman, 1989). sta podra
ser una de las razones por las que los estudiantes de clase pobre y
los pertenecientes a minoras tnicas aparecen desproporcionadamente representados en los grupos con menores capacidades (Hout
y Garnier, 1979). Una vez analizados todos los aspectos, podemos
concluir que los factores de asignacin de estudiantes son difciles
de clasificar, y que su justicia es cuestionable (Oakes, 1992).
Un argumento recurrente a favor de la clasificacin es que, cuando se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten ms positivos con respecto a s mismos y consiguen mayores
logros. Las conclusiones que se derivan de la investigacin, sin embargo, no confirman esta teora. Colocar a los estudiantes en grupos
con capacidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y
no elevarla (Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos
con capacidades elevadas se muestran ms entusiasmados, y los
estudiantes de grupos con menor nivel, ms alienados (Oakes, Gamoran y Page, 1991). Los estudiantes en grupos de capacidades ms
elevadas tienen una mayor seguridad en s mismos, no slo con respecto a su competencia acadmica, sino tambin en general (Oakes,
1985). Una explicacin podra ser que la baja autoestima y el menor
nivel de los estudiantes quiz no se deba al hecho de que se les site
en un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios
estudiantes. No obstante, algunos estudios indican que las bajas
aspiraciones entre estudiantes de menor capacidad se mantienen
incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han
mantenido constantes (Alexander, Cook y McDill, 1978).
Los estudiantes de niveles ms bajos reciben una enseanza
ms deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados
(Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso.
Las diferencias resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un
retraso todava ms agudizado entre los estudiantes de los niveles
54

ms bajos. Estas diferencias tienden a estabilizar la situacin en los

diversos niveles porque se han pasado por alto los prerrequisitos
para pasar de un nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen slidos argumentos pedaggicos segn los cuales los agrupamientos
por capacidades deberan promover la movilidad entre los grupos,
lo cierto es que la investigacin indica que una vez los estudiantes
han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia
(Murphy y Hallinger, 1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que
se pona un mayor nfasis en la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en comparacin a los programas de los
niveles altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la enseanza.
Tradicionalmente, en las clases de nivel bajo tampoco se hace especial hincapi en los objetivos curriculares, como por ejemplo inters por la asignatura, conceptos y principios bsicos y resolucin
de problemas, a pesar de que estos objetivos se consideran cada vez
ms esenciales para todos los estudiantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel ms bajo forman subculturas que no
son tan valoradas. El buen estudiante es aquel que adquiere habilidades acadmicas y sociales beneficiosas para l, adems de tener
una disposicin positiva y de cooperacin (Lawton et al., 1988). Los
estudiantes que no satisfacen estos criterios son propensos a ser
excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de
niveles ms bajos dedican menos tiempo al aprendizaje, se les ensea habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama
ms reducida de materiales de enseanza (Trimble y Sinclair, 1987;
Murphy y Hallinger, 1989;Oakes, 1985). En resumen, no se les da
tantas oportunidades de aprender (Oakes, 1992).
Experiencias como stas ayudan a crear lo que David Hargreaves
(1982) llama una prdida de dignidad que el sistema de escuela
secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes.
No resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos
inferiores estn menos conectados con su escuela que aqullos adscritos a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985;Murphy
y Hallinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel ms
bajo pueden ir ms lejos y protestar ante su prdida de dignidad formando contraculturas de oposicin (invirtiendo los valores de la escuela y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar posicin e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977).
55

En un estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves (1967) descubri que estos valores opuestos incluan pelear,
jurar, vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes
antiescolares en general. Las presiones que recibe el alumno para
adaptarse a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son
fuertes. En las escuelas superiores, si los estudiantes no se integran,
se arriesgan a ser considerados unos perdedores (Lawton et al.,
1988).
Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hbitos
de trabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no
de la clasificacin, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente
de la comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los
desafos ms interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentacin es el estudio, considerado ya un clsico, de Lacey (1970) sobre
una escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey
es que se centr en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria (una seleccin de carcter acadmico que abarcaba entre el 10
y el 20 por ciento de los alumnos ms sobresalientes) que, al ingresar en ella, se vean a s mismos como los mejores alumnos en sus
escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificados
poco despus de su entrada, a la edad de 11 aos, y, al principio, eso
produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que
trataron de acomodarse a la nueva clasificacin a la que les haba
sometido la seleccin. Aproximadamente al cabo de un ao, estas
respuestas individuales empezaron a configurar una cultura compartida y protectora (una especie de grupo de apoyo), con fuertes elementos antiescolares que rechazaban los valores acadmicos,
otorgaban una elevada posicin al mal comportamiento, etctera.
La explicacin de Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los
estudiantes en grupos separados mediante la aplicacin de algn
criterio de valoracin, eso conduce a la polarizacin entre los grupos, en la que los de mayor xito adoptan los valores oficiales de la
escuela, y los de menos xito los invierten. La clasificacin es por
tanto un sistema de diferenciacin que crea la polarizacin de los estudiantes y conduce, en los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono. La contribucin
de la seleccin a esta polarizacin ha sido rebatida en otros estudios
56

(Hargreaves, 1967; Ball, 1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigacin sobre la diferenciacin y la polarizacin es
uno de los ejemplos ms poderosos de conocimiento acumulativo de
la investigacin en la educacin.
La seleccin o clasificacin es producto de la orientacin abrumadoramente acadmica que caracteriza la cultura de las escuelas
secundarias. Esta cultura valora el logro acadmico por encima de
todos los dems y clasifica a los estudiantes en relacin al mismo.
Los estudiantes que no sintonizan con este sistema de valores tan
particular, responden a la diferenciacin mediante la polarizacin
respecto a los valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se identifican con ellos. Se forman entonces contraculturas, se crean pandillas y la escuela se divide en subgrupos de
estudiantes muy distintos y a menudo enfrentados entre s. En la
escuela secundaria no existe una cultura nica, sino muchas, y ello
socava la capacidad de la escuela para lograr que los estudiantes
aprendan y trabajen juntos como en una comunidad. Durante los
ltimos aos, los polticos y los lderes de opinin de muchos pases,
movidos por la preocupacin que generan los temas relacionados
con la efectividad y la igualdad en las escuelas, han respondido a
estas situaciones con recomendaciones para abolir la clasificacin
(TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).
Estas declaraciones polticas ofrecen la posibilidad de paliar la
polarizacin entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de
las escuelas secundarias donde existe la seleccin, y de concebir las
escuelas secundarias como comunidades ms cohesionadas, tanto
en lo que respecta al personal docente, como a los propios estudiantes. Por desgracia, esta eliminacin de la seleccin prescrita desde
las esferas polticas no asegura la resolucin de estos problemas, se
limita a ofrecer una oportunidad. Ms adelante exploraremos algunos de los desafos organizativos y pedaggicos de ensear en clases heterogneas. De forma ms generalizada, y basndonos en los
estudios existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros
de sustituir una cultura problemtica de escuela secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar igualmente problemtica (fragmentada e individualizada).

57

El individualismo fragmentado
Aunque buena parte de la investigacin educativa se muestra crtica
acerca de muchas de las consecuencias de la clasificacin, hemos de
reconocer que, en trminos de logro acadmico, los descubrimientos
de la investigacin sobre los respectivos mritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes
(Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik
y Kulik, 1982 y 1987).
Bien pensado, no debemos extraarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento
heterogneo, ya no es tan comn cuando se trata de la enseanza
a grupos heterogneos, es decir, acerca del modo en que deberan
impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones
a las que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases
heterogneas y homogneas. Primero, en una comparacin de grupos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que
el logro estudiantil estaba ms estrechamente relacionado con la
actitud del profesor con respecto a la seleccin, que con la existencia de la propia seleccin. En las clases heterogneas, los profesores
a menudo seguan enseando como si todava fueran clasificadas
(Barker-Lunn, 1970). Segundo, segn descubri Ball (1980), al evitar el anlisis sobre el mtodo de enseanza a adoptar en las clases
ahora heterogneas, los profesores continuaron haciendo uso de los
mismos mtodos de enseanza utilizados habitualmente en sus
asignaturas.
Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la
desclasificacin no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes,
sino el de ensearles. Los agrupamientos heterogneos crean una
posibilidad. Pero eso, por s solo, no soluciona ningn problema. La
investigacin de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la desclasificacin si la escuela no afronta directamente, y de
manera conjunta, los mtodos de enseanza adecuados y las condiciones necesarias para que stos se den. Si los mtodos de enseanza se dejan al criterio del profesor, o incluso de los departamentos,
muchos profesores pueden tratar el tema como un problema de
agrupamiento heterogneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a
58

travs de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, segn sus

propias capacidades. Eso podra solucionar algunos problemas relativos a la gestin del aula, pero tambin contribuir al aislamiento
de los estudiantes, separados de sus profesores y segregados de sus
compaeros, mientras trabajan en su pequeo espacio particular,
ayudados de sus hojas.
En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseanza asistida por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la
individualizacin, aislando a los estudiantes delante de monitores
individuales, mientras progresan a travs de un aprendizaje que se
apoya en la resolucin de ejercicios de habilidades bsicas que realizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La
individualizacin, claro est, no tiene por qu ser una consecuencia de la enseanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y
Marshall sobre grupos experimentales y de control que se dedican a
la enseanza asistida por ordenador demuestra que los estudiantes
no colaboran de forma espontnea o efectiva en grupos compuestos
por ms de dos miembros. Necesitan una formacin individualizada en tcnicas de cooperacin para que la colaboracin en grupo, de
producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.
De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas
por una cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982)
describe cmo las escuelas secundarias se hallan profundamente
imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el
profesorado es dueo de sus las aulas y los estudiantes se mueven
por la escuela como pasajeros frenticos en un aeropuerto atestado de gente. Denomina a este fenmeno la prdida del territorio
corporativo. La ausencia de una sensacin de hogar o de responsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlas por una dbil sensacin de
orgullo institucional (vase tambin Rutter et al., 1979). Hargreaves
(1982) describe la escolarizacin secundaria como una experiencia
curiosamente fragmentada para los estudiantes, compuesta por
sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para sealar
un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum,
1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados puede ser grande,
complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente
perturbadora para los estudiantes preadolescentes cuyas necesida59

des de atencin, seguridad y adscripcin al grupo son, como hemos

visto, cruciales en esta fase de su desarrollo.
La imagen de s mismos es importante en el desarrollo personal
de los adolescentes. La adolescencia es una poca para establecer y
poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo digno de consideracin (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interaccin de
profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye
un elemento esencial en la formacin de la autopercepcin. Sin embargo, Karp (1988) observ que quienes abandonaban los estudios
en Ontario, Canad, carecan de autoestima y se sentan frustrados
por un sistema escolar que, en su opinin, se preocupaba muy poco
de ellos. La presencia de profesores ms atentos, y la existencia de
cursos ms interesantes se designaron como dos de los ingredientes
clave que habran podido mantenerlos en la escuela (vase tambin
Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986).
La cultura del individualismo es una preocupacin constante
en la experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfaccin sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella.
Tambin representa una preocupacin a largo plazo relativa al tipo
de adultos en que se convertirn estos estudiantes aislados e individualistas. Constituirn una futura generacin-yo, compuesta
por personas individualistas, materialistas, hedonistas y egostas?
Un gran estudio realizado por la Universidad de California concluy
que los estudiantes universitarios de primer ao son ms materialistas y menos altruistas de lo que solan ser (Association of Universities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografa sobre el
tema sugiere que el certificado de graduacin de la escuela superior
estadounidense ya no se percibe como garanta de xito material,
el trabajo a tiempo completo o parcial es visto como una forma de
cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) afirma que la bsqueda materialista guarda relacin con una mentalidad centrada en el
ego, enraizada en el tradicional individualismo estadounidense.
La cultura actual de la escolarizacin secundaria puede reforzar en
muchos aspectos el individualismo de una cultura ms amplia, inculcando en los estudiantes, de modo no intencionado, esos mismos
valores que los conducirn a la bsqueda temprana de un puesto de
trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarn su vinculacin
con la escuela y la comunidad de la enseanza que sta representa.
60

La generacin-yo se aplica por igual a docentes, estudiantes

y familias. La bsqueda de la autorealizacin se ha visto sumida
en muchos aspectos en un mar de invididualismo y aislamiento. El
profesorado se asla de sus estudiantes y del pblico tras una mscara de especializacin y pericia profesional (Hargreaves y Goodson,
1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en
un sistema claramente decantado por la valoracin en funcin del
mrito y que favorece a los estudiantes acadmicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo,
o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil,
y echan en falta ms atencin, despertar preocupacin o un sentimiento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad daada
y su vinculacin rota, no es extrao que estos estudiantes opten por
las salidas ms inmediatas que les ofrece el mercado laboral.
As, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido ms en
un enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores
acadmicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe
por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas sagradas de la escolarizacin secundaria, profundamente
enraizadas en una orientacin acadmica tradicional, les impide
desarrollar o mostrar esa atencin y preocupacin. La mayora del
profesorado de secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy
poca frecuencia y durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer,
1992). Se trata de un sistema ms interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar la adecuada atencin al alumnado.
En ltimo trmino ser en el currculum y en la enseanza donde se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a
estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales,
sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarn en lo que ensean las escuelas secundarias y en cmo lo ensean. Adems, las escuelas secundarias tambin pueden adoptar
otras medidas para procurar mejor atencin, ms apoyo adulto y un
mayor sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes.
En captulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.

61

Transicin y continuidad
Est claro que la transicin de la escuela primaria a la secundaria
supone efectuar una transicin entre culturas de escolarizacin diferentes. En esta transicin hay continuidades y discontinuidades,
algunas de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia, son tericamente posibles cuatro aspectos de la transicin
entre las dos culturas (sintetizados en la figura).
PLANIFICACIN

PRESENCIA/AUSENCIA DE CONTINUIDAD
Continuidad

Discontinuidad

Planificada

Continuidad planificada

Discontinuidad planificada

No planificada

Continuidad no planificada

Discontinuidad no planificada

La discontinuidad no planificada es quiz el foco principal para la

investigacin y la bibliografa sobre el tema. Las diferencias entre
la escuela elemental y la secundaria se describen aqu como demasiado acusadas. El tamao del salto efectuado en la transicin puede ser demasiado grande, lo que quiz explique por qu aparecen
sntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo despus de ser realizada (Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton
y Delamont, 1980). Buena parte de la crtica relativa al cambio y
a la transicin ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha
criticado su currculum, su cultura y orientacin por estar abiertamente dirigidos hacia las necesidades acadmicas de sus estudiantes ms antiguos, futuros universitarios, creando un currculum
demasiado fragmentado y poco interesante y estimulante para los
estudiantes ms jvenes y menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho responsable al tamao y a la complejidad
burocrtica de las escuelas secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensacin de hogar o lugar de pertenencia, y vinculacin a su escuela, dentro de una comunidad (Hargreaves, 1982;
Radwanski, 1987). El contacto limitado y la ausencia de anlisis en
cuanto a los temas relacionados con el currculum o la enseanza
entre los docentes de la escuela primaria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se produzca una continuidad
con cierta regularidad.
62

Sin embargo, la crtica a los grados excesivos de discontinuidad

no planificada no se ha dirigido nicamente a la labor realizada por
las escuelas secundarias. Muchas de las tendencias ms recientes
que apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseados por una gama ms amplia de profesores especializados en
asignaturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemticas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseanza
elemental. Ya hemos visto que la atencin que el profesorado de la
escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes a veces guarda una estrecha relacin con la forma que tienen
tales profesores de valorar la propiedad y el control de sus propias
clases, de sus propios chicos. En ocasiones, la atencin otorgada
a la clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en
la necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia. Aqu encontramos claramente temas que las escuelas elementales tienen que abordar, sobre todo en relacin al profesorado
que coopera ms estrechamente entre s y que aprende a compartir
algunas de las atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro
modo habran deseado mantener para s mismos.
La discontinuidad no planificada quiz no sea la nica fuente
de problemas en la transicin. La continuidad planificada tambin
plantea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en
algunos aspectos. La escolarizacin elemental no siempre est tan
encaminada hacia un aprendizaje activo o una educacin centrada
en el nio, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamentalmente centradas en la enseanza separada de habilidades
y ejercicios bsicos pueden prevalecer ms de lo que se crea (Goodlad, 1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas
superiores junior pueden funcionar ms como escuelas secundarias
que las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton,
1980), llegando a ser as ms papistas que el papa.
Un problema aadido que los administradores no deberan desdear sera el de detectar dnde se halla excesivamente planificado
el proceso de transicin y continuidad. Measor y Woods (1984) argumentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso
punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no
se pueden erradicar, y quiz tampoco sea aconsejable intentarlo,
No obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil
63

se pueden complementar con informacin oficial mejorada, con un

mayor contacto informal entre los sectores, e implicando de manera
planificada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso
de transicin. Estos sern los temas de nuestro prximo captulo,
donde revisamos y analizamos la investigacin existente sobre el
proceso mismo de transicin.

64

4. El proceso de transicin

Problemas de la transicin
En el captulo anterior demostramos que la transicin a la escuela secundaria es un cambio importante de categora en la vida de
los jvenes. Ofrece la posibilidad de obtener una posicin elevada,
una mayor independencia, y ms experiencias y oportunidades interesantes. Tambin implica prdida de seguridad, encuentros amenazadores y expectativas desconocidas. La transicin est plagada
de mensajes variados y de posibilidades contradictorias. Slo una
cosa es cierta en la transicin a la escuela secundaria: es inevitable.
Hayan recibido la preparacin adecuada o no, todos los estudiantes
tienen que pasar por ella.
La investigacin relativa a la transicin de la escuela elemental o primaria a la secundaria vara segn el periodo de transicin
que se estudie. La mayora de estudios parecen estar de acuerdo en
que el periodo de transicin se extiende desde el ltimo ao de la
escuela elemental o primaria (la pretransicin), pasando por el primer mes o semanas en la escuela secundaria (periodo de transicin
inmediato), para abarcar hasta la ltima parte del primer ao de
escuela secundaria (la postransicin). Los grandes estudios, como
los de Power y Cotterell (1981), Evans (1983) y Measor y Woods
(1984), siguen a los estudiantes desde su ltimo ao en la escuela
elemental hasta el final de su primer ao en la escuela secundaria.
Como quiera que algunos distritos escolares han instituido escuelas medias, los estudiantes pasan a veces por mltiples transiciones durante el inicio de su adolescencia. Algunos estudios se han
ocupado nicamente de las expectativas de los estudiantes en su
ltimo ao en la escuela elemental, o de sus percepciones al iniciar
la escuela secundaria. Dichos estudios pasan por alto aspectos im65

portantes en los cambios que se operan durante el primer ao de

secundaria.
Existen por lo menos tres mbitos en los que la transicin a la
escuela secundaria puede provocar la aparicin de problemas potenciales:
La ansiedad estudiantil respecto a la transicin y el alcance de
la misma.
La adaptacin a la escuela secundaria y las implicaciones de la
transicin a corto y largo plazo en los logros acadmicos, la motivacin y el compromiso con la escuela.
La continuidad o discontinuidad del currculum y las implicaciones de las lagunas o de la repeticin del currculum en el aprendizaje del estudiante.

Ansiedad
La ansiedad del estudiante es la causa de preocupacin ms evidente y citada en la transicin a la escuela secundaria. Tenemos ejemplos claros de que muchos estudiantes, en su ao final de escuela
elemental, se sienten ansiosos o recelosos ante algunos aspectos referentes a la escuela secundaria. Un estudio-cuestionario realizado
por Garton (1987) sugera que esta ansiedad reflejaba la inquietud
que en ellos provocan las relaciones con los estudiantes mayores,
una mayor exigencia en el trabajo, edificios escolares ms grandes
y tipos diferentes de profesorado. Mertin, Haebich y Lokan (1989),
detectaron un predominio de rasgos negativos en unos dibujos realizados por los estudiantes en los cuales mostraban la imagen que
ellos tenan de la escuela secundaria. Esos rasgos se expresaban en
trminos de vulnerabilidad, agresin por parte de estudiantes mayores y puntos de vista negativos sobre el trabajo acadmico. Las
principales preocupaciones de los estudiantes de grado 8, tal y como
aparecan en un estudio llevado a cabo en Ontario, Canad, fueron
las siguientes: saber desenvolverse en la nueva escuela, su capacidad
para resistir exmenes ms largos, incertidumbre ante las consecuencias que se derivan de no haber acabado los deberes o del absentismo, una confusin anticipada por la rotacin en clase y lograr
el ingreso en los programas extracurriculares. Una vez en el grado
66

9, inscrito en la escuela secundaria, los estudiantes todava expresaban preocupacin por su capacidad de resistencia al enfrentarse
a exmenes ms largos, incertidumbre ante las consecuencias que
les podra acarrear no haber terminado los deberes, y el acceso a
los programas extracurriculares (aunque la proporcin de quienes
plantearon esta ltima preocupacin disminuy respecto al grado
8). Los estudiantes del grado 9 tambin expresaron inquietud por
su capacidad para comprender a los profesores (ms prevaleciente
entre estudiantes de nivel alto y medio) (Bulson, 1984). Al revisar
la bibliografa recogida sobre la transicin, Cheng y Ziegler (1986)
descubrieron que a un buen nmero de estudiantes les preocupaba
su progreso en la escuela, su disponibilidad y un adecuado conocimiento de las polticas escolares ms importantes.
Los estudios realizados en Inglaterra confirman que la ansiedad
que sufren los estudiantes viene motivada por una serie de preocupaciones sobre la falta de familiaridad y la dificultad del trabajo
a realizar, el tamao de la escuela y las posibilidades de sentirse
perdidos en ella, los deberes y las tcnicas de intimidacin (Neal,
1975; Directores de escuela media en Norfolk, 1983). En su estudio longitudinal de la transicin estudiantil a la escuela secundaria,
Measor y Woods (1984), descubrieron esas ansiedades generadas
por las relaciones con estudiantes mayores, el tamao de la escuela, la dificultad del trabajo, una disciplina estricta, y la naturaleza
impersonal del profesorado. El objeto de su estudio identific tambin una dimensin importante en esta transferencia de ansiedad,
que otros estudios basados en entrevistas y cuestionarios haban
pasado por alto. A esta dimensin la llamaron mitos del alumno.
Measor y Woods (1984) comprobaron que los estudiantes inventaban sofisticadas historias y advertencias exageradas, contadas con
abundancia de detalles grficos, sobre la diseccin de ratas vivas,
organismos inconcebibles conservados en formol, o la prctica habitual de introducir la cabeza de los estudiantes nuevos en el retrete
para agasajarles en el da de su cumpleaos, etctera. La mayora de
estas historias, contadas una y otra vez de la misma forma y por distintos alumnos, son en realidad falsas. Sin embargo, ningn argumento racional esgrimido por el profesorado durante los programas
de iniciacin y actividades similares fue suficiente para convencer a
los estudiantes de que tales amenazas carecan de fundamento (Fre67

und, 1985). Su persistencia en muchos y diferentes pases es una

prueba clara de su resistencia a desaparecer.
Segn Measor y Woods, estas historias persisten porque sirven
para potenciar slidas funciones simblicas que afectan a las emociones de los estudiantes y que llegan hasta su inconsciente. En efecto, advierten a los estudiantes sobre los cambios futuros de posicin
(cabeza abajo en el lavabo), sobre los mbitos de la escuela controlados por los estudiantes mayores y que han de evitarse o frecuentar
con precaucin (los lavabos), y acerca del ambiente y expectativas,
generalmente ms duras, que presentar la escuela secundaria
(disecciones en vivo). Lo ms revelador en la categora mtica de estas historias, dicen Measor y Woods, es que a finales de ese primer
ao de escuela secundaria los estudiantes transferidos sern los que
cuenten esas mismas historias que previamente se vieron obligados
a escuchar. Est claro que la historia es ms importante que el narrador y cumple la misin de transmitir, a travs de la cultura del
estudiante, seales y advertencias acerca del cambio que se avecina,
su inversin de posicin.
El profesorado trata a menudo estos mitos como parte del problema, como una causa innecesaria de ansiedad entre los estudiantes que debera ser racionalizada, explicada y eliminada. Measor y
Woods sugieren que los mitos pueden representar en realidad una
solucin en la medida en que aportan una forma de transmitir advertencias a travs de una cultura que es cada vez ms importantes
para los adolescentes: la cultura que predomina entre sus iguales.
La escuela secundaria no siempre supone una perspectiva implacablemente aterradora para los estudiantes. Es un periodo en el que
abundan las emociones contradictorias y conflictivas. En muchos
aspectos, los estudiantes tambin contemplan la escuela secundaria
con ilusin, en particular cuando se trata de estudiar nuevas asignaturas. Basndose en una serie de entrevistas con padres y alumnos,
Trebilco, Atkinson y Atkinson (1977) sugirieron que la transicin a
la escuela secundaria era vista de manera positiva. Ford (1985) obtuvo conclusiones parecidas que probaban la ausencia de ansiedad
entre los estudiantes de primaria. Se trata de percepciones y descubrimientos importantes, como veremos cuando revisemos el modo
de reorganizar las escuelas secundarias para suavizar el proceso de
transicin, podra ser un error eliminar todos los vestigios de dis68

continuidad entre la escuela elemental y la secundaria, al privar a

los estudiantes de lo que ellos perciben como su derecho a un cambio claro de categora que resulte sustancial y significativo.
Los distintos resultados relativos a la ansiedad provocados por
el cambio reflejan la naturaleza de un proceso que suele evocar sentimientos ambivalentes entre los estudiantes. Pero tambin hay
variaciones en el grado de ansiedad generado dependiendo de la escuela y del tipo de alumnado. En el mbito escolar, Garton (1987)
descubri que las actitudes y expectativas de los estudiantes reflejaban el grado de contacto con la escuela secundaria y la existencia de
un programa de preparacin que comprenda efectuar visitas a esta
institucin (vase tambin Breen, 1983). Galton y Willcocks (1983)
descubrieron que, en las escuelas elementales que exageraban (de
modo no intencionado) la naturaleza tradicional de la escuela secundaria a la que seran transferidos los estudiantes (utilizando advertencias del tipo con un trabajo como ste no te van a admitir),
la ansiedad de los estudiantes era superior antes de la transicin,
que la que experimentaban los estudiantes de otras escuelas menos
exigentes, pero posteriormente disminua considerablemente, una
vez se descubra que el profesorado de la escuela secundaria resultaba menos amenazador de lo que haban imaginado. En cierto sentido, estos mitos sobre el profesorado de la escuela superior pueden
funcionar como los mitos del alumnado descritos por Measor y
Woods. No pretendemos defender el uso de esos mitos sobre profesores en el proceso de transicin, sino simplemente sealar que, una
vez reconocida su existencia, los mitos de los alumnos no resultan
en comparacin tan inmaduros. Ambos sirven para transmitir importantes advertencias en un contexto dominado por la emocin y
no por la informacin.
El grado de ansiedad creado por la transicin tambin difiere segn el tipo de estudiantes. En Australia, Breen (1983) y Richards
(1980) descubrieron que la informacin aportada por los docentes
de escuelas elementales suele predecir con bastante precisin qu
estudiantes pueden tener dificultades para pasar a la escuela secundaria. La ansiedad suele ser mayor entre los chicos que entre las
chicas (Garton, 1987;Mertin, Haebich y Lokan, 1989). Los chicos
tienen mayores probabilidades que las chicas de verse arrastrados
a comportamientos escolares problemticos, no slo en calidad
69

de actores, sino tambin de vctimas (Simmons y Blyth, 1987). La

ansiedad vara dependiendo del tipo de estudiantes, pero estas
pautas de variacin presentan un carcter bastante complejo, y no
muestran una clara distincin por capacidades, como demostraron
por ejemplo (Youngman y Lunzer, 1977). Como veremos dentro de
poco, las diferencias ms importantes entre estudiantes en cuanto a
su actitud con respecto a la transicin no se centran principalmente
en esa ansiedad experimentada a corto plazo, sino en su adaptacin
a largo plazo.
La ansiedad provocada por la transicin a la escuela secundaria presenta, de hecho, una corta duracin. Power y Cotterell (1981)
efectuaron un seguimiento de estudiantes desde el inicio de su ltimo ao de escuela elemental hasta el final de su primer ao de
escuela secundaria. Mostraron diferentes tipos de ansiedad al principio, pero stos no persistieron durante mucho tiempo. En general,
la escuela superior les pareci a los estudiantes bastante mejor de lo
que esperaban: ms interesante y menos difcil, y con aulas menos
estructuradas que implicaban menos compromiso del que haban
experimentado en la escuela elemental. Otros estudios tambin
han sugerido que la ansiedad relacionada con aspectos sociales y
organizativos de la escuela secundaria desaparece al cabo de poco
tiempo (Breen, 1983; Knight, 1984; Mertin et al., 1989; Trebilco,
Atkinson y Atkinson, 1977).
Galton y Willcocks (1983) realizaron un estudio sobre alumnos de
seis escuelas en pleno proceso de transicin, a los que administraron
en dos ocasiones unos cuestionarios relativos a la ansiedad de nios
y nias durante ese ao de transicin. En conjunto, el grado de ansiedad creada por el cambio fue elevado justo antes de la transicin,
al que sigui una disminucin de la misma en noviembre, hecho que
volvi a repetirse al siguiente mes de junio (vase tambin Nisbet y
Entwistle, 1969; Youngman y Lunzer, 1977). No obstante, cuando los
estudiantes fueron transferidos desde las escuelas con un ambiente
ms caractersticamente primario, los niveles de ansiedad fueron
los mismos al principio que despus de un ao de permanencia en la
escuela secundaria. Quiz en este caso se haban minusvalorado las
diferencias y minimizado la importancia del cambio.
Sea cual fuere el grado de ansiedad, y a pesar de lo traumtica que
pudiera resultar en su momento, no debemos olvidar que, en todo
70

caso, su duracin es limitada. Es importante recordar que en la transicin tambin encontramos aspectos positivos, como por ejemplo
las grandes expectativas que depositan los estudiantes en su nueva
escuela, intensificadas a menudo por programas de informacin bien
organizados. Pero es justamente ese mismo carcter prometedor el
que mayor peligro entraa: que las expectativas queden incumplidas
y los estudiantes sean presa del desencanto. Estos peligros nos alertan sobre las implicaciones de la transicin a largo plazo.

Adaptacin
Quiz la implicacin ms importante del meticuloso estudio de
Galton y Willcock sobre la transicin del estudiante no sean sus revelaciones sobre la ansiedad del estudiante a corto plazo, sino su
adaptacin a largo plazo a la propia escuela secundaria.
Aunque casi todos los nios objeto de estudio progresaron de
forma adecuada segn demostraron las pruebas de habilidades
bsicas realizadas en los dos ltimos aos de la escuela elemental, slo el 63 por ciento demostr ciertos progresos en las mismas pruebas realizadas un ao despus de la transicin, y stos
fueron ms pequeos que en los aos anteriores.
Casi una tercera parte obtuvo resultados peores en las pruebas
al final del primer ao de la escuela secundaria, en comparacin
a su ltimo ao de escuela elemental.
Los estudiantes experimentaron una disminucin en sus logros
durante su primer ao de escuela secundaria, acompaada de
una prdida de motivacin y un menor disfrute de la escuela.
En el entorno general de la clase de la escuela secundaria, muchos estudiantes se limitaban a hacer apenas lo suficiente para
no llamar la atencin del profesor.
Estas disminuciones inquietantes en el progreso del estudiante
fueron expuestas ante un influyente comit dedicado a revisar la
calidad de la educacin secundaria para la Autoridad Educativa del
Interior de Londres (ILEA, 1984). En Australia, Power y Cotterell
(1981) tambin encontraron una disminucin en el grado de satisfaccin que ese primer ao de escuela secundaria proporcionaba
71

al alumnado (vase tambin Breen, 1983; Evans, 1983; Richards,

1980). Esta disminucin a largo plazo del nivel de satisfaccin en
relacin a la escuela suele ser considerado un problema ms importante y difcil de resolver que la ansiedad asociada al primer contacto mantenido con la nueva escuela.
Algunos grupos corren ms riesgos que otros en ese proceso de
adaptacin a largo plazo a la escuela secundaria (vase, por ejemplo,
Karp, 1988; King et al., 1988; Radwanski, 1987; Wehlage y Rutter,
1986). Entre ellos se incluyen:
Los estudiantes de posicin socioeconmica ms baja (Nisbet y
Entwistle, 1966; Spelman, 1979; Wehlage y Rutter, 1986). Esta
vinculacin plantea cuestiones no slo relacionadas con las supuestas deficiencias observadas en este tipo de estudiantes que
necesitan ser identificadas y remediadas, sino tambin en las
normas y orientaciones de la escolarizacin secundaria basadas
en objetivos y propsitos tpicos de la clase media que, a pesar de
todo, forman la cultura dominante (Fine, 1986).
Estudiantes (a menudo tambin de posiciones socioeconmicas
ms bajas) que deben soportar prolongados desplazamientos
en autobs hasta sus nuevas escuelas, especialmente en comunidades alejadas (Gorwood, 1986; Ryan, 1976), lo que produce
problemas de fatiga, reduccin del tiempo disponible para hacer
los deberes en casa, y restriccin de oportunidades para identificarse y comprometerse con una escuela de amplias dimensiones,
ms all del horario escolar.
Estudiantes pertenecientes a una gran variedad de grupos etnoraciales (LeCompte y Dworkin, 1991). Un estudio sobre las
razones que mueven a los alumnos a abandonar los estudios
realizados en las escuelas secundarias de Boston descubri que
las prcticas de asistencia, suspensin y retencin (que exigen
repeticin de curso a los estudiantes) aumentaban la desvinculacin del estudiante con respecto a la escuela, y estimulaban el
abandono de los estudios por parte de los estudiantes que se encontraban en el grupo de riesgo. Los estudiantes negros e hispanos mostraban ndices ms elevados de absentismo, repeticin
y suspensin que el resto de la poblacin escolar (vase tambin
Wheelock, 1986; Wehlage y Rutter, 1986).
72

 Chicos con bajo rendimiento. En su estudio efectuado en Canad, King et al. (1988) concluyeron que la mayora de los que
abandonaban la escuela eran chicos que se encontraban por detrs de sus compaeros en cuanto a la consecucin de crditos
para la graduacin. Un estudio sobre los estudiantes de grado 9
puso de relieve que los chicos formaban un grupo de mayor riesgo que las chicas. Muchos de ellos no haban sido identificados
como pertenecientes al grupo de riesgo en el grado 8, y slo el 23
por ciento recibieron servicios de orientacin mientras cursaban
el grado 9 (Stennett e Isaacs, 1979). En el estudio de Galton y
Willcocks (1983), los ndices de rendimiento de chicos y chicas
fueron prcticamente los mismos antes de la transicin pero, un
ao ms tarde, el 45 por ciento de los chicos haba descendido
por debajo de su puntuacin de la escuela elemental, mientras
que slo un 15 por ciento de las chicas haba sufrido ese mismo
proceso.
Estudiantes con problemas acadmicos (Karp, 1988; Ainley,
1991), que a menudo cuentan con menor apoyo en las grandes e
impersonales escuelas secundarias, y cuya desviacin hacia grupos de nivel ms bajo puede crear determinadas dificultades.
Chicos poco atlticos (ILEA, 1988), que tienden a ser, no slo
vctimas de amenazas por parte de sus compaeros, sino que
tambin corren el riesgo de ser marginados si la vida curricular
de la escuela se ve indebidamente dominada por las prioridades
atlticas.
Chicas que corren el riesgo de abandonar la fuerza de la seguridad en s mismas y del autoconcepto que se haban construido
durante la escuela elemental (Gilligan, 1989; Robertson, 1992;
Simmons y Blyth, 1987). Simmons y Blyth (1987) descubrieron
que, durante la transicin, las chicas obtenan puntuaciones menos favorables que los chicos en cuanto a autoimagen. Las chicas
seguan dando ms valor que los chicos a la popularidad entre
miembros del mismo sexo. La tendencia prioritaria de las chicas
a conceder un elevado valor a la imagen del cuerpo y a la popularidad entre miembros del mismo sexo, las haca ms vulnerables
en el periodo de transicin a la nueva escuela puesto que el grupo de sus iguales segn el cual establecan juicios de valor sobre
s mismas quedaba desmembrado.
73

El informe de la Inner-London Education Authority (1984) argumenta que sera necesario realizar un mayor esfuerzo para identificar a estudiantes con dificultades, antes de la transicin a la escuela
secundaria (particularmente en relacin con el nivel de lectura), y
concentrar los recursos en aquellos estudiantes que se incluyen en
los grupos de riesgo, antes de que se produjera su transicin. En este
sentido, sugiere que el ltimo ao de la escuela primaria podra ser
ms crucial de lo que previamente se haba reconocido (ILEA, 1988).
King et al. (1988) sugieren que las escuelas deberan ocuparse de aspectos tales como invertir las pautas previas de fracaso acadmico,
aumentar la seguridad de los estudiantes en s mismos, mejorar los
servicios de orientacin, proporcionar programas alternativos, establecer polticas firmes de asistencia a clase, reducir los ndices de
fracaso escolar, y crear un ambiente escolar positivo que estimule en
los estudiantes el sentimiento de pertenecer a la escuela.
La toma de medidas particulares de esta ndole podra resultar
excepcionalmente importante, pero los enormes esfuerzos realizados por parte de iniciativas nacionales, estatales y de los distintos
distritos escolares no han demostrado surgir efecto en la reduccin
del promedio de alumnos que abandonan los estudios a largo plazo.
Quiz, como sugieren Wideen y Pye (1989), esto se deba a que tales
medidas dan excesiva importancia a las caractersticas especficas y
a los factores de riesgo asociados con este ltimo fenmeno, y no lo
suficiente a las polticas, prcticas, culturas y estructuras de la escolarizacin, que generan un descontento estudiantil, en general y, en
particular, y el abandono de los estudios como una manifestacin
de tal descontento. Esto plantea cuestiones no slo acerca de las necesidades de un conjunto de estudiantes en particular, sino de la estructura general de la educacin secundaria actual, y cuestiona hasta
qu punto satisface de manera apropiada y efectiva las necesidades
de sus jvenes clientes. Algunos de los temas que exigen atencin
abarcan aspectos fundamentales y sagrados de las escuelas secundarias, como son, por ejemplo, los temas relativos al currculum.

La continuidad del currculum

Power y Cotterell (1981) descubrieron que el mayor descenso en la
tasa de satisfaccin estudiantil en el primer ao de escuela secun74

daria tena que ver con los conceptos de utilidad-pertinencia y de

claridad-dificultad en el trabajo escolar. Adems, constataron haber detectado diferencias en el proceso que conduca a un cambio
de actitud con respecto a asignaturas concretas. All donde haba
una continuidad en el currculum, no se perciba apenas cambio
(por ejemplo, en ciencias); all donde el currculum y la enseanza
sufran alteraciones para hacerse ms expansivos, se perciba una
mejora (por ejemplo, en ingls); y en aquellos casos que presentaban alguna inconsistencia, se produca un deterioro (por ejemplo,
en matemticas y ciencias sociales). La extensin de la discontinuidad vara dependiendo de la regin y el distrito. En general, sin embargo, existen discontinuidades en muchos mbitos (Cunningham,
1986; Kefford, 1981; Knight, 1984;Pike, 1983; Powell, 1982).
Muchos autores argumentan que el currculum debera constituir una secuencia ininterrumpida y ordenada en la experiencia
educativa de los jvenes (por ejemplo, Gorwood, 1986; Derricott y
Richards, 1980). Algunos profesores, sin embargo, se oponen a estar
a expensas de lo que hayan hecho con anterioridad los estudiantes, ya que correran el peligro de verse perjudicados por etiquetas
aplicadas prematuramente. Estos profesores tienen la sensacin de
que a esos estudiantes se les debera permitir empezar la secundaria
desde un inicio fresco, como una hoja en blanco (ILEA, 1984).
Stillman y Maychell (1984) sealan que esta filosofa de hoja en
blanco no es sostenible, al menos en lo concerniente al currculum.
Aunque pudiera darse el caso de que el cambio en el currculum fuese repentino en vez de progresivo, esto, argumentan, debera planificarse, con pleno conocimiento de la experiencia previa, en lugar
de dejarlo al azar y a las circunstancias del momento. La decisin de
empezar de nuevo o de basarse en el trabajo fundamental anterior,
es producto, segn ellos, no de una cuidadosa planificacin, sino de
la falta de comunicacin. La repeticin no planificada de contenidos en algunos casos, y de lagunas sustanciales en el aprendizaje
de otros, son las desafortunadas consecuencias que se derivan de la
descoordinacin entre escuelas elementales y secundarias a la hora
de planificar el currculum a travs de la divisoria de traspaso.
Gorwood (1986) descubri que la falta de voluntad en el profesorado para consultar la continuidad del currculum es ms fruto
de la reticencia que de la apata. Sea cual fuere la razn, lo cierto es
75

que el resultado general es una atencin deficiente o inconsistente

a la continuidad del currculum a travs de la divisoria de la escuela
elemental. All donde se presta la debida consideracin a esta cuestin, tiende a suceder slo con ciertas asignaturas (principalmente
en las reas de gran prestigio acadmico, como matemticas, ingls,
francs y ciencias), pero no, por ejemplo, en arte, humanidades,
msica o educacin para la salud (Stillman y Maychell, 1984). Adems, en su anlisis de las reuniones organizadas para establecer una
continuidad del currculum en asignaturas particulares, Stillman y
Maychell observaron una tendencia a precipitarse prematuramente
en la toma de decisiones especficas sobre contenidos, antes que a
discutir una estructura profunda de la asignatura, habilidades,
conceptos, actitudes y conocimientos esenciales de los que los profesores de escuelas elementales y secundarias deberan ocuparse en
diferentes etapas. Esta conclusin fue respaldada por una investigacin llevada a cabo sobre proyectos pilotos en un distrito escolar de
Ontario (Manning, Freeman y Earl, 1991).
Otra forma de abordar el problema de la continuidad del currculum es no dejar su resolucin al arbitrio de opciones personales de
profesores o administradores, sino imponer un currculum comn
o una estructura curricular por decreto legislativo, de modo que el
progreso de una fase, o ao, al siguiente sea el mismo para todas
las escuelas y profesores. Necesitan los profesores asumir alguna
responsabilidad en cuanto a la continuidad del currculum de una
fase a la siguiente, o pueden las estructuras establecidas hacerlo por
ellos? En el captulo 6 abordaremos estos temas.

Resumen
Los problemas de ansiedad que sufren los estudiantes a corto plazo,
los problemas a largo plazo relativos a la disminucin del rendimiento y la motivacin, y los problemas que persisten sobre la continuidad del currculum son los temas clave en el proceso de transicin.
Las escuelas y los sistemas escolares no son en modo alguno ajenos
a estas dificultades, y muchos de ellos han hecho esfuerzos positivos
por mejorar y adaptar su prctica, con objeto de responder ms eficazmente a los temas fundamentales de la transicin. En el resto del
captulo se revisan algunas de las medidas especficas que ya se han
76

tomado, as como otras que han sido propuestas en este importante

mbito de la reforma escolar.

Respuestas a la transicin
Las reformas diseadas para mejorar la experiencia y las consecuencias de la transicin parecen afectar a cinco mbitos de gran
alcance. Estas reformas, sin embargo, no acaban de reorganizar las
estructuras bsicas de la escolarizacin secundaria, que constituyen el tema de los ltimos captulos. Los mbitos ms especficos de
la reforma son:
Eleccin de escuela secundaria.
Planificacin, comunicacin y trabajo conjunto entre el profesorado de escuela secundaria y el de primaria.
Sistemas y prcticas para garantizar el mantenimiento de registros.
Programas y procedimientos de iniciacin.
Reorganizacin institucional, basada especialmente en la utilizacin de escuelas medias.

Eleccin de escuela
Algunos de los temas que intervienen en la transicin de la escuela
elemental a la secundaria se complican por cuestiones relacionadas
con la eleccin de escuela. En un estudio de Gorwood (1986) sobre la
transicin en un distrito escolar de Inglaterra, el promedio de escuelas de las que salan los futuros alumnos de escuelas secundarias era
de dieciocho, la gama poda abarcar de siete a veintiocho escuelas.
En la gran zona metropolitana que forma la Autoridad Educativa del
Interior de Londres, en Inglaterra, los estudiantes de una escuela
secundaria podan proceder de treinta o cuarenta escuelas primarias diferentes (ILEA, 1984). En Ontario, Canad, hay una media de
cinco escuelas elementales de origen por cada escuela secundaria,
pero en muchas zonas urbanas los estudiantes pueden asistir a la
escuela secundaria que elijan. En las zonas rurales quiz tengan que
recorrer largas distancias para acudir a la nica escuela secundaria
77

disponible. La complejidad tiene visos de aumentar si se tiene en

cuenta que los estudiantes pueden efectuar el cambio de la escuela
catlica por un sistema escolar pblico, y entrar y salir de programas especializados, como por ejemplo la inmersin en francs. Las
crecientes tendencias hacia la descentralizacin administrativa, la
gestin localizada, una mayor libertad en la eleccin de la escuela
por parte de las familias y los modelos de escolarizacin de mercado, en general, plantean todava ms desafos a los aspectos de la
coordinacin y la continuidad.
Para los directores y profesores seriamente comprometidos en
la creacin de unas bases de coordinacin constructivas entre las
escuelas elementales y la secundaria hacia la que dirigen a sus alumnos, esta complejidad puede llegar a resultar descorazonadora. Sin
embargo, no afecta por igual a todos los mbitos. Las alternativas se
reducen mucho fuera de las zonas metropolitanas, sobre todo en las
ciudades pequeas y comunidades rurales, y mejoran bastante las
posibilidades tericas para establecer una conexin (a pesar de los
problemas que presenta la distancia). Incluso all donde las alternativas se hallan ms dispersas y es elevado el nmero de escuelas implicadas en conseguir que sus estudiantes se trasladen a cualquier
escuela secundaria, siguen existiendo posibilidades para mantener
una coordinacin centralizada en una determinada escuela. En la
prctica, la mayora de estudiantes de secundaria proceden de un
reducido y determinado nmero de escuelas elementales, y slo
unos pocos, de otras partes. La coordinacin centralizada y los esfuerzos continuados de lo que podramos definir como una familia
coherente de escuelas que alimentan a una institucin de enseanza secundaria contribuyen a satisfacer las necesidades de la mayora
de los estudiantes en proceso de transicin. Adems, una vez puesta
en marcha la coordinacin activa, el proceso se realiza por s solo,
ya que las escuelas elementales crean una imagen y una identidad
como las que aportan de modo natural sus estudiantes a una determinada escuela secundaria (Freund, 1985).
La eleccin y la continuidad en algunos casos se contraponen,
aunque algunos afirman que este problema se ve soslayado por un
currculum establecido y obligatorio, impuesto en todas las escuelas
(ms adelante volveremos a tratar este problema). De forma ms
general, sin embargo, nos atrevemos a afirmar que los obstculos
78

que presentan la coexistencia de eleccin y continuidad no son insuperables, y que se pueden establecer procedimientos coherentes de
coordinacin, de manera que afronten las necesidades de la mayora
de estudiantes que entran en una escuela secundaria. En las ciudades ms pequeas y en zonas rurales, puesto que en estos casos las
escuelas se agrupan geogrficamente en pirmides ms naturales,
la puesta en prctica de esta coordinacin podra ser mucho ms
inmediata, aunque la distancia y el tiempo plantean dificultades incluso all (Walsh, 1995).

Planificacin, comunicacin y trabajo conjunto

Una forma de remediar la repeticin y las discontinuidades no planificadas de la transicin consiste en estimular el contacto directo
entre el profesorado de ambos niveles escolares (ILEA, 1988). Estos
contactos pueden adoptar cuatro modalidades:
Intercambio de informacin, especialmente en forma de registros estudiantiles (que analizaremos por separado).
Reuniones entre el profesorado de ambos niveles.
Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado
de ambos sectores.
Educacin y formacin inicial y permanente del profesorado, de
tal modo que les permita familiarizarse con los temas que preocupan tanto a los educadores de primaria como a los de secundaria.
Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensin
y continuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de
su anlisis de reuniones en las que se trataban los temas del currculum y la coordinacin, Stillman y Maychell (1984) descubrieron que
los factores siguientes contribuan a lograr una mayor efectividad
en dichas reuniones:
Compromiso adquirido por parte del personal docente del distrito escolar para otorgar autoridad y direccin a las reuniones.
Presencia de directores participantes. Sin una implicacin clara
de los responsables de la escuela, los profesores no suelen sentir79

80

se suficientemente capacitados para tomar decisiones importantes por s mismos.

Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental
y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos
imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones.
Implicacin de los profesores que practiquen la docencia y no
simplemente del personal que realiza labores de orientacin o
administrativas, de modo que participen en las discusiones que
inevitablemente afectarn a su manera de trabajar.
Un circuito rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones.
Esto no constituye tan slo un astuto acto de diplomacia, sino
que tambin contribuye a aumentar la familiaridad y comprensin entre los participantes de las otras escuelas.
Intimidad necesaria para generar una discusin abierta. Reunirse en el rincn de una sala llena de actividad no contribuye a
crear un buen ambiente.
Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada laboral. As aumentan las probabilidades de garantizar el compromiso, hacer que la tarea resulte ms manejable y asegurar la seriedad de la tarea a realizar.
Si las cuestiones del currculum estuvieran incluidas en la agenda, dedicar algn tiempo a discutir los principios generales de
los mbitos del currculum en cuestin. Dedicar algn tiempo
(cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y propsitos, antes de tratar los aspectos prcticos y especficos, que
suelen estar ms definidos.
Una gestin adecuada de la reunin, incluido el nombramiento de un presidente con experiencia en este tipo de actividades
(quiz un coordinador escolar del distrito), con un programa
definido. Sera tambin recomendable hacer circular la documentacin correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas
profesionales.
Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos
sectores se inician a menudo con precaucin. Como hemos visto en el ltimo captulo, los profesores suelen tener una visin
un tanto estereotipada de las prcticas del otro sector, y en las
primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los
otros (ILEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan

tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planificacin no siempre obtendrn el xito esperado. Debern anticiparse los prolegmenos, por superficiales que sean, y ser necesario
tolerarlos.
Una ltima condicin indispensable y habitualmente necesaria para alcanzar xito en las reuniones de contacto es el establecimiento de normas de coordinacin y colaboracin. Little (1984 y
1989) argumenta que, probablemente, slo se producirn cambios
y mejoras significativas en la educacin all donde prevalezcan en
la escuela lo que ella denomina normas de coordinacin, lo que
significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se
ayude y se apoye mutuamente, intercambie materiales y recursos,
y trabaje junto con los nios. Por desgracia, la mayora de escuelas
siguen sometidas a normas que aconsejan la reserva, la autonoma
y la no interferencia entre profesores de primaria y de secundaria
(Lortie, 1975; Johnson, 1990; A. Hargreaves, 1994). Estas normas
de reserva tienen profundas implicaciones en las relaciones de trabajo entre el profesorado de los dos sectores relativas a los temas de
la transicin. En primer lugar, restringen la profundidad y apertura
de la comunicacin y la discusin entre los profesores de secundaria y los de primaria, porque las escuelas de secundaria no desean
dar la impresin de que se imponen a sus homnimas elementales
(Gorwood, 1986; Stillman y Maychell, 1984). En segundo lugar, en
las escuelas secundarias raras veces existe una comunicacin fluida
entre departamentos, los profesores reciben muy poca informacin
sobre lo que hacen sus colegas y les resulta difcil actuar de forma
conjunta y consistente cuando se trata de desarrollar una poltica
que pueda afectar a toda la escuela (Johnson, 1990; Hargreaves y
Macmillan, 1995). Stillman y Maychell (1984) tambin han descubierto que esta descripcin tambin puede aplicarse, aunque en
menor grado, a sus colegas de la escuela elemental. Este aspecto de
la coordinacin y la colaboracin entre profesores de primaria y de
secundaria es excepcionalmente importante, pero muy poco comprendido. Para que los profesores puedan comunicarse y colaborar
de manera eficaz a travs de las escuelas, tambin tienen que comunicarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En este sentido,
celebrar reuniones efectivas de transicin y coordinacin es mucho
81

ms que una simple cuestin de programas y procedimientos. Afecta directamente a la cultura de cada escuela que participa en la transicin, y a las relaciones de trabajo que configuran tales culturas
(Hargreaves, 1992).
El profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto
ejerce un poderoso efecto sobre la transicin. No se trata simplemente de hablar, lo que realmente une al profesorado de ambos sectores en el desarrollo y consecucin de unos objetivos comunes es
el trabajo (Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profesores aprenden ms de la experiencia que de la persuasin (Fullan,
1982). Las actividades son ms elocuentes que las discusiones (Lieberman, 1986).
Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia
compartida entre los profesores de primaria y de secundaria, se incluyen:
Visitas a la escuela por parte de los profesores que toman parte
en las reuniones.
Programas compartidos de orientacin.
Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con estudiantes a sus (escuelas) socios.
Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de
enseanza en una o ms escuelas elementales de origen, ya sea
de forma temporal, poco antes de iniciarse la transicin, o como
una tarea regular.
Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escuela elemental como en la secundaria que puedan actuar de enlaces.
Formacin conjunta del personal.
Intercambios de personal entre escuelas elementales y secundarias relacionadas, durante un periodo comprendido entre un
semestre y un ao.
Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma
conjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias o
experiencias de carcter permanente).
Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y
a promover la apertura y confianza que permitan atravesar la lnea
82

divisoria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; ILEA, 1984; Stillman y Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986).
La formacin del profesorado tambin puede ayudar a fomentar
la amplitud de comprensin y experiencia capaz de mejorar la conexin y continuidad entre la educacin elemental y la secundaria.
El hecho de que la mayora de profesores de ambos sectores cuenten
actualmente con titulacin para trabajar slo en escuelas elementales o en secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas
de escolarizacin. Una titulacin para trabajar en ambos niveles podra paliar algunos de los problemas (aunque quiz exigiera un proceso ms prolongado de formacin del profesorado). Otra manera de
animar a los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y
no slo cualificaciones adicionales) sera exigir tal experiencia como
requisito esencial para ocupar el puesto de director.
Otra posible estrategia sera la de formar al profesorado en habilidades y cualidades especficas necesarias para trabajar con preadolescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan
la creacin de escuelas medias establecidas de forma separada. Por
ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociacin
Nacional de Escuelas Medias, describi al profesor modlico para
impartir clases en una escuela media, como una persona a la que
realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a trabajar con gente joven inmersa en el periodo de transicin de la niez a la adolescencia, a escuchar y a hablar con los estudiantes y a
ayudarles en el desarrollo de conceptos positivos sobre s mismos
(Steer, 1980).
En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educacin de los Preadolescentes recomend que los profesores de nivel
medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo,
que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el desarrollo preadolescente y adolescente a travs de cursos y de la experiencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una
formacin basada en los principios de orientacin que les permitiera actuar como asesores. El grupo de trabajo defendi la titulacin
en la enseanza de los grados medios con objeto de legitimar a los
profesores de estos grados. Segn explicaron, este tipo de titulacin
tambin animara a las universidades a ofrecer cursos especializados en pedagoga aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989).
83

Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulacin y la formacin

dirigidas especficamente a los aos medios, o estimular una ms
amplia experiencia y comprensin en el seno del profesorado), parece apropiado realizar una revisin del proceso de titulacin como un
modo de establecer una colaboracin entre los profesores que garantice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.
En resumen, un calendario de reuniones y la planificacin conjunta del currculum entre los niveles de la escuela elemental y secundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho ms firme
entre las dos culturas de la escolarizacin. No obstante, el profesorado de escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en
ltimo trmino ponerse durante un tiempo en la piel del otro, es
decir, dedicar algn tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro
sector, para lograr as una comprensin suficientemente profunda
de esa cultura que no es la suya.

Realizacin de informes
Otra forma mediante la que el profesorado de ambos sectores se
relaciona es intercambiando informacin sobre el progreso de los
estudiantes. Los expedientes estudiantiles constituyen uno de los
aspectos clave de informacin que los profesores pueden intercambiar. Cheng y Ziegler (1986) argumentan que los expedientes de los
estudiantes que abandonan la escuela elemental deberan ponerse a disposicin de los profesores de secundaria, para ponerles al
corriente de los conocimientos ya adquiridos por los alumnos que
llegan a sus aulas. Deberan ser enviados, junto con una seleccin
del trabajo realizado por los estudiantes, con tiempo suficiente para
que los profesores de secundaria planificasen el primer semestre.
La escuela secundaria, por su parte, debera enviar informes del
progreso experimentado por los alumnos a las escuelas elementales
de las que proceden. Segn estos autores, el proceso de intercambio
debera funcionar en ambas direcciones.
El comit que present el informe sobre la calidad de la educacin secundaria a la Autoridad Educativa del Interior de Londres
(ILEA, 1984) descubri que la utilizacin de los expedientes estudiantiles resultaba ms beneficiosa cuando:

84

 Los expedientes se envan antes de que transcurra la mitad de

las vacaciones de verano, de modo que los profesores de secundaria tengan tiempo suficiente para consultarlos y programar en
consecuencia.
Se facilitan los expedientes, adems de al personal administrativo, a los mismos profesores que ensearn a los estudiantes.
sta sera la manera ms correcta de actuar en todos los casos en
los que se diera una transicin.
La informacin concerniente a aspectos delicados de la vida del
alumno no se distribuye de forma general, sino restrictiva: al
personal del departamento de orientacin y a algn cargo administrativo.
Los expedientes se completan con informes sobre el perfil de los
nios y expedientes ms amplios sobre el trabajo realizado con
ellos, para transmitir una idea clara de los aspectos ms, y menos, desarrollados en los nios.
El punto ms importante en este tema consistira en determinar
cundo y cmo deberan utilizar esos expedientes los profesores de
secundaria. No importa lo elaborado y sistemtico que pueda ser el
expediente de un estudiante, no servir de nada si nadie lo utiliza.
Stillman y Maychell (1984) descubrieron que muchas escuelas no hacen uso alguno de esos expedientes. Creen en la filosofa de la pgina
en blanco. Si llegan a consultarlos, no lo hacen hasta Navidad. Esto,
segn observa el comit que prepar el informe, puede provocar rechazo entre los propios profesores de escuelas elementales si perciben
que sus colegas de secundaria hacen poco uso de los expedientes que
ellos les envan, es posible que no vean ninguna utilidad en prepararlos a conciencia. En trminos generales, el comit descubri que:
Las escuelas entre las que se transmite con mayor xito la informacin
sobre los alumnos son aquellas en las que los expedientes se pasan y
distribuyen de modo apropiado, pero que tambin establecen un contacto personal con aquellos nios cuyas caractersticas requieren una
especial elaboracin (ILEA, 1984).

Los expedientes no son un sustituto burocrtico de la comunicacin, sino una parte integrante en el proceso ms amplio de com85

prensin y unin entre las escuelas elementales y las de secundaria.

Los profesores de secundaria que con mayor probabilidad tendrn
en cuenta los expedientes estudiantiles a la hora de planificar sus
clases sern aquellos que:
Confen en el profesorado de escuelas elementales. Como hemos
visto, esta confianza no se basa en el procedimiento burocrtico,
sino en la experiencia compartida y el trabajo conjunto que crea
puentes que cruzan la divisoria cultural (Stillman y Maychell,
1984).
Sean conscientes de que los profesores de primaria obedecen criterios de tipo personal al preparar dichos expedientes. Por esta razn,
el comit de la Inner-London Education Authority (1984) recomend a los jefes de los departamentos de ingls y de matemticas de secundaria que, hacia la primavera, se pusieran en contacto con las escuelas elementales de las que procedan los estudiantes para informarles sobre los logros y progresos de los que se haban matriculado
durante el ao anterior, de modo que al preparar la nueva ronda de
expedientes se pudiera tener en cuenta estos factores comunicados
por escrito (ILEA, 1984; vase tambin Cheng y Ziegler, 1986).
El sistema de redaccin de informes est integrado con el de evaluacin como un registro continuo del progreso del estudiante,
para dar as un peso especfico a la informacin que se transmite
(Hargreaves et al., 1988; Broadfoot et al., 1988). En el captulo 8
se describen formas de conseguilo.
La informacin se comparte mediante el contacto personal y el
debate (ILEA, 1984).
Los informes sobre los estudiantes tienen que estar bien redactados pero, en ltimo trmino, sern buenos en la medida en que lo
sean sus lectores. A menudo el diseo de estos expedientes requiere
un esfuerzo considerable. El profesor de escuela primaria emplea todos los aos innumerables horas a compilarlos. Si esos informes no
encuentran lectores o slo se leen en casos de emergencia, se habr
desperdiciado toda esa valiosa energa. Si pudiera dedicarse a la utilizacin consciente de los expedientes tanto esfuerzo como se dedica a
su compilacin, los estudiantes se beneficiaran muchsimo de la mejora en la programacin que, inevitablemente, se derivara de ello.
86

Programas y sistemas de orientacin

Como hemos visto, la transicin es un fenmeno que se produce tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por
ayudar a los estudiantes se centra en el proceso de transicin entre
escuelas y, ms especficamente, en aconsejar a los estudiantes sobre el nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que
los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la
escuela elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan explorar sus alternativas, disponer de oportunidades para probar las
instalaciones de la escuela secundaria, organizar encuentros con el
personal de la escuela secundaria y hacer un recuento de los aspectos ms slidos en la formacin del alumno y tambin de sus puntos
dbiles para enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el
nuevo curso. Uno de los objetivos de los programas de orientacin es
precisamente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienacin
del estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que ingresan en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparacin
que han recibido ha sido la adecuada para la eleccin de curso (Levi
y Ziegler, 1991). Las actividades de transicin, sin embargo, tienen
como funcin proporcionar una formacin ms general al alumno
para su primer ao en la nueva escuela, haciendo especial hincapi
en los temas sociales y personales.
El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres recomienda implicar ms al profesorado de escuelas elementales en
la planificacin de visitas previas a la transicin, aleccionando a los
estudiantes y luego acompandolos a la nueva escuela. Sugiere visitas ms prolongadas, lo cual permitira incorporar experiencias
ms activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secundaria (ILEA, 1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes protagonistas de esta transicin se les ofrezca la posibilidad de verse expuestos a los currculos de la escuela superior mediante visitas a las
escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudiantes tambin necesitan informacin clara sobre los deberes a realizar en casa, las polticas de asistencia y formacin en habilidades
para los exmenes escritos. Disponer de alguna experiencia previa
en clases rotativas y exmenes escritos puede ayudarles a acostumbrarse ms fcilmente a las prcticas de la escuela secundaria.
87

Otros programas de orientacin tambin han demostrado ser

tiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los estudiantes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores
que les dan clase en primaria, diseado por una escuela media de
Indiana, tuvo como resultado una mejora significativa en las relaciones entre padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler (1986)
pusieron de manifiesto que los programas iniciados en verano y los
campamentos de verano, a los que asistan los estudiantes que ingresaran en la escuela secundaria ese mismo ao, recibieron evaluaciones positivas en los estudios empricos.
Debera considerarse a las familias como fuentes potencialmente
valiosas de informacin sobre el progreso y adaptacin de sus hijos
en periodo de transicin (ILEA, 1988). Las conferencias individuales entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transicin,
han recibido crticas positivas, al igual que los programas de orientacin centrados en el grupo de iguales, y la aplicacin de polticas
claras, equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente
informado sobre el comportamiento de los estudiantes, los trabajos a realizar en casa, la disciplina y los niveles acadmicos (Cheng
y Ziegler, 1986). Estos mismos autores defienden que la transicin
debe ser un tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores,
administradores, cuidadores, estudiantes, y no slo el personal de
asesoramiento y orientacin (ibid.).
Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en proceso de transicin representa la cultura informal que se crea en su
grupo de iguales, Measor y Woods (1984) sugieren que las escuelas
permitan y estimulen a los estudiantes a participar ms activamente en la gestin del proceso de transicin, no slo durante el periodo
de orientacin. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden
crear una programa de orientacin alternativo para ayudar a sus
compaeros transferidos a manejarse con ms soltura en la escuela
secundaria.
Los programas de desarrollo personal y social, dirigidos por profesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, tambin permiten la participacin activa de los estudiantes en el proceso de orientacin (por ejemplo, envindolos con mapas, en grupos,
para que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin,
1978; Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una va88

liosa contribucin al trabajo administrativo bsico y a las charlas

generales que, tradicionalmente, forman parte de los primeros das
de estancia en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983).
Ho (1992) describe un programa de transicin que se centra en
la comunicacin interescolar (establecida a travs del personal clave), la orientacin estudiantil (llevada a cabo por una unidad de planificacin educativa, y a travs de entrevistas individuales con un
orientador, un programa de orientacin para el grado 9 que aborde
los temas relacionados con las tcnicas de estudio y las cuestiones
sociales y acadmicas, y un programa de puertas abiertas en la escuela secundaria), as como de orientacin de las familias (a travs
de reuniones informativas, entrevistas con los profesores y una poltica de puertas abiertas de la escuela secundaria).
Las actividades ms comunes en los programas de orientacin
consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria
durante una jornada de orientacin, acompaada por descripciones del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas
destinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental
por parte de asesores o administradores de la escuela secundaria.
stas pueden adoptar multitud de formas y se pueden complementar, por ejemplo, con guas para los estudiantes, visitas a las clases y programas en los que se aborden los temas de la transicin en
los que se contemple la posibilidad de que estudiantes de la escuela
elemental asistan a clases regulares en la escuela secundaria, el intercambio de cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la secundaria, o responsabilizar al alumnado ms antiguo de los nuevos
estudiantes. Todas estas actividades estn pensadas para dar a los
preadolescentes y a sus familias la oportunidad de tomar decisiones
inteligentes, basadas en una informacin exacta y amplia sobre s
mismos y los programas escolares en su comunidad.
Aunque los integrantes del departamento de orientacin son
con frecuencia los responsables de coordinar los programas de transicin, no tienen por qu soportar todo el peso de la planificacin y
organizacin de estas actividades. Los administradores, secretarios,
profesores, bibliotecarios, familias, miembros de la comunidad y
hasta los propios estudiantes son colaboradores potenciales en una
labor que comprende un conocimiento ms profundo de la escuela
secundaria y una adaptacin ms suave al nuevo ambiente.
89

A veces, las jornadas de orientacin constituyen una parte espectacular e incluso estelar del programa de orientacin general
de una escuela secundaria. Estos das especiales, con actividades
deslumbrantes en las que se hace todo un despliegue de material
cientfico, actuaciones gimnsticas impresionantes y otras actividdaes similares, pueden crear una verdadera sensacin de avidez e
impaciencia entre los estudiantes que van a ser transferidos y que
anticipan todo el inters y el entusiasmo que les aguarda. En cierto sentido, esos das institucionales pueden considerarse una especie de calentamiento previo al cambio que experimentar el
estudiante, hacindolo atractivo y deseable (Freund, 1985). En la
medida en que contribuyen a aliviar la ansiedad y a crear actitudes
positivas con respecto a la transicin, las jornadas de orientacin
conllevan autnticas ventajas, pero tambin peligros. El principal
de ellos es el desencanto. En un estudio basado en entrevistas sobre
la transicin de los estudiantes a una escuela secundaria, Thomas
(1984) descubri que la impaciencia y el entusiasmo generados acerca de las perspectivas de un aprendizaje ms independiente, pronto
se vieron frustrados cuando los estudiantes se encontraron con que
en la nueva escuela prevalecan las hojas de trabajo y los dictados,
la escuela no pudo cumplir con aquello que haba prometido. Esto
indica de nuevo la importancia de que no exista una diferencia abismal entre lo que ven los estudiantes en su jornada de orientacin
y lo que ms probablemente experimentarn durante el resto de su
estancia en la escuela secundaria.

Reorganizaciones institucionales
Una solucin que suele plantearse para dar cumplimiento a las necesidades especiales de los aos de transicin, consiste en crear una
institucin especialmente destinada a este periodo crtico en el desarrollo de la gente joven; una institucin que sea capaz de protegerla, aislarla y suavizar el paso de la infancia a la adolescencia. La
institucin que se ha propuesto es la escuela media.
La investigacin y la bibliografa sobre las escuelas medias resultan difciles de evaluar. Buena parte de la bibliografa favorable se
asocia a organizaciones que han defendido abiertamente la creacin
de escuelas medias, como la Asociacin Nacional de Escuelas Me90

dias en Estados Unidos, y la Asociacin de Escuelas Medias de Saskatchewan, en Canad (George y Oldaker, 1985; National Middle
School Association, 1982). Otras publicaciones son menos consistentes en sus argumentaciones a favor de la escuela media. Por
ejemplo, un estudio de K. Tye (1985) sobre las pautas del currculum y la enseanza en las escuelas superior junior y media evidenci
muy pocas diferencias entre ambas instituciones.
Varios investigadores (Hawkins et al., 1983; Earl, 1987; Pugh,
1988; Eccles y Lord, 1991) han revisado la bibliografa existente sobre el agrupamiento por edad y ciclo, en un intento por ilustrar sus
efectos sobre el rendimiento de los alumnos, la satisfaccin de familias y alumnos, los costes del programa curricular, las actitudes de
los estudiantes y el concepto que tienen de s mismos. Los resultados sugieren que las prcticas de los profesores en sus aulas son las
que con ms probabilidad aportarn las claves sobre el aprendizaje
y desarrollo del estudiante, y no las disposiciones mecnicas, como
la duracin del ciclo (Epstein y Peterson, 1991).
Los investigadores de la escuela media inglesa han constatado
que su aspiracin de ofrecer a los estudiantes una transicin suave
es ms retrica que real. Aplicando diversas metodologas y tomando como objeto de estudio casos y localizaciones diferentes, todos
estos autores han llegado a la conclusin de que en la lnea central,
exactamente en el punto divisorio entre primaria (elemental) y
secundaria, no se produca una transicin suave en absoluto, sino
una ruptura brusca. La frecuencia con la que se optaba por la clasificacin por grupos homogneos aumentaba ntidamente, al mismo
ritmo que el nmero de profesores especializados en una asignatura, y de profesores con los que entraban en contacto los estudiantes (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Tickle, 1980; Taylor y Garson,
1982; Meyenn y Tickle, 1980). El estudio de Hargreaves (1986) atribuye esta ruptura al hecho de que las escuelas medias surgieron no
tanto por razones de idealismo educativo como por conveniencia
administrativa (eran ms baratas!); que las escuelas tenan pocos
profesores que hubieran sido formados especficamente para dar
clases durante los aos medios, y que la mayora de los profesores
de escuela media haban sido reclutados de antiguas escuelas elementales o secundarias, para ser asignados a aquellos aos de escuela media que ms se adecuaban a su experiencia anterior. K. Tye
91

(1985) y otros (como por ejemplo Alexander et al., 1978) tambin

afirmaron que las escuelas medias surgieron en Estados Unidos debido en gran parte a razones de conveniencia administrativa.
Algunas valoraciones de la escolarizacin media son ms positivas. Una encuesta nacional efectuada entre directores y profesorado
de grado 7 en Estados Unidos, puso de manifiesto que el profesorado de sptimo en las escuelas medias que comprendan los grados
6/7/8, en comparacin al mismo ciclo en las escuelas superiores junior que comprendan los grados 7/8/9, se vea algo ms expuesto a
estructuras organizativas y prcticas de enseanza que, en teora,
son ms apropiadas para la enseanza y el desarrollo social en grados superiores (Braddock et al., 1988). Tras la introduccin de las
escuelas medias en St. Louis, en 1980, mejor la asistencia a clase
de los estudiantes, stos obtuvieron mejores puntuaciones en las
pruebas de rendimiento, y se dieron menos problemas disciplinarios y expulsiones de estudiantes (Wiles et al., 1982). No obstante,
como quiera que la evaluacin se llev a cabo slo dos aos despus
de su introduccin, se desconoce el impacto de las escuelas medias
a largo plazo.
La investigacin de Simmons y Blyth (1987) indica algunas desventajas perdurables en la transicin a la escuela superior junior en
una gran ciudad, especialmente para las chicas, y apunta algunas
ventajas de los sistemas de escuela media o K-8.1 Argumentan que
las escuelas medias facilitan la transicin porque sta se produce
antes de la pubertad y supone el traslado a un edificio que suele ser
ms pequeo que el de una escuela secundaria. La transicin precoz
tiene la ventaja de coincidir en menor medida con otros cambios que
experimenta el adolescente, lo que reduce la acumulacin de stos y
supone un aumento menos espectacular del nmero de compaeros
y estudiantes mayores.
Quiz exista un compromiso en la eleccin entre escuelas medias
y escuelas superiores junior. Al comparar los efectos de la enseanza
en un aula dirigida por un solo profesor y la departamentalizacin,
McPartland (1987) descubri que la primera se beneficiaba de las
relaciones entre estudiante y profesor en detrimento de una mayor
1. Escuelas a las que asiste el alumnado desde los 6 aos a los 14 aos. (Nota
de la revisin).
92

calidad en la enseanza de la asignatura, mientras que la departamentalizacin mejoraba la calidad de la enseanza de la asignatura
a costa de sacrificar la fluidez de las relaciones entre el estudiante y
el profesor.
As pues, las pruebas aportadas por la investigacin de los sistemas de escuela media no parecen ser lo suficientemente concluyentes como para justificar su introduccin completa o su eliminacin
como respuesta al problema de la transicin. Las escuelas medias
ofrecen posibilidades, no garantas. El hecho de que no siempre
cumplan sus objetivos, puede estar motivado no tanto por la introduccin de unos objetivos inapropiados, como por su imposibilidad
de satisfacerlos debido a la escasez de personal debidamente formado, a la presin externa que exige responsabilidades, a las expectativas reales o percibidas como tales de las escuelas que acogern a los
estudiantes de escuela media, etctera (Hargreaves, 1986). Lo ms
importante para los estudiantes que se encuentran en esta fase no
son los muros dentro de los cuales trabajan, ni siquiera el nombre
que se le d al edificio que contiene esos muros, sino la calidad de la
enseanza, del aprendizaje y de la atencin personal que se alcanza
dentro de ellos. En este sentido, los cambios en los primeros aos
de la escuela secundaria pueden ser tan efectivos para el progreso y
la adaptacin del estudiante, como los que se produzcan en toda la
infraestructura de la escolarizacin.

Resumen
La transicin es un proceso al que es necesario restar dificultad y al
que tambin hay que desarrollar y mejorar. Hemos analizado formas prcticas de realizar ambas tareas; algunas de ellas son muy
especficas, otras, sin embargo, ms amplias y ambiciosas. No obstante, creemos que, en general, existe la necesidad de abordar los
principios intrnsecos sobre los que se sostiene, incluso en el caso
de cambios muy especficos. Que las reuniones entre profesores de
primaria y de secundaria resulten efectivas no slo depende de los
aspectos prcticos del papeleo, sino tambin del grado de confianza
y conocimiento que ambos sectores mantienen sobre la prctica del
otro, no simplemente a travs de la divisoria de la enseanza ele93

mental-secundaria, sino tambin dentro de su propio mbito. Esto

significa que un prerrequisito importante para lograr una comunicacin efectiva que atraviese la divisoria de la enseanza elementalsecundaria, puede hallarse en la implantacin de formas muy bien
desarrolladas de coordinacin entre profesores de ambos sectores,
todo un desafo!
Lo ms probable es que los administradores que andan a la bsqueda de rpidas soluciones de procedimiento a los problemas planteados por el cambio y la transicin se sientan desilusionados. Ms
pronto de lo esperado, sus intentos de cambio tendrn que abordar
los principios profundos que subyacen en las innovaciones especficas que tratan de poner en prctica. Los administradores, convencidos de que slo tenan que efectuar unos pocos cambios de procedimiento, se han tenido que enfrentar a menudo con la disyuntiva de
cambiar toda su escuela. Para asegurar unas mejoras sustanciales y
significativas en cuanto a la educacin de los preadolescentes, habr
que afrontar, en ltimo trmino, los principios subyacentes, las estructuras profundas y, en particular, las culturas ms arraigadas de
la escolarizacin secundaria.

94

5. Atencin y apoyo

La necesidad de apoyo
Como ya hemos visto, los preadolescentes deben superar varios ritos de transicin. Pasan por la pubertad; abandonan los referentes
de orientacin proporcionados por la familia para identificarse ms
plenamente con su grupo de iguales; se les traslada de una escuela a
otra y empiezan a tomar decisiones personales y educativas que tendrn un efecto duradero sobre sus vidas. Para estos adolescentes,
el microcosmos de la autoexploracin se halla inserto en el macrocosmos ms amplio de una cultura mundial en proceso de transformacin, con una economa nacional y mundial, unas comunidades
sociales y tnicas y unas estructuras polticas globales que cambian
a un ritmo vertiginoso. Los preadolescentes son la imagen de su sociedad y reflejan todos sus problemas (como, por ejemplo, las dificultades de aprendizaje, los malos tratos, la pobreza, el racismo).
Tambin experimentan una gran inquietud por lo que les depara
el futuro y por el lugar que ocuparn en l. Al afrontar lo que para
ellos es su primera gran crisis de identidad, los jvenes necesitan una informacin clara, una orientacin y un apoyo sin reservas,
aunque de baja intensidad, para que sean capaces de desarrollar un
concepto positivo de s mismos, adaptarse a profundos cambios de
orden personal y adquirir la formacin adecuada que les permita
afrontar su nueva situacin con la independencia y el juicio crtico
necesarios para asumir el lugar que vayan a ocupar en el conjunto
de la comunidad.
Ofrecer apoyo a los preadolescentes es una tarea desalentadora. Cada escuela presenta una enorme variabilidad en cuanto a las
necesidades y requerimientos de sus estudiantes, segn la edad,
madurez, logros, circunstancias familiares, intereses, ambiciones,
95

etnia, gnero y toda una serie de factores diversos. Las escuelas no

slo deben ocuparse de aquellos estudiantes en situacin de riesgo, sino del amplio espectro de estudiantes que constituye la corriente principal, y que tambin necesita apoyo. De hecho, veremos
que una de las falacias de la escolarizacin secundaria y de la escuela superior junior es que la escuela se convierta en un lugar neutro e
inhspito para la mayora de sus estudiantes que deben arreglrselas por s solos, al tiempo que organizan programas especiales y adicionales para los estudiantes de riesgo que no parecen adaptarse.
Apoyar y atender bien a los estudiantes de riesgo significa tener las
escuelas organizadas y estructuradas de modo que sean capaces de
proporcionar apoyo y atencin a todos los estudiantes. Una de las
razones ms convincentes para reestructurar la escuela es la que
propugna crear organismos que funcionen como comunidades acogedoras, globales y estimulantes para todos sus estudiantes, tanto
los de la corriente principal como los de riesgo, y no centros preocupados nicamente por seguir la estela dejada por aquellos que
alcanzan mayores logros acadmicos (Stoll y Fink, 1996).
En el captulo 2 explicamos por qu es tan importante tener en
cuenta las necesidades personales y sociales de los preadolescentes.
Analizamos los dos polos contrapuestos que conforman el dilema
del adolescente: la necesidad de independencia y la necesidad de
atencin, y demostramos cmo la mayora de las escuelas secundarias y de las escuelas superiores junior parecen descuidar e incluso a
veces socavar el cumplimiento de estas exigencias. Segn observamos, es en los grados 7 y 8 de la escuela superior junior donde la disciplina, el control y la organizacin estricta parecen ser mayores que
en ningn otro eslabn del sistema. Por otro lado, muchas escuelas
secundarias son como aeropuertos atestados, donde el timbre de la
escuela seala los cambios de vuelo cada cincuenta o setenta minutos, mientras los estudiantes acuden en tropel a sus taquillas para
cambiarse y prepararse para la clase siguiente (Hargreaves, 1982).
Los estudiantes de escuela secundaria, y en especial aquellos que
no estn destinados a entrar en la universidad, tienden a ver a sus
profesores como personas carentes de inters (Wehlage y Rutter,
1986). Los estudiantes que han abandonado los estudios son considerados de modo menos favorable por sus antiguos profesores que
por parte de padres, compaeros o superiores (Karp, 1988; Gedge,
96

1991). Cuando a estos estudiantes se les pregunta si existe alguna

razn que los hubiera decidido a continuar en la escuela, a menudo
dan como respuesta la presencia de profesores ms atentos, el que
hubiera un adulto que les conociera bien y se preocupara por ellos
(Karp, 1988). En cualquier caso, la mayora de estudiantes desean
contar con profesores que les preste la debida atencin, al margen de
los antecedentes, el gnero o la clase social (Ryan, 1994).
Hace dcadas, Emile Durkheim (1956) argument que con la disminucin de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socializacin de los nios, la educacin estatal haba recogido el testigo
de la educacin moral de los jvenes. Segn argument, la educacin
era moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los jvenes, ms all de los intereses particulares a los que se intentara dar cumplimiento si esta tarea se dejara
por completo en manos de la familia. Desde los tiempos en los que
Durkheim elabor su estudio, las propias familias han evolucionado. El concepto habitual de familia era el de dos progenitores en su
primer matrimonio, con hijos propios y dependientes, un concepto
que est cada vez ms en desuso (Elkind, 1993).
Muchos preadolescentes en la actualidad llevan vidas postmodernas, en familias desestructuradas, pertenecen a comunidades
culturalmente diversas y que avanzan muy rpido en el mundo de
la imaginera visual. Sin embargo, esas vidas postmodernas se ven
atrapadas en la jornada escolar, en unas instituciones modernas con
horarios burocrticos, conocimientos compartimentados y que hacen gala de una deficiente atencin hacia los jvenes. Etzioni (1993)
est convencido de que para poder restaurar la infraestructura moral de nuestras comunidades, las escuelas tendrn que intervenir
all donde otras instituciones han fracasado. Para que esto suceda,
en las escuelas secundarias actuales deber llevarse a cabo una profunda transformacin.
Sergiovanni (1994) aduce que las escuelas tienen que representar un papel mucho ms vital y central en la construccin de la comunidad, procurar la debida atencin, desarrollar las relaciones,
crear un propsito comn y fomentar un vnculo de unin entre la
gente que vaya ms all de ella misma. Siguiendo a Tonnies (1887),
propone que las escuelas enfoquen la construccin de la comunidad
en tres direcciones:
97

 Comunidad de afinidad, como una unidad de ser similar a la que

se produce entre familia, vecinos y amigos, en la que se crea una
slida sensacin de nosotros en el seno del grupo social.
Comunidad de lugar, como ocurre con los conceptos de mi clase, mi barrio o mi escuela, donde se d cabida a una amplia
participacin y se desarrolle un sentido de pertenencia.
Comunidad de pensamiento, donde la gente establezca vnculos
mediante la creacin de objetivos, valores y conceptos del ser comunes (pg. 6).
Cmo convertirse en comunidades de estudiantes, en comunidades para los estudiantes, y establecer conexiones con comunidades
situadas ms all del conjunto de estudiantes ms cercanos plantea
algunos de los ms grandes desafos a la estructura y organizacin
de las escuelas secundarias, as como a los mtodos mediante los
cuales pueden y deberan prestar apoyo a sus estudiantes.

Reformas que incumplen el principio de atencin al estudiante

El fracaso de gran nmero de escuelas secundarias y escuelas superiores junior a la hora de prestar apoyo y atencin efectivos a
los preadolescentes constituye uno de los temas ms frecuentes de
estudio en las publicaciones que tratan las razones que motivan el
abandono de los estudios y la naturaleza de la escuela secundaria en
general (Wideen y Pye, 1989). Y, sin embargo, las necesidades personales y sociales de los preadolescentes son fundamentales para su
actual bienestar y para aumentar sus posibilidades de xito acadmico, as como para asegurar su responsabilidad social y satisfaccin personal en el futuro. No obstante, buena parte de la retrica
utilizada para explicar la reforma educativa parece no darse cuenta
de ello o en el peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a estas necesidades, demostrando un claro rechazo a todo
aquello que no se encuadre en estrechos mrgenes disciplinarios,
no sea estrictamente acadmico y se centre en la tarea inmediata
del aprendizaje.
En Estados Unidos, por ejemplo, la Ley Objetivos para el 2000:
Educar a Amrica identifica ocho objetivos nacionales para la edu98

cacin. Dos de ellos se refieren a la formacin del profesorado y al

desarrollo profesional, y uno a la participacin de los padres. Los
cinco restantes guardan relacin con los resultados del aprendizaje y la productividad acadmica. Recuerdan la necesidad de un ambiente escolar disciplinado, pero por ello se entiende un ambiente
libre de peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente
al bienestar y el desarrollo de los estudiantes. Aparece, pues, una
tenaz conformidad con la disciplina, pero no as con el inters por el
apoyo y la atencin al estudiante.
Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educativas introducidas en los estados ni ponen tanto nfasis en las cuestiones acadmicas; ni dejan totalmente de lado los aspectos aparentemente ms difciles de la atencin al alumnado. Por ejemplo, dos
de los seis objetivos de aprendizaje y de sus resultados especficos
para el estado de Kentucky resaltan de forma expresa la confianza
del alumno en s mismo y una actitud responsable como miembro
del grupo. De modo similar, los diez resultados esenciales de aprendizaje que deben obtener los estudiantes de la provincia canadiense
de Ontario cuando finalicen el grado 9 incluyen:
Solucionar problemas y tomar decisiones responsables con una
actitud crtica y creativa.
Aplicar las tcnicas necesarias para trabajar y mantener una
buena relacin con los dems (entre ellas se incluyen el trabajo
en comn, el respeto de las diferencias culturales, y el poder resolver conflictos de forma conjunta).
Participar como ciudadanos responsables en la vida de las comunidades local, nacional y global.
Tomar decisiones inteligentes y sensatas para llevar una vida
sana (Ontario Ministry of Education and Training, 1995, pgs.
27-29).
En Inglaterra y Gales, por el contrario, el Currculum Nacional
ha definido un currculum obligatorio, detallado y nacional, basado en asignaturas, que en gran parte ha suprimido como aspecto
esencial la atencin al alumno. Las asignaturas esenciales de este
currculum, estrechamente vinculadas a los resultados del aprendizaje en fases clave especficas de la educacin, son en una abruma99

dora mayora las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el

currculum convencional de la escuela secundaria. Las asignaturas
estticas, prcticas, personales y sociales se han visto desplazadas
y marginadas por este currculum (Hargreaves, 1989; Goodson,
1994). Agobiados por el exceso de contenidos que aumentan la demanda de evaluacin y la presin constante que supone destinar el
tiempo adecuado a las asignaturas base obligatorias, los profesores
del Currculum Nacional se han declarado incapaces de dedicar el
tiempo y esfuerzo necesarios a los otros mbitos (Helsby y McCulloch, 1996).
Durante un tiempo, a finales de la dcada de los 70 y principios
de los 80, dio la impresin de que a las asignaturas cenicientas de
la escolarizacin secundaria inglesa se les hubiera permitido acudir finalmente al baile, junto con sus hermanas de ms alto rango.
Movidas por una necesidad emergente y bsica, en consonancia con
los cambios sociales que se producan a su alrededor, y a las necesidades e intereses de los adolescentes, un nmero cada vez mayor
de escuelas secundarias britnicas empez a introducir los correspondientes programas de educacin social y personal para todos
los estudiantes. No se trataba slo de programas sobre habilidades
personales para afrontar situaciones, o de supervivencia para los
menos capacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya haba
fracasado. Los programas se extendieron a la educacin poltica y
a la discusin de temas relacionados con la paz, la raza, el medio
ambiente y una amplia gama de cuestiones sociales que interesaban
a todos los estudiantes.
Buena parte del impulso creativo que propici la aparicin de un
Currculum Nacional y su dieta de asignaturas acadmicas impuestas proceda de grupos de presin conservadores que convencieron
al gobierno britnico de que las cuestiones personales y sociales no
relativas a las asignaturas, que se centraban en temas candentes,
no eran materia adecuada de enseanza en la escuela (Scruton et al.,
1986; Scruton, 1985; Cox y Scruton, 1984). Segn argumentaban,
estas cuestiones no relativas a las asignaturas, abarcaban temas
de gran complejidad social y poltica, situados muy por encima de la
capacidad de juicio y madurez propia de la mayora de adolescentes
menores de 16 aos; se dijo, adems, que muchos profesores no posean los conocimientos suficientes para afrontarlos de una manera
100

imparcial, y que su inclusin desplazara del currculum escolar

otras asignaturas ms importantes.
Los crticos respondieron que los jvenes deban desarrollar las
capacidades de razonamiento, una inquietud afectiva y puntos de
vista independientes y crticos para afrontar y reflexionar sobre
estos temas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que,
de todos modos, ya representan una preocupacin para muchos jvenes (Hargreaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales
fueren los argumentos, est claro que el Currculum Nacional ingls
y gals consigui detener el avance de la corriente de educacin personal y social, desplazndola hacia la periferia de las prioridades de
profesores y escuelas.
Best (1994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de atencin prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secundaria se resinti como consecuencia de la implantacin del Currculum Nacional. Su preparacin distrajo a los profesores de su funcin en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar
todava una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante
de evaluaciones y exmenes signific que la educacin personal y
social, as como la atencin, en general, chocaran contra un muro
para muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la
coordinacin entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que
concentrarse cada sector en las nuevas exigencias que les planteaba el Currculum Nacional. Adems, el Currculum Nacional y la
competencia acadmica entre escuelas, que tomaban como valor de
clasificacin los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas
profesionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pastoral o de atencin dej de verse como un criterio importante para
progresar en el terreno laboral (vase Watkins, 1994).
Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los niveles profesionales de los profesores tambin pueden poner en peligro su compromiso para proporcionar la debida atencin a los estudiantes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clsicas,
definiendo la pericia de los profesores principalmente en trminos
de conocimientos especializados y habilidades tcnicas (Hargreaves
y Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar
el dominio de la asignatura, los conocimientos tcnicos (tambin
llamado conocimiento pedaggico del contenido) acerca de cmo
101

ensear la propia asignatura, y la reflexin racional. La atencin a

los jvenes, el compromiso y la implicacin emocional son las grandes ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profesionales para la enseanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen
en los criterios que definen a un docente de habilidades avanzadas
en Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).

Defensa de la atencin al alumno

Buena parte de la reforma escolar parece dar a entender que la atencin dedicada al adolescente ya no importa. El trabajo de carcter
emocional raras veces es reconocido como fundamental para indicar la profesionalidad del docente. Y, sin embargo, tal como argumentan autores como Noddings (1992), la atencin no slo es un
requisito vital para el aprendizaje del estudiante, sino tambin una
forma esencial de aprendizaje:
Si la escuela tuviera un objetivo principal, ste debera ser el de promover el desarrollo de los estudiantes como personas sanas, competentes
y con un sentido de la moralidad El desarrollo intelectual es importante, pero no puede ser la prioridad fundamental en las escuelas (pg.
10).

Los estudiantes, concluye la autora, se preocupan poco por lo

que tienen que aprender (un problema de currculum). Tambin se
queja de que los profesores se preocupan poco por los estudiantes
(un problema de atencin). Segn sugiere su obra, el tema a debatir
en las escuelas no es el de bailar al ritmo de efectividad orquestado
por la escuela, obsesionada por cumplir el objetivo de que todos
los nios puedan aprender, sino el de preguntarse qu es lo que
deberan estudiar los nios. La atencin, tanto en el contenido del
currculum formal como en las relaciones humanas a travs de las
cuales se estudia, es una de las cuestiones prioritarias a aprender
por los alumnos, asegura Noddings.
Segn esta autora, existen varias frmulas para que las escuelas y los educadores amplen sus horizontes ms all de lo estrictamente acadmico y conciban un espacio ms difano donde pudiera
102

prestarse la atencin debida al aprendizaje de la gente joven. Algunos de esos mbitos clave o centros de atencin, segn los denomina
ella, son:
Centrar la atencin en uno mismo, en el propio ser fsico (no slo
mediante el ejercicio autoindulgente, sino tambin a travs del
servicio a los dems), en la propia vida espiritual, el trabajo y el
ocio.
Centrar la atencin en los ms allegados, en compaeros y allegados, mientras los jvenes se preparan para establecer lazos de
intimidad a largo plazo; en los amigos y vecinos y, no en menor
medida, en los nios (los ms inmaduros), buscando maneras
estructuradas para trabajar con nios ms pequeos en el mbito escolar, y brindarles apoyo.
Centrar la atencin en colegas y conocidos, en compaeros de trabajo y comunidades estableciendo compromisos de ayuda y apoyo
recprocos, lo que constituye una preparacin vital para el comportamiento positivo (y productivo) en el puesto de trabajo, para
prestar servicio a la comunidad.
Centrar la atencin en los animales, en particular en los animales
domsticos y en el amplio mundo de los seres vivos, en general.
Centrar la atencin en las plantas y en el entorno fsico, por ejemplo cuidando el propio jardn, mostrando inters en preservar
el equilibrio local y global de la naturaleza y el medio ambiente
en general.
Centrar la atencin en el mundo de los objetos e instrumentos creados
por el hombre, es decir, en el mantenimiento concienzudo de las
posesiones materiales (en lugar de un materialismo oportunista), as como por el ambiente esttico y arquitectnico del pas y
de la ciudad.
Centrar la atencin en las ideas, es decir, en las pasiones del intelecto y de la creatividad de la mente, no mediante el tratamiento
de hechos presentados de forma suave, sino atendiendo a los aspectos de percepcin e imaginacin que pueden aportar el conocimiento y reflexin.
No es que las cuestiones acadmicas no sean importantes y que
la atencin lo sea todo. De hecho, las escuelas urbanas y las destina103

das a los ms pobres, que tratan de proporcionar a sus estudiantes

un refugio de afecto sin estimularlos intelectualmente, les hacen un
flaco favor a largo plazo (Hargreaves, 1995). Pero, en la mayora de
los casos, la relacin entre la atencin al alumno y su preparacin
acadmica se extiende por desgracia en la direccin opuesta. Muchos jvenes no adquirirn los niveles bsicos acadmicos si no les
preocupa y atienden a lo que aprenden. Perdern la vinculacin con
su aprendizaje si se sienten aislados, perdidos y desatendidos en sus
escuelas. Y sin las habilidades, responsabilidades y recompensas que
se derivan de la atencin y cooperacin con y para los dems, todos
los progresos intelectuales del mundo no conseguirn convertirlos
en personas mejores o en ciudadanos ms ticos (como muy bien
han demostrado tantos lderes totalitarios altamente inteligentes).
La atencin, pues, importa y mucho. No podemos permitirnos el
lujo de descuidarla.

Tradiciones de atencin y apoyo

A pesar de sus deficiencias para apoyar a los estudiantes, las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior no se hallan totalmente desprovistas de estructuras para proporcionar una atencin
que, en cierta medida, tambin se practica. De hecho, en Estados
Unidos y en el Reino Unido se han institucionalizado con firmeza,
en el seno de las escuelas, dos tradiciones de apoyo muy especficas,
una en cada pas.
Tradicionalmente, las funciones de atencin al alumno en la escuela secundaria estadounidense han estado en manos de orientadores y asesores especializados. Dicho personal aconseja a los estudiantes sobre seleccin de cursos y toma de decisiones que afectan
a su trayectoria estudiantil. Aconsejan sobre problemas personales
que puedan interferir en el aprendizaje de los estudiantes y se ocupan de aquellos alumnos con problemas de comportamiento demasiado graves como para ser abordados en el aula. En aquellos casos
en que los problemas de los estudiantes se agudizan: pobreza, maltrato en el hogar, disfunciones familiares, embarazo, alcohol, drogas o delincuencia, el personal de orientacin y asesoramiento coopera con los servicios sociales y los tribunales de menores ajenos a
104

la escuela, as como con los profesores responsables de la enseanza

a estos jvenes. All donde se han establecido enlaces con las escuelas de origen de los estudiantes (elemental y superior junior), buena
parte de responsabilidad cae a menudo en manos del personal de
orientacin y asesoramiento. Con frecuencia, este personal trabaja con estudiantes de forma individualizada, a veces con pequeos
grupos que les son enviados para desarrollar con ellos programas
especiales de trabajo, y con clases a las que ensean mdulos de cursos de enseanza sobre carreras profesionales, etctera. La orientacin y el asesoramiento se consideran trabajos especializados que
requieren una cualificacin profesional aparte de las exigidas para
la enseanza regular en el aula.
La orientacin y el asesoramiento son los mbitos en los que las
escuelas superiores se ocupan de forma fehaciente de atender a sus
estudiantes en Estados Unidos. Ponen a disposicin de los estudiantes personal debidamente formado y cualificado para afrontar problemas no acadmicos y se aseguran, mediante la atencin debida
y la asignacin de recursos a este mbito, de que la escuela y sus
profesores no descuiden sus deber de brindar atencin y apoyo al
alumno. No obstante, en el transcurso del tiempo, ha quedado claro
que la existencia de un sistema separado que proporcione orientacin y asesoramiento ha trado consigo muchos ms problemas que
beneficios.
La profesionalizacin de los servicios de orientacin y asesoramiento, que conlleva a menudo su propio lenguaje clnico, tiende
a resaltar a veces los problemas ms profundos de naturaleza
psicodinmica, por encima de los aparentemente ms simples
que presentan los estudiantes (Cicourel y Kitsuse, 1963).
La profesionalizacin de los servicios de orientacin y asesoramiento tiende a dudar de la capacidad de los docentes, al asumir
una mayor responsabilidad para tratar los problemas de los estudiantes.
La institucionalizacin de los servicios de orientacin y asesoramiento como una funcin separada y especializada puede estimular en los profesores de aula la idea de que la atencin, el
apoyo y las relaciones no son de su incumbencia, puesto que sos
son temas de los que se ocupan otros.
105

 El gran nmero de contactos individuales que mantiene el personal de orientacin y asesoramiento con los estudiantes puede sobrecargar a dicho personal de trabajo, y reducir la calidad
general de su atencin, ya que se concentran en los casos ms
problemticos de entre unos pocos. Todos los adolescentes se
benefician de las oportunidades que se les brindan para discutir
sobre temas personales con un adulto sensible y que les demuestre afecto. En realidad, suele haber un nmero relativamente
pequeo de estudiantes de riesgo, cuyas circunstancias son
las que con mayor frecuencia demandan la utilizacin de estos
servicios. Los consejeros-orientadores tienen que afrontar continuamente el dilema de elegir entre satisfacer las necesidades
normales de muchos, o las demandas urgentes, producto de
una situacin de crisis, de unos pocos (maltrato, dolor por la
muerte de un ser querido, intimidacin, etc.).
El personal de orientacin y asesoramiento puede dedicar poco
tiempo a los individuos, un tiempo que emplearan mejor desempeando papeles de apoyo en clase con grupos ms grandes.
Corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a tratar de apagar incendios, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga
la aparicin de los mismos.
La buena orientacin es una actividad colaborativa y global de
la escuela que ofrece un apoyo sistemtico a los estudiantes (Levi y
Zeigler, 1991; Asociacin de Consejos Escolares del Estado de Nueva
York, 1987). Este programa de apoyo escolar total incluye a menudo la presencia de secretarios y guardianes (que en Gran Bretaa
se denominan cuidadores), as como de profesores que colaboran
activamente con el cuerpo estudiantil para crear una sensacin de
hogar en la escuela. Esto no elimina el papel del consejero-orientador. El programa de orientacin sera ms bien una parte integral de
la escuela, que recibe un fuerte apoyo administrativo, y que implica una responsabilidad compartida por asesores, administradores,
profesores de educacin regular y especial, estudiantes y familias,
todos ellos trabajando conjuntamente (Levi y Zeigler, 1991;Cheng y
Zeigler, 1986). Los preadolescentes necesitan ayuda para remediar
sus puntos dbiles y desarrollar sus puntos fuertes sin ser estigmatizados, etiquetados o separados de sus compaeros mediante
106

programas de tratamiento individual y aislado (MacIver y Epstein,

1991). El papel del personal de orientacin y asesoramiento empieza
a cambiar en muchas escuelas secundarias y superiores junior, pero
precisa todava de una mayor transformacin.
La tendencia actual en los servicios de orientacin apunta hacia la existencia de orientadores que pasan menos tiempo con un
pequeo nmero de estudiantes con problemas personales, para
desplazar la atencin de una programacin reactiva a otra proactiva (Bailey et al., 1989). Segn este modelo, todos los profesores
son orientadores. Los profesores especficamente formados como
orientadores pueden ayudar a muchos ms estudiantes si trabajan
siguiendo un esquema de actuacin preventiva, que pretende atender las necesidades de pequeos grupos con problemas similares sobre temas especficos (como, por ejemplo, drogadiccin, problemas
familiares, embarazo) (Bailey et al., 1989; Aubrey, 1985; Capuzzi,
1988; Cole, 1988; Tennyson et al., 1989). Un programa de apoyo escolar global en el que participen todos los profesores (y a menudo
todo el personal, incluidos los secretarios y cuidadores), en colaboracin con el cuerpo estudiantil, consigue avanzar mucho ms en
el objetivo de crear una sensacin de hogar y de comunidad, lo que
permite a la gente joven afrontar los problemas y desafos que encuentran en sus vidas.
Los emergentes pero todava insuficientes cambios de direccin
en los servicios de orientacin y asesoramiento, se pueden sintetizar del siguiente modo:
Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a hacerlo con pequeos grupos y clases enteras de estudiantes.
Adoptar una postura de prevencin, y no de reaccin, ante los
problemas.
Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.
Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula,
que luego pueden trabajar mejor con los estudiantes, en lugar
de ofrecer ayuda individualizada a los alumnos sin contar con el
profesorado.
Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos individuales.

107

Reconceptualizar el papel del asesor-orientador no slo es importante para mejorar la calidad del servicio de orientacin en particular, tambin es esencial en las escuelas secundarias, a medida
que las organizaciones y el despliegue del personal que las componen vayan siendo reestructurados siguiendo modelos que aporten
una educacin ms vlida y efectiva a los preadolescentes. Tal reestructuracin presupone la desaparicin de la separacin estricta
entre profesores de aula y asesores-orientadores, de modo que los
recursos de personal se puedan desarrollar con mayor flexibilidad
para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
En Estados Unidos, el sistema de orientacin se cre para apoyar al sistema acadmico. En el Reino Unido, esta funcin entr a
formar parte de un sistema denominado atencin pastoral. Hasta los
aos 60 y 70, las escuelas secundarias del Reino Unido se dividan
en escuelas secundarias acadmicas para estudiantes muy capacitados, y escuelas secundarias modernas para el resto. A menudo estas
escuelas fueron relativamente pequeas, especializadas en opciones acadmicas y profesionales, respectivamente. La llegada de las
escuelas comprensivas, que aunaban todas las capacidades en muchos mbitos, signific el final de la escuela secundaria acadmica,
de las escuelas modernas secundarias y el de muchas otras escuelas
secundarias ms pequeas. Las escuelas comprensivas se convirtieron en grandes organizaciones impersonales, difciles de administrar, a menos que el sector secundario pudiera ser dividido mediante la utilizacin de escuelas medias o escuelas secundarias junior.
Se tema que, entre todas aquellas burocracias de nuevo cuo, se
pasara por alto la necesidad de procurar el bienestar individual a
los estudiantes, y que los lmites de responsabilidad del personal
docente en las tareas de potenciar el bienestar y la disciplina entre
los estudiantes terminaran por hacerse borrosos e incluso por desaparecer (Reynolds y Sullivan, 1987).
Al mismo tiempo, la reorganizacin de la escuela secundaria
plante grandes problemas para las carreras y categoras de los profesores de la escuela secundaria moderna. Estos profesores, que probablemente se veran superados por sus homnimos de la escuela
secundaria acadmica, mejor cualificados que ellos, al competir por
los puestos de jefe de departamento de asignatura muy deseados y
lucrativos en el Reino Unido, requeran nuevos puestos de respon108

sabilidad que estuvieran a la altura de la posicin y el salario acumulados durante su experiencia en la escuela secundaria moderna
(Burgess, 1987; Hargreaves, 1980).
Irnicamente, el problema que representaba garantizar la disciplina y el bienestar estudiantil en las grandes escuelas, y los intereses profesionales de los profesores de la escuela secundaria moderna, condujeron a las escuelas comprensivas a adoptar y modificar un
sistema que al principio alcanz popularidad en el sector privado de
lite: el sistema domstico de atencin pastoral (Lang, 1983). Los estudiantes de estas escuelas eran divididos en varios hogares o casas,
cada uno de los cuales tena un nombre y era dirigido por un profesor
senior, considerado el jefe del hogar. En estos hogares se inclua a
miembros de todos los grupos de edad de la escuela. El sistema domstico constitua un agrupamiento vertical que coordinaba la administracin, se ocupaba de la disciplina, afrontaba los problemas de
los estudiantes y proporcionaba una base para la competencia deportiva dentro de la escuela. Estos sistemas domsticos verticales fueron
sustituidos paulatinamente por sistemas anuales laterales, dirigidos
por un jefe distinto cada ao, que a menudo dedicaban un periodo
de tiempo al comienzo de uno o de ms das por semana a que los
estudiantes se reunieran con los compaeros de su misma edad, en el
saln de su hogar, acompaados de su profesor del aula-hogar. Estas
aulas-hogar se componan del conjunto de estudiantes de ese ao en
concreto. Ya se basara en el sistema domstico o en el sistema anual,
la atencin pastoral se convirti en una prctica muy difundida en la
organizacin de la escuela secundaria en Gran Bretaa.
La sabidura convencional propia de la atencin pastoral en las
escuelas comprensivas reconoca como prioridades la atencin, el
bienestar y las necesidades personales de los estudiantes (vase, por
ejemplo, Marland, 1974; Blackburn, 1975), ya fuera porque ese bienestar es importante en s mismo, o porque ayuda a eliminar escollos en el funcionamiento del sistema acadmico. En la prctica, los
estudios sobre la atencin pastoral revelaron otro tipo de preocupaciones como la administracin, el papeleo, los procedimientos de
traspaso de estudiantes, la disciplina y los castigos (Burgess, 1983).
Los autores de uno de los estudios, en el que se recogan las distintas
percepciones del profesorado sobre la atencin pastoral, llegaron a
la conclusin de que:
109

No hay una evidencia clara de que la institucionalizacin de los roles

dentro de la atencin pastoral conduzca necesariamente y de forma directa a una mayor preocupacin por el bienestar del alumno. De hecho,
los profesores parecen percibirla de manera ms explcita en el modo de
resolver problemas de control y administracin que afectan a los propios profesores (Best, Ribbins, Jarvis y Oddy, 1980, pg. 268).

Segn argumentan, la necesidad de mantener ese control surgi,

en gran medida, provocado por la expectativa de que el propsito
principal del sistema pastoral era el de proporcionar apoyo al sistema acadmico de la escuela (pgs. 257-258). Sin embargo, a menudo
es precisamente ese sistema acadmico y sus carencias lo que constituye un problema para los estudiantes. El currculum y las tareas que
tienen que realizar los estudiantes crean muchos de los problemas a
los que tiene que enfrentarse el sistema pastoral. El resultado es lo
que Williams (1980) denomina pastoralizacin, donde
el tutor (en la atencin pastoral) utiliza la relacin de confianza mutua
para desviar quejas legtimas sobre la aplicacin de tipos inadecuados
de experiencia de aprendizaje ofrecida en la escuela (pgs. 172-173).

En consecuencia, los problemas que presenta un sistema pastoral separado son que:
Promueve y conlleva que la importancia otorgada a la administracin y al papeleo sea excesiva.
Sacrifica la atencin en beneficio del control, en un sistema establecido para administrar el castigo y la disciplina.
La existencia de un sistema burocrtico de referencias disciplinarias anima a los profesores de aula a asumir una responsabilidad menor sobre sus propios problemas de disciplina en el
momento en el que se producen (Reynolds y Sullivan, 1987; Galloway, 1985).
El sistema pastoral puede apoyar y proteger al sistema acadmico y la aceptacin del mismo por parte de los estudiantes, cuando
es el propio sistema acadmico el que quiz presente carencias.
El sistema pastoral ofrece ms posibilidades de solucionar problemas de orden profesional a los profesores no acadmicos,
que aqullos relativos al bienestar de los estudiantes.
110

En la atencin pastoral el consejero-orientador y el tutor personifican los problemas que presentan tanto la funcin de la atencin
fuera del aula, como el intento de solucionarlos creando un sistema separado a su alrededor. Las mentes de los jvenes no se hallan
estrictamente divididas en componentes afectivos y cognitivos, y
tampoco debera estarlo la organizacin de las escuelas. El buen
aprendizaje se da en un contexto de relaciones ordenadas, constructivas y afectuosas. Cuando estas relaciones de aula no son las
deseadas, ningn sistema separado de atencin y apoyo podr sustituirlas, por muy elaborado que sea. La atencin debe procurarse
principalmente en el aula, y el propsito de la organizacin escolar
no debera ser el de crear unas relaciones sustitutorias de atencin
que se produzcan en otra parte, sino el de desarrollar sistemas que
hagan posible el establecimiento de relaciones constructivas en el
aula, tanto para los estudiantes como para los profesores.
El asesoramiento orientativo contina slidamente institucionalizado en las escuelas superiores de Estados Unidos, aunque en
algunos lugares se han iniciado tmidos esfuerzos para reestructurar la educacin secundaria, de modo que los profesores de los
preadolescentes puedan trabajar en miniescuelas o subescuelas
ms pequeas, donde la atencin al estudiante no sea una funcin
especializada, sino que se halle integrada en la dinmica cotidiana del aula, como parte de la responsabilidad del profesor. En Gran
Bretaa hace ya algunos aos que las estructuras especializadas
de atencin pastoral han quedado desacreditadas. En su lugar han
surgido una serie de alternativas prometedoras. Entre ellas se incluyen cursos de educacin personal, social y tica, impartidos por
especialistas adecuadamente formados (aunque stos suelen estar
dirigidos a los adolescentes de edad ms avanzada) (David, 1983);
sistemas ampliados de aula-hogar que incluyen a veces un programa
de enseanza de habilidades personales y sociales, y que implica la
aceptacin por parte de los profesores de la escuela de alguna responsabilidad que garantice el bienestar de los estudiantes (Baldwin
y Wells, 1981); y sistemas de autovaloracin y realizacin de informes que estimulan a estudiantes y profesores a participar en un debate sobre el aprendizaje y el progreso (Munby, 1989; Hargreaves
et al., 1988). El alcance de estos avances, sin embargo, se ha visto
limitado por la introduccin posterior de pruebas evaluativas del
111

Currculum Nacional, que no asignan tiempo legal para la educacin

personal y social de los nios, ni califican esa educacin como parte
valiosa de su aprendizaje.
Se ha asignado un lugar para el asesoramiento especializado de
los preadolescentes, pero su influencia necesita ser ms modesta.
Al mismo tiempo, hay que fortalecer otros sistemas de apoyo que
impliquen a ms profesores en la tarea de brindar la atencin debida
a sus estudiantes. Estos sistemas pueden ser de dos tipos: medidas
especficas para ofrecer consejo y crear una sensacin de hogar
entre los estudiantes, y reorganizaciones ms fundamentales del
agrupamiento estudiantil, de la transmisin del currculum y de
otros aspectos que hacen que la experiencia de la escolarizacin sea,
en trminos generales, ms estimulante y personalizada.

Soluciones especficas
Una forma de lograr que los estudiantes se sientan parte de su escuela en una comunidad consiste en crear un inequvoco sentido de
hogar, de un tiempo y un lugar en el que la gente se preocupa por el
desarrollo personal y social de los estudiantes. Establecer la figura
del mentor es una manera de conseguirlo (McPartland et al., 1987).

Mentores
Muchas fuentes citadas en la bibliografa especializada recomiendan que los profesores se renan con los estudiantes por separado
para aconsejarles sobre asuntos de tipo acadmico y personal. El
objetivo consiste en ayudar a los estudiantes, proporcionndoles el
apoyo de un adulto que se interese por cada uno de ellos y les conozca bien (TFEYA, 1989; Lake, 1988a).
Cuando estudiamos las escuelas piloto que introdujeron innovaciones en los grados 7, 8 y 9, recogimos el caso de una escuela que
haba establecido un sistema de mentores. Aqu, los estudiantes dijeron que les era ms fcil hablar de segn qu cosas con su mentor
que con sus padres, que disfrutaban con el cambio de ritmo en la
jornada escolar, y que les gustaba la idea contar con un mentor al
que podan recurrir en caso necesario. En otro de los casos estudia112

dos, la existencia del mentor tambin inclua la ampliacin de oportunidades en el aprendizaje (recuperacin y enriquecimiento) y una
mayor prctica en la manera de distribuir el tiempo, a medida que
los estudiantes negociaban y planificaban sus necesidades personales y de aprendizaje con sus mentores (Hale, 1990). Las relaciones
con el mentor parecan funcionar mejor cuando ste ya mantena
otro tipo de contacto con el estudiante, ya fuera en el curso o en una
actividad extracurricular. Los estudiantes se quejaban a menudo de
que su relacin con el mentor les pareca artificial y, en consecuencia, acudan poco a l en busca de ayuda. La tarea del mentor tambin consuma tiempo, especialmente en aquellas escuelas donde ya
se haban puesto en prctica otro tipo de innovaciones (Hargreaves
et al., 1993). La existencia de esa sensacin de artificialidad indica
una falta de sensibilidad en la forma de establecer ese intercambio.
Las limitaciones de tiempo pueden sugerir la necesidad de hacer un
uso menos frecuente. Pero stos son problemas que cabe esperar si
las relaciones con el mentor se hallan fuertemente vinculadas a las
estructuras existentes en la escuela (donde los estudiantes mantienen un contacto fragmentado y desigual con los profesores), y a
las actuales obligaciones del profesorado. Los problemas surgidos
sugieren la necesidad de cambiar la estructura de la escuela, no de
aadirle algo.

Profesores-orientadores
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989)
describe cmo puede funcionar un programa de profesor-orientador. Este grupo de trabajo defiende la conveniencia de contar con
profesores-orientadores como parte de una estructura de enseanza en equipo (es decir, diferente a la norma existente en la escuela
secundaria). Los consejeros recibiran una formacin prctica en temas relativos al desarrollo del adolescente y a los principios bsicos
de la orientacin. Los profesores-orientadores no realizaran tareas
de asesoramiento formal (que seguira siendo el mbito de actuacin
de los profesionales en salud mental), pero actuaran como mentores y defensores de los estudiantes. Los consejeros-orientadores emprenderan tareas de asesoramiento profesional, y constituiran el
contacto fundamental entre la escuela y las familias, funcin que
113

les obligara a cotejar grados y comentarios de otros miembros del

equipo de enseantes, introducirlos en los expedientes de los estudiantes y analizarlos junto con las familias. Cuando surgieran problemas de comportamiento, el director consultara con el asesor que
se hubiera asignado al estudiante en cuestin, antes de emprender
ninguna accin (TFEYA, 1989). Lounsbury y Clark (1991) sugieren
que ofrecer a los estudiantes la posibilidad de analizar temas de
gran importancia para ellos, durante un periodo de asesoramiento
en grupo, contribuye a mantener a los estudiantes en la escuela. Eso
permite difundir sanos principios de orientacin en el contexto ms
amplio de las relaciones de aula. El xito de tales medidas supone
cambiar las estructuras de la enseanza y el aprendizaje.
La escuela media de Crittenden, en Armonk, Nueva York, por
ejemplo, ha puesto en prctica un programa para que un reducido
grupo de estudiantes, ayudados de un profesor-orientador, repasen
una gua de discusin basada en un ndice sobre temas importantes
para la experiencia de los estudiantes. Adems, ORourke (1990)
describe una variedad de mtodos y recursos (por ejemplo, el teatro,
juego de rol, la escritura de un diario) para que consejeros y profesores los utilicen de forma conjunta con los preadolescentes, ayudndoles as a expresarse y a explorar temas controvertidos.

Salas-hogar
Fortalecer el papel del profesor de la sala-hogar contribuye a crear
un ambiente de afecto y una sensacin de hogar en la escuela secundaria (McPartland et al., 1987; Kefford, 1981). La funcin del profesor de la sala-hogar no suele ser la de fomentar el desarrollo personal y social de los estudiantes. Buena parte del tiempo transcurrido
en la sala-hogar se consume con frecuencia en tareas de administracin, rellenar formularios, transmitir informacin y mensajes,
y dar charlas de carcter general, poco estructuradas (Blackburn,
1975). Las necesidades de desarrollo personal y social de los preadolescentes no han sido tradicionalmente una de las prioridades del
profesor de la sala-hogar. El fortalecimiento de la figura del profesor de la sala-hogar no consiste simplemente en proporcionarle ms
tiempo. Encontrar algo con lo que llenar el tiempo en un periodo de
sala-hogar puede convertirse en un problema, a menos que se desa114

rrollen unos objetivos claros en sus tareas (Baldwin y Wells, 1981;

Button, 1981; Hargreaves et al., 1988).
Un currculum de sala-hogar centrado en las necesidades de
desarrollo personal y social de los preadolescentes, en un contexto determinado por grupos de apoyo, es una forma de utilizar el
tiempo de la sala-hogar de modo constructivo. En Estados Unidos,
Simmons y Blyth (1987) argumentan que una forma de reforzar la
autoestima consiste en ayudar a los estudiantes a conseguir el reconocimiento por parte de sus compaeros, y en ofrecerles un refuerzo social. En Gran Bretaa se ha lanzado comercialmente toda
una gama de sofisticados programas de tutora para su uso en la
sala-hogar. Tales programas dedican una cantidad considerable del
trabajo activo y cooperativo de grupo en horario de sala-hogar al desarrollo de habilidades y actitudes genricas, y de otra ndole, como
las relativas a la capacidad de saber escuchar, liderazgo y confianza.
Tambin abordan cuestiones especficas de la escuela, como la intimidacin o los deberes a realizar en casa, y tratan adems otros temas sociales, por ejemplo, los estereotipos de raza y gnero (Button,
1981; Hamblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Las valoraciones crticas de estos programas han sido ampliamente positivas (Bolan y
Medlock, 1985). No obstante, los profesores de asignaturas pueden
sentirse angustiados y amenazados cuando se les exige tratar materias con las que no estn familiarizados (como, por ejemplo, hablar
sobre intimidacin), en formas que pueden apartarse del estilo que
utilizan habitualmente en su aula. Por estas razones, no sera prudente instituir tales programas de sala-hogar sin que antes se llegaran a establecer compromisos sustanciales con el profesorado en lo
que respecta a su desarrollo profesional (ibid.).

Actividades extracurriculares
Las actividades extracurriculares ofrecen oportunidades para que
la escuela y los profesores presten la debida atencin al alumnado.
El ambiente a menudo informal que caracteriza estos entornos proporciona, tanto a estudiantes como a profesores, la oportunidad de
interactuar sin una referencia constante a la jerarqua habitual que
suele caracterizar el ambiente de la relacin estudiante-profesor.
El hecho de que tanto uno como otro puedan participar en tareas
115

que comparten un propsito comn (la confeccin de un peridico

escolar, por ejemplo), tambin contribuye a formar entre ellos una
alianza a menudo imposible de conseguir en las actividades realizadas en el aula.
Los estudiantes quiz tengan sus propias ideas acerca del modo
en que esa atencin que esperan recibir en la escuela debe manifestarse. En un ambiente de escuela multitnica, por ejemplo, los
estudiantes se mostraron convencidos de que los profesores podan
demostrar su atencin de dos formas (Ryan, 1994). La primera, esforzndose continuamente en su enseanza. Los estudiantes tenan
la impresin de que los profesores que invertan tiempo y esfuerzo
en sus lecciones lo hacan, en parte, porque se preocupaban por sus
estudiantes, al igual que los profesores que se tomaban tiempo para
conocerlos personalmente. Para los profesores, el mejor momento
para mostrar esa atencin a sus alumnos era antes y despus de que
sonara el timbre. En los pasillos, a la hora del almuerzo, en la cafetera, en los pocos minutos que pasaban en el aula antes de que se
iniciara la leccin formal y despus de que sta terminara, los profesores disponan de oportunidades para interactuar con los estudiantes de modo ms informal. Estos momentos, sin embargo, son
fugaces y, en muchos casos, los profesores se resienten por la presin
que les supone la obligacin de supervisar a los estudiantes y asegurarse de que stos se adaptan a ciertas normas de comportamiento.
Los profesores mantienen que las mejores oportunidades para conocer a los estudiantes se dan en las actividades extracurriculares.
Aunque es posible que durante las mismas los profesores todava
tengan que cumplir con algunos deberes de supervisin, el hecho
de que tanto ellos como los estudiantes se encuentren mutuamente
implicados en actividades comunes, acta en favor de esta relacin
de naturaleza habitualmente diferenciada. Tanto el profesor como
el estudiante disponen tambin de mucho ms tiempo para interactuar y conocerse el uno al otro en estas situaciones.

Relaciones con la comunidad

El Grupo de Trabajo sobre la Educacin en la Preadolescencia defiende la implicacin del adolescente en un servicio a la comunidad, que
pueda desarrollarse dentro o fuera de la escuela, como otra forma de
116

aumentar su autoestima (TFEYA, 1989). Este tipo de servicio es un

modo de ayudar a los adolescentes a avanzar en su camino hacia la
independencia ampliando su experiencia de aprendizaje fuera de la
escuela. Son muchos los autores que ven a la comunidad, en general,
no simplemente como un recurso para fomentar el aprendizaje, sino
tambin como una fuente de vinculacin, conexin y motivacin en
la vida de los estudiantes (Marx y Grieve, 1988). Lawton et al. (1988)
resaltan la importancia de establecer fuertes vnculos entre la comunidad y la escuela, como medio de asegurar la efectividad de ambas.
Hargreaves (1982) argumenta que la creacin de la escuela comunitaria puede ser el vehculo para llenar el vaco existente entre el
hogar y la escuela, especialmente en aquellos casos en los que el aula
de la escuela comunitaria contenga gente de diversas edades e intereses, que ayudan a descomponer la cuidadosa gradacin por edades
actualmente existente en la mayora de las escuelas secundarias.
Cheng y Ziegler (1986) animan a los administradores a mostrarse accesibles a los estudiantes y a sus padres, y a crear oportunidades que estimulen las relaciones sociales de carcter informal entre
el personal de la escuela, los estudiantes y los padres. Licata (1987)
sugiere tres formas muy especficas de hacerlo: que el director almuerce con los estudiantes de forma individualizada, un campamento de una semana de duracin para establecer lazos sociales en
la escuela, y unas olimpiadas de educacin fsica.
Epstein (1988) introduce el concepto de escuelas en el centro,
a travs del cual las escuelas pueden promover la interaccin con la
comunidad de las siguientes maneras:
Estimulando relaciones de ayuda mutua entre estudiantes y ciudadanos adultos.
Proporcionando informacin a los padres sobre el desarrollo del
adolescente, los programas y objetivos escolares, cmo ayudar a
los nios a tener xito en la escuela, distintos enfoques sobre la
tarea a desarrollar como padres, recursos comunitarios para las
familias e invitando a los padres a aportar sus conocimientos a
la escuela.
Formando asociaciones con empresarios locales que permitan a
los estudiantes explorar las opciones profesionales.

117

Todo esto plantea una cuestin ms general: cmo forjar relaciones entre el conjunto de las escuelas, los padres y las comunidades,
con objeto de crear un contexto de apoyo en el que puedan desarrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comunidades. Las
relaciones con la comunidad son excepcionalmente importantes, a
pesar de que, con frecuencia, son tratadas con superficialidad. Hargreaves (en prensa) describe cuatro modelos de relaciones entre la
escuela y la comunidad:
Relaciones basadas en el mercado, cuya eleccin recae en los padres,
en las que stos son clientes y consumidores que pueden enviar a
sus hijos a la escuela que escojan (Kenway et al., 1993). Las escuelas y los padres establecen relaciones individuales contractuales.
stas tienden a minimizar otras relaciones ms colectivas entre
escuelas y comunidades (Blackmore, en prensa; Wells, 1993).
Adems, los padres que influyen sobre la direccin de la escuela
tienden a ser pequeas facciones, aunque altamente organizadas, de la comunidad ms amplia, compuesta por una poblacin
blanca, articulada, bien organizada y de clase media que no representa en modo alguno los intereses de clientelas ms amplias
(Delhi, 1994; Wells, 1993).
Relaciones de gestin, segn las cuales las escuelas son organizaciones racionales dentro de un sistema descentralizado. Los
objetivos y prioridades son establecidos de forma centralizada
para su interpretacin y puesta en prctica de manera local. La
toma de decisiones es vista como un proceso lgico en la resolucin de problemas (Logan, Sacks y Dempster, 1994, pg. 10). A
la hora de establecer consejos de padres y consejos escolares y
planificar el desarrollo escolar, el enfoque de gestin es mejor
en la tarea de crear comits que en la de construir comunidades.
Influye negativamente en aquellos padres atpicos, desva las
energas de profesores y directores hacia la responsabilidad procedimental antes que personal y, hasta el momento, ha obtenido
un beneficio escaso, y en algunos casos nulo, en las prcticas de
enseanza y aprendizaje o en los resultados estudiantiles (Taylor y Teddlie, 1992; Weis, 1993). En este sentido, los consejos
de padres y medidas similares de gestin son, en el mejor de los
casos, simplemente la punta del iceberg mucho ms complejo y
118

poderoso de las relaciones entre la escuela y la comunidad (Fullan, 1996).

Relaciones personales entre profesores y padres que se centran,
en contraste, en el inters prioritario de los padres en la escuela:
el rendimiento y bienestar de sus hijos. Pocos son los padres que
esperan ansiosos a que les llegue por correo el nuevo plan escolar. Pero se muestran extremadamente impacientes por leer los
informes sobre sus hijos. Lo que importa aqu es la calidad de
la informacin que circula entre la escuela y el hogar, y cul es
el desarrollo de los encuentros con las familias. Hargreaves (en
prensa) describe un caso, que podramos considerar ejemplar, de
nios, alumnos del grado 8, que dirigieron una velada con los padres, mostrndoles portafolios de trabajo y realizando entrevistas con ellos, utilizando su propio modo de expresarse, mientras
los profesores se encargaban de supervisar las reuniones padreshijo, aconsejando, ampliando informacin, prestando apoyo y
haciendo comentarios cuando lo crean oportuno.
Relaciones culturales, basadas en la colaboracin sincera entre
grupos de padres y otros miembros de la comunidad. Las escuelas obtienen ms apoyo de las comunidades cuando las hacen
partcipes de los posibles problemas derivados de la transicin,
en lugar de informarles ms tarde de las decisiones tomadas por
los profesionales (Ainley, 1993). Las frecuentes relaciones de carcter informal que se establecen con miembros de la comunidad
funcionan mejor que las ocasionales reuniones burocrticas. En
su defensa de un cambio que conlleve la inclusin de principios
ms feministas de trabajo con los padres y la comunidad, Henry
(1994) sugiere que un autntico contacto causal o una relacin
informal entre padres y educadores pueden ser ms importantes
que los acontecimientos formales (pg. 18).
Uniendo todas estas piezas, Epstein (1995) propone que tengamos en cuenta y realicemos diferentes tipos de programas a desarrollar entre la escuela y la comunidad, as como pautas de implicacin que promuevan una mayor:
Formacin de los padres sobre el tema, que permita introducir
mejoras en el ambiente familiar.
119

 Comunicacin bidireccional entre el hogar y la escuela.

Apoyo organizado de los padres mediante su colaboracin voluntaria como ayudantes de los profesores.
Aprendizaje en el hogar a travs de intervenciones especficas de
tutora familiar.
Toma de decisiones en las que intervengan los padres, incluida la
eleccin de sus propios representantes.
Coordinacin con los servicios de la comunidad, a los que cabra
aadir formas de integrar la escuela y servicios comunitarios en
la escuela.

Apoyo por parte de los compaeros

No resulta sorprendente que aquellos programas en los que los propios alumnos ejercen una labor de asesoramiento y apoyo a sus compaeros se estn convirtiendo en parte integral del esfuerzo global
que llevan a cabo las escuelas por brindar una atencin adecuada a
los preadolescentes. En esta fase de su desarrollo, los adolescentes
conceden un gran valor a la relacin con sus compaeros, y acuden
a ellos en busca de ayuda (Palomares y Ball, 1980; Cheng y Ziegler,
1986;Manning, 1992). En la evaluacin que Gutmann (1985) hizo
de uno de estos programas, descubri que stos tenan xito a la
hora de estimular actitudes favorables crecientes en lo relativo al
trabajo en la escuela y que ayudaban a los estudiantes a enfrentarse con problemas tales como la soledad, la sexualidad, las citas con
miembros del sexo opuesto, la familia, las amistades y el trabajo.
Los compaeros pueden ejercer un papel importante en los programas de transicin para los estudiantes que entran en la escuela,
y a la vez facilitarles la labor. Pueden actuar como comit de bienvenida o recepcin, dirigir asambleas, recibir formacin como ayudantes de consejeros y mantener entrevistas iniciales con los estudiantes recin llegados; tambin pueden ensear tcnicas de estudio, ser
tutores de sus compaeros y proporcionar un vnculo personal con
la vida interna de la escuela. Muchas escuelas que reciben a estudiantes inmigrantes asignan un compaero a cada estudiante para
que le ayude a familiarizarse con la escuela y tambin con el idioma. En el proceso, el compaero consejero tambin aprende sobre
s mismo y desarrolla habilidades que van ms all del programa
120

ordinario. Las ventajas para la escuela y para ambos grupos de estudiantes pueden ser significativas (Bowan, 1986).

Educacin para la eleccin de profesin

Los preadolescentes de nuestras escuelas actuales ejercern por trmino medio cinco profesiones diferentes a lo largo de su vida. La
mayora de los trabajos que desempearn ni siquiera existen en
la actualidad. Ya no hay puestos de trabajo en los cuales personas
sin educacin ni una cualificacin adecuada puedan desarrollar una
vida laboral satisfactoria. La salud social y econmica y la riqueza de
las naciones dependen de la futura productividad de estos jvenes.
No es extrao pues que la educacin y la orientacin en la eleccin
de una profesin sean fundamentales en la educacin de los preadolescentes de nuestro tiempo. Los preadolescentes necesitan clarificar su propio concepto de s mismos y traducir su comprensin en
trminos laborales; necesitan adquirir un conocimiento de los puestos de trabajo que permitan esta interpretacin, y explorar diversos
autoconceptos vocacionales para ser conscientes de hasta qu punto
encajan en ellos. A medida que los preadolescentes van madurando,
adquieren tambin madurez vocacional, que consiste en una visin
ms diferenciada del mundo laboral y una mayor capacidad para
comprender y desarrollar diversos procesos y conceptos relacionados con la carrera profesional. Una informacin relevante y accesible
es esencial para que tomen decisiones educativas inteligentes que
eviten descartar prematuramente opciones profesionales futuras.
La autoevaluacin y la exploracin de la carrera laboral constituyen parte de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada
atencin a la eleccin profesional y a las habilidades asociadas a ella,
como parte integral del currculum propio de las edades comprendidas entre los 12 y los 14 aos. El currculum de la educacin profesional se aleja de programas aadidos o independientes y tiende
hacia la integracin de las materias que contengan informacin sobre las distintas profesiones, as como hacia el desarrollo de habilidades sociales y organizativas clave para la formacin laboral (Levi
y Ziegler, 1991). Este cambio tiene una serie de implicaciones, que
se traducen en:

121

 Programas educativos basados en la prctica, que brindan oportunidades ms tempranas y amplias de examinar muchas opciones.
Una atencin especial a las mujeres jvenes, estimulndolas a
pensar de forma ms abierta y no de un modo estereotipado.
La debida atencin a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobreza, multiculturales, de pueblos nativos o indgenas.
Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una
formacin adecuada sobre las distintas tendencias laborales
dentro de un mercado laboral cambiante, en el que todos los docentes sean expertos en carreras profesionales relacionadas con
su campo.
Informacin laboral incluida en cada una de las materias del currculum.
La aceptacin de que la mayora de estudiantes no asisten a la
universidad.
La bibliografa aporta ejemplos interesantes de currculos educativos sobre carreras profesionales, que permiten la implicacin
activa de los estudiantes en el mundo que se extiende fuera de la
escuela. Los programas de educacin cooperativa, la proyeccin del
trabajo y las visitas al puesto de trabajo se estn convirtiendo en
una parte importante de la escolarizacin. Sin embargo, con demasiada frecuencia, slo disfrutan de ellas aquellos estudiantes que
hayan escogido asignaturas de carcter profesional, por la suposicin de que los estudiantes acadmicos necesitan concentrarse
en sus cursos regulares para conseguir su acceso a la universidad.
Las relaciones entre la escuela y el mundo laboral son importantes
para todos los preadolescentes, como vehculo para el desarrollo de
habilidades y actitudes apropiadas, al tiempo que les permite familiarizarse con las alternativas profesionales (Greenberg y Hunter,
1982; Gould, 1981).

Apoyo acadmico
La diversidad evidente entre los preadolescentes tiene como resultado, inevitablemente, que algunos de ellos aprendan ms lentamente
que otros. Las escuelas y profesores tienen que organizar y ofrecer
122

clases de apoyo para asegurarse el xito de todos los estudiantes, incluidos aquellos que corren el riesgo de sufrir un fracaso acadmico
o aquellos otros que necesitan ayuda de forma regular. El apoyo acadmico puede proporcionarse mediante educacin especial, programas de recuperacin, tutora de clase, periodos extra de enseanza,
escuelas de verano, trabajo en la comunidad, tutores comunitarios y
muchos otros enfoques. No obstante, prcticamente todos los debates sobre apoyo acadmico se centran en cmo mejorar y ampliar la
enseanza o las oportunidades para que los estudiantes practiquen
sus habilidades. El Task Force on Education of Young Adolescents
(TFEYA) (1989) recomend que todas las escuelas medias satisfacieran de manera activa las necesidades de estos estudiantes a travs
de la enseanza especializada, preparacin extra y tiempo adicional
dedicado al aprendizaje.
Los programas mentor/consejero antes descritos realizan a menudo una funcin acadmica, adems de personal. Los profesores
que tienen estas aptitudes o que sirven como profesores de aulahogar pueden ser una ayuda inestimable para resolver problemas
acadmicos y preparar a sus estudiantes. Un programa interesante
design un periodo de tiempo diario durante cuatro das a la semana para supervisin del mentor. En este programa, los estudiantes
programaron su propia actividad para este periodo y obtuvieron
la aprobacin de su profesor mentor. Los estudiantes que progresaban favorablemente podan optar por asistir a sesiones lectivas
ofrecidas por los profesores de la escuela, o trabajar en proyectos
independientes, mientras que quienes tenan dificultades reciban
ayuda adicional de los profesores correspondientes (Hale, 1990).
Este tiempo programado para la actividad individualizada no slo
proporcionaba oportunidades rutinarias de recibir apoyo acadmico, sino que tambin reforzaba la autoevaluacin del estudiante, y
estimulaba el control personal de su tiempo.
Una vez ms, sin embargo, qued comprobado que la ayuda especfica de recuperacin funciona mejor cuando el aula y el currculum ya estn diseados para proporcionar tambin elevados niveles
de apoyo en clase. Este principio se cumple igualmente cuando nos
referimos al apoyo brindado por la educacin especial, en general,
donde los modelos regeneradores, diseados para sacar a los nios
de la clase, procurar su recuperacin y devolverlos de nuevo a la cla123

se, han sido sustituidos gradualmente por modelos integradores,

que proporcionan apoyo dentro del contexto de aprendizaje en el
que el nio recibe su clase (Wilson, 1983). Estos modelos integradores, ya sean de asesoramiento o de apoyo educativo especial, plantean desafos a la hora de cambiar nuestras actuales estructuras de
escolarizacin y la forma en que agrupamos a los estudiantes por
edad, dividimos el currculum por asignaturas, y asignamos a los
profesores de forma individualizada a las clases.

Reestructuracin de la escuela
El tema de la reorganizacin o reestructuracin escolar y la forma
de lograrla es tan importante que le dedicamos todo nuestro captulo final. Pero aqu debemos anticipar algunas de las implicaciones
de la reestructuracin escolar para proporcionar un mejor apoyo al
estudiante. En la bibliografa se recomienda encarecidamente dos
opciones de reestructuracin para educar a los preadolescentes.
Reducir el tamao de la escuela para crear un ambiente ms ntimo y de mayor apoyo.
Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razn anteriormente citada.

Reducir el tamao de la escuela

Un estudio sobre la transicin escolar en la ciudad de Nueva York
constat que algunos de los problemas causados por la transicin
tenan su origen en las dimensiones desproporcionadas del sistema escolar y en su rgida estructura burocrtica (Cohen y Shapiro,
1979). Del mismo modo, Simmons y Blyth (1987) descubrieron que
el gran tamao de la escuela supone un impacto directo, pequeo
y negativo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de
la escuela secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El
cambio, bastante frecuente, de una escuela pequea e ntima a otra
de ambiente menos ntimo, ms grande y ms heterognea, crea dificultades para los nios (Walsh, 1995). McPartland et al. (1987) informaron de que las escuelas pequeas, con un personal organizado
124

por clases independientes y un funcionamiento basado en equipos

interdisciplinares, estimulaba relaciones ms positivas entre profesor y estudiante que las escuelas grandes y departamentalizadas
(apoyado por Davis, 1988;Pinkey, 1981; Johnson, 1990). La revisin
de la bibliografa efectuada por Fowler (1992) sobre el tamao de
la escuela, puso de relieve que las grandes escuelas de secundaria,
con un nmero de alumnos superior a los 750, pareca ejercer efectos
perjudiciales sobre las actitudes de los estudiantes, su rendimiento y
su participacin voluntaria. No obstante, es preciso puntualizar que
estas ventajas personales y sociales se consiguen, en cierta medida,
a costa de la eleccin curricular, al ser la gama de programas mucho
ms restringida en las escuelas superiores pequeas (Barker, 1985).

Creacin de miniescuelas
Aunque quede demostrado que son mejores, las escuelas pequeas
son prohibitivamente caras de construir y pueden plantear problemas para establecer la suficiente diversidad en el programa. El mismo clima de apoyo ofrecido por una escuela pequea se puede crear
por otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela
elemental y el sistema departamentalizado de la escuela secundaria, gran parte de la bibliografa sobre el tema recomienda la creacin de escuelas dentro de las escuelas (Lake, 1988a). Adems de
proporcionar un clima menos impersonal, esta disposicin permite
el mantenimiento de los grupos de amigos formados entre compaeros, lo que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en
la transicin escolar (ILEA, 1988).
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA)
(1989), sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas
en grupos de 200 a 300 estudiantes, lo cual abarcara una seccin
transversal de la poblacin escolar (es decir, antecedentes tnicos
y socioeconmicos, niveles de madurez fsica, emocional e intelectual). Los estudiantes se mantendran en el mismo grupo mientras
estn matriculados en la escuela, y se creara de ese modo una poblacin estable de compaeros y profesores. Cada uno de estos hogares o casas, como los denomina el Grupo de Trabajo, sera supervisado por un responsable del hogar. La escuela es dirigida a su
vez por un administrador del edificio (el antiguo director), ayudado
125

por un comit compuesto por profesores, administradores, personal de apoyo, padres, estudiantes y representantes de la comunidad
(TFEYA, 1989). Estos hogares podran organizarse anualmente o
mantener la misma estructura durante todo el periodo que abarque
la estancia del estudiante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987).
Aunque los estudiantes asistan a la mayora de sus clases dentro de
su hogar, pueden abandonarlo para asistir a clases de asignaturas
especializadas, como msica, idiomas, ciencias, salud y educacin
fsica (Burke, 1987). El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989) sugiere un mnimo de cinco profesores por
cada 125 estudiantes (uno por cada veinticinco estudiantes). Estos
profesores deberan compartir la responsabilidad sobre el mismo
grupo de estudiantes, creando lazos interpersonales entre los estudiantes de un mismo edificio, entre profesores y estudiantes y, por
qu no, entre los propios profesores.
Otras fuentes bibliogrficas esbozan diferentes disposiciones.
En los primeros aos de la escuela secundaria, los estudiantes
pueden ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos
profesores durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y
Blyth, 1987; Cheng y Ziegler, 1986). Segn este sistema, la estructura escolar en los aos posteriores podra recordar an ms a una
disposicin secundaria tradicional, con departamentos orientados
por asignaturas y horarios individuales para los estudiantes.
Existen casos concluyentes de que las escuelas dentro de las
escuelas producen un aumento significativo del rendimiento, una
mayor regularidad en la asistencia, menos problemas de comportamiento y generan satisfaccin entre los estudiantes, el personal y
los padres (Burke, 1987; McGanney et al., 1989; Moon, 1983). Se ha
demostrado que esta intensa interaccin entre profesor y estudiante
mejora la motivacin de este ltimo (Cheng y Ziegler, 1986). Evans
(1983) investig la efectividad de las subescuelas de transicin, y
lleg a la conclusin de que ayudaban a los nuevos estudiantes a
integrarse en la escuela ms grande.
Uno de los nueve principios comunes de Theodore Sizer a los
miembros de La coalicin de escuelas esenciales que puede ser utilizado como base para una reestructuracin que satisfaga sus necesidades y situaciones locales, es el principio de personalizacin.

126

La enseanza y el aprendizaje deberan ser personalizados en la mayor medida posible. Con ese fin, el objetivo a perseguir ser el de que
ningn profesor tenga ms de ochenta estudiantes a su cargo (Sizer,
1992).

Hewitt (1994) perfila tres modelos diferentes para reestructurar una gran escuela secundaria que acoja entre 1.500 y 1.800 estudiantes, con el propsito de crear escuelas dentro de las escuelas,
utilizando equipos disciplinares heterogneos y unos horarios ms
flexibles.
Escuela
superior,
grados 11, 12

Hogar
A
grados 9-12

Hogar
B
grados 9-12

Grado 12 Estudiantes de la familia F

Grado 11

Familia

Escuela
inferior,
grados 9, 10

Hogar
C
grados 9-12

Hogar
D
grados 9-12

Grado 10

Familia

Grado 9

Familia

Cada escuela
tiene un director
aparte

Cada hogar es dirigido por un

asistente o vicedirector o jefe de
departamento.

Cada grupo familiar de 100

estudiantes es dirigido por un equipo
de profesores

En una seleccin de casos, minuciosamente explicados, de escuelas reestructuradas reunida por Lieberman (1995), encontramos vivas descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abstractos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995)
describen, por ejemplo, una escuela elemental cuya estructura pas
de seguir la tradicional direccin de arriba abajo, en un ambiente
estricto y ordenado, puntuaciones en las pruebas razonables y un
personal experimentado, con profesores que trabajaban en aulas
independientes, siguiendo guas curriculares detalladas y hojas de
trabajo prctico repartidas diariamente, a adoptar las siguientes
disposiciones:
La organizacin gira ahora alrededor de tres equipos heterogneos
primarios y dos intermedios de distintas edades, que comprenden entre 88 y 120 estudiantes y de cuatro a cinco docentes. En los equipos
primarios se encuentran los nios cuyas edades los situaran tradicionalmente en los grados K-3; los equipos intermedios estn compuestos
127

por aquellos estudiantes que en otro tiempo estuvieron agrupados en

los grados 4 y 5. Generalmente, los nios se mantienen en un equipo
primario durante cuatro aos, y en un equipo intermedio durante los
dos aos siguientes. Uno de los resultados de esta distribucin no graduada de los nios es la eliminacin de la repeticin anual, ms conocida como fracaso en un grado. En su lugar, los nios cuentan con periodos de tiempo ms prolongados para desarrollarse y demostrar las
habilidades necesarias que les permitirn progresar desde el programa
primario al intermedio, y de ste a la escuela media.
En estos equipos, los docentes hacen agrupamientos flexibles, es
decir, organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no slo
atendiendo a las habilidades demostradas. Al no depender exclusivamente del agrupamiento por habilidades, los estudiantes disponen de
oportunidades para trabajar, jugar y aprender con muchos compaeros
diferentes.
Los adultos que trabajan en el edificio tambin adoptan nuevos
modos de interaccin. Los profesores que pertenecen al mismo equipo
tienen asignado un tiempo de planificacin comn diario. Tambin envan representantes al comit de gestin participativa de la escuela.

A pesar de que este ejemplo ha sido extrado del mbito de los

grados elementales e intermedios, los principios de reestructuracin, que posibilitan a los pequeos equipos de personal docente
trabajar con cohortes de estudiantes de formas ms transversalmente disciplinares, son muy similares a los defendidos para las
escuelas secundarias. Estos principios bsicos son:
Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimenten la sensacin de comunidad y trabajen mejor como equipo.
Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establezcan una relacin de confianza con ellos ms rpidamente y se
sientan ms cmodos en clase.
Que los profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedan
atenderlos de manera ms adecuada, planificar y personalizar
su aprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre
su progreso de modo ms sustancial.
Que los profesores se conozcan mejor entre ellos. Se ofrezcan
apoyo moral mutuo, planifiquen en comn los programas para
los estudiantes, y compartan ideas y percepciones acerca de los
128

temas que afectan a estudiantes concretos, as como en lo relativo al material acadmico.

Que el programa se haga menos fragmentado, ms coherente y
se adapte ms a las necesidades de los estudiantes, a quienes los
profesores llegan a conocer en profundidad.
Este tipo de reestructuraciones en la organizacin de la escuela
superior para ofrecer una mejor atencin y apoyo a los estudiantes
(as como al currculum y la evaluacin) resultan muy esperanzadoras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen tendrn que afrontar los problemas todava vigentes.
Uno de estos problemas es el de mantener una relacin efectiva
con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Segn inform
la Inner London Education Authority (1988), en Inglaterra, donde
existen varios hogares, agrupamientos o cohortes en una escuela
secundaria, no siempre hay un profesor con el que sus homnimos
de las escuelas primaria/elemental o secundaria junior puedan establecer una conexin. En consecuencia, es indispensable procurar
una atencin esmerada a las escuelas reestructuradas, para establecer y mantener claras disposiciones que faciliten una relacin con
las escuelas de donde proceden los estudiantes.
Un segundo problema surgi en nuestra propia evaluacin de
las escuelas que trataban de establecer agrupamientos nucleares
de estudiantes en miniescuelas o subescuelas en el grado 9. Varias
de las escuelas que estudiamos haban situado a los estudiantes del
grado 9 en grupos heterogneos de habilidades que seguan un currculum comn, supervisados por un pequeo grupo de profesores.
Los profesores se mostraron satisfechos con esa reforma. Reduca el
nmero de estudiantes con los que entraban en contacto, y eso les
permita conocerlos mejor, atenderlos con mayor efectividad, planificar de forma ms apropiada su propio trabajo, y evaluar e informar
sobre su progreso de un modo ms significativo y amplio. Estos descubrimientos encajan con la bibliografa existente sobre el tema.
La mayora de los estudiantes, sin embargo, vean las cosas de
modo muy diferente. Se sentan condenados a repetir una experiencia similar a la que ya haban vivido en el grado 8, y tenan la sensacin de que se les negaba las oportunidades para afrontar un desafo
mayor, se les reduca el margen de eleccin y se restaba as impor129

tancia al rito de transicin que, segn crean, era la caracterstica

principal de la escuela secundaria. Alegaron sentirse cansados de
ver las mismas caras de siempre. Una respuesta dada durante una
entrevista resume las percepciones de muchos estudiantes:
Entrevistador: Te gusta la idea de permanecer durante todo el ao con
el grupo?
Estudiante: En realidad, no, porque no se conoce a gente nueva.
Quiero decir que por muy agradables que sean, uno tiene
que quedarse con ellos durante todo el ao y la verdad
es que uno se acaba cansando de ver a la misma gente al
cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia de clase y se conoce a gente diferente, se amplan horizontes, se conoce
a gente nueva y tienes la posibilidad de aprender con
otros y ver cmo aprenden ellos, sabe? Porque si, como
pasa en nuestra clase, nos sientan con un compaero,
ests casi siempre con esa misma persona (Hargreaves
et al., 1993, pg. 109).

Estas respuestas son saludables. Definen a los estudiantes como

poderosos protectores del pasado, que desean conservar las diferencias tradicionales entre escuelas elementales y secundarias y
mantener las pautas de la vida en el aula, con las que estn familiarizados y que, de hecho, estn acostumbrados a gobernar y manipular (Rudduck, 1991). El cambio constituye un problema tanto
para alumnos como para profesores, lo que indica la necesidad de
implicar a los estudiantes en la fase inicial de cualquier innovacin.
Al mismo tiempo, es posible que muchas de las reformas emprendidas en escuelas pequeas no hayan conseguido todava un equilibrio perfecto entre comunidad y monotona. El desafo que queda por
abordar aqu es el de crear una experiencia comn e integrada para
los preadolescentes que a la vez les preste la atencin debida para
contrarrestar los problemas tradicionales de fragmentacin e impersonalidad que presenta la escolarizacin secundaria. Y al mismo
tiempo incorpore elementos suficientes de eleccin y diversidad, e
introduzca los cambios y desafos necesarios en el programa y en
las estrategias de enseanza y aprendizaje, para transmitir a los estudiantes la sensacin de que han progresado de forma sustancial
desde los ltimos aos de la escuela primaria.
130

Conclusin
Una de las reformas fundamentales que necesita la educacin secundaria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunidades que proporcionen atencin y apoyo a le gente joven. Tradicionalmente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas
necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializados de orientacin y atencin pastoral, que dejan intacto el sistema
acadmico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que
disponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de
la mayora de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma
exagerada a los problemas que presentan una minora (mediante
sistemas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algunas innovaciones especficas, como la adscripcin de un mentor o
el aprendizaje asistido por compaeros, pueden contrarrestar estas
tendencias hasta un cierto punto, pero lo que ms importa en definitiva es la atencin que el alumno recibe en el aula y las relaciones
cotidianas entre profesores y estudiantes. Atender estas necesidades exige una reestructuracin fundamental de la vida en la escuela
superior, que permita a los profesores de aula de los preadolescentes
conocer y atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un
menor nmero de contactos entre profesores y alumnos, enfoques
ms interdisciplinares y basados en el trabajo en equipo con respecto a la enseanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura
del orientador cuya labor deber desarrollarse principalmente en el
aula, y profesores de educacin especial para intensificar la integridad, la flexibilidad y los recursos humanos de los equipos, as como
una mayor participacin en las aulas de personal no estrictamente
docente: profesorado en formacin inicial, adultos de la comunidad
y estudiantes mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido,
para conseguir que los equipos sean productivos y viables.
Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de reestructuracin, la atencin y el apoyo ya no sern mbitos independientes
y especializados, que deban ser tratados con soluciones especficas
que dejen inclumes las prioridades acadmicas prevalecientes de la
escuela. La atencin y el apoyo repercuten y tienen ramificaciones a
lo largo de todo el camino que recorre el currculum y la evaluacin
en las escuelas secundarias.
131

6. Los problemas del currculum

Tres problemas del currculum

En los captulos anteriores vimos que lo que en la actualidad muchos
consideran una gran crisis de la educacin secundaria es, en muchos
aspectos, una crisis de comunidad. La formada por los estudiantes
que se sienten desvinculados de sus compaeros, de sus profesores y
de sus escuelas. Esta crisis de la educacin secundaria tambin tiene
otra vertiente: la crisis del currculum. El currculum de la escuela
secundaria no ha logrado captar o respetar los intereses de muchos
estudiantes, en particular de aqullos con menor rendimiento acadmico. Para demasiados estudiantes, la escuela secundaria resulta
simplemente aburrida y se sienten impacientes por abandonarla. Al margen de los desacuerdos existentes sobre la definicin de
abandono, o la manera empleada para calcular el porcentaje de
estudiantes que dejan los estudios (Lawton et al., 1988), una de las
razones principales es su insatisfaccin respecto al currculum y la
forma en que ste se presenta.
El estudio de Goodlad (1984) sobre 525 aulas de escuelas secundarias en Estados Unidos, revel que una clase tpica constaba de una
franja lectiva que se hallaba generalmente dividida en cinco actividades: preparacin para las tareas, explicacin/exposicin/lectura
en voz alta por parte del profesor, anlisis, ejercicios y realizacin
de pruebas. En el estudio que elabor basndose en ocho escuelas
de secundaria, Metz (1988) tambin observ la naturaleza generalizada de las aulas de la escuelas secundarias, con muy poca variabilidad entre edificios y escenarios de clase, enseanza secuencial
de materias, textos y mtodos de enseanza. El anlisis histrico
de la educacin estadounidense realizado por Cuban (1984) muestra que, desde principios de siglo, las escuelas secundarias se han
132

mantenido esencialmente sin alteraciones en aspectos tales como

la duracin de los periodos de clase, la duracin del programa y la
especializacin de las asignaturas. Descubri que incluso elementos
como la disposicin del mobiliario, el criterio seguido para la agrupacin de estudiantes y los lmites de movilidad fsica impuestos a
stos dentro de la clase haban experimentado muy pocos cambios.
A las escuelas del primer tramo de la secundaria no les han ido las
cosas mucho mejor. En su estudio de doce escuelas de este tipo de
Estados Unidos, Tye (1985) llega a la conclusin de que:
Segn los informes de estudiantes y profesores y los datos obtenidos
fruto de la observacin, los estudiantes del primer ciclo de la escuela secundaria, en todas las asignaturas de nuestra seleccin, pasaban
gran parte del tiempo transcurrido en clase escuchando al profesor.
Adems de sta, que era la actividad ms comn, contestaban por escrito a infinidad de preguntas y se sometan a menudo a pruebas o exmenes. Dedicaban mucho menos tiempo a redactar trabajos, leer o participar en debates. En resumen, la mayor parte de su aprendizaje consista
en actividades pasivas y tradicionales. No existan actividades como la
simulacin o el juego de roles.

Para David Hargreaves (1982), el efecto acumulativo de este tipo

de experiencias es similar al que produce ver sin descanso viejos
programas de televisin, o reposiciones. Tye (1985) hace la misma
comparacin pero poniendo como ejemplo las pelculas interminables de Andy Warhol, increblemente tediosas, que relatan acontecimientos banales, como un corte de pelo, con planos prolongados
de detalles nada inspiradores. Tye llega a la conclusin de que buena
parte de la vida en el primer ciclo de la escuela secundaria tiene ese
valor para el estudiante, y que un tpico periodo de seis das es como
una pelcula interminable que dura 330 minutos.
Dado este contexto, podemos empezar a comprender algunas de
las dificultades con las que tropiezan en la escuela secundaria los
estudiantes con aptitudes o capacidades diferentes, especialmente
aqullos de bajo rendimiento o que pertenecen a grupos de riesgo.
Pero, significa eso que sus compaeros con mayor capacidad se
encuentran en una posicin ms cmoda o que la presentacin del
currculum resulta ms interesante y motivadora para ellos? Cuando el estudiante capacitado progresa, tendemos a suponer que no
133

hay ningn problema. Y, sin embargo, hay evidencias de que muchos

estudiantes capaces y con buenos resultados acadmicos se sienten
igualmente desilusionados con la calidad de su experiencia escolar.
En un amplio estudio sobre las escuelas secundarias escocesas, Gray
y sus colaboradores (1983) presentaron un cuestionario a ms de
4.000 alumnos de secundaria que haban realizado su revlida,
un examen de carcter universitario al que deben presentarse hacia
el final de la escuela secundaria. Se pregunt a los estudiantes que
calificaran diez mtodos diferentes de estudio o tipos de actividades de enseanza y aprendizaje, basndose en la frecuencia de su
aplicacin en clase y del disfrute que de ellos se haba derivado. El
mtodo de estudio ms comn fue el de ejercicios, ejemplos elaborados, prosas, traducciones (72%), seguido de tomar notas en
clase, dictado (60%), utilizacin de fotocopias (49%), y lectura
(47%). Los mtodos de estudio menos utilizados fueron actividad
prctica (17%), discusin en clase o en grupo (14%) y actividad
creativa (12%), a pesar de que stos fueron calificados como los mtodos con los que ms disfrutaban.
En un estudio longitudinal sobre estudiantes con un buen expediente acadmico que ingresaron en la denominada enseanza
postobligatoria inglesa (que correspondera a los grados 11-13),
Thomas (1984) descubri que, a pesar de haber sido sometidos a un
precalentamiento antes de afrontar este cambio de posicin por
parte de sus profesores, que les aseguraron que all encontraran el
estmulo intelectual y relaciones tutoriales similares a las universitarias, la presentacin del currculum y la estructura del aprendizaje fueron prcticamente las mismas que las encontradas en su paso
por la escuela secundaria. En general, los profesores se limitaban a
dictar, entregar hojas de trabajo y hacer demostraciones prcticas
en el laboratorio. Muchos de estos profesores eran lo que Thomas
denomin tediosos parlanchines que lanzaban largos monlogos
frente a los estudiantes negndoles al mismo tiempo la posibilidad
de participar. La autora describe cmo, debido a la ausencia de una
participacin real, estos profesores trataban de generar entusiasmo
mediante una participacin imaginaria, interrumpiendo su monlogo con respuestas a preguntas imaginarias, e insertando frases
como: No, realmente, esto es cierto, o S que ustedes no lo creern, pero.
134

Entre los estudiantes que alcanzan unos resultados acadmicos

satisfactorios, la conformidad se confunde fcilmente con el compromiso. El trabajo duro se interpreta a menudo como un sustituto del inters. Y, sin embargo, muchos de estos estudiantes no se
sienten tan entusiasmados como aburridos, indiferentes, apticos o
nicamente interesados en hallar la manera de conseguir el ttulo.
Da la impresin de que los estudiantes de alto rendimiento en la
escuela secundaria estuvieran motivados no tanto por la calidad de
la enseanza o del material empleado, sino por el impulso o necesidad interior de conseguir el xito en los estudios, algo que ha quedado bien documentado por psiclogos como McClelland (1987).
Esta motivacin es producto de los historiales culturales de los estudiantes. Su necesidad de xito es tan acuciante que se superpone
incluso a un ambiente educativo menos productivo. Las escuelas
secundarias que cuentan entre sus alumnos con muchos de estos
estudiantes, y que dan por sentada su capacidad de motivacin, no
son escuelas ejemplares, ni siquiera efectivas. Se limitan a cumplir
el expediente. Segn Stoll y Fink (1996), este tipo de escuelas
parecen poseer muchas de las cualidades que corresponderan a una
escuela efectiva. Por lo general, se hallan situadas en zonas de alto nivel econmico y social, donde los alumnos obtienen a menudo buenos
resultados a pesar de la baja calidad de la enseanza. El xito obtenido
en las pruebas competitivas y otras clasificaciones basadas ms en el
logro absoluto que en el valor aadido dan a menudo la apariencia de
efectividad. Sin embargo, si queremos que las escuelas sean efectivas
para todos los alumnos, tenemos que elevar tanto el techo como el suelo Las escuelas que observan su tiempo con presuncin, y no hacen el
esfuerzo de preparar a sus alumnos para el mundo cambiante en el que
van a tener que vivir, les estn haciendo un flaco servicio.

Los ndices de estudiantes que abandonan los estudios no son

ms elevados entre aqullos con baja capacidad, sino entre alumnos con un nivel de inteligencia medio (Lawton et al., 1988). Unos
ndices de abandono en aumento, incluso entre estudiantes acadmicamente ms eficientes (Wehlage y Rutter, 1986), es una seal
ms que evidente de que esta necesidad interior de logro quiz ya no
sea suficiente. Los tipos de currcula y estrategias de enseanza que
han constituido un obstculo para los estudiantes acadmicamente
135

menos brillantes de la escuela secundaria, tambin pueden llegar

a ser problemticas para los ms brillantes. Quiz las escuelas secundarias no consiguen retener a los estudiantes porque nunca se
molestaron en fomentar en ellos un inters autntico.
En trminos generales, los problemas con los que a menudo se
encuentran las escuelas secundarias y sus currcula cuando intentan hacer participar a los estudiantes del compromiso intrnseco
con el aprendizaje son tres. Los describiremos como:
El problema de la pertinencia.
El problema de la imaginacin.
El problema del desafo.

El problema de la pertinencia
En un estudio realizado en Terranova sobre estudiantes de escuela
secundaria y su experiencia de la misma, la familia y la vida comunitaria, Gedge (1991) descubri que los estudiantes procedentes de
comunidades de clase obrera, cuya vida y trabajo se sustentaban
principalmente en la pesca, extraan de su experiencia en la escuela
secundaria bien poca cosa que los animara o interesara. La vida en
el hogar y en el trabajo les resultaba ms interesante y gratificante.
Aunque los padres de estos estudiantes valoraban la educacin, en
abstracto, y las oportunidades que sta poda brindar, sus hijos no
hallaban valor alguno en la educacin tal y como la experimentaban
en las rutinas concretas y cotidianas de la escuela. Connell y sus
colaboradores (1982) encontraron pautas de pensamiento similares
entre los jvenes australianos de clase obrera.
Un descubrimiento interesante del estudio de Gedge fue el hecho de que los profesores calificaban a estos estudiantes, tanto en
lo relativo a su comportamiento como a su capacidad, con notas
inferiores a las empleadas por los propios estudiantes, sus padres
y otras personas de la comunidad que los conocan bien. De modo
similar, en Ontario, Canad, Karp (1988) descubri que cuando se
les peda a los padres, patronos y profesores de los estudiantes que
haban abandonado la escuela que los evaluaran en trminos de responsabilidad, curiosidad y ambicin, slo sus profesores lo hacan
negativamente. Algo que quiz fuera debido a que los profesores
136

eran estrictos y crticos, aunque es ms probable que fuera el resultado de observaciones concretas acerca de cmo se comportaban
estos jvenes en el contexto de sus escuelas y aulas. Y sa es una percepcin importante. Lo que puede parecer un problema genrico de
los estudiantes y su historial, bien podra tratarse de una cuestin
muy especfica relacionada con la respuesta de esos estudiantes a su
experiencia de la escolarizacin secundaria y a su currculum. Tal y
como sealan King y sus colaboradores (1988), el currculum es en
buena parte responsable de que muchos alumnos dejen sus estudios
inacabados. Los estudiantes que abandonan tienen la impresin
de que lo que estudian no merece la pena ni les interesa lo suficiente como para perseverar en el esfuerzo a la vista de las dificultades
(Radwanski, 1987).
Conocemos este dato porque as fue como respondieron los estudiantes en todos los mbitos del currculum. Gedge (1991), por
ejemplo, observa que los estudiantes de clase obrera objeto de su
estudio respondan mucho ms positivamente a las clases de ingls,
en las que participaban de forma ms dinmica aportando su propia experiencia, que a otros mbitos del currculum. En Australia,
Power y Cotterell (1981) tambin constataron que los estudiantes
al pasar a la escuela secundaria se adaptaban con mayor facilidad al
currculum de ingls que a otras muchas asignaturas.
Las experiencias adversas que tienen los estudiantes del currculum de la escuela secundaria son, en parte, producto de concepciones estrechas acerca de la naturaleza de ese currculum. Tambin
se basan en concepciones no diferenciadas acerca de cmo aprenden
los jvenes y qu se les exigir en el mundo del que formarn parte
como adultos. Las recientes teoras sobre la inteligencia, y las investigaciones llevadas a cabo para describir las diferentes formas en
las que puede desarrollarse el proceso de aprendizaje en los jvenes
han ayudado a poner de manifiesto el carcter restrictivo de las propuestas que subyace en el currculum tradicional. En Estructuras de
la mente, Gardner (1983) ha puesto en entredicho la nocin de que
la inteligencia es un rasgo fijo y unitario. Cuando la inteligencia es
considerada singular e inmutable, el currculum queda configurado
de forma escalonada: aprendizaje sencillo en los cursos iniciales y
escolarizacin para los menos capacitados en los primeros tramos,
a los que seguirn habilidades complejas introducidas en los nive137

les posteriores para los ms capacitados. Este concepto de la inteligencia no slo clasifica a los estudiantes segn baremos muy determinados y simplistas, sino que tambin favorece algunos tipos
de conocimiento sobre otros, dentro de una jerarqua de status y
valoracin (Wolf et al., 1991).
Gardner (1983) propuso una comprensin ms amplia de lo que
constitua la capacidad de reflexin y la inteligencia, y reconoci
siete dimensiones independientes de inteligencia que componen los
talentos de los seres humanos. La teora de la existencia de inteligencias mltiples defiende que todos los que aprenden, independientemente de edades y grados, elaboran el conocimiento dentro
de su propia y particular estructura mental (Wolf et al., 1991). Los
estudiantes pueden tener unos aspectos de la inteligencia ms desarrollados que otros. Todos los aspectos necesitan ser cultivados si
queremos estimular y acreditar el logro del estudiante. El reconocimiento de esta diversidad de inteligencias y estilos de aprendizaje
entre los estudiantes hace que la pertinencia sea todava ms crtica
para el aprendizaje.
La pertinencia tambin es importante en la perspectivas de futuro de un mundo que los adolescentes actuales habitarn como
adultos. Si uno de los objetivos de la escolarizacin es el de preparar
a los estudiantes para su futuro, es necesario salvar la enorme distancia existente entre el conocimiento y las habilidades que necesitarn y lo que actualmente les proporcionan las escuelas (Schlechty,
1990). La capacidad de anticipar las exigencias de ese futuro est en
la raz del movimiento educativo basado en los resultados, que trata
de enlazar los resultados deseables y mensurables del aprendizaje
con las habilidades que necesitarn los alumnos una vez terminen
sus estudios (Spady, 1994). Esto no significa que el currculum debera estar basado, sin cuestionamiento alguno, en las afirmaciones
de las grandes empresas (exageradas a menudo) acerca de nuestro
futuro econmico y tecnolgico. Si las tendencias actuales constituyen un indicador fiable, buena parte de la oferta laboral que espera
a los futuros graduados de la escuela secundaria ser de semibaja
o baja cualificacin, en puestos de trabajo temporales e inseguros
(A. Hargreaves, 1994; Livingstone, 1993; Barlow y Robertson, 1994;
Lash y Urry, 1994). No debemos sobreestimar las ventajas de la flexibilidad. Aun as, las oportunidades para tener acceso a un traba138

jo ms altamente cualificado y flexible se vern incrementadas al

garantizar su acceso a todos por igual. Adems, una educacin que
estimule la crtica y la reflexin sobre nuestro futuro social y tecnolgico conducir a la gente joven a cuestionar, desafiar y ayudar a
crear su propio futuro.
Si una de las causas de los casos potenciales de estudiantes
que abandonan los estudios es su exposicin continua a un currculum acadmico descafeinado (Hargreaves, 1982; Adler, 1982;
LeCompte, 1987), fragmentado y que resulta poco atractivo para
los intereses, entusiasmo, talento y futuro de los estudiantes, es
evidente que el principio de pertinencia merece quedar incluido en
cualquier programa de reforma curricular de la escuela secundaria.

El problema de la imaginacin
La pertinencia no es el nico principio importante del aprendizaje
que pasa por alto un currculum abiertamente didctico y acadmicamente descafeinado. En un sugerente anlisis de los principios
de la planificacin del currculum, Egan (1988) argumenta que la
imaginacin es uno de los elementos ms descuidados en la planificacin del currculum. Segn Egan, la imaginacin, habitualmente
situada en los mrgenes, considerada poco ms que un adorno, o
confinada a mbitos concretos del currculum, como la enseanza
del idioma o el teatro, debera constituir uno de los principios centrales en la planificacin del currculum. Segn argumenta este autor, el currculum debera verse, no como un conjunto de objetivos
que deben ser cumplidos, sino como un conjunto de historias que
deben ser contadas. La narracin, en efecto, debera hallarse situada en el ncleo mismo de la enseanza, no en funcin de la forma
que adopta el profesor al dar su explicacin, sino en la forma de estructurar la enseanza.
Egan justifica este punto de vista al observar que aquello que a
menudo interesa a la gente joven no es su mundo inmediato, ni la
comunidad local ni la contaminacin de las aguas del lago vecino.
Lo que llama ms su atencin es un mundo imaginario de fantasa,
como atestiguar una reflexin momentnea sobre la popularidad
de los videojuegos o de los juegos de rol, como Mazmorras y dragones.
A travs de esta atraccin por el mundo de la imaginacin, sigue
139

diciendo Egan, los jvenes captan de un modo fundamental las estructuras generales bsicas del pensamiento, y alcanzan a comprender conceptos como el conflicto entre el bien y el mal, el contraste entre la luz y la oscuridad, y la estructura bsica de las propias
historias como formas de despertar un espectacular inters por
problemas y conflictos aparentemente irresolubles que, finalmente,
quedan resueltos.
La importancia de la narracin como principio en la planificacin del currculum, argumenta Egan, estriba en el uso de ese mundo de fantasa e imaginacin como contenido de estudio, y en la
utilizacin de las propiedades bsicas de la narracin misma como
una estructura para la planificacin. En el primer caso, sugiere este
autor, se pueden establecer enlaces con lo fantstico, que serviran
de punto de partida para el aprendizaje en otros muchos mbitos
distintos al de la enseanza del idioma materno. Los estudios sociales constituyen un ejemplo evidente, pero la ciencia tambin puede
utilizar en beneficio propio esta atraccin que sienten los jvenes
por lo maravilloso haciendo uso de la fantasa. La popularidad que
ha alcanzado en todo el mundo el libro de Stephen Hawking (1988)
Una breve historia del tiempo ilustra cmo se puede asegurar el inters del pblico, incluso por los aspectos ms esotricos de la ciencia
fsica, apelando a la fascinacin imaginativa que ejerce en la gente
la naturaleza del tiempo. Resulta mucho ms gratificante enfocar el
tema aparentemente mundano de la luz en la fsica mediante discusiones sobre la dimensin del tiempo, o historias de viajes a travs del tiempo, que hacer demostraciones con cmaras y prismas.
Como punto de partida para la enseanza, la imaginacin es uno de
nuestros recursos ms infravalorados.
Del mismo modo tambin se subestima la capacidad para dominar el poder de la imaginacin, en la segunda acepcin que le da
Egan. Como veremos, el currculum se presenta, con excesiva frecuencia, como un hecho, no como un problema. El material curricular equivale a unos contenidos que han de cubrirse, sin indicaciones
sobre las posibles incertidumbres que pueda generar. Son prcticamente nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipacin
y satisfaccin ltima en el descubrimiento cientfico, en particular
en asignaturas como las ciencias. Una encuesta efectuada entre
profesores de ciencias de escuelas secundarias indicaba que stos se
140

vean a s mismos fundamentalmente como proveedores de contenidos (Beaton et al., 1988). La encuesta tambin recoga una gama
limitada de estrategias de enseanza y mtodos de evaluacin.
La argumentacin general de Egan no hace sino aadir un segundo y poderoso ingrediente a los mtodos para captar el inters
del estudiante por el currculum. La pertinencia es el mecanismo
que ha tenido una repercusin ms popular. Pero, segn seala
Egan, el principio de la pertinencia puede degenerar a veces en estudios descriptivos mediocres o en tediosos temas sobre el propio
individuo, la familia y la comunidad (vase tambin Woods, 1993).
La imaginacin es un principio de enseanza igualmente importante que afecta al currculum y que debera tenerse en cuenta en la
reforma del mismo.

El problema del desafo

En un estudio realizado en cinco distritos escolares de Estados Unidos, Firestone y Rosenblum (1987) llegaban a la conclusin de que
con frecuencia se hacan tratos entre profesores y estudiantes en
los que los primeros se comprometan a exigir niveles acadmicos
bajos a cambio de disciplina. Los estudios de Cusick (1983) en tres
escuelas secundarias estadounidenses revelaban una proliferacin
de ofertas de cursos fciles para ayudar a los estudiantes a cumplir con las exigencias formales. Mientras tanto, los profesores desarrollaban relaciones personales ms fluidas con los estudiantes
que reducan los problemas disciplinares y mantenan a los jvenes
en la escuela. Goodlad (1984) y B. Tye (1985) informan de descubrimientos similares. En la investigacin sobre la efectividad de la escuela, el hecho de que las expectativas de los estudiantes, a pesar de
ser ambiciosas, resulten factibles es uno de los factores ms citados
en la obtencin de resultados acadmicos positivos (Purkey y Smith,
1983; Mortimore et al., 1988). A la inversa, las bajas expectativas
van asociadas a menudo con resultados negativos.
La ausencia de reto es la tercera causa habitual de fracaso en las
escuelas secundarias a la hora de captar el inters y la implicacin de
los estudiantes. Por reto entendemos lo que en el lenguaje cotidiano
se conoce a menudo por dominio o maestra. No nos referimos a
maestra en el sentido de aprendizaje de maestras del que habla141

ba Bloom (1971), y en el que la maestra se identifica con objetivos

educativos concretos que se espera que los estudiantes cubran y alcancen. Maestra, en ese sentido, significa en realidad nicamente
cubrir o completar algo. Nosotros, en cambio, preferimos pensar
en algo ms afn a la definicin dada por el diccionario: habilidad
evidente, destreza superior. La maestra, aqu, es algo sustancial
y significativo, y no simplemente algo a completar. Se trata de un
proceso de confrontacin y superacin de importantes desafos personales, el tipo de participacin que Csikzentmihalyi (1990) define
como flujo. El flujo es un estado de concentracin tal que supone
la inmersin absoluta en una actividad, y es el ingrediente necesario
que garantiza una experiencia ptima y una calidad de vida. Segn
Csikzentmihalyi, buena parte de lo que etiquetamos como delincuencia juvenil viene motivada por una necesidad acuciante de
tener experiencias de flujo, imposibles de vivir llevando una existencia normal. Mantiene que, mientras un segmento significativo
de la sociedad tenga pocas oportunidades de enfrentarse a desafos
significativos, y pocas posibilidades de desarrollar las habilidades
necesarias para beneficiarse de ellos, es de esperar que la violencia
y la delincuencia atraigan a quienes no encuentren su camino hacia
actividades de flujo ms complejas.
Este tipo de desafo dentro de la educacin secundaria puede
apreciarse a veces en el ambiente que se vive fuera de la escuela. En
una revisin de programas que comprendan experiencias fuera y
dentro de la escuela (incluidos programas de educacin comunitaria
y cooperativa), Hargreaves et al. (1988) sealan el sentido significativo de desafo y logro al que se enfrentan muchos estudiantes
acadmicamente menos capaces cuando escalan la ladera de una
montaa o se enfrentan a una crisis en el lugar de trabajo. Estas
experiencias con desafos reales, no artificiales, tienen a menudo
efectos espectaculares en la autoestima del estudiante y su actitud
en la escuela. Por desgracia, estos efectos suelen ser de corta duracin, ya que la experiencia particular se olvida y, una vez ms, se
impone la rutina de clase.
Algunas escuelas soslayan estas dificultades intentando que la
enseanza de la escuela se aproxime a los desafos de la vida real.
Woods (1993) utiliza el trmino verosimilitud para describir esta
forma de estimular el desafo entre la gente joven, y documenta ca142

sos de lo que denomina acontecimientos crticos en la enseanza

y el aprendizaje, donde los chicos y chicas sienten que su aprendizaje
es estimulante y real. En uno de estos casos, una clase emprendi
un proyecto de arqueologa con un arquelogo profesional, y conoci el entusiasmo (y el esfuerzo) que genera el descubrimiento. En
otro caso, una clase escribe, ilustra y publica su propio libro, que luego es comercializado con xito en las libreras. Otros trabajos han
defendido orientaciones similares con respecto a la enseanza y el
aprendizaje. Uno de los nueve principios comunes a la Coalicin para
las escuelas esenciales, de Theodore Sizer, por ejemplo, es el del diploma de exposicin, que se concede despus de una demostracin
final de maestra, llevada a cabo con xito, una exposicin de las
habilidades bsicas y de los conocimientos adquiridos del programa
de la escuela (Sizer, 1992). Una seleccin importante de casos que
describen escuelas reestructuradas tambin documenta ejemplos
de cmo se puede organizar el aprendizaje de forma que ste resulte
ms cercano a la vida real (Lieberman, 1995).
Sea cual fuere el enfoque adoptado, est claro que el tema clave
para las escuelas de secundaria en la reforma del currculum no es
slo el de crear amplias expectativas en el sentido difuso que defienden las escuelas eficaces, sino la manera de propiciar experiencias
regulares de desafo real y significativo en el currculum de los estudiantes de secundaria.

El currculum basado en la asignatura

Orientacin acadmica de la escuela secundaria
Las iniciativas actuales para reestructurar la educacin secundaria
en todo el mundo surgen ante la preocupacin de que los estudiantes
no estn siendo preparados adecuadamente para el mundo laboral
o para el nivel exigido en los estudios postsecundarios. Las universidades, las escuelas universitarias y los empresarios han percibido
que los estudiantes que dejan la escuela secundaria no han adquirido los fundamentos necesarios de alfabetizacin, las habilidades
bsicas y las actitudes adecuadas. Estas percepciones reflejan en
parte los cambios operados en la poblacin de la escuela secundaria
143

(Barlow y Robertson, 1994). Ahora existe una gran diversidad cultural y lingstica entre nuestros estudiantes. Por ejemplo, en todos
los distritos escolares de la ciudad de Toronto, se calcula que ms
del 50% de los estudiantes tienen el ingls como segunda lengua.
Otro tema de inters es el creciente nmero de estudiantes que permanecen en la escuela por el simple hecho de que se ha retrasado
socialmente su ingreso a tiempo completo en el mercado laboral. En
consecuencia, tal y como seala Noddings (1992), lo que antes se enseaba a unos pocos se ensea ahora a todos. El currculum de lite
se ha convertido ahora en un currculum estndar. Esta extensin
del currculum acadmico no habra tenido lugar de no habrsele
practicado una serie de ajustes, un proceso que muchos autores califican de aguado o descafeinado.
En su estudio a gran escala de la educacin secundaria, Gray et
al. (1983) explican que este debilitamiento del currculum acadmico se ha producido, en muchos aspectos, por una buena causa: permitir que el mayor nmero posible de estudiantes tuvieran acceso a
estudios superiores. El ingreso de un nmero cada vez mayor de estudiantes en los programas educativos favorece adems, el propsito de lograr la igualdad de oportunidades educativas. Tambin se ve
fomentado por lo que Dore (1976) ha llamado credencialismo. El
credencialismo se produce cuando un nmero elevado de estudiantes obtiene la cualificacin necesaria para ocupar un puesto de trabajo concreto. Los requisitos para conseguir ese puesto aumentan
de forma significativa. La bsqueda de notas se hace entonces ms
frentica, lo que acenta el nfasis en las calificaciones educativas,
en un mecanismo similar al del trinquete. Este credencialismo, sin
embargo, no puede durar indefinidamente. Llega un punto en el que
la dificultad de lograr calificaciones se hace tan grande, que las exigencias del curso terminan por ser abrumadoras. Entonces, lo ms
probable es que los estudiantes abandonen fsicamente la escuela o
desconecten de ella mentalmente.

Razones para la persistencia del currculum acadmico

Por debajo del dominio constante de los currcula acadmicos, hay
procesos mucho ms profundos que son los responsables de la especializacin por asignaturas, las estructuras departamentales y su
144

resistencia al cambio en las escuelas secundarias. Todos estos procesos estn conectados con lo que hemos descrito en el captulo 3
como la orientacin acadmica de las escuelas secundarias. En su
amplio resumen de los cambios que han tenido lugar en la educacin
europea, Wake et al. (1979) sealan que existe cada vez ms la conciencia de que tanto el contenido actual de la educacin secundaria
como la disposicin del mismo han quedado desfasados, o que ya no
son importantes en el mundo contemporneo. Tambin observan,
sin embargo, que los cambios no se producen con facilidad.
McPartland et al. (1987) hacen referencia a una orientacin por
materias en las escuelas secundarias, a travs de la cual los profesores se ven a s mismos como expertos en determinadas asignaturas. Observan que los mtodos de enseanza tienden a seguir un
continuum, desde la orientacin del alumno en el nivel elemental,
hasta la orientacin por la materia en el nivel secundario. Corbett
et al. (1987) argumentan que la especializacin por asignaturas se
considera una norma sagrada en el nivel secundario. Segn sugiri Emile Durkheim (1956) hace muchas dcadas, interferir en esas
normas puede crear una sensacin de pnico entre los profesores,
que consideran lo sagrado incuestionable.
Aunque estas normas sagradas de escolarizacin parecen intemporales, naturales o divinas, en muchos sentidos resultan
sencillamente arbitrarias, y fueron desarrolladas con otros propsitos y en otra poca. Sin embargo, cuanto ms tiempo persisten, ms
intemporales parecen. Se han hecho inamovibles, y constituyen un
conjunto de estrategias que guan y limitan nuestras disposiciones
de escolarizacin y nuestros intentos por cambiarlas. Tyack y Tobin
(1994) denominan a este fenmeno la gramtica de la escolarizacin.
Argumentan que, al igual que el idioma, la escolarizacin posee una
gramtica fundamental. La gramtica del idioma determina cmo
podemos hablar, la gramtica de la escolarizacin cmo podemos
educar. Cada gramtica tiene sus orgenes. Pero, una vez establecida, difcilmente sufren variaciones, y se adaptan muy lentamente al
cambio. Tyack y Tobin apoyan su afirmacin en una investigacin
cronolgica de cinco reformas educativas en Estados Unidos. Dos
de ellas, la escuela por grados (con su agrupacin por edades) y las
unidades Carnegie basadas en crditos de curso que han constituido
los criterios de titulacin en la escuela secundaria y el ingreso en
145

la universidad, quedaron institucionalizadas hace dcadas y ahora

configuran la gramtica contempornea de la escolarizacin. Otros
tres cambios educativos, el plan Dalton, la reforma de los Ocho
Aos y las Escuelas Superiores Flexibles, disfrutaron slo de un xito temporal o muy localizado, porque contravinieron la gramtica
fundamental de la escolarizacin. En cierto modo, fueron como dialectos locales no estandarizados del cambio, utilizados slo durante
un corto periodo de tiempo o en los mrgenes de la vida educativa.
Una serie de factores contribuyen a la solidez y persistencia de
esta gramtica fundamental en las escuelas de secundaria, caracterizada por su nfasis en la especializacin y la departamentalizacin acadmica:
La seleccin del profesorado. La formacin del profesorado para la
educacin secundaria se halla ms orientada hacia la asignatura
que la recibida por sus homnimos de educacin primaria (Book
y Freeman, 1986; Lacey, 1977).
Identidad del profesorado. Durante su aprendizaje en la escuela
secundaria, la universidad y otros cursos, los profesores se vinculan a sus asignaturas, y desarrollan una especie de lealtad hacia ellas. Las asignaturas pasan a formar parte importante de su
identidad (Bernstein, 1971; Siskin, 1994). Cuestionar, por tanto,
su asignatura y la integridad de la misma es como cuestionarse
su propia identidad.
La trayectoria histrica de las materias. Existe una amplia bibliografa sobre la historia de las distintas materias escolares (como,
por ejemplo, Tomkins, 1986; Goodson, 1988;Goodson y Ball,
1985), lo cual revela que las materias escolares crean no slo comunidades intelectuales, sino tambin comunidades sociales y
polticas (Hargreaves, 1989). En muchos aspectos, las fronteras
disciplinares de la escuela han sido definidas arbitrariamente.
Lo que se entiende como asignatura y como contenido vlido
para esa misma asignatura es algo que cambia con el tiempo, a
medida que las diferentes comunidades y tradiciones luchan por
conseguir influencia dentro de la misma (Ball, 1983). Este proceso ha sido meticulosamente documentado, incluso en el caso
de asignaturas como las matemticas (Cooper, 1985). El mismo
tipo de procesos se ponen de manifiesto en las luchas que exis146

ten actualmente entre las distintas tendencias de la literatura

y de la comunicacin del currculum de ingls. Con respecto
al establecimiento y defensa de las fronteras que limitan una
materia escolar, Goodson (1983) describe la irona que encierra la categora dada a la asignatura de geografa, algo a lo que
inicialmente se resistieron los profesores de otras asignaturas,
argumentando que no constitua una verdadera asignatura en
s misma. La geografa se resisti a su vez al establecimiento
posterior de otras asignaturas, como los estudios medioambientales, esgrimiendo el mismo argumento: que no eran verdaderas asignaturas.
En la prctica, la mayora de las asignaturas actuales de la
escuela secundaria son un legado que data de principios del siglo xx, una poca en la que los estudiantes de la clase obrera
empezaban a aprovechar las oportunidades que les brindaba la
educacin secundaria. Las deliberaciones de 1893 del Comit
de los Diez de Estados Unidos, y las Regulaciones Inglesas de
la Educacin Secundaria de 1904, fueron los hitos curriculares
clave de la poca (Goodson, 1988; Hargreaves, 1989; Tomkins,
1986). El establecimiento de las unidades Carnegie en la dcada de 1920 consolid la preeminencia de las asignaturas acadmicas en el currculum de la educacin secundaria en Estados
Unidos (Tyack y Tobin, 1994). Estas definiciones acadmicas del
currculum de secundaria limitaron las aspiraciones de la clase
obrera. Las asignaturas que fueron concebidas, desarrolladas
y establecidas, en buena medida, para servir a los intereses de
las clases media y alta terminaron por ser consideradas como
la definicin vlida del currculum de secundaria para todo el
conjunto de alumnos. En este sentido, el actual currculum natural es, en muchos aspectos, un currculum histricamente especfico que no satisface las necesidades de todos los estudiantes
(Wake et al., 1979).
Las polticas de departamento. En las escuelas secundarias, las
asignaturas se imparten normalmente por departamentos. Estos departamentos tienen territorios que defender y recursos
que proteger. Compiten entre s por aulas y estanteras, horarios favorables, categora de currculum obligatorio y nmero
de estudiantes (Goodson y Ball, 1985). Tambin ofrecen salidas
147

profesionales para sus miembros (Siskin y Little, 1995). Los departamentos estn altamente politizados. sta es una de las razones por las que la integracin del currculum y la colaboracin
del personal a travs de los departamentos resulta tan difcil de
conseguir en las escuelas secundarias (Hargreaves et al., 1992).
Los cambios no slo amenazan las identidad de los profesores,
sino tambin sus intereses.
El ingreso del estudiante en centros de estudios postsecundarios. Las
calificaciones basadas en las asignaturas pueden revertir en
beneficio de los estudiantes en forma de oportunidades profesionales y educativas. Constituyen una especie de capital cultural (Hargreaves, 1989). Las universidades son poderosas
instituciones que abren las puertas al currculum acadmico de
las escuelas secundarias. Por tanto, el desafo planteado al currculum acadmico podra considerarse una amenaza dirigida
tambin contra las universidades, e incluso contra los padres
(habitualmente ms aventajados), que desean que sus hijos e hijas ingresen en esas universidades.
El rango de la asignatura. El currculum de la escuela se divide
en lo que podra denominarse mbitos de conocimiento de alto
rango y de bajo rango (Young, 1971). El conocimiento de alto
rango es acadmico, terico y, habitualmente, obligatorio, se le
asigna gran cantidad de tiempo, alta prioridad en los horarios y
resulta atractivo para muchos estudiantes. El conocimiento de
bajo rango no es acadmico, sino ms bien prctico, el tiempo
que se le asigna es menor, no se le concede la misma prioridad
en los horarios y despierta inters en un nmero inferior de estudiantes. La diferencia entre el conocimiento de alto y de bajo
rango equivale a la diferencia existente entre el rigor y la pertinencia.
Los profesores, las escuelas y las asociaciones segn asignaturas son conscientes de las reglas implcitas que apuntalan estas diferencias en el prestigio de la asignatura. Tratan de elevar el prestigio de las asignaturas ms favorecidas, hacindolas ms tericas
y acadmicas. Muchos de los avances que han experimentado las
asignaturas de educacin fsica y los estudios sobre la familia
pueden explicarse por esta razn (Hargreaves et al., 1992; Little,
1993). No obstante, el coste de mejorar el rango de la asignatura
148

podra ser la prdida de esa misma pertinencia que constitua el

mayor atractivo para los estudiantes con menos orientacin acadmica. De este modo, vemos que la supremaca de los valores acadmicos en las escuelas representa no slo un desarrollo interno
de las asignaturas, sino incluso interdisciplinar.
El currculum disciplinar sobrecargado. Debido a la solidez del currculum acadmico, que a su vez respalda los intereses de las
asignaturas que lo integran, cada vez que se solicita de las escuelas que asuman nuevos mandatos, como la educacin sobre el
sida o las drogas, se suele utilizar el currculum como una vieja
estantera familiar a la que se aaden continuamente nuevos libros, pero de la que no se extrae ninguno (Gray et al., 1983). Se
aaden componentes a la estructura existente, pero no se altera dicha estructura para acomodar los cambios, lo que provoca
una sobrecarga que se traduce en desorden y falta de coherencia
(Wideen y Pye, 1989).
El currculum disciplinar sobrecargado de contenido. El currculum
de la escuela secundaria ha sido diseado para cubrir las asignaturas requeridas, y garantizar que la informacin es transmitida a los estudiantes. En consecuencia, los profesores deben
tener en cuenta el nivel intelectual medio de la clase a la hora
de ensear (Carroll, 1990). El currculum basado en asignaturas
tiende a propiciar clases ms centradas en el contenido que en el
proceso, dirigidas a ensear asignaturas, no a ensear a los estudiantes. Los propios documentos del currculum reflejan este
nfasis, segn descubri Pratt (1987) al analizar los contenidos
de 100 guas curriculares aprobadas por consejos escolares de
Canad. Se ha demostrado que una fuerte orientacin de contenido en la enseanza puede tener efectos adversos sobre la
calidad de la misma. En un estudio realizado para determinar
cul era el concepto de eficacia que prevaleca entre los profesores y la incidencia de ste en el logro de los estudiantes, Ashton
y Webb (1986) descubrieron una fuerte y significativa relacin
entre el bajo sentido de eficacia de los profesores (cmo perciban
su capacidad para mejorar el logro de los estudiantes, al margen
de sus historiales particulares), su preocupacin por cubrir el
contenido, y su dependencia de mtodos de enseanza seguros
y poco exigentes.
149

Impacto de la orientacin acadmica

Las asignaturas acadmicas y la orientacin acadmica de las escuelas secundarias estn fuertemente institucionalizadas, tanto histrica como polticamente. Reciben el apoyo de las universidades
y constituyen para muchas familias y comunidades la nica enseanza real o una escuela de verdad (Metz, 1988), al tiempo que
ejercen un poderoso influjo en el carcter que determina al conjunto de las escuelas secundarias y su capacidad para ofrecer servicios
efectivos y apropiados a todos sus estudiantes. No podemos hablar
de errores inherentes a la enseanza acadmica o a las asignaturas
acadmicas, y hay en ellas muchas cosas dignas de alabanza, pero
la extensin de su influencia sobre el currculum parece tener una
serie de consecuencias negativas de gran alcance:
Falta de equilibrio, amplitud y coherencia en el currculum general.
Tendencia a centrarse en el contenido ms que en los mtodos
de enseanza o en la exigencia de habilidades prcticas para el
futuro, lo que afecta de modo desfavorable a la calidad y diversidad de la enseanza.
Creacin de un currculum con bajo nivel de pertinencia, que
puede resultar innecesariamente difcil y desalentador para muchos estudiantes.
Fragmentacin de la experiencia del estudiante, lo que impide
una continuidad de compromiso con el currculum, los profesores e incluso los compaeros.
Balcanizacin de las escuelas y departamentos de la educacin
secundaria, lo que dificulta la labor de responder como un todo
a las influencias y cambios externos, y de establecer temas y objetivos intercurriculares por parte de las escuelas (Hargreaves y
Macmillan, 1995).
Se han diseado muchas iniciativas de reestructuracin para
desafiar a la gramtica de la escolarizacin secundaria, para debilitar el dominio absoluto que el compromiso excesivo con una orientacin acadmica ha tenido sobre ella y sobre aquellos estudiantes
150

cuyas necesidades no han sido cumplidas de forma satisfactoria por

el currculum acadmico, basado en asignaturas. Un vehculo que
posibilitara el cambio sera una organizacin distinta del currculum que girara alrededor de un ncleo comn de contenido, o de un
conjunto comn de resultados de aprendizaje.

151

7. Resultados e integracin

Currculum comn y bsico

Criterios que justifican la creacin de un currculum comn o bsico
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
ser desarrollado segn criterios distintos. No hay una nica justificacin. Se han esgrimido muchos argumentos a favor de tal currculum. Algunos son excluyentes, otros simplemente complementarios. Los diferentes tipos de currcula comunes o bsicos que se
han desarrollado suelen reflejar los criterios que se han seguido
para justificar su creacin. Hemos localizado seis de esos criterios,
utilizados como justificacin en diversas administraciones, que han
aconsejado la creacin de un currculum bsico.
Igualdad de oportunidades: Esta justificacin es habitual en la mayora de los pases de Europa occidental (Wake et al., 1979). La seleccin o eleccin prematura entre cursos, puede incidir de manera
peligrosa en el abanico de oportunidades futuras que la vida ofrecer a los estudiantes. Un currculum comn o bsico supone para
algunos dejar abiertas algunas opciones durante el mayor tiempo
posible, lo que ayudara a igualar el nmero de oportunidades sin
distincin de clase, cultura o sexo (Hargreaves, 1982;ILEA, 1984;
Adler, 1982; Boyer, 1983).
Calidad educativa: Uno de los objetivos de los sistemas escolares
ms a menudo citado es el de conseguir que todos los estudiantes
alcancen el nivel bsico de competencia, mediante un grado particular, de tal modo que puedan funcionar como ciudadanos de pleno
derecho en una sociedad (Radwanski, 1987; Sullivan, 1988; Gobierno de Terranova y Labrador, 1989). A estos niveles mnimos de habilidades bsicas suelen adscribrseles elevadas expectativas.
152

Transmisin y desarrollo de la cultura: Un currculum comn o bsico se convierte a veces en un vehculo para transmitir y desarrollar
valores comunes, conocimientos y otras enseanzas a las que se les
otorga especial importancia en la cultura dominante. Aunque se reconocen las subculturas, la necesidad de desarrollar una cultura
unificada a travs de un currculum comn o nuclear, se considera
imprescindible para que la gente pueda convivir de forma armoniosa y productiva (Barrow, 1979; Lawton, 1975; Williams, 1961).
Hargreaves (1982) relaciona los currcula comunes o bsicos con el
desarrollo y restauracin del sentido de comunidad, y propone que
los estudios centrados en la comunidad formen parte esencial de los
mismos. Griffiths (1980) insiste en que el rejuvenecimiento de la
cohesin nacional se alcanzar a travs de un currculum comn o
nuclear que deber ensearse a todos los estudiantes.
Derechos educativos: Un currculum comn o bsico garantiza el
acceso a formas fundamentales de conocimiento que permiten a los
estudiantes no slo alcanzar un nivel mnimo de competencia, sino
tambin desarrollarse plenamente como seres humanos bien preparados. Aunque este criterio fue un factor decisivo en la reforma
del currculum en Gran Bretaa a principios de la dcada de 1980,
fue abandonado finalmente en favor de objetivos ms seguros que
estimulaban la coherencia entre escuelas, la competencia bsica en
la enseanza y una atencin centrada en los aspectos acadmicos.
Construir un currculum comn o bsico sobre la base de los derechos educativos supone reconocer diferentes tipos de inteligencia
(Gardner, 1983), formas de conocimiento (Hirst, 1975) o mbitos de
experiencia educativa. En Gran Bretaa, Her Majestys Inspectorate
(1983) perfil ocho mbitos de experiencia educativa, que fueron:
el esttico y creativo, el lingstico, el fsico, el social y poltico, el
tico, el matemtico, el cientfico y el espiritual. Segn afirm el
Servicio de Inspeccin, todos los estudiantes deberan tener acceso
a estos mbitos esenciales de experiencia, como parte de una educacin equilibrada. El Centro Australiano de Desarrollo del Currculum, al tratar de establecer la base para la creacin de un currculum
bsico, le design nueve grandes dominios a travs de los cuales
se han organizado y representado la experiencia y la comprensin
humanas (Skilbeck, 1984). Estos dominios fueron: artes y oficios;
estudios medioambientales; habilidades matemticas, capacidad de
153

razonamiento y sus aplicaciones; estudios sociales, culturales y cvicos; educacin para la salud; mtodos cientficos y tecnolgicos de
aprendizaje y sus aplicaciones sociales; comunicacin, razonamiento y accin morales, sistemas de valores y creencias, trabajo, ocio y
estilo de vida.
Estimulacin y reconocimiento del logro: Otro argumento que justificara la creacin de un currculum comn o bsico sera el de desarrollar un currculum que estimulara, reconociese y recompensase
una gama de logros educativos, no slo acadmicos, para aumentar
al mximo las posibilidades de xito y motivar a la poblacin estudiantil. Se aspira con ello a fomentar el logro estudiantil no slo reforzando en un pequeo nmero de estudiantes aquellos puntos del
programa en los que ms flaquean, sino alimentando el xito a travs del fortalecimiento de su propia autoestima. Al reconocer y recompensar las capacidades ms descuidadas, el currculum comn o
bsico puede desarrollar la fuerza de voluntad que necesitan los estudiantes para trabajar en aquellos mbitos que ms dificultades les
crean. En su anlisis del problema que supona el bajo rendimiento
en las escuelas de secundaria, la Autoridad Educativa de la ciudad de
Londres (ILEA) (1984) identific cuatro vertientes en el logro:
Logro intelectual-cognitivo. Se preocupa por el conocimiento proposicional, que resulta fcil escribir, recordar y relativamente
sencillo valorar. Tiende a resaltar el conocimiento por encima de
la habilidad, y da ms importancia a la memorizacin que la solucin de problemas. Este aspecto del logro aparece slidamente
representado en el currculum secundario y es, en muchos aspectos, el que prevalece.
Logro prctico. Se preocupa por la aplicacin prctica del conocimiento. Es ms oral que escrito. Aparece representado de modo
ms evidente en asignaturas no acadmicas, aunque puede ser
desarrollado en cualquier parte del currculum. El logro prctico
resulta ms difcil de evaluar, y no cuenta con la misma relevancia en el currculum que el conocimiento proposicional.
Logro personal y social. Se preocupa por el desarrollo de habilidades tales como la cooperacin, la iniciativa, el liderazgo y la
capacidad de trabajar en grupo. Aunque este aspecto del logro
pasa generalmente desapercibido, y no recibe estmulo ni reco154

nocimiento alguno en el aula convencional, ello no impide que se

manifieste en otros ambientes ajenos a la escuela, como seran
las actividades educativas realizadas fuera del centro escolar o el
mbito laboral. A pesar de ser habilidades que muchos empresarios valoran cada da ms, siguen mereciendo menos consideracin en el currculum y resultan ms difciles de valorar.
Motivacin. Subsume las otras formas de logro y es quiz la ms
interesante. Los profesores y las escuelas presumen que la motivacin es un aspecto que depende exclusivamente del estudiante. El hecho de contar con estudiantes motivados a los que
ensear es una simple cuestin de suerte. La motivacin suele
valorarse en funcin al esfuerzo. Muchas escuelas, afirma el
comit de la ILEA, prestan poca atencin a la motivacin. Algunas llegan incluso a obviarla. Sin embargo, contina el comit, la
voluntad y el compromiso de aprender son en s mismos un logro
a desarrollar sobre el que la escuela ostenta una responsabilidad.
El fracaso en la consecucin de este logro conducir probablemente al fracaso en los tres mbitos antes nombrados. Uno de
los diez resultados de aprendizaje ms comunes en el grado 9 en
Ontario, Canad, ejemplifica este principio del logro, segn el
cual los estudiantes deberan utilizar las habilidades del aprendizaje para aprender con mayor efectividad, estableciendo objetivos que incidieran directamente en su aprendizaje, evaluando
su progreso y reflexionando sobre el pensamiento propio y ajeno
(Ministerio de Educacin y Formacin de Ontario, 1995).
Al igual que sucede con el criterio basado en los derechos educativos, la necesidad de estimular y reconocer el logro constituye un
criterio que figura entre los ms destacados a la hora de justificar
la creacin de un currculum comn, que tendra como resultado el
desarrollo de un currculum amplio, en lugar de uno centrado principalmente en un solo mbito de aprendizaje o aspecto del logro.
Apoyo a otros propsitos educativos. Esta justificacin tiene como
objetivo conciliar y asegurar la coherencia entre currculum, valoracin, enseanza y aprendizaje, as como el de apoyar a los estudiantes. Un currculum comn o bsico, definido en trminos que
van ms all de las asignaturas, puede favorecer la mejora de otros
aspectos de la escolarizacin, al ofrecer la flexibilidad suficiente
155

para que sufran las necesarias reestructuraciones, mientras que un

currculum departamentalizado y basado en las asignaturas, obstaculiza en gran manera esa reestructuracin.
Un ejemplo de este planteamiento en la creacin del currculum
comn o bsico y su integracin con otros objetivos educativos aparece perfilado en el informe realizado por un grupo de trabajo de
la Liga de Escuelas Medias de California (Lake, 1988b). El informe
recomend que se asignara tiempo dentro del currculum para la
incorporacin de cursos bsicos y cursos exploratorios, y se diera
cabida a un tipo de enseanza de carcter independiente que estimulara la colaboracin. Segn este grupo de trabajo, tal currculum
bsico satisfara las necesidades de los estudiantes de los primeros
aos de la escuela superior que se hallaran en periodo de transicin.
La existencia de un bloque bsico de tiempo dentro del currculum permitira a los educadores proporcionar a sus alumnos una
transicin suave, al:
Permitir a los alumnos un contacto continuado con uno o dos
profesores que acabaran conocindolos bien y por tanto podran
apoyarlos, valorarlos e informar sobre ellos.
Crear una base de acogida para los estudiantes que mejorara de
forma cuantitativa y cualitativa el apoyo que recibieran.
Desarrollar en los estudiantes un sentimiento de pertenencia a la
escuela, una actitud positiva hacia ella y su propia autoestima.
Fomentar la cooperacin entre los profesores mediante la planificacin conjunta del curso, la enseanza en equipo y un enfoque
interdisciplinar de la enseanza.
Asegurar el tiempo y flexibilidad necesarios para incrementar la
variedad de mtodos de enseanza.
Garantizar a todos los estudiantes el acceso a las mismas experiencias de aprendizaje.
Existen numerosos ejemplos de la forma que adoptan en la prctica los programas de currculum organizado en bloques bsicos
(vase, por ejemplo, Lieberman, 1995). Nuestra valoracin de los
distintos proyectos piloto que sobre reestructuracin de la escuela
se han llevado a cabo describe casos detallados de organizacin de
grupo bsico, aunque, como ya hemos explicado en el captulo ante156

rior, tambin seala los riesgos que acarrea esta disposicin, al crear
ms un sentimiento de monotona, que de comunidad, si se lleva al
extremo (Hargreaves et al., 1993).

Estructura de un currculum bsico

Segn Skilbeck (1984) hay tres formas caractersticas de interpretar y organizar un currculum comn o nuclear, y son:
Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias recogidas en
un determinado plan de estudios centralizado, que debe ensearse a todos los estudiantes.
Un conjunto de asignaturas obligatorias o materias determinadas por una escuela, con cursos y actividades obligatorios para
todos los estudiantes.
Una declaracin ampliamente perfilada del nivel de aprendizaje
mnimo exigible a los alumnos, definida tanto por organismos
centrales como locales, cuya interpretacin corresponder a las
escuelas.
A stas aadiramos una cuarta forma que ha ido abrindose camino de forma imparable en los ltimos aos:
Una declaracin (detallada o amplia) de los resultados de ese nivel
de aprendizaje mnimo obligatorio que deben obtener los alumnos, definidos tanto por organismos centrales como por locales,
y cuya interpretacin corresponder a las escuelas.
Para Skilbeck, la diferencia principal entre estas formas de organizar un currculum viene determinada por la capacidad de resolucin de las escuelas en la toma de decisiones. Nuestra propia
definicin adicional seala otra diferencia: el grado de importancia
concedido a los resultados del aprendizaje (independientemente de
cmo se consigan), en perjuicio de los tipos de oportunidades de
aprendizaje a las que se vern expuestos los estudiantes. La segunda definicin de Skilbeck no parece demasiado factible si se toma
en serio la necesidad de garantizar el cumplimiento, por parte del
curriculum bsico, de los objetivos relativos a derechos educativos y
157

desarrollo de la cultura de la escuela. Podra provocar, por ejemplo,

que algunas escuelas de comunidades blancas descuidaran sus responsabilidades en lo concerniente al desarrollo de una comprensin
multicultural (Troyna, 1993). Dejar la organizacin del currculum
bsico completamente en manos de las escuelas puede conducir fcilmente a inconsistencias y desigualdades en el logro de resultados
curriculares valorables.
Las otras tres definiciones son ms factibles en este aspecto. Al
revisar, evaluar y desarrollar estas definiciones, tendremos en cuenta hasta qu punto satisface cada una de ellas los criterios a seguir
para la elaboracin de un currculum comn o bsico, tal como los
hemos definido anteriormente. Haciendo una recapitulacin, estos
criterios son:

Igualdad de oportunidades.
Calidad educativa.
Cultura comn y comunidad.
Derechos educativos.
Logro y motivacin.
Apoyo a otros propsitos educativos.

1. Un currculum comn o bsico concebido como un conjunto de asignaturas obligatorias o materias ha sido planteado en una serie de pases y
jurisdicciones. En general, consta de las siguientes caractersticas:
El currculum comn o bsico se compone de asignaturas obligatorias, como matemticas, ingls, ciencias, idioma moderno,
geografa, historia, artes creativas, educacin fsica y tecnologa
(como ocurre en el currculum nacional ingls y gals). En algunos casos, estas categoras de materias son definidas de manera
ms amplia, aludiendo a trminos como humanidades, bellas artes, ciencias y artes prcticas, pero siguen abarcando las materias
tradicionales. Este tipo de agrupamientos de categoras deja poco
espacio en el currculum para que ste desplace su inters fuera
de las materias definidas tradicionalmente (Goodson, 1994).
El currculum tiende a centrarse en el contenido acadmico, aunque tambin puede desviar ligeramente su atencin hacia otras
actitudes, habilidades y experiencias.
158

 Aunque puede estimular en cierta medida el trabajo intercurricular y la integracin de las materias, debido a su inters por
cumplir la expectativa de que todas las materias desarrollen ms
actitudes y habilidades genricas en los estudiantes, las materias y contenidos convencionales tendern a predominar (Hargreaves, 1989).
Los currculos comunes o bsicos, basados en asignaturas, pueden caer en la tentacin de llenar el currculum prescrito con
contenidos detallados de la asignatura, provocando as una sobrecarga para los estudiantes, un exceso de trabajo para los profesores y dificultades para lograr propsitos educativos que vayan ms all del trabajo bsico que requiere cubrir el currculum
(Helsby y McCulloch, 1996).
Se considera que los cursos comunes de cualquier tipo intensifican la igualdad de oportunidades ya que todos los alumnos por
igual tienen acceso a los mismos materiales y participan de las
mismas experiencias. No obstante, al definirlos como contenidos especficos, este currculum quiz resulte demasiado inflexible para adaptarse a los contextos locales y a las vidas e intereses de diferentes grupos etnoculturales y raciales. La historia,
la literatura y otras materias son especialmente proclives a esta
clase de sesgos raciales y etnoculturales (Troyna, 1993).
Se cree que el objetivo de la calidad educativa se intenta alcanzar
mediante la prctica cada vez ms comn de adscribir valoraciones detalladas y estandarizadas a determinados niveles o fases
clave del aprendizaje de los alumnos.
La cultura y la comunidad son objetivos posibles de conseguir
en el currculum comn o bsico, pero resultan ms difciles de
alcanzar sistemticamente dentro de categoras de materias especficas y separadas que en categoras mucho ms amplias de
asignaturas.
La extensin limitada de la asignatura o de su definicin impiden que este modelo satisfaga varios de los posibles propsitos
del currculum comn o bsico que hemos revisado antes. La
extensin limitada pone en peligro el cumplimiento de los objetivos relativos a derechos educativos, como el reconocimiento
de mltiples tipos de inteligencias, o a los diferentes aspectos del
logro, y al mismo tiempo resulta un obstculo a la hora de crear
159

la coherencia y flexibilidad necesarias para apoyar otros propsitos educativos que beneficien a los adolescentes en los mbitos
de evaluacin, enseanza, aprendizaje y orientacin.
2. Currculum comn o bsico como un perfil o estructura amplia especificado por organismos tanto centrales como locales, y definido por las
escuelas. Normalmente, tal currculum plantea las siguientes caractersticas:
El currculum se define atendiendo no al conocimiento de la
asignatura, cursos de estudio o contenido detallado, sino a los
distintos tipos de inteligencias (Gardner, 1983) y a amplios mbitos de experiencia y comprensin humanas (Her Majestys Inspectorate, 1983; Skilbeck, 1984).
Definir un currculum comn o bsico atendiendo a los distintos
tipos de inteligencias o a amplios mbitos de experiencia satisface la mayora, si no la totalidad, de los criterios para establecer
tal currculum. En comparacin con los modelos basados en las
asignaturas, los organizados alrededor de inteligencias mltiples
o mbitos de experiencia abordan dos criterios de un modo particularmente efectivo: el derecho de los estudiantes a una gama
amplia y equilibrada de experiencias educativas, y su acceso a un
mayor nmero de oportunidades de logro educativo.
Un currculum comn o bsico definido como una estructura
amplia deja espacio y flexibilidad suficientes para el desarrollo
del currculum y del profesor en el mbito escolar. El desarrollo
del currculum utilizado en la escuela y el del profesor constituyen factores vitales en el xito del currculum y la valoracin de
la reforma (Hargreaves, 1989; Skilbeck, 1984; Rudduck, 1991).
Como hemos visto, el desarrollo del profesor, en buena parte
producto de unas relaciones de trabajo ms estrechas con sus
compaeros, crea un compromiso colectivo de cumplir con las
normas y de contribuir a la mejora continua, que hace a los profesores sensibles al cambio educativo y estimula su inters en el
mismo (Little y Bird, 1984). No obstante, el desarrollo del profesor va unido al desarrollo del currculum (Stenhouse, 1980). Es
poco probable que los profesores colaboren, a menos que haya
algo sustancial que les obligue a hacerlo, o que el currculum con160

tenga elementos significativos sobre los que ellos puedan asumir

una responsabilidad (A. Hargreaves, 1994). Para que estos importantes desarrollos tengan lugar, es necesario un currculum
comn o bsico que deje un espacio considerable para la toma
de decisiones sobre el curriculum en la misma escuela (DarlingHammond, 1995).
Encomendar el desarrollo del currculum totalmente al arbitrio
de la escuela puede crear omisiones e inconsistencias difciles
de justificar. Hemos visto, sin embargo, que una estricta prescripcin del contenido a travs de guas curriculares escritas
puede crear una cultura de dependencia entre los profesores,
lo que provocara una preocupacin por abarcar el currculum
en su totalidad. Cmo puede ayudarse, entonces, a profesores
y escuelas a satisfacer unas guas curriculares ampliamente definidas, sin que por ello pierdan su propia particularidad? Andy
Hargreaves (1989) sugiere que los sistemas de inspeccin, apoyo
y revisin, administrados por los distritos escolares, pueden garantizar que las escuelas traten de satisfacer sinceramente las
exigencias que presenta la estructura del currculum comn o
nuclear. A travs del proceso del desarrollo del currculum establecido en la escuela, tales sistemas ayudan a los profesores a seguir a su manera las amplias directrices que se les exigen, y en la
medida en que stas se adapten a su propio contexto. Los orientadores y administradores del distrito escolar pueden asumir de
forma eficaz esta funcin, destinndole parte del tiempo y de
la energa que emplean en las comisiones, para redactar guas
curriculares detalladas que en la actualidad parecen restringir
muchas de las posibilidades de desarrollo del currculum en las
escuelas. O quiz el anlisis de la escuela puede ser un anlisis
de los profesores realizada por sus compaeros. Pero sin amplias
estructuras orientadoras del currculum, sin la presin y el apoyo de la inspeccin o el anlisis, y sin las culturas profesionales
de la colaboracin del profesor, que dan significado a la planificacin y al currculum establecidos en la escuela, el desarrollo
del mismo es muy probable que sea insuficiente, despilfarrador
y nada concluyente.

161

3. El currculum comn o bsico como una afirmacin (detallada o amplia) de los resultados de aprendizaje requeridos para todos los estudiantes, definidos por organismos tanto centrales como locales, e interpretados por las escuelas.
Un currculum basado en los resultados viene determinado por
lo que los estudiantes demostrarn haber asimilado de forma
satisfactoria cuando finalice su escolarizacin, y no slo al finalizar la semana o el curso acadmico (Spady, 1994). Este enfoque
desplaza el centro de atencin desde los objetivos extrados del
contenido o de los libros de texto a los cambios deseados que hayan experimentado los estudiantes (King y Evans, 1991).
En un currculum definido por los resultados, se crean altas expectativas para todos los estudiantes; adems, el tiempo y los
mtodos de enseanza varan (Spady, 1991).
Este modelo incluye muchos de los criterios seguidos para la elaboracin de un currculum bsico. Se centra en el derecho de los
estudiantes a recibir un amplio conjunto de experiencias y exige
que se les ofrezcan amplias oportunidades que garanticen el logro educativo, al tiempo que refuerza las posibilidades de xito
para todos y da cabida a las necesidades locales.
Lo hace estableciendo los objetivos en trminos claros y precisos, pero deja la interpretacin de los objetivos y del contenido
que los contiene en manos de los profesionales del aula.
Al igual que suceda con el modelo anterior, ste corre el riesgo
de que se produzcan omisiones e inconsistencias en la transmisin del programa. No obstante, el hecho de centrarse en los resultados y de utilizarlos para organizar el currculum conlleva la
promesa de aplicar coherencia e integracin en las grandes ideas
y competencias, en lugar de hacerlo en el contenido de la materia
y habilidades de bajo nivel. Todava no est claro hasta qu punto esta teora funciona en la prctica.
Un currculum basado en los resultados corre el peligro de fracasar en sus ambiciosos objetivos y deteriorarse para convertirse
en un contenido poco imaginativo y escasamente definido que
limite el aprendizaje, en lugar de ampliarlo. Esto podra obligar a
los profesores a esforzarse por abrirse camino a travs de innumerables resultados insignificantes, en lugar de ocupar su tiem162

po en crear de manera activa las condiciones necesarias para la

enseanza y el aprendizaje dentro de unos resultados ms ampliamente definidos.
De modo similar, si los resultados prescritos del aprendizaje son
excesivos, o aparecen definidos de forma minuciosa, los profesores terminarn por sentirse abrumados por el esfuerzo que
requiere ponerlos todos en prctica e integrarlos en su quehacer
diario.
En algunos lugares, este modelo ha generado una considerable
controversia, tanto en sentido moral como poltico. Los intentos
por establecer amplios informes de resultados para los estudiantes han provocado un gran debate sobre el papel de las escuelas
para definir los valores. La discusin tambin se centra en determinar si los resultados son obligaciones o guas, quin tiene que
valorarlos y cules son las sanciones en caso de no haber sido stos satisfactorios. Para algunos conservadores y representantes
de la derecha religiosa, la educacin basada en resultados viene a
ser la encarnacin del diablo (Zlatos, 1993).

Resumen
Un currculum comn o bsico puede adoptar numerosas formas y
desarrollarse de acuerdo a muchos criterios. Si lo que se pretende
es ayudar a los estudiantes a adaptarse a largo plazo de forma ms
positiva y eficaz a la escuela secundaria, es importante que el currculum sea amplio y que reconozca una extensa gama de logros educativos. Este punto de vista sugiere un currculum que no se articule
de acuerdo a asignaturas y materias especficas, sino a amplias estructuras de experiencia educativa o de resultados de aprendizaje
comunes. Tambin sugiere que los orientadores del distrito escolar
tengan un cometido, as como los inspectores o los profesores que
trabajen estrechamente con pequeos grupos de escuelas, para ayudarles a satisfacer estas amplias guas y asegurar una dedicacin
sincera a dicha tarea.
Un currculum comn o bsico de este tipo es probable que aleje,
e incluso contrarreste, los efectos desmotivadores del actual currculum acadmico basado en las asignaturas. Tambin es posible que
procure el espacio y flexibilidad suficientes a las escuelas y a los pro163

fesores para desarrollar la parte esencial de sus propios currcula,

creando una cultura de docentes seguros de s mismos, comprometidos con el cambio y la mejora del sistema. Esta clase de currculum, definido ampliamente, pero desarrollado localmente, ofrece
una importante oportunidad de sustituir los modelos de desarrollo
curricular tradicionales impuestos centralmente y establecidos en
la escuela, modelos que han disfrutado hasta el momento de poco
xito a la hora de penetrar en la fortaleza de la influencia acadmica
sobre la educacin secundaria.

El Currculum integrado
Una estrategia cada vez ms popular para proporcionar una educacin efectiva a los adolescentes es la integracin del currculum.
La estrategia es recomendada, por ejemplo, por muchos defensores
de las escuelas medias (vase, por ejemplo, Beane, 1991). La integracin constituye una propuesta atractiva para todos aquellos que
desean que el currculum y la forma en que los estudiantes lo reciben resulten menos fragmentados. Pero el currculum integrado y
los estudios interdisciplinares tambin han sido muy criticados. A
menudo se ataca la integracin por reducir los niveles y se le acusa
de falta de rigor al someter a los nios y las nias a materias mezcladas, en un batiburrillo de ofertas curriculares mal concebidas.
El concepto de la integracin del currculum es tan elusivo como
atractivo. Tiene mltiples vertientes, puede ser seguido por motivos bastante diferentes, variar muchsimo en cuanto a su prctica,
y obtener resultados desiguales. El significado de la integracin del
currculum y el valor que se le da no es algo que pueda obviarse. Por
lo tanto, nuestro anlisis de la integracin del currculum aborda
los diversos significados que se le han otorgado, los diferentes propsitos hacia los que puede ser dirigido, las clases de condiciones
sociales y educativas que dan lugar a estos propsitos, y las consecuencias y realidades de tal integracin en la prctica.
La bibliografa sobre la integracin del currculum es bastante
amplia. La integracin del currculum ha sido revisada y analizada
en distintos niveles del sistema educativo, como por ejemplo en el
contexto de la educacin primaria (Pappas et al., 1990; Williams,
164

1980), de las escuelas medias (Kasten et al., 1989; Quattrone, 1989),

de la educacin secundaria (Watts, 1980), de la educacin para adultos (Dickinson et al., 1980), de la educacin especial (Hamre-Nietupuki et al., 1989; Gire y Poe, 1988; Kersch et al., 1987) y en los ambientes multiculturales (Haase, 1980). Tambin ha sido investigada
en el contexto de una gama de diferentes asignaturas, incluidas los
diferentes lenguajes (Norton, 1988; Duncan, 1987; Allen y Keller,
1983; Goodman et al., 1987; Stahl y Miller, 1989), las ciencias y las
matemticas (Shainline, 1987; Friend, 1984; Hunter, 1980), las ciencias sociales y las humanidades (Atwood, 1989; Kaltsounis, 1990;
Craig, 1987; Heath, 1988;Berg, 1988; Cardinale, 1988; Wolf, 1988,
Rudduck, 1991), la formacin profesional (Greenan y Tucker, 1990;
Stevens y Lichtenstein, 1990; Rutgers, 1981; Gire y Poe, 1988), los
ordenadores y la tecnologa de la informacin (Komski, 1990; Brent
et al., 1985), la ecologa (Jewett y Ennis, 1990), y los programas bsicos ms amplios (Hairston, 1983).
Las exposiciones ms comunes sobre la integracin del currculum son descripciones de iniciativas particulares, escritas a menudo
por personas responsables de desarrollar esas mismas iniciativas y,
presumiblemente, tambin de su xito o fracaso (como, por ejemplo, Mansfield, 1989; Hunter, 1980). Por lo general, existe algn
elemento de evaluacin en todas esas exposiciones aunque, lgicamente, ste tiende a ser superficial.
Existe un segundo conjunto de exposiciones ms conceptual y
filosfico sobre la integracin del currculum. Este tipo de bibliografa se remonta en algunos casos a la primera mitad del siglo xx
(Northwestern Educational Service District 189, 1989; Barnes,
1982; Betts, 1983; Conklin, 1966; Connelly, 1954; Dressel, 1958;
Hirst, 1974; Pring, 1973; Richmond, 1975). Estos anlisis conceptuales a menudo dan lugar a estructuras o tipologas de las diferentes formas que puede adoptar la integracin del currculum (vase,
por ejemplo, Case, 1991; Drake, 1991; Fogarty, 1991).
Un tercer conjunto de exposiciones se compone de estudios que
centran su atencin en la interpretacin y consecuencias de la integracin del currculum en la prctica (vase, por ejemplo, Weston,
1979; Olson, 1983; Musgrave, 1973; Hamilton, 1975). Estas evaluaciones de lo que en realidad representa la integracin del currculum
y de sus efectos en la prctica son menos comunes en la bibliografa.
165

Nuestro anlisis de la integracin del currculum y de su pertinencia para los adolescentes se basa en tres bloques diferentes de bibliografa, que se examina para determinar los distintos tipos de
integracin existentes, cules son sus ventajas y desventajas y cmo
se resuelven los esfuerzos por llevar la integracin del currculum a
la prctica.

Significado y propsito de un currculum integrado

Una condicin esencial para que cualquier innovacin obtenga el
xito deseado es que su significado sea expuesto con claridad (Fullan, 1991). La integracin del currculum no es una excepcin. Un
problema frecuente en la integracin del currculum es que su significado a menudo resulta vago, confuso, ambiguo e incluso ridculo.
Werner (1991a y 1991b), por ejemplo, ha descubierto que la imprecisin es un rasgo recurrente en los anlisis de la integracin que recoge la documentacin registrada sobre la poltica seguida en las recientes reformas educativas emprendidas en la Columbia Britnica,
en Canad. Segn afirma, la confusin aparece cuando se trata de
determinar si la integracin alude a una integracin de tiempo, de
profesores, de estudiantes o de currculum. El alcance y ambigedad
de este enfoque ha permitido a muchos profesores descubrir en la
prctica de su enseanza ejemplos de integracin que pueden encajar en la amplia definicin prescrita por la poltica educativa seguida
en el tema. En este sentido, la integracin del currculum ha aportado a menudo nuevas retricas para justificar prcticas ya existentes,
en lugar de ser la palanca conceptual capaz de introducir otras nuevas. En realidad, no ha cambiado nada. Para Case (1994), las polticas que defienden la integracin del currculum son a menudo poco
ms que meros eslganes. Segn sealan Brophy y Alleman (1991),
la prctica resultante puede estar mal concebida (pg. 66). Estos
autores nos recuerdan que la integracin del currculum no es un
fin en s mismo, sino un medio para conseguir objetivos educativos
bsicos. Clarificar el significado y el propsito de la integracin del
currculum resulta, por tanto, extremadamente importante, tanto
por razones de ndole conceptual como prctica.
El significado de la integracin del currculum ha sido expuesto en la bibliografa atendiendo a tres modelos distintos en lo que
166

respecta a su concepcin: como una de las caras de una dicotoma,

como aspectos que forman un continuum, y como parte de una tipologa multidimensional.
1. Integracin frente a especializacin. Aunque existen definiciones
anteriores sobre una posible integracin del currculum (como, por
ejemplo, Dressel, 1958), uno de los anlisis conceptualmente ms
elaborados es el que hace Bernstein (1971) sobre la clasificacin y
marco del conocimiento educativo. La clasificacin se refiere a la vigencia de fronteras entre contenidos. El marco, al grado de control que poseen los profesores y alumnos sobre la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento transmitido y revisado
en el intercambio pedaggico. Las distintas combinaciones entre
clasificacin y marco dan lugar a diversos tipos de currculum, o lo
que Bernstein llama cdigos de conocimiento educativo. Bernstein
reconoce dos tipos fundamentales de cdigos de conocimiento: los
currculos de cdigo de coleccin y de los currculos cdigo integrado.
Los currculos de cdigo de coleccin se caracterizan por una fuerte
clasificacin y un slido marco. Las fronteras entre los contenidos o materias estn muy definidas y los profesores tienen
pocas oportunidades para transgredirlas. Los estudiantes poseen un escaso control sobre la enseanza. Un currculum acadmico, basado en las asignaturas vendra a ser, en cierto modo,
un currculum de cdigo de coleccin, tanto si se trata de un
currculum altamente especializado, con un pequeo nmero
de materias que se imparten a un reducido grupo de alumnos
seleccionados, como ha venido sucediendo durante los ltimos
aos en la escolarizacin secundaria britnica, como si nos referimos a uno de carcter general, en el que un amplio nmero
de estudiantes pueden elegir entre una extensa gama de opciones y crditos de asignaturas, que es lo que sucede en el sistema
norteamericano.
Los currculos de cdigo integrado se caracterizan por una clasificacin y marcos ms dbiles. Las fronteras entre los contenidos
o materias son frgiles y aparecen difuminadas. Los estudiantes
tienen mucha mayor capacidad de eleccin sobre las materias
que desean aprender. Los profesores, por el contrario, ven limi167

tado su campo de accin, ya que tienen que colaborar con sus

compaeros responsables de otras disciplinas acerca de lo que
se ensea.
La definicin que Bernstein da de integracin es bastante precisa. Integracin no significa aqu suprimir materias o incluir temas
vagamente perfilados. Supone subordinar previamente las materias
o cursos aislados a una concepcin aglutinadora que difumine las
fronteras entre las distintas disciplinas.
La integracin del currculum puede darse dentro de las mismas
materias o a travs de ellas. Lo principal es que exista un principio
aglutinador de alto nivel. Por ejemplo, los cdigos gentico y cultural
pueden proporcionar una base para integrar la sociologa y la biologa. Resulta empobrecedor elaborar temas y contenidos sin buscar
ninguna conexin entre ellos. Tal y como sugiere Case (1994), deberan evitarse las referencias superficiales a las conexiones y correspondencias naturales habituales en la bibliografa (pg. 84). La
concepcin rigurosa y consistente que defiende Bernstein sobre la
integracin contiene varias implicaciones:
Tiene que haber un alto consenso ideolgico entre los profesores
que participan en la integracin.
Este acuerdo reducira la capacidad de eleccin de los profesores
sobre las materias a impartir y el mtodo de enseanza, pero aumentara la capacidad de eleccin de los estudiantes sobre esos
mismos aspectos.
Las materias aportadas deben hallarse vinculadas a un alto nivel conceptual y no mediante temas pragmticos de bajo nivel
(como, por ejemplo: los ferrocarriles), o conexiones artificiales
y distorsionadas entre mbitos de estudio totalmente distintos
(como, por ejemplo, confeccionar modernos carteles anunciadores con jeroglficos para establecer una conexin esprea entre el
estudio de los medios de comunicacin en ingls y el estudio de
la civilizacin egipcia).
Deberan existir criterios de evaluacin claros y distintivos.
La integracin reduce la autoridad de los contenidos separados
lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad existentes. La integracin del currculum amenaza las estructuras
168

existentes de poder y control, tanto dentro como, quiz, incluso

fuera del mbito educativo.
La teora de Bernstein ha sido apoyada por estudios posteriores
relativos a las polticas de los distintos departamento y al desarrollo
histrico de sus asignaturas. stas han demostrado cmo y por qu
surgen y persisten fuertes clasificaciones del currculum. La teora
de Bernstein ha ayudado a clarificar nuestra comprensin de la integracin. Tambin ha expresado algunas teoras que explicaran
por qu, motivado por la aparicin de unas condiciones sociales concretas, surge el inters por la integracin. Resulta particularmente curiosa la sugerencia que hace Bernstein de que el inters por la
integracin se produce cuando hay una crisis en las clasificaciones y estructuras bsicas de la sociedad. Tal crisis provoca que las
jerarquas de prestigio de la sociedad sean cuestionadas y sufran
un desplazamiento, que afecta a las pautas de control y a la distribucin de reconocimientos. A medida que las fronteras sociales se
hacen problemticas, sucede lo mismo con las fronteras temticas
en el currculum. Mientras que un currculum de clara orientacin
acadmica y centrado en las asignaturas ayuda a reproducir modelos de privilegios sociales en las generaciones siguientes, cualquier
inestabilidad o cambio que se produzca en esas estructuras, ya sea
en su vertiente poltica, econmica o, de forma ms generalizada,
social, trae consigo un cambio paralelo en el modo de organizar y
gestionar el currculum. As pues, no resulta difcil comprender el
inters emergente por la integracin del currculum justo cuando
entramos en la era postmoderna inmersa en una vorgine de transformaciones.
De modo similar, y aunque la aparicin de la integracin del currculum pueda verse acelerada por un cambio social ms amplio,
tal integracin puede plantear a su vez desafos al orden social existente. Esto es lo que sucede cuando la integracin del currculum va
ms all de experiencias aisladas con grupos urbanos pobres o de
clase media que abogan por estilos de vida alternativos, para convertirse en una poltica aplicada a todos los alumnos, sin distincin
de origen y capacidad. La integracin tambin supone un reto para
el orden dominante cuando su aplicacin no se limita a los alumnos ms jvenes, sino que se convierte en una exigencia para los
169

estudiantes de la escuela secundaria, ms prximos a ingresar en la

universidad o a optar por una formacin profesional. Cuando afecta
a casi todos los alumnos, incluidos los mayores, la integracin del
currculum empieza a representar una amenaza para las clasificaciones y marcos bsicas de la sociedad, sus estructuras de poder y
control, y las formas de conocimiento hasta entonces valoradas a
travs de las cuales los poderosos perpetan la vigencia de sus privilegios. Descomponer las barreras entre el conocimiento escolar y
el conocimiento no escolar, promoviendo una mayor pertinencia, y
acabar con la separacin entre asignaturas acadmicas de alto rango y asignaturas prcticas de bajo rango (reconociendo formas diferentes de logro y de inteligencia), amenaza las ventajas de aquellos
grupos que se han beneficiado tradicionalmente del currculum acadmico y del cdigo de acumulacin. Es habitualmente en este punto
donde la integracin se ve atacada por los polticos conservadores
y por las asociaciones de padres de clase media, mediante crticas
que acusan a la integracin de disminuir los niveles, desmembrar
las asignaturas de verdad y exponer a los estudiantes y profesores
a un currculum de batiburrillo compuesto por asignaturas mezcladas (Delhi, 1995).
La integracin falla y la poltica se replega hacia categoras ms
tradicionales de currculum no slo porque se haya fracasado en
el intento de conseguir la claridad necesaria para definir adecuadamente la integracin, sino tambin porque la integracin amenaza las estructuras existentes de poder y control. La integracin
del currculum es, por tanto, un tema poltico, adems de filosfico.
Esta percepcin es una de las contribuciones ms significativas de
Bernstein.
A pesar de tales percepciones, la teora de Bernstein tambin
presenta ciertos problemas. Uno de ellos es su naturaleza estricta,
segn la cual slo existen el blanco o el negro. Establece una clara
dicotoma entre integracin y no integracin (vase tambin Shoemaker, 1989). Esto crea una polaridad de valores. Sugiere que la
integracin y la no integracin equivalen, respectivamente, a una
buena y a una mala prctica de la misma. Ambas son mutuamente
excluyentes. As, cuando se ha tomado la teora de Bernstein como
gua de un estudio emprico o puesta en prctica del currculum, la
imposibilidad de satisfacer todos los criterios del ideal integrador
170

ha sido interpretada como una integracin fracasada o falsa,

e incluso como una acumulacin disfrazada (Walker y Adelman,
1972). Este tipo de dicotomas establece distinciones escuetas y
simplistas. La integracin del currculum y la especializacin en la
asignatura no son alternativas absolutas, mutuamente excluyentes.
Lo ms importante es definir el tipo de integracin del currculum
deseado por la sociedad, los propsitos para los que ha sido diseado, y hasta qu punto se adecua al mbito en que se va a utilizar.
2. El continuum de la integracin. Algunos anlisis de la integracin del currculum no lo ven como la mitad de una polaridad, sino
como una disposicin de puntos a lo largo de un continuum. Fogarty (1991), por ejemplo, ha elaborado un continuum de integracin
del currculum con diez modelos dispuestos a lo largo del mismo.
En un extremo se encuentran los modelos organizados alrededor
de disciplinas sueltas, como el modelo fragmentado, cuya visin periscpica se centra exclusivamente en una sola asignatura, dentro
de una sucesin de disciplinas separadas y de poco alcance. En el
centro se hallan los modelos que integran varias disciplinas, como el
modelo compartido de visin binocular, en la que dos disciplinas intercambian conceptos y habilidades que se superponen dentro de una
estructura de planificacin y enseanza compartidas entre ambas
disciplinas. Luego est el modelo entretejido de integracin, cuya naturaleza telescpica capta toda una constelacin de disciplinas al
mismo tiempo. A lo largo del continuum hay modelos que logran la
integracin de los educandos mismos, no del material. Un ejemplo
lo constituira el modelo de inmersin, cuya naturaleza microscpica
expone todo el contenido a las lentes de los intereses y experiencia
de los estudiantes. En el otro extremo del continuum se sita el modelo de red de la integracin, de naturaleza prismtica porque crea
mltiples dimensiones y direcciones de enfoque, entre las redes de
educandos que dirigen el proceso de integracin.
Drake (1991) utiliza otro continuum para describir las fases por
las que ella y otro grupo de educadores pasaron mientras trataban
de crear currculos interdisciplinares. Al principio, los currcula fueron concebidos de forma multidisciplinar, como contribuciones de
mbitos particulares de las materias a un tema previamente acordado e identificado. En una segunda fase interdisciplinar el equi171

po descubri que existan menos diferencias entre los mbitos de

materias de las que habamos pensado (pg. 21). Las conexiones
se establecan con ms frecuencia a travs del tema que a travs de
las relaciones formales entre los mbitos de materias, aunque las
unidades de aprendizaje seguan divididas en distintas secciones
que guardaban una conexin con la asignatura. En la fase interdisciplinar final, se abandonaron por completo las etiquetas de mbito
de materia para permitir que las actividades se mantuvieran por
s mismas (pg. 22 y para brindar la posibilidad de que el equipo
identificara las conexiones naturales.
El continuum es una herramienta muy popular para representar
variaciones en la prctica educativa. Permite efectuar distinciones
ms precisas que las permitidas por los opuestos polares directos.
Este es el caso, ciertamente, de la integracin del currculum. En la
integracin intervienen muchos otros factores adems de los calificativos bueno-malo, verdadero-falso, autntico-disfrazado.
Un continuum de integracin del currculum conlleva el compromiso de esquematizar y estimular el progreso hacia interpretaciones
y ejecuciones ms elaboradas de la integracin. Pero, en ocasiones,
la urgencia de valorar y gestionar llega a obstaculizar la bsqueda
de significado, fenmeno que puede producirse de dos formas con
los continua educativos. Primero, los comportamientos complejos y
dispares se agrupan torpemente en un solo escenario, nivel o punto
del continuum, lo que favorece una valoracin simplista y cmoda
cuando, en la prctica, los comportamientos especficos no aparecen juntos. Es concebible, por ejemplo, un enfoque integrado del
currculum cuyo contenido sea filtrado a travs de los intereses de
los estudiantes, mientras que los estudiantes elijan ese contenido
como lo hara un especialista en la materia. Esto nos llevara a plantearnos hasta qu punto los estudiantes controlan la integracin de
su conocimiento, lo cual situara el escenario de la integracin en
un extremo del continuum. Para determinar hasta qu punto est
integrada la propia materia de la asignatura, el grado de integracin se decantara hacia el otro extremo. Un solo continuum de la
integracin del currculum no permite captar estas diferencias en
ningn punto aislado. La urgencia por delimitar hasta qu punto
progresan adecuadamente las escuelas y los profesores a lo largo del
continuum de la integracin llega a oscurecer estas diferencias suti172

les, pero importantes, entre los diferentes aspectos que componen

la integracin. Al revisar los esfuerzos realizados para desarrollar
programas de estudio interdisciplinar en Escocia, Munn y Morrison
(1984) llegaron a la conclusin de que las variaciones entre estos
intentos eran tan complejos y dependan en tal medida de los lugares en los que se desarrollaban, que sera imposible crear cualquier
continuum real de integracin del currculum a lo largo del cual pudieran ser dispuestos.
Un segundo punto a tener en cuenta es que los continua educativos encarnan a menudo valores implcitos en los que el movimiento a lo largo del continuum aparece descrito como un crecimiento o
progreso hacia un estado mejor. No obstante, el avance a lo largo de
un continuum no garantiza la consecucin del progreso. Dados los
mltiples tipos existentes de integracin del currculum, no siempre una mayor integracin resulta ms beneficiosa. En ocasiones,
puede ser nociva. Cuando los artculos que promueven la integracin hablan de la necesidad que tienen profesores y administradores de desprenderse de viejas categoras, y de la seguridad que les
proporcionan unas fronteras bien definidas, se utiliza un lenguaje
casi teraputico o evanglico, ms propio de una arenga para librar
de una adiccin a sus vctimas o apartar a los fieles del pecado que
de un planteamiento riguroso que enumere las desventajas que
conlleva la especializacin de la asignatura. Esta clase de lenguaje
hace que el continuum de la integracin sea prescriptivo, antes que
descriptivo, y destruye las posibilidades de lograr una comprensin
ms profunda, una definicin ms sutil y un enfoque menos doctrinario. La consecuencia lgica es que la mayora de los profesores de
la asignatura se sientan alienados.
3. Tipologas de integracin. La pauta final seguida en la elaboracin
de los distintos conceptos de la integracin es la de una tipologa.
Las tipologas permiten que la integracin se disponga a lo largo
de mltiples dimensiones diferentes. Una tipologa til ha sido la
desarrollada por Case (1991). La primera dimensin de esta tipologa consiste en formas diferenciadas de integracin. De este modo
propugna la integracin de:
Contenido (por ejemplo, en los estudios medioambientales).
173

 Habilidades/procesos (como, por ejemplo, afrontar las habilidades de escritura en los estudios sociales).
La escuela y la propia identidad (es decir, la pertinencia).
Los principios subyacentes sobre los que se sustenta todo el currculum (por ejemplo, los principios del catolicismo).
Seguidamente, Case describe dos dimensiones de integracin
que son:
Horizontal (entre contenidos, en un momento dado).
Vertical (que se opera dentro de los contenidos a lo largo del
tiempo, por ejemplo de un curso a otro).
La tipologa de Case tambin incluye cuatro objetivos o propsitos de la integracin que son:
Abordar temas importantes que no siempre pueden afrontarse
de forma ntida en las asignaturas existentes.
Desarrollar visiones ms amplias de las asignaturas entre los
estudiantes.
Reflejar un entramado sin fisuras del conocimiento.
Aumentar la eficacia y reducir la redundancia de los contenidos.
Basndonos en nuestra investigacin sobre los proyectos piloto
de reestructuracin de la escuela para adolescentes (Hargreaves et
al., 1993), aadiramos otro propsito a la lista de Case. En dicho estudio descubrimos que all donde las escuelas secundarias trataban
de forjar una colaboracin ms estrecha entre los profesores, stos
crean que el programa u horario existente y la estructura departamental de la escuela constituan un obstculo decisivo. Los profesores no podan organizar reuniones dentro del horario, de modo
que se vean obligados a celebrarlas despus de un horario escolar
agotador. Eso les cansaba y tenda a debilitar la colaboracin con el
transcurso del tiempo. En consecuencia, otro propsito de la integracin del currculum es:
Reunir a los profesores, para que compartan el material.

174

Case perfila cuatro modos de integracin. No los sita, sin embargo, en un continuum. Se trata, simplemente, de tipos diferentes
de integracin, ninguno de los cuales es mejor o peor que los otros.
Los cuatro modos son:
Fusin de elementos enseados hasta entonces por separado
(por ejemplo, ingls y estudios sociales).
Insercin de un elemento en un conjunto ms amplio (por ejemplo, el estudio de una novela en las clases de historia).
Correlacin entre elementos que se siguen enseando por separado (por ejemplo, referencia al concepto de hiptesis en el estudio de la historia y de las ciencias).
Armonizacin de diferentes habilidades, conceptos, actitudes,
etc., a travs de elementos enseados por separado (por ejemplo,
la empata).
Finalmente, Case observa que la integracin se puede organizar
y orquestar en lugares diferentes. En este sentido, hay tres entornos
de integracin:
Nacional, estatal o regional.
La escuela o el distrito.
El aula.
Case concluye que los elementos situados en las dimensiones de
esta tipologa no siempre son compatibles (por ejemplo, a menudo
entran en conflicto las necesidades de integracin vertical y horizontal) y, por lo tanto, no siempre merece la pena reforzar la comprensin de las mismas (por ejemplo, es aconsejable que algunos
contenidos queden confinados dentro de las asignaturas existentes,
en lugar de difundirlos a travs de ellas), y que no todas las combinaciones de los diferentes elementos conducen necesariamente a la
coherencia curricular.
La tipologa de Case, y otras similares, reconoce las dificultades
que acarrea la puesta en prctica de la integracin. Adems, no subordina la necesidad de un significado complejo y de una cuidadosa
descripcin a un continuum nico, a lo largo del cual se pueda evaluar y controlar el progreso de los profesores. No obstante, las ti175

pologas de la integracin slo explican qu tipos de integracin son

posibles. No aclaran, sin embargo, cmo y por qu determinados aspectos de la integracin suelen agruparse de formas determinadas,
ni qu es lo que configura estas pautas. Tampoco nos dan la clave de
por qu algunas pautas de la integracin son comunes y otras no, o
por qu algunas resultan fciles y otras difciles. Estas cuestiones
slo se pueden contestar examinando la investigacin existente sobre las realidades que presenta la integracin del currculum y su
puesta en prctica.

Currculum integrado en la prctica

Cuando las polticas de reforma del currculum y los planes para su
puesta en prctica llegan a un acuerdo, suelen adoptar formas que
asumen condiciones escolares relativamente ideales y fcilmente replicables all donde deben llevarse a cabo dichas reformas. El mundo
de las escuelas, sin embargo, dista mucho de ser ideal. Es ms bien
confuso, impredecible y muy variable. Esta complejidad tampoco
se puede desglosar fcilmente en variables separadas que puedan
ser descritas y controladas a su vez como problemas especficos de
ejecucin (Ball y Bowe, 1992). En ocasiones, se trata de problemas
o circunstancias locales, especficos y de idiosincrasia. Es posible,
por ejemplo, que no exista suficiente material de laboratorio para
todos los profesores que tratan de desarrollar una ciencia integrada de enseanza en equipo. O quiz haya demasiados profesores a
tiempo parcial que intervienen en la iniciativa del currculum integrado, de modo que resulta difcil conseguir que todos ellos se renan (Hamilton, 1973 y 1975). Algunos problemas y circunstancias
estn ms generalizados que otros. Indican los desafos que implica
la ejecucin de la integracin, y se aplican a numerosos escenarios
distintos. Queremos llamar la atencin sobre algunos de los problemas de ejecucin ms comunes que entorpecen la integracin del
currculum, e identificar las precauciones que deben tomarse para
superar estos problemas o, al menos, mitigarlos. Al hacerlo as, nos
basamos en una serie de estudios clave de la investigacin sobre la
ejecucin de la integracin del currculum. Entre nuestras fuentes
principales se encuentran Weston (1979), Olson (1983), Munn y
Morrison (1984), Skelton (1990), Rudduck (1991), Werner (1991a),
176

Siskin (1994), Lieberman (1995), y Tyack y Tobin (1994). Tambin

nos basamos en nuestro estudio sobre los esfuerzos por reestructurar la educacin para los adolescentes en Ontario, Canad (Hargreaves et al., 1993). Tomando como punto de partida este trabajo,
hemos llegado a la conclusin de que los problemas ms comunes de
la puesta en prctica son:
La coexistencia de exigencias curriculares ms convencionales y especializadas, a un nivel ms elevado de la escuela o del sistema educativo. Este hecho podra reducir el compromiso de los profesores
con la integracin, y presionarlos para que adaptaran su prctica
a normas acadmicas ms convencionales. Este problema exige
en parte una resistencia colectiva para contrarrestar dichas presiones. Tambin indica la necesidad de incluir en los programas
de reforma educativa a las universidades, un conocimiento exhaustivo de las mismas y sus exigencias de acceso. Tambin existe la necesidad de que un nmero mayor de profesores de escuelas secundarias trabajen en los niveles extremos tanto inferior
como superior de la escuela, o sean nombrados conjuntamente
por escuelas secundarias y medias, para ayudar a estimular la
comprensin entre ellas.
Persistencia de pautas tradicionales de evaluacin y requisitos de evaluacin. Lo cual produce una sensacin de ansiedad en el profesor acerca de los resultados y la responsabilidad que conlleva la
integracin. Las corrientes que tienden hacia evaluaciones ms
autnticas, como las basadas en el rendimiento, contribuyen a
aliviar estas presiones, pero slo si se apacigua la exigencia poltica y pblica que propugna puntuaciones de exmenes cada
vez ms estandarizadas. No puede esperarse que los profesores
solucionen este problema por s mismos. Los polticos y administradores deben reunir el valor suficiente para hacerlo y las
universidades deben estar preparadas para reconsiderar la definicin de sus propios criterios de acceso.
Presin de los padres favorable al mantenimiento de niveles acadmicos tradicionales y calificaciones basadas en las asignaturas. Los padres desean algo que sea lo ms parecido a una escuela real. El
temor de que la integracin someta a sus hijos e hijas a una disminucin de niveles se puede evitar comunicndoles a los padres
177

con claridad y desde el principio qu supondra la integracin y

por qu es necesaria, as como aumentando el flujo de informes
y otras comunicaciones dirigidas a los padres sobre sus propios
hijos, de modo que tengan la absoluta certeza de que los estndares se mantienen con regularidad. Segn los ejemplos que hemos obtenido de estudios de escuelas que han intentado la reestructuracin, aquellas que hacen partcipes a los padres de las
incertidumbres derivadas del cambio que pretende implantarse,
logran establecer mucha mayor empata y apoyo, que aquellas
otras escuelas que hacen del problema un tema de debate en el
que nicamente participan un grupo aislado de profesionales
encerrados en s mismos, que slo informan a los padres una vez
se han tomado todas las decisiones (Hargreaves et al., 1993).
Personal docente que haya desarrollado relaciones prolongadas con
sus respectivas disciplinas. Eso puede crear resistencia a la integracin. Se recomienda utilizar las oportunidades de nuevas
contrataciones para atraer a un personal con un variado historial disciplinar, o incluso con una cierta experiencia en educacin primaria, lo cual contribuira a reducir en cierta medida
una excesiva identificacin con las asignaturas, y aportara una
solucin administrativa. Tambin servira para impedir lo que
Hunt (1987) denomina un endurecimiento de las categoras.
Pero para los profesores que han establecido una slida identificacin con su asignatura, se precisarn enfoques especialmente
sensibles con respecto a la puesta en prctica de la integracin,
del tipo que revisamos ms adelante.
La importancia para la identidad personal de mantener un concepto
de fronteras. Aparentemente, los cambios triviales concernientes
a la responsabilidad sobre el contenido pueden convertirse en
grandes transformaciones que afecten a la identidad personal.
Las afirmaciones hechas por algunos defensores de la integracin, en el sentido de que deberan disolverse las fronteras y abolirse las asignaturas, son tan idealistas como irresponsables. La
conviccin de la existencia de fronteras constituye un aspecto
central para la identidad personal y para el fortalecimiento del
ego (Fuller, 1969). En ltimo trmino, abolir todas las fronteras
puede conducir a la abdicacin de la responsabilidad personal
(puesto que ya no est claro qu lugar ocupa la propia responsa178

bilidad), y a la prdida de propsitos y direccin (puesto que ya no

existen lmites, ni una definicin clara de los propios objetivos).
No se trata aqu de demoler las fronteras de las asignaturas, ni
de disolverlas, sino de redefinirlas de modo que se adecuen a los
actuales propsitos educativos, y tambin de suavizarlas, de manera que la gente pueda comunicarse y moverse ms fcilmente
a travs de ellas. Como hemos visto, la integracin no siempre es
deseable y puede lograrse dentro de las asignaturas existentes
as como a travs de ellas. Lo importante es reflexionar y reestructurar asignaturas escolares (quiz incluso inventando algunas nuevas), para ver hasta qu punto sirven a nuestros propsitos, y encontrar formas de establecer conexiones entre ellas, all
donde est justificado y sea necesario.
Velocidad excesiva de ejecucin. Las tradiciones de las asignaturas configuran de forma decisiva la identidad de los profesores.
El proceso de cambio de la identidad es lento. En consecuencia,
los pasos hacia la integracin tambin deben darse con lentitud
para que no despierten inquietud. Es preferible iniciar la integracin con dos o tres profesores o asignaturas, antes que con
todo un currculum. Puede limitarse al principio a un solo curso,
o a algunas parcelas de la labor del profesor, en lugar de afectar
al mismo tiempo a toda la escuela o al conjunto de tareas que
realiza el profesor.
El peligro de cursos interdisciplinares o de programas que balcanicen
al personal, dividindolo en incluidos y excluidos. Esto podra
crear resentimiento entre aquellos que se sientan excluidos o
marginados por las experiencias de integracin. Es posible soslayar esta dificultad si los profesores del programa interdisciplinar dedican por lo menos una parte de su tiempo, fuera del
mismo, a colaborar con otros profesores y estudiantes, en alguna otra tarea de la escuela. De forma generalizada, los esfuerzos
continuos y concertados por llegar desde el programa a otros
miembros de la escuela, informarles sobre el mismo y pedirles
ayuda para hacerlo funcionar permitirn que los profesores se
comuniquen a travs de las fronteras y comprendan mejor la
labor del otro.
Problemas de burocracia y exceso de trabajo. A los profesores de
asignaturas diferentes les resulta difcil reunirse, planificar y
179

trabajar juntos en el horario escolar. Los programas integrados

necesitan tiempo para que los profesores planifiquen y revisen
su trabajo conjunto. Eso exige una pequea inversin inicial, por
modesta que sea, que puede obtenerse del presupuesto asignado
al distrito o a la propia escuela, de modo que al menos una parte de la planificacin pueda llevarse a cabo durante la jornada
laboral regular. Una programacin horaria inteligente tambin
permite que los profesores de diferentes asignaturas puedan disfrutar de periodos comunes de planificacin. Como veremos en
el captulo final, las necesidades ms ambiciosas de planificacin
y trabajo compartido de los profesores se pueden satisfacer incluyndolas en las nuevas estructuras a pequea escala de la integracin del currculum y en el mbito general de la educacin
para los adolescentes.
El riesgo de desgaste. Los profesores pueden llegar a sentirse
abrumados por la necesidad continua de preparar materiales
nuevos, instrumentos de evaluacin, etctera. La integracin
resulta ineficaz si slo pueden estar a la altura requerida los profesores que hayan asumido un compromiso vital y tengan una
capacidad de trabajo extraordinaria, y si su desarrollo slo es
posible en escuelas puntuales y excepcionales que atraigan a esa
clase de profesores. Una vez ms, una inversin inicial y una programacin horaria inteligente contribuir a disminuir el riesgo
de que los profesores normales se sientan abrumados. Tambin
permite hacer ralentizar el ritmo y limitar el alcance inicial de la
innovacin, hacindola manejable, aunque no por ello mediocre
(por ejemplo, empezar con un curso, con dos o tres asignaturas,
u ocupando slo parte de las responsabilidades lectivas de los
profesores).
Amenaza para las carreras profesionales de los profesores. La implicacin en la integracin puede socavar las oportunidades
de promocin de los profesores y su traslado a otras escuelas
que valoren la experiencia especializada en una determinada
asignatura. Este problema slo se resolver de forma apropiada
a medida que la integracin se expanda desde la experiencia
escolar individualizada y atpica, hasta abarcar cambios que
afecten a todos los sistemas y a las pautas de promocin existentes en ellos.
180

 Necesidad de un claro sentido prctico. Para asegurar el compromiso de la mayora de los profesores con la integracin es esencial
que se introduzcan mejoras en la enseanza y el rendimiento
de los estudiantes. Como sucede con la mayora de las restantes
innovaciones, la integracin debe ofrecer compensaciones claras
y visibles para la enseanza en el aula, de modo que los profesores puedan aceptarla (Fullan, 1991). Una integracin mal concebida, que establezca conexiones artificiales y distorsionadas,
o que se vea reducida a un proyecto de bajo nivel o a temas poco
elaborados, ofrece a los profesores pocas esperanzas de mejora
entre sus alumnos.
Necesidad de crear una cultura de colaboracin escolar. ste es un
factor esencial para la integracin del currculum. Cuando los
profesores de una escuela trabajan prcticamente solos y no estn acostumbrados a ayudarse y ofrecerse apoyo mutuamente,
aquellos programas especiales que exijan colaboracin, como los
que contemplan la figura del tutor para ayudar a los nuevos profesores (Little, 1990a), o los interdisciplinares en los niveles inferiores de la escuela secundaria, pueden parecer, en comparacin,
inusuales y ser considerados desviaciones respecto a la norma.
En estas circunstancias el hecho de necesitar ayuda puede percibirse como algo inslito, e incluso un indicativo de debilidad
y deficiencia. En consecuencia, los profesores pueden sentirse
presionados a rechazar la colaboracin y acercarse a posiciones
de autonoma e independencia aparentemente ms fuertes. En
este sentido, los currcula integrados y los programas interdisciplinares deben ser considerados por profesores y administradores como parte de un esfuerzo a largo plazo por crear una cultura
de colaboracin a lo largo y ancho de la escuela, mediante la cual
los profesores puedan trabajar conjuntamente con naturalidad
(Fullan y Hargreaves, 1991; A. Hargreaves, 1994). Nuestra investigacin indica que las reformas encaminadas a mejorar la
enseanza de los adolescentes tendrn mayor probabilidad de
xito all donde ya exista una cultura de colaboracin, ya que
apoyan y estimulan la cooperacin y la asuncin de riesgos entre
los profesores (Hargreaves et al., 1993).

181

Conclusin
Tanto en este captulo como en el anterior hemos revisado el efecto que ejercen las pautas del currculum sobre la capacidad de las
escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Las escuelas secundarias son lugares donde prevalecen las asignaturas,
sus identidades, intereses y organizaciones departamentales. Las
asignaturas escolares no slo constituyen comunidades intelectuales. Tambin son comunidades sociales y polticas. La mayora
de las asignaturas escolares tienen sus races en categoras establecidas a principios del siglo xx, que fueron definidas y diseadas
para satisfacer las necesidades de una lite acadmica. Persisten,
en parte, por razones de inercia histrica, pero tambin por la manera en que a travs de ella se forjan las identidades y alianzas
de los profesores de escuela secundaria, por las polticas departamentales que las protegen y mantienen, y por las presiones de las
universidades y de otros grupos influyentes cuyos intereses quedan garantizados al preservarlas. Las asignaturas se han convertido en elementos centrales de la organizacin de la escolarizacin
secundaria, en una parte fundamental de la gramtica bsica de
la escolarizacin. Son uno de los fundamentos sagrados de su
cultura.
La estructura de la asignatura puede resultar en cierto modo
apropiada para los ltimos aos de la escuela secundaria, aunque
debemos indicar aqu que, en conjunto, las asignaturas de la escuela
secundaria son menos atrevidas, directas e innovadoras que la gama
de asignaturas ofrecidas en la educacin superior. Lo que ya es ms
cuestionable es si las estructuras de la asignatura tradicional son
apropiadas para los adolescentes. Las estructuras de la asignatura
convencional desvan el currculum hacia contenidos acadmicos,
de un modo que puede ser desmotivador para muchos estudiantes
menos capaces, para quienes ese trabajo, segn su experiencia, entraa una dificultad innecesaria y ajena a ellos. Las estructuras de la
asignatura convencional tambin tienden a balcanizar las escuelas
secundarias en departamentos separados y, en ocasiones, incluso
competitivos. Eso puede crear graves obstculos para el desarrollo
de los objetivos educativos compartidos y para lograr una coherencia en el estilo de enseanza y cumplir las expectativas de los es182

tudiantes. La escolarizacin secundaria basada en las asignaturas

tambin puede fragmentar el tiempo y el espacio de los estudiantes
en la escuela, socavando su seguridad y arrebatndoles la sensacin
de hogar. Por estas razones, el currculum convencional, dividido
por asignaturas, resulta insuficiente para satisfacer las necesidades
de la adolescencia.
Desarrollar un currculum comn o bsico ha constituido una
forma de abordar este problema, pero los puntos de vista difieren
en cuanto a las razones que recomiendan su puesta en prctica y los
criterios que deberan seguirse para definir cualquier versin particular del mismo. Atendiendo a las exigencias de los adolescentes,
hay tres criterios que parecen particularmente importantes. Un currculum comn o bsico:
Proporciona a los estudiantes acceso a un currculum amplio y
equilibrado, creando ms posibilidades para la pertinencia, la
imaginacin y el desafo en su aprendizaje.
Ampla nuestras definiciones de logro y aumenta las oportunidades de xito de los estudiantes.
Permite una mayor flexibilidad en las disposiciones horarias y de
enseanza, mediante la organizacin de equipos de enseanza
que aborden bloques bsicos. Este currculum puede aumentar
as la colaboracin y continuidad entre los profesores, mejorar
la calidad de la orientacin y la atencin prestadas a los estudiantes, y permitir a los profesores experimentar nuevas pautas
de enseanza con grupos ms reducidos o durante periodos de
tiempo ms prolongados.
Un currculum nuclear, organizado de forma predominante alrededor de asignaturas escolares convencionales de alto rango, casi
con toda probabilidad no satisfar estos criterios clave. Dicho currculum no har sino reforzar las prioridades acadmicas y las formas
estrictamente definidas del logro intelectual en las escuelas secundarias. Ser entonces ms difcil establecer la pertinencia y desarrollar la motivacin. Las experiencias de los estudiantes permanecern fragmentadas mientras persista la balcanizacin en la escuela
secundaria. La reforma del currculum en los aos de transicin
debe abordar por tanto la norma ms sagrada de la escolarizacin
183

secundaria: una organizacin que gira alrededor de asignaturas escolares de alto reconocimiento.
Se han revisado variaciones del currculum nuclear que trataban
de superar estas dificultades. Estos currcula fueron organizados
basndose en mbitos amplios de la experiencia y la comprensin
humana a las que todos los estudiantes tienen derecho. Fueron amplios y equilibrados, definan detalladamente el concepto de logro
y permitan y estimulaban el desarrollo de la integracin del currculum. Estos currcula son los que de manera ms amplia y firme
se definen como los ms elaborados de la educacin basada en los
resultados. Deberan establecer direcciones y expectativas claras y
al mismo tiempo dejar un espacio considerable para su desarrollo a
escala local, sobre todo en la escuela. Tambin sera aconsejable no
prestar una excesiva importancia a las guas detalladas por escrito,
llenas de contenidos que van ms all de cada escuela, y, por el contrario, recomendamos una mayor atencin al desarrollo de sistemas
de apoyo y revisin que ayuden a asegurar que las escuelas siguen
los criterios sealados adaptndolos a sus caractersticas propias. El
campo de aplicacin que abarca el desarrollo del currculum basado
en la escuela debera respetar, dentro de unos amplios mrgenes, la
valoracin discrecional dictada por la profesionalidad del profesor,
debera permitir a los profesores la flexibilidad para responder con
efectividad a las necesidades de sus estudiantes, dentro de comunidades de gran diversidad, y tambin ofrecer verdaderas oportunidades para la colaboracin y el intercambio entre el personal docente.
Estos desarrollos hallarn ciertos obstculos y resistencia a su
realizacin. A la vista de estas dificultades, es necesario llegar a definiciones claras y firmes de elementos comunes y de la propia integracin del currculum. Es esencial el mantenimiento y la mejora
de niveles altos de conocimiento. Es un imperativo mantener la comunicacin con los padres, estudiantes y otros grupos que puedan
sentirse amenazados por la prdida de categoras que les son familiares, as como por la desaparicin de la escuela real. Tambin
sern necesarias grandes dosis de valor y fortaleza a la vista de la
resistencia que oponen los grupos que tradicionalmente han prosperado con el currculum acadmico y sus asignaturas de alto rango,
y que pueden ver amenazadas las ventajas de sus hijos e hijas ante la
aprobacin de ese currculum.
184

Es esencial desarrollar un currculum comn, con una mayor

integracin que opere entre los mbitos de las materias y que los
sobrepase, para crear una educacin ms efectiva y un futuro mejor
para todos los adolescentes. Esta necesidad no significa que haya
que abolir las asignaturas, pero s reflexionar sobre ellas y reinventarlas. Las fronteras de la asignatura tambin deberan ampliarse
significativamente y crearse, all donde fuera necesario, nuevas
asignaturas escolares como psicologa, antropologa y astronoma.
La reforma del currculum ser controvertida, cuestionar suposiciones, desafiar identidades y amenazar los intereses de aquellos
que se benefician del orden curricular existente. No resulta fcil lograr la equidad, y la equidad de calidad todava es ms difcil. No
debemos desfallecer a la hora de afrontar este profundo desafo curricular. La reforma del currculum debera ser una prioridad mxima en los esfuerzos para lograr un cambio escolar que beneficie a los
adolescentes, por grande que sea la conmocin que cause.

185

8. La evaluacin

La evaluacin es la cola que menea el perro del currculum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue
al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burgess y
Adams, 1985). Sin embargo, y segn argumenta Broadfoot (1979),
la evaluacin suele tener un efecto de rechazo sobre el currculum
y los procesos de la enseanza y del aprendizaje que lo acompaan.
En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos
(Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en
la evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los
cambios que se propongan para el currculum. La reforma del currculum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse
de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro
modo, la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el currculum por defecto (Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama
de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos,
esos objetivos deberan quedar reflejados en una poltica de evaluacin que contara con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988).
Dado el poder de la evaluacin para configurar el currculum, la
enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy
probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las
pruebas estandarizadas, son comnmente criticados por sus efectos
negativos sobre el currculum, la enseanza y el aprendizaje (vase, por ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Madaus, 1989). Esto ha
inducido a algunos a defender la abolicin de estrategias concretas
de evaluacin que parecen ejercer estos efectos (vase, por ejemplo,
Whitty, 1985). Pero la evaluacin, como concepto general, no puede
186

ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseanza. Los profesores evalan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos
que tienen lugar en el aula. Al escudriar las expresiones faciales,
al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para
comprobar el nivel de comprensin, los profesores emprenden una
tarea de evaluacin informal como parte rutinaria de su trabajo
(Jackson, 1988). Si no lo hicieran as, no estaran enseando. La
evaluacin, pues, no se puede suprimir, pero s reformar. A la vista
de nuestra argumentacin anterior, parece sensato sugerir que la
fuerza impulsora que anima la reforma de la valoracin debera ser
el propsito de satisfacer de un modo ms efectivo los objetivos de
nuestro currculum y nuestra enseanza.
La evaluacin cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen
fomentar la responsabilidad, la titulacin, el diagnstico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con
una sola estrategia de evaluacin (se sera el caso de las pruebas
estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989;
Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de evaluacin, por ejemplo
los portafolios, tiles para estimular la motivacin del estudiante,
resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de responsabilidad pblica. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exmenes nacionales que proporcionan
datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de
gran ayuda a la hora de diagnosticar los problemas del estudiante.
En consecuencia, es ms probable que podamos satisfacer los diversos propsitos de la evaluacin mediante el empleo de una extensa
gama de estrategias de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto es
que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoracin,
slo cumpliremos algunos de nuestros propsitos en ese mbito, a
expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluacin es una prctica habitualmente criticada ya que, segn sus
detractores, ocupa una porcin importante del tiempo asignado al
profesor para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional
planteadas al profesor pueden representar una carga considerable
all donde las tareas de evaluacin, como las pruebas escritas, son
187

administradas por separado con respecto al resto del currculum.

Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente
a sus estudiantes de modo informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama ms amplia
de estrategias de evaluacin, y que stas no mantengan ocupado un
tiempo excesivo al profesor, debern ser incluidas en el aprendizaje
que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se aplica un
criterio o clasificacin similares a los utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de texto, una vez ha terminado
el aprendizaje. La integracin de las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances
prcticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluacin. En
resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en
los siguientes principios:
La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn
estrechamente relacionadas y deberan emprenderse juntas.
Los amplios objetivos del currculum deberan tener su reflejo
en objetivos de evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin educativa, sino slo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de
evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias.
La evaluacin debera constituir una parte integral del proceso
de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos puntos, clarificando
la naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos
principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los
profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos
despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones
en la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama de estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas
posibilidades y problemas que pueden surgir en su aplicacin.

188

Definiciones de la evaluacin
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de
la labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin. Bloom defini la evaluacin como un intento de valorar las
caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin de carcter particular. Satterly (1981) defini la evaluacin
ms ampliamente como un trmino que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes, y
Wood y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el trmino
evaluacin del de medicin. La evaluacin se define por otro
lado como el proceso que valora la evolucin del estudiante hacia los
objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett, 1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los
mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los
estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso de
aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance, 1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no
slo forma una parte esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino
que es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983).
La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qu manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la informacin), o
el producto (la presentacin de las ideas y la calidad y cantidad del
trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento
por cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje
orientada hacia el producto (Shipman, 1983).
La evaluacin puede ser diagnstica, formativa o recopiladora,
dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin
inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto
de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a
su asignacin a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluacin
informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en
el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas me189

diante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando

el tema o cambiando el currculum.
Los trminos de evaluacin formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluacin continuada a lo largo del curso, cuyo propsito fundamental ser mejorar
la enseanza y el aprendizaje, y la evaluacin que se produce una
vez terminada la enseanza y cuyo objetivo consiste en valorar los
logros del alumno. Tal y como sucede con la distincin entre proceso
y producto, se pone especial nfasis en determinar en qu medida
la evaluacin ayuda al profesor a identificar los problemas del que
aprende, proporcionndole apoyo inmediato, en comparacin con la
descripcin del rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluacin tambin se puede diferenciar en lo que
respecta a su punto de referencia, evaluacin basada en el criterio o en
el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares especficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluacin equipara a los
estudiantes con un nivel. La ventaja de este mtodo es que permite
a los profesores identificar hasta qu punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les
pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparacin se establece con los compaeros y no con niveles especficos, la evaluacin pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot
(1979) argumenta que el predominio de la evaluacin que toma
como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la
hora de mejorar su enseanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Adems de estos dos puntos de referencia
ampliamente discutidos en la evaluacin, hay un tercero, analizado
de forma ms superficial: la evaluacin ipsativa o autoreferenciada. Derivada del latn ipse (que significa uno mismo), esta pauta de
valoracin es aquella en la que el rendimiento y los logros propios
no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto
a ningn criterio preestablecido, sino tomando como referencia los
rendimientos y logros del alumno en el pasado.
Uno de los problemas del trnsito a la escuela secundaria es el
desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia ipsativa
en la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema ge190

neralizado indica la importancia de procurar una coherencia segn

el punto de referencia adoptado en la prctica de la evaluacin, dado
que los estudiantes pasan de una institucin a otra. En sntesis:
La evaluacin ha sido definida como los procesos utilizados para
describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela.
La evaluacin puede valorar el proceso de trabajo o su producto.
La evaluacin puede ser de naturaleza diagnstica, formativa o
recopiladora.
La evaluacin puede tomar como punto de referencia criterios y
normas, o ser de carcter ipsativo autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la prctica de la evaluacin puede
conducir a confusin y desilusin, a medida que los estudiantes
efectan el trnsito entre las escuelas (primaria a secundaria),
es prioritario para la evaluacin establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

Objetivos de la evaluacin
La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes.
Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnstico y motivacin.

Responsabilizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta
qu punto se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se
emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyentes que no tienen hijos e hijas en edad escolar, tambin aumenta la
demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa.
La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a
casa o describen no es suficiente para este pblico ms amplio, que
exige criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Se191

gn este punto de vista, las escuelas tienen que producir bienes lo

que, en trminos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo xix, cuando
se pagaba a las escuelas segn los resultados, es decir, si los estudiantes obtenan niveles especficos y perceptibles. Incluso en la
actualidad, en Holanda, las becas estatales slo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mnimo de
competencia en habilidades numricas y bsicas de carcter general
(Maguire, 1976).

Titulacin
ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia
de los estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez
han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la
misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en
apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente
por los profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan
con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los
estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal
de esta clasificacin es el de permitir que los dos principales consumidores del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior, seleccionen a aquellos que, en su
opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los aos al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia
sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser
atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de la evaluacin, califica como inflacin de calificaciones, la enfermedad del diploma o titulitis. Este proceso
ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de
calificacin para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habi192

lidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estticas. En la bsqueda de equidad dentro de un sistema
donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el
nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras
valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el
mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un
mayor nmero de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en
los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos
para puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas
de acceso a dichos puestos elevan sus estndares de admisin para
reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su
parte, los que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posicin, lo que da como resultado una inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin es la creacin de programas de nivel ms elevado para satisfacer la demanda
de un creciente nmero de estudiantes, y la dependencia de otros
programas a titulaciones que antes no tenan, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pblica. En general, la titulacin acaba por
ejercer una influencia cada vez ms amplia, lo que la convierte en
uno de los propsitos ms poderosos de la valoracin educativa.

Diagnstico educativo
La evaluacin permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje,
identificar los niveles de comprensin de los estudiantes, localizar
problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en
consecuencia. Este tipo de evaluacin no slo es ventajosa para el pblico externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento
de personal competente, sino tambin para los propios profesores, ya
que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseanza. En este sentido, la evaluacin mejora la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).

Motivacin del estudiante

Es evidente, la evaluacin motiva, segn el principio del palo y la
zanahoria, all donde los estudiantes estn dispuestos a realizar
el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a
193

ser recompensados (Natriello, 1987). Tambin se estimula la motivacin cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y
reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluacin, sta puede resultar un
acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido
de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams,
1985). La valoracin tambin puede ejercer un efecto positivo en
la motivacin del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del
aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989).
Utilizar la valoracin en beneficio de la motivacin es, sin embargo,
una espada de doble filo. Stiggins (1988) seala que las puntuaciones o categoras no son motivadores para los que rinden poco, que
se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco
motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y la titulacin son
propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de
la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin son, por lo tanto, propsitos fundamentales de la evaluacin
si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades
predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico,
entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluacin sera
el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnstico y la motivacin.
ste sera el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y
desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluacin en
un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a
tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarn diferentes pautas de
evaluacin, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir
la motivacin del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnstico
efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de
logros y experiencias educativas.

194

Pautas tradicionales de evaluacin

Histricamente, las formas de evaluacin dominantes y pblicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exmenes
externos y las pruebas y exmenes supervisados por los profesores.
En una revisin de la bibliografa sobre los procesos de evaluacin
en las escuelas y aulas, Natriello (1987) lleg a la conclusin de que
la tcnica dominante para reunir informacin sobre el rendimiento del estudiante es siempre algn tipo de examen, ya sea nacional,
estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confan ampliamente (Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

Efectos de la evaluacin tradicional

En todas las sociedades industriales occidentales, los exmenes se
iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de lite, controlando as el reclutamiento de sus miembros
(Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por tanto, los exmenes
formaron parte de un proceso de clasificacin y seleccin que puso
de relieve los frutos concretos de la educacin. Dos tipos de exmenes han prevalecido en la bibliografa de los ltimos aos: de
competencia mnima y exmenes especficos de grado (Nagy, Traub
y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades
estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates
sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas
educativos (Corcoran, 1985).
Adems de exmenes y pruebas estandarizadas confeccionados
fuera de la escuela, los profesores tambin se han valido, en gran
medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins
y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la
fuente fundamental de informacin sobre el logro del estudiante,
y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prcticas de evaluacin realizados en
escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren
195

ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976;
Anderson, 1989; Wilson et al., 1989).
Las pautas tradicionales de examen y evaluacin tienen en comn las siguientes caractersticas:
Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez completado el aprendizaje requerido.
Suelen ser pruebas escritas.
Suelen tomar como referentes normas o criterios.
Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse como mediciones del rendimientol individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los exmenes pblicos ya
fueron planteados hace casi ochenta aos de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Consejo de Educacin (1911), en
Inglaterra. Anlisis ms recientes sobre los efectos de los exmenes
y otras pautas similares de evaluacin han aadido considerables
detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados
concisamente.
Los efectos positivos de los exmenes sobre el alumno son:
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un
grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y
disminuye el riesgo de imprecisin.
Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle
profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propsito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla
ms tarde; un entrenamiento til para algunas de las tareas
profesionales que deber ejercer en el campo de la abogaca, la
administracin, el periodismo y los negocios.
En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo
durante un periodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante:
196

 i) el estndar requerido por los examinadores externos;

ii) la comparacin con los logros de sus compaeros, y
iii) la comparacin con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas.
Por otro lado, los exmenes pueden causar un efecto negativo en
la mente del alumno al:
Premiar nicamente la capacidad de reproducir las ideas de
otros y los mtodos de presentacin de los dems, desviando as
la energa del proceso creativo.
Recompensar las formas ms evanescentes del conocimiento
(que desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las
preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros
quiz ms tenues.
Inducir al alumno, en su preparacin para un examen, a absorber la informacin transmitida por el profesor, antes que a
formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en
clase.
Estimular el espritu competitivo en la adquisicin de conocimiento, un espritu que, en el peor de los casos, puede llegar a
ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre
el profesor son:
Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo.
Le impulsan a prestar atencin no slo a sus mejores alumnos,
sino tambin a aquellos que van ms retrasados o son ms lentos
y que tambin estn siendo preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educacin.
197

En contrapartida, los exmenes ejercen un efecto negativo en el

profesor en la medida en que:
Le obligan a vigilar las manas del examinador y a tomar nota
de su idiosincrasia (o tradicin del examen), con el propsito
de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos
para afrontar con xito las cuestiones que probablemente se les
plantearn.
Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea
seguir a la hora de tratar su asignatura.
Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habran realizado sus alumnos por s solos, lo que le induce a filtrar la informacin antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos
concretos de la asignatura que cada alumno debera recoger o
descubrir adecuadamente por s mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo
mental que asegura el xito en los exmenes.
Provocan que el profesor centre su atencin en aquellos aspectos
que ataen directamente al examen, desvindole de aquellas
otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en
una prueba escrita.
Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de
su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluacin, no debe
olvidarse que fue escrito en otra poca, cuando la gama de estrategias de evaluacin era bastante ms limitada de la que existe
en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluacin,
muchos de los llamados efectos positivos del examen no seran
exclusivamente atribuibles a ste. A los estudiantes se les puede
exigir que alcancen un grado de conocimiento determinado en
una fecha fijada con la preparacin, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, el riesgo de
imprecisin en el examen por escrito puede disminuir mediante
la evaluacin formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora ampliamente en los
programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual
manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exme198

nes tambin se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por

el profesor.
Aunque buena parte de la investigacin aqu analizada se refiere a los efectos producidos por los exmenes, no son slo stos los
que nos preocupan, sino tambin otras pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas
caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias
a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de
evaluacin sobre el currculum y el estudiante.

Efectos sobre el currculum

El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluacin en el currculum se ha centrado en dos puntos: la restriccin
del currculum y la importancia otorgada a las asignaturas de las
que se examina a los alumnos. Aunque la mayora de exmenes se
realizan cuando finaliza el ao escolar, han sido criticados porque
influyen sobre el currculum desde mucho antes (Broadfoot, 1979).
Nuestra mayor inquietud es que esos exmenes puedan llegar a
dictar el currculum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una crtica
al sistema de la educacin secundaria en Gran Bretaa, claramente dominado por valores y preocupaciones acadmicas, Hargreaves
(1982) afirm que el sistema de exmenes pblicos transmita a
los estudiantes el mensaje de que slo aquellas asignaturas de las
que tenan que presentarse a examen eran realmente importantes,
al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por
escrito. Argument que los exmenes filtraban sistemticamente
la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejndola del currculum. En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en el aspecto
intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad
para interpretar la notacin dentro de una estructura clsica, exclua a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el xito en
esta asignatura dentro de la escuela. La valoracin tradicional de
la msica transformaba una asignatura potencialmente accesible
en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes, al resaltar sus
199

componentes intelectual-cognitivos. Bresler (1993) ha detectado

reacciones similares entre los estudiantes de msica en el conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluacin tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que
predominan estas formas de logro. Slo reconocen una fraccin de
las mltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar
de este modo el currculum y las posibilidades de logro, las pautas
tradicionales de valoracin, que dominan el sistema de evaluacin
de una escuela, reducen las posibilidades de xito y tienden a crear
un currculum acadmicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que
podramos calificar como menos capaces. El formato de eleccin
mltiple de las pruebas estandarizadas tambin estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos
de pensamiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre
los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre
directores y profesores en Estados Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tena como
consecuencia un mayor nfasis en las habilidades bsicas de la enseanza. Al parecer, las habilidades bsicas consuman ms tiempo
y ms recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconmicos ms pobres. En
este contexto, reciban menos atencin las asignaturas que resultaban ms difciles de valorar mediante pruebas escritas, como los
estudios de carcter social (Rimmington, 1977).
All donde imperan las pautas tradicionales de evaluacin, resulta improbable que los objetivos del currculum y de la enseanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean
expuestos a un currculum desmotivador, acadmicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran
en un momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacin tradicional
tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el
Reino Unido, donde los exmenes pblicos constituyen una caracterstica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los
efectos de tales exmenes sobre el profesor son abrumadoramente
negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efec200

tuada por el servicio de Inspeccin de Su Majestad entre escuelas

secundarias (1979), pudo constatarse que:
el trabajo abordado en el aula se vea limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas
que se pensaba seran elegidos por el examinador.

Este estilo dominante de enseanza, observ la inspeccin careca de sentido crtico, resultaba poco estimulante y presentaba
serias deficiencias. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983)
llegaron tambin a la conclusin de que los mtodos tradicionales
de enseanza predominaban en los recuerdos que tenan muchos
estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron: se
puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender
entr en conflicto con la tnica general de estudiar para aprobar los
exmenes.
Las pautas tradicionales de evaluacin tambin pueden frenar
los intentos de innovacin en el aula. En distintos estudios llevados
a cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en
Gran Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenan a las guas del proyecto y persistan en ensear desde la pizarra, invitando a los estudiantes al
repaso, prcticas stas que los profesores atribuan a las limitaciones impuestas por los exmenes. Las evaluaciones sobre el mtodo
utilizado para poner en prctica los nuevos programas de matemticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos
similares. A los profesores les resultaba difcil acometer de forma
adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solucin
de problemas en el estudio de las matemticas, puesto que el rendimiento matemtico de sus estudiantes segua valorndose mediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades bsicas
(Darling-Hammond, 1990).
Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exmenes y las pruebas estandarizadas.
Muchos de ellos acogen los exmenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en
el que, de otro modo, ese entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes,
201

Measor y Woods, 1985). En una profesin en la que son constantes las

dudas de los profesores sobre la consecucin de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan
una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un
estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth
(1986), se plantearon algunas cuestiones polmicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los exmenes pblicos sobre
la enseanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas
sometidos a evaluacin y programas no sometidos a evaluacin,
utilizados por diferentes profesores. Tambin recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al ensear programas
diferentes, algunos de los cuales seran preguntados en examen y
otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la
enseanza causadas tanto por el profesor, como por la categora del
programa, que vena determinado por la existencia de un examen
posterior. Los investigadores no descubrieron variacin significativa en las pautas de enseanza entre los cursos examinados y los no
examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que
el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseanza
fue la cantidad y proporcin de charla introductoria utilizada por
el profesor. Cabe argumentar que ste es un criterio inapropiado o
insuficiente para hacer distinciones entre los diversos estilos de enseanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el
nmero de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exmenes son una imposicin, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayora, sin embargo,
simplemente estn ah, son un hecho que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). Lo
mismo cabra decir de la actitud de los profesores norteamericanos
con respecto a la calificacin y las pruebas a las que someten a sus
alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores
de Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontr que el 82% de los
profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se
apoyaban en algn tipo de examen, y la mayora de ellos efectuaban
pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince das
202

(98%). Stiggins (1988) revel que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso ms, de su tiempo profesional
a actividades relacionadas con la evaluacin. Las pruebas constituyen una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de
los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebas aportaban la base fundamental para la calificacin de
los estudiantes. Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que
un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender ingls y matemticas
realizando pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una
seleccin de varias clases de grado 13 en Ontario, Canad, el 12%
del tiempo de clase dedicado al estudio del clculo se empleaba en
realizar pruebas. Las investigaciones de Gullickson (1982) y la de
Herman y Dorr-Bremme (1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las pruebas efectuadas por el profesor y
sus implicaciones negativas para la enseanza y el aprendizaje ( que
fueron respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks, 1988;Wilson, 1989).
Se descubri que las pruebas presentadas por el profesor:
Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes.
Raras veces son exmenes en los que los alumnos tengan que
hacer algn comentario o expresar una opinin.
Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos
y trminos.
Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus
conocimientos.
Se limitan a constatar una comprensin cognitiva de bajo nivel.
No son mejoradas con regularidad por los profesores de una forma sistemtica que sea producto de un anlisis llevado a cabo
sobre la calidad de los temas.
Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras.
Es obvio que muchas de las crticas comnmente planteadas a
los exmenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y
a la calidad de la enseanza ofrecida al estudiante son igualmente
atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresin de los exmenes o de las pruebas estandarizadas no supone
una panacea para la reforma de la evaluacin.
203

La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen

en el estudiante las prcticas de evaluacin realizadas dentro del aula
llama la atencin sobre la falta de formacin formal de los profesores
en tcnicas de valoracin educativa, y sobre el riesgo de que, al no
seguir importantes procedimientos de evaluacin, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no vlidos para los
estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985).
La realizacin de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su
concepcin de la enseanza. Est claro que la prctica tradicional de
las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de valoracin del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje ms apropiado
para las necesidades de los preadolescentes se alcanzar con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valoracin ms amplias, flexibles y equilibradas.

Efectos sobre el estudiante

El Informe del Consejo de Educacin Britnico de 1911 argument
que los exmenes recompensaban la reproduccin del conocimiento,
provocaban la pasividad de la mente y estimulaban el espritu competitivo entre los estudiantes. En Estados Unidos, Bloom (1970) sugiri
que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluacin,
los estudiantes se limitaban a empollar y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoracin, ya sea
en forma de pruebas o exmenes, no fomentan la capacidad crtica ni
la independencia de pensamiento que las instituciones de enseanza
superior pretenden inculcar a sus estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de que las formas tradicionales
de evaluacin generen en los estudiantes una actitud cnica, calculadora e instrumental con respecto a su aprendizaje. Deutsch (1979)
observa que los sistemas de evaluacin explcita pueden conducir a
algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a conseguir estrictamente
aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre sus profesores, hacindoles
204

regresar a terreno ms seguro cuando sus digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su objetivo centrado en los
exmenes (Atkinson y Delamont, 1977; Turner, 1983).
Uno de los efectos ms destacados que producen los exmenes
en los estudiantes, ms incluso que las pruebas, es la ansiedad. sta
puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan
una ligera ansiedad que incluso los estimula a ser ms competitivos
y a rendir mejor (Ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un alto
nivel de ansiedad que puede llegar a debilitarles (Sarason, 1983).
As pues, la ansiedad puede ser una ayuda o un obstculo para que
los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El
temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida por las pruebas de evaluacin. El verdadero fracaso
puede tener efectos nocivos sobre el concepto que de s mismo y de
su propia vala tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984),
que se traducen en un alto ndice de alumnos que abandonan los estudios, problemas de disciplina y una disminucin de la autoestima
(Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exmenes tambin ejercen su influencia sobre
la motivacin y los hbitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden
sentirse motivados a estudiar para los exmenes y las pruebas,
puesto que sern recompensados con buenas notas y calificaciones.
No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de
las pruebas estandarizadas sugieren que la motivacin provocada
por tales pruebas vara segn la capacidad del estudiante. Parece
existir una relacin curvilineal entre el rendimiento del estudiante
y los niveles o estndares de un curso. Mientras los estudiantes de
mayor capacidad encuentran un desafo en las asignaturas de estndares elevados, los de menor capacidad pueden llegar a rendirse
(Natriello, 1987). Adems, el valor motivador de los ttulos como
poder de retencin que ejerce la escuela sobre sus estudiantes vara
con relacin a las oportunidades del mercado laboral. All donde se
encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de ttulos,
o all donde es tan escaso que cualquier titulacin carece de valor
(Hargreaves, 1989), disminuye el efecto motivador extrnseco de los
ttulos. Adems, la tendencia generalizada que obliga a un promedio
cada vez mayor de estudiantes a presentarse a exmenes, hace que
aumente el nmero de aquellos que ingresan en programas de alto
205

nivel acadmico, lo cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y desmotivador (Gray et al., 1983). Adems, deberamos preguntarnos qu motiva realmente a los estudiantes. Si
las formas tradicionales de evaluacin recompensan la aceptacin
pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se
vern motivados a convertirse en receptores pasivos en el proceso
de aprendizaje, y se inclinarn a valorar las habilidades cognitivas
por encima de las dems.
Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores
y objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que
recompensan la excelencia ayudan a los estudiantes a establecer
expectativas realistas (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad competitiva (Simon, 1972). Muchas personas valoran estos
objetivos y consideran apropiado que las pautas tradicionales de
evaluacin les estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prcticas de evaluacin se hallen en consonancia con los objetivos educativos ms
amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y
para la escolarizacin en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluacin parecen discrepar con respecto a tales objetivos. Al contrario de lo que podra parecer, las pautas
tradicionales de evaluacin parecen afectar a los estudiantes al:
Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje,
particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.
Crear una sensacin de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentre de un
contexto de exmenes y pruebas finales.
Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.
Promueven cualidades tales como la competitividad individual,
que mantienen una relacin ms que cuestionable con objetivos
educativos ms amplios.

Tcnicas tradicionales de evaluacin y el propsito de sta

Hasta qu punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluacin
los diferentes propsitos de la misma?
206

Responsabilidad. Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exmenes permiten establecer
comparaciones entre estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a travs de comparaciones internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en
asignaturas como ciencias y matemticas. Tales comparaciones han
impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos
objetivos nacionales para la educacin, en muchos pases que se ven
a s mismos, basndose en las cifras, acadmicamente deficientes, lo
que los convierte a su vez en deficientes competidores econmicos a
un plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama
que, para el ao 2000, Estados unidos ser el primer pas del mundo en logros matemticos y cientficos. Los suecos, por su parte,
aspiran a ser, simplemente, los mejores de Europa! Las comparaciones de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse
entre pases de caractersticas similares. Un pas puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias
y las matemticas en el programa general de aprendizaje impartido
a un gran nmero de estudiantes en los ltimos aos de escolarizacin. Otro quiz slo induzca a una minora selecta a estudiar estas
asignaturas (Barlow y Robertson, 1994). Por tanto, el principio de
responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo
ms simblico que real.
Las puntuaciones de las pruebas tambin han servido para dar
cumplimiento a propsitos que determinan el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo ms controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor
de clasificacin de los mismos dentro de un distrito o incluso de
toda una nacin, como criterio para la eleccin de centro escolar por
parte de los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida
en varios lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta
prctica de comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas o exmenes no tiene en cuenta la
inmensa variedad de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta
comparacin desigual no slo resulta profundamente injusta, sino
que adems, segn demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre
207

algunas escuelas de Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las

ligas de competicin por resultados, los efectos de stos pueden ser
devastadores para la moral del profesor. Por ejemplo, los profesores
que mantienen un slido compromiso con las escuelas, por ingrato
que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente
bendecidos del estado de bienestar, siguen quedando los ltimos en
los concursos, donde sus esfuerzos se ven pblica y vergonzosamente calificados de abyectos fracasos, en comparacin con las escuelas
de altos standing situadas en comunidades ms socialmente favorecidas.
En respuesta a las crticas dirigidas contra estos burdos concursos, se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad
mediante la creacin de medidas de valor aadido con respecto
al rendimiento escolar. En estos casos se utilizan los datos de las
pruebas estandarizadas para establecer baremos bsicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuelas los mejoren con
el transcurso del tiempo. Esta prctica compara a las escuelas con
su propio rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los dems, y las
estimula a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales,
son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras
que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no
haya sido mejorado o que incluso haya empeorado. Segn la Ley de
la Reforma Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta
ltima categora deben contar con un educador eminente, cuya
tarea consiste en darle la vuelta a la escuela en menos de dos aos,
identificando dnde estn los fallos y poniendo en prctica soluciones apropiadas. El poder de estos educadores eminentes es inmenso
e incluye la destitucin del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor aadido
para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio
rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculacin de recompensas y
sanciones con el rendimiento otorga a la evaluacin una importancia tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar datos, relajando intencionadamente los baremos bsicos (para
facilitar as posteriores mejoras), ensear atendiendo nicamente
a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificacin en
208

las pruebas, etctera, con objeto de evitar los resultados negativos y

las consecuencias punitivas. Tambin surgen graves dificultades al
comparar los cocientes de mejora basados en la escuela, sin haber
ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusin de medidas
que permitan comparar semejantes entre s (Sammons, 1993). A
pesar de todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor
aadido y estandarizadas de cualquier otro tipo, est claro que las
demandas de responsabilidad pblica son tan grandes que conducirn a su utilizacin continuada y aumentada en los prximos aos.
Titulacin. El segundo gran propsito de la evaluacin es proporcionar a los estudiantes un registro de sus logros educativos al
abandonar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han sido, tradicionalmente, las instituciones de educacin superior y las empresas.
Los estudios realizados en Canad han puesto de relieve que las
calificaciones del grado 13 guardan una clara conexin con las obtenidas durante el primer ao en la universidad (Traub et al., 1977),
y que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los
candidatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean,
1985). A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una
evaluacin ms holstica de los estudiantes (por ejemplo, a menudo
se solicita informacin sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que debe acompaar a la solicitud enviada a una institucin de educacin superior).
De modo similar, los empresarios se muestran a menudo ms interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad, que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot,
1986; McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresin de
que las calificaciones de la escuela secundaria no dan indicacin
alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se
quejan de que la mayora de los graduados no tienen sentido comn y lo nico que saben es lo que han memorizado de un libro
(McLean, 1985). El Consejo Corporativo de Educacin Canadiense,
por ejemplo, describe la combinacin de habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para conseguir, mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y lograr los mejores resultados, entre
los que se incluyen los siguientes:
209

 Autoestima y seguridad en uno mismo.

Honestidad, integridad y tica personal.
Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud
personal.
Iniciativa, energa y persistencia en la realizacin del trabajo.
Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y
en la vida personal.
Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros
recursos para conseguir cumplir los objetivos.
Responsabilidad sobre las acciones emprendidas.
Actitud positiva ante el cambio.
Reconocimiento y respeto de la diversidad y diferencias individuales.
Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realizacin
del trabajo: creatividad.
Y entre las habilidades necesarias para colaborar con los dems
en el puesto de trabajo y lograr los mejores resultados, se incluyen
la habilidades para:
Comprender y contribuir a lograr los objetivos de la organizacin.
Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella.
Planificar y tomar decisiones con los dems, y apoyar los resultados.
Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo.
Mantener una actitud de toma y daca para lograr los objetivos
del grupo.
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para
alcanzar un rendimiento superior (Conference Board of Canada,
1991).
Los empresarios que otorgan una especial importancia a las
calificaciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para
realizar tareas que guardan cierta relacin con los conocimientos
adquiridos en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compaas
de seguros. En consecuencia, el propsito de la titulacin slo se
cumple parcialmente en las actuales prcticas de evaluacin. Tal y
210

como hemos demostrado en nuestro anlisis del captulo 5, parece

aumentar la demanda de titulaciones que reflejen logros o resultados personales y sociales, adems de cognitivos, que las actuales
prcticas de valoracin no contemplan.
Diagnstico.Las pruebas y exmenes estandarizados que expresan principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar
aspectos concretos que puedan requerir ayuda, no son instrumentos vlidos a la hora de dar un diagnstico. Las pruebas preparadas
por los profesores son ms tiles para diagnosticar las necesidades
de habilidades bsicas e identificar las lagunas y deficiencias que
se producen en el aprendizaje cognitivo real de bajo nivel (Crooks,
1988; Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamiento cognitivo superior, estas pruebas no suelen
ser tiles a la hora de aplicar el concepto de diagnstico a estos mbitos del aprendizaje. Es ms, puesto que las pruebas slo se hallan,
en el mejor de los casos, dbilmente relacionadas con las tareas del
aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la
prueba, no en la tarea (Natriello, 1987).
Motivacin.La motivacin se puede intensificar aplicando el
principio del palo y la zanahoria a las pruebas o exmenes cuando se trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de
bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivacin debido al estrs que les produce la prueba o examen, y un
programa excesivamente difcil o desequilibrado, de claro enfoque
acadmico. Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que han incurrido las pautas tradicionales de evaluacin
en lo que respecta a la motivacin:
En nuestra sociedad elegimos valorar, principalmente la habilidad
acadmica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades
no cognitivas: el esfuerzo, la cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad o la experiencia til en actividades extracurriculares, como la
participacin en obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio
social, actividades al aire libre o grupos de debate Puesto que la evaluacin de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema
formal de evaluacin, cuya influencia llega incluso hasta el sistema de
evaluacin informal, resulta que estas actividades no proporcionan
una fuente alternativa de motivacin o de autoevaluacin a los alum211

nos. En consecuencia, se descuida una fuente potencial de motivacin

para alumnos no acadmicos y un mecanismo potencial que podra
ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales que la mayora
de nosotros consideraramos deseables en los miembros futuros de la
sociedad.

Una solucin al problema de la motivacin causado por la infravaloracin de los logros no acadmicos en el sentido convencional,
sera por tanto valorarlos. Este captulo se centra ahora en el tema
de la evaluacin, el reconocimiento y la recompensa del logro del
estudiante, ms all del mbito cognitivo-intelectual, mediante el
anlisis de los enfoques alternativos a la evaluacin convencional
y sus implicaciones. Esta revisin de la evaluacin alternativa tambin mostrar cmo estamos aprendiendo a reconocer logros cognitivos ms convencionales de un modo ms autntico y efectivo.

Estrategias alternativas de evaluacin

En aos recientes hemos asistido a la rpida emergencia de una serie de estrategias alternativas de evaluacin. Habitualmente, han
sido desarrolladas ms como complemento que como sustituto de
los modelos ms tradicionales. Qu principios animan este movimiento hacia formas alternativas de evaluacin? Qu necesidades
abordan?
El trmino que se utiliza en Estados Unidos para identificar esta
nueva direccin en la evaluacin del estudiante es el de evaluacin
autntica. La evaluacin autntica alude a formas de trabajo del estudiante que reflejen situaciones de la vida real y que desafen la
habilidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situaciones
aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Wiggins,
1989; Sheppard, 1989). La valoracin autntica:
Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que deseamos
que sean buenos los estudiantes (como por ejemplo escritura,
lectura, discurso, creatividad, capacidad de investigacin, resolucin de problemas).
Exige procesos mentales ms complejos y estimulantes.
212

 Reconoce la existencia de ms de un enfoque o respuesta correcta.

Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a
los productos reales.
Promueve la transparencia de criterios y estndares.
Implica el dictamen de un asesor experimentado.
Revisaremos ahora tres de los principales tipos de evaluacin
autntica y evaluaremos sus implicaciones en la educacin de los
preadolescentes. Se trata de evaluaciones basadas en el rendimiento, los portafolios y los registros personales y de logro.

La evaluacin basada en el rendimiento

La evaluacin basada en el rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas del aula. Las tareas estn diseadas para proporcionar criterios y objetivos que constituyan una
base para la evaluacin. Los estudiantes son evaluados en el contexto de las actividades de aprendizaje en el aula. La evaluacin puede
abarcar un amplio espectro de habilidades y conocimientos, algunos
expuestos por escrito pero otros de forma prctica y manipulativa, tambin en la interaccin social con otros estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presentacin y organizacin, de
participacin y liderazgo se hallan expuestas a la evaluacin en la
misma medida que las habilidades desplegadas sobre el papel.
La evaluacin basada en el rendimiento tiene una serie de ventajas caractersticas sobre las pautas tradicionales de evaluacin:
Establece una estrecha relacin entre la evaluacin y las tareas
del aula. Los criterios subyacentes a la evaluacin tambin establecen la base para desarrollar las tareas del aula que han de ser
valoradas. Este hecho constituye un paso importante a la vista
del descubrimiento ya comentado de que los exmenes y pruebas estandarizadas diseados por el profesor mantienen escasa
relacin con las tareas que emprenden los estudiantes en el aula
(National Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La evaluacin basada en el rendimiento establece una clara conexin
entre lo que se pone a prueba y lo que se ensea.
213

 Debido al vnculo establecido entre la enseanza y la prueba, la

evaluacin basada en el rendimiento ayuda a que la evaluacin
forme parte del proceso de aprendizaje.
La existencia de una estrecha relacin entre la prueba y el aprendizaje tambin anima a los profesores a poner mayor nfasis en
las habilidades que se van a poner a prueba y las tareas que encomiendan a sus alumnos.
Este efecto de rechazo propio de la evaluacin basada en el
rendimiento, puede conducir a que se valore e imparta un aprendizaje de orden superior.
Al guardar una clara relacin con la tarea, la evaluacin basada
en el rendimiento tiene capacidad para reconocer y promover
una amplia gama de habilidades y logros, incluidos los de carcter personal y prctico, as como los de orden cognitivo e intelectual. Esta ampliacin del concepto de logro puede estimular la
motivacin del estudiante.
La evaluacin basada en el rendimiento tambin mejora el diagnstico de los problemas de aprendizaje, al analizar esos problemas en su contexto.
A travs de una encuesta realizada a profesores de escuelas elementales y de secundaria en cinco distritos escolares, Stiggins y
Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe una
conciencia clara de lo que significa la evaluacin basada en el rendimiento y de su utilizacin. Sus resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradas de rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas.
Esto indica que la evaluacin basada en el rendimiento es conocida y
puesta en prctica por un gran nmero de profesores. No obstante,
las respuestas ms detalladas a las cuestiones sobre los usos precisos
de tal evaluacin sealan algunos aspectos preocupantes:
Las evaluaciones son utilizadas ms ampliamente en algunos
mbitos temticos, especialmente en aquellos relacionados con
la produccin oral y escrita, que en otros, como sera el caso de
las matemticas y las ciencias.
En el 30% o 40% de los casos, las evaluaciones son registradas
de forma no sistemtica. Los criterios de puntuacin no suelen
214

anotarse, los juicios se basan con frecuencia en la observacin y

los profesores a menudo slo mantienen un registro mental de
la evaluacin.
Los profesores tienden a desarrollar estos criterios de evaluacin por separado, no conjuntamente, lo que podra provocar
cierta incongruencia y desconfianza en la poltica de evaluacin.
El aislamiento y el individualismo en la enseanza son a menudo causa de incertidumbre entre los docentes acerca de su efectividad, incertidumbre que, segn se ha probado, tiene su reflejo
en los estndares acadmicos ms bajos (Rosenholtz, 1989). Stiggins y Bridgeford (1985) descubrieron dicha incertidumbre en
su estudio sobre profesores que desarrollaban y aplicaban individualmente sus criterios de evaluacin. Parece, pues, necesario,
establecer una base ms slida de planificacin conjunta para el
desarrollo de la valoracin basada un el rendimiento.
En un tercio de los casos, los criterios de rendimiento no son
compartidos con los estudiantes, lo que constituye a menudo
una dificultad, en especial con las pruebas diseadas por el profesor (Natriello, 1982). Tambin es a menudo la causa del rechazo que muestran los estudiantes hacia el proceso de evaluacin,
puesto que tienen la sensacin de haber comprendido mal los
criterios segn los cuales se les valora. Una de las ventajas que
representan las pruebas estandarizadas y los exmenes pblicos
es que los criterios de valoracin son pblicos y, en este sentido, justos. Si los criterios de valoracin no se comparten con los
estudiantes, stos no saben cmo rendir bien y la evaluacin se
convierte para ellos en algo privado e injusto. Aunque eso brinde
cierta proteccin a los estudiantes con tendencia a la ansiedad,
tambin les dificulta el logro de buenos resultados, y si adems
sienten el temor de ser valorados de forma injusta o podra disminuir su motivacin (Natriello, 1982).
A menudo, con el tiempo, los profesores alegan encontrarse con
serios problemas en el desarrollo y aplicacin de evaluaciones
basadas en el rendimiento, y tienen la sensacin de que esto interfiere en su horario lectivo. Algunas de las preocupaciones relativas al tiempo plantean importantes cuestiones concernientes a los recursos utilizados, especialmente por lo que se refiere
al tiempo empleado en el desarrollo conjunto de la evaluacin
215

basada en el rendimiento. se podra ser, por ejemplo, el centro

de atencin apropiado para los das dedicados al desarrollo profesional. El tiempo dedicado a la evaluacin tambin exige dar
un salto conceptual y admitir que esta evaluacin forma parte
consustancial del aprendizaje y no es algo adicional. Pero un seguimiento riguroso de las actividades de un grupo quiz exija
que, en algunas ocasiones, otro profesor ensee al resto de la
clase. Y eso ya resultara algo ms difcil de conseguir en un ambiente de clase aislada, que no puede dedicar demasiado tiempo
al aprendizaje de una asignatura especfica. Un ambiente de enseanza ms integrado, en el que los profesores ensean juntos,
del tipo de los descritos en captulos anteriores, proporcionara
la flexibilidad necesaria para llevar a cabo la evaluacin basada
en el rendimiento.
Los profesores tambin pueden utilizar parte de su tiempo
de preparacin para valorar y trabajar con estudiantes de forma
individualizada o distribuidos en pequeos grupos, mientras
otro profesor asume la responsabilidad sobre el resto de la clase
(A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia podra estar justificada
si el equilibrio de la evaluacin exigiera alejarse del examen escrito y de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad
consumen gran parte del tiempo de preparacin, especialmente
en la escuela secundaria. Si uno de los propsitos fijados en el
tiempo de preparacin es el de evaluar el trabajo realizado en el
contexto de las tareas desarrolladas en el aula, sera lgico utilizar parte de ese tiempo en efectuar evaluaciones basadas en el
rendimiento de los alumnos en clase. Para que ese caso pudiera
darse con efectividad tendra que producirse un cambio real en
el equilibrio de las prioridades de evaluacin, y no simplemente aadir la evaluacin basada en el rendimiento al concepto de
evaluacin general existente.
Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bridgeford
(1985), pero que es motivo de preocupacin en la investigacin
actual sobre la puesta en prctica del aprendizaje activo (Neufeld, 1991), son los peligros que acarrea la sobrevaloracin resultante al multiplicar las responsabilidades de los profesores para
conseguir una observacin efectiva y estructurada. En el aula se
necesitan pequeos intervalos de tiempo durante los cuales el
216

profesor tenga la posibilidad de prestar la atencin adecuada a

sus alumnos, preparar a su clase para una historia o consolar a
un alumno concreto. Tales acciones son parte esencial de la labor
del profesor, y especialmente del que trabaja en la escuela elemental (Fullan y Hargreaves, 1991). Los resultados obtenidos en
el estudio de Neufeld sugiere que el tiempo exigido por la evaluacin basada en el rendimiento puede conducir a los profesores a
robar tiempo de otra parte, casi siempre del tiempo muerto
que utilizan para atender adecuadamente y de forma ms cercana a sus estudiantes. Como ya hemos argumentado, la atencin
es una importante cualidad humana de la que los estudiantes
se hallan muy solicitados en la preadolescencia. Las aulas con
un exceso de programacin pueden llegar a ser tan frenticas e
infructuosas como las familias donde siempre hay demasiadas
cosas que hacer. Esto sugiere que, aun cuando la evaluacin basada en el rendimiento aporta ventajas importantes, es mejor
utilizarla con moderacin, incluyndola en un abanico ms amplio de estrategias de evaluacin.

Portafolios y registros personales

El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los profesores
de escuela elemental y tambin en ciertas asignaturas de la escuela
secundaria, por ejemplo el ingls, como una forma de reunir y seleccionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus
logros pueda ser constatada por s mismos, sus profesores y sus familias. En Gran Bretaa, una serie de escuelas secundarias han utilizado para el mismo propsito sistemas agrupados bajo el nombre
de registros personales de los alumnos. En general, estos registros
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos. Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero tambin
se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante
as lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya designado a
este propsito, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en
las que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave
a las que los alumnos deban responder. Otra opcin para elaborar
dicho registro sera rellenar una serie de tarjetas con ttulos como
217

Aficiones o Trabajo en comn. Es habitual que los registros personales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden aadir a
la coleccin fotografas, muestras de trabajos realizados o cualquier
otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela,
los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser
mostrados a empresarios potenciales si as lo desearan los jvenes
(Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios y registros personales. En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del
estudiante tomadas del currculum, que ejemplifica una gama de
experiencias y logros. Los registros personales, en cambio, suelen
poner ms nfasis en aquellos aspectos de carcter personal o social, y a menudo se recopilan en tiempo programado, aunque tambin pueden guardar una estrecha relacin con su experiencia del
trabajo realizado en el aula, individualmente o en grupo (Further
Education Curriculum, 1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuera de la escuela (Hargreaves et al., 1988), para documentar
y anotar todas aquellas experiencias en las que ha participado el
estudiante. A pesar de estas diferencias entre portafolios y registros
personales, ambas abordan una serie de propsitos comunes:
Tratan de motivar a los estudiantes menos capaces al proporcionarles algo que mostrar como fruto de sus esfuerzos, de los
que, de otro modo, slo quedara constancia en un conjunto de
grados y notas desmoralizante.
Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de expresar su
identidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que son
importantes para ellos, lo que constituye otra fuente de motivacin.
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus
experiencias y logros, tanto dentro como fuera de la escuela,
asumiendo as mayor responsabilidad sobre los mismos.
Estimulan y otorgan un reconocimiento a los resultados y logros,
ms all del mbito acadmico.
Ofrecen muestras ms elocuentes de las habilidades y logros del
estudiante a un pblico externo, constituido principalmente por
padres y empresarios.

218

Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los sistemas de portafolios y registros personales son:
No constituyen, en s mismas, una forma de evaluacin. Simplemente aportan un registro, una gama de pruebas ms amplias, que puede servir de base para la evaluacin educativa. La
evaluacin se efecta al seleccionar los trabajos a incluir en un
portafolios o registro personal, as como al juzgar la calidad y
caractersticas de los mismos. Pero estas prcticas no son, por s
solas, formas de evaluacin.
Los portafolios y los registros personales pueden tener un gran
valor para el estudiante individual, pero no son fciles de cotejar
con el resto del grupo. Resultan incmodos, difieren en cuanto a
la forma y han sido compilados bajo demasiadas circunstancias
diferentes.
Los portafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propsitos relativos al rendimiento de responsabilidad; representan
una dificultad a la hora de ser puntuados, especialmente en una
forma que todos los evaluadores consideren coherente y fiable
(Koretz, 1994), y resultan casi imposibles de analizar cuando se
trata de un nmero desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto
no pretende ser un argumento contra los portafolios, pero seala sus limitaciones en lo que respecta a la vertiente burocrtica
del sistema.
Debido a las dificultades que plantea su utilizacin, los registros
personales, en particular, tienen para los empresario menos valor del que caba esperar en un principio, lo cual disminuye de
forma considerable sus efectos beneficiosos sobre la motivacin
(Swales, 1980).
Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas
como positivas en la forma de ensear de los profesores. Puede
haber una presin real, o supuesta, para valorar o prestar nicamente atencin a aquellos aspectos del aprendizaje que puedan
ser registrados o exhibidos. Se pone entonces menos nfasis en
el aprendizaje, tambin importante, ms individual y contemplativo, o menos deslumbrante en apariencia. La enseanza y el
aprendizaje corren el riesgo entonces de ser supeditados a la consecucin de un registro impactante y no al revs. La imaginera
219

superficial puede disminuir, antes que intensificar, la sustancia

del aprendizaje.
En resumen, los registros personales y los portafolios pueden
proporcionar ejemplos de una gama ms amplia de logros estudiantiles de la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos portafolios y registros personales son un motivo de orgullo para
el estudiante y le proporcionan la posibilidad de reflexionar sobre
su propio aprendizaje y logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora
de comunicar a los padres los logros y actividades de aprendizaje
del estudiante, pero tienen menos xito cuando se trata de hacer lo
mismo con los empresarios.
El proceso de compilar y reflexionar que implica la utilizacin
de portafolios y registros personales puede representar, en s mismo, una evaluacin formativa notable, que aporte la base para establecer un dilogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el
progreso . El valor clave de los portafolios y los registros personales
puede muy bien residir no tanto en los productos, como en los procesos formativos de la evaluacin, que organizan las formas en las
que stos son recogidos. Tambin pareceran tiles algunos procesos mediante los cuales se sintetizan sucintamente estos registros
voluminosos, tanto desde el punto de vista de un pblico externo,
empresarios en busca de informacin til que se pueda leer con relativa rapidez, como de los propios estudiantes, que se vern estimulados a reflexionar sobre sus logros al tener que realizar una sntesis
de los mismos. Esto nos conduce a nuestra tercera pauta alternativa
de evaluacin: los registros del logro.

Registros del logro

Conocidos antiguamente como perfiles del alumno, los registros
del logro emergieron por primera vez en Escocia en la dcada de
1970, como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela
sin ningn ttulo o calificacin (Scottish Council for Research in
Education SCRE, 1977). Los registros tenan como propsito proporcionar a los empresarios una informacin til y sucinta sobre las
cualidades y logros de los estudiantes, e intensificar la motivacin
220

de los estudiantes hacia el autoconocimiento, y su capacidad para

establecerse objetivos.
En la dcada de 1980, se desarrollaron numerosos proyectos locales para registrar el logro y, con el apoyo del ministerio, a principios de la dcada de 1990 se defendi la utilizacin de registros de
logro en todas las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales (Department of Education and Science, 1984). Aunque tales registros
adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la prctica un mtodo para presentar una informacin amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las capacidades, habilidades y logros de los estudiantes,
a travs de una serie de valoraciones (Murphy y Torrance, 1988).
Los registros de logros se caracterizan porque:
Documentan una serie de resultados y logros estudiantiles dentro y fuera del mbito acadmico, ya sea mediante una grfica
en la que se marcan con una seal las casillas que indican las
cualidades correspondientes, un registro o lista de habilidades y
logros, o un informe descriptivo sobre los logros reales, en el que
tambin se destaquen las cualidades personales.
Presentan toda esta informacin de una forma lo suficientemente sucinta como para ser utilizada e interpretada fcilmente por
familias, empresarios y todos aquellos que puedan estar interesados.
Se compilan, no en base a un examen final realizado al terminar
la escolarizacin del estudiante, sino a travs de un proceso de
revisin continua y personal del progreso efectuado por el alumno a lo largo de toda la escuela secundaria. El registro final al
terminar la escuela no es ms que la ltima de una serie de manifestaciones que el estudiante desarrolla, previa consulta y negociacin con su profesor, durante el curso de su educacin. El proceso formativo de la revisin es al menos tan importante como la
declaracin sinttica final. Constituye una forma de controlar el
proceso y reflexionar sobre l, de asegurar un mayor compromiso
del estudiante con el aprendizaje, mejorar el diagnstico educativo e impulsar cambios en el currculum y la enseanza, de modo
que stos satisfagan las necesidades del estudiante.
Muchas de las valoraciones, y en particular aquellas referidas a
los logros personales y sociales, no son slo elaboradas por los
221

profesores, sino desarrolladas por profesores y estudiantes conjuntamente, mediante entrevistas personales. Los registros del
logro estn diseados para hacer participar a los estudiantes en
el proceso de evaluacin y, por tanto, tambin en el proceso de
aprendizaje.
En una versin particularmente sofisticada de registros de logro,
el Oxford Certificate of Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividi en tres componentes: E, G y P. El componente E
recoga todas las calificaciones y ttulos del estudiante reconocidos
oficialmente, e inclua los resultados de los exmenes pblicos, las
titulaciones en msica y natacin, y las menciones especiales en primeros auxilios. El componente G recoga los resultados derivados
de habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos niveles
establecidos en una serie de mbitos temticos, que se documentaban a travs de la evaluacin basada en el rendimiento. Finalmente,
el componente P contena un sucinto informe en el que se registraba de forma positiva los logros y experiencias personales y sociales, producto de charlas peridicas entre estudiantes y aquellos
profesores que los conocieron bien durante el curso de su escolarizacin. Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenan
como propsito captar y estimular la diversidad de experiencias y
logros que son valorados formalmente en la educacin secundaria.
Los registros de logros han sido diseados y desarrollados para
satisfacer una serie de objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos propsitos son complementarios o contradictorios (Hargreaves, 1989; Broadfoot et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no slo
los acadmicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que se les d un mayor nfasis en el currculum. No se puede valorar y registrar algo que
no se ensea.
Al ampliar la definicin de logro, aportan mayores oportunidades de xito real y no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de s mismos y de su
autonoma, al brindarles la oportunidad de exponerse y registrar aspectos importantes para ellos.
222

 Animan a los estudiantes a asumir ms responsabilidad sobre su

propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso de evaluacin.
Al proporcionar a los profesores una informacin ms detallada
acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad de los primeros
para diagnosticar con efectividad las necesidades de aprendizaje
de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan dentro del mbito de las
asignaturas, integran la evaluacin en el propio proceso de
aprendizaje, ofreciendo a los profesores una informacin til y
a los estudiantes una retroalimentacin constructiva para mejorar su rendimiento.
Al proporcionar una retroalimentacin sobre la respuesta del
estudiante al currculum y a la forma en el que ste se ensea,
estimulan a los profesores a generar cambios en el currculum y
la enseanza por voluntad propia. Fomentan cambios en el currculum y la enseanza basada en el profesor y en la escuela, ya
que los profesores se hacen ms conscientes de las necesidades
de sus estudiantes y tratan de darles respuesta
Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar, otorgan a los estudiantes el derecho a efectuar revisiones peridicas de progreso
y desarrollo personal, ayudados por un profesor que los conozca
bien. Aportan contenido, adems de un contexto adecuado para
la atencin personal que los profesores de la sala-hogar prestan
a sus estudiantes.
Cuando se utilizan en el contexto de las asignaturas escolares,
pueden organizar y dar coherencia al sistema de informacin.
Consiguen que los informes abandonen el modelo de sntesis condensada y estructurada de progreso, escrita a intervalos, a menudo bajo condiciones estresantes. Estos informes pueden verse
sustituidos por declaraciones peridicas al final de cada unidad
de trabajo, discutidas con los estudiantes y enviadas a los padres,
junto con ejemplos del trabajo realizado sobre esa unidad. De este
modo, el proceso formativo de la valoracin incluida en los registros de logros puede ser utilizada para proporcionar a los padres
un flujo continuo de informacin sobre el progreso de sus hijos,
quiz contemplando tambin la posibilidad de que los padres den
su parecer por escrito o en persona a ese progreso (o a la ausencia
del mismo), en aquellas ocasiones en que sea apropiado.
223

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar

la evaluacin con el aprendizaje, la atencin personal y el sistema
de informacin, implicando a estudiantes, profesores y padres, para
que todos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje.
Los registros de logros tambin encuentran obstculos. Cada
solucin trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no
son una excepcin. Algunos de los aspectos clave que exigen atencin son:
Necesidades de desarrollo profesional. El hecho de que los profesores puedan ensear en el aula no significa que sepan cmo aconsejar y mantener reuniones de forma individualizada. En nuestro estudio sobre las escuelas secundarias que adoptaron formas
alternativas de evaluacin e informacin, sealamos que con demasiada frecuencia se presupona en los profesores la capacidad
de redactar nuevos informes basados en ancdotas, pero lo cierto es que la redaccin de tales informes result todo un reto para
ellos (Hargreaves et al., 1993). La capacidad para moderar una
reunin, la redaccin de informes basados en ancdotas y otras
nuevas clases de conocimientos de evaluacin necesitaban crear
un foco de atencin en la formacin del profesorado.
Necesidades de desarrollo del estudiante. Los estudiantes tambin
necesitan desarrollar habilidades efectivas relativas a conferencias y autoevaluacin. No puede asumirse que ya las poseen. Al
principio cabe esperar, por parte de los estudiantes, cierta torpeza, falta de destreza y tosquedad en la forma de elaborar los
registros de logros, ya que a menudo fanfarronean, se sienten
cohibidos, se subestiman, les falta discrecin, hablan con demasiada franqueza y cometen toda clase de errores. Sin embargo,
para que una conferencia y autoevaluacin sean efectivas, las
habilidades personales y sociales y la capacidad de reflexin no
deben ser consideradas requisitos esenciales a la hora de poner
en prctica el registro de logros. Estos aspectos tambin forman
parte del resultado del registro de logros.
Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar
un tiempo excesivo, especialmente cuando se hace a travs de
una reunin individualizada. No obstante, la escasez de tiempo
para poner en prctica los registros de logros puede verse miti224

gada hasta cierto punto. En ocasiones, la evaluacin por parte

de los compaeros puede complementar la del profesor (Munby,
1989). Para que este sistema funcione, sin embargo, es muy importante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamiento
nuclear descritas en el captulo 5, lo que reduce a una cifra razonable el nmero de estudiantes por ao con los que un profesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nuclear
tambin permite cierta flexibilidad de tiempo a otros miembros
del equipo docente, lo que brindara la posibilidad al profesor de
trabajar con los estudiantes por separado, mientras los dems se
encargan del resto del grupo.
Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y se valora
pueden ser meros sustitutos de un control del comportamiento y
de una gestin del aula que convenga a los intereses del profesor,
en lugar de aportar oportunidades para satisfacer las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto, por ejemplo,
que aquellos sistemas que califican a los estudiantes atendiendo al aspecto que presentan los libros y el material que traen
a clase, tienden a ser considerados por los estudiantes no slo
restrictivos, sino tambin triviales y degradantes (Hargreaves
et al., 1993).
Peligros que entraa la vigilancia. Los registros de logros amplan
los mbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante que se
hallan expuestos a la evaluacin. Ahora, ante la vista omnipotente del profesor, se hallan sujetos a evaluacin, valoracin e intervencin no slo el rendimiento, sino tambin las emociones,
el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmente,
uno de los objetivos principales de los registros de logros consiste en reconocer, recompensar y registrar las mejoras en el mbito personal y social. Esto significa que los profesores necesitarn
saber qu ocurre si quieren ganar puntos ante sus estudiantes.
Pero hay momentos en los que esta preocupacin lgica puede
extenderse hasta invadir parcelas estrictamente ntimas. Hay
un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de que los estudiantes estn expuestos a evaluaciones vayan donde vayan, y
hagan lo que hagan (Hargreaves et al., 1988). Por estas razones,
es esencial que los lmites de aplicacin del registro sean establecidos con claridad. El hecho de que la propiedad del registro de
225

logros est en ltimo trmino en manos del estudiante, puede

resultar ser tambin una proteccin contra las invasiones de la
intimidad.
Estas dificultades son reales. Quiz expliquen por qu, en nuestro estudio de los proyectos piloto de reestructuracin de la escuela
secundaria en Ontario, Canad, descubrimos que, aun cuando la
evaluacin del estudiante era una de las iniciativas ms elegidas
por las escuelas como foco de atencin (83%), casi todas las escuelas desarrollaron nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los
estudiantes seguan siendo objetos de valoracin y evaluacin, en
lugar de crear sistemas de evaluacin que hicieran participar a los
estudiantes en el proceso (Hargreaves et al., 1993). Hemos constatado, de hecho, que los esfuerzos por efectuar una evaluacin alternativa pueden convertirse a veces en complicados procesos de juicios
interminables minuciosamente detallados que siguen excluyendo a
los estudiantes de las decisiones que influyen sobre el proceso de
aprendizaje, y que adems requieren demasiado tiempo de dedicacin a los profesores. Todava queda mucho por hacer para cumplir
plenamente el objetivo de implicar a los estudiantes ms ampliamente en la autoevaluacin y en la evaluacin de sus cursos y de su
currculum. Tales desarrollos, sin embargo, seran bien recibidos,
porque las pruebas sugieren que pueden estimular la motivacin del
estudiante y el entusiasmo del profesor, a medida que stos aprenden ms sobre sus estudiantes y participan con ellos en el proceso
de aprendizaje (Broadfoot et al., 1988).

Resumen
Este captulo ha sealado la importancia de establecer una gama
amplia y equilibrada de estrategias de evaluacin para abarcar los
numerosos y diferentes propsitos de la misma: responsabilidad,
titulacin, motivacin del estudiante y diagnstico efectivo. Hemos
revisado la bibliografa que sugiere que algunas estrategias de evaluacin son utilizadas ms ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan la forma de grados, pruebas y exmenes, reconocen, recompensan y prestan una mayor importancia a los logros in226

telectuales-cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce

las posibilidades de xito y supone una amenaza para la motivacin
de los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuacin una serie de estrategias alternativas de evaluacin, incluida la basada en el rendimiento, los portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan
y prestan importancia a una gama ms amplia de logros. Estas alternativas aumentan la probabilidad de estimular la motivacin del
estudiante. Sugerimos que tales estrategias alternativas, utilizadas
conjuntamente con las ya existentes, tambin contribuyen a proporcionar un ambiente adecuado para proporcionar la atencin y el
apoyo necesarios al preadolescente, mejoran la calidad del diagnstico del profesor, e integran con mayor eficacia la evaluacin en el
proceso de aprendizaje y en el sistema de informacin. Todo ello da
una mayor coherencia a la educacin del adolescente, y ayuda a las
escuelas en sus esfuerzos por satisfacer las necesidades de la gente
joven en esta fase crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de evaluacin descritas
ya estn siendo ampliamente utilizadas, pero a menudo han sido
desarrolladas y empleadas por profesores de forma aislada, de modo
que los criterios no son suficientemente compartidos con los estudiantes. La evaluacin estimula el currculum. Para que las necesidades de los preadolescentes sean satisfechas por un programa
coherente y relevante, y por un sistema que promueva la atencin
y ayuda entre una comunidad de profesores que conozcan bien a
sus estudiantes, debera planificarse el sistema de evaluacin de
tal modo que apoyara los programas y procesos requeridos para garantizar esa atencin. Hemos visto que los sistemas inflexibles de
evaluacin socavan muchos de nuestros objetivos curriculares y de
orientacin. Los esfuerzos reformadores de la escuela proporcionan
importantes oportunidades para cambiar esta situacin, para desarrollar un sistema de valoracin que haya sido fundamentalmente
diseado para cumplir las necesidades curriculares y de orientacin
de la preadolescencia. Integrar los diferentes aspectos de la escolarizacin, como el currculum, la evaluacin y el apoyo al estudiante,
es imprescindible para determinar hasta qu punto se educa bien
a los estudiantes en los aos de la transicin. Todos estos aspectos
juntos proporcionan un contexto esencial que nos permite calibrar
227

en qu medida los estudiantes reciben una enseanza efectiva durante los aos de la transicin. Y esos temas de la enseanza y el
aprendizaje sern precisamente el centro de atencin de nuestro siguiente captulo.

228

9. Enseanza y aprendizaje

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los adolescentes, la reforma del currculum y de la evaluacin
no son ms que una pieza del rompecabezas. En ltimo trmino, el
nico currculum y evaluacin que cuentan son los experimentados
por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo
transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e
ideas en la enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados
del currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo
relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan
tambin cambios en la forma que tienen de ensear los profesores
(Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin
se encuentra en evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad.
La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan inexorablemente
unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes,
a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a
nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los
profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya
hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a
nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro guardarn muy
poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993)
y los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar
cuando son tan pocos los cambios que han experimentado nuestras
estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar de todo, las
229

fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen

estar alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los
pases y las grandes empresas, empiezan a contemplar finalmente la
posibilidad de una reestructuracin fundamental. Al menos parte
del mpetu en favor de la reforma escolar procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin
ha sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y
tambin est siendo cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente
que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes.
Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes,
en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender habilidades
de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento
crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas,
sopesar alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir
juicios de valor, desarrollar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y
Knapp, 1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los
nuevos mtodos de enseanza y los ambientes de aprendizaje que se
sustentan sobre lo que ahora conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes adolescentes
a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el aprendizaje. Hemos visto
que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades
durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de
las relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y
abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han
mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en lugar
de una implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos
cognitivos por encima de las emociones y la atencin, subordina la
vida real y la pertinencia a la transmisin de los contenidos acad230

micos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y
qu hace que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades de los adolescentes, que se
encuentran con un mundo sumido en la confusin y la crisis. Este
captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora
sus implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin
considera hasta qu punto pueden contribuir estas estrategias a
prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer
que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto perfecto de estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables
en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn
bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo determinado, que trabajen aislados en sus
clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la
extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para
trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta
a los profesores a aprender y a poner en prctica nuevas estrategias
de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda acometerse con
xito un cambio en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo
que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la
enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con
claridad cules son las prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que
abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los
profesores a la hora de considerar las alternativas pedaggicas.

231

Aprender para comprender

La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia
existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento
nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha
mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia
sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el
nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo xx, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental
y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje
pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos,
que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole,
1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las
reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales correctos (Peterson y Knapp,
1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el
modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del
aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman
que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo
que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen muchas
formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o
concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen,
1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan,
la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su
comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que
los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985)
lo describe del siguiente modo:

232

 los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los
cuales abordan diversos materiales, el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin
nueva que encuentra (pg. 126).

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble
ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una
disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se
han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son
capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son
ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones
nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada, Gardner
(1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms
que producir una respuesta correcta. Cuando un individuo aprende
algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa
persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias
y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner,
1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar
nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes,
y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero
que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno
complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen
respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real.
Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o
del nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de
todo aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida,
su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas
grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son
errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:
en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino,
la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la
233

mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el

polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en
lo ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe
por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece
la necesidad del mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el
examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar ayuda a
progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all
de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni
siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos
con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues,
que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido
por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la
enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan
adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama
de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos
conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto
nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes
un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar
de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin
mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza
y el aprendizaje.

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y estrategias que esperamos sean desarrollados por los
234

estudiantes. Dentro de cada disciplina hay una disposicin nica de

datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y
transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs
de las disciplinas. Algunos de esos modos han sido muy utilizados
y nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de
modo que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento
de contenido especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para
ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso
al conocimiento durante la resolucin de problemas, y disposiciones
o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos
recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona
nuestras creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto de vista segn el cual
la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este
mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner
define la inteligencia como la habilidad para solucionar problemas
o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta
el momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para
desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una
habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la
enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y
singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las
escuelas, sin embargo, se han centrado principalmente en dos (la
lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto.
En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que
puede valorarse con facilidad por encima de la confusa compleji235

dad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo,

y la seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad
de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin
relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos
cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel
singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijarnos
slo en su posicin relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes
alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas
de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar
cabida a nuestra diversidad humana para alcanzar una gama ms
amplia de objetivos (Wolf et al., 1991).
El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras
sobre las diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactuan con el material, con objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969), habilidades de mediacin
(Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn,
1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su
propia concepcin del mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde
mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la
informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos.
Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que
percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje,
y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un amplio espectro
de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y
oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar
en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona
sobre las ideas antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo
siguiendo sus propios criterios. En su mayor parte, las escuelas han
soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y no han
hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza
a stos. Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores presten atencin a los estilos
singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los peligros
que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo
236

de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos para

encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia
ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar
una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas que
pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.

El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo
ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que
utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de
preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un
tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos,
principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques
de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas,
las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural
para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin
embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del
proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que
tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de
conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes
a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que
saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del
problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no
slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino
que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre
el material del currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo apren237

dido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya

que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de
ambientes muy diversos.

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser
recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender
(Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo
mental. Al contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso
en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas
escolares Aprender las tres disciplinas bsicas supone importantes
componentes de inferencia, juicio y construccin mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de vista
tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una
habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso
que aparece ms tarde.

Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un

prerrequisito para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la naturaleza del pensamiento.
Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin
e integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento implicado en
la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos
productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan
por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los
unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces
actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador
tiene que ocuparse de los problemas y decisiones, siempre complica238

dos y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto donde

el empleo de una sola frmula no es suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin.
Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas:
las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento
esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones
cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y,
durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios
razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente; un
componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar
al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente
no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores lgicos, y
muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que
tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser
interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar
lo justo sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia natural
de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo
tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto
nivel es sinnimo de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a utilizar bien sus mentes: a
investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su atencin
en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin
que les rodea e intentan darle un sentido.

239

La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales

Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos
mbitos. La psicologa, tal y como se ha desarrollado en las culturas
occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de estudio
es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera
que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han
explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigacin ms reciente en este mbito se ha
inspirado en los hallazgos del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se produce
en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente.
Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario,
ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el
resultado de la actividad que se genera en las condiciones externas
de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman
la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia (Davydov, 1995). Cuando las
personas interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de
creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del
grupo (Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de sus miembros,
y juega un importante papel en la configuracin del pensamiento,
las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el
que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que
los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes en
grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor
cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los
profesores muchos tipos de desafos. En su funcin de directores
y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn utilizar
el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una
mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescen240

tes, con toda su energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que
desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su
confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que
reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de
ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan tender puentes entre las
diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones.

Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida real

A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes
son los arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la escolarizacin no han sido organizadas
fundamentalmente para reconocer y destacar la forma que la gente
joven tiene de aprender. La construccin de su propia comprensin
por parte de los chicos y la chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema
escolar actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de
forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje, controla
su propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de
solventar sus carencias (White, 1992;Perkins y Blythe, 1994). Las
escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo
cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la
escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al concepto
de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera
de la escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo
real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar
de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de primaria, de un libro que ellos
mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y
241

para una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los

acontecimientos crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico
aprendizaje. Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inters, en la reconstruccin de
situaciones que son las mismas que se proponen representar; busca
la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de
pruebas y materiales de primera mano, y procura que los estudiantes
hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista.

Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser
percibidos por los estudiantes como verdaderos progresos y logros
(Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros para
ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la
escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos
estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos positivos
tambin exigen un agente crtico, un profesor, o profesores, con
los conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios
para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo
y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades. Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor. Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas,
que sus identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace
sentirse realizados y les permite ser ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan
intensa y espectacular. Muchos profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito
y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que el
de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir
cartas a los peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms pequeas
y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de
242

otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y realidad

a la tarea de escribir. Otros ejemplos de verosimilitud como principio
de aprendizaje incluye la educacin cooperativa del trabajo escolar
(confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas
profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a disposicin
de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales,
la posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el
anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos
sobre poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas
formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y
el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante
la perspectiva de invalidar todo un currculum o cambiar toda su
enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.

La evaluacin como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje
efectivo. Por ejemplo, para leer, los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos con
los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y
autocorreccin para guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se
dan cuenta de que no comprenden algo y cuentan con recursos para
identificarlo, pueden pasar de la palabra leda a la comprensin de
las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que
se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar la idea general que transmita?
Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se
busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular
el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque
que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin como parte esencial del aprendizaje.
La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias
243

precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello

que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin
trae a colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin.
Cules son las condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable y
activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que
algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu
motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo
hipotecan una mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende
de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de
explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo,
dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin.
En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense,
por ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad
mnima para comprender cierto material, cosa que no sucede con
los estudiantes mediocres. Las sociedades asiticas, por su parte,
plantean el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se
adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo, mediante
un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en
la cultura. Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y no
slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro
debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal
y como propone Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse
como un medio para conseguir un fin que permita hacer el trabajo
con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la
competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara
que la forma en que los profesores definen el aprendizaje puede
ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas
244

por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la
debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro
necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos,
imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan relacionndose
con los dems.

Implicaciones para los profesores y la enseanza

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el
sentido de la nueva informacin integrndola en lo que ya saben,
hemos preferido no lanzarnos a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los profesores en
sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se
plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios para
que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden considerar,
a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con
respecto a la enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela.
Los intentos por cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que afecten a la manera de
ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jvenes.
Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia
comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo.
Al igual que los estudiantes, los profesores se ven influidos en su
aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento,
su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso
de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y posibilidad de
participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si
los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje
activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves como las resultantes de descuidar en el
aula los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus necesidades
de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan que:

245

Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven

profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente, as que interpretan las recomendaciones de reforma, a la
luz de sus suposiciones y marcos mentales. Si no estn enterados de
las suposiciones y comprensiones subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva informacin sin analizar su
comprensin previa. Aquellos educadores a los que nicamente se exige
que pongan en prctica aspectos superficiales de las reformas constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar
por s mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyacen en en las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de
la reforma, y atenerse a la descripcin de los procedimientos sugeridos
(pgs. 137-138).

Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo,

y alto nivel de compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas de los profesores mediante los
principios del aprendizaje activo y de la comprensin constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para
transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorizacin a una comprensin profunda
de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal proceso
exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos
libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido
probados por los profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los primeros cursos saban muy poco de matemticas, y lo
que saban era de carcter rutinario y algortmico, y no posean una
comprensin profunda sobre el tema. De modo que no caba esperar
que fueran capaces de ayudar a los nios y las nias a desarrollar
una comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a
menos que ellos mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios
y dilemas con los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos
de reforma. Si tienen que ensear para estimular la comprensin,
los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces
de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar
e intensificar su comprensin. Considerado de este modo, muchos
246

profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente nuevo en la enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus
estudiantes, al plantear preguntas, desafiar el pensamiento de los
estudiantes, estimularlos a examinar ideas y relaciones, y centrar
su atencin en la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert,
1993). Este tipo de enseanza resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de contenidos extrados del libro de texto. Los
profesores no slo tienen que aprender una nueva forma de ensear,
sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte de
lo que saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta
ese momento (Cohen y Barnes, 1992). El desafo para los profesores
es que ahora tienen que aprender a ensear mediante formas que
nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert, 1994). Est claro
que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni
fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato
al xito. Los profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn,
avanzarn tres pasos para retroceder dos, en su intento por asimilar
e integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prcticas funcionales
dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987):
Siempre que se intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los aspectos
que se incluyen a continuacin describe una estrategia o enfoque
pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que contribuye al establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta
seleccin no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos incuestionables a seguir. Se trata ms bien de
opciones esperanzadoras o de estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en prctica con
sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e
inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable
es que conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin
errnea, en lugar de conseguir un aprendizaje y una autodireccin
autnticos.

247

Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es
un enfoque natural en la enseanza de los adolescentes. Seala la
preocupacin de stos por el mundo social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus
propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas
con otras personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y
participen activamente en su aprendizaje. Por estas razones, se la
menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a emplear
con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio (Garca, 1990;Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no hay motivo para detallar aqu
sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse a sentar a
los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen
en grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones
del aprendizaje cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusin y desafo, a los
que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor
debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un
producto final en un contexto en el que todos tengan un papel que
cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor
disea la logstica que configurar la forma de trabajo comn que
adoptarn los estudiantes. El profesor los organiza, determina las
tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes.
Esta planificacin permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar problemas reales
que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por tanto,
rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes
utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera individual como colectiva.
248

La enseanza de un currculum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los
adolescentes son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar
entusiasmo por aprender formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual de los
estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo para
intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a
pensar mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques.
Aunque se ha debatido si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infundir
tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos
enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se
puede mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica. Costa (1991) describe un proceso de enseanza para pensar,
enseanza del pensamiento y enseanza sobre el pensamiento.
En lugar de definir un programa prescrito, aporta esta estructura
triple, adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa
de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura
clara con cinco dimensiones de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica una unidad de trabajo.
Barell (1991) aporta una visin general conceptual, ejemplos y muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el
desarrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el
de Fogarty (1994) presentan enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el propsito comn estriba
en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades
cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre su propio aprendizaje.

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores
crticos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talen249

tos y conocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados

a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. No pueden
esperar a que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor seguridad en s mismos
y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995).
Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes
abandonan la seguridad de la escuela elemental para ingresar en el
mbito ms impersonal de la escuela secundaria. Pero no es ste el
momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para
estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender
los horizontes y celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak
(1984), es el momento de emprender una educacin que podramos
denominar de invitacin en la que el profesor crea las condiciones
ideales de aprendizaje adoptando una actitud invitadora y fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes
para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de hacer participar a los estudiantes en el mundo situado
ms all de la escuela. Los programas de educacin cooperativa, las
demostraciones de cmo se realizan algunos trabajos, los centros de
educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse
con los desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el
mundo laboral y los amplios espacios abiertos que se extienden ms
all de la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos
lugares adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que
se les sigue ofreciendo proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y tambin le estn dotando de las
herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en
las que se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses
250

y conocimientos, e implicarlos en la determinacin de los objetivos,

los mtodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el
xito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta la
conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores,
los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte
natural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).

Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede
aprenderlo todo y que sera absurdo intentar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el mundo de la misma
forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que aprovechen el conocimiento existente,
amplen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.
En La mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos
instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de la gente: el trabajo de aprendiz y los museos
para nios y nias. Atribuye el poder potencial de estas instituciones a la sabidura educativa arraigada en ellas, no a su existencia
fuera de la escuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos
valores sean fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante acompaa a alguien, generalmente
un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras ste pone
en prctica sus conocimientos. En un museo para nios y nias, los
estudiantes preguntan, exploran, experimentan, se aproximan a las
cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est pasando
(Gardner, 1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre
las inteligencias mltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993;
Armstrong, 1994), diseados para su posterior utilizacin por parte
del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro
enfoque de la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes con distintos procesos de
251

aprendizaje reciban enseanza y aprendan de acuerdo a frmulas

que resulten compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello ha
utilizado un modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una
estructura para la planificacin de la enseanza y el aprendizaje,
y que identifica cuatro tipos de estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un modo innovador, analtico, de sentido
comn y dinmico. Esta estructura ofrece un extenso abanico
de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos.
Aunque la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas, se apresura a sealar que la intencin no es
la de encasillar a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje,
sino ampliarlo mediante la utilizacin de todas las estrategias en
el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estudiantes
se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos no son ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen
a su disposicin aquellos profesores que quieran hacer potenciar un
aprendizaje significativo y relevante, ampliando y enriqueciendo las
experiencias de los estudiantes.

Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms
avanzada, fcil de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el funcionamiento de los ordenadores, hornos
microondas y vdeos resulta ms familiar y presenta menos problemas que para la mayora de los adultos. Muchos preadolescentes se
pasan horas navegando por la red y han establecido contactos y
desarrollado intereses mucho ms all de los lmites de su propia
comunidad (Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del espacio virtual de la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un componente aceptado en el
mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta
mucho menos que a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula.
Con la tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de
aprendizaje en los que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. La tecnologa de los
252

ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rpido a ms

informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin
y presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que
tienen dificultades con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y
sonidos a las palabras y los nmeros. El uso de la tecnologa sigue
basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando los
estudiantes son ms proactivos en el planteamiento de preguntas
y en la adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnologa proporciona a
los profesores la oportunidad de cumplir sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo necesario
que conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a
los estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la
motivacin y organizar y presentar cualquier clase de informacin.
Mal utilizada, la tecnologa puede limitar el conocimiento, aislar a
los estudiantes y convertir las habilidades relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la inspiracin e intervencin
del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica (Thornburg, 1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera elocuente
Stoll (1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana
clida, la emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos
en aquellos aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la formacin en los valores cvicos La inspiracin
necesaria slo puede encontrarse en la figura de un profesor en clase, no
en un orador, un televisor o una pantalla de ordenador (pg. 116).

Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional

toda la nueva tecnologa, ni ser un ludista que desprecia todos sus
posibles y valiosas ventajas. Lo que deberamos exigirnos a nosotros
mismos y a nuestros compaeros es una relacin constructiva y crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva tecnologa, sino
a todos los nuevos mtodos de enseanza.
253

Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin

al uso de la tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo
lograr que todos los estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa? Si no encontramos una solucin, la distancia entre los estudiantes privilegiados y los que estn en clara desventaja
ser insalvable. Quiz llegue el da en que el acceso no sea un problema y el uso del ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el
telfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al grave
desafo que representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna otra innovacin, es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de las escuelas. Debera ser utilizada no slo
para realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear experiencias
de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado
a explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.

Peligros y dificultades
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de
pueden ofrecernos stas y otras innovaciones de la enseanza. No
obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos de enseanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el
aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con
una advertencia contra la adopcin rpida y total de tales mtodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

Obsesiones con la formacin permanente

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de
cambio tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que,
a travs de esas estrategias, los estudiantes pueden experimentar
el currculum. Pero los jefes de departamento, los directores y los
administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar
todos sus esfuerzos de cambio en las estrategias de enseanza, en
el mbito del profesor individual, con exclusin de otros mbitos
de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y difcil, mejorar
254

las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para los reformadores. Las normas que cuestionan son
menos sagradas que las que se ven amenazadas por los cambios en
el currculum o en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son
las asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de
enseanza, y las que hacen que sta sea tan difcil de cambiar. Las
definiciones sobre el funcionamiento del aprendizaje en muchas
asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseanza. Y
la fragmentacin del horario, resultante casi siempre de un currculum basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temtico continuado o un proyecto
que permitira una mayor flexibilidad en los mtodos de enseanza.
Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseanza no pueden
emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan cambios
paralelos en otros aspectos de la escolarizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del
aprendizaje cooperativo, se inician a menudo a travs de programas
intensivos de formacin relativos a las habilidades y actitudes del
profesorado. Los programas de formacin en prcticas, el uso de
coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de
enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica nuevos mtodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo
de formacin dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo,
presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos
tradicionales de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no estn
dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin
embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor en
particular, sino tambin otros aspectos sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su organizacin alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales
de evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la escolarizacin secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de
que disponemos, que los esfuerzos por mejorar la enseanza sern
ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner
255

en prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercern un impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos
que ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles
defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos
slo se adoptarn en unas pocas asignaturas que sean solidarias
con el mtodo. En el peor de los casos, provocarn la desviacin de
unos recursos ya de por s escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo que
atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en
lugar de hallarse arraigado en las estructuras sagradas en las que
trabajan los profesores.

No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza,
como el aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin
educativa y otros agentes del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con demasiado entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin sugieren que los
enfoques ms efectivos en la enseanza son aquellos para los cuales
los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones
de aprendizaje (vase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980;
Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y
sus modelos de enseanza no es como practicar lobotomas frontales. Despus de muchos aos de experiencia, la mayora de los profesores no van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas pocas
sesiones de formacin permanente o por haber sido instruidos en
las nuevas tcnicas de enseanza. No cabe esperar que cambien de
tal modo. La utilizacin de un repertorio amplio y flexible es ms
efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que
una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin
condiciones las nuevas estrategias de enseanza los haga menos y
no ms eficaces (Hargreaves, 1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que
se encuentran en mitad de su trayectoria profesional sugiere que,
tras haber pasado ya por varias innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los ms experimentados
256

se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar

por completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero
lo que esos mismos profesores s estn dispuestos a hacer, si se les
concede el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a probar nuevos
mtodos y a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten
ms efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante
su trayectoria profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos mtodos. Pero
lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten
completamente estilos distintos de enseanza y se conviertan en un
tipo de profesores muy diferente.

La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no
debera ser puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan slo a las
habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en
las que trabajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores
supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson, 1992;
Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias
de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determinado
y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan
adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores
cambien espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan,
adems, en un corto espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es esperar que
se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad
de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas
estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar
de mejorar las estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos
de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la
extensin sera un objetivo mucho ms prctico y productivo.

257

Conclusin
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que
la cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza.
Pero no sirve cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo, su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial y una
memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero
aprendizaje para la comprensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones del conocimiento, la
inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin de los
estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas
profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores,
mentores y catalizadores, mientras que los estudiantes captaran
las nuevas ideas y se esforzarn por encontrarles sentido y crearse
una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo,
realizan continuos esfuerzos por integrar nuevas teoras y enfoques
con sus propias creencias y experiencias. Los ejemplos y dilemas
que describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan por su ausencia en muchas otras. Si no se introducen cambios
fundamentales en la enseanza y el aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum, la evaluacin y las culturas de la
escuela, los adolescentes no sern los beneficiarios de todo lo que
sabemos. As que llegar all es lo que importa.

258

10. Llegar all

La necesidad del cambio

Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y
un futuro mejor para el mundo que heredarn maana, no cabe la
menos duda de que nuestras escuelas necesitan efectuar cambios
fundamentales y de largo alcance. Son demasiados los estudiantes
que dan fsicamente la espalda a las escuelas, o que desconectan
emocional e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes exigen una mayor independencia, lo que hacemos es apretarles ms los
tornillos mediante el control del aula. Cuando reclaman la atencin
y el apoyo necesarios que les guen a travs de los turbulentos aos
que conducen a la edad adulta, nos centramos en la enseanza de
asignaturas, les retiramos la atencin a cambio de compensaciones
infantiles y dejamos la satisfaccin de sus necesidades emocionales
en manos del grupo de compaeros o de su pandilla. Los adolescentes necesitan independencia, pero nosotros les mostramos indiferencia. Necesitan comprensin, pero los acallamos con nuestro
control. Estn rebosantes de crticas y curiosidad, pero nosotros los
abrumamos con el contenido y la necesidad de completar los cursos
escolares.
En los tiempos en que muchos jvenes abandonaban pronto la
escuela, haba puestos de trabajo para ellos, y esperbamos poco de
las estudiantes, los negros o los pobres, de modo que estas disparidades no eran tan evidentes ni tan grandes. Pero ahora es mayor
el nmero de estudiantes que permanecen en las escuelas, sus opciones son menores y las expectativas que ponemos en todos ellos
mucho ms elevadas. La escuela, pues, importa ms, para ms estudiantes y durante ms tiempo. La presin aumenta en las escuelas
y no hay vlvulas de seguridad para que salga. En la actualidad, si
259

la gente joven no recibe la calidad de escolarizacin que necesita,

si sta no logra implicarlos o frustra la satisfaccin de sus necesidades, los profesores son los primeros en saberlo. La violencia, la
falta de respeto por la autoridad y la implacable indiferencia de los
estudiantes por asumir cualquier cosa que suponga la ms mnima
exigencia acadmica recuerdan diariamente a los profesores cul es
la resistencia que oponen sus estudiantes a lo que ellos tienen que
ofrecerles.
Las actuales escuelas secundarias afrontan nuevos y significativos desafos. No se trata de vagas necesidades, abstractas y futuristas ante la llegada de un nuevo siglo. Los cambios ya estn ocurriendo en el interior de las aulas de los profesores, aunque slo sea
porque esos cambios se estn produciendo por todas partes, fuera
de ellas. Las escuelas y los profesores se encuentran sumidos en una
transformacin mundial de la poltica, la economa, la tecnologa,
la cultura, la moral y la vida cotidiana. Las estructuras familiares
estn cambiando, las relaciones son ms temporales y frgiles, y el
concepto de s mismos y las identidades de los nios y nias corren
ahora ms riesgos que nunca. Los profesores dicen que ensear actualmente supone asumir muchas ms responsabilidades de asistente social que en el pasado (A. Hargreaves, 1994). Los crecientes
problemas de seguridad y violencia no hacen sino aumentar la naturaleza onerosa de esas responsabilidades.
La diversidad multicultural de muchas aulas urbanas es otra
realidad cambiante para los profesores. En un gran distrito escolar donde trabaja actualmente uno de nosotros, precisamente sobre
temas de poltica lingstica, ms del 50% de los estudiantes del
distrito tienen el ingls como segunda lengua, y en sus escuelas se
hablan ms de setenta idiomas. Estas tendencias ya han producido
profundos cambios en los materiales que utilizan los profesores en
sus clases, en la eleccin de las palabras y los ejemplos que constituyen el lenguaje de aula de los profesores, as como en las mismas estructuras de la enseanza y el aprendizaje que utilizan los profesores para permitir que los diferentes idiomas, culturas y tradiciones
de los nios y las nias encuentren un sitio entre sus compaeros.
En el trabajo, tambin se estn produciendo cambios importantes en el paso de una cultura escrita a otra visual, dentro de un
mundo de mayor complejidad tecnolgica. Tal como hemos visto,
260

las nuevas tecnologas plantean cuestiones importantes para las

relaciones entre profesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en
el aula y el mundo que se extiende ms all de sta. Frente a toda
esta imaginera de alta tecnologa, la vieja pizarra y el viejo discurso
ofrecen muy poca competencia.
Estas fuerzas de cambio estn disolviendo las fronteras entre
escuela y comunidad (Elkind, 1993). Las escuelas y los profesores ya
no son islas. El cambio ya no llama a las puertas de las aulas de los
profesores. Est justo all, en las mismas aulas, en la vida, en plena
transformacin, de los jvenes que las ocupan. sa es la realidad que
tienen que afrontar los profesores y las escuelas.
Debe decirse que muchos profesores ya han respondido de forma ejemplar ante estos cambios. Han asumido ms responsabilidades, han diversificado y adaptado sus mtodos de enseanza,
revisado y ampliado la materia que ensean. Pero con frecuencia
han tenido que hacerlo rodeados de circunstancias adversas, y esas
circunstancias han pasado factura. Los profesores a menudo han
emprendido esos cambios a ttulo personal, en sus propias clases,
sin buscar ayuda en la experiencia, el apoyo y las ideas de planificacin de sus colegas. Han trabajado en una cultura aislada e individualizada. Con frecuencia tambin han tenido que efectuar
los cambios dentro y alrededor de las estructuras existentes, sorteando las dificultades estructurales planteadas por asignaturas,
periodos de tiempo y clases dirigidas por un solo profesor, que no
se adecuan precisamente a sus propsitos. Han tenido que reunirse
con sus compaeros en su tiempo libre, fuera de la jornada escolar,
practicar el aprendizaje cooperativo varias veces al da, durante periodos fijos, con grupos diferentes de secundaria, en lugar de poder
hacerlo durante ms tiempo y contando con la colaboracin de los
profesores de otras asignaturas (Hargreaves et al., 1993), y han tenido que realizar verdaderos milagros administrativos para poder
sintonizar sus horarios con los profesores de otras asignaturas con
los que deseaban ensear en equipo o desarrollar currculos integrados.
Las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior estn
llenas de magnficos profesores que trabajan en estructuras terribles que disminuyen su efectividad o los derrotan con el paso del
tiempo. El esfuerzo individual por poner en prctica esos cambios,
261

dentro de las estructuras existentes, conduce a una sensacin de

culpabilidad, un afn de perfeccionismo y al agotamiento (A. Hargreaves, 1994). Obliga a los profesores a adoptar el principio que
uno de ellos al que entrevistamos calific como puesta en prctica
por resistencia (Hargreaves et al., 1993). Como ya dijo un profesor
innovador, entrevistado en el mismo estudio: No creo que todo el
mundo tenga que hacer tanto trabajo, especialmente los profesores ms viejos, que ya tienen una familia de la que ocuparse y una
vida personal. Quin est dispuesto a sacrificar todo eso?.
En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambios
fundamentales que hay que abordar, y que algunos ya han intentado, para alinear las estructuras actuales de la escuela secundaria
con las necesidades de sus estudiantes y con el tiempo que les ha
tocado vivir. Ese programa incluye el desarrollo de:
Procesos y sistemas de atencin y apoyo, en los que cada profesor
asuma la responsabilidad sobre el bienestar social y emocional
de sus estudiantes, adems del correspondiente a su desarrollo
intelectual.
Un currculum y un conjunto de estrategias de enseanza cuya
naturaleza relevante, imaginativa y desafiante estimule la participacin de todos los estudiantes.
Una amplia estructura curricular de resultados comunes de aprendizaje (no de contenidos detallados de asignaturas) que aborde
mltiples inteligencias y formas de logro dentro de poblaciones
estudiantiles culturalmente diversas, al tiempo que se da a los
profesores un margen considerable para decidir sobre contenidos concretos del currculum que sean ms adecuados para la
amalgama de estudiantes de orgenes diversos que conviven en
su aula.
Evaluacin autntica y de amplia gama, que capte las diversas formas mediante las cuales los estudiantes pueden rendir, y que
tambin permita a los profesores responder con rapidez a cualquier problema de aprendizaje que presenten sus estudiantes y
que las evaluaciones hayan sido capaces de identificar.
Una enseanza para la comprensin que utilice un amplio repertorio de estrategias de enseanza que los profesores traten continuamente de mejorar y ampliar.
262

 Estructuras de escolarizacin tales como miniescuelas o programas nucleares basados en el trabajo en equipo, que permitan a los
profesores estar preparados, dispuestos y ser capaces de atender
y relacionarse adecuadamente con sus estudiantes, diagnosticar
sus necesidades de aprendizaje, informar de su progreso con conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias mltiples y
a sus diversos estilos de aprendizaje con sentido comn.
La necesidad de un cambio educativo es evidente. La presin para
que eso suceda, procedente de reformadores diseminados por todo el
mundo, es intensa y constante. La propuesta que hemos planteado
no es nica, y ni siquiera original. Numerosas iniciativas de reformas han personificado uno o ms de los principios que contiene. El
problema no es cmo imaginamos o pretendemos establecer unas
estructuras y poner en marcha unos procesos de escolarizacin para
los adolescentes que sean diferentes o mejores. El problema consiste
ms bien en averiguar cmo convertir las aspiraciones incluidas en
nuestra propuesta en una realidad viva dentro de nuestras aulas y
escuelas. Es, por tanto, la puesta en prctica lo que nos hace desistir
continuamente, no la imaginacin. Dnde est por tanto la dificultad? Por qu resulta tan difcil convertir las aspiraciones de un cambio educativo en realidad? En aos recientes hemos llegado a esbozar
una idea clara de la direccin que debera seguir la educacin de los
adolescentes. Pero llegar hasta all es algo que nos resulta difcil.

La dificultad del cambio educativo

Hay muchas razones por las que el cambio educativo resulta una
empresa tan difcil, y que explican por qu llegar all puede ser
una empresa ardua. Entre ellas se encuentran:
La razn para el cambio est isuficientemente conceptualizada
o no ha sido expuesta con claridad. No resulta evidente quin se
beneficiar y cmo. No se expresa de forma precisa qu logros
conllevar el cambio, en especial para los estudiantes.
El cambio es demasiado amplio y ambicioso, de modo que los
profesores tendrn que trabajar en demasiados frentes a la vez; o
263

264

resulta demasiado limitado y especfico, de modo que, en ltimo

trmino, el cambio real ser insignificante.
El cambio es demasiado rpido para que las personas puedan
afrontarlo, o demasiado lento, de modo que la impaciencia se
apodera de muchos, o se aburren y desvan su atencin hacia alguna otra cosa.
El cambio est deficientemente financiado, o los recursos se le
retiran una vez ha pasado el primer conato de innovacin. No
hay suficiente dinero para materiales, o tiempo para que los profesores puedan planificar. El cambio representa una carga para
los docentes, que no pueden soportar durante mucho tiempo si
no cuentan con apoyo adicional.
Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan
permitir a la gente superar la ansiedad, la frustracin y la desesperacin de las primeras experiencias e inevitables reveses.
El personal clave que puede contribuir al cambio, o que puede
verse afectado por l, no se compromete con tal cometido. O
bien, a la inversa, el personal clave puede estar demasiado implicado, y mostrarse como una lite administrativa o innovadora,
de la que se sienten excluidos los dems profesores. En cualquiera de los dos casos, las consecuencias son la resistencia y el resentimiento.
No se estimula la participacin de los estudiantes en el cambio, o
no se les explica lo bastante bien, de modo que anhelan y se aferran a formas de aprendizaje con las que estn familiarizados, y
dan la bienvenida a los defensores ms poderosos de la escuela
tradicional.
Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene alejados
del mismo. Alternativamente, los grupos o individuos influyentes pueden negociar con la escuela para conseguir un acuerdo capaz de proteger a sus hijos de los efectos de la innovacin (como,
por ejemplo, situndolos en clases de superdotados o asignndoles los mejores profesores).
Los lderes son demasiado controladores, demasiado ineficaces,
o aprovechan los primeros frutos de la innovacin para olvidar
ese propsito y ocuparse de asuntos ms importantes.
El cambio es algo que se busca de forma aislada y se ve socavado
por otras estructuras inamovibles (como, por ejemplo, la yuxta-

posicin de los tradicionales informes o pruebas estandarizadas

a los resultados del currculun bsico); o bien el cambio puede
estar deficientemente coordinado, de modo que termina por ser
absorbido en una verdadera marejada de cambios paralelos, lo
que impide a los profesores concentrar sus esfuerzos.
Estas causas comunes de fracaso para producir el cambio educativo estn bien documentadas en la bibliografa existente sobre el
tema (vase, por ejemplo, Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977; McLaughlin, 1990; Rudduck, 1991; Miles y Huberman,
1984; Louis y Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink, 1996). El
cambio educativo como proceso tcnico de planificacin adecuada, como diseo y alineacin estructural, o como proceso cultural
en el establecimiento de relaciones efectivas de colaboracin y consulta, es algo que ahora comprendemos mucho mejor que hace una
dcada. Sin embargo, y a pesar de toda este cmulo impresionante
de conocimientos y experiencias relativas a los aspectos tcnicos
y culturales del cambio educativo, son demasiados los esfuerzos
de cambio que siguen sin dar resultados efectivos o que resultan
desmoralizantes. El cambio escolar realizado con xito, y de forma
amplia, sigue siendo algo tan elusivo que incluso llega a causar irritacin. Por qu?
Una de las razones es que el cambio educativo no es simplemente
un proceso tcnico de eficiencia en la gestin, o un proceso cultural de comprensin e implicacin. Se trata tambin de un proceso
poltico y paradjico. A lo largo de este libro, hemos demostrado
que las propuestas de cambio educativo que prometen beneficiar a
todos los estudiantes en los aos de transicin de la adolescencia,
amenazan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados se
resisten a los intentos de una reestructuracin que parece apartarse
de los modelos convencionales de escolarizacin en los que sus hijos
e hijas han tenido tradicionalmente xito (Oakes, Lipton y Jones,
1992). Los profesores de asignaturas defienden sus departamentos
(y, en consecuencia, sus identidades con la asignatura y sus carreras
profesionales) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de los resultados comunes y de la integracin (Siskin, 1994).
La gente teme el cambio no slo porque les plantea algo nuevo,
incierto y que no est del todo claro. El programa del cambio educa265

tivo tambin es controvertido. La educacin es el aspecto que ms

posibilidades abre y un poderoso distribuidor de oportunidades en
la vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa, lo que represente la educacin y cmo se la defina tender a
favorecer siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros.
As pues, los intentos por cambiar la educacin de formas fundamentales son, en ltimo trmino, gestos polticos, intentos por
redistribuir el poder y la oportunidad dentro de una cultura ms
amplia. Las teoras generalizadas del cambio educativo que se concentran en sus aspectos tcnico y cultural, por desgracia, tienden
a ignorar estos elementos esencialmente polticos del proceso de
cambio, pues es precisamente la dimensin poltica del cambio educativo fundamental la que ms oposicin provoca.
En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y
divisiones polticas no siempre son evidentes. A primera vista, la
necesidad de la reforma educativa parece ser ampliamente comprendida y apreciada. La gente parece estar de acuerdo en que las
escuelas no funcionan bien. Pero estn de acuerdo en este punto por
razones diferentes. El consenso es profundamente decepcionante.
Hay al menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y
circunscripciones sociales que parecen intervenir aqu. Aunque no
siempre se excluyan mutuamente, indican la existencia de fuerzas
significativamente antagnicas que sustentan el cambio educativo.
La coexistencia de estas fuerzas, como ya veremos, tiene importantes consecuencias para los profesores.
Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo
que eran. El currculum tradicional basado en asignaturas pervive,
pero ha quedado cada vez ms diluido para acomodar habilidades
aparentemente ms modestas de estudiantes que permanecen en
la escuela durante ms tiempo. Adems de diluido, el currculum
convencional tambin parece comprimido por la imposicin de incluir en sus programas la educacin sobre el abuso de drogas, el sexo
y otros programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las
asignaturas acadmicas. Para este grupo, las escuelas secundarias
se han adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una
poblacin ms amplia de estudiantes, hasta el punto de poner el peligro los niveles de calidad y las estructuras existentes, que ya no
pueden soportar la tensin creada por esta nueva situacin. En un
266

periodo de recesin en el que la competencia por un puesto de trabajo es enorme, los padres dotados de ventajas econmicas muestran una actitud angustiada ante la educacin escolar. Temen que
los cambios que ya han ocurrido en las escuelas secundarias acaben
por perjudicar las oportunidades de xito de sus hijos e hijas, y que
eliminen los beneficios adicionales de los que ya disfrutan, al restar
importancia o destruir aquello en lo que sobresalen (Delhi, 1995).
El anhelo nostlgico por las destrezas bsicas y los niveles tradicionales de las asignaturas, junto con una nueva atraccin por el
mercado educativo, la eleccin de escuela y las nuevas tecnologas
son los inverosmiles compaeros de viaje de las aspiraciones reformistas de este grupo. El retorno a las habilidades bsicas y a los niveles tradicionales de las asignaturas restaura el currculum convencional y protege los privilegios adquiridos. El apoyo a la libre eleccin
de escuela y a los mercados educativos permite a estos padres encontrar y formar sus propias escuelas, o influir sobre las ya existentes
con sus aportaciones en metlico y sus valores (Kenway et al., 1993).
Las nuevas tecnologas aaden un giro a esta creencia tradicional, al
prometer el acceso a un aprendizaje mejor y al xito profesional.
Una segunda orientacin con respecto a la reforma ha sido reiterada a lo largo de nuestro libro. Resalta la enseanza para la comprensin, los currculos comunes e integrados, y las formas diversas de logro y valoracin, dentro de comunidades ms pequeas de
atencin y apoyo, como base para el xito de todos los estudiantes.
Se trata de una orientacin movida por la bsqueda de la equidad, y
que ambiciona el xito de la gente joven, sea cual fuere su procedencia. Esta orientacin no presupone que exista un modelo tradicional
de escolarizacin eficaz para todos. El desafo consiste ms bien en
reformar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las culturas, los antecedentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes con vidas y necesidades diversas.
En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen mutuamente. En la prctica, sin embargo, el pragmatismo de
la poltica reformista a gran escala conjunta elementos de las dos
orientaciones en actuaciones que persiguen la intencin de lograr
compromiso y consenso, pero que slo conducen a la confusin y a la
contradiccin. Los profesores se encuentran atrapados entonces en
un movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.
267

El desafo para los profesores que se ajustan a este contexto concreto de cambio consiste en trabajar dentro de un mundo dominado
por la paradoja (Handy, 1994). Las paradojas (afirmaciones o situaciones aparentemente absurdas o contradictorias) son cada vez ms
obvias en la educacin actual, y tiran de los profesores en direcciones diferentes y a la vez. Se pide a los profesores que sean integrados y especializados, estandarizados y variados, locales y globales,
autnomos y responsables, que abracen el cambio y la continuidad
a un tiempo. Resulta difcil trabajar inmerso en una perpetua contradiccin, pero es esencial que los profesores y los responsables
educativos lo hagan (Deal y Peterson, 1994). Esto no significa que
esperemos que todos los profesores asuman de buena gana todas y
cada una de estas contradicciones, por desmoralizantes o educativamente indefendibles que resulten algunos aspectos de stas presenten. Los profesores y gestores educativos deberan asumir posturas
morales y comprometidas all donde las polticas son crueles, caprichosas o, en cualquier caso, nocivas para los alumnos. Buena parte
de la bibliografa consultada sobre el cambio educativo permanece
en silencio o muestra una tmida curiosidad a la hora de abordar
estos temas. Pero otras paradojas se pueden asumir y abordar de
forma positiva y con creatividad, lo que conducira a los educadores a tcnicas ms sofisticadas, a travs de soluciones que supongan
asumir ambas cuestiones, en lugar de adoptar otras que supongan
alternativas excluyentes (Deal y Peterson, 1994). Los profesores
pueden apoyarse en tradiciones de cambio, planificar para estimular la espontaneidad, demostrar escepticismo en la labor, afirmar
su fortaleza dejando al descubierto su vulnerabilidad, aumentar su
poder al desprenderse del mismo, etctera.
La mayora de los enfoques actuales con respecto al cambio educativo ofrece una ayuda limitada a quienes se enfrentan a las paradojas que acabamos de describir.
Las estrategias escolares efectivas pueden habernos resultado de
utilidad para las escuelas de la dcada de 1960, pero no preparan bien a los alumnos de la dcada de 1990 (Stoll y Fink,
1996). El aumento de las expectativas del logro, el prestrsele
ms atencin en la enseanza y dedicarle ms tiempo, la aplicacin rigurosa de la poltica sobre disciplina, la creacin de un
268

clima escolar seguro y ordenado, capaz de ofrecer apoyo, y el

fortalecimiento del liderazgo escolar puede haber conseguido
que las escuelas convencionales funcionen de forma ms eficaz y haber mejorado su rendimiento en las prestaciones de las
pruebas, las habilidades bsicas y la asistencia a la escuela. Pero
las escuelas que son efectivas en estos trminos convencionales
y restringidos no lo son en modo alguno a la hora de desarrollar
la capacidad para solucionar problemas, la cooperacin, la flexibilidad creativa y la asuncin de riesgos. Adems, los modelos
cerrados de organizacin que producen las escuelas efectivas quiz no sean suficientemente flexibles ni tengan en cuenta los conocimientos del profesorado para responder rpida y
creativamente a las demandas contradictorias y a la exigencia
constante de cambio (Reynolds y Sullivan, 1987). Para satisfacer estos desafos, los esfuerzos de reforma tienen que acometerse contra las estructuras fundamentales o la escolarizacin
elemental bsica, en lugar de limitarse a hacer funcionar esas
mismas estructuras de un modo ms uniforme (Tyack y Tobin,
1994; Schlechty, 1990).
Los esfuerzos por mejorar la escuela nos han enseado a mejorar
las escuelas mediante la promocin de un liderazgo compartido, una continua resolucin de problemas, un elevado desarrollo
de la calidad profesional vinculado con la prctica en el aula, y
procesos de autoevaluacin y revisin escolar. Pero todava no
sabemos con qu garantas contamos para que ese progreso en
las escuelas resista el paso del tiempo y las proteja contra el agotamiento de los profesores, la rotacin del personal docente, los
lderes que abandonan o dejan de apoyar al sistema. De modo
similar, y aunque hemos aprendido mucho acerca de cmo crear
islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cmo
construir archipilagos, y mucho menos todava continentes enteros (A. Hargreaves, 1994). Las escuelas innovadoras son tratadas a menudo por los sistemas como una especie de vanguardia
selecta, sometida a un tratamiento especial, a las que se dota de
recursos adicionales, sobre las que se guarda una total discrecin en lo referente a la contratacin y despido de su personal,
etctera. Estos argumentos son difciles de replicar en otros entornos. De hecho, las escuelas que han acometido el cambio con
269

xito bien pueden agotar los recursos, el personal y la atencin

que podran dedicarse a otros centros.
Quiz el defecto fundamental al extrapolar los principios del
xito escolar individual al cambio efectivo en todo el sistema
sea que los ejemplos de mejora escolar individual asumen con
frecuencia que los directores pueden y deben transferir a otras
escuelas a aquellos profesores que no compartan la misin de la
escuela (vase, por ejemplo, Deal y Peterson, 1994). Esta prctica
puede funcionar razonablemente bien en el marco competitivo
de la gran empresa, del que se ha tomado prestada, porque las
grandes empresas individuales slo estn interesadas en su propio xito, no en el de la esfera corporativa. Pero el principio no es
aplicable a todas las escuelas, ya que nuestro inters no debera
ser el de mejorarlas nicamente para nuestros propios estudiantes (sean cuales fueren los costes que representaran para los de
otras escuelas), sino el de mejorar la escolarizacin en general.
Un problema final de la mejora escolar es que la mayora de
los esfuerzos de cambio a la larga son incompatibles con la forma y el entramado fundamental de la escolarizacin secundaria, que se hallan histricamente arraigados en sus estructuras y
procedimientos. Como ya hemos argumentado con anterioridad,
los esfuerzos de cambio suelen arremeter contra los obsoletos
entresijos estructurales, en lugar de presentar unos nuevos. Si
somos rigurosos en nuestro intento por conseguir una mejor escolarizacin para los preadolescentes, en un mundo cambiante,
tenemos que abordar estas cuestiones estructurales fundamentales.
Las escuelas modlicas constituyen un caso extremo de las limitaciones de la mejora escolar. Como instituciones smbolo o escaparate, sus prcticas innovadoras pretenden ser ejemplares
con el objetivo de que otros las imiten. En la prctica, tal y como
ha observado no exento de irona Lortie (1975), los grandes
sistemas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelas
escaparate, al tiempo que se resisten a una adopcin generalizada de los mismos; esta tctica puede enfriar a los entusiastas,
hasta terminar por apagar su ardor (pg. 218). Dejando al margen este tipo de engaos activos, es casi imposible que las escuelas existentes dispongan de los recursos de los que normalmente
270

se dota a las nuevas escuelas desde su creacin, lo cual resulta incuestionable si pasamos revista a los instrumentos electrnicos
utilizados en estas escuelas, que las convierten en pioneras de la
nueva era de la informtica, pero que tambin se refleja de forma
general en las dimensiones y diseo de edificios, libros de texto y
otros recursos. A menudo, las nuevas escuelas tambin tienen la
oportunidad de contar con los mejores recursos humanos, atrados como por un imn a los ambientes innovadores, que slo
aquellos que empiezan a trabajar a partir de cero pueden ofrecer.
Segn reconoci Sarason (1972) hace muchos aos, crear un entorno nuevo no es como cambiar uno ya existente. Las nuevas
escuelas tienen la ventaja de disponer de mejores recursos y de
un personal excepcionalmente motivado. Al mismo tiempo, el
hecho de ser el centro de atencin puede obligarlas a vivir bajo
una intensa presin por adornar sus xitos y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan, 1995). A las nuevas escuelas les
resulta mucho ms fcil brillar con luz propia, pero no todo lo
que reluce es oro y, en ocasiones, estas nuevas escuelas son demasiado buenas para ser ciertas. En cualquier caso, pueden dar
alguna que otra leccin provechosa sobre el cambio a aquellos
que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales
disponibles en ambientes mucho ms modestos.
El liderazgo excepcional comparte algunas miserias con las escuelas excepcionales. Al adoptar la forma de liderazgo carismtico,
visionario o transformador, es visto a menudo como el salvador
brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el cambio ha resultado difcil. Por importante que sea el papel que representa el
liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no debemos olvidar
que estas concepciones del liderazgo lo equiparan con lderes,
cuyas cualidades son propias de los humanos, y los convierten
en superhroes a los que pocos de nosotros podramos imitar.
Aunque se afirma que son eficaces a la hora de aunar esfuerzos,
tericamente, a estos lderes se les otorga todo el mrito individual. Las cualidades carismticas son atribuidas a los lderes
visionarios y emprendedores, pero el concepto de carisma tiene
sus races en lderes dictatoriales que inspiraron una devocin
religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon
frmulas democrticas (Gronn, 1995). Estos hroes, que hicie271

ron historia, constituyen pobres modelos para el cambio democrtico.

Pero es que, adems, hay pruebas de que estos lderes visionarios no lo son indefinidamente. Sus cualidades carismticas
no soportan el paso del tiempo ni un mismo escenario. Los lderes visionarios tienden a trasladarse a otros lugares, dejando
atrs a sus leales seguidores, enfrascados en la ardua tarea de
institucionalizar las cualidades carismticas en otras personas.
El carisma, sin embargo, es algo que, por definicin, slo poseen
los lderes excepcionales (Tichy y Devanna, 1990). En consonancia, el impacto transformador de tales lderes suele ser temporal.
Se desvanece una vez cambian las condiciones; al igual que sucede con los lmites impuestos por la vida, la salud y la paciencia, cuanto ms elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a
la fuerza laboral, menos pueden stos mantenerse; o bien (como
sucede con muchos innovadores de xito), simplemente estos
lderes pasan a ocuparse de otros asuntos ms interesantes para
ellos. El xito depende de individuos atpicos que pueden ser
ensalzados por circunstancias temporales y propicias, pero que
no poseen las cualidades genricas capaces de transformar ninguna organizacin, sin importar el lugar o el momento (Gronn,
1995).
La reforma por mandato es una prioridad popular para aquellos
que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones infructuosas o que se muestran impacientes por la exacerbante
lentitud de un cambio que debera impulsarse desde la base y
afectar a todos los mbitos educativos. No obstante, la reforma
impuesta no puede imponer lo que realmente interesa en la
prctica efectiva (McLaughlin, 1990). En ltimo trmino, las
mejoras de la enseanza y el aprendizaje slo pueden dejarse al
juicio discrecional y cualificado de los profesores, que debern
decidir si estn dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta
las circunstancias particulares de su aula. Lo que ms importa
es la motivacin local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso (Fullan, 1994, pg. 187). Y sas no son cosas que se
puedan imponer, sino slo desarrollar.
Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina
polticas de viejo paradigma de reforma por mandato han re272

presentado ms un obstculo que un estmulo para el cambio

educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y
estudiantes.
La tendencia dominante entre los responsables de la poltica educativa
en las ltimas dcadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o compromiso tico del cuerpo docente escolar, y prescribir las
prcticas de acuerdo a esta actitud, especificando con exactitud qu
escuelas deberan hacerlo y cmo. Aunque muchas de esas prescripciones entran en conflicto entre s el enfoque en su conjunto resulta
reconfortante para los polticos porque preserva la ilusin de control y
la pretensin de responsabilidad (pg. 160).

La poltica basada en el viejo paradigma no logra afrontar el

problema de que los determinantes complejos y contextualmente diferentes que hacen posible una prctica adecuada y la utilizacin de estrategias eficaces para el cambio no pueden aplicarse en
el enfoque monoltico que requieren las polticas estandarizadas
(ibid., vase tambin Corson, 1993). La poltica del viejo paradigma es jerrquica. Sita el trazado y el desarrollo de la responsabilidad en la lite administrativa (con mayores o menores grados
de consulta). Exige que los profesores pongan en prctica (es
decir, se conviertan en los instrumentos) de los sistemas diseados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este
paradigma cuenta con un promedio muy bajo de xito porque es
incapaz de afrontar los compromisos personales y las contingencias locales que forman parte integral de la enseanza.
Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumadoras. El cambio educativo es difcil porque pretende la transformacin de sofisticadas relaciones, no de comportamientos sencillos,
que tienen como escenario complejas situaciones de aula y sistemas
organizativos cuyo propsito y direccin se hallan polticamente
comprometidos y resultan controvertidos. A la vista de todo esto,
la tragedia que acompaa al cambio es que los polticos y los administradores se mueven a ciegas entre distintas estrategias de cambio, en una bsqueda desesperada de soluciones. Los profesores,
mientras tanto, terminan por agotarse a causa de los innumerables
273

cambios, y tambin se vuelven cnicos y escpticos ante el constante

giro de rumbo de sus exigencias, sufren estados de nimo maniaco-depresivos que hace peligrar la ideologa poltica que se supone
deberan asumir (Huberman, 1993). La triste consecuencia de todo
ello es que son demasiados los profesores que dejan al margen los
propsitos de cambio precisamente cuando, en realidad, necesitaran asumirlos ms que nunca.

Principios del cambio

Buena parte de la bibliografa existente sobre el cambio educativo
ofrece slo una ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos en un mundo de paradojas. Hemos visto que o bien aborda los
problemas del cambio propios de una poca ya pasada, que quiz
nos haya proporcionado escuelas efectivas para la dcada de 1960,
pero que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de la dcada de 1990, o depende en exceso de los modelos
de cambio que han gozado de mayor popularidad en el mundo de la
gran empresa, y que son transferidos de modo bastante deficiente
al mbito educativo, donde la atencin es el propsito fundamental,
y donde el cambio no pretende proporcionar el xito a las grandes
empresas individuales a expensas de las dems, sino en todo el conjunto del sistema. Las nuevas orientaciones en la creacin de mejores escuelas para los adolescentes, en un mundo en continua transformacin como es el nuestro, no surgirn de la aparente seguridad
que brindan una serie de medidas o fases predeterminadas a travs
de las cuales deben abrirse camino los esfuerzos para producir el
cambio. Los problemas y las circunstancias educativas son demasiado complejos y variables para eso. Pero s parece existir una serie
de principios importantes que deberan atender los educadores que
desean mejorar la escolarizacin de los preadolescentes. Tambin
hemos identificado unos pocos puntos de partida que pueden resultar prometedores. Incluimos aqu seis principios en los que debera
sustentarse el cambio escolar si quiere alcanzar el xito en los tiempos postmodernos.

274

Propsito
Muchos profesores entran en la enseanza porque se preocupan por
los nios y las nias, en particular, o por una mejora social, en general. Esos propsitos terminan por quedar relegados a medida que los
profesores caen presa de las presiones y rutinas cotidianas que impone el aula (Fullan, 1993). Los objetivos de los profesores tambin
pueden diferir entre s, lo que produce una sensacin de confusin y
de falta de coherencia entre los alumnos, y provoca relaciones difciles o superficiales entre el personal docente. En consecuencia, los
profesores y las escuelas deberan revisar y renovar sus propsitos a
medida que transcurre el tiempo.
No obstante, a la gente no se le puede dar un propsito. Los propsitos surgen en el interior de cada uno. Nuestro estudio de las culturas de trabajo imperantes en la escuela secundaria y del cambio
educativo en ocho escuelas puso de manifiesto que los profesores
que casi con toda probabilidad se resistiran a los cambios impuestos
por la legislacin para organizar el grado 9 mediante grupos heterogneos seran los de las escuelas suburbanas que haban alcanzado un xito acadmico (Hargreaves et al., 1992). Para ellos, esta ley
pretenda abordar temas referidos a la equidad de los estudiantes
en comunidades multiculturales del centro de la ciudad. A menudo,
los polticos imponen objetivos de este modo. Lo mismo hacen algunos directores de escuela. Parafraseando a Fullan (1993), no es una
buena idea tomar prestado el punto de vista de otro (pg. 13).
No obstante, y aunque los propsitos dependan en ltimo trmino de la persona, no todos los propsitos sern vlidos. Aquellos profesores cuyo nico objetivo sea transmitir la materia de una
asignatura no tienen cabida en la educacin de los adolescentes
pues, como hemos visto, la atencin y el apoyo por parte de todos
los profesores son factores esenciales para que el estudiante alcance
el xito. Tambin es importante adquirir un cierto compromiso de
unir esfuerzos para impartir una enseanza para la comprensin,
por difcil que sta sea de alcanzar, especialmente cuando se trata
de ensear a los hijos de otros, a estudiantes que a menudo no
comparten los antecedentes, la cultura o las suposiciones de aquellos que les ensean (Delpit, 1994). Adems, aunque los profesores
deberan enorgullecerse de sus logros, tambin deberan estar aler275

ta para no dormirse en los laureles. Mostrarse siempre abierto a un

nuevo mtodo de aprendizaje e incluso vido por mejorar la calidad
de su enseanza es un tercer propsito fundamental en una profesin tan exigente y compleja como es sta.
Todos los restantes propsitos educativos pueden ser negociables
en mayor o menor medida, pero es importante que los profesores establezcan un dilogo sobre ellos, y que sus propsitos no intenten
abarcar ms de lo que puedan manejar. El dilogo sobre los propsitos y la fusin de los mismos puede asegurar una transicin mucho
menos traumtica para los estudiantes hacia la escuela secundaria,
y unas experiencias de aprendizaje ms consistentes a travs de las
diferentes asignaturas, una vez terminada la transicin.
Pero la bsqueda de coherencia moral tambin puede resultar
exagerada. Una misin comn que exija un consenso completo,
como la de estimular en los nios y las nias la plena utilizacin
de su potencial llegan a perder consistencia y a vaciarse de contenido porque tienen que contentar o atender a demasiados intereses diferentes. Al mismo tiempo, las afirmaciones relativas a la
misin que se est llevando a cabo llegan a ser tan taxativas que
no permiten la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios
de los mandatos polticos, el personal docente o las poblaciones
estudiantiles. De modo similar, la planificacin estratgica puede
comprometer a los profesores con objetivos concretos durante un
periodo de hasta cinco aos, lo que no deja espacio para que se
desarrollen nuevos propsitos a medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos desarrollos o se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no significa que debamos prescindir de las misiones, las visiones y la planificacin en un mundo
complejo que se mueve con rapidez, sino ser conscientes de que
las misiones tendrn ms posibilidades de ser llevadas a cabo si
tienen un carcter temporal y no demasiado preciso, no exigen un
consenso completo y estn explcitamente abiertas a continuar la
renovacin mediante la investigacin, el dilogo y la revisin. Si
los profesores continan reflexionando, pensando y hablando sobre sus propsitos de ensear mejor a los preadolescentes stos
empezarn a tomar forma.

276

Administracin y toma de decisiones

Para que los profesores puedan revisar y renovar constantemente sus propsitos, tienen que disponer del espacio suficiente para
hacerlo. La mayora de las polticas educativas inhiben estas oportunidades de renovacin. Sus lenguajes y prcticas de aplicacin
convierten a los profesores en meras herramientas para cumplir los
propsitos de otros.
Las decisiones polticas deberan ser tomadas, en la medida de
lo posible, en el nivel inmediato al que la gente pueda acceder all
donde tenga que afrontarlas (Corson, 1993). En un mundo complejo, incierto y muy variable, el cambio planificado que sigue ciclos
sistemticos de desarrollo, puesta en prctica y revisin resulta demasiado inflexible y burocrtico como para adecuarse a las circunstancias locales (Louis, 1994). Adems, los documentos detallados
que congelan a las polticas en los textos, los dejan anticuados y son
superados incluso durante su misma redaccin, debido a las comunidades cambiantes, las tecnologas innovadoras, la nueva legislacin, los resultados de la investigacin y la aparicin de problemas
no previstos (Darling-Hammond, 1995). Como sucede con todos los
textos escritos, las polticas escritas tambin son interpretadas de
modo diferente dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de
los propsitos y percepciones de los profesores, los textos en blanco y negro de la poltica educativa se dispersan despus en toda
una gama de colores y matices de interpretacin. Ninguna poltica
escrita puede ser lo bastante clara o literal como para asegurar un
verdadero consenso. En consecuencia, la poltica se establece mejor a travs de comunidades de gente dentro de las escuelas que las
crean, hablan sobre ellas, las procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las circunstancias y a los estudiantes, que
ellas mismas conocen mejor que nadie.
Las burocracias pblicas tienden a inhibir el dilogo sobre el
desarrollo de polticas cercanas a la gente, imponiendo mandatos y
procedimientos que los profesores se ven obligados a poner en prctica. La tendencia a adoptar sistemas de mercado en la eleccin de
la escuela y de la gestin local pueden liberar a las escuelas de la
interferencia burocrtica, pero tambin corren el riesgo de negar a
los profesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la expe277

riencia acumulada en este campo por su propia escuela o por otros

centros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la
Ley de Reforma Educativa de 1988, donde ha quedado establecida
la gestin escolar individual, acompaada de detalladas prescripciones para el currculum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los
profesores mucha libertad de actuacin, lo cual no impide que se les
responsabilice de las consecuencias que sta pueda tener.
El desafo consiste en crear estructuras a travs de las escuelas
que trasciendan los viejos antagonismos entre mercados competitivos y estados controladores. Para Giddens (1995, pg. 15) eso supone propiciar las condiciones materiales y las estructuras organizativas locales capaces de ayudar a la gente a participar en el dilogo
y a tomar sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los
negocios, las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisin escolar, la recopilacin de datos y las encuestas, as como las
conexiones con las facultades universitarias de educacin pueden
estimular y apoyar a los profesores cuando stos debaten, aprenden,
reflexionan y avanzan de forma conjunta.

Cultura
Antes de que puedan darse una accin y un dilogo colectivos, deben establecerse ciertas relaciones entre los profesores y todos los
dems. Estas relaciones son las que conforman la cultura de la escuela. El desarrollo o alteracin de las mismas significa replantear la
cultura de la escuela (Hargreaves, 1991; Fullan, 1993).
Hemos visto que, tradicionalmente, han prevalecido dos tipos de
culturas entre los profesores. En las culturas del individualismo, los
profesores han trabajando en buena medida aislados, han adoptado
una actitud sociable con sus compaeros, pero apenas han compartido con ellos recursos e ideas, raras veces han visitado las aulas de
los dems, y slo muy ocasionalmente han participado en la planificacin o la resolucin conjunta de problemas (Little, 1990b). En las
culturas balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos,
como los departamentos de asignaturas, relativamente aislados entre s, y que compiten por la obtencin de recursos y el favor de los
directores (A. Hargreaves, 1994). Tanto el individualismo como la
balcanizacin fragmentan las relaciones profesionales en las escue278

las, lo que impide a los profesores construir basndose en la experiencia de los otros. Tambin sofocan de este modo el apoyo moral
necesario para asumir riesgos y atreverse a experimentar.
Esta dinmica se invierte al replantear la cultura de la escuela
para crear una cultura de colaboracin entre los profesores y con la
comunidad ms amplia. Ayuda a los profesores a construir tomando como base la experiencia de los dems, a compartir los recursos,
proporcionar apoyo moral y crear un clima de confianza en el que se
puedan comentar abiertamente los problemas y reveses y celebrar
los xitos. La colaboracin rene los recursos humanos necesarios
para abordar problemas complejos y no previstos. Permite a los profesores interactuar de forma ms apropiada con los sistemas que les
rodean, y con la multiplicidad de reformas que proceden de ellos, ya
sean razonables o irrazonables. A travs de la renovacin de su propsito fundamental, la colaboracin puede proporcionar la resolucin para adoptar reformas externas, la prudencia para retrasarlas
si fuera necesario y la fortaleza moral para resistirse a ellas siempre
que sea aconsejable (Wideen et al., 1996). De este modo, las culturas
colaboradoras pueden lograr que las paradojas de la era postmoderna sean psicolgicamente significativas y polticamente manejables
para los profesores.

Estructura
Las culturas no existen en el vaco. Tienen sus races en las estructuras de tiempo y espacio. Esas estructuras configuran las relaciones. Enmarcan las posibilidades para la interaccin. Las culturas del
individualismo de los profesores han surgido de las estructuras decimonnicas de compartimentos estanco que fomentan el aislamiento del profesor y que ya hemos descrito en captulos anteriores.
De modo similar, las culturas de balcanizacin propias de muchos
profesores son a menudo producto de las estructuras departamentales de las asignaturas.
Hemos demostrado cmo los esfuerzos por crear culturas colaboradoras, o por introducir otros cambios importantes pueden verse
fcilmente derrotados por estructuras que se mantienen inclumes
e inflexibles, desarrolladas para otros propsitos en tiempos anteriores. Los horarios rgidos, por ejemplo, pueden llevar a los profe279

sores al agotamiento al no dejarles ms opcin que reunirse fuera

del horario escolar regular. Se convierten entonces en cautivos de su
jornada laboral, en prisioneros del tiempo (National Commission
on Time and Learning, 1994). La enseanza y el aprendizaje tambin tienen lugar en lo que podramos denominar deformaciones
del tiempo. Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la enseanza y el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje
de los preadolescentes.
La reestructuracin trata la posibilidad de cambiar los lmites de
tiempo y espacio, las reglas y las relaciones, las funciones y las responsabilidades en las escuelas, para satisfacer los retos inmediatos
que plantea la distribucin del tiempo actual. Murphy (1991) argumenta que la reestructuracin supone introducir alteraciones
fundamentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el
proceso educativo (pg. 15), es decir, entre profesores, estudiantes,
familias, administradores y comunidades.
El captulo 4 explor una serie de estructuras alternativas que
parecan ayudar al aprendizaje del adolescente. Entre ellas se inclua
la programacin horaria por bloques, la construccin de miniescuelas o subescuelas donde pequeos equipos de profesores pudieran
trabajar conjuntamente y donde ningn profesor tuviera que atender aproximadamente a ms de ochenta estudiantes a la semana.
Pero tambin hemos demostrado cmo las estructuras de la miniescuela, creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los
estudiantes, pueden ser percibidas por stos como planteamientos
que conducen nicamente a la monotona. Los profesores tambin
se resentirn de las nuevas estructuras si stas se les imponen sin su
previo consentimiento, y tendrn pocas dificultades para subvertirlas, como por ejemplo enseando en sus clases paralelamente, a pesar de que nominalmente constituyan un equipo, o recreando poco
a poco sus propios espacios de trabajo departamental, una vez que
la administracin haya tratado de fusionarlos o abolirlos (Siskin,
1994).
Reestructurar puede ser administrativamente atractivo, pero
tambin peligroso y engaoso, lo que constituira una amenaza
para el compromiso adquirido por los profesores, e incluso de los
estudiantes, si la reestructuracin se les impone sin su comprensin
280

y aceptacin. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y

relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades culturales de colaboracin, compromiso y apoyo de las que
depende su xito. Ambas son importantes, pero da la impresin de
que una excluye a la otra. Cambiar slo la cultura sera un error lamentable, como tambin lo sera cambiar nicamente la estructura.
Si se hacen grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo tiempo, los profesores se sentirn abrumados y no se obtendr
ningn beneficio. En nuestra seccin final volveremos a tratar sobre
esta paradoja.

Aprendizaje organizativo
Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir
relaciones y buscar una resolucin colectiva. Tambin es una fuente de aprendizaje. El aprendizaje es probablemente el recurso ms
importante para la renovacin organizativa en la era postmoderna.
Ayuda a la gente a ver los problemas como cuestiones que han de resolverse, no slo como pretextos para culpabilizarse, y tambin para
valorar las opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros
ms marginales de la organizacin, y para separar el trigo de la paja
en las demandas polticas.
Las culturas de la colaboracin convierten el aprendizaje individual en aprendizaje compartido. Este tipo de aprendizaje se difunde
por toda la organizacin al prestar atencin a las estructuras que
mejor pueden ayudar a la gente a establecer relaciones, y al disear
las tareas de forma que aumenten nuestra capacidad y las oportunidades para aprender. A esto es a lo que se refiere Senge (1990) cuando habla de aprendizaje organizativo. Segn este autor, las organizaciones de aprendizaje son
organizaciones en las que la gente ampla constantemente su capacidad
para lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren
los modelos de pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen
libremente las aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente a aprender de forma conjunta (pg. 3).

281

El aprendizaje profesional es importante para crear una conciencia y fortalecer la capacidad entre los profesores, mediante experiencias que les ayuden a ser ms efectivos con sus estudiantes.
Tal aprendizaje incluye los habituales seminarios, conferencias y
sesiones de formacin permanente. Pero traspasa los lmites de
estas prcticas para abarcar muchas otras, incluso la formacin por
parte de compaeros, la investigacin de la iniciativa de colaboracin, el intercambio de visitas de aulas, la revisin de la calidad de la
escuela, el consejo de amigos crticos, los portafolios personales de
aprendizaje profesional, la planificacin conjunta, las redes profesionales de aprendizaje asistido por ordenador, los grupos de apoyo
al profesor, las conexiones entre las escuelas, las universidades y los
centros de profesores. El cambio escolar viene acompaado a menudo de intentos especficos de formacin permanente cuyos efectos
son cuestionables en el mejor de los casos. El aprendizaje profesional significativo es ms sutil y elaborado que todo eso. Estimula a
los profesores a que reflexionen, renueven y mejoren sus mtodos
rutinarios de enseanza. El aprendizaje profesional patrocina el
cambio iniciado por los profesores. La formacin permanente pone
en marcha los cambios concebidos por los dems.
Pero el aprendizaje organizativo en las escuelas no slo aumenta
la capacidad del profesor, sino que tambin mejora la capacidad de
la escuela para progresar y solucionar los problemas en un mundo
de paradojas e incertidumbres, lo que provoca que la gente asuma
los problemas como propios, en lugar de considerarlos una responsabilidad ajena a ellos, valorando las diversas perspectivas y capacidad que cada cual tiene que aportar a la resolucin del problema,
e incluyendo a aquellos que son parte del problema en la tarea de
hallar una solucin al mismo (incluidos los padres, estudiantes o
profesores marginados).
El aprendizaje organizativo se est convirtiendo rpidamente
en una de las inspiraciones intelectuales ms slidas del cambio
educativo (vase, por ejemplo, Louis, 1994; Fullan, 1993). Pero la
teora del aprendizaje organizativo tambin tiene sus limitaciones.
Por ejemplo, el admirable compromiso con la bsqueda de una mejora continua puede degenerar fcilmente en una mejora perpetua
o en un cambio constante en el que no se concede valor alguno a
la herencia, la continuidad, la consolidacin y la tradicin (que son
282

ingredientes vitales de la escolarizacin), donde slo prosperen y al

que nicamente sobrevivan los adictos incurables al cambio. Algunos profesores son experimentadores habituales, lectores voraces,
asiduos entusiastas a los congresos, las conferencias, dispuestos a
presentarse voluntarios para las comisiones, los equipos de trabajo
y de redaccin (aunque, a menudo, eso les lleva a alejarse demasiado de la escuela). Otros, especialmente los profesores de aula que
se encuentran en la mitad o al final de su carrera, prefieren cultivar sus propias parcelas, efectuar pequeos cambios en sus clases,
donde saben que sern sus esfuerzos los que realmente marquen
la diferencia (Richardson, 1991; Huberman, 1993). Nadie debera
quedar excluido del cambio y del aprendizaje continuo. Pero en las
instituciones que valoran la transmisin cultural y la socializacin
se establece entre sus muchos objetivos, hay tambin momentos y
lugar para la consolidacin y la rutina. El aprendizaje organizativo es un principio fundamental del cambio positivo. Pero nuestro
compromiso con el mismo, as como con todos los dems principios
del cambio, siempre debera contar con una dosis de escepticismo y
nunca ser eufrico y ciego.

Polticas positivas
La dimensin poltica forma parte de la escolarizacin tanto como
el aprendizaje. El poder cubre todos los mbitos de la educacin. Los
profesores ejercen poder sobre sus estudiantes, el personal de la administracin lo ejercen sobre sus profesores y, los profesores ms
astutos saben cmo manipular a los representantes de la administracin o maniobrar alrededor de ellos. En unos tiempos postmodernos tan complejos como los nuestros, estas realidades polticas
se hacen ms inevitables y ntidas que nunca. Las escuelas se ven
cada vez ms sometidas a las presiones de los diversos grupos con
intereses unilaterales y a una competencia catica por las mentes
de los jvenes. Las organizaciones empresariales, las empresas de
informtica, los padres que desean niveles educativos tradicionales,
y los grupos de presin opuestos al sexismo, el racismo y la violencia contra las mujeres compiten por hacerse un lugar y ejercer su
influencia en las escuelas actuales (Emberley y Newell, 1994). Los
movimientos que propugnan la autogestin del centro tambin ha283

cen que las escuelas se vuelvan ms competitivas y que sus manifestaciones tengan un signo ms abiertamente poltico. Y cuando
los esfuerzos por el cambio amenacen a quienes detentan el poder,
stos tratarn de socavar los cimientos sobre los que se sustenta el
cambio o de proteger a sus hijos contra l. La poltica es ahora responsabilidad de todos. Resulta inevitable.
Muchos profesores tienen la sensacin que implicarse en poltica
es egosta y est fuera de lugar. Sin embargo, no toda la poltica es
mala. Blase (1988) describe lo que llama poltica positiva en la que
el poder se ejerce conjuntamente con la gente, no sobre ella. Cmo
pueden aplicar los profesores una poltica positiva capaz de beneficiar a sus estudiantes? Algunas de las estrategias clave son:
Comprender las configuraciones micropolticas de su escuela: Quin
detenta el poder formal y el informal? Cmo lo ejercen? Cmo
se asignan los recursos? Esto le ayudar a alejarse de la encrucijada moral que se le plantea, a evitar seguir causas nobles pero
intiles sin considerar a qu intereses amenazan y de quines
buscarn apoyo, etctera.
Actuar polticamente para asegurarse el apoyo y los recursos de sus
propios estudiantes y, de hecho, de todos los estudiantes. Utilizar
la influencia, la persuasin, hacer valer los propios derechos, la
diplomacia, el encanto, ironizar sobre uno mismo (para bajarse
del pedestal) y la adulacin (no infundada). Intercambiar favores, influir sobre los intermediarios del poder, crear coaliciones,
implicar a otros, presionar para conseguir apoyo, hacer sondeos
para conocer las posibilidades de xito de una propuesta antes
de presentarla con detalle, y descubrir en qu medida lo que usted desea satisface los intereses de otros. El altruismo y el oportunismo no son necesariamente opuestos. Los argumentos brillantes consiguen bien poco por s mismos. El trabajo emocional
y poltico que conlleva el cambio es, en ltimo trmino, lo que lo
hace persuasivo.
Aumentar la autoridad de los otros y ayudarles a ser ms competentes
y a comprometerse ms. Ampliar la autoridad de los estudiantes a
travs de estrategias de aprendizaje cooperativo, de implicacin
activa en la innovacin, hacindolos participar en su valoracin
a travs de la autovaloracin y de la valoracin efectuada por
284

los propios compaeros. Ampliar el poder de las familias estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedan representar
un problema), comunicarse con ellas en un lenguaje sencillo, y
compartir con ellas las incertidumbres del cambio (en lugar de
convertir el cambio en una actividad profesional secreta). Autorizar a los compaeros a colaborar con ellos, implicarlos en la
toma de decisiones, compartir con ellos el liderazgo y tambin
las vulnerabilidades e incertidumbres propias del lder, as como
sus xitos. Esto tambin funciona con los profesores marginados si se les sita en equipos encargados de la mejora de la escuela (en lugar de permitir que esos equipos estn compuestos
casi exclusivamente por la habitual lite innovadora) y se les implica desde un principio en los esfuerzos del cambio, en lugar de
comunicrselos en ltimo lugar, y en formas que confirman su
marginacin.
Asumir el conflicto como parte necesaria del cambio. Si no existe
ningn conflicto, el cambio ser probablemente superficial. El
conflicto productivo hace surgir las diferencias a la luz, permite
que se escuchen otras muchas voces que de otro modo se habran
silenciado, muestra sensibilidad para con los intereses y posturas opuestas, evita el consenso falso o prematuro y estimula el
impulso innovador por encima de las ansiedades iniciales (y quiz infundadas) acerca de los propios intereses amenazados.
Rescatar el discurso de la educacin. Explquese en pblico ante padres y alumnos. Evite los eufemismos profesionales que denotan
una actitud defensiva. En lugar de eso, transmita sus principios
mediante frases memorables, ejemplos atractivos e historias
sencillas. Los profesores son muy ingeniosos a la hora de explicar el mundo a sus estudiantes, pero no lo suelen ser tanto para
explicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes. El lenguaje
es poder. Tener un dominio sobre su propio lenguaje le ayudar a
mantener sus propsitos.
stos son slo algunos de los principios clave del cambio que
pueden ayudar a los profesores y a otros a mejorar la educacin de
los preadolescentes, a travs de las paradojas propias de la era postmoderna. Los profesores pueden ser los responsables del cambio, en
lugar de meros supervisores o vctimas. Son capaces de desarrollar
285

el aprendizaje colectivo, la fortaleza moral y el lenguaje comn para

exponer y resistirse a los aspectos ms irrazonables y menos manejables que presenten las paradojas. Pueden desplegar la creatividad
y el virtuosismo necesarios para paliar la complejidad que conlleva
un cambio rpido. Pueden renovar sus propsitos como profesores
de preadolescentes, convertirse en agentes, antes que en instrumentos, de una poltica determinada, trabajar buscando una mayor
colaboracin con los alumnos, los compaeros y la comunidad en
general, disear y experimentar con estructuras ms eficaces que
apoyen sus iniciativas, mostrarse tan interesados y comprometidos
con su propio aprendizaje como lo estn con el aprendizaje de sus
estudiantes, y seguir polticas positivas con aquellos que ms importan: los jvenes a los que ensean.

La paradoja de la esperanza
Aunque hemos esbozado cul debera ser el destino ltimo de la educacin de los adolescentes, seguimos sintindonos desconcertados
acerca de cmo llegar a l. Llegar all puede ser parte del aliciente,
pero slo si se conocen los modos viables de transporte. Agobiadas
por las dificultades, algunas personas experimentan pnico y tratan de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el
currculum y la valoracin, las prcticas en el aula y las estructuras
de la escuela, convocar reuniones de enlace entre la escuela elemental y la secundaria, y convertir a todos los profesores en mentores
de estudiantes individuales. Nuestra experiencia de los intentos de
las escuelas por introducir cambios en demasiados frentes durante
los aos de la transicin, antes de que estuvieran preparadas, es que
son presa fcil del agotamiento y la desilusin, debido a los esfuerzos realizados en vano y al poco xito visible alcanzado.
Otras personas desarrollan a menudo una visin que podramos
llamar de tnel y tratan de simplificar las cosas concentrndose en
una sola estrategia de cambio cada vez. Quiz traten de llevar a cabo
grandes misiones o de desarrollar planes estratgicos, slo para descubrir que las voces que se alzan en contra de sus propuestas no son
acalladas y que nada de todo eso supone en ltimo termino ninguna
diferencia para el aula (las facultades universitarias de educacin,
286

con su adiccin al debate y a la argumentacin, tienden an ms a

cometer este error). O pueden disear cambios en la estructura para
obligar a los profesores a trabajar de manera distinta, y descubrir al
final que, por ejemplo, los profesores asignados a estructuras basadas en equipo no han desarrollado la suficiente confianza como para
trabajar conjuntamente.
Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con xito es necesariamente multidimensional y exige una atencin especial a la
estructura y a la cultura, a la poltica y los objetivos, al aprendizaje continuo y la discrecin administrativa. No obstante, cambiarlo
todo a la vez slo parece provocar el caos y el agotamiento. A la inversa, efectuar cambios modestos o adoptar un enfoque limitado
puede significar que al final no se introduzca cambio alguno, o que
ese cambio se vea socavado por todos aquellos aspectos que han permanecido inalterables en la escuela, que no han sido debidamente
atendidos.
Se trata de una paradoja profunda que conduce a muchos lderes
educativos a la mayor de las desesperaciones. Pero hay formas de
resolverla: ser a la vez modesto y ambicioso, concentrando y ampliando al mismo tiempo los esfuerzos. Al empezar, es importante
tener en cuenta todos los principios del cambio que hemos revisado,
sin pretender hacer de todos ellos una innovacin o incluirlos en
un plan de accin. Estos principios deberan ayudar a conformar el
planteamiento y la gestin de los esfuerzos de cambio, y ser un recordatorio constante de que todo tiene un efecto en lo dems. Pero
no deben convertirse en esfuerzos de cambio aislados que pretendan tener sentido por s mismos.
Estas comprensiones multidimensionales pueden ser tiles
guas para los esfuerzos de cambio, siempre y cuando se apliquen
juntas a mbitos especficos del trabajo escolar, como el nivel de grado, la integracin entre dos o tres departamentos de asignaturas,
los enlaces entre las escuelas elementales y las superiores, etctera.
Habitualmente se pueden encontrar voluntarios para llevar a cabo
este tipo de programas; a veces, hasta los miembros ms inverosmiles del personal respondern de forma positiva a las invitaciones
a participar activamente. Al revisar la bibliografa sobre este aspecto, Fullan (1994) ha descubierto que:

287

los focos aislados de cambio reflejan nuevos comportamientos que

conducen a un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar hacia el cambio a las viejas estructuras y procedimientos. La gente
aprende nuevos comportamientos, sobre todo mediante su interaccin
con los dems, no a travs de diseos de formacin lineales. La formacin se construye sobre s misma y adopta un nuevo impulso La
reforma resulta mucho ms poderosa cuando profesores y personal de
la administracin empiezan a trabajar en mtodos nuevos, y acaban
por descubrir que es ms efectivo alterar las estructuras de la escuela
que no a la inversa (pg. 194).

Llegar all es algo que probablemente se conseguir mejor fundamentando el pensamiento multidimensional en una o ms iniciativas localizadas. Aprender y cambiar a raz de estas iniciativas exige investigacin y dilogo sobre la efectividad, a travs de lneas de
comunicacin abiertas con el resto del personal docente, as como
con los estudiantes y los padres. Es necesario crear suficientes estructuras organizativas que se centren en el dilogo y en la toma
de decisiones para permitir que se produzca esta comunicacin. Eso
creara el tipo de poltica generativa que hemos descrito antes.
Para llevar a cabo esta labor, la constancia es esencial, y la paciencia, una virtud. Los representantes de la administracin, por
ejemplo, quiz quieran que los profesores enseen en equipo, pero
no deberan desanimarse si, al principio, slo se limitan a planificar
en equipo. Tal y como hemos visto en un proyecto actual con profesores de 7. y 8. grado, quiz quieran que stos desarrollen un currculum integrado que les permita llegar a un acuerdo para ensear
un contenido comn, pero no deberan desesperarse si, inicialmente, los profesores slo llegan a acuerdos en lo relativo a principios
y resultados comunes. Si una vez iniciado el dilogo, ste se puede
mantener, se suele profundizar en la accin ms tarde.
As pues, la paradoja del cambio educativo necesita ser rpida y
lenta a un tiempo, estrecha y amplia, pero no tiene por qu llevar al
desaliento. Puede convertirse en una paradoja esperanzadora en la
que llegar all se logre mediante la acumulacin de iniciativas pequeas pero significativas, conformadas por un pensamiento multidimensional, que conduzca a profesores y estudiantes no al nirvana
de la educacin perfecta para los adolescentes, sino a mejoras sig288

nificativas en marcha, en un mundo cuyas imperfecciones pueden

resultar estimulantes y los mayores xitos se encuentran siempre a
la vuelta de la esquina.
Las ltimas palabras de este libro han sido escritas por uno de
nosotros en un avin a punto de aterrizar. La azafata sabe que trato de terminar el manuscrito durante este vuelo. Hace apenas un
momento, se inclin y pregunt animosamente: Consigue llegar
adnde se propona?. Ahora, tanto yo como los otros autores hemos
llegado all. Pero eso no significa que ya no queramos ir a ninguna otra parte, ya sea desde una perspectiva geogrfica o educativa.
Conseguir llegar a muchos alls es un trabajo duro, pero tambin
constituye un gran aliciente, y as debera ser para los estudiantes
adolescentes y para quienes les ensean, en la misma medida en
que lo ha sido para nosotros. Tenga el valor de viajar hacia nuevos
y estimulantes destinos, donde la escolarizacin puede ofrecer un
aspecto muy diferente, tanto para usted como para sus estudiantes.
Supere los obstculos o sortelos. Disfrute del viaje. Llegar all le
supondr ms de la mitad de la diversin, y habr valido la pena
para todos.

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Sinopsis

Este libro se basa en una amplia investigacin de carcter internacional sobre cmo los centros de enseanza en general, y los de secundaria en particular, estn educando a los adolescentes. Escrito
de una manera fundamentada y alejada de tpicos y lugares comunes, a la vez que accesible y provocadora, este libro explora algunas
alternativas para mejorar la educacin de los adolescentes teniendo
en cuenta: la relacin entre las culturas de la escuela y la necesidad
de promover un cambio en los jvenes; los sistemas de apoyo y las
propuestas organizativas para realizar una mejora de la enseanza
y aprendizaje de los adolescentes; la necesidad de marcos curriculares alternativos que puedan guiar a los docentes a cambiar sus prcticas de enseanza con los adolescentes; sugerencias para realizar
una evaluacin alternativa que reconozca los diferentes tipos de
inteligencias y las variadas formas de aprender de los adolescentes.
El profesorado, quienes trabajan en la administracin educativa,
as como los educadores y formadores interesados en promover una
mejor escolarizacin para el futuro de los adolescentes encontrarn
en este libro ideas y propuestas que estimulen su trabajo.

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Sobre los autores

Andy Hargreaves
Es director del Centro Internacional para el Cambio Educativo y profesor
de Administracin Educativa en el Instituto de Estudios de Toronto (Canad).
Lorna Earl

Directora de investigacin en la Divisin de Educacin de Scarborough y profesora de Administracin Educativa en el Instituto de

Estudios de Toronto (Canad).
Jim Ryan

Profesor en el departamento de Administracin Educativa en el Instituto de Estudios de Toronto (Canad) y miembro del Centro para
el Desarrollo del Liderazgo.

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