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Comunidades de aprendizaje: Una estrategia

de participacin y desarrollo profesional
docente
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Javier Campos-Martnez
University of Massachusetts Amherst
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PENSAMIENTO PEDAGGICO

Comunidades de Aprendizaje:

Una estrategia de
participacin y desarrollo
profesional docente
En un contexto en el que los maestros son presionados por reformas
educativas que intentan dar respuesta a los bajos logros acadmicos
de los alumnos, las Comunidades de Aprendizaje se presentan como
una buena opcin para los docentes que quieran involucrarse de
manera protagnica en un proceso sistemtico de anlisis y reexin
de su prctica pedaggica. Comprender la realidad educativa, elaborar
conocimiento y enfrentar los desafos es la principal reforma que
tenemos que alentar en el maestro.
PABLO VENEGAS C. Y JAVIER CAMPOS M.
Coautoras: Carmen Gloria CORTS y Ximena NOVOA

de ms y mejores aprendizajes intelectuales y morales

para todos. Este corazn late en la escuela (GarcaHuidobro y Sotomayor, 2003: 253).

El proceso de reforma educativa puso un especial nfasis

en la educacin escolar, relegando o posponiendo otros
mbitos del sistema educativo; algunos casi hasta su extincin, como fue la educacin popular, y otros solo para
ser retomados con posterioridad, como ocurri con la
educacin parvularia.

a centralidad de la escuela en las polticas educativas

de los aos 1990 y principios de la dcada del 2000
fue clara y reconocida. La tesis de el buen funcionamiento de las escuelas es condicin necesaria para el
logro de una buena calidad en la educacin goz de
un amplio consenso entre los actores del stablishment
educativo y focaliz la mayor parte de los esfuerzos de
la poltica pblica en la institucin escolar (entendiendo
por sta, principalmente, la educacin primaria y secundaria). As, por ejemplo, en su discurso de inauguracin
del ao escolar 1997, el Ministro de Educacin de la
poca seal: El corazn de esta Reforma es el logro
32 _ tarea.org.pe

El 21 de mayo del 2006, a diez aos del comienzo de la

reforma educativa, la presidenta chilena Michelle Bachelet anunci en su primera cuenta pblica, como una de
las grandes transformaciones que impulsara su Gobierno, una profunda reforma del sistema preescolar: Vamos a reformar profundamente la educacin preescolar,

Jos Vidal

PENSAMIENTO PEDAGGICO

porque es en esos primeros aos donde se gestan las

primeras exclusiones y desigualdades [] Nunca ms habr un nio en 1 bsico que pise por primera vez una
escuela.1 Ese mismo ao se conform en Chile el Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Polticas
de Infancia.
Uno de los productos del citado Consejo fue la propuesta y sealamiento de reas especcas de desarrollo y mejora. Llamaba all la atencin el escaso conocimiento e informacin existente sobre la calidad de los
servicios educativos preescolares, en la medida en que
el nivel de competencia de los educadores se relaciona
con el impacto que stos tienen sobre la formacin de
los nios y nias a su cargo, y la calidad del servicio
que entregan. Diversos informes2 recomiendan mejorar el nivel educativo de quienes trabajan directamente con los nios y nias, para asegurar las capacidades
requeridas en el sistema y promover instancias de formacin de los educadores y educadoras de prvulos.

1
2

Bachelet, 2006, p. 3. Tomado de: <http://www.bcn.cl/susparlamentarios/mensajes_presidenciales/21Mayo2006.pdf>.

Informe de Seguimiento de Educacin para Todos (UNESCO, 2007);
Informe del Consejo Asesor de Polticas de Infancia El futuro de los
nios es siempre hoy (MIDEPLN, 2006).

El mismo Consejo entrega indicaciones sobre la necesidad de mejorar el nivel educativo de todo el personal
que interviene en la educacin parvularia, asegurando
las capacidades requeridas en los recursos humanos
del sistema, fortaleciendo su formacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de educadores y
educadoras de prvulos.
As, la demanda de un sistema de formacin continua
que apoye y d soporte a estos requerimientos se convierte en una orientacin necesaria de la poltica pblica en el nivel preescolar. En este sentido, llama la
atencin la poca investigacin y preocupacin que ha
existido por este mbito. En palabras de Garca-Huidobro (2009):

[] son muy escasos, si no inexistentes, los estudios sobre el desarrollo de la formacin de educadoras de prvulos en el pas. Ms aun: en los textos expresivos de las polticas
educativas de estos aos como el Informe Brunner (1995) o el
Informe de la OCDE (2004), por ejemplo, si bien la formacin
de los profesores aparece como un tema crtico, no hay ninguna
mencin especial a la formacin de las educadoras(es) de prvulos.
Al parecer, el nfasis que las reformas pusieron en la
educacin escolar releg a un plano menos visible otros

Tarea FEBRERO 2011 _ 33

PENSAMIENTO PEDAGGICO

sistemas educativos, como la educacin preescolar tanto

para los investigadores y sus agendas como para el Gobierno y sus polticas.
El avance de la reforma pospuso durante largo tiempo
a los docentes de la educacin parvularia, lo que abri
un espacio en el que la sociedad civil y el propio gremio
se autoconvocaron en funcin de su desarrollo profesional y el mejoramiento de sus prcticas. Espacio que
fue escasamente investigado y mirado en su desarrollo.
Ejemplos de esto son los Comits Comunales de Educacin Parvularia, que tenan como caracterstica el ser autoconvocados y voluntarios. Estas iniciativas, de carcter
ms extrasistmico, fueron un llamado a la participacin
de un gran nmero de educadoras que asumieron su
profesionalizacin como una responsabilidad gremial,
no dependiendo de la poltica pblica para alcanzarla.
El espacio de ambigedad en el que se mantuvo la educacin parvularia mientras los esfuerzos de la reforma
presionaban a los docentes de las escuelas, permiti tambin el surgimiento y desenvolvimiento de otro tipo de
instancias educativas no formales con un carcter comunitario, como el Programa de Mejoramiento de Atencin
a la Infancia (PMI),3 en el que el currculo es construido
en interaccin con la comunidad, lo que contribuye a
fortalecer las identidades locales y los lazos sociales que
se generan en la convivencia y la participacin de las familias; al tomar herramientas metodolgicas que les permiten planicar y desarrollar acciones educativas, estas
ltimas adquieren tambin un poder de transformacin
social.
El rumbo de la poltica se ha ido haciendo cargo paulatinamente de la regulacin de este sistema y, acompaado de un exitoso aumento de la cobertura de jardines
infantiles y salas cuna, ha asumido la formacin de los
docentes. Sin embargo, para ello se han utilizando lgicas similares a las planteadas en las reformas a la educacin escolar formal, que apuntan a una tecnicacin
del rol pedaggico y a una intensicacin de la funcin
docente, a travs de instancias de capacitacin dirigi3

El Programa de Mejoramiento de Atencin a la Infancia (PMI) se dene como un programa educativo comunitario para prvulos, inspirado
en los principios de la educacin popular y la investigacin-accin
participativa. Tiene su origen en una experiencia desarrollada por el
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) y
constituye una de las experiencias no formales de atencin educativa
a prvulos, ejecutada hasta el ao 2006 bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin. Desde el ao 2007, el Programa se
desarrolla en el marco institucional de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI).

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das a que los docentes puedan comprender y replicar

un marco curricular establecido que dicta qu es lo que
los estudiantes en este caso los nios y nias menores de 6 aos de edad deben desarrollar y aprender.
Esto es consistente con una lgica de arriba-abajo por
la que las comunidades pierden en autonoma, en la
medida en que el espacio de participacin e incidencia
pedaggica se ve coartado.
Por otro lado, y en el esquema de hacer ms ecientes
las inversiones y otorgar mayor centralidad a la escuela,
sta ha tendido a absorber el espacio de la educacin
parvularia, lo que ha jugado en contra de la identidad
profesional que los educadores y educadoras de prvulos
haban construido en los espacios autnomos de exploracin y desarrollo profesional. Cuando los docentes se
incorporan al nivel formal, comienzan a operar segn
esa lgica, se debilita su identidad gremial y su quehacer
pedaggico tiende a escolarizarse. Un ejemplo de esto
puede rastrearse en las caractersticas de las mallas curriculares de formacin de educadores y educadoras de
prvulos. En un estudio publicado el ao 2009 que explor carreras de educacin parvularia, los investigadores encontraron un creciente inters en ellas por formar
educadores que transiten entre la educacin parvularia
y la educacin general bsica. Y eso, considerando el
mismo tiempo de formacin y transando en los aspectos
didcticos de las diferentes disciplinas (Rojas y Falabella,
2009).
En este marco, es importante relevar la institucionalidad
de formacin continua y desarrollo profesional preexistente como un antecedente frente al cual contrastar el
nuevo marco de las polticas educativas y como alternativa en la lucha contra la desigualdad educativa. Esto en
la medida en que al apuntar a una profesionalizacin
entre pares, las lgicas subyacentes relevaban el sentido
comunitario, contextual y democrtico del conocimiento
y la enseanza.
As, el proyecto de formacin de Comunidades de Aprendizaje (CdA) es heredero de una tradicin que apuesta
por una participacin autntica y por la construccin de
un saber pedaggico en el dilogo entre pares. Entiende
que el desarrollo profesional docente se constituye como
tal no solo en el periodo inicial de formacin, sino tambin en los espacios del ejercicio cotidiano de su trabajo,
en ambientes de relaciones, valoraciones y signicaciones que hacen factible que responda activa y adecuadamente. En denitiva, el desarrollo profesional docente da
cuenta de la formacin permanente a que est llamado
el profesional de la educacin (Delors, 1996).

Jos Vidal

PENSAMIENTO PEDAGGICO

Desarrollar competencias profesionales ha sido una

perspectiva cada vez ms presente en las iniciativas y
polticas de perfeccionamiento, que constituyen un elemento crtico en el rol de los docentes como factor de
calidad. El trabajo con otros y el aprendizaje entre pares
son en esa lnea un motor para la profesionalizacin, en
tanto llevan obligan, en cierto sentido a claricar
objetivos, valores y creencias, as como a identicar las
divergencias.
El proyecto Comunidades de Aprendizaje de Fundacin Integra4 tuvo como propsito incidir en el desarrollo profesional de sus equipos en este caso directoras de jardines infantiles y en los procesos de
apropiacin curricular. Se busc, en ltimo trmino,
impactar en la calidad de los procesos pedaggicos
con los nios a travs de una modalidad que involucraba de manera protagnica a los profesionales en
un proceso sistemtico de anlisis y reexin de sus
prcticas junto a dinmicas prximas al enfoque de
investigacin-accin.
Las CdA se han desarrollado como estrategia de progreso profesional en Fundacin Integra desde el ao 2007.
Cada ao participan alrededor de 100 profesionales,

quienes lo hacen de manera voluntaria en comunidades

conformadas por alrededor de 7 profesionales en cada
una de las regiones del pas.
El propsito mayor de estas comunidades es el mejoramiento permanente de la prctica pedaggica en los
jardines infantiles (centros educativos), por medio del
fortalecimiento de las competencias profesionales de las
directoras. Propsito que necesariamente ha pasado por
una doble orientacin:
s COMPRENDERMSPROFUNDAMENTELAREALIDADEDUCATIva de la que participan, y construir los conocimientos
necesarios para ello; junto a un
s PROCESODEELABORACINDEESTRATEGIASQUELESPERMItan dar cuenta de las dicultades, vacos o problemas
encontrados en su propia prctica pedaggica.
El trabajo de cada CdA se desarrolla de acuerdo con seis
pasos que constituyen un ciclo que se repite con cada uno
de los problemas que el grupo requiera/desee abordar.
La secuencia de trabajo es la siguiente:
s 0RIMER PASO -OTIVACIONES EXPECTATIVAS Y PRIMEROS
acuerdos.

Fundacin Integra es una corporacin de derecho privado, sin nes de

lucro, que forma parte de la Red de Fundaciones de la Presidencia de
la Repblica del Estado. Actualmente atiende a alrededor de 72 500
nios y nias de entre tres meses y cuatro aos de edad, a travs de
992 centros educativos (jardines infantiles). Se desempean en ella
alrededor de 13 000 trabajadoras y trabajadores.

s 3EGUNDOPASO0ROBLEMATIZANDONUESTRAPRCTICA
s 4ERCER PASO %L PROBLEMA hOBJETOv DE TRABAJO DE LA
Comunidad.

Tarea FEBRERO 2011 _ 35

PENSAMIENTO PEDAGGICO

s #UARTOPASO0ROFUNDIZANDOLACOMPRENSINDELhOBjeto de trabajo.
s 1UINTOPASO#ONSTRUYENDOCURSOSDEACCIN
s 3EXTOPASO)MPLEMENTANDOYEVALUANDOLASESTRATEgias.
Si bien el proceso se presenta como una secuencia de
pasos por los que las comunidades transitan, la reexin ha sido un proceso ms dinmico y complejo, un
ir y venir, avanzar y retroceder: una espiral donde se ha
vuelto una y otra vez al anlisis, las emociones, el problema, las discrepancias, las estrategias, la satisfaccin o el desencanto, la incertidumbre, etctera.
El ciclo de trabajo de las CdA no ha
sido lineal, sino que, a medida que
han ido avanzando en su proceso
reexivo, vuelven constantemente
a remirar y revisar lo ya abordado.
Los avances se han construido en
un constante movimiento.
Es en el transcurso de este camino
dinmico, con mucho de imprevisible e incertidumbre, que las CdA
han ido desarrollando una identidad grupal y profundizando su
capacidad de indagacin, anlisis
y reexin, as como su experticia
para el diseo y desarrollo de estrategias orientadas a perfeccionar
o dar cuenta de los problemas de
la prctica pedaggica de los jardines infantiles en los que se desempean sus miembros.

sideracin histrica de las situaciones. Y solo entonces

se adentran en la bsqueda de estrategias que puedan
constituirse en innovaciones o respuestas al problema
sealado inicialmente.
Sin embargo, puede ocurrir en el transcurso de este proceso que el problema transformado en un objeto de
conocimiento se deslice y que en denitiva los miembros de la CdA se percaten de que el problema estriba
en sus propios a priori, en las herramientas conceptuales, representaciones o enfoques con los que han construido el problema. Y entonces se tratar ya en un
registro metacognitivo de des-aprender o de-construir
aquello que en los propios sujetos
constituye un obstculo al conocimiento y al cambio.

Desarrollar competencias
profesionales ha sido
una perspectiva cada
vez ms presente en las
iniciativas y polticas de
perfeccionamiento, que
constituyen un elemento
crtico en el rol de los
docentes como factor de
calidad.
El trabajo con otros y el
aprendizaje entre pares
son en esa lnea un motor
para la profesionalizacin

La experiencia de CdA se desarrolla tambin, de manera central, en

una dimensin psicosocial o sociocognitiva, en tanto constituye un
grupo de personas que al interior de una institucin se concierta y organiza para aprender a
partir del anlisis de su prctica.
Hay en juego dinmicas sociales,
cognitivas y emotivas.

En trminos conceptuales, la estrategia CdA se inscribe en

una epistemologa constructivista. Esto es, se asume que el
conocer y el valor de verdad del conocimiento es un
proceso social, fruto de consensos alcanzados por la interaccin entre sujetos que comparten una cultura e instituciones situadas histricamente.

Indudablemente, la CdA constituye un espacio social de intercambio, anlisis de la experiencia

y produccin de conocimiento. El
status del conocimiento generado
a travs de este tipo de modalidades llmese CdA, Comunidad
de Prctica, Grupo de Concertacin, Talleres de Educacin, Comunidades Discursivas, Centros
de Profesores, etctera que tienen como su centro el
anlisis de las prcticas y, en algunos casos, experiencias
de investigacin-accin, constituye todo un tema de
anlisis, discusin y controversia. Se habla de un saber
docente que no tiene el status de saber cientco pero
que sin embargo no es por ello menos vlido.

Enmarcadas en esta epistemologa, las CdA se abocan entonces a la tarea de identicar, denir, delimitar
construir, en ltimo trmino los problemas de su
prctica que se constituirn en su objeto de trabajo. Esto
signica hacer de un problema de su prctica un problema de conocimiento, es decir, situarse en la bsqueda
de la complejidad, la comprensin profunda y la con-

La pregunta que nos parece pertinente aqu es, entonces:

Qu status tiene o podra otorgarle la institucin (en
el caso, Fundacin Integra) al saber y propuestas generadas por las CdA? Quin o cmo se legitima ese saber?
Es un saber que se negocia? Quin es la contraparte?
Es un saber (expresado en propuestas) que se lleva a la
prctica y cuya validez se juega en los resultados?

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PENSAMIENTO PEDAGGICO

Por otra parte, en el desarrollo del proyecto CdA en los

aos 2007 y 2008 se plante la pregunta acerca de si la
estrategia CdA, ms all de generar conocimiento que
permita mejorar las prcticas pedaggicas, puede llevar a
producir aprendizaje organizacional, esto es, a impactar de manera perdurable sobre la organizacin o parte de
ella, ms all de los individuos que participan directamente de esta experiencia. De otra forma, se preguntaba si
no constitua el aprendizaje organizacional, como tal, una
perspectiva de impacto deseable de la estrategia CdA.
En este marco, se relev como una de las posibles lneas
de trabajo aqulla relativa a cmo otros niveles de la institucin ms all de las directoras participantes se
benecian y gestionan la informacin y el conocimiento
que se genera en las CdA; entendiendo por gestin el
proceso de identicacin, de captura y de movilizacin
del conocimiento colectivo que una organizacin lleva
a efecto para ayudar a mejorar su competitividad, en el
sentido de experticia.
Con respecto a los resultados de la experiencia en cuestin, los que de manera consistente se relevan en la evaluacin realizada son los siguientes: mayor valorizacin
de la imagen de s como profesionales; mejoramiento
de las prcticas de trabajo con sus equipos en el jardn
infantil; fortalecimiento de capacidades de anlisis de la
prctica; motivacin por mejorar e innovar; orientacin
hacia acciones con sentido por sobre la repeticin mecnica. No obstante, el texto se reere particularmente
a tres dimensiones: procesos metacognitivos, identidad
profesional y reexin crtica, todos ellos observados en
las directoras participantes de la experiencia.
El reconocimiento del cambio, cmo opera y los efectos que produce en la persona y el grupo, son aspectos
bsicos y esenciales en el proceso de aprender a aprender. Constituye una estrategia intelectual que favorece el
desarrollo profesional autnomo y permanente (en este
caso, de las directoras). Este aprendizaje, el ser capaz de
darse cuenta, evidencia ya un nivel de exibilidad de las
estructuras cognitivas que ubica a la profesional como
observadora de s misma en contextos diversos y desaantes de respuestas pertinentes.
El proceso de aprendizaje de las directoras, ocurrido en
las CdA, da cuenta de una potenciacin de procesos metacognitivos de sus integrantes en diversos niveles.
Ligado al aprendizaje anterior, se evidencia en los resultados de la evaluacin de las directoras una revaloracin de
su ser profesional, al mismo tiempo que la construccin

de esta identidad es dinamizada, en la medida en que fue

tensionada en el operar de las CdA. El hacerse cargo de
sus decisiones profesionales y sustentarlas en argumentos
construidos por ellas con cierto nivel de rigurosidad conceptual y prctica, les devuelve su nocin de competencia
profesional. Al mismo tiempo, esta construccin de identidad como un grupo con caractersticas y desafos comunes, se vuelve un espacio de contencin y acogida donde
sus aportes son valorados y reconocidos como importantes. En este espacio, el saber profesional construido en la
experiencia cotidiana, junto al saber ms especializado, se
potencian para la toma de decisiones.
Una tercera dimensin que se observa en las evaluaciones de las directoras y que se asocia a sus aprendizajes
es el que reere a la capacidad de reexin crtica que
se observa en ellas. Se distingue en general un nivel, que
aqu se llamar inicial, de reexin y anlisis crtico.
Es posible detectar que los anlisis, la construccin de
argumentos y las decisiones curriculares que emergen
como parte del proceso de indagacin desarrollado por
estos grupos, comienzan gradualmente a girar desde
una perspectiva epistemolgica explicativa a una ms
comprensiva. Esto se observa en las alusiones y consideraciones de las CdA al contexto en el que transcurren las
prcticas propias; las de otros actores involucrados en los
problemas analizados; la consideracin de las opiniones
y visiones de los diversos protagonistas de las situaciones analizadas; la incorporacin en las reexiones de los
conocimientos y puntos de vista de actores relevantes,
expertos en las disciplinas o conocimientos ms formales; y la revisin de documentos y textos que contienen
orientaciones metodolgicas y conceptuales.
Lo anterior da cuenta de un nivel de reexin contextualizada de las directoras, porque intentan fundamentar las
decisiones y armaciones sobre las prcticas pedaggicas
y la realidad educativa, considerando diversas fuentes de
informacin y contrastndolas para, desde ah, construir
las decisiones y los argumentos profesionales.
Este conjunto de resultados o transformaciones en torno
a los procesos metacognitivos, de identidad profesional
y de reexin crtica, permiten sealar que la experiencia
de CdA fortalece el desarrollo profesional de las directoras al ofrecerles condiciones para una prctica reexiva,
lo que adems favorece una comprensin de las situaciones educativas y su participacin en ellas de manera
contextualizada, y facilita as la gestin del currculo de
manera creativa y responsable en contextos cambiantes
y complejos.
Tarea FEBRERO 2011 _ 37

PENSAMIENTO PEDAGGICO

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