Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
(1963)
POURQUOI
DES
PROFESSEURS ?
POUR UNE PDAGOGIE DE LA PDAGOGIE
Un document produit en version numrique par Nicolas Ouellette, bnvole,
professeur de philosophie au Cgep de Chicoutimi
Courriel: nouellette@cegep-chicoutimi.qc.ca
Page web dans la section BNVOLES des Classiques des sciences sociales.
Dans le cadre de: "Les classiques des sciences sociales"
Une bibliothque numrique fonde et dirige par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi
Site web: http://classiques.uqac.ca/
Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque
Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.ca/
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
Politique d'utilisation
de la bibliothque des Classiques
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
Georges Gusdorf
POURQUOI DES PROFESSEURS ?
Pour une pdagogie de la pdagogie.
Paris : Petite bibliothque Payot, no 88, 1963, 249 pp. Collection :
Science de lhomme.
[Autorisation formelle le 2 fvrier 2013 accorde par les ayant-droit de
lauteur, par lentremise de Mme Anne-Lise Volmer-Gusdorf, la fille de lauteur,
de diffuser ce livre dans Les Classiques des sciences sociales.]
Courriels : Anne-Lise Volmer-Gusdorf : annelise.volmer@me.com
Michel Bergs :
michel.berges@free.fr
Professeur, Universits Montesquieu-Bordeaux IV
et Toulouse 1 Capitole
Polices de caractres utilise :
Pour le texte: Times New Roman, 14 points.
Pour les notes de bas de page : Times New Roman, 12 points.
dition lectronique ralise avec le traitement de textes Microsoft Word 2008
pour Macintosh.
Mise en page sur papier format : LETTRE US, 8.5 x 11.
dition numrique ralise le 13 aot 2014 Chicoutimi, Ville
de Saguenay, Qubec.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
Georges GUSDORF
Professeur lUniversit de Strasbourg
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
[4]
DU MME AUTEUR
CHEZ LE MME DITEUR
Signification humaine de la libert, 1962.
Pourquoi des professeurs, 1963.
L'universit en question, 1964.
Les sciences humaines et la pense occidentale.
I. De l'histoire des sciences l'histoire de la pense, 1966.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
[5]
COLLECTION
SCIENCE DE L'HOMME
Science de l'Homme, car, depuis le dbut de ce sicle, les
diffrentes disciplines ayant pour objet l'tude de l'homme, de ses
activits et des uvres ont en commun (chacune en suivant sa
mthode originale de connaissance) la mme ambition d'atteindre
l'homme dans sa totalit. Certains recoupements sont peut-tre ds
maintenant possibles. Seront donc publis ici aussi bien des ouvrages
le Psychanalyse, de Phnomnologie, d'Ethnologie, de Sociologie,
que de Linguistique ou d'Esthtique. Notre but serait atteint si, grce
cette collection, parvenait mieux se dgager une vritable
Anthropologie.
Certains ouvrages s'adressant immdiatement un public plus
vaste seront publis dans la Petite Bibliothque Payot.
Dj parus :
Dr Karl Abraham : uvres Compltes. Tome I : Rve et mythe.
uvres compltes. Tome II. Dveloppement de la libido.
Formation du caractre.
Kingsley Amis : L'univers de la science-fiction (Prface de J. L.
Curtis) (PBP n 32.)
David Bakan : Freud et la tradition mystique juive, suivi de La
double leon de Freud, par Albert Memmi (Prface du Dr F. Pasche).
Dr M. Balint : Le mdecin, son malade et la maladie
(PBP n 86).
Dr M. Balint : Techniques psychothrapeutiques en mdecine.
Dr Ed. Bergler : La nvrose de base (Prface du Dr P. Luquet).
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
[247]
Chapitre 2.
Chapitre 3.
Chapitre 4.
Chapitre 5.
Chapitre 6.
Chapitre 7.
Chapitre 8.
Chapitre 9.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
10
QUATRIME DE COUVERTURE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
11
[7]
INTRODUCTION
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
12
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
13
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
14
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
15
[11]
Chapitre 1
L'ENSEIGNEMENT,
LE SAVOIR ET LA
RECONNAISSANCE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
16
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
17
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
18
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
19
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
20
peut tre que le dvoilement de l'tre humain tel qu'en lui-mme enfin
l'humanit le change. La visitation socratique n'opre pas comme une
grce souveraine, suscitant du nant quelque chose qui n'existait pas.
L'appel de Socrate est une vocation, mais cette voix venue du dehors
doit rejoindre, elle doit dlivrer la voix intrieure d'une vocation en
attente. La raison au Bois Dormant du jeune esclave s'veille l'appel
de Socrate, le Prince charmant de la connaissance. [16] Et certes, on
ne peut dire que rien ne s'est pass, comme l'affirme Socrate avec une
feinte modestie ; quelque chose s'est pass, qui consacre l'un des plus
hauts moments de l'existence humaine : une rencontre a eu lieu,
capitale pour ceux qui se sont ainsi affronts, capitale aussi pour la
culture d'Occident, qui n'a depuis lors cess de commmorer la scne,
relle ou fictive, dont le dialogue platonicien nous a conserv
l'inoubliable tmoignage. La parole du matre est une incantation : un
esprit se dresse l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la
rencontre, une vie est change, non qu'elle doive dsormais se vouer
imiter cette haute existence qui, un moment donn, a crois et
illumin la sienne. Une vie est change, non a la ressemblance de
l'autre vie qui l'a visit, mais sa ressemblance propre et singulire.
Une vie sommeillait dans l'ignorance ; et maintenant elle se connat et
s'appartient ; elle est elle-mme son propre enjeu et se sait
responsable de son accomplissement.
Toute naissance est un mystre. Le mystre pdagogique aurole la
naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et lui-mme. Or
le mystre, dans l'ordre de la logique, se projette en forme de
contradiction, cette contradiction mme que souligne la parabole du
Mnon. Si chaque vie s'appartient elle-mme, comment transfrer
quelque chose d'une existence une autre ? Une pense n'est pas un
objet matriel et anonyme, un morceau de bois ou une pice de
monnaie qui va de l'un l'autre sans rien perdre de sa ralit. Une
pense porte la marque de celui qui la pensa ; son sens s'tablit par
son insertion dans l'ensemble d'un paysage mental, lui-mme
indissolublement li la totalit d'une vie.
C'est pourquoi un savoir demeure toujours le secret de celui qui
sait ; une parole cache son auteur autant qu'elle l'exprime. tout le
moins, son sens n'est jamais donn ; il faut le chercher, d'quivoque en
quivoque, sans tre sr de russir le deviner. Il fut un temps o le
matre gardait pour lui ses plus dcisives penses, tel l'alchimiste
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
21
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
22
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
23
Claudel. Natre, pour tout, c'est connatre. Toute naissance est une
connaissance 3.
L'intuition de la solidarit fondamentale et comme de l'unit de
vocation entre la ralit humaine et l'ordre des [19] choses se trouve
l'origine des doctrines de la correspondance entre le microcosme et le
macrocosme, qui sous une forme ou sous une autre sont frquemment
raffirmes dans l'histoire de la pense humaine, soit par les tenants
des traditions occultes, soit par des mtaphysiciens au sens propre du
terme. L'hermtisme sous ses diverses formes, l'astronomie, l'alchimie
se fondent en grande partie sur cette correspondance analogique entre
l'homme et l'univers, dont elles tirent toutes sortes de doctrines et de
techniques. La plupart des pratiques occultes prtendent se fonder sur
l'unit de structure et de rythme qui est cense s'affirmer dans
l'individu humain comme dans la totalit cosmique.
Mais le bon sens hsite s'engager sur ces voies dangereuses. Le
rationalisme moderne se fonde sur la gnralisation des mthodes de
la physique et des mathmatiques ; la vrit, selon lui, doit rpondre
au signalement qui est le sien dans les sciences exactes. Aussi ne peutelle tenir compte de conceptions de l'ordre de celles que nous venons
d'voquer. Les habitudes mentales qui se sont imposes en Occident
depuis Galile et Descartes ont fait oublier que l'histoire de la
philosophie, depuis les origines jusqu' la Renaissance, se dveloppe
en dehors de la fascination du positivisme scientifique, lui-mme
rejet, d'ailleurs, par la sagesse romantique. Les mathmatiques et la
physique sont des disciplines abstraites, qui se donnent pour tche de
mettre de l'ordre dans certains secteurs spcialiss de la connaissance ;
mais les schmas abstraits auxquels elles parviennent en fin de compte
ne sauraient valoir en dehors du domaine restreint o elles ont
normalement leur juridiction. Les tenants de l'intellectualisme
commettent donc un abus de confiance lorsqu'ils prtendent soumettre
la ralit humaine dans son ensemble l'ordre qui rgne dans la
gomtrie, l'algbre ou la mcanique des fluides.
C'est pourquoi nous n'avons pas le droit de rejeter sans examen
comme absurdes les perspectives ontologiques ouvertes par la
mditation platonicienne sur les tenants et les aboutissants de
3
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
24
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
25
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
26
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
27
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
28
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
29
intellectuel [25] aient srieusement proccup jusqu' nos jours ceuxl mmes qui ont charge de s'en occuper. Et, par exemple, la
lgislation sociale depuis un sicle, appliquant juste titre sa
sollicitude au monde ouvrier, n'a cess de rduire la dure de la
journe de travail dans les bureaux et dans les usines. Mais personne
ne songe allger les horaires surchargs de l'colier ou du lycen,
dont la journe de travail, proprement illimite, voque la condition
inhumaine du proltariat ouvrier et paysan au temps o Marx
dnonait l'exploitation de l'homme par l'homme. On attend encore
qu'un autre Marx s'lve, avec la mme vigueur, pour dnoncer
l'alination du petit peuple colier et lycen, et l'esclavagisme
intellectuel auquel sont soumis, au dtriment de leur sant physique et
mentale, les candidats aux examens et concours, et par exemple ceux
qui s'vertuent forcer l'entre des grandes coles, gloires
traditionnelles de l'enseignement suprieur franais.
C'est un fait aussi que la France n'a jamais essay de donner la
civilisation scolaire un cadre en harmonie avec son importance dans la
vie nationale. Le promeneur de Cambridge est bloui par l'alignement
monumental des collges dont les nobles faades bordent, parmi les
gazons, les jardins et les parcs, le cours de la rivire Cam. Sicle aprs
sicle une longue fidlit aux valeurs culturelles s'est affirme ici, et
l'tonnante russite architecturale des btiments, des cours et des
glises, la composition mme des styles successifs, atteste la
permanence d'un souci de savoir et de vrit jalousement transmis de
gnration en gnration. tudiants ou matres, c'est ici que vcurent
Francis Bacon, Isaac Newton, Charles Darwin et bien d'autres, qui
sont jamais l'honneur d'une nation, et dont les travaux et les rves
eurent pour dcor ce merveilleux ensemble de pierre et de ciel, de
verdure, de fleurs et d'eau. Et le jeune homme qui reoit le privilge
d'occuper, dans un de ces collges, une place illustre par tant de
grands noms, dont la prsence demeure vivante et prochaine, se trouve
ainsi contraint par l'irrsistible persuasion du paysage culturel,
prendre sa part d'un hritage de vnration et de persvrance, qu'il lui
appartiendra dsormais de sauvegarder et de promouvoir son tour.
Le recueillement, la paix de l'esprit, la lente maturation des certitudes
travers l'enrichissement du savoir, tout cela ne demande pas ici un
effort contre nature. Il suffit, pour y parvenir, de se laisser [26]
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
30
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
31
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
32
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
33
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
34
possibilits de chacun, lui propose des fins sa mesure, ainsi que les
moyens d'y parvenir par la mise en uvre de ses capacits.
[30]
L'ducation concrte est cette ngociation, qui s'attache trouver
pour chaque cas particulier la meilleure solution possible, ou la moins
mauvaise. La vritable pdagogie apparat ici comme une affaire
individuelle, elle se joue de personne personne. Et Rousseau n'a pas
tort, dans son roman ducatif, de mettre face face un seul lve et un
seul matre. Cette robinsonnade a pu paratre irrelle ; on a pu y
reconnatre une sorte d'aristocratisme latent. Nanmoins, le mythe,
comme il arrive, rejoint l'essence mme de la ralit. Dans un
enseignement de masse, et si confuses que soient les relations qui le
constituent, l'ducation elle-mme reste une affaire personnelle, un
colloque singulier et intermittent ; au sein de la masse de la donne
collective, une sorte de tte tte s'tablit entre l'lve isol et celui ou
ceux de ses professeurs dont il a reconnu la matrise. Un contact,
conscient ou non, se ralise ; des signes s'changent, des attitudes, des
paroles. Les dialogues de l'esprit sont furtifs comme ceux de l'amour,
et tout aussi dcisifs. L aussi les malentendus peuvent avoir une
importance capitale. Ce qui est entendu n'est pas toujours cela mme
qui fut dit et pourtant ces signes ambigus sont les points de repre
dans le difficile itinraire, travers les vastes espaces du monde
scolaire, qui mne chacun de soi soi.
On voit donc l'erreur de beaucoup de philosophes, proccups de
dfinir pour l'ducation une vrit en gros, alors qu'il ne saurait y
avoir que des vrits personnelles et singulires. Certains admettent,
avec un certain platonisme, sinon avec Platon lui-mme, car Platon ne
manque pas de subtilit, que la vrit est inne l'homme. Le matre
n'intervient que comme un rvlateur de ce donn pralable, dont on
ne voit d'ailleurs pas trs bien pourquoi il s'est laiss oblitrer, et
pourquoi il est indispensable que le matre annonce tout haut ce que
chacun est cens savoir tout bas dans l'intimit de sa conscience. Si,
comme le veut Descartes, le bon sens est la chose du monde la mieux
partage, comment se fait-il que le genre humain ait attendu la
rvlation cartsienne pour s'en aviser ? Descartes repart zro pour
dfinir la vrit universelle. Le malheur est que, selon les critres
mme de Descartes, une vrit cartsienne serait une contradiction
dans les termes. Une vrit universelle ne peut tre cartsienne ; et le
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
35
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
36
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
37
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
38
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
39
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
40
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
41
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
42
[38]
Chapitre 2
LA FONCTION
ENSEIGNANTE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
43
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
44
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
45
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
46
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
47
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
48
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
49
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
50
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
51
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
52
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
53
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
54
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
55
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
56
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
57
nanmoins dans la tradition franaise l'un des types [53] les plus
accomplis du matre, et nous aurons revenir par la suite sur son cas.
Au niveau de l'enseignement suprieur, la relation du matre et de
l'lve change de sens une fois encore. La disproportion est moins
grande dsormais entre les parties en prsence ; l'tudiant n'est plus un
enfant, il a dj une culture suffisante, et la possibilit de juger. Il est
vrai que le professeur l'Universit bnficie de prestiges divers, et
peut faire illusion, par ses titres, par ses publications, car il a crit des
livres et le sacr du livre l'aurole aux yeux des profanes. Il est cens
possder un savoir tendu et personnel, et poursuivre, tout en
enseignant, la recherche entreprise. Mais la confrontation du matre et
de l'tudiant s'tend ici sur des annes, et le dbutant timide affirme
peu peu sa propre maturit. Il devient alors capable de juger son
matre et au besoin de le dfier. la Facult, on peut comparer entre
eux les diffrents professeurs ; on peut choisir de suivre certains cours
et d'en ngliger d'autres.
Cette critique d'authenticit introduit dans le dialogue un caractre
nouveau ; le matre juge l'tudiant, mais il se sent jug par lui. Il s'agit
l d'un affrontement d'gal gal, en dpit du dcalage persistant. Le
matre doute de sa matrise ; il a besoin de trouver dans l'approbation
de l'tudiant la reconnaissance de sa valeur, et sa justification.
L'tudiant, pour sa part, au seuil de sa vie, attend du professeur les
jugements dcisifs qui le fixeront sur ses possibilits, et orienteront sa
carrire. Le matre de l'universit est le dernier tuteur, la dernire
assurance avant la solitude de la vie o chacun doit prendre ses
responsabilits. Il peut confrer son lve le privilge immense de la
confiance en soi, en dpit des hsitations et des angoisses. Quant au
professeur, s'il a effectivement dcel chez l'lve les indices de la
matrise, il se rjouit de cette filiation spirituelle. Il peut compter sur
quelqu'un qui continuera sa tche, lorsque lui-mme devra
l'abandonner.
De l'enfance la maturit, la succession des matres accompagne la
promotion de la conscience, ce qui fait bien voir que le dialogue ne
fait intervenir l'autre que comme un mdiateur dans la dcouverte de
soi. Celui qui raconte ses colages se raconte lui-mme, tant il est vrai
que d'ge en ge nos matres furent les miroirs toujours brouills et
indcis o, parmi tant de confuses images, c'est nous-mme toujours
que nous cherchions.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
58
[54]
Il rsulterait donc de tout ceci que (l'enseignement est avant tout un
rapport humain, dont le sens varie avec l'ge et la personnalit de ceux
qui sont mis en relation) Ce rapport a une valeur en lui-mme et par
lui-mme ; il est ducatif indpendamment de l'activit spcialise qui
sert de prtexte et de matire son tablissement. Les vrais matres
d'un homme ne sont pas toujours ses instituteurs ou ses professeurs ;
ce sont ceux, au hasard de la vie, dont il a reu exemple et leon.
Il y a eu un temps, crit Martin Buber, il y a eu des temps o la
vocation spcifique d'ducateur, de professeur, n'existait pas et n'avait
pas besoin d'exister. Un matre vivait, philosophe par exemple, ou
forgeron ; ses compagnons et ses apprentis vivaient avec lui ; ils
apprenaient ce qu'il leur enseignait de son travail manuel ou
intellectuel, mais ils apprenaient aussi, sans qu'ils s'en fussent
occups, ni eux ni lui, ils apprenaient sans s'en apercevoir le mystre
de la vie dans la personne ; l'Esprit les visitait 11.
On m'a parl d'un professeur de mathmatiques dans la classe
prparatoire l'cole Polytechnique, renomm pour le grand nombre
de ses lves auxquels il fait victorieusement franchir chaque anne le
seuil du grand tablissement scientifique. Lorsqu'il lui arrive, parat-il,
de surprendre, en ville, l'un de ses lves dans la file d'attente d'un
cinma, il l'en fait sortir avec autorit et le renvoie ses calculs, car on
n'a pas le droit de gaspiller autre chose un temps qui pourrait tre
consacr l'tude du programme. Le dimanche matin, il runit sa
classe pour des exercices complmentaires, et ce fut un des grands
chagrins de sa vie lorsque, une anne, les lves refusrent, la
majorit, de consacrer aussi la matine du dimanche aux
mathmatiques.
Bien entendu, ce professeur est l'honneur de l'tablissement dans
lequel il enseigne, et dont le prestige bnficie largement de sa
conscience professionnelle. Il serait injuste de l'accabler, et de
prtendre qu'il n'a jamais rien compris son mtier. Des centaines
d'hommes lui doivent d'avoir obtenu un titre prestigieux et une vie
confortable. Tout ceci mrite considration. Au plus bas degr de la
hirarchie [55] enseignante, il faut placer ces instituteurs, ces
11
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
59
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
60
rend compte que l'lve moyen n'a pas compris. L'historien enseigne
des faits et des dates, le mathmaticien des thormes, le grammairien
des rgles et des exceptions. Pour chacun d'entre eux, il ne fait pas
doute que ce qu'il enseigne, c'est la vrit, ainsi d'ailleurs qu'on peut le
vrifier dans les traits et manuels. Et si une dcouverte, une thorie
plus rcente, si un nouveau chapitre, ou une limination, vient
modifier le programme officiel, le professeur ne manque pas de
modifier scrupuleusement son cours en consquence, en recherchant
toujours les voies et moyens les plus simples, les plus conomiques
pour mettre ces donnes la porte des lves.
Dans la perspective de cette pdagogie respectable, l'lve est
invit apprendre ce qu'il doit savoir. Il est indispensable d'accumuler
un certain capital de connaissances, dfinitions, rgles, dates et faits
de toutes sortes. Ainsi de ces candidats aviss l'agrgation d'anglais
qui se constituent des listes interminables de vocables maritimes, et de
noms de fleurs, de plantes et d'oiseaux, moins qu'ils ne les reoivent
toutes faites de la sollicitude de quelque professeur. Il leur faut
connatre par cur des centaines ou des milliers de mots plus ou
moins techniques. Chacun sait que la littrature anglaise est riche en
aventures de mer et en descriptions horticoles. Le thme, la version,
l'explication improvise sont impraticables sans un matriel de
vocables appropris. Le bon candidat connat les mots et expressions
anglais et les formules franaises correspondantes. Peu importe ds
lors qu'il ait la moindre ide de la fleur, du cordage ou de l'oiseau en
question. L'essentiel est d'tre capable de remplacer un mot par un
autre mot quivalent. La mmoire suffit. Il faut tre capable de rciter
la liste correctement ; c'est comme a parce que c'est comme a. On
rciterait autrement, ou l'envers, si cela se prsentait autrement. De
mme les tudiants en mdecine apprennent leurs listes anatomiques
et leurs tableaux cliniques.
Cette mmoire de rptition pure et simple reprsente sans doute le
plus bas degr du savoir. Elle joue, il est vrai, tout au long des tudes,
un rle considrable ; elle permet souvent les succs prestigieux aux
examens. Le professeur honnte nanmoins ne se contente pas
d'exiger des acquisitions de cet ordre. Son enseignement s'lve
jusqu' la manipulation correcte des donnes de mmoire. L'lve doit
tre exerc composer, dcomposer et recomposer [57] les matriaux
dont il dispose, grce la mobilisation de structures formelles de la
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
61
12
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
62
Ibid., pp. 5 et 7.
Maurice Toesca, dans Hommage Alain, N.R.F., Septembre 1952, p. 30.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
63
15
16
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
64
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
65
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
66
18
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
67
Ibid, p. 15.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
68
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
69
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
70
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
71
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
72
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
73
choisir celle qui lui convient le mieux, ou le moins mal. Mais avant
tout dbat et tout engagement, il parat possible de dfinir une zone de
la conscience de soi qui serait la fois le point de dpart et le point
d'arrive, le centre de gravitation de l'exprience spirituelle en gnral.
Une partie se joue ici, dont chacun est pour soi-mme l'enjeu.
Si l'ducation, au sens le plus gnral du terme, a pour but de
promouvoir l'avnement de l'humanit dans l'homme, il semble bien
qu'elle doit s'organiser en fonction de cette exprience spirituelle
fondamentale. I1 ne lui appartient pas de forcer les choses, puisque
seul l'intress peut dcouvrir et mettre en uvre des certitudes qui
n'appartiennent qu' lui. Mais le matre doit tre attentif
l'vnement ; il lui appartient de poser des questions et parfois de
suggrer des rponses, tout en demeurant distance respectueuse.
Qu'il le veuille ou non, d'ailleurs, il est partie dans ce dbat, o
l'enfant le prend tmoin de ses inquitudes ou de ses angoisses. Sous
le masque de l'emploi du temps et du travail scolaire, et par allusion le
plus souvent, une confrontation incessante se poursuit entre le jeune
homme et le professeur, auquel il reconnat une autorit lie au savoir
et l'exprience. La tentation pour le matre est ici de se drober,
puisqu'aprs tout ce genre de dbat ne le concerne pas. I1 n'est pas l
pour a. Mais, mme s'il oppose l'interrogation muette une fin de
non-recevoir, son attitude ngative sera encore un tmoignage, dans la
mesure o elle sera interprte dans un sens ou dans un autre, quoi
qu'il arrive. Le matre encourt ici une responsabilit impossible
luder, et qui, dans certains cas, s'il s'interdit absolument d'intervenir,
peut avoir des consquences tragiques. Celui qui refuserait de se
compromettre se rendrait coupable de non-assistance personne en
danger ; mais celui qui accepte de rpondre l'appel n'a pas pour
autant une tche facile.
Tout se passe donc comme si, de l'instituteur au professeur de
Facult, l'ensemble du corps enseignant devait jouer un double jeu,
correspondant la double fonction de la connaissance. Au-del de la
fonction proprement pistmologique de l'enseignement, dispensateur
d'un [70] savoir, s'exerce une fonction spirituelle, correspondant un
surplus de significations Tout apprentissage thorique ou pratique met
en lumire le fait qu'un savoir ou un savoir faire ne peuvent se
constituer comme un systme clos, une sorte d'espace neutralis ou
chacun pourrait pntrer sans risque, en laissant sa personnalit au
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
74
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
75
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
76
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
77
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
78
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
79
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
80
[76]
Chapitre 3
LA RENCONTRE
DU MATRE OU LA
DCOUVERTE DE SOI
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
81
o se faisaient les gens de bien et, devant son embarras, lui dit :
Viens avec moi, et tu le sauras. Xnophon devint donc le disciple
de Socrate. Il fut le premier prendre des notes et faire connatre les
paroles de Socrate aux hommes, en rdigeant ses Mmorables 24
L'adolescent Xnophon se heurte au matre qui, de son bton, lui
barre la route. Il n'ira pas plus loin ; il renoncera [77] son lan
personnel, qui le portait l'aventure. Dsormais, et pour toute sa vie,
il est li au matre qui, en lui imposant ce changement de direction
cette conversion, proprement parler , lui a rvl le sens de sa
propre destine. Tel est en effet le tmoignage rendu son matre par
Xnophon, la fin du livre qu'il a pieusement consacr la mmoire
du disparu : Parmi ceux qui ont bien connu Socrate tel qu'il tait,
tous ceux qui aspirent la vertu n'ont pas cess encore aujourd'hui de
le regretter pardessus tout, parce qu'il les aidait plus que tout autre la
pratiquer. Pour moi, je l'ai dpeint tel qu'il tait... Il tait, en effet,
poursuit Xnophon, pieux, juste, temprant et bon, capable aussi de
mettre les autres l'preuve, de les convaincre de leurs erreurs et de
les porter la vertu et l'honneur. Aussi me paraissait-il raliser ce
que peut tre un homme parfaitement bon et heureux 25 . Par une
rencontre significative, c'est sur un tmoignage tout fait semblable
que s'achve, sur un mode apais, le dialogue du Phdon, o Platon a
immortalis le souvenir des derniers moments de son matre,
l'homme dont nous pouvons bien dire qu'entre tous ceux de son
temps qu'il nous fut donn de connatre, il fut le meilleur, et en outre
le plus sage et le plus juste . 26
la lumire de ces attestations d'une haute simplicit, le matre
Socrate apparat ses lves comme un grand homme, dont la
singulire grandeur fut d'tre un homme dans toute la plnitude du
terme. Le matre dvoile la mesure de l'humanit, une mesure
insouponne, mais aussitt reconnue et qui commande l'adhsion
entire de l'lve. Tout tre jeune porte en soi des possibilits
inemployes, des rves de puissance ou de fortune. Le matre
rassemble ces fantasmes et les dissipe ; il voque d'une manire
24
25
26
Diogne Laerce, Vies, doctrines et sentences des philosophes illustres, livre II,
trad. Genaille, Garnier, t. I, pp. 102-103.
W Xnophon, Mmorables, livre IV, ch. VIII, 11, trad. Chambry,
Garnier, p. 471.
Platon, Phdon, 118a, trad. Robin, collection Bud, p. 103.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
82
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
83
que, si cela arrivait, j'en serais encore bien davantage pein. Bref je ne
suis pas mme de savoir comment m'y prendre avec ce diable
d'homme. 28 Le tmoignage du mauvais lve, en sa franchise
admirable, [79] vient ici corroborer le tmoignage des bons lves. Ou
plutt, la confession d'Alcibiade claire celle de ses condisciples. Car,
devant le matre, tout bon lve est aussi mauvais lve. La prsence
du matre intervient comme un signe de contradiction, qui dmasque
en chacun les incapacits secrtes, tournant ainsi la confusion et la
honte de ceux qui paraissent les mieux assurs. Paul Desjardins,
moraliste svre, qui fut, comme Alain, l'lve de Lagneau, confiait
que, trente ans aprs la mort de son matre, il conservait l'gard de
son souvenir une crainte rvrentielle ; il lui arrivait mme de voir en
rve son visage dur et crisp. Alcibiade, le mauvais lve, qui avoue
franchement sa mauvaise conscience devant Socrate, est donc sans
doute un meilleur rvlateur de cette fascination sacre, de ce mlange
d'attraction et de rpulsion qui caractrise l'attitude du disciple
l'gard de celui qui lui a rendu sensible la dignit et ensemble
l'indignit de sa condition.
La rencontre du matre consacre une remise en question de
l'existence. Chacun, jusque-l, avait reu, plus ou moins docilement,
des enseignements varis ; mais ces enseignements, s'ils avaient
mobilis la mmoire et une certaine intelligence superficielle,
n'avaient pu voquer cette attention profonde, ou plutt cet tre en
attente qui s'affirme au plus essentiel de chaque vie personnelle.
Chaque homme, jeune ou moins jeune, est en attente de l'amour ; et
pareillement chaque homme est en attente du matre capable
d'orienter son destin, par une sorte de grce dcisive.
Quelque chose se passe alors, et point n'est besoin qu'un trs grand
esprit rencontre un autre trs grand esprit. Une intelligence captive,
pour tre dlivre, attend la Visitation d'une autre intelligence
apparente. Victor Cousin, en dpit de la trs haute estime qu'il eut de
lui-mme, n'tait ni un penseur ni un homme de trs haute qualit ; et
moins encore que lui, sans doute, l'honnte Laromiguire, reprsentant
attard et fort dulcor de l'cole idologique franaise. Mais le jeune
Victor Cousin rencontre en Laromiguire un matre sa mesure, et se
trouve par l consacr philosophe, pour autant qu'il en tait capable.
28
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
84
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
85
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
86
32
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
87
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
88
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
89
P. 61.
Pp. 78-79.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
90
41
42
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
91
Thomas d'Aquin, De Veritate, Question XI, cit par Thonnard, dans son
commentaire du De Magistro, op. cit, p. 489.
Marcel Granet, La Pense chinoise, Renaissance du Livre, 1934, p. 478.
Cf. P. Granet, op. cit., pp.473-474 : Il ne demeure sur Confucius aucun
tmoignage fidle (...). Nous ne savons rien de certain sur la vie de
Confucius, sinon qu'il enseigna au dbut du Ve sicle dans une bourgade du
Chan-tong...
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
92
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
93
leon qui puisse tre apprise par cur et rcite mot mot, car le
matre peut enseigner autre chose que ce qu'il enseigne. Le matre
affronte, du sein d'une histoire qui lui est propre, une certaine situation
spirituelle. La situation du disciple n'est videmment pas la mme ;
chacun doit frayer la route de sa vie travers des circonstances qui ne
sont jamais [89] les mmes. Les destines ne sont pas transfrables, ni
superposables.
Ce que le matre enseigne de meilleur, d'essentiel, il l'a dgag de
l'exprience de sa vie ; il l'a appris au pril de sa vie, et il s'efforce de
le transmettre ceux sur lesquels il a quelque pouvoir. L'enseignement
n'enseigne pas la vrit, la manire d'une leon d'histoire ou de
calcul ; le sens de toute leon est ici la dsignation d'un certain rapport
une vrit qui n'est pas devant l'homme, et susceptible d'tre
montre du doigt, mais la fois dans l'homme et autour de lui. La
vrit humaine se dfinit comme un tre qui nous englobe et nous
oriente, comme le sens dernier de l'emploi du temps et de la vie.
Socrate se tait, Socrate interroge, Socrate se montre. Socrate ne fait
pas un cours sur la vrit en philosophie ; Socrate s'accomplit luimme selon le cheminement de sa vie difficile. Socrate n'enseigne
pas ; il ne s'enseigne pas lui-mme ; il existe et il invite exister ceux
qui vivent prs de lui. Mais il ne les librera pas, magiquement, de
leurs difficults ; il les rendra au contraire plus pleinement conscients
de la difficult d'tre.
L'allgresse des commencements ne doit donc pas faire illusion.
Celui qui regarde jouer des champions de tennis admire la parfaite
simplicit des attaques et des ripostes, l'conomie souveraine des
mouvements. La russite harmonieuse du matre fait illusion, et
chaque spectateur se dit qu'il serait capable d'en faire autant. Ainsi se
montre nous, dans le jeu de sa vie, celui en lequel nous avons
reconnu le signe de la matrise. Mais il ne nous facilite pas pour autant
la rude tche de mener bien notre propre partie, en surmontant les
difficults qui nous sont particulires. Et pourtant, il y a, dans cette
Visitation de la matrise, une grce donne et reue, tout de mme
que le champion de tennis, la danseuse, l'athlte, nous font un moment
triompher des servitudes et de la pesanteur de notre incarnation.
Cette assurance sur la vie, cette assurance dans la vie, est la grce
de toute matrise. Chaque chef-d'uvre, d'art, de sport, de technique
ou d'action nous apporte le tmoignage d'une libert humaine, ou
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
94
plutt d'une libration qui nous engage, car elle peut tre, car elle est
aussi, la ntre. Celui en qui je me reconnais un matre m'apparat li
moi par un apparentement intrinsque des destines. Et moi aussi, je
suis peintre, ou philosophe, ou honnte [90] homme. Le matre
appelle ma gratitude, et je lui suis reconnaissant d'exister ; mais son
droit sur moi, sa priorit, n'est pas autre chose qu'une sorte de droit
d'anesse. Lui et moi, nous sommes du mme sang, du mme rang. Je
ne le savais pas, mais je viens de l'apprendre. Et cette annonciation est
dj plus qu'une promesse ; elle quivaut un engagement. Ce que la
matrise me rvle, dans la pleine lumire de la vertu de ncessit et
de la vertu d'vidence, c'est la rgle de la morale kantienne : tu dois,
donc tu peux . Une nouvelle connaissance m'est donne de mon tre
personnel, une connaissance prophtique, mais telle que la prophtie
apporte avec elle les conditions de son accomplissement.
Le rayonnement de la matrise se justifie donc par la mise en
uvre d'une sorte de principe d'identit humain. Mais l'identit n'est
pas une rptition. Il ne s'agit pas de copier le chef-d'uvre mais de
produire soi-mme d'autres chefs-d'uvre, qui pourront n'avoir
aucune ressemblance avec le premier. Un chef-d'uvre est
l'expression d'un quilibre et d'un accomplissement ; ou plutt c'est
l'accomplissement qui se ralise en s'exprimant. La russite intrieure,
l'harmonie intime signifie par l'uvre est sa leon la plus haute.
Celui qui reoit la leon du peintre ou du musicien, de l'homme d'tat,
n'a pas besoin d'tre lui-mme homme d'tat, ou musicien ou peintre.
Il choisira au besoin d'autres voies d'expression ; le point important est
qu'il atteindra, sous une forme ou sous une autre, l'expression
libratrice.
En fvrier 1860, Charles Baudelaire entend au concert, pour la
premire fois, des uvres de Wagner. Il crit au matre allemand, qu'il
n'a jamais vu, une lettre pour lui dire sa gratitude : Ce que j'ai
prouv est indescriptible, et si vous daignez ne pas rire, j'essaierai de
vous le traduire. D'abord il m'a sembl que je connaissais cette
musique, et plus tard, en y rflchissant, j'ai compris d'o venait ce
mirage ; il me semblait que cette musique tait la mienne, et je la
reconnaissais comme tout homme reconnat les choses qu'il est destin
aimer. Pour tout autre que pour un homme d'esprit, cette phrase
serait immensment ridicule, surtout crite par quelqu'un qui, comme
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
95
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
96
Rilke ne sera pas du. Rodin le reoit, Rodin dont la nature fruste
n'tait nullement faite pour comprendre la sollicitation du pote
autrichien. Celui-ci nanmoins, aprs la rencontre, dira sa gratitude :
Ce n'est pas seulement pour faire une tude que je suis venu chez
vous ; [92] c'tait pour vous demander : comment faut-il vivre ? Et
vous m'avez rpondu : en travaillant . Et je ;e comprends bien. Je
sens que travailler, c'est vivre sans mourir. Je suis plein de
reconnaissance et de joie (...), c'est la grande reconnaissance de ma vie
et de mon espoir que vous m'avez donne (...). C'tait hier, dans le
silence de votre jardin que je me suis trouv moi-mme. Et maintenant
le bruit de la ville immense est devenu plus lointain et il y a autour de
mon cur un silence profond o se dressent vos paroles comme des
statues 48. force d'humilit Rilke obtiendra de vivre quelques
temps auprs du matre qu'il admire. Il se pntrera de la leon qu'est
pour lui la longue patience du gnie statuaire. Et lorsque viendra la
sparation dans l'incomprhension, l'crivain autrichien, devenu
matre son tour, n'oubliera jamais le devoir de gratitude qui le lie au
vieux sculpteur franais. Rodin, pour sa part, n'avait sans doute jamais
souponn la haute valeur du jeune tranger qu'il avait recueilli, et
dont il ignorait la langue. Mais peu importait Rilke ; il demandait
comprendre et non tre compris. Il attendait du matre qu'il avait
librement choisi la seule affirmation de sa puissance cratrice.
L'existence de Rodin tait pour Rilke une invitation exister, une
raison d'existence.
Un tel exemple fait bien voir que le lien authentique du disciple au
matre ne se rduit pas aux relations humaines en lesquelles il se
manifeste au cours du temps. Deux hommes s'affrontent, dans un
rapport ingal, deux caractres, deux tempraments, qui se concilient
plus ou moins bien. Mais une aventure plus secrte se poursuit,
comme en filigrane, tout au long de cette histoire anecdotique. Celui
qui a rencontr son matre se trouve conduit par lui selon un
cheminement initiatique vers la conqute de sa propre vocation. La
confrontation d'homme homme, l'affrontement heureux ou
malheureux de deux personnalits cache cette aventure plus secrte o
chacun fait face sa destine difficile. Comme le dit une parole de
Saint-Exupry o il est question de l'amour, il ne s'agit pas ici de se
48
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
97
regarder l'un l'autre, mais de regarder tous les deux dans la mme
direction, en avant et plus haut.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
98
[93]
Chapitre 4
LA MATRISE ET
LES RELATIONS DE
DPENDANCE
Retour la table des matires
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
99
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
100
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
101
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
102
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
103
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
104
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
105
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
106
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
107
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
108
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
109
[103]
Chapitre 5
LA MAITRISE OU LE VU
DE L'IMPOSSIBLE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
110
dcouvrir un jour qu'on est devenu un matre sans mme s'en tre
aperu. Simplement, une situation de majorit spirituelle se trouve
atteinte ; on avait vcu jusque-l en disciple et en lve, sur la
confiance accorde tel ou tel, dont on admettait l'minente
supriorit. Or voici que l'on dcouvre, en telle ou telle occasion
prcise, ou en dehors de toute occasion, que l'on est sorti de tutelle.
[104] J'avais un matre, jusque-l, ou des matres ; mais peut-tre leur
faisais-je confiance plus qu'ils ne mritaient. Ils ont aussi leurs limites,
et en tout cas ils ne peuvent plus rien pour moi. Je leur reste li par les
liens du souvenir et de la reconnaissance ; l'admiration et le respect
que je leur portais, sans disparatre tout fait, font place l'amiti.
Mais il faut que je vole de mes propres ailes ; la parole d'autrui ne me
suffit plus.
La matrise est d'abord responsabilit assume. Et premirement
responsabilit l'gard d'autrui : le matre dcouvre qu'il a charge
d'me. Il vivait jusque-l de confiance en autrui ; dsormais d'autres
lui font confiance. L'impression premire n'a rien de triomphal : plutt
qu'une impression de pesanteur vaincue, c'est le fardeau d'une
pesanteur vaincre. Jusqu' prsent, je me contentais d'une vrit
emprunte ; dsormais, je devrai donner d'autres, qui attendent de
moi que je leur dise la vrit, que je la leur indique. Et du coup je
dcouvre qu'il est sans doute impossible un homme de dire la vrit.
Mais le matre ne devient pas un matre simplement parce que
d'autres attendent de lui la vrit. La matrise n'est pas essentiellement
une relation avec autrui, une dignit, qui adviendrait certains par la
seule sollicitation d'un lve, d'un public. Encore une fois, la plupart
des enseignants ne sont pas des matres. Ils font leurs classes, ils font
leurs cours, honntement, en bons fonctionnaires. Ils redistribuent les
connaissances qu'ils ont accumules, mais ils n'ont jamais eu l'ide
qu'au-del des vrits dont ils font profession s'affirme l'exigence
d'une vrit plus haute, devant laquelle chaque homme digne de ce
nom est responsable. Leurs lves d'ailleurs ne s'y trompent pas, en
rgle gnrale, et se gardent bien de leur demander plus qu'ils ne
peuvent donner. Par del la sphre de l'enseignement, l'ordre de la
matrise suppose donc une remise en question des rapports humains.
Au professeur, on ne demande qu'un savoir ; du matre on rclame une
autre comptence, qui suppose le dpassement et la relativisation du
savoir.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
111
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
112
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
113
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
114
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
115
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
116
Kafka, Journal, 15 novembre 1911, cit dans Max Brod : Franz Kafka, tr.
Zylberberg, N.R.F., 1945, p. 104.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
117
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
118
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
119
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
120
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
121
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
122
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
123
met pas dans ce mauvais cas ; mais Kierkegaard peut juste titre
reprocher Hegel de s'tre pos en dtenteur d'une certitude dfinitive
et universalisable. La pdagogie authentique n'est pas si aise :
Arrter un homme dans la rue, et parler [117] avec lui, n'est pas si
difficile que de devoir dire en marchant quelque chose un passant,
sans s'arrter soi-mme, ni retenir l'autre, ni vouloir l'engager
prendre le mme chemin que soi, en le pressant justement de prendre
son propre chemin : et c'est ainsi que se rapporte un tre existant un
autre tre existant, quand le message a trait la vrit en tant
quintriorit d'existence 69.
On aperoit ici combien l'espace pdagogique de la classe, de la
salle de cours, prte contre-sens. Ce champ scolaire orient en
fonction de la chaire magistrale suggre une distribution de la vrit
par le ministre de la parole enseignante et selon le principe des vases
communicants. Le rapide croquis de Kierkegaard fait bien voir que la
situation relle est tout fait diffrente. Loin de dominer les lves du
haut de son savoir, le matre authentique, trop conscient de
l'impossibilit de sa tche, hsite prendre la parole, parce que cette
parole ne lui appartient pas. On trahit la vrit ds qu'on veut
enseigner la vrit. On parle en se taisant, enseigne Anglus
Silesius. Homme, si tu veux exprimer l'tre de l'ternit, il faut d'abord
te priver de toute parole 70.
Bien des matres, la plupart sans doute, hsiteraient reconnatre
dans le silence le dernier mot, et le premier, de leur enseignement.
Confortablement installs dans le petit enclos de leur spcialit, ils
considrent la vrit avec l'il du grant de magasin succursales
multiples pour l'ensemble du rseau de distribution dont il fait partie.
Il s'agit pour eux de rpartir le savoir qu'ils dtiennent, et les
problmes techniques leur suffisent : comment faire pour que le plus
grand nombre des lves de la classe se hisse jusqu' la moyenne en
anglais ou en calcul... Mais, ici comme partout, la technique masque
la mtaphysique. Il ne suffit pas d'ignorer la mtaphysique pour la
supprimer, tel un enfant qui, fermant les yeux, s'imaginerait tre
cach.
69
70
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
124
[118]
Chapitre 6
PATHOLOGIE DE
LA MATRISE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
125
Le matre authentique serait donc celui qui, reconnu comme tel par
les autres, se refuserait lui-mme une qualification dont il se sait, en
sa sincrit dernire, essentiellement indigne. Mais grande est la
tentation de cder la sollicitation d'autrui, et de se laisser persuader,
par l'adhsion d'une classe ou d'un public. Celui qui luttait solitaire,
pour la vie spirituelle, partir du moment o l'approbation, le succs,
sont venus consacrer son entreprise, [119] risque de perdre la partie au
moment mme o il se figure l'avoir gagne. Car la matrise est uvre
personnelle d'dification et d'accomplissement, alors que le succs
consacre une russite sociale qui relve de la politique extrieure.
L'approbation d'autrui nous touche, parce que nous croyons y trouver
un critre de validit, comme si les autres avaient plus d'autorit que
nous pour reconnatre ce qui est vrai, bon et beau. Il serait pourtant
trange que quelqu'un d'autre puisse mieux que moi dcider si j'ai.
vraiment rpondu ma propre question.
Or l'intress ne demande ici qu' croire les autres sur parole,
prenant ainsi le change sur sa vocation. Tout succs suppose au moins
la menace d'un malentendu. Le choc en retour de l'approbation
d'autrui engendre une satisfaction de soi qui produit son tour une
dmobilisation de l'exigence intime. C'est pourquoi la vertu de
matrise persiste plus pure chez ceux qui la conscration sociale ne
fut pas accorde. Czanne lutte jusqu' son dernier jour, comme
Gauguin ou van Gogh, parce que les marchands et les amateurs
refusent des peintures en rupture de tradition. Pareille chance est
refuse un Corot qui, une fois le succs venu, se met confectionner
en srie des toiles conformes au got du public. Kierkegaard,
Schopenhauer ou Socrate, Nietzsche prennent appui sur
l'incomprhension peu prs gnrale. Matres non reconnus par leur
gnration, ils seront des matres pour les gnrations venir.
La grce de l'insuccs n'est pas donne tout le monde, et
d'ailleurs l'chec lui-mme ne constitue nullement un signe de
matrise. Il ne suffit pas d'tre mconnu pour tre un gnie ; la vrit
est ailleurs. Tout se passe comme si l'approbation gnralise avait
pour effet de dplacer la question du domaine proprement spirituel au
domaine social. Celui que les autres approuvent ne peut gure viter
de s'approuver soi-mme. Comment ne pas tre satisfait de soi,
comment ne pas se donner raison lorsque les autres vous donnent
raison ? Il faudrait une sorte d'hrosme pour refuser sa propre russite
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
126
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
127
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
128
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
129
risque de s'identifier la vrit dont il n'tait pourtant que le porteparole. Telle est, en somme, l'aventure spculative de Hegel, dont
l'envergure intellectuelle domine une bonne partie du XIXe sicle
occidental. Le professeur, selon Hegel, exerce la prtrise de l'absolu,
en bon serviteur de l'tat dont il est le meilleur soutien, puisque la
raison du philosophe hglien n'est pas autre chose qu'une perptuelle
raison d'tat.
[123]
Rien de plus significatif d'ailleurs que les rsultats obtenus par
l'enseignement de ce prophte d'tat, appoint par l'tat. Les bons
lves de Hegel ont rcit la leon de Hegel, simples rptiteurs de
l'esprit absolu, dfini par le matre absolu, auquel il serait vain de
prtendre ajouter quoi que ce soit. Mais les meilleurs lves de Hegel
ont fini par se dresser contre l'idole, trouvant leur propre vrit dans la
dnonciation de toute prtention totalitaire la vrit. Kierkegaard et
Marx, l'affirmateur de l'individualisme chrtien et de la pense
existentielle aussi bien que le critique politique, fondateur du
socialisme scientifique, ont pour point de dpart commun le refus du
pontificat hglien. En 1860, Feuerbach, autre disciple rvolt,
dnonce l'idoltrie rgnante ; Hegel est l'idal ralis, le modle d'un
professeur allemand de philosophie, d'un scholarque philosophique.
L'Esprit absolu n'est rien d'autre que le professeur absolu 73 .
Schopenhauer, ds 1850, avait publi un pamphlet Sur la philosophie
universitaire. La philosophie d'tat, enseigne par des professeurs
d'tat, victimes de leur propre personnage, assure sans opposition
possible l'imprialisme du matre. Mais la pense authentique est
une plante qui, comme la rose des Alpes ou l'edelweiss, ne peut
prosprer qu' l'air libre de la montagne ; elle dprit sous des soins
artificiels. Ces reprsentants de la philosophie dans la vie bourgeoise
la reprsentent d'ordinaire comme le comdien reprsente le roi 74.
C'est l'embourgeoisement de la philosophie et sa fonctionnarisation qui se trouvent l'origine des illusions de la matrise.
L'appareil administratif fournit celui qui se trouve en situation de
matre les moyens d'imposer une autorit qui se donne elle-mme
73
74
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
130
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
131
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
132
le secret de cette vie, rsume Jules Simon, c'est que Cousin a aim et
cultiv surtout la politique de la philosophie 80. Le mot porte loin. Il
voque par anticipation la parole clbre de Pguy sur la dchance de
la mystique en politique. Beaucoup d'existences universitaires sont
ainsi ronges du dedans par la tentation de l'autorit et de ses
prestiges, mme si toutes n'y succombent pas. Tout matre reconnu
porte en lui l'ombre d'un potentat. Il est vrai que Cousin a peut-tre
sauv la philosophie [126] franaise, menace, au dbut du XIXe
sicle, par la conjuration de l'glise et de l'tat. Mais il est
difficilement niable que Cousin a strilis, pour cent ans et plus, la
philosophie universitaire franaise, de sorte que la balance des
comptes apparat finalement dficitaire.
Cette oraison funbre de Victor Cousin ne chagrinera
probablement personne. Elle nous dispense de faire l'oraison funbre
de bien d'autres dfunts, et de vivants illustres. S'il y avait, entre les
mains de Cousin, une politique de la philosophie, il y a aussi bien une
politique de la gographie, de l'histoire, des tudes franaises ou
anglaises, del biologie ou de la mdecine. Chaque dpartement du
savoir est un champ clos dont les divers matres en la matire se
disputent le contrle. La volont de puissance habite aussi les savants,
quels qu'ils soient. L'autorit de leur savoir n'est relle que si elle
s'impose autrui. Rien de plus ais que de confondre l'autorit de
l'homme avec celle de la fonction qu'il exerce ; aussi bien la fonction,
les places ne sont-elles que le signe et la conscration de la valeur de
l'homme. Il faudrait une humilit singulire, et une grandeur d'me,
pour rsister aux prestiges de son propre pouvoir. S'imposer autrui,
pour quelqu'un qui n'est pas trop sr de soi, c'est encore la meilleure
faon de s'en imposer soi-mme.
Les lves, les tudiants, lors mme qu'ils se trouvent engags dans
le jeu de ces fodalits, ne peuvent prendre une exacte conscience
d'une situation qui les dpasse. Le respect naturel des hirarchies en
place assure une facile minence au matre dont dpend votre carrire.
Bergson fait, en 1904, l'loge de Ravaisson, son ancien matre, dont il
est le successeur l'Acadmie des Sciences morales et politiques.
voquant les doctrines de ce distingu continuateur du spiritualisme
cousinien, Bergson s'crie : Nulle analyse ne donnera une ide de
ces admirables pages. Vingt gnrations d'lves les ont sues par
80
P. 178.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
133
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
134
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
135
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
136
Gaston Roupnel, lettre F. Braudel (vers 1944), cite dans Lucien Febvre,
Combats pour l'Histoire, A. Colin, 1953, p. 390 ; cf. ibid., p. 376, ces lignes
de Febvre propos du gographe Jules Sion : ayant trouv dans un pays de
lumire, Montpellier, une chaire de gographie qui lui plut, il ne fit jamais
la plus petite dmarche pour l'changer contre une chaire parisienne ; mais
nul, on s'en doute bien, ne fit de dmarches sa place ; ne demandons
personne des vertus surhumaines.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
137
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
138
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
139
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
140
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
141
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
142
Wagner, Ma Vie, t. II, p. 101, cit dans : Guy de Pourtals, Wagner, N.R.F.,
1951, pp. 139-140.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
143
destin trs drle : j'aurai men de front quatre affaires : une carrire
diplomatique, une carrire d'homme d'affaires, une carrire religieuse
et, prsent, une carrire d'auteur dramatique 93. L'homme qui parle
ainsi en parvenu de la politique, de la finance, de la religion et de la
littrature, discrdite ple-mle les valeurs qui semblent avoir t pour
lui des moyens plutt que des fins. Et pourtant Claudel dit peut-tre
tout haut ce que beaucoup d'autres hros de russites analogues,
pensent tout bas. Le mot clbre s'applique eux : ils sont arrivs,
mais dans quel tat...
Chaque matre est peut-tre la caricature d'un matre, ds que l'on y
regarde d'un peu prs. Ou alors, il faudrait admettre que la matrise
demeure une grce fugitive, jamais acquise une fois pour toutes, un
moment de grandeur et de puret, bientt remis en question par l'usure
intime des forces dgradantes qui menacent l'humanit [137]
de l'homme. L'acadmicien, le dignitaire qui se fait appeler
Matre n'a peut-tre jamais t un matre autrement que par
protocole et convention. Peut-tre aussi en fut-il un, en certains
moments climatriques de son existence. Mais dsormais, pris au
pige de sa propre supriorit, il se prend pour l'auteur de ses uvres,
la manire dont le nouveau riche est fier de son argent, fossile sans
vie d'une dignit perdue. Que de fois, crit Mauriac, observant dans
le monde quelque vieil enchanteur loquace et subtil, il m'attendrissait
comme une ruche en apparence abandonne par l'essaim, comme un
colombier vide d'o les beaux vers s'taient envols deux par deux ; et
leurs couples ne se nichaient plus que dans le cur et la mmoire des
hommes... 94.
La matrise serait un heureux quilibre entre l'tre et le paratre,
entre l'estimation de soi par soi et la reconnaissance par autrui. On
doit tre quelque chose, si on veut le paratre , aurait dit Beethoven
Goethe. Mais qui sera ici un arbitre indiscutable ? L'autorit d'un
matre, sa rputation, sont valeurs fiduciaires, sans cesse soumises
rvision et d'ailleurs jamais unanimement acceptes. Pendant l't
1812, Gthe et Beethoven se promnent dans les alles de Teplitz.
ce moment, raconte Romain Rolland, apparaissent sur la route,
93
94
Cit par J.-L. Barrault dans une tude sur la cration du Soulier de Satin,
Figaro Littraire, 19 septembre 1953.
Franois Mauriac, Journal, t. II, Grasset, 1937, p. 175.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
144
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
145
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
146
des gaux. Tout au plus admet-il qu'il y a eu d'autres matres avant lui.
Mais ils sont morts, et leur enseignement est maintenant dpass.
Descartes mprise ses contemporains philosophes, et Galile luimme ; il se connat seul de son espce, tout comme Alain ne se
dcouvrait pas d'interlocuteur valable dans la corporation des
philosophes contemporains.
Tout se passe comme si, aux yeux de la plupart des matres,
authentiques ou supposs, le domaine de leur spcialit constituait une
principaut dont ils se considrent comme le plus haut dignitaire.
L'honnte et laborieux Czanne, qui passe sa vie chercher non le
succs, qu'il n'obtint d'ailleurs pas, mais le chef-d'uvre, auquel il ne
parvint pas davantage, du moins ses propres yeux, laisse chapper
dans une lettre, huit jours avant de mourir la peine, ce cri du cur :
Tous mes compatriotes sont des culs ct de moi... 99. Cette
formule nergique dans [140] sa grossiret trahit l'intime conviction
de ceux qui se posent en matres l'gard de leurs contemporains. Le
danger est alors que l'intress n'use de tous les moyens sa
disposition pour traduire dans les faits l'opinion flatteuse qu'il a de luimme. Czanne, isol et mconnu, ne peut faire de mal personne. Il
est des personnages beaucoup plus redoutables qui savent mettre en
uvre une technologie, une politique et une sociologie de la matrise,
afin de faire que nul ne puisse porter ombrage leur juste
souverainet. Or si le concurrent direct, l'ennemi numro un, c'est
l'autre matre, il est un ennemi en puissance contre lequel celui qui
dtient la suprmatie doit exercer sa vigilance : c'est le disciple en
passe de devenir matre son tour. La vie artistique ou universitaire
fournirait de nombreux exemples de cet autre aspect de la pathologie
de la matrise. Autant le matre aime et protge le disciple ses
dbuts, lorsqu'il en reoit un juste tribut d'admiration, autant il
manifeste de la rserve, puis de l'hostilit, lorsque l'lve parat
susceptible de s'affirmer d'une manire indpendante. Freud poursuit
d'une haine vigilante Adler et Jung, ses lves en rupture de fidlit,
tant il craint que leur renomme n'clipse la sienne. Et pourtant Freud
est un matre incontestable, dont la gloire est bien tablie. Ceux dont
la souverainet est moins solide ont obscurment conscience de ne
99
Lettre son fils, 15 octobre 1906 (Czanne est mort le 22 octobre), dans
Paul Czanne, Correspondance, publie par John Rewald, Grasset, 1937, p.
298.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
147
pouvoir compter que sur eux-mmes pour la dfendre. C'est moi qui
l'ai fait ; il me doit tout , songent-ils, lorsque s'affirme la rputation
de tel ou tel de leurs disciples. Comme la vedette de thtre ou de
cinma qui, vieillissante, ne peut accepter de renoncer, de s'effacer, ou
comme les parents qui ne veulent pas laisser leurs enfants vivre leur
guise, ils s'indignent, et considrent que ce qui est donn aux autres
leur est vol. Certaines revues spcialises dans telle ou telle
discipline semblent ainsi destines perptuer la gloire d'un patron
auquel chaque article consacre un juste tribut d'hommages. Mais pour
peu que les jeunes collaborateurs hsitent persvrer dans la servilit
pure et simple, pour peu qu'ils fassent preuve de quelque
indpendance critique, leurs tudes sont limines et leur nom
disparat du sommaire. Le mme nettoyage par le vide peut, bien
entendu, s'exercer par d'autres moyens tactiques et administratifs,
propres empcher ou retarder la carrire d'un rival possible. Il sera
poursuivi pour les mrites qu'on redoute en lui ; mais bien entendu
sous le prtexte d'une totale absence de mrite.
[141]
On pourrait videmment soutenir que la pathologie de la matrise,
dont nous venons de relever divers symptmes, est propre ceux qui
se croient des matres, mais ne le sont qu' leurs propres yeux. Toutes
ces conduites aberrantes seraient des essais pour compenser une
infriorit intimement ressentie. Le matre authentique, lui, serait
caractris par la scurit dans la certitude. Parce qu'il serait vraiment
un matre, il n'aurait pas besoin de se poser en matre, et les
mesquineries, les bassesses ne l'affecteraient pas. Malheureusement,
les exemples mmes que nous avons allgus font assez voir qu'il n'y
a aucune ligne de dmarcation prcise entre ceux qui simulent la
matrise et ceux qui la possdent. Souvent le matre incontestable est
aussi un simulateur, qui organise de son mieux sa rputation sans
reculer devant les moyens les plus mdiocres pour parvenir ses fins.
Il se pourrait que tout matre soit aussi l'ombre d'un matre, et un rat
en puissance.
Il faut en prendre son parti. Aussi bien n'appartient-il personne de
se prononcer en dernier ressort sur le secret des consciences. Les
ombres mmes ne parviennent pas masquer tout fait la lumire, l
o il y a de la lumire. L'admiration, le respect pour le matre,
lorsqu'on a la chance d'en avoir rencontr un, se teintent d'une lgre
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
148
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
149
[142]
Chapitre 7
LA CONDITION
DE DISCIPLE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
150
qu'il estime placs plus haut que lui dans la hirarchie de l'autorit
fondamentale.
Ainsi se trouve relativise la notion de matrise. Pour un individu
donn, le matre est celui dont il reoit une assurance de vrit. Mais
cette assurance reue, il peut son tour en faire bnficier d'autres,
aux yeux desquels il jouera lui-mme le rle du matre. Le disciple
apparat ds lors [143] comme celui qui vit sous le couvert du matre ;
le matre est plus expos que le disciple, mais il peut lui-mme
n'accder la vrit que par personne interpose. Le matre de plein
exercice serait celui que personne ne couvre et qui ne doit qu' luimme les certitudes dont il vit. Un tel matre n'existe d'ailleurs pas,
car personne ne saurait se considrer comme une origine radicale.
L'homme a toujours prcd l'homme, dans la chane des gnrations.
D'autres ont pris la parole avant que je ne la prenne mon tour, et si je
dnonce l'autorit des vivants, mon humanit pourtant est tributaire
d'autres humains qui vinrent avant moi et dont les initiatives
demeurent comme le patrimoine jamais de la culture humaine.
Autrement dit, la matrise dsigne le mouvement ascendant de
l'autorit spirituelle. Le disciple au contraire se reconnat en position
de subordination, en sorte que l'on se trouve ici en prsence de deux
vecteurs opposs, de deux lignes de plus grande pente entre lesquelles
se rpartit le mouvement mme de la connaissance. Ou plutt, s'il est
vrai que chacun est plus ou moins matre et plus ou moins disciple, on
appellera matre celui qui donne plus qu'il ne reoit, et disciple celui
qui reoit plus qu'il ne donne. Le matre est un point d'arrt dans la
chane des tmoignages humains ; son niveau les significations
marquent un temps ; elles hsitent et se transforment ; elles se
chargent d'une valeur neuve de vrit. Le disciple transmet
l'enseignement du matre tel qu'il l'a reu, il n'y ajoute rien, ou peu. Et
parce qu'il n'ajoute rien, ncessairement il retranche. Dans la bouche
du matre, la vrit a saveur d'invention, elle s'panouit. Rpte par le
disciple, cette mme vrit n'est plus que vrit retombante et fltrie,
parce qu'elle n'est plus en lan.
Ainsi le confort du disciple, tout heureux de s'tablir au niveau
d'une vrit prfabrique, apparat trs vite illusoire. Hritier d'une
situation toute faite, il ne possde pas ce qu'il croit possder. La vrit
authentique n'est en son essence que l'exigence et le souci de la
vrit ; mais l'exigence de la question s'est perdue dans la satisfaction
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
151
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
152
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
153
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
154
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
155
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
156
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
157
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
158
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
159
[152]
Mais Schopenhauer tait mort en 1860 ; et le jeune Nietzsche, n
en 1844, ne connut que ses ouvrages : Je me doutais que j'avais
dcouvert en lui cet ducateur et ce philosophe que j'avais si
longtemps cherchs. Hlas ! je n'en possdais que l'expression
travers les livres, et c'tait l une vritable pnurie. Je m'efforais
d'autant plus voir travers le livre et me figurer l'homme vivant
dont je pouvais lire le grand testament et qui promettait de n'instituer
ses hritiers que ceux qui voulaient et pouvaient tre plus que
simplement ses lecteurs : ses fils et ses lves 109. La prsence relle
de Schopenhauer n'a pas t donne Nietzsche ; le matre n'a agi sur
le disciple que par le retentissement de ses crits. De plus, le matre
tait surtout matre de rvolte, et son pessimisme salutaire ne
dbouchait que sur la ngation de la vie et sur une rsignation
dfinitive, selon le mode de la philosophie indienne.
Un autre matre, et vivant celui-l, devait apporter au jeune
Nietzsche l'antidote dont il avait besoin, la leon du grand
consentement la vie. Une lettre Erwin Rohde raconte, en 1868, la
merveilleuse aventure nouvelle de la rencontre avec un an dj
glorieux, Richard Wagner : Je m'tais aussi longuement entretenu
avec lui de Schopenhauer, et tu peux t'imaginer quelle jouissance ce
fut pour moi de l'couter parler de ce penseur avec une chaleur
indescriptible, de l'entendre dire tout de qu'il lui devait, affirmant que
c'tait le seul philosophe ayant vraiment reconnu ce qui fait l'essence
de la musique ! 110 Quelques mois plus tard, aprs une visite au
musicien dans sa maison de Triebschen, Nietzsche lui adresse un acte
109
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
160
112
113
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
161
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
162
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
163
J.-P. Sartre, La Nause, N.R.F., pp. 48-49. Il est vrai que l'autodidacte peut,
bon droit, se dfendre, et attaquer : Ironiser sur les humanits, sur la
culture classique donne par des matres, crit l'un d'entre eux, est facile
aprs en avoir reu les bienfaits. On a beau jeu ensuite de rejeter ce qui
parat faux, dsuet, partial, inactuel. Form seul, l'autodidacte a peut-tre
une libert de jugement, une exprience personnelle plus grandes que
l'tudiant frachement sorti du milieu artificiel de son cole... Peut-tre ces
deux manires incompltes d'accs la culture ont-elles besoin de
s'influencer mutuellement. (Benigno Casrs, Introduction ses Regards
neufs sur les autodidactes, ditions du Seuil, 1960).
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
164
117
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
165
118
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
166
[159]
Chapitre 8
LA VRIT
EN DIALOGUE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
167
119
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
168
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
169
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
170
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
171
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
172
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
173
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
174
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
175
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
176
route, parce que tout chemin nouveau traverse des pays nouveaux et
nous ramne finalement [169] ces demeures rves, cette sainte
patrie 124. Le jeu des affinits lectives permet ainsi l'unit dans la
rticence, et la joie dans le secret pressenti d'une vrit partage : le
Matre ne m'a jamais parl de ces choses, je ne puis, de mon ct, rien
lui en confier ; il me semble qu'il y a l un mystre inviolable 125 .
Bien sr, nous sommes trs loin, ici, des impratifs techniques de
l'Instruction Publique tels qu'ils se formulent dans les bureaux
ministriels. Le service public de ce qu'on est convenu d'appeler
l'ducation nationale se propose de distribuer aux moindres frais et
dans les dlais les plus rapides tous les futurs citoyens un minimum
vital intellectuel. Et, dans cette esprance, les praticiens chevronns de
la pdagogie laque et obligatoire ont rv d'tonnantes utopies o se
donne carrire leur imagination technocratique. L'illustre Piaget a
minutieusement dcrit l'espace euclidien de l'cole primaire o
l'enfant, arrach son gosme, son obscurantisme natif, apprendra,
de 8 12 ans, l'autonomie et le dcentrement dans la relativit
gnralise de la coexistence, sous l'il impassible et lectronique du
matre talon. Dans le cadre gomtrique de la classe, dans le
rectangle nu de la cour, les relations humaines sont mises entre
parenthses, l'alignement de l'impratif catgorique, et le petit
homme se revt de l'uniforme du citoyen conscient et organis 126.
L'intellectualisme dogmatique et intemprant culmine, dans
l'uvre de Piaget, en une sorte de gomtrisme morbide. On pourrait
se contenter de sourire, bien sr, si l'uvre du plus grand spcialiste
actuel de la psychopdagogie n'tait considre avec un srieux
extrme par les autorits responsables. Du point de vue de
l'organisateur, ce dlire prsente l'avantage de valoir partout et
toujours ; tous les matres se valent, et tous les lves sont
substituables les uns aux autres. L'cumnisme pdagogique de la
Troisime Rpublique pouvait imposer en toute srnit, aux quatre
124
125
126
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
177
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
178
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
179
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
180
[173]
Si la mise en forme juridique fausse la signification subtile des
rapports entre matre et disciple, ces rapports n'en sont pas moins
humainement rels et souvent dcisifs, comme l'attesterait en toute
vidence la peine et l'angoisse du professeur pour tel lve qui souffre,
ou qui tourne mal. Une grande rticence, une pudeur ncessaire
laissent d'ordinaire dans l'ombre ces attachements, parfois exclusifs et
jaloux, qui peuvent aller jusqu' la passion. L'ge mme de l'lve, la
confiance et la dpendance de l'enfance, les incertitudes de
l'adolescence mobilisent autour de l'image du matre toutes les
ressources d'une affectivit mal consciente d'elle-mme et encore
inemploye. Et cette tension sentimentale qui consacre parfois l'lve
au matre ne peut pas laisser le matre indiffrent, mme s'il fait de son
mieux pour s'en dfendre. Celui qui est choisi, ou celle, risque
toujours de recevoir cette lection avec une complaisance secrte, et
d'tre intimement touch, mme s'il n'en laisse rien paratre.
Une civilit purile et honnte bien comprhensible laisse dans
l'ombre cet aspect de la vie des tablissements scolaires, aussi
longtemps du moins qu'ils ne dbouchent pas de la chronique
scandaleuse dans la chronique judiciaire. Il est pourtant impossible de
passer tout fait sous silence cet aspect pathologique du dialogue
entre le matre et le disciple, car en fait la frontire entre le normal et
le pathologique n'apparat pas nettement. Aprs tout, bien qu'on
affecte l'ordinaire de l'ignorer, la pdagogie socratique est
indissociable de l'amiti socratique, et donc de cette forme virile de
l'amour, caractristique, un certain moment, de la culture grecque.
Bien sr, il ne saurait tre question de plaider ici la cause de la
pdrastie, mais la tradition platonicienne associe l'amour des mes
l'amour des beaux corps, par des affinits que nous ne comprenons
plus sans doute exactement, et que pourtant nous ne devons pas trop
nous hter de juger. Ce qui est certain, en tout cas, c'est que la vie en
commun du matre et du disciple n'est pas seulement une communaut
des intellects, mais un affrontement des personnalits. la flamme de
l'lve sduit par l'autorit magistrale correspond la gnrosit du
matre, ou encore sa passion de domination ou de possession. Il
appartient, videmment, au plus g, plus expriment, de se dfendre
contre l'autre et contre soi. Mieux vaut tre avis de ces
prolongements, afin d'y tre attentif, que de prtendre les ignorer.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
181
[174]
Toute connaissance d'autrui implique une intimit, consciente ou
non, et mobilise les puissances motives de l'tre humain.
L'attachement, l'amiti amoureuse ont une valeur pdagogique
immense, en marge des voies et moyens des techniques usuelles. Le
travail, le succs ou l'chec scolaire s'inscrivent souvent dans cette
perspective passionne, o l'lve s'efforce par tous les moyens dont il
dispose d'attirer l'attention du matre, de forcer son estime, de
conqurir son affection. Il y a chez le disciple toujours plus ou moins
le dsir d'tre aim ; et ce dsir rencontre le dsir du matre, moins
totalement disponible, mais dsireux de justifier ses propres yeux la
profession qu'il a choisie. Incontestablement, et en dehors de toute
dviation, la vocation enseignante est vocation d'amiti, et le matre
chez qui une telle vocation ne serait pas perceptible ne trouverait sans
doute que peu d'cho auprs de ses lves ; les rsultats mme de son
activit scolaire trahiraient chez lui cette carence d'affection.
On notera sur ce point capital la misre des thoriciens. Sans doute
la pdagogie thorique admet que le matre d'cole doit aimer les
enfants dont il a la charge ; mais aprs cette concession de pure
forme, elle passe aux choses srieuses, qui sont d'ordre technique. Or
tous les artifices techniques, toutes les mathmatiques sans larmes,
tous les latins sans pleurs, ne suffisent pas compenser l'absence de
contact vital chez ceux qui en sont dpourvus. La russite du matre,
ou son malheur, tiennent cette capacit de comprhension et
d'accueil, ce don de charit communicative quoi, avant toutes
choses, les lves sont sensibles. Et si ce don ne peut tre fourni
ceux qui ne le possdent pas par eux-mmes, du moins serait-il
ncessaire de prvenir tous les aspirants l'enseignement que le vrai
matre est matre d'amiti. Les disciplines sont inutiles, et d'ailleurs
voues l'chec, sans cette clause fondamentale d'une entente et d'un
dialogue dans la confiance mutuelle et l'estime de chacun pour
chacun.
Si l'on admet ce primat de l'amiti enseignante, on s'tonnera
moins des dviations et perversions, et peut-tre on trouvera dans la
mise en honneur du dialogue en sa plnitude un recours et un secours
contre les garements. Une psychanalyse approprie peut ouvrir la
voie des sublimations ; mais la mme analyse doit tre galement
applique cette autre pathologie du professeur cantonn dans sa
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
182
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
183
s'avrent parfaitement inoprantes. Autrement dit, la pdagogie sousentend le bon contact entre le matre et les lves, mais elle est
incapable de le susciter l o il n'existe pas. La pdagogie des livres
de pdagogie est une pdagogie seconde par rapport cette pdagogie
premire, o s'affirme la rencontre de l'homme avec autrui et avec soimme. Cette dimension mtaphysique fondamentale est pressentie,
lorsque par exemple les collgues du professeur chahut, tout en
plaignant son malheur, ont conscience d'une sourde complicit entre
cet homme et son destin. Un matre authentique ne peut pas tre
refus ; celui qui ne parvient pas obtenir ou forcer le respect, celuil n'a pas vocation de matre. Le brouhaha, les hurlements de la classe
qui chahute confirment la ncessit fondamentale du dialogue : le
professeur ne peut pas se faire entendre ; la classe refuse d'couter,
refuse la parole au matre parce qu'elle l'estime indigne de prendre la
parole. Il y a confrontation ; le matre est pes et jug trop lger. Une
analyse lucide montrerait, dans chaque cas, par del la cruaut de
pareilles situations, l'exercice d'une sorte de justice immanente. La
faiblesse, les bons sentiments ne sont pas une excuse absolutoire, et il
ne suffit pas de compter sur la gentillesse, sur la passivit des lves.
Le dialogue suppose, de part et d'autre, exigence et affirmation. La
classe qui chahute manifeste par l qu'elle estime n'avoir pas trouv un
interlocuteur valable. Tout rentrera dans l'ordre lorsque sera satisfait le
besoin d'estime, de respect et d'autorit que chacun des lves
conserve en soi jusque dans les pires dbordements.
Sans doute faudrait-il que soit tente une tude approfondie de ce
phnomne, qui met en uvre, par del l'intelligence lucide, une sorte
de perversion et subversion des rapports humains et qui peut aboutir
des crises de frnsie, de vritables dlires collectifs. Des forces
obscures se trouvent libres, dans un paroxysme de violence, chez
des enfants ou des adolescents qui pourtant ne paraissent pas
spcialement anormaux ou sadiques. La violation de l'ordre met en
uvre un dynamisme qui prend valeur obsessionnelle, comme si des
rapports humains une fois mpriss et fausss ne pouvaient plus,
jamais, tre rtablis dans leur vrit. Le premier chahut a dvoil une
disproportion des forces affrontes ; le professeur, dont la prsence
seule devait imposer le calme, le silence, l'attention, [177] s'est rvl
en situation d'infriorit. Il n'a pas su se faire respecter ; et on ne le lui
pardonne pas, on ne le lui pardonnera pas. La transgression initiale a
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
184
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
185
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
186
calcul sont dj autre chose, et bien plus, que les rudiments d'un
savoir utilitaire. On pourrait leur appliquer la noble parole de Goethe :
Rien de plus sage que de se donner un mtier, et le plus vulgaire.
Pour l'esprit noble, ce sera un art ; car il verra dans cette chose unique
qu'il fait bien l'image de tout ce qui se fait bien.
Autrement dit, et qu'on le veuille ou non, tout enseignement a
valeur ducative. Instruire, en latin, signifie construire, c'est--dire
difier. L'cole est le lieu o s'difie la personnalit. La parole du
matre joue d'ordinaire un rle important dans cette dification, mais
non un rle exclusif. C'est le milieu dans son ensemble, l'attestation
muette des choses, la prsence des hommes qui oriente tout instant
la prise de conscience, dpartageant l'essentiel du futile. Entre le
professeur et son lve, ce qui s'engage et se poursuit, ce n'est pas un
dialogue des morts dans un espace sans contours, et selon
d'immuables liturgies. L'homme appelle l'homme, un homme s'adresse
des hommes en devenir, qui leur tour sont les uns pour les autres
des attestations d'humanit. Chacun apparat dou l'gard de tous du
pouvoir suprme de rsonance et d'incantation. Le mot culture rvle
ici ses racines paysannes ; il voque une vie et un paysage.
Il est vrai que le dialogue est insparable du paysage, comme la
vrit humaine du paysage. Il faut ici songer de nouveau, non sans
mlancolie, aux collges des Jsuites, aux Lyces napoloniens, aux
groupes scolaires de la Troisime Rpublique : l'affligeante mdiocrit
de ces architectures trahit la pauvret spirituelle de notre Instruction
Publique, mme lorsqu'elle se camoufle en ducation Nationale. La
gomtrie lmentaire des btiments, la grisaille des murs voquent
seulement la rgle et l'ennui dans l'uniformit. On peut rver pourtant
d'un paysage qui s'accorderait avec l'esprit et le cur, qui prendrait les
devants afin d'veiller l'intelligence et le sentiment des enfants au
respect des valeurs de charme, de got et de mesure.
On m'a racont qu'une dlgation d'enseignants sovitiques
visitant, en Angleterre, la vnrable cole d'Eton [180] fut quelque peu
choque par l'archasme des btiments, par l'antiquit des tables et des
bancs sur lesquels d'innombrables gnrations d'coliers ont au cours
des sicles sign leur prsence par de patientes inscriptions. Les
Sovitiques s'tonnaient de ce qu'on n'ait pas renouvel ce matriel si
manifestement us, et non conforme aux normes modernes. Les
Anglais souriaient poliment et n'essayaient mme pas d'expliquer le
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
187
trsor de vnration que reprsentent pour eux ces vieux murs et ces
vieux meubles, ce paysage spirituel, l'un de leurs plus chers
patrimoines. Dans les coles, dans les universits britanniques se
perptue le climat moral qui fonde travers le monde le style de vie
d'un peuple.
Le dialogue socratique se dploie dans l'espace mental de la cit
grecque ; il est insparable du dcor d'Athnes, de ses collines, de ses
marchs et de ses carrefours. Semblablement, on remarquera que les
coles d'Athnes, les traditions philosophiques de la Grce,
maintiennent travers les sicles les noms des lieux privilgis o
elles prirent leur essor : le Lyce, l'Acadmie, le Jardin, le Portique
sont autant d'emplacements particuliers dans la topographie de cette
Athnes idale, depuis longtemps disparue, mais jamais vivante
dans la reconnaissance et la fidlit des hommes cultivs d'Occident.
L'intellectualisme franais feint de croire que toute pense se rsume
en un exercice d'arithmtique lmentaire, comme si le moindre
colier portait dans son sac le bicorne du polytechnicien l'esprance de
la conscration suprme qui consisterait pratiquer les mathmatiques
suprieures autour d'une cour de caserne.
Mais la culture est aussi un rve, l'ensemble des rves dont se
nourrit une spiritualit. Aux temps obscurs o l'Occident ne
connaissait pas d'autres lieux d'enseignement que les monastres,
l'ombre des glises, ceux-ci exprimaient et rsumaient tout l'effort
architectural de l'poque. Les clotres romans furent le refuge, la
parfaite oasis o se nouent les penses et les valeurs qui dfiniront la
sagesse pour le monde venir. L'humanisme italien s'est donn, en
Florence, un dcor la mesure de son esprance, pour l'dification
duquel l'exigence des lettrs a servi de guide aux matres d'uvre et
aux artistes. L'idal renaissant a pris naissance au XV e sicle sur les
collines toscanes, d'o la vue s'tend sur la valle de l'Arno et jusqu'
Florence, dans le site de Careggi, donn par Cosme de Mdicis
[181] Marsile Ficin, afin qu'il y fasse revivre pour ses amis et pour
lui-mme le rve vnrable de l'Acadmie platonicienne. Le secret
de Careggi, crit Andr Chastel, c'est la fascination du jardin
d'Acadmos, avec tous les prestiges dont le pare l'imagination des
Humanistes, maintenant dpositaires des textes grecs et
contemporains d'une civilisation qui se croit au niveau de l'antique et
dont ils entendent tre les interprtes (...). On dirait parfois que dans
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
188
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
189
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
190
[183]
Chapitre 9
VRAI MATRE
ET VRAI DISCIPLE
Chaque lve est un lve parmi tous les lves dans la classe
assemble ; et le professeur, lorsqu'il fait la classe, parle tous le
mme langage. Mais cette pdagogie en srie qui affronte le
professeur et la classe se double, ou peut se doubler, d'une relation de
personne personne ; le professeur peut tre aussi un matre, et
chaque lve un disciple, en situation de dialogue, et sous l'invocation
d'une volont de vrit qui fonde entre eux une invisible communaut.
Tel Gulliver chez les nains, reli la terre par quantit de petits fils
qui l'immobilisent, le matre est li sa classe non seulement par une
mutualit massive mais par une rciprocit au dtail avec chacun de
ceux qui l'coutent. Le monologue apparent de la parole enseignante
se dcompose l'analyse en une multitude de dialogues. L'erreur de la
pdagogie usuelle est de s'en tenir l'apparence macroscopique du
professeur qui affronte sa classe ; la pdagogie vraie, l'image de la
physique contemporaine, aurait passer au plan microscopique ; au
lieu de considrer la moyenne statistique, elle s'attacherait aux
donnes individuelles primaires. Une classe de trente lves, telle que
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
191
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
192
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
193
quelque chose a t entendu, que les mots n'expriment pas pour les
tmoins, directs ou indirects, du dialogue.
L'vnement, l'avnement du matre dans la vie du disciple se
trouve ici figur avec une nettet souveraine. Toi : [186] la parole du
matre concerne personnellement l'intress ; il est mis en question
dans son tre mme, et comme dvoil ses propres yeux. Sa propre
identit, jusque-l indcise, prend forme d'un seul coup ; elle sort du
faux sens et de l'anonymat. S'adressant celui qui sera l'aptre Pierre,
Jsus dit : Tu es Simon, fils de Jonas ; tu seras appel Cphas . Ici
encore, le voile se dchire ; le changement de nom ne signifie pas la
cration d'une personnalit radicalement nouvelle ; il exprime une
rvlation de soi, l'accs une conscience suprieure. Ds qu'il entend
la parole du matre, le disciple est vaincu et convaincu. Il ne devient
pas un autre homme ; il s'affirme lui-mme.
Suis-moi : l'affirmation de la personnalit est une mobilisation de
la personnalit. Jusque-l, le disciple tait un parmi tous les autres. Il
vivait dans l'inconscience, dans l'ignorance et dans l'immobilit. Tout
est chang dsormais ; la vie a un sens et un but. L'adhsion au matre,
parce qu'elle est consentement soi-mme, n'a rien d'un esclavage.
Elle entrane, pour le disciple, le service du matre, mais seulement
dans la mesure o le service du matre est conscration la vrit. Le
disciple est jet dans une aventure dont la ncessit fait corps avec sa
propre libert. L'exprience pdagogique la plus courante atteste que
l'opration du matre suscite des nergies insouponnes, met en
uvre une puissance de travail d'autant plus fconde qu'elle
s'accompagne de joie au travail. Le labeur dsormais incarne une
exigence personnelle, la volont d'affirmer et de s'affirmer. Le matre
appelle le disciple l'existence ; il met en uvre chez lui le dsir de
prouver aux autres et soi-mme la ralit et la valeur de sa propre
existence.
Le disciple n'est donc que par le matre, qui lui est mdiateur
d'existence. Mais le matre lui-mme n'est que par le disciple. Il y a
une vocation du matre la matrise dont la seule attestation du
disciple peut apporter au matre la rvlation. Il est normal que le
matre soit inquiet, et qu'il doute de sa certitude. Aucun homme n'est
tout fait digne de porter la charge crasante de la vrit, aucun
homme, en conscience, ne peut faire profession de matrise. Il faut,
pour qu'il sorte de sa rserve, que lui soit adresse la sommation du
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
194
disciple. Tu es pour moi le matre dont j'ai besoin ; tu dois tre mon
matre ; tu dois, donc tu peux , tel est l'impratif catgorique de la
matrise. Seul le disciple a pouvoir de placer ainsi le matre en face de
ses responsabilits.
[187]
La sommation du disciple, sa certitude, force les incertitudes du
matre. Le matre dcouvre qu'il a charge d'mes, sans peut-tre l'avoir
voulu. Le fait est l dsormais d'une obligation inluctable, sous peine
de forfaiture spirituelle. Il arrive que le matre et le disciple se soient
mutuellement choisis ; mais il arrive aussi que la rencontre soit
fortuite, et qu'elle prenne pour l'un et pour l'autre le caractre d'une
mise en demeure. Mais de quelque manire qu'elle s'tablisse, la
relation de matrise suppose la mise en uvre d'une dimension
ontologique. Le rapport social, le cadre institutionnel se trouve alors
dpass, une nouvelle discipline s'impose, justifiant des rapports
fonds en vrit. De l le caractre quasi sacramentel de la matrise,
mme lorsqu'elle s'exerce dans un domaine tout fait profane.
L'autorit du matre, l'obissance, le respect du disciple, ne dfinissent
pas seulement une relation d'individu individu, selon la norme d'une
hirarchie technicienne analogue toutes les autres. Il s'agit cette fois
de la vocation essentielle de chaque personne l'humanit, seul
principe d'autorit en fonction duquel s'ordonnent et se subordonnent
les volonts.
Le matre suscite le disciple, mais parfois le disciple suscite le
matre, et en tout cas il le justifie. Tous deux vivent, solidaires, la
mme aventure. Le matre fut d'ailleurs disciple, et le disciple, s'il est
digne du matre, sera matre son tour. L'ducation du genre humain,
dans ce qu'il a de meilleur, se poursuit d'ge en ge selon l'exigence
renouvele de cette culture de l'homme par l'homme, de matres en
disciples et de disciples en matres. C'est pourquoi, en dpit des
spcialisations, qui paraissent opposer les disciplines techniques, tout
matre authentique est un matre d'humanit. Aux yeux du disciple qui
l'a reconnu, et donc qui s'est reconnu en lui, le matre est un grand
homme, c'est--dire un homme. Comme l'enseigne une formule
clbre, un grand homme est un homme auprs de qui on se sent plus
grand.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
195
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
196
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
197
131
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
198
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
199
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
200
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
201
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
202
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
203
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
204
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
205
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
206
ambigu. Les grands peintres ont commenc par copier les peintres
d'autrefois. On se cherche d'exemple en exemple, de matre en matre,
selon un mouvement d'approximation, qui pourrait bien dfinir une
mthode des essais et des erreurs pour la connaissance de soi.
L'exemple n'appartient personne ; il relve de l'ordre de la
coexistence, langage de l'homme l'homme selon les cheminements
incertains [199] de la communication indirecte. On aperoit ici
comment et pourquoi Rilke le pote a pu tre le meilleur lve du
sculpteur Rodin et du peintre Czanne, pourquoi Wagner a pu tre
pour Nietzsche un matre et un exemple.
La matrise, en sa validit exemplaire, opre un transfert de
signification d'une existence une autre existence. Plutt que
d'exemple, au surplus, on pourrait ici parler de tmoignage. Chaque
existence est un tmoignage de la vrit, un tmoignage la vrit,
mais un tmoignage dont la valeur chappe celui qui le porte. Entre
le matre et le disciple, par del le discours apparent de
l'enseignement, un autre entretien se poursuit, en profondeur, comme
un jeu sur les structures fondamentales de l'tre humain. Le disciple
subit une influence d'autant plus dcisive qu'elle est moins littrale.
travers un ensemble d'oprations et de transpositions, ce sont les
attitudes devant la vie qui se trouvent mises en cause, au principe
mme de leur orientation. C'est en ce sens que l'action du matre
apparat cratrice, dans la mesure o elle produit dans le disciple un
changement de figure, et une mise en direction. L'empreinte qui parat
avoir laiss le moins de traces visibles peut tre ainsi la plus
essentielle. Il y a une adoration superstitieuse du matre, traduite en
singeries et simagres, qui n'est qu'une forme d'infantilisme persistant
et de rgression mentale. Le disciple vritable a pris ses distances,
sans pour autant se dlier du devoir de respect ; mais au fond de luimme, et en dpit des oppositions apparentes, il se sait marqu
jamais.
Le matre, de son ct, s'il est un matre authentique, connat la
diffrence entre les conformits occasionnelles et l'influence profonde.
Il se dfend contre la dvotion du disciple, c'est--dire qu'il prend
cur de protger le disciple et de se protger lui-mme contre les
dceptions venir. Seul un mdiocre peut accueillir, et parfois
susciter, des adorations puriles ; le matre les dcourage, parce qu'il
en reconnat la futilit. Tel est l'enseignement du Zarathoustra de
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
207
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
208
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
209
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
210
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
211
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
212
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
213
[206]
Chapitre 10
PETITE SOCIOLOGIE
DE LA MATRISE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
214
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
215
matre de tout le monde, c'est tout le monde. Plus expos que l'adulte
ces influences formatrices qui s'exercent sur lui partir de tous les
points cardinaux de l'environnement humain, l'enfant se laisse
lentement former jusqu'au moment o il sera lui-mme devenu un
membre part entire dans la socit des hommes responsables.
Pendant les lents millnaires correspondant au dveloppement
[208] des socits archaques, la fonction enseignante demeure une
fonction diffuse. Tout le monde enseigne tout le monde les attitudes
et les conduites fondamentales qui rythment l'existence primitive.
L'ducation se rduit l'apprentissage des responsabilits adultes,
telles qu'elles se pratiquent depuis un temps immmorial. Toute la
culture se dploie dans la prsence au prsent ; la parole des anciens,
des parents est la seule messagre des mythes que mettent en scne,
jour aprs jour, selon leurs liturgies familires, les activits de la
communaut. Dans l'espace et dans le temps, la pense ne franchit
gure les horizons de cette gographie cordiale que dcrivent les
activits fondamentales du genre de vie. Heureuse poque, la seule
sans doute o la pdagogie ne fasse pas problme ; ge d'or d'une
pdagogie sans pdagogues, parce que l'intgration sociale s'y trouve
assure par les seules influences qui maintiennent spontanment la
coexistence paisible des tres et des choses. Aussi bien les
programmes ne sont-ils pas surchargs ; il s'agit seulement de
poursuivre l'excution des techniques et des crmonies, de maintenir
l'ordre dans le travail et dans les ftes : jardinage ou agriculture, pche
et chasse, guerre, jeux et danses, modestes artisanats la mesure des
besoins. L'ducation se ralise par le contact des existences dans la
mutualit de chaque jour, par la parole et le regard, par l'exemple des
plus expriments, peu peu transmis aux plus jeunes, qui le
transmettront leur tour.
Nanmoins, si la socit archaque ne comporte pas d'coles, il
serait inexact de dire qu'elle ne connat pas de matres. Certaines
institutions, certains personnages prennent en charge la formation des
jeunes, au moins en des moments particulirement critiques. Il ne
s'agit pas ici d'apprendre lire, crire, et compter, puisque ces
disciplines intellectuelles n'existent pas encore ; il ne s'agit pas non
plus d'une formation technique ou professionnelle, assure par le
milieu lui-mme. La seule action ducative spcialise qui s'exerce
sur l'adolescent est celle de l'initiation mythique ou religieuse, au
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
216
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
217
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
218
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
219
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
220
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
221
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
222
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
223
Cf. Eudore Derenne, Les Procs d'impit intents aux philosophes aux Ve
et IVe sicles avant Jsus-Christ, Bibliothque de la Facult de Philosophie
et Lettres de l'Universit de Lige, fascicule 45, 1930.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
224
Werner Jaeger, Paideia, 1.1, Berlin, de Gruyter, 2e d., 1936, pp. 398-399.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
225
147
148
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
226
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
227
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
228
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
229
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
230
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
231
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
232
rendues inoffensives par le recul des temps, les lites d'une Europe
dmembre par les divergences intestines de la foi.
Ds lors, la culture classique offrira comme un refuge ce royaume
d'utopie en carton pte, dont les habitants Grecs ou Romains joueront
un rle ducatif analogue celui que jouaient au Moyen ge les saints
revus et corrigs de la Lgende Dore. Pendant plusieurs sicles, la
civilisation des collges, celle des discours latins et des vers latins,
aura pour thme de son jeu pdagogique une mythologie de la religion
et de l'histoire anciennes. Et les adultes eux-mmes, les anciens
premiers prix et ttes de classe, continueront imiter dans les arts de
la paix, de la guerre ou de la rvolution, les hros des anciens jours,
qui avaient contribu former leurs jeunes annes. Tous les
Europens cultivs se rencontrent sans peine dans le respect commun
de cet hritage de mots et de phrases, de souvenirs romancs et de
rves. La culture classique exercera ainsi une influence protectrice
d'une immense porte, en prservant l'unit intellectuelle et spirituelle
de l'Occident, autant qu'elle pouvait tre maintenue.
Davantage encore, les humanits impliquent aussi une philosophie
secrte. Le respect de l'antiquit classique perptue le rgne d'une
sagesse clectique, compose d'lments emprunts au souvenir de
Socrate, Platon et Aristote, aux picuriens, aux Stociens, sagesse de
morceaux choisis, sans unit systmatique, mais caractrise par un
optimisme raisonn, par la conviction que la tche de l'homme est de
vivre humainement sa vie d'homme selon la vocation de sa nature. Par
del les malentendus chrtiens, et le pessimisme thologique, on peut
penser que l'Europe des Lumires trouve dans les humanits l'un des
fondements de sa confiance dans l'ordre de la nature et dans le pouvoir
de la raison. La libre cit des esprits en laquelle se rassemblera une
humanit enfin rconcilie sous le rgime de la paix perptuelle, ce
n'est pas le royaume de Dieu annonc par les prophtes et rv par
saint Augustin sous le contrle de l'glise hirarchique. De Leibniz
Kant, en passant par l'abb de Saint-Pierre, [226] l'esprance de la
justice universelle, qui, un moment, se reconnatra dans les dbuts de
la Rvolution franaise, prolonge, bien plutt, les esprances paennes
de l'ge d'or, la Cit de Zeus chre aux stociens et les doctrines du
droit naturel labores par les philosophes et les juristes romains.
Les humanits classiques ont donc bien constitu pour l'Europe
moderne un trs respectable systme de scurit, qui a, tant bien que
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
233
mal, jou son rle jusqu' nos jours, en prservant une certaine unit
des esprits. Malheureusement, au moment mme o les humanistes
renaissants mettent au point leur programme pdagogique, il se
trouve battu en brche par l'apparition de forces nouvelles, libres,
elles aussi, par la culture renaissante. La dissociation religieuse de la
Rforme a pour consquence un pluralisme politique plus accus ; les
nations europennes prennent conscience d'elles-mmes dans
l'opposition de leurs religions. Or le nationalisme politique et
religieux se projette immdiatement dans l'ordre linguistique. Au
Moyen ge, le latin des doctes, langue de la communaut savante,
triomphait aisment des dialectes locaux parls, ici et l, par les
illettrs. partir de la Rforme, les langues de l'Occident s'affirment
dcidment comme des langues de culture. Luther, traducteur de la
Bible, et contraint d'inventer, dans une large mesure, ses moyens
d'expression, est le premier grand nom de la littrature allemande. De
mme, la Bible anglaise contribue pour beaucoup la constitution de
la langue anglaise. Dsormais, le progrs philologique, inaugur
ds le XIVe sicle en Italie par Ptrarque et Boccace, ne s'arrtera
plus. C'est--dire que, au moment mme o sont restitues les langues
mortes, les langues vivantes sont institues. Jusque-l quantits peu
prs ngligeables, elles s'imposent l'usage et au respect de tous, par
l'apparition d'incontestables chefs-d'uvre ; tour tour l'Italie,
l'Espagne, la France, l'Angleterre ont leur sicle d'or. On aurait pu
croire, un moment, que Virgile et Homre, Cicron, Platon, Euripide
ou Horace reprsentaient les sommets incontests de la culture. Mais
voici que des mules se dressent et peut-tre des rivaux, et les peuples
d'Occident se demandent assez vite si un Dante, un Camoens, un
Ronsard sont tellement infrieurs aux potes de l'Antiquit, qu'ils font
profession de vnrer religieusement.
[227]
Avec le temps donc, et la multiplication des grandes uvres, la
conscience s'affirme chez certains de la valeur culturelle inhrente aux
langues en usage dans les divers pays d'Europe. Il est paradoxal de
demander aux Anciens, et aux seuls Anciens, des modles que les
Modernes sont parfaitement capables de fournir, comme si la
littrature nationale n'offrait pas aussi un respectable trsor, une
rserve de valeurs et de modles. D'autant que les temps modernes
n'ont pas dvelopp seulement les arts et la littrature ; ils ont
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
234
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
235
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
236
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
237
habitants des continents perdus, des forts et des les lointaines ; sans
oublier non plus nos lointains anctres, tailleurs et polisseurs de
pierres dans leurs abris sous roche, dont Boucher de Perthes recueille
les reliques pendant vingt ans, avant de parvenir triompher du
scepticisme gnral.
C'est ainsi que l'humanisme traditionnel se trouve largement
dbord par l'avnement des sciences humaines dans toutes leurs
varits. Les humanits classiques ne sont qu'une forme, entre
beaucoup, de l'humanit, une aventure parmi toutes les autres.
L'gocentrisme occidental affirmait un imprialisme intellectuel
inconscient ; il ne peut plus tre dsormais qu'un asile d'ignorance. De
plus en plus, au cours du XIXe sicle, l'emploi de la mthode
comparative s'impose dans tous les domaines. L'homme d'Occident se
trouve confront avec toutes les varits de l'humanit ; il doit
apprendre se situer dans une totalit qu'il ne domine plus. L'idal
unitaire de la culture classique fait place une sorte de muse
imaginaire des cultures, en lesquelles s'exprime, travers l'espace et le
temps, la prsence de l'homme sur la terre. Et, parce qu'elle est la
marque de l'homme, chaque forme de culture est galement
respectable et sacre. Tel est le sens de la clbre formule de Ranke, le
matre de l'cole historique allemande, selon lequel toutes les
poques sont en rapport immdiat avec Dieu . Autrement dit, la
culture, dsormais, s'offre nous comme une sphre dont la
circonfrence est partout, et le centre nulle part.
La ncessaire dsoccidentalisation de la culture a pour
consquence inluctable le dstablissement des humanits classiques,
qui avaient tant bien que mal prserv une certaine unanimit
spirituelle l'intrieur de la zone [231] d'influence europenne. Ainsi
se trouve ouverte une crise de conscience dont le monde actuel n'est
pas parvenu sortir, faute d'avoir pu dcouvrir un idal pdagogique
de remplacement. Le XIXe sicle a dissoci le concept de culture ; il
est pass de la culture unitaire aux cultures dmultiplies ; la tche du
XXe sicle semble tre de revenir des cultures dans leur diversit
une culture qui puisse rassembler un univers humain incapable de
vivre sous le rgime d'une sparation des corps et des biens spirituels.
La situation prsente est caractrise par un dsarroi gnral dont
on trouve sans peine l'attestation dans le constant bouleversement des
programmes pdagogiques dans les diffrents pays, aussi bien que
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
238
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
239
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
240
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
241
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
242
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
243
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
244
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
245
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
246
[239]
CONCLUSION
POUR UNE PDAGOGIE
DE LA PDAGOGIE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
247
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
248
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
249
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
250
vrit. La seule constatation que le rel peut ne pas tre vrai ouvre les
portes d'un autre univers.
Bien sr, il y a un savoir philosophique, et un programme pour la
classe de philosophie, avec des questions et des rponses. Mais la
classe de philosophie est le moment privilgi o se pose la question
de toute question, et o du mme coup chaque existence se trouve
elle-mme remise en question. Rupture des vidences, et
renouvellement des vidences. On croyait que tout allait de soi, mais
tout va de nous. L'veil de la rflexion consacre l'avnement de
l'homme lui-mme. Il dcouvre alors sa plus haute libert, c'est-dire sa plus personnelle libert.
[243]
La dernire classe de l'enseignement secondaire inscrit son ordre
du jour la question de l'Homme, celle du Monde, celle de Dieu ; tout
ce qu'on peut connatre sur les sciences, sur l'tre humain, sur les
ralits dernires. Le philosophe sait tout ce que les autres savent, et
mme ce que les autres ne savent pas tout sur tout. Programme
blouissant, et d'ailleurs certainement trop beau pour tre vrai. De l
l'hsitation entre deux races de professeurs de philosophie, ceux qui
savent tout, un Aristote, un Hegel, et ceux qui ne savent rien, tels
Socrate ou Diogne. Entre ces positions extrmes oscillent les
professeurs du lyce ; selon l'humeur du jour ou le thme de la
discussion, ils joueront le rle d'Aristote ou celui de Socrate, parce
qu'il leur appartient de tmoigner la fois pour l'un et pour l'autre.
La conscience philosophique est conscience de la conscience. Elle
se dgage perptuellement en prenant le recul de la rflexion. Le
philosophe prend du champ par rapport la pense des autres, par
rapport sa propre pense et sa propre vie. Il recherche les vues
panoramiques, car la philosophie esquisse une thorie des ensembles
humains. Et mme si la tentative est voue l'chec, si elle est
toujours reprendre selon le renouvellement des connaissances et des
poques, du moins le philosophe demeure-t-il le mainteneur d'une
exigence permanente et inlassable, en laquelle s'affirme l'honneur de
l'esprit humain.
Sur les bancs de la classe de philosophie, l'adolescent, bien sr, ne
peut que pressentir cette rvlation qui s'offre lui par la personne
interpose du professeur. Mais mme pour celui qui bientt oubliera,
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
251
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
252
150
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
253
Ibid., p. 138.
Nietzsche, Schopenhauer ducateur, Considrations inactuelles, 2e srie,
tr. Albert, Mercure de France, 5e dition, 1922, pp. 10-11, et 12 ; cf. ce mot
de Goethe, la fin de sa vie, ses jeunes contemporains : Je ne puis me
considrer comme votre matre, mais je peux m'appeler votre librateur.
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
254
153
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
255
[248]
L'OUVRAGE ET L PRESSE
Georges Gusdorf, Pourquoi des professeurs ? Pour une pdagogie de la pdagogie. (1963)
256