1 Ciclo Matematica PDF

primer ciclo
Matemtica
Educacin
Primaria
MATEMTICA
DISEO CURRICULAR
Primer Ciclo
Autores:
Yudith Viviana Murugarren
Olga Nlida Vrgola
valores de la cultura matemtica.
Desde la enseanza, se plantearn situaciones que promuevan en los alumnos una
actividad de produccin de conocimientos
que guarde cierta analoga con el quehacer
de los matemticos, es decir que se apropien
tanto de los saberes matemticos como de
los modos de produccin de esos saberes,
considerando que aprender es construir los
conocimientos mediante un proceso similar
al que realizan los matemticos cuando producen los conocimientos que se ensean. En
trminos de Charlot1 (1986) No se trata
que los alumnos reinventen las matemticas
que ya existen sino de comprometerlos en
un proceso de produccin matemtica donde la actividad que ellos desarrollan tenga
el mismo sentido que el de los matemticos que forjaron los conceptos matemticos
nuevos.
FUNDAMENTACIN
No se puede abordar el tema de la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica
sin preguntarse al mismo tiempo qu son las
matemticas, en qu consisten y para qu
sirve hacer matemticas
Chevallard, Bosch y Gascn
Los conocimientos matemticos se generaron y transformaron dando respuesta a

problemas en distintos contextos sociales y
culturales. A lo largo de la historia se fueron
construyendo no slo modos particulares de
pensar y producir los saberes matemticos,
sino tambin diferentes procedimientos,
modos de tratamiento de la informacin y
medios de representacin y comunicacin.
En cada momento cultural, la matemtica se fue configurando como una creacin
humana y los problemas que dieron origen a
los saberes, le dan sentido a la matemtica
producida.
En este sentido, se trata de convertir el

aula en un espacio en el que los alumnos
aprendan a mirar la realidad matemticamente, entrar en la lgica del pensamiento y
del lenguaje matemtico, usando las formas
y los significados que le son propios, favoreciendo la formacin cientfica inicial (alfabetizacin cientfica).
La escuela asume la responsabilidad de

brindar a los alumnos la oportunidad de
apropiarse de los saberes matemticos que
como productos culturales, la sociedad considera valiosos. En la actualidad la educacin
de nuestra provincia enfrenta el desafo de
la democratizacin de la cultura y por ser la
matemtica parte de esa cultura es esencial
que su enseanza alcance a todos, aceptando las diferencias y hacindose cargo de la
diversidad. Es decir que todos los alumnos
puedan acceder a los conocimientos y a los
Se concibe entonces, que hacer matemtica en la escuela implica generar una

actividad de reconstruccin de conocimientos que permita a los alumnos confiar en sus
posibilidades para resolver problemas y disponer de conocimientos matemticos. Esta
1
BERTRAND Charlot.
Conferencia sobre las
concepciones de matemtica implcitas en la enseanza.
Cannes (1986)
Diseo Curricular Primaria / Matemtica Primer Ciclo 2014
actividad determina en cierto modo, la idea

que van configurando acerca de lo que es la
matemtica y cmo se relacionan con ella.
Es decir que su actitud hacia la matemtica
depende de las experiencias de conocer y
utilizar los conocimientos matemticos.
problemas que esa nocin permite resolver.

En el proceso de resolucin de problemas el alumno: busca entre todos sus conocimientos matemticos aquellos que considera pertinentes, toma decisiones y anticipa
posibles resultados. Al rechazar los que no le
resultan tiles e implicarse en la bsqueda
de nuevos modos de resolucin, avanza en
sus conocimientos. Pero los conocimientos
se generan no slo resolviendo problemas
sino que es esencial que se propongan reflexiones acerca de lo realizado y de los procedimientos utilizados.
Por otra parte, crear un espacio de produccin de conocimientos, supone considerar esencial la intencionalidad de la enseanza. Recuperar su centralidad significa
destacar el rol fundamental de los docentes
en su funcin de ensear y constituye una de
las finalidades definida en los lineamientos
polticos pedaggicos de la provincia.
Concibiendo que aprender matemtica implica resolver problemas y reflexionar

acerca de ellos, es tarea del equipo docente
seleccionar propuestas de trabajo, organizar
discusiones y analizar diferentes aspectos de
la produccin. En muchas ocasiones la actividad problematizadora puede ser un juego,
en tanto represente un desafo que incentiva
a los alumnos, estimula su creatividad y promueve su participacin activa.
Plantear un proyecto de enseanza que

involucre a los alumnos en procesos de produccin de conocimientos implica proponer
situaciones que les permitan pensar, ensayar, explorar, representar, argumentar, discutir, poner en juego lo que saben, comunicar ideas, aceptar las ideas de otros Y es
all donde resulta esencial la intervencin de
los docentes para que los conocimientos que
circularon en la clase se reconozcan como
saberes matemticos.
En toda situacin de enseanza, la intervencin docente estar orientada a organizar espacios de participacin de los alumnos,
promoviendo que expliciten, justifiquen y
validen sus producciones, a la vez que evolucionan hacia un aprendizaje cada vez ms
autnomo.
Un alumno no hace matemtica si no

se plantea y no resuelve problemas estas
palabras de Brousseau2 reconocen y afirman
la importancia de la resolucin de problemas como actividad propia de la produccin
de conocimientos matemticos.
Las interacciones entre pares resultan,

entonces, esenciales en la produccin de
conocimientos dado que comunicar procedimientos, tratar de comprender la resolucin
de un compaero, argumentar para defender su punto de vista favorece la bsqueda
de explicaciones, el establecimiento de relaciones entre nociones y el avance en nuevas
conceptualizaciones.
Un problema se concibe como una situacin que genera un obstculo a vencer,

que promueve la bsqueda de una solucin a partir de poner en juego los conocimientos disponibles, ... es un desafo para
actuar. Tiene que permitirles a los alumnos
imaginar y emprender algunas acciones para
resolverlo...3
En sntesis y coincidiendo con numerosos

especialistas en didctica de la matemtica
se sostiene que hacer matemtica es un
trabajo del pensamiento que permite construir conocimientos resolviendo problemas,
es tambin establecer la validez de lo producido, es decidir la certeza o no de los resultados, es comunicar, comparar, confrontar
Pero, para construir el sentido de un conocimiento es necesario que los alumnos no se

enfrenten a un nico problema, sino a mltiples
2 BROUSSEAU, Guy, matemtico e investigador de la
escuela francesa.
3 SAIZ, Irma; PARRA, Cecilia en Ensear aritmtica a

los ms chicos. Editorial Homo Sapiens (2007)
procedimientos, es crear, reflexionar, producir, representar

Los alumnos aprenden, actuando, pensando, reflexionando sobre lo que hacen y
lo que imaginan, y lo que aprenden est relacionado con cmo lo aprenden y cmo se
implican en la tarea.
matemtico, en un marco de produccin de conocimientos que implique explorar, representar, formular preguntas, argumentar, validar.
Promover el intercambio de los conocimientos entre pares, la discusin
sobre la validez de los procedimientos, la elaboracin y justificacin de
conjeturas, favoreciendo la evolucin
de los conocimientos en los alumnos.
Creemos que es posible crear en la escuela las condiciones para que la matemtica pueda ser accesible a todos, que todos
los alumnos puedan apropiarse de los conocimientos matemticos, de los modos de
pensar y sobre todo que el conocimiento los
convoque, los desafe, los inquiete
Propiciar el trabajo grupal y cooperativo como una instancia en la que los

alumnos valoren escucharse y hablar
sobre lo realizado, respetar la decisin de otros, y comprometerse cada
vez ms ante la tarea.
PROPSITOS GENERALES
En el Primer Ciclo de la Escuela Primaria se propondrn situaciones de enseanza
que permitan:
Los contenidos matemticos propuestos

para su enseanza en este ciclo, han sido
seleccionados sobre la base de su significatividad y relevancia social; con la intencionalidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el nivel
inicial y que constituirn el fundamento de
aprendizajes matemticos posteriores.
Generar en el aula un espacio de produccin de conocimientos en el que

los alumnos se apropien tanto de los
saberes matemticos como de los modos de produccin de esos saberes.
Proponer problemas que desafen
los conocimientos de los alumnos y
les permitan: poner en juego lo que
saben, desplegar procedimientos
propios, y avanzar en la construccin de nuevos significados acerca
de los nmeros, las operaciones, el
espacio, la geometra y la medida,
considerando que los conocimientos se modifican o se profundizan
permanentemente.
La organizacin de los mismos, en la tabla, se presenta en tres Ejes que pretenden

evidenciar algunas relaciones entre los diferentes contenidos pero dejando la posibilidad de realizar integraciones y establecer articulaciones entre los mismos al disear los
proyectos institucionales.
Los Ejes propuestos son:
Nmero y Operaciones
Espacio y Geometra
Medida
Instalar un modo particular de trabajo matemtico que permita utilizar

los conocimientos como herramientas en la resolucin de problemas
pero, tambin identificarlos y reconocerlos como objetos de una cultura.
Los contenidos seleccionados para cada

Eje estn expresados en trminos de los saberes (procedimientos, contextos, significados) que se ponen en juego para alcanzar,
los aprendizajes fundamentales de cada uno
de los grados.
Estimular el proceso de construccin e interpretacin de representaciones propias del lenguaje

5
CONTENIDOS
En la tabla se incluyen los contenidos que

se inician en uno de los grados pero que se
desarrollan a lo largo del ciclo en profundizaciones sucesivas. Esta caracterstica queda
reflejada en la disposicin en tres columnas,
que pretende mostrar cmo se avanza en la
construccin de los conocimientos a partir
de una lectura horizontal. En algunos casos
el tratamiento de ciertos contenidos en los
tres aos no implica repeticin sino precisamente evolucin y profundizacin con la
especificidad propia de cada grado del ciclo.
Sin embargo la lectura vertical permite evidenciar la evolucin en la apropiacin de los
saberes en el mismo grado.
En lo que respecta al tratamiento de la

informacin los contenidos se presentan articulados en el eje Nmero y Operaciones; y
Medida y tienen la intencionalidad de que
los alumnos tengan oportunidades para interpretar, seleccionar y organizar la informacin que se presenta en diferentes portadores (enunciados, tablas, grficos) a la vez
que elaboran procedimientos de resolucin,
analizan y clasifican datos, y anticipan resultados.
La resolucin de problemas se considera
transversal a todos los contenidos presentados dado que se asume como fundamental
en la construccin del sentido de los conocimientos, por lo que caracteriza el enfoque
didctico de la enseanza y provee el contexto en el cual los conceptos, procedimientos y actitudes han de ser aprendidos.
Es importante tambin tener en cuenta

que el proceso de apropiacin de los conceptos o nociones matemticos lleva mucho
tiempo, por lo que al planificar no es posible
dejar de considerar el punto de partida y el
alcance progresivo de esos contenidos en
cada grado.
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ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA
Reflexionar acerca de la intencionalidad
didctica de la escuela primaria actual, supone considerar al alumno como productor de
conocimientos y concebir que la enseanza
de la matemtica no puede estar orientada
slo a la comunicacin de resultados o a la
aplicacin de tcnicas que alguna vez se reconocieron como saberes, sino como un proceso de produccin de conocimientos matemticos que permita a los alumnos disponer
de una matemtica con sentido.
Para que esto suceda es necesario plantear, en el aula, una modalidad de enseanza en la que se consideren relevantes tanto
el tipo de problemas y los procedimientos
de resolucin, como la intervencin del docente que promueva la confrontacin de soluciones, organice discusiones, brinde informacin, d explicaciones, e identifique los
saberes involucrados en las situaciones. Ser
esencial que reconozca los conocimientos
que circularon en la clase y los vincule con
los saberes producidos por la ciencia, favoreciendo de este modo que los nuevos conocimientos sean reconocibles, reutilizables
y se desprendan del contexto en que aparecieron.
Desde esta perspectiva se atribuye a la

matemtica que se ensea y se aprende un
sentido diferente, lo que significa plantear
situaciones que desafen los conocimientos
de los alumnos, que les permitan poner en
juego lo que saben, explorar, proponer conjeturas, encontrar diferentes caminos de resolucin, formular argumentos que prueben
su validez, plantearse nuevos interrogantes, en definitiva producir conocimientos.
Esta postura de hacer matemtica en
el aula reconoce la importancia de la resolucin de problemas como el medio fundamental para lograr que los alumnos se
apropien de los saberes que la escuela se
compromete a trasmitir. Los problemas y la
reflexin sobre las resoluciones permiten
producir nuevos conocimientos, reinvertir
conocimientos recientemente aprendidos,
profundizar, y extender lo aprendido a nuevas situaciones.
Para gestionar la puesta en comn, el docente toma decisiones como por ejemplo de
qu modo van a presentar lo trabajado en
funcin de lo que considera esencial analizar, confrontar, discutir. Organiza las interacciones entre los alumnos, sintetiza lo logrado y lo que va a ser retomado en situaciones
posteriores.
Ante la tarea de seleccionar problemas,
con la intencionalidad de que los alumnos
construyan el sentido de un conocimiento,
el docente tendr en cuenta la diversidad de
contextos, significados y representaciones
Considerar lo que saben, disear situaciones didcticas que les permitan poner
en juego esos saberes y plantearles nuevas
situaciones que los desafen a producir nuevos conocimientos, son condiciones esenciales para un proyecto didctico que pretende
vincular los conocimientos de los alumnos
con los saberes culturalmente construidos.
Un concepto matemtico cobra sentido a

partir del conjunto de problemas en los que
es til para su resolucin. Estos problemas
constituyen los contextos para presentar
esas nociones a los alumnos. Los contextos
pueden ser matemticos o no. En los no
matemticos se incluyen los vinculados a la
Instalar estas condiciones de produccin, significa proponer situaciones que

lleven a los alumnos a poner en juego los
conocimientos que poseen pero que les
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presenten obstculos o dificultades que los

tornen insuficientes y les exijan producir los
nuevos conocimientos como soluciones. En
estos momentos el docente los alentar a
intentar caminos de solucin con las herramientas que poseen, a que puedan desplegar sus representaciones no convencionales,
ofrecindoles de este modo la oportunidad
de elaborar, profundizar, avanzar, aprender,
construyendo una red de relaciones que den
sentido a los saberes involucrados.
vida cotidiana o a otras ciencias.
situacin con las de sus pares, comprendan

las producciones de sus compaeros, debatan con ellos, y expliciten razones para validar ciertos procedimientos o cuestionen distintos puntos de vista, den pruebas o ejemplos e identifiquen errores.
Al seleccionar problemas es necesario tener en cuenta que los contextos sean significativos para los alumnos, es decir que involucren un desafo que puedan resolver en el
marco de sus posibilidades cognitivas y sus
experiencias socio-culturales.
Esta etapa de validacin es central en

este proceso. En el primer ciclo los alumnos
pueden validar sus producciones a travs de
ejemplos, de comprobaciones empricas o
de argumentos vinculados con el contexto
en que elaboraron soluciones. En el segundo
ciclo si bien continan estas formas de validacin (ejemplos, contraejemplos, constataciones empricas), es necesario que comiencen a elaborar argumentos sustentados en
los conocimientos de los que disponen sin
esperar que los principios de la demostracin sean dominados.
En relacin a los significados, es importante considerar que el primer ciclo es el

momento en que los alumnos comienzan a
construir los diferentes significados de las
operaciones, con distintos tamao de los
nmeros y de tipos de magnitudes (discretas
o continuas), por lo tanto es fundamental seleccionar un conjunto de problemas que les
permitan ir avanzado en diferentes niveles
de complejidad.
Las situaciones que se planteen no slo
tienen que requerir que los alumnos elaboren procedimientos de resolucin sino que
tambin expliciten y validen matemticamente relaciones, procedimientos y resultados. Para que avancen en la comprensin de
una nocin es necesario que la reconozcan
en sus distintas representaciones y puedan
elegir la ms adecuada o pasar de una a otra
de acuerdo a la situacin que estn resolviendo.
Un trabajo centrado en la resolucin de

problemas no excluye la importancia de la
eficacia y el dominio de los conocimientos4.
Es necesario explicar o fundamentar matemticamente los nuevos conocimientos,
explicitarlos, reconocerlos y sistematizarlos
para favorecer que puedan ser reutilizados
en otras situaciones y los alumnos puedan
evolucionar en su dominio.
Mientras los alumnos resuelven problemas pueden aparecer procedimientos errneos que no significan ausencias sino que
dan cuenta del estado de saber de los alumnos. Es importante que el docente los recupere como objetos de trabajo de la clase y
seleccione situaciones que problematicen
los errores sobre los que crea conveniente
trabajar.
Ser propsito del trabajo con problemas que los alumnos logren autonoma en la
lectura y la comprensin de los enunciados,
que puedan anticipar si el problema tiene
una, varias o ninguna solucin. En este sentido se plantearn problemas ricos, variados,
en los que sean posibles diversos caminos de
resolucin, que permitan establecer distintas relaciones o que admitan mltiples respuestas. Una actividad interesante es proponerles que inventen preguntas o nuevos problemas dado que les exige poner en juego
todo lo que profundizaron en el anlisis de
los enunciados.
Sintetizando los prrafos anteriores es

posible expresar que la clase de matemtica
debe ser un mbito de produccin colectiva
del conocimiento que permita a los alumnos
enriquecer sus experiencias y representaciones, apropiarse tanto de los saberes como de
los modos de produccin de esos saberes, es
decir del hacer matemtica en el aula.
Aprender matemtica no implica slo resolver problemas, es esencial que los alumnos formulen y confronten los procedimientos personales que les ayudaron a pensar la
4 SAIZ, Irma, PARRA, Cecilia, en Ensear Matemtica a

los ms chicos. Editorial Homo Sapiens.
16
Acerca de la Enseanza del

Nmero y el Sistema de
Numeracin
A medida que en el aula, se enfrenten a

diversas situaciones en las que los nmeros
aparezcan como respuestas a problemas, y
donde se involucren como memoria de la
cantidad, para recordar posiciones o como
recurso para anticipar resultados, los alumnos irn construyendo el significado de los
nmeros y de los smbolos que los representan.
En el primer ciclo el tratamiento de los

contenidos numricos, continuar el proceso iniciado en el nivel inicial, y estar centrado en que los alumnos puedan construir su
sentido resolviendo situaciones donde las
nociones numricas aparezcan como herramientas de resolucin. Es decir que les otorguen significado a las funciones del nmero,
que comprendan cmo se relacionan los nmeros en un clculo, o cmo se involucran
en las operaciones y que reconozcan qu tipos de problemas permiten resolver.
Los nmeros como memoria de la cantidad cobran poder a raz de que permiten
evocar una cantidad sin que sta est presente, o cuando se involucran en situaciones
de comparacin entre el cardinal de dos o
ms colecciones.
Utilizar los nmeros para contar,

comparar, ordenar y calcular.
Apropiarse de los smbolos convencionales para registrar, escribir y reconocer nmeros.
Iniciarse en la comprensin de las regularidades de la serie numrica.
Elaborar estrategias personales de
clculo y disponer de ellas para resolver operaciones de adicin, multiplicacin y sus inversas.
Reconocer cuando una operacin es
til para resolver un problema.
Las actividades relacionadas con juegos

de cartas y dados como la casita robada
y la guerra de nmeros, permiten poner en
juego diversas estrategias para comparar
nmeros. Cuando los alumnos juegan en el
aula, es preciso que al terminar las partidas
se gestionen espacios de puesta en comn
en la que se analicen las estrategias y se resuelvan nuevas situaciones.
Desde muy pequeos, los alumnos tienen experiencias relacionadas al uso de los
nmeros en diferentes contextos de la vida
cotidiana. Han tomado contacto con los nmeros de telfono, nmeros de la patente
de un auto, nmeros de las casas, calendarios, relojes, dinero En algunos casos esos
nmeros sirven para indicar cantidades, en
otros medidas, en otros el orden, (el nmero
de un turno, los meses, los aos) y en otros
son etiquetas (nmero del canal favorito de
TV, nmero que indica la lnea del colectivo). Muchos alumnos cuando llegan a la
escuela los nombran, los reconocen o los
escriben, y aunque no sepan cmo se leen
o escriben, distinguen dnde se usan y para
qu sirven.
La utilidad de los nmeros como memoria de la posicin permite recordar la

posicin que ocupa un objeto en una lista
ordenada sin tener que memorizar toda la
lista. Por ejemplo cuando un alumno cuenta
que lleg tercero en una carrera, o que sali
primero en el juego de cartas, cuando se
ordenan en una fila y quieren mantener el
lugar para el da siguiente, o cuando reconocen la posicin de cada una de las tarjetas de
una historieta y la indican con un nmero.
La memoria de la posicin se relaciona
con el aspecto ordinal del nmero que indi17
Plantear a los alumnos problemas que

impliquen acciones como: igualar, comparar,
tener tantos como, tener el doble o la mitad
de, con distintas colecciones, promueve que
tomen conciencia del potencial que tienen los
nmeros como memoria de la cantidad y den
sentido a las expresiones ms que, menos
que tantos como, y luego es mayor que
y es menor que entre nmeros.
En la enseanza se plantearn a los alumnos situaciones que les permitan:
ca el lugar que ocupa en la serie, mientras

que el nmero como memoria de la cantidad
refiere al aspecto cardinal del mismo.
tratamiento del sistema se inicia desde el comienzo de la escolaridad se extiende hasta el

segundo ciclo, dado que su dominio implica
comprender las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen en el mismo.
La funcin del nmero como un recurso

para anticipar el resultado de transformaciones en una coleccin, implica concebir que
una cantidad sea el resultado de la composicin de varias cantidades y que sea posible
operar sobre los nmeros para anticipar el
resultado de una transformacin sin hacerlo
directamente sobre los objetos (reunir, agregar, quitar, repartir, repetir...).
Los portadores numricos, como el calendario o el centmetro, constituyen referentes del uso social de los nmeros a la
vez que brindan informacin a la que los
alumnos pueden recurrir para resolver un
problema. Al contar colecciones o buscar la
escritura de un nmero en el centmetro exploran y descubren regularidades vinculadas
a la serie numrica oral, la serie escrita y sus
relaciones. Pueden decir que 18 es menor
que 21 porque est antes El calendario es
un recurso adecuado para resolver situaciones relacionadas con el anterior y posterior
de un nmero dado (Qu da ser maana,
si hoy es 19?...)
La posibilidad de anticipar se relaciona

con la de realizar clculos. A travs de la resolucin de problemas y la confrontacin de
soluciones o procedimientos, los alumnos
se irn apropiando de procedimientos de
clculo, y progresivamente dispondrn de
repertorios de resultados memorizados.
Cuando los nmeros son reconocidos y
utilizados como herramientas para resolver
situaciones es posible comenzar el estudio de
ellos en s mismos. Para ello se propondrn
actividades que favorezcan la identificacin
de las regularidades de la serie numrica y
les permitan aproximarse a la comprensin
del sistema posicional de numeracin a partir de la oralidad y la escritura.
Disponer de conocimientos numricos

implica saber leer, escribir, ordenar y comparar nmeros. Ante el desafo de comparar
cantidades representadas por escrituras numricas, los alumnos, elaboran criterios para
establecer cul de las dos notaciones representa el nmero mayor. Por ejemplo a mayor cantidad de cifras, mayor es el nmero
o entre nmeros de dos cifras: el primero
es el que manda
El sistema de numeracin decimal como

modo de representar cantidades tiene caractersticas propias: usa diez smbolos (dgitos)
entre los cuales el cero tiene una funcin
especial y cada smbolo adopta un valor distinto segn la posicin que ocupe en el nmero.
Otras actividades que favorecen la lectura y escritura son, por ejemplo: completar
cuadros numricos con algunos nmeros ya
ubicados, armar bandas numricas con distintos intervalos, reconocer nmeros en un
juego de lotera, encuadrar nmeros entre
otros dos, analizar escrituras numricas, escribir nmeros con palabras
La numeracin escrita como objeto social, permite que a travs del uso, y reflexin
sobre ella los alumnos exploren y reconozcan regularidades, elaboraciones que son
importantes en el proceso de construccin
progresiva del sistema de numeracin. Para
que puedan reconocer esas regularidades
es necesario ponerlos en contacto con la
serie escrita en una porcin suficientemente grande que ponga en evidencia las reglas
de construccin de los nmeros. Si bien el
Es esencial aprovechar las producciones

escritas de los alumnos y generar espacios de
confrontacin y explicitacin de argumentos
sobre las diferentes escrituras que les permitan, decidir y avanzar sobre la escritura convencional del nmero. Por ejemplo es posible que apoyados en la informacin que extraen de la numeracin oral escriban 10020
para representar ciento veinte, cuestin que
18
puede ser puesta en discusin a partir de la

comparacin con la escritura de un nmero
conocido como el 200, (si 200 tiene tres cifras, 120 puede tener cinco cifras?) o desde
la bsqueda de informacin en distintos portadores numricos, por ejemplo en las pginas de un libro, en cuadros de nmeros, en
la cinta mtrica, en el metro de costurera, en
tableros de juegos.
borar estrategias para encontrar la fraccin

complementaria de la unidad a partir de una
fraccin dada.
Las actividades planteadas en el contexto del dinero son apropiadas para establecer
relaciones entre las descomposiciones aditivas y multiplicativas, vinculadas ambas con
la posicionalidad. Se pueden plantear situaciones como: Cul es la menor cantidad de
billetes de $10 y monedas de $1 que necesito para formar $56? Pero es necesario que
luego esas relaciones se independicen del
contexto, y que los alumnos puedan reconocer en las escrituras de un nmero cuntos
grupos de diez elementos lo forman
Con respecto al abordaje de las operaciones es necesario tener en cuenta que desde
el primer ao de la escolaridad los alumnos
comienzan a desarrollar un largo proceso en
su aprendizaje. Desde la enseanza, es fundamental considerar dos aspectos: la construccin de los distintos significados a los
que pueden asociarse los problemas, y los
procesos que llevan a significar los diferentes algoritmos de cada operacin.
Construir el sentido de las operaciones
significa reconocerlas como herramientas
para resolver problemas. Es esencial entonces, que los alumnos tengan oportunidad de
enfrentarse a problemas que comprometan
distintos significados de una misma operacin y les permitan establecer relaciones entre las diferentes operaciones.
En primer grado, el trabajo puede estar

centrado en la descomposicin aditiva de un
nmero mientras que en segundo y tercero
se continuar con el trabajo sobre las regularidades a fin de que los alumnos avancen
sobre las relaciones entre la descomposicin
aditiva y multiplicativa de los nmeros.
En su enseanza, es necesario tener en

cuenta que los sentidos de las operaciones
se van construyendo cuando los alumnos se
enfrentan a problemas que esas operaciones
permiten resolver o a situaciones donde no
pueden ser utilizadas, reconocen las propiedades que las caracterizan y las relaciones
con otros conceptos o con otras operaciones, elaboran recursos de clculo o procedimientos de resolucin y buscan razones que
justifican su funcionamiento, utilizan formas
de escritura convencionales o ideadas por
ellos, ponen en juego herramientas de control para validar procedimientos o adecuar
las respuestas a las situaciones dadas, resuelven situaciones que involucran las operaciones en distintos campos numricos.
En el ltimo ao de este Ciclo se plantearn problemas que involucren el uso de

fracciones (medios y cuartos) en contextos
de reparto. Es decir situaciones en las cuales
se pueda seguir repartiendo lo que sobra, en
partes iguales, para determinar qu cantidad corresponde a cada parte. Por ejemplo,
Camila tiene 6 alfajores para invitar a sus
4 amigos. Si todos quieren comer la misma
cantidad Cunto les toca a cada uno? Tambin, se propondrn situaciones en los que
se utilicen estas fracciones en el contexto de
la medida (longitudes, capacidades o pesos).
Cuntos vasos de litro se pueden llenar
con una gaseosa de 2 litros?
En la resolucin de este tipo de problemas los alumnos tendrn la posibilidad de
interpretar las escrituras fraccionarias de
uso frecuente (medios, cuartos) y de ela-
El primer ciclo ser el momento de plantear situaciones de suma y resta correspondientes a distintos significados: agregar,
19
Acerca de la Enseanza de
las Operaciones
avanzar, juntar, quitar, comparar, retroceder, que les permitan ir apropindose progresivamente del carcter de reversibilidad
de estas operaciones.
ciclo, se presentarn problemas que involucren series proporcionales, problemas

vinculados a organizaciones rectangulares y
problemas sencillos de combinatoria. Para la
divisin, los problemas involucrarn los significados de reparto equitativo, de particin
y aquellos vinculados a las organizaciones
rectangulares de elementos.
Es importante que cuando se planteen problemas del campo aditivo, es decir

aquellos que requieran de la suma o la resta
en su resolucin, no se refieran slo a la bsqueda del estado final sino que se pregunte
tambin sobre la transformacin o el estado inicial. Por ejemplo Ariel necesita ahorrar
$100 para comprar un juego. Si ya tiene $60.
Cunto dinero necesita an juntar? (estado
final) O Si en el juego de la oca la ficha de
Camila est en el casillero 35, cuntos casilleros le falta avanzar para llegar al 100?
(transformacin) o bien Si despus de pagar
$40 por un CD, Fede tiene an $50 cunto
dinero tena en su billetera? (estado inicial)
Al plantear problemas caractersticos de

la proporcionalidad directa, se pretende que
los alumnos empiecen a utilizar sus propiedades de manera intuitiva.
Otro tipo de problemas de proporcionalidad que se plantea en primer ciclo, son los
que remiten a organizaciones rectangulares,
en los cuales los elementos se presentan ordenados en filas y columnas. Por ejemplo:
Cuntas figuritas se necesitan para completar una pgina de un lbum donde las figuritas
estn organizadas en 4 columnas y 5 filas?
Al resolver problemas que involucren sumas o restas con nmeros de dos cifras, los
alumnos se enfrentan al desafo de construir
procedimientos ms econmicos, que les
permiten avanzar en los procesos de descomposicin que facilitan el clculo.
Para favorecer la construccin del sentido de la multiplicacin es necesario plantear,

tambin, problemas de combinatoria, que
no se interpretan como una suma reiterada,
pero se resuelven mediante un producto.
A partir de la utilizacin sistemtica de

estos procedimientos de descomposicin y
de la reflexin sobre ellos es posible que los
alumnos descubran ciertas regularidades, y
elaboren conclusiones como, por ejemplo:
es fcil sumar de a diez porque cuando se
suma 10 a un nmero de dos cifras slo cambia la primera.
Mientras los alumnos utilizan las distintas

operaciones (suma, resta y multiplicacin y
divisin) para resolver situaciones, es necesario que construyan relaciones entre ellas,
por lo que resulta interesante plantearles
una diversidad de problemas para que establezcan similitudes y diferencias entre ellos,
de modo que progresivamente puedan asumir de manera autnoma como resolverlos,
qu operaciones utilizar
Es necesario tener en cuenta que los significados que los alumnos construyen y los
procedimientos que despliegan, estn fuertemente ligados a los contextos en los que
trabajan. Por ello es importante que en este
ciclo se plantee un amplio espacio de problemas tanto intra como extra matemticos que
involucren los diferentes significados y varen en su complejidad, segn: los nmeros
puestos en juego, los tipos de magnitudes, el
orden de presentacin de las informaciones
y las formas de representacin.
Las propiedades de las operaciones (asociativa, disociativa, conmutativa y distributiva), son utilizadas de modo implcito cuando
los alumnos elaboran estrategias de clculo,
recin en segundo ciclo se avanzar en reconocerlas y formularlas.
En primer grado los alumnos evolucionan del conteo al clculo y para ello el sobreconteo (contar un cantidad a partir de otra)
es un recurso til, pero es esencial tener en
En relacin a la multiplicacin, en este

20
cuenta que los problemas a los se enfrenten tienen que propiciarlo. As por ejemplo,
cuando juegan en un tablero numerado a
desplazar fichas, segn lo indicado por un
dado, es necesario que las reglas del juego
exijan que los alumnos anticipen el nmero
sobre el que caer la ficha antes de realizar
la accin. De ese modo se promueve el pasaje del conteo al clculo.
trado en reemplazar los algoritmos sino en

desplegar un trabajo de anticipacin de resultados que puede ser comprobado rpidamente. Por ejemplo plantear situaciones
donde se transforma una cifra: Cunto hay
que sumar al nmero 15 para que en el visor
de la calculadora aparezca, 25, 35,45, haciendo una suma cada vez?
En este ciclo, el tratamiento del clculo mental concebido como el conjunto de

procedimientos que permite obtener resultados exactos o aproximados, sin recurrir a
un algoritmo preestablecido, se orientar a
la construccin y manejo de repertorios aditivos, y multiplicativos. Disponer de un repertorio significa contar con un conjunto de
relaciones numricas o resultados retenidos
en memoria, que pueden ser usados como
apoyo para resolver otros clculos ms complejos.
Proponer en el aula, el clculo mental

como objeto de estudio en s mismo, implica
favorecer la aparicin de relaciones estrictamente matemticas y facilitar la comprensin de las tcnicas que luego sern una va
de acceso para la comprensin de los algoritmos.
En la enseanza del clculo es necesario tener en cuenta que un clculo se puede

resolver con diferentes estrategias y que las
que son tiles para un caso no lo son para
otro, dado que depende de los nmeros involucrados.
Los algoritmos son tcnicas de carcter

general, reconocidas y valorizadas en la cultura dado que permiten obtener un resultado, independientemente de los nmeros
que intervienen. Tambin apelan a las propiedades de los nmeros y de las operaciones pero una vez automatizados es posible
utilizarlos sin tener en cuenta el sentido de
las descomposiciones de los nmeros y de
las operaciones parciales que se realizan, y
no es necesario reflexionar sobre lo que se
hace en cada caso. Cuando se resuelven algoritmos se consideran las cifras de un nmero de forma aislada en cambio en el clculo mental los nmeros se tratan de manera global.
El clculo mental ser una herramienta

til para resolver situaciones que requieran
la obtencin de resultados tanto exactos
como aproximados, y la posibilidad de decidir si los resuelven mentalmente, por escrito
o con la calculadora.
Es fundamental que frente a un problema, los alumnos, puedan decidir el tipo de
clculo que consideran ms apropiado segn ste requiera una respuesta exacta o
aproximada. Si la respuesta aproximada es
suficiente, se puede recurrir al clculo estimativo. A travs de un clculo estimativo,
por ejemplo, pueden tener control sobre
los resultados cuando realizan clculos con
la calculadora. Por ejemplo, Cul de los siguientes nmeros: 600, 700, 800 es el ms
cercano al resultado de la suma 250 + 420?
Es importante que el tratamiento de los

algoritmos en el aula se realice cuando los
alumnos ya se han enfrentado, a un amplio
conjunto de problemas que les han permitido construir distintos significados de una
operacin, dominar recursos de clculo
El uso de la calculadora no estar cen21
Cuando los alumnos elaboran procedimientos de clculo mental se apoyan en

las propiedades del sistema de numeracin
decimal y de las operaciones; y ponen en
juego diferentes tipos de escritura y relaciones que se establecen entre los nmeros. Es
decir que el clculo mental no se desvincula
del significado de las operaciones, sino que
adems permite considerar la razonabilidad
del resultado.
mental, disponer de un repertorio de clculos memorizados y realizar clculos estimativos. Para comenzar la exploracin y el
uso de distintos algoritmos utilizarn tanto
estos recursos como sus conocimientos sobre el sistema de numeracin; y ser valioso
dejar registro escrito de los pasos intermedios generalmente ocultos en los algoritmos
convencionales. Por ejemplo en la multiplicacin cuando se multiplica la decena del
segundo factor colocar el cero en lugar de
dejar un lugar o poner una rayita.
co como del espacio geomtrico. El espacio

fsico es el que percibimos por medio de los
sentidos en cambio el espacio geomtrico,
constituido por conjuntos de puntos, figuras
y propiedades que conocemos a travs de
representaciones, es una modelizacin del
espacio fsico y nos permite comprenderlo.
Los contenidos de este eje se plantearn
a travs de situaciones que permitan a los
alumnos:
Construir las herramientas necesarias
para dominar las relaciones espaciales
y para comunicar posiciones de objetos y personas. (adentro de..., arriba
de, delante de, a la derecha de)
Cuando los alumnos comienzan a dominar los algoritmos pueden tomar decisiones
acerca de, en qu casos conviene que los
problemas sean resueltos con clculo mental o con algoritmos segn los nmeros que
se involucren. El hecho de que los algoritmos
lleguen a automatizarse no significa que no
sea esencial favorecer su comprensin.
Elaborar representaciones
tintos espacios fsicos
te el uso de puntos de
cia apropindose de un
especfico cada vez ms
En sntesis, el alumno ir elaborando sus

propias concepciones del nmero y las operaciones, a travs del uso que realice y del
dominio que construya, concepciones provisorias que luego podrn ser cuestionadas y
se irn completando con el descubrimiento
de otras clases de nmeros, con la posibilidad de utilizarlas en nuevas situaciones, y de
realizar clculos cada vez ms complejos
de dismedianreferenlenguaje
preciso.
Iniciarse en los modos propios

de la actividad matemtica a travs del estudio de las figuras, de
los cuerpos y sus propiedades
en situaciones que impliquen:
Comparar y describir figuras (tringulos,
rectngulos,
cuadrados)
de acuerdo a sus caractersticas.
Describir cuerpos (cubo, cilindro,
cono, prisma, pirmide, esfera) a
partir de sus caractersticas (formas
de las caras, nmero de caras)
Acerca de la Enseanza del

Espacio y la Geometra
Desde edades muy tempranas los alumnos construyen algunos conocimientos espaciales, como cuando comienzan a desplazarse o, a ubicar posiciones de objetos o
personas. Sin embargo es esencial que en la
escuela aprendan los conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales, y en este ciclo se promover que sistematicen y enriquezcan los elaborados en
el nivel inicial.
Clasificar figuras y cuerpos geomtricos a partir de algunos criterios

(nmero de lados; lados rectos o
curvos, lados iguales, caras planas y curvos, nmero de bases)
Reproducir construcciones de figuras
y cuerpos a partir de informaciones
dadas.
Los problemas que permiten a los alumnos lograr progresivamente el dominio de
las relaciones espaciales se vinculan a la
Considerar el espacio como objeto de estudio implica ocuparse tanto del espacio fsi22
emprica. Se pueden proponer diversas actividades en las que se requiera representar el

espacio para un fin determinado, por ejemplo dibujar para comunicar a otros alumnos
las pistas para la bsqueda de un tesoro.
orientacin, la ubicacin de un objeto en el

espacio, la necesidad de establecer puntos
de referencia, la organizacin de los desplazamientos, la comunicacin de las posiciones y la interpretacin de representaciones
planas del espacio.
Para avanzar en la comprensin de espacios urbanos que forman parte de la vida

de los alumnos se pueden plantear situaciones que requieran reflexionar sobre la
distribucin de las calles, la organizacin de
la numeracin, el sentido para circular, etc.
Identificar estas referencias favorece el conocimiento de algunas convenciones para
la organizacin de ciertos espacios y sus respectivas formas de representacin (flechas
que indican la direccin y el sentido, numeracin ascendente y descendente, nmeros
pares e impares que se colocan en las casas)
El alumno construye el conocimiento espacial a partir de su propia accin y de la comunicacin. Al desplazarse y mantener contacto directo con los objetos elabora estos conocimientos, y al ubicarse en el espacio se va
apropiando de un vocabulario especfico que
le permite comprender y trasmitir informacin, es decir que el lenguaje y las representaciones espaciales dan la posibilidad de comunicar informaciones en situaciones en las que
no se efecta una percepcin directa.
En la medida que los alumnos vayan logrando el dominio del lenguaje para comunicar o representar posiciones y desplazamientos, identificar y describir objetos, irn
enriqueciendo las relaciones con el espacio.
Es interesante plantearles situaciones
que les brinden la oportunidad de interpretar, describir y representar trayectos y planos; o de describir y reproducir posiciones,
ubicaciones, formas de objetos y construcciones a travs de la decodificacin o emisin de mensajes verbales. Por ejemplo contar a un compaero un recorrido para que
ste pueda reproducirlo, o jugar a encontrar
objetos escondidos a partir de ser guiados
por otro.
Un problema es geomtrico si al resolverlo exige que se pongan en juego las propiedades de los objetos geomtricos y pone
a los alumnos en interaccin con objetos que
ya no pertenecen al espacio fsico, sino a un
espacio conceptualizado representado por
las figuras-dibujos. La validacin de la respuesta no se establece empricamente, sino
que se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos.
Cuando las representaciones del espacio se convierten en objeto de estudio en el

aula, permiten reflexionar sobre los distintos
puntos de vista y las relaciones entre los objetos del espacio.
Es esencial proponer situaciones que favorezcan el reconocimiento de algunas propiedades de las figuras y cuerpos, apoyado
en un juego de anticipaciones y corroboraciones empricas, a la vez que avanzan en los
modos de pensar propios de la matemtica.
Es importante entonces, que en el trabajo en torno a la construccin del espacio, se

planteen problemas ligados a la representacin que involucran algn grado de anlisis o
reflexin sobre el espacio real, y a las relaciones que se dan en l. Estas situaciones deben caracterizarse por exigir la anticipacin
y no ser resueltas exclusivamente en forma
En un comienzo los alumnos reconocen

las propiedades como caractersticas de las
figuras y de los cuerpos con los que trabajan, es decir asociadas a sus dibujos y sin el
carcter de generalidad que tienen las condiciones que definen esas figuras o cuerpos.
Es decir que en este ciclo el trabajo tiene un
sentido esencialmente exploratorio, y los di23
Adems del trabajo sobre el espacio, en

este ciclo, se plantearn problemas geomtricos orientados al estudio de las figuras y
de los cuerpos que les permitan comenzar a
reconocer y establecer las primeras relaciones geomtricas.
bujos representan un buen punto de partida

para la enseanza de las figuras y cuerpos
geomtrico, sin que sea necesario establecer un orden para presentarlos.
los alumnos comiencen a anticipar, y a profundizar o utilizar sus conocimientos geomtricos para ir despegndose progresivamente de lo perceptivo.
Para el tratamiento de las formas geomtricas resulta fructfero plantear situaciones

problemticas que permitan recuperar los
conocimientos disponibles en los alumnos y
que requieran la reproduccin y la descripcin de los cuerpos y figuras involucrando las
acciones de copiar, dictar y representar. Estas actividades de comunicacin favorecen
el uso de un lenguaje adecuado y resultan
muy frtiles a la hora de determinar qu caractersticas son esenciales para identificar
una figura o un cuerpo. Por ejemplo, cuando les pedimos a los alumnos que copien
una figura, se pretende que investiguen las
propiedades que no resultan evidentes en el
dibujo.
En sntesis, es posible afirmar que la tarea de ensear geometra en el primer ciclo,

estar centrada tanto en el estudio de las
propiedades de las figuras y de los cuerpos
geomtricos, como en el inicio de un modo
de pensar propio del saber geomtrico. Estar orientada a que los alumnos dispongan
progresivamente de las propiedades para
resolver problemas geomtricos y se introduzcan en la validacin de las respuestas
aproximndose a la argumentacin que tendr lugar en los ciclos posteriores.
Acerca de la Enseanza
de la Medida
Si bien en el tratamiento de la geometra

es necesario introducir el lenguaje especfico tanto en lo relativo a los nombres de los
cuerpos y las figuras, es esencial tener en
cuenta que en estos primeros aos la incorporacin de un nuevo vocabulario que les
permita describir mejor las relaciones que
van estableciendo, es un trabajo progresivo. Es por ello que en muchas ocasiones se
aceptan definiciones provisorias que se van
modificando y precisando a medida que
avancen en la escolaridad.
En la vida cotidiana el hombre se enfrenta permanentemente con problemas de

cuantificacin que involucran nmeros, o de
medicin que implican el uso de cantidades
(nmeros seguidos de una unidad de medida).
Medir es indagar cuntas veces una
unidad est contenida en otra de la misma
magnitud, es decir que el proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de
longitud, masa, capacidad o volumen con
la longitud, masa, capacidad o volumen de
otro objeto que se considera como unidad.
A partir de la identificacin de algunas

caractersticas de los cuerpos geomtricos
(cantidad de caras, vrtices, aristas, forma
de las caras, longitud de las artistas) podrn
establecerse relaciones entre las figuras y
las caras de los cuerpos. Para ello se pueden
proponer actividades como la construccin
de cuerpos con diferentes figuras, o la determinacin de las huellas obtenidas por
medio del sellado o las sombras que cada
cuerpo produce.
El nmero obtenido a partir de ese proceso de iteracin es: la medida, que se expresa no slo con nmeros naturales sino tambin con racionales (expresiones decimales y
fraccionarias). Entre la unidad de medida y la
medida existe una relacin de proporcionalidad inversa, dado que cunto ms pequea
es la unidad, mayor es la medida y viceversa.
Cuando se planteen situaciones que involucren representaciones grficas, o desarrollos planos y materiales de figuras o cuerpos, es esencial que las mismas exijan que
Antiguamente el hombre utiliz como

unidades de medida partes de su propio
24
des, capacidades y pesos, y el uso de calendarios para ubicarse en el tiempo; mientras

que en segundo se avanzar en la resolucin
de problemas que permitan conocer las unidades convencionales ms usuales: el metro,
el centmetro, el litro, el kilogramo realizando mediciones y estimaciones de esas magnitudes e instalando la discusin acerca de
la forma de escribir la medida. En tercero se
evolucionar en la resolucin de situaciones
con mitades y cuartos de las unidades ms
usuales.
A partir de la experiencia de medir se

puede inferir que un mismo objeto puede ser
medido con distintas unidades de medida ya
sean no convencionales o convencionales y
a su vez toda medicin contiene un margen
de error, sea cual fuera el instrumento elegido. Estos errores pueden ser sistemticos
(dependen de la escala del instrumento), de
apreciacin (se originan por la lectura del
observador) o causales (generados por otros
factores: presin, temperatura, etc.,). Es decir que el error es inherente a la medicin.
A travs de actividades que les propongan medir eligiendo los instrumentos adecuados, por ejemplo medir su altura y su
peso, o la longitud y peso de diferentes objetos, los alumnos se familiarizan con una
serie de medidas. Saben que un paquete de
harina pesa 1 kilo, que algunas botellas de
agua contienen dos litros, que su altura es
algo ms que un metro...
Otro tipo de situaciones que es posible
plantear en este ciclo, son aquellas que impliquen comparar longitudes como as tambin comparar pesos de distintos envases
que les permita abordar la comprensin
global del significado de algunas unidades
como por ejemplo el gramo o el kilogramo.
La medida permite articular los conocimientos geomtricos y numricos dado que

representa una herramienta para explorar y
establecer relaciones respecto de las figuras
y cuerpos; y utiliza los nmeros para expresar resultados de una medicin.
Resulta fructfero plantear problemas

que impliquen el uso social de las diferentes
magnitudes y que requieran comparar cantidades continuas midiendo con unidades
no convencionales en un comienzo y luego,
progresivamente utilizar instrumentos portadores de unidades convencionales que les
permitan realizar mediciones ms efectivas.
En estos casos ser el alumno quin decida
cul es la unidad de medida ms conveniente de acuerdo al objeto, a la magnitud que se
quiera medir, y a los instrumentos de los que
se dispone.
El tratamiento de la medida involucra

conocimientos culturales como la realizacin de mediciones, el uso de distintos instrumentos, la determinacin de la unidad
adecuada y el anlisis del error que puede
iniciarse en el primer ciclo, pero se profundiza en los siguientes.
Las situaciones que exijan medir permitirn que los alumnos comprendan la necesidad de establecer unidades de medida que
den el mismo resultado para todos, a la vez
que ponen en discusin la cuestin del error,
que es inevitable por ser inherente a la medida, pero es necesario que progresivamente los alumnos acepten este hecho.
Cuando los alumnos resuelven situaciones que involucran el uso de instrumentos

como reglas, balanzas, termmetros, vasos
graduados o jarras medidoras, se inician en
la prctica social de la medida, pero es importante promover reflexiones centradas en
la observacin y discusin acerca del signi-
(En primer grado se plantearn situaciones que impliquen la medicin de longitu25
cuerpo (manos, pies, brazos), luego comenz a usar objetos externos (palitos, piedras, vasijas) pero dada su falta de uniformidad estas unidades le generaron dificultades de ndole comercial. Este hecho lo llev
a establecer convenciones y crear unidades
de medida reconocidas internacionalmente.
El uso de un sistema de medicin unificado, acordado a finales del siglo XVIII se conoci con el nombre de Sistema Mtrico Decimal. Se denomina mtrico porque su base
es el metro y decimal porque tiene base diez.
ficado de los nmeros que aparecen en los

diferentes instrumentos.
aproximadamente en el objeto a medir. Por

ejemplo para estimar longitudes los referentes pueden ser algunas partes del cuerpo u
objetos del entorno. Ms adelante podrn
considerar como referencias algunas distancias domsticas, otras urbanas, geogrficas o
astronmicas.
Cuando los alumnos resuelven problemas que involucran la estimacin es importante que tengan la posibilidad de comprobar posteriormente el grado de aproximacin a travs de medir efectivamente con los
instrumentos de medicin apropiados.
Enfrentarse con problemas que implican

medir contribuye a que los alumnos construyan nuevos significados para los nmeros, que indican la iteracin de la unidad de
medida. As por ejemplo, cuando expresan
cantidades al medir longitudes, capacidades
y pesos ponen en juego algunas expresiones
decimales y fraccionarias de uso habitual
(compr una gaseosa de dos litros y medio,
camin media cuadra)
En relacin a la medicin de longitudes

se plantearn problemas que involucren el
uso del metro, el centmetro y el milmetro
como unidades de medida y promuevan que
los alumnos aprendan a usar reglas y cintas
mtricas tanto para medir longitudes como
para conocer y utilizar equivalencias. Por
ejemplo un metro equivale a cien centmetros.
En sntesis, podemos decir que, en la enseanza de la medida, es esencial el trabajo

efectivo de mediciones, estimaciones y control de resultados, planteando a los alumnos
situaciones que les permitan:
Involucrarse en la prctica social de
la medida resolviendo problemas
en los cuales la necesidad de medir
sea un requisito para su resolucin.
Con respecto a la magnitud tiempo, se

promover el uso del calendario para ubicar fechas, determinar duraciones y conocer la distribucin de das en la semana y de
meses en el ao. Ya en 2 grado es posible
proponer situaciones que exijan leer la hora
en distintos tipos de relojes y determinar
duraciones de tiempo. En tercero se podrn
incluir situaciones que permitan analizar las
equivalencias entre horas y minutos, y utilizar expresiones fraccionarias como: hora,
y de hora.
Apropiarse de los procesos de medicin y de la medida al realizar actividades en las que la exploracin,
la eleccin del instrumento, la experimentacin y la estimacin sean
modos de hacer en su resolucin.
Progresar en el uso de instrumentos
de medida en contextos sociales: balanzas, cintas mtricas, vasos medidores, relojes, etc.
Entre las diferentes situaciones de medicin que se planteen es importante que los
alumnos se enfrenten a algunas en las que
no se requiere una medida exacta sino que
es suficiente una estimacin global, dado
que la posibilidad de estimar el tamao de
un objeto es una condicin necesaria para
controlar el resultado de una medicin.
EVALUACIN
En la enseanza de la matemtica, como
en otros campos de conocimiento, la evaluacin se concibe como un proceso continuo que representa para el docente tanto
una herramienta para tomar decisiones y
reorientar su tarea, como un medio para obtener informacin acerca de la marcha de los
aprendizajes de los alumnos.
Estimar es un proceso mental que requiere tener internalizada una unidad de

medida o un referente, y que el sujeto sea
capaz de reconocer e identificar cantidades cuya medida sea la cantidad de veces
que esta unidad o referente est contenido
La evaluacin cumple un lugar esencial

26
que realizan, ya sean individuales o grupales, a la vez que toman conciencia de lo que
estn aprendiendo. De ese modo se comprometern cada vez ms con su propio proceso
de aprendizaje.
Tal como ya se ha planteado en este documento, desde los lineamientos polticos

pedaggicos se concibe que todos los alumnos pueden aprender matemtica y para
ello es necesario que en el aula se instalen
las condiciones didcticas que les permitan
avanzar y aprender, aunque de diferente manera y desde sus diferencias individuales.
Es necesario que la evaluacin de los

conocimientos matemticos que han construido los alumnos no se reduzca a plantear
evaluaciones escritas sino que se utilicen diferentes herramientas como la observacin
de su participacin en las tareas grupales,
en el tipo de preguntas que realizan, en las
explicaciones que formulan, con la intencionalidad de interpretar la evolucin de los
aprendizajes.
Si desde la enseanza se promueve que

los alumnos construyan conocimientos matemticos a partir de resolver problemas y
reflexionar sobre sus resoluciones, la evaluacin formar parte de los procesos de ensear y aprender que se produzcan en el aula.
Uno de los propsitos de la enseanza de

la matemtica que sostiene este Diseo Curricular es que los alumnos se apropien tambin de los modos de produccin de los saberes es decir que progresivamente dispongan de los modos del quehacer matemtico,
esto implica que desde la evaluacin el docente valorar tambin el proceso de elaboracin de sus producciones, la participacin
en la formulacin de esas producciones, en
las discusiones o debates, en las argumentaciones para defender sus resoluciones, en la
posibilidad de comprender procedimientos
de otros
El reto consiste en evaluar los avances y

progresos de los aprendizajes de los alumnos con respecto a los conocimientos que
tenan al comenzar el proceso de enseanza
y lo que se ha trabajado, las oportunidades
que se han brindado de desplegar actividades relacionadas con lo que se pretende que
aprendan y que luego es evaluado.
En este sentido, la evaluacin diagnstica
permite determinar el punto de partida de
cada alumno y del grupo en general, pero
tambin favorece la comprensin de los
aprendizajes subyacentes en la resolucin
de tareas o problemas orientando la toma
de decisiones de los docentes.
En coherencia con los propsitos y los

contenidos definidos para este campo de
conocimiento se definen a continuacin los
criterios de acreditacin para el Primer Ciclo.
CRITERIOS DE ACREDITACIN
Este tipo de evaluacin que tradicionalmente se utilizara al iniciar el ciclo escolar,

constituye una herramienta potente para
relevar informacin antes de comenzar cada
propuesta de trabajo.
Al finalizar el Primer Ciclo los alumnos estarn en condiciones de:

Resolver situaciones que involucren la interpretacin de escrituras numricas, el reconocimiento, la comparacin y el uso de los
nmeros de cuatro o ms cifras.
Evaluar los conocimientos que han logrado los alumnos significa reunir y analizar
datos sobre lo que disponen con relacin a
conceptos y procedimientos matemticos.
Es importante que los alumnos participen
activamente en la evaluacin de las tareas
Producir y formular procedimientos

27
en la tarea de enseanza y est asociada a la

comprensin de los procesos de pensamiento de los alumnos. Es un instrumento de seguimiento, y est relacionada con la reflexin
sobre la propia prctica de los docentes.
adecuados para resolver problemas y

elaborar argumentos para validarlos.
Comunicar procedimientos y resultados utilizando progresivamente el vocabulario y los smbolos matemticos.
Solucionar problemas que involucren
las operaciones de adicin, sustraccin
multiplicacin y divisin, analizando
la razonabilidad de los resultados.
Elaborar y disponer de repertorios memorizados de clculos aditivos y multiplicativos, tiles para resolver otros clculos.
Resolver problemas, mediante clculos aditivos y multiplicativos, adecuando el tipo de clculo (mental,
exacto, aproximado, o algortmico) a
la situacin que se plantee y a los nmeros involucrados.
Realizar mediciones, con cierto grado
de precisin, de longitudes, capacidades y pesos utilizando unidades
convencionales de uso frecuente
(metro, centmetro, litro, kilogramo) y los instrumentos de medicin ms usuales y pertinentes.
Resolver situaciones que impliquen describir y comunicar la localizacin o el desplazamiento de
objetos en el espacio, y la interpretacin de sus representaciones.
Reconocer figuras y cuerpos por
sus caractersticas esenciales (forma
y nmero de lados, bordes rectos o
curvos, forma y nmero de caras).
28
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