Metodologia SENAI Educacao Profissional Pratica Docente

3
A Prtica Docente o resultado

de um conjunto de aes
didtico-pedaggicas empregadas
para desenvolver, de maneira
integrada e complementar, os
processos de ensino e aprendizagem.
papel do docente planejar, organizar,
propor Situaes de Aprendizagem e
medi-las, favorecendo a construo
de conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades que sustentam as
competncias explicitadas no
Perfil Profissional.
Captulo
Metodologia SENAI de Educao Profissional
Prtica Docente
105
Guimares Rosa
Prtica Docente
A proposta para a Prtica Docente aqui apresentada reflete o posicionamento do SENAI frente aos desafios impostos pelas demandas contemporneas que tm promovido mudanas no Perfil
Profissional das Ocupaes. Alm disso, a Metodologia SENAI de
Educao Profissional est sintonizada com a legislao educacional vigente, que coloca em relevo a necessidade de uma nova
organizao curricular com base em competncias, em ateno s
demandas requeridas pelo mercado de trabalho.
O maior desafio na proposio de uma metodologia dessa natureza a capacitao de toda a equipe educacional, pois a sua utilizao requer uma mudana de paradigma. O docente, em especial,
precisa romper com a viso tradicional de ensino focada na reproduo de contedos e na aprendizagem passiva do aluno para
assumir o papel de mediador de aprendizagens.
Ressalte-se, entretanto, que uma Prtica Docente eficaz no depende exclusivamente do docente, mas de toda a equipe envolvida no processo educativo. A participao da equipe de gesto
e das coordenaes de curso e pedaggica fundamental. Sem
essa rede de apoio, torna-se difcil para o docente trabalhar em
um modelo de formao profissional com base em competncias.
107
Prtica Docente
Mestre no quem sempre

ensina, mas quem, de
repente, aprende.
Para a compreenso plena da proposta metodolgica aqui apresentada, este captulo est estruturado
em trs sees:
a primeira seo aborda o papel do docente do SENAI;
a segunda seo trata dos fundamentos e princpios que do o embasamento para o
planejamento e desenvolvimento da Prtica Docente; e
a terceira seo contempla as orientaes, acompanhadas de alguns exemplos, para planejar
e desenvolver a Prtica Docente.
3.1
3.1
O PAPEL DO DOCENTE DO SENAI
A formao de profissionais dotados de competncias que permitam o enfrentamento dos desafios

impostos pelo mundo do trabalho requer, em contrapartida, docentes com um perfil diferenciado.
Formar para as competncias pressupe ruptura com alguns conceitos e prticas educacionais tradicionais. Essa ruptura no significa anulao, mas uma nova compreenso do propsito educacional
que viabilize um modelo de ensino comprometido com os requerimentos da indstria e da sociedade
como um todo.
Alm do desenvolvimento de Capacidades Tcnicas essenciais atuao profissional, credita-se formao profissional com base em competncias o importante papel de contribuir para a promoo
da autonomia, criatividade e iniciativa, entre outras capacidades. Isso significa que deve haver maior
preocupao com o protagonismo do aluno como sujeito do processo de aprendizagem e do docente
como responsvel pelo processo de ensino e pela mediao dessa aprendizagem. Portanto, os Processos
de Ensino e Aprendizagem so distintos e no se confundem, mas se comunicam e se correlacionam.
MUDANA DE PARADIGMA
PROCESSO DE ENSINO + PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ALUNO = Protagonista do processo de aprendizagem
DOCENTE = Protagonista do processo de ensino e mediador do
processo de aprendizagem
A prtica pedaggica no SENAI baseia-se em uma concepo educacional e metodolgica que destaca o importante papel do docente. Espera-se que este, apoiado pela coordenao pedaggica, no
se restrinja apenas a ser um repassador de conhecimentos ou um repetidor de prticas profissionais rotineiras, mas que atue como um lder de grupos, capaz de mediar os processos de aprendizagem e gerar atitudes transformadoras.
108
SENAI Departamento Nacional
O docente, portanto, a chave fundamental para essa mudana na formao profissional, pois por
meio dele que se materializam os ideais e se transformam propsitos educacionais em aes efetivas.
A postura desejada do docente do SENAI a de

lder, com capacidade de mediar o processo de
aprendizagem, atribuindo significado teoria e s
prticas desenvolvidas, integrando-as.
Prtica Docente
Nessa perspectiva, requer-se do docente do SENAI competncias

que ultrapassem o campo tcnico e tecnolgico. de fundamental
importncia que, alm dos conhecimentos especficos da sua rea
e da cultura geral, ele tenha o domnio da Metodologia SENAI de
Educao Profissional. Considerando as inovaes tecnolgicas e
a necessidade de permanente aprimoramento pedaggico, ressalta-se tambm a relevncia da formao continuada desse docente.
Para Perrenoud (1999a), a competncia situa-se alm dos conhecimentos. Nesse sentido, a formao profissional com base em
competncias requer a adoo de uma Prtica Docente que:
desloque o foco do ensinar para o aprender, do que vai ser

ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo e futuro;
privilegie Situaes de Aprendizagem ativas centradas no
sujeito que aprende, desencadeadas por estratgias desafiadoras planejadas para o desenvolvimento das competncias definidas no Perfil Profissional;
valorize o papel do docente como mediador da aprendizagem;
vise formar alunos com autonomia, iniciativa, proatividade, capazes de solucionar problemas, recorrer metacognio, realizar autoavaliao e, consequentemente, conduzir sua autoformao e aperfeioamento;
possibilite reformulaes durante os processos de ensino e aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo, assim, flexibilidade
ao docente;
propicie oportunidade de acompanhamento constante
das atividades do aluno por meio de avaliaes formativas
que permitam ao docente intervir, ainda durante o processo, com aes para melhoria da aprendizagem; e
permita ao aluno a viso de conjunto do que deve ser desenvolvido no Mdulo como um todo e nas Unidades Curriculares, propiciando a interdisciplinaridade entre elas.
109
Metacognio
Refere-se ao conhecimento que

as pessoas tm de seus prprios
processos de pensamento, assim
como suas habilidades para
controlar esses processos mediante
sua organizao, realizao
e modificao
(DEPRESBITERIS, 1998).
Mdulo
Conjunto didtico-pedaggico
sistematicamente organizado
para o desenvolvimento de
competncias profissionais.
Unidade Curricular
Unidade pedaggica que compe

o currculo e constituda, numa
viso interdisciplinar, por conjuntos
coerentes e significativos de
fundamentos, capacidades e
conhecimentos que devem ser
desenvolvidos durante o processo
de ensino e aprendizagem.
Conhecimentos
Saberes relacionados a
conceitos, teorias, procedimentos
ou princpios necessrios a um
profissional e considerados
essenciais no desempenho de
determinada funo ou atividade.
Habilidades
Assim, a Prtica Docente eficaz objetiva a formao de pessoas autnomas, capazes de mobilizar conhecimentos (saber), habilidades
(saber fazer) e atitudes (saber ser) diante de situaes de vida pessoal
e profissional. Ou seja, dentro dessa perspectiva de formao profissional, os conhecimentos no subsistem isoladamente, pois compem, com os demais saberes, um todo harmnico.
Figura 13: COMPET
COMPETNCIA:
TNCIA: Conhecimentos + Habilidades + At
Atitudes
Capacidades ou atributos
adquiridos com a prtica e que se
relacionam com a percepo, a
coordenao motora, a destreza
manual e a capacidade intelectual
essenciais ao desempenho de
uma atividade.
Atitudes
Refletem os sentimentos, as
crenas e os valores que esto na
base do comportamento.
Equidade
o uso da imparcialidade para

reconhecer o direito de cada um.
Significa adaptar a regra para um
determinado caso especfico com
o objetivo de deix-la mais justa.
Educao no se faz sem conscincia de finalidades ou de forma

neutra. Pressupe intencionalidade e abertura ao outro. Portanto,
deseja-se que a ao docente seja impregnada da valorizao do senso esttico, da sensibilidade, da busca pela qualidade no exerccio
profissional, estimulando o fazer benfeito, reconhecendo o mrito,
resguardando o respeito diversidade e o compromisso com o princpio da equidade.
importante ressaltar que o planejamento e o desenvolvimento da
Prtica Docente no devem ser atividades isoladas e sim coletivas.
Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e
com a coordenao pedaggica, que deve cuidar da mobilizao dos
docentes, permitindo que o trabalho escolar caminhe para um desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Nesse sentido, o alcance
dos objetivos dos processos de ensino e aprendizagem no depende
somente do docente, mas de toda a equipe escolar envolvida.
Embora o docente exera um papel fundamental

nos processos de ensino e aprendizagem, ele deve
ser orientado e acompanhado pela coordenao
pedaggica, cujo papel primordial deve ser o de
subsidiar o docente, dando-lhe suporte e apoio.
110
Fonte: SENAI
3.2
FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA
PRTICA DOCENTE NO SENAI
Esta seo apresenta os fundamentos e princpios que, no contexto da Metodologia SENAI de Educao Profissional, devem nortear a Prtica Docente eficaz. Tanto os docentes quanto a equipe
escolar devem pautar suas aes educativas nesses fundamentos e
princpios, para o pleno desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, tendo em vista a efetividade e a qualidade da
educao profissional oferecida pela instituio.
A premissa central de Vygotsky (2007, 2010) que o homem

constitui-se por meio das interaes sociais que estabelece em
uma determinada cultura. Dessa forma, Vygotsky reconhece que
a construo do conhecimento implica uma ao partilhada entre
o docente e os alunos. Consequentemente, uma prtica de ensino
baseada nesses princpios reconhece todo tipo de interao na sala
de aula, como o dilogo, a troca de informaes e experincias, o
confronto de opinies divergentes ou a construo grupal de uma
ideia, como condies necessrias para o processo de apropriao
de novos conhecimentos.
Vygotsky (2007) identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial.
O primeiro relaciona-se com as capacidades j consolidadas no
sujeito, com aquilo que ele j pode realizar de forma autnoma.
O segundo refere-se quilo que o sujeito consegue realizar com
apoio de outra pessoa numa experincia compartilhada. A distncia entre esses dois nveis denomina-se Zona de Desenvolvimento
Proximal, que define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto presentes em estado embrionrio. Nesse sentido, o autor acredita que os processos de ensino e aprendizagem
so a mola propulsora da Zona de Desenvolvimento Proximal,
visto que a interao entre o docente e os alunos mobiliza sucessivos processos de desenvolvimento.
Outro ponto fundamental destacado pelo autor que o pensamento sempre fruto da integrao entre as dimenses cognitiva
111
Prtica Docente
Os princpios que devem nortear o planejamento e o desenvolvimento da Prtica Docente esto referenciados sobretudo nos
fundamentos tericos de Vygotsky (2007, 2010), Piaget (1998,
2011), Ausubel (1980) e Perrenoud (1999, 2000), visto que as contribuies desses autores favorecem a organizao dos processos
de ensino e aprendizagem de maneira a possibilitar no apenas a
construo de novos conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de Capacidades.
3
Capacidades
So desenvolvidas nos processos

de ensino e aprendizagem,
visando ao desenvolvimento
das competncias de um Perfil
Profissional. As capacidades so
transversais e manifestam-se em
uma ou mais competncia ou,
ainda, uma mesma competncia
pode solicitar
mltiplas capacidades
(DEPRESBITERIS, 1998).
Saiba mais sobre a teoria de

Vygotsky lendo A formao
social da mente.
e afetiva. No processo de aprendizagem no entra em jogo apenas

um conjunto de operaes cognitivas, pois a construo do conhecimento est sempre atravessada pela afetividade de quem o
produz. Nessa perspectiva, o docente deve possibilitar a construo de um clima de bem-estar na sala de aula, que favorea a qualidade das relaes interpessoais e os processos de constituio de
sentido no processo educativo.
Assimilao
o processo de incorporar novas

informaes nos esquemas j
existentes, ampliando-os.
Acomodao
a criao de um novo esquema

ou a modificao de um esquema
j existente para permitir a
integrao de uma
nova informao.
Para Piaget (2011), o homem no passivo sob a influncia do

meio, pois responde ativamente aos estmulos externos, agindo
sobre eles para construir e (re)organizar o seu prprio conhecimento. Nessa perspectiva, a educao formal promove o desenvolvimento na medida em que favorece uma postura ativa e
construtiva do aluno por meio de Situaes de Aprendizagem desafiadoras que estimulem a dvida e provoquem a reflexo.
Segundo o autor, a construo do conhecimento ocorre por meio
das assimilaes e acomodaes de novos contedos em um processo contnuo que envolve momentos de equilbrio e desequilbrio
denominado equilibrao. Para ele, os momentos de conflito cognitivo que ocorrem quando expectativas ou predies no so confirmadas pela experincia so a maior fonte para o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, cabe ao docente promover Situaes de
Aprendizagem desafiadoras que favoream ao aluno transcender a
mera cpia ou repetio do conhecimento para alcanar uma construo singular e avanar no seu desenvolvimento.
Equilibrao
O foco de Ausubel (1980) o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao. Para o autor, o objetivo primordial do docente deve ser a promoo da aprendizagem
significativa que acontece quando a nova informao ancora-se aos
conceitos anteriormente construdos pelo aluno. Ao colocar em relevo a importncia das concepes prvias de cada aluno, Ausubel
(1980) reconhece a aprendizagem como uma construo singular e
destaca a importncia do papel do docente nesse processo.

Ausubel lendo Psicologia
educacional e Aprendizagem
significativa: a teoria de
David Ausubel, de Moreira e
Masini.
Na aprendizagem significativa, os conhecimentos prvios do

aluno, ao interagir com os novos conhecimentos, vo sofrendo
mudanas, adquirindo novos significados e diferenciando-se
progressivamente. Diferentemente, na aprendizagem mecnica e
repetitiva, o aluno no consegue articular os conhecimentos j
construdos com as novas informaes. Ao no construir significado, o aluno pode limitar-se memorizao do contedo e encontrar dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
o estado de balano cognitivo

entre a assimilao e
a acomodao.
112

Jean Piaget lendo Seis estudos
de Psicologia e Para onde vai
a educao?
Piaget (1998, 2011), por sua vez, traz importantes contribuies

para a educao na medida em que a sua teoria rene um conjunto
de reflexes sobre o desenvolvimento humano, que permitem compreender como acontece a integrao entre ensino e aprendizagem.
Tendo em vista as contribuies de Ausubel (1980), o docente

deve sondar o repertrio de conhecimentos dos alunos e considerar suas experincias prvias no momento de elaborar as Situaes de Aprendizagem. Alm disso, o docente precisa considerar pelo menos trs condies essenciais para a promoo da
aprendizagem significativa: a motivao do aluno, a qualidade do
material didtico e a contextualizao da aprendizagem.
Prtica Docente
Perrenoud (1999, 2000) defende que a formao escolar deve favorecer no apenas a construo de conhecimentos, mas tambm
o desenvolvimento de competncias. Para contemplar tal objetivo,
o autor acredita que o docente precisa estabelecer um novo contrato didtico com o aluno, que favorea um posicionamento que
v alm da escuta passiva e da realizao de exerccios repetitivos.
Segundo Perrenoud (1999, 2000), a formao com base em competncias deve priorizar o processo de ensino e aprendizagem centrado no aluno por meio da proposio de estratgias desafiadoras
que promovam a resoluo de problemas e o desenvolvimento de
projetos. Tal enfoque favorece para que os conhecimentos sejam
trabalhados de forma contextualizada, permitindo uma relao
entre os conhecimentos e a sua utilizao em contextos diversos.
Nessa perspectiva, o papel do docente como mediador da aprendizagem essencial no sentido de incentivar nos seus alunos uma
atitude mais autnoma, criativa e reflexiva. Alm disso, o docente
deve garantir uma avaliao formativa que favorea a anlise processual e coletiva ao longo do processo de formao.
Tendo como premissa as contribuies dos autores supramencionados, os princpios norteadores da Prtica Docente do SENAI
so os seguintes:
Integrao entre
Teoria e Prtica
Figura 14:
Princpios
Norteadores
da Prtica
Docente
do SENAI
Contextualizao
Avaliao
Diagnstica,
Formativa
e Somativa
Mediao da
Aprendizagem
Aproximao
ao Mundo
do Trabalho
Interdisciplinaridade
Prtica
Docente do
SENAI
Desenvolvimento
de Capacidades
Aprendizagem
Significativa
Incentivo ao
Pensamento
Criativo e
Inovao
nfase no
Aprender
a Aprender
Fonte: SENAI
113
3
Perrenoud lendo
Construir as competncias
desde a escola
e Dez novas competncias
para ensinar.
3.2.1 Mediao da aprendizagem

um tipo especial de interao entre o docente e o aluno que se caracteriza por uma interveno
intencional e contnua que o docente realiza para ajudar o aluno a desenvolver capacidades e construir conhecimentos.
3.2.2 Desenvolvimento de capacidades

Refere-se a uma ao pedaggica que avana para alm do mero conhecimento ou do simples desempenho expresso em uma atividade prescrita, pois estimula o desenvolvimento de capacidades
que permeiam transversalmente as competncias. O objetivo do docente transcender a reproduo
de contedos e a automatizao de tcnicas de forma a favorecer o desenvolvimento de capacidades
que permitam ao aluno planejar, tomar decises e realizar com autonomia determinadas atividades
ou funes, transferindo tais capacidades desenvolvidas para diferentes contextos.
3.2.3 Interdisciplinaridade
Caracteriza-se por uma abordagem que articula diferentes campos de conhecimentos e prticas
profissionais, possibilitando o intercmbio entre eles. Uma ao educativa interdisciplinar favorece
a flexibilidade curricular, pois rompe com a viso fragmentada e contribui para o enriquecimento da
prtica pedaggica com o desenvolvimento de pesquisas e projetos integradores.
Significa vincular o conhecimento sua aplicao e, consequentemente, conferir sentido a fatos,

fenmenos, contedos e prticas. O conhecimento contextualizado favorece para que o aluno desenvolva e mobilize capacidades para solucionar problemas em contextos apropriados, de maneira a
ser capaz de transferir essa capacidade futuramente para os contextos reais do mundo do trabalho.
3.2.5 nfase no aprender a aprender

Refere-se intencionalidade do docente em despertar no aluno a motivao para aprender, o interesse por querer saber mais e melhor. Ao favorecer o autodidatismo, o docente mobiliza no aluno a
capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, favorecendo a curiosidade,
a autonomia intelectual e a liberdade de expresso. No momento atual, em que o conhecimento que
se aplica hoje pode no mais se aplicar amanh, mobilizar o aprender a aprender fundamental para
favorecer ao aluno descobrir suas prprias ferramentas para enfrentar as mudanas constantes e os
desafios que elas acarretam.
3.2.6 Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas sociais

o desenvolvimento de atividades autnticas que possuam utilidade e significado para o trabalho e
para a vida. Tal aproximao facilitadora da insero profissional e da manuteno do trabalhador
em atividade produtiva, pois favorece a compreenso das diferentes culturas do mundo do trabalho.
114
3.2.4 Contextualizao
3.2.7 Integrao entre teoria e prtica

Implica em garantir a complementaridade que se estabelece entre essas duas dimenses, possibilitando ao aluno aplicar os fundamentos e capacidades em sua prtica profissional diria. A integrao entre teoria e prtica habilitar o aluno a avaliar e explicitar caminhos e alternativas na resoluo
de problemas, alm de possibilitar a transferncia das aprendizagens no enfrentamento de situaes
inusitadas e mais complexas.
Refere-se ao incentivo gerao de novas ideias, que podem se traduzir em produtos (bens ou servios) com valor agregado. O docente deve mobilizar a criatividade dos alunos estimulando o livre
pensar, o interesse pelo novo, o pensamento divergente, a aceitao da dvida como propulsora do
pensar, a imaginao e o pensamento prospectivo com o objetivo de lanar o olhar para a inovao. Ao
incentivar o pensamento criativo, o docente oportuniza aprendizagens que vo alm da mera reproduo da realidade, propiciando a descoberta de novas perspectivas e de solues ainda no pensadas.
3.2.9 Aprendizagem significativa
3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica, formativa e somativa

Implica planejar e utilizar a avaliao em tempos diversos e com objetivos diferenciados, visando a
melhoria contnua do processo de ensino e aprendizagem. Deve permitir ao docente rever sua prtica, tomar decises, bem como envolver os alunos na anlise de seus desempenhos e na definio
de objetivos e critrios da avaliao, favorecendo a avaliao mtua, o balano da assimilao dos
conhecimentos e a autoavaliao.
O processo avaliativo
FINAL
INC
IO
E
ANT
DUR
Implica prover e resguardar os espaos de acolhimento, da boa convivncia, da empatia, do bem-estar, da solidariedade, da alegria e do otimismo no ambiente escolar, sem comprometer a seriedade e
a ateno que os processos de ensino e aprendizagem exigem. Em essncia, preserva-se o papel fundamental da educao: apoiar a realizao de cada um e de todos no processo de desenvolvimento
das competncias.
Figura 15:
Prtica Docente
3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao
Fonte: SENAI
115
Em uma metodologia baseada no desenvolvimento de competncias, fundamental considerar as diferentes funes da avaliao:
a funo diagnstica da avaliao acontece no incio
do processo e permite identificar caractersticas gerais
do aluno, seus conhecimentos prvios, interesses, possibilidades e dificuldades, tendo em vista a adequao
do ensino sua realidade; ressalte-se que, entretanto,
em qualquer momento, a avaliao sempre se constitui
como processo diagnstico;
F
Funo
Formativa da
Avaliao
O docente deve dar maior nfase

funo formativa da avaliao,
pois esta que aponta os
progressos feitos pelos alunos e
os desvios que esto ocorrendo, a
tempo de serem corrigidos
para se chegar a
resultados satisfatrios.
a funo somativa da avaliao permite avaliar a aprendizagem do aluno ao final de uma etapa dos processos de
ensino e aprendizagem, seja ela uma Situao de Aprendizagem, uma Unidade Curricular, um Mdulo ou um conjunto de mdulos. Permite ainda decidir sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o desempenho
alcanado. Por outro lado, as informaes obtidas com
essa avaliao, ao final de uma etapa, podem se constituir
em informaes diagnsticas para a etapa subsequente
dos processos de ensino e aprendizagem.
Na formao profissional com base em competncias,

fundamental que o docente realize a avaliao
considerando as trs funes mencionadas. Excluir
uma delas empobrecer o processo avaliativo.
116
a funo formativa da avaliao fornece informaes

ao docente e ao aluno durante o desenvolvimento de
todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo
localizar os pontos de deficincias para intervir na melhoria continua desse processo. Portanto, a avaliao
formativa possibilita um redirecionamento do ensino
e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua efetividade ao longo da formao profissional; e
3.3
ORIENTAES PARA PLANEJAR E DESENVOLVER A PRTICA DOCENTE
Para a implementao da Metodologia SENAI de Educao Profissional, fundamental que o docente compreenda os seus fundamentos e princpios e seja capaz de agir com autonomia, aperfeioando seu fazer pedaggico.
A seguir apresenta-se o fluxo das aes docentes nas etapas de planejamento e desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem.
Figura 16: Planejamento e Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar.
PLANEJAMENTO
Obteno de informaes sobre as caractersticas do aluno.
Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das

Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas.
Seleo e organizao dos Conhecimentos.
Seleo e planejamento de Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s).
Proposio de Critrios de Avaliao.
Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem
Definio de Estratgias de Ensino.

Definio das Intervenes Mediadoras.
Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios.
Seleo de Ambientes Pedaggicos.
Seleo de Tcnicas e Instrumentos de avaliao.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises
tomadas.
DESENVOLVIMENTO
Contextualizao
para a Prtica
Docente
Apropriao do Plano de Curso.
Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Desenvolvimento
dos processos
de Ensino e
Aprendizagem
Alinhamento da Prtica Docente s caractersticas da turma e de cada aluno.

Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem.
Registros de avaliao.
Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e Proposio de
aes de melhoria.
Fonte: SENAI
117
Prtica Docente
Esta seo contempla as orientaes para planejar e desenvolver a prtica docente. Tais orientaes
so apresentadas de acordo com a sequncia das aes que o docente deve realizar. No decorrer das
orientaes ser apresentada uma sugesto de formulrio que o docente pode utilizar para elaborar
as Situaes de Aprendizagem.
3.3.1 PLANEJAMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem

Na Metodologia SENAI de Educao Profissional, o planejamento do processo de ensino e aprendizagem envolve duas fases distintas: a Contextualizao para a Prtica Docente (diagnstico) e o
planejamento das Situaes de Aprendizagem.
O planejamento docente envolve a tomada de deciso sobre um conjunto de aes que sero desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Os parmetros para isso so as experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, juntamente com os objetivos e os contedos formativos da Unidade
Curricular e ou do Mdulo.
Os contedos formativos da Unidade Curricular so:

os Fundamentos Tcnicos e Cientficos (Capacidades Bsicas);
as Capacidades Tcnicas (Capacidades Especficas);
as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas (Capacidades de Gesto); e
e seus respectivos Conhecimentos.
Figura 17: Planejamento dos Processos de Ensino e Aprendizagem


Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem

Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos necessrios.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das decises
tomadas.
Fonte: SENAI
118
PLANEJAMENTO
Contextualizao
para a Prtica
Docente
papel do docente planejar, organizar e propor Situaes de Aprendizagem, atuando como mediador para favorecer a construo de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias explicitadas no Perfil Profissional. Portanto, planejar requer do docente:
estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades e a
construo de conhecimentos, considerando o tempo e os recursos disponveis para isso;
pesquisar sempre;
ser criativo no planejamento das Situaes de Aprendizagem; e
papel do docente planejar, organizar, propor Situaes de Aprendizagem e

mediar o aluno em relao a elas, favorecendo a construo de conhecimentos
e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competncias
explicitadas no Perfil Profissional.
PLANEJAMENTO
Figura 18: Fase de Contextualizao para a Prtica Docente
Contextualizao
para a Prtica
Docente

Fonte: SENAI
No processo de planejamento, o docente deve apropriar-se do contexto em que ocorrer sua

prtica, visando obteno de informaes que o subsidiem no planejamento das Situaes de
Aprendizagem.
A contextualizao imprescindvel para que o docente, ao planejar, considere a realidade em
que atua em relao aos aspectos legais, institucionais, educacionais e, em especial, s caractersticas dos alunos.
Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar

Para boa conduo de suas atividades, o docente deve apropriar-se do Projeto ou Proposta Pedaggica, do Regimento Escolar e de outros documentos institucionais.
O Projeto ou Proposta Pedaggica um documento no qual a instituio declara seus princpios
e valores, suas crenas e seus objetivos, em funo dos quais prope o modelo pedaggico que
ser adotado.
119
Prtica Docente
ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.
O Regimento Escolar o documento legal, administrativo e normativo da escola que, fundamentado no Projeto ou na Proposta Pedaggica, estabelece a sua organizao e o seu funcionamento e
disciplina as relaes entre os participantes do processo educativo. Considerando sua caracterstica de organizao de unidades em rede, no SENAI frequente que o Regimento Escolar seja um
documento nico, comum para todas as unidades operacionais.
Apropriao do Plano de Curso

Para conhecer as caractersticas do curso em que vai atuar, o docente deve:
analisar a justificativa para a implantao do curso, bem como seus objetivos;
verificar os pr-requisitos de acesso ao curso, tais como idade mnima, nvel de escolaridade
e ou de qualificao, bem como outras exigncias de conhecimentos especficos, se houver;
analisar o Perfil Profissional elaborado pelo Comit Tcnico Setorial que serviu de base para
a estruturao do curso;
t
estabelecer a relao entre o Perfil Profissional e a Unidade Curricular sob sua responsabilidade,
analisando a significncia e a contribuio que esta oferece para o desenvolvimento das capacidades que sustentam as competncias descritas no Perfil Profissional em foco;
t
analisar a organizao interna da Unidade Curricular, para apropriar-se do objetivo geral e da

carga horria estipulada. Tambm fundamental reconhecer nos contedos formativos, conforme o caso, os Fundamentos Tcnicos e Cientficos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas que compem a Unidade Curricular;
t
identificar o grau de complexidade da abordagem dos contedos formativos, conforme o nvel de

qualificao definido no Perfil Profissional;
t
verificar a relao entre a Unidade Curricular sob sua responsabilidade e as demais Unidades
Curriculares; e
t
identificar a relao do Mdulo em que est inserida a Unidade Curricular sob sua responsabilidade com os demais mdulos do curso, verificando os pontos de interseco do conjunto de
Unidades Curriculares e Mdulos, que levam ao desenvolvimento das capacidades relacionadas
s competncias do Perfil Profissional.
examinar o item Critrios de Avaliao;

identificar os equipamentos, mquinas, ferramentas, instrumentos e materiais previstos
para serem utilizados na Unidade Curricular sob sua responsabilidade;
identificar a escolaridade e experincia mnimas necessrias aos docentes; e
identificar quais so os certificados conferidos aos alunos concluintes de mdulos ou do
curso completo.
120
analisar a organizao curricular em termos do itinerrio formativo proposto, ou seja, dos

mdulos e unidades curriculares que a compem e, em especial:
O objetivo que o docente reconhea que as Unidades Curriculares e ou Mdulos se comunicam e

no tm um fim em si mesmos. Portanto, em sua prtica, a interdisciplinaridade um dos princpios
para o desenvolvimento dos fundamentos e das capacidades que possibilitem ao aluno mobilizar
competncias na sua vida profissional futura.
Obteno de informaes sobre as caractersticas dos alunos
Nessa avaliao diagnstica, o docente pode ainda trocar informaes com os docentes que o antecederam, caso o curso j esteja em andamento, bem como participar das reunies pedaggicas e,
quando possvel, do Conselho de Classe.
Na etapa de Planejamento, aps a fase de Contextualizao, o docente deve iniciar a fase de Elaborao de Situaes de Aprendizagem.
Figura 19: Fase de Elaborao das Situaes de Aprendizagem

PLANEJAMENTO

Elaborao de
Situaes de
Aprendizagem

Seleo e ou elaborao de Recursos Didticos e outros recursos
necessrios.
Consolidao do planejamento da Unidade Curricular e registro das
decises tomadas.
Fonte: SENAI
No mbito desta Metodologia, entende-se por Situaes de Aprendizagem um conjunto de aes que
planejadas pedagogicamente favorecem aprendizagens significativas, por meio da utilizao de Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras (situao-problema, estudo de casos, projeto e pesquisa aplicada) e diferentes estratgias de ensino (exposio dialogada ou mediada, demonstrao, estudo dirigido, visitas tcnicas, entre outras).
As Situaes de Aprendizagem devem ser contextualizadas, ter valor sociocultural, evocar saberes, estimular criatividade e mobilizar a soluo de problemas, a testagem de hipteses e a tomada de deciso,
desenvolvendo no aluno as capacidades que sustentam as competncias definidas no Perfil Profissional.
121
Prtica Docente
O docente deve obter, junto coordenao pedaggica, informaes sobre a escolaridade, a experincia profissional e a maturidade dos alunos. Ao conhec-los, deve tambm buscar identificar seus
conhecimentos prvios, os quais so as estruturas de acolhimento dos novos conhecimentos que
sero aprendidos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados na avaliao diagnstica pelo
docente e levados em conta no momento de planejar e desenvolver as Situaes de Aprendizagem.
A Situao de Aprendizagem no
se refere apenas a uma atividade,
mas a um conjunto de aes que
norteiam o desenvolvimento da
Prtica Docente.
A partir da anlise da Organizao Interna da Unidade Curricular

sob sua responsabilidade, o docente deve definir um conjunto de
aes para planejar as Situaes de Aprendizagens. Inicialmente
ele deve selecionar e organizar os Fundamentos, as Capacidades e
os Conhecimentos que, dentro do seu ponto de vista, so adequados para a Situao de Aprendizagem que ser desenvolvida. Em
seguida, deve propor critrios de avaliao, selecionar e planejar
Estratgia(s) de Aprendizagem Desafiadora(s) e outras estratgias
de ensino e definir intervenes mediadoras diferenciadas. Cabe
ainda ao docente, nessa etapa, escolher os recursos didticos, definir os ambientes pedaggicos e selecionar os instrumentos e as
tcnicas de avaliao. Ao final desse processo, o docente dever
consolidar o planejamento da Unidade Curricular em um plano
que registre todas as decises tomadas. Este Plano da Unidade
Curricular ser o norteador do desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem.
Para definir as Situaes de Aprendizagem, o docente deve levar
em considerao a carga horria da Unidade Curricular e o nvel
de complexidade dos Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos que precisa desenvolver, bem como todas as informaes coletadas na fase anterior da Contextualizao para a Prtica Docente.
Figura 20: Situaes de Aprendizagem da Unidade Curricular
Situao de Aprendizagem
Nesse sentido, as Situaes de Aprendizagem devem propiciar a

oportunidade do aprender fazendo, de modo a mobilizar o aluno
afetiva e cognitivamente para que ele reconhea o real significado
daquilo que est sendo aprendido.
Fonte: SENAI
122
Conforme Weisz (2002), para terem valor pedaggico e serem significativas, as Situaes de
Aprendizagem devem reunir alguns requisitos:
resoluo de problemas e tomada de decises. A proposio de problemas contextualizados e relacionados s situaes reais do mundo do trabalho desafia o aluno e mobiliza o
desenvolvimento de competncias fundamentais na contemporaneidade, como a criatividade e a viso sistmica. essencial que o docente tenha clareza de que trabalhar com base
em competncias significa sair de uma viso tecnicista e ir alm do desenvolvimento de
conceitos e de suas aplicaes. Significa, portanto, ampliar o foco e mobilizar o aluno para
atividades de aprendizagem que proporcionem o confronto com problemticas relacionadas
ao contexto de trabalho em que vai atuar;
mxima circulao de informao possvel, obtida a partir da organizao da Situao

de Aprendizagem pelo docente. fundamental que o docente permita que as perguntas
circulem e as respostas tambm. Os livros e outros materiais informam, a interveno do docente informa, a observao de como um colega resolve uma atividade desafiadora informa,
as dvidas informam, as dificuldades informam, o debate entre os alunos informa. Nesse
sentido, para promover a circulao de informaes, preciso que o docente assuma o seu
papel de mediador e, dessa forma, abra mo de ser o nico informante; e
manuteno das caractersticas de objeto de conhecimento que possui utilidade e significado para o trabalho e para a vida, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado. papel do docente garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento
e a forma como ele abordado didaticamente. Se o objetivo que os alunos estabeleam
relaes entre o que aprendem e o que vivenciam, no se pode, com o intuito de facilitar a
aprendizagem, distanciar o conhecimento da realidade. A simplificao excessiva, em vez de
ntes, pode criar abismos e dificultar uma real compreenso
compre
do conhecimento.
criar pontes,
Figura 21:
Caractersticas da
Situao de
Aprendizagem
Fonte: SENAI
123
Prtica Docente
mobilizao do que os alunos sabem e pensam sobre o que ser ensinado. O docente
deve incentivar os alunos a colocar em jogo os seus conhecimentos e experincias relacionados temtica que ser trabalhada. O aluno no vai simplesmente usar os seus
saberes, mas arriscar-se, testando suas hipteses e enfrentando contradies em qualquer nvel de confronto, seja entre suas prprias hipteses, seja frente ao que consegue
produzir sozinho e produo de seus pares, ou mesmo entre o que pode produzir e o
resultado tido como convencionalmente correto;
importante que o resultado esperado de cada Situao de Aprendizagem proposta seja adequado contextualizao e ao desafio proposto e passvel de ser alcanado e compreendido. Para
alcanar tais objetivos, ao planejar a Situao de Aprendizagem, o docente precisa responder a
cinco questes fundamentais:
Figura
gu 22: Q
Questes Fundamentais para o Planejamento da Situao de Aprendizagem
O QU?
PARA QU?
Seleo e organizao dos Fundamentos e Capacidades

Seleo e organizao dos Conhecimentos
Proposio de Critrios de Avaliao

Seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao
Seleo e planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora

COMO?
Definio de outras Estratgias de Ensino
COM
O QU?
Seleo e elaborao de Recursos Didticos e outros necessrios
ONDE?
Seleo dos Ambientes Pedaggicos
Fonte: SENAI
124
Definio das Intervenes Mediadoras
A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que o docente poder utilizar para elaborar as
Situaes de Aprendizagem.
Formulrio PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Curso:
Unidade Curricular:
Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 X
Situao-problema
Estudo de Caso
Carga Horria Prevista:
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO
Orientao: apresente o contexto, situando o aluno quanto ao cenrio (como, por que, para que, tempo, entre
outros) e explicite tambm todos os dados e informaes que o aluno dever saber para iniciar a reflexo que levar
s possveis solues para o desafio proposto.
DESAFIO:
Orientao: redija o desafio, enunciando o problema e especificando, se necessrio, as diferentes atividades que o
aluno dever realizar para chegar s possveis solues.
RESULTADOS/ENTREGAS ESPERADOS:
Orientao: especifique os resultados/entregas esperados que sejam mais adequados contextualizao e desafio
proposto, a exemplo de: relatrio, trabalho escrito, projeto, prottipo, produto (bem ou servio), maquete, descrio
de experincias em laboratrios, elaborao de esquemas, apresentao tcnica do trabalho, softwares, vdeos,
manuais, pareceres, leiaute, entre outros.
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Fundamentos Tcnicos e
Cientficos
Capacidades Tcnicas
Capacidades Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
A seguir sero explicitadas todas as aes que devem ser desenvolvidas pelo docente no processo de
elaborao de Situaes de Aprendizagem.
125
Prtica Docente
DESCRIO DA ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
O QU?
Seleo e organizao dos

Fundamentos Tcnicos e Cientficos e
ou das Capacidades Tcnicas, Sociais,
Organizativas e Metodolgicas
Os Fundamentos e Capacidades de uma Unidade Curricular referem-se s competncias explicitadas no Perfil Profissional e, por
isso, constituem o ponto de partida do docente que trabalha na
perspectiva pedaggica com base em competncias.
Inicialmente, o docente deve refletir sobre as situaes de trabalho mais comumente encontradas na Ocupao e, a partir dessa
reflexo, definir, individual ou coletivamente, conjuntos de fundamentos e capacidades que, ao serem organizados pedagogicamente, possam dar origem a Situaes de Aprendizagem.
Cientficos
Os Fundamentos Tcnicos
e Cientficos referem-se s
Capacidades Bsicas de carter
geral relacionadas s bases
cientficas, tecnolgicas e aos
saberes universais identificados
como pr-requisitos no mbito
de uma Ocupao e que
do suporte ao desenvolvimento
das Capacidades Tcnicas, Sociais,
Organizativas e Metodolgicas.
Alguns Fundamentos e Capacidades podem estar presentes em

mais de uma Situao de Aprendizagem em funo do grau de
complexidade e importncia que tenham para a formao do
aluno em determinado curso. Ao serem abordados em diferentes
Situaes de Aprendizagem, tais contedos formativos sero reforados, favorecendo uma aprendizagem mais efetiva.
Vale destacar que somente nos mdulos bsicos constam Fundamentos Tcnicos e Cientficos. Nos mdulos especficos constam apenas as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas, como se apresenta no exemplo a seguir.
126
O docente deve escolher um conjunto de

fundamentos e capacidades da Unidade Curricular
tendo em vista as situaes de trabalho mais
comumente encontradas na Ocupao.
Quadro 27: Exemplo de registro de seleo de Capacidades (adaptado para fins didticos)
PLANO DA SITUAO DE APRENDIZAGEM

Curso: Tcnico em Segurana do Trabalho
Unidade Curricular: Sade e Segurana do Trabalho 1
Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:

Prtica Docente
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR NO TEM
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies
gerais de segurana, meio
ambiente e sade nos
setores da empresa, tendo
em vista a confirmao
da eficcia das aes
educativas implementadas.
Adotar critrios de
avaliao da gesto dos
riscos associados, tendo
em vista a criao de uma
cultura prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar comportamento
tico na interpretao das
informaes coletadas
e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e
segurana do trabalho.
Trabalhar em equipe ao
coletar informaes no
mapeamento de riscos
ambientais.
Fonte: SENAI
127
O QU?
Seleo e organizao dos

Conhecimentos
O docente deve observar o repertrio de conhecimentos definidos para a Unidade Curricular e, dentre eles, selecionar aqueles
que embasam o desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades selecionados anteriormente. Cabe salientar que o docente
no parte de um vazio. No momento da seleo dos fundamentos,
capacidades e conhecimentos, ele j deve ter uma primeira inteno do que pretende realizar, uma primeira ideia da Estratgia de
Aprendizagem Desafiadora que vai propor aos alunos.
No momento da seleo, o docente deve observar o grau de complexidade dos conhecimentos, pois esse fator indicar quantos
devem ser escolhidos para serem trabalhados na Situao de
Aprendizagem.
O conjunto de Fundamentos, Capacidades e

Conhecimentos o ponto de partida e a Situao de
Aprendizagem planejada o processo estratgico
desenvolvido pelo docente para alcan-lo.
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de conhecimentos, utilizando o formulrio sugerido.
128
O docente no deve iniciar a seleo pelos conhecimentos pois,

na formao com base em competncias, o foco recai sobre o uso
que o aluno deve fazer dos conhecimentos. Isso significa que, em
vez de objetivar unicamente a reteno dos conhecimentos que
integram o currculo, a Situao de Aprendizagem deve visar o
desenvolvimento de capacidades que possibilitem utilizar os conhecimentos adquiridos com autonomia e criatividade de forma
a conseguir solucionar problemas e enfrentar situaes inusitadas
no mundo do trabalho.
Quadro 28: Exemplo de registro de seleo de Conhecimentos (adaptado para fins didticos)

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Prtica Docente

CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR NO TEM
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies
gerais de segurana, meio
ambiente e sade nos
setores da empresa, tendo
em vista a confirmao
da eficcia das aes
Adotar critrios de
avaliao da gesto dos
riscos associados, tendo
em vista a criao de uma
Organizativas e
Metodolgicas
informaes coletadas
e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e
segurana do trabalho.
Trabalhar em equipe ao
coletar informaes no
mapeamento de riscos
ambientais.
1. Documentao de
Sade e Segurana
do Trabalho e Higiene
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Registros de Acidentes;
1.2 Relatrio de Inspeo
de Segurana;
1.3 Relatrio Anual de
Sade e Segurana do
Trabalho;
1.4 Anlise Ergonmica
do Trabalho;
1.5 Comprovantes sobre
EPI:
1.5.1 Certificado de
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
1.5.2 Entrega do EPI ao
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
1.5.4 Acompanhamento
do Uso Efetivo;
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
2.1 Descarte Adequado
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento da
Quantidade de Resduos
Gerados.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento;
2.3 5S.
Fonte: SENAI
129
COMO?
Seleo e planejamento da
Estratgia de Aprendizagem Desafiadora
Depois de selecionar os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, o docente deve selecionar

e planejar a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que ser utilizada na Situao de Aprendizagem.
A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, no mbito da educao profissional, deve ser planejada
tendo em vista o aprender a fazer fazendo, ou seja, deve criar espaos que oportunizem, ao aluno,
vivenciar prticas profissionais atinentes Ocupao.
O planejamento da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora exige do docente competncia para reunir contedos formativos das Unidades Curriculares, considerando o grau de sua complexidade e a
dificuldade possvel para os alunos num determinado momento, a fim de encontrar a dimenso ideal
do desafio. Se o grau de complexidade da atividade muito elevado, o desafio torna-se insolvel para
alguns. Por outro lado, se o grau de complexidade do desafio da atividade proposta muito baixo, no
gera desequilbrio e, consequentemente, no desperta o interesse dos alunos.
A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora deve abranger os

Fundamentos, Capacidades e Conhecimentos selecionados e deve
sempre se referenciar aos problemas reais do mundo do trabalho
pertinentes ao Perfil Profissional que deu origem ao curso.
A Estratgia de Aprendizagem Desafiadora precisa ser planejada e redigida de maneira a levar o aluno reflexo e tomada de deciso sobre as aes que sero realizadas para a sua soluo. O docente
deve considerar a possibilidade da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora admitir uma ou mais
solues. Tudo depende do que o aluno j tem como repertrio e tambm do que o docente deseja
que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais adequado
que a situao seja mais fechada, quando admite apenas uma soluo, ou mais aberta, quando
admite mais de uma soluo. O importante que o docente mobilize a reflexo sobre as diferentes
decises que podero ser tomadas pelos alunos.
Na redao da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, o docente deve informar claramente o que
o aluno deve realizar e o que se espera dele. Deve tambm explicitar suficientemente os dados, isto ,
as informaes que vo lhe permitir iniciar a reflexo sobre o que tem a resolver. Essas informaes
devem referir-se no s utilizao de materiais, instrumentos e equipamentos, como tambm aos
processos a serem implementados, s variveis relativas produo, aos recursos financeiros necessrios e a todos os outros aspectos que caracterizam o que vai ser realizado pelo aluno.
130
A contextualizao da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora fundamental para que o aluno possa se ver em situao de trabalho e tenha uma aprendizagem significativa, criando um cenrio que
envolva demandas, seja no campo das Unidades de Competncia, seja no campo do Contexto de
Trabalho da Ocupao, indicados no Perfil Profissional.
Se o docente tiver dvidas quanto clareza e coerncia da redao da Estratgia de Aprendizagem

Desafiadora, deve solicitar a colaborao da coordenao pedaggica ou de outro docente do curso.
Situao-Problema, Estudo de Caso, Projeto e Pesquisa Aplicada so consideradas Estratgias de

Aprendizagem Desafiadoras. Tais estratgias sero explicitadas a seguir, com um exemplo ilustrativo. No entanto, vale ressaltar que alm das Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras aqui apresentadas, o docente deve escolher outras estratgias de ensino complementares que tambm possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades e dos conhecimentos selecionados.
Ao planejar a Unidade Curricular sob sua responsabilidade, o docente

deve, com o apoio da coordenao pedaggica, considerar a possibilidade
de desenvolver as Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras de forma
articulada com as outras Unidades Curriculares do Mdulo.
ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM
DESAFIADORAS
E
de stu
C a do
so
P
Ap esq
l i c ui s
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Si rob
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gu 23: Estratgias
gi de Ap
ag Desafiadoras
afi
Figura
Aprendizagem
o
et
oj
Pr
Fonte: SENAI
131
Prtica Docente
A prtica docente, fundamentada na utilizao de Estratgias de

Aprendizagem Desafiadoras, objetiva o desenvolvimento de capacidades
que favorecem a formao com base em competncias.
SITUAO-PROBLEMA
Situao-Problema uma Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que apresenta ao aluno uma
situao real ou hipottica, de ordem terica e prtica, prpria de uma determinada ocupao e
dentro de um contexto que a torna altamente significativa. Sua proposio deve envolver elementos
relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando o aluno a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de solues para o problema proposto.
Segundo Perrenoud (1999), a Situao-Problema deve provocar desequilbrio no aluno e motiv-lo
a buscar solues inusitadas e novos conhecimentos. Ou seja, deve ser uma situao aberta que suscite no aluno uma postura ativa e a motivao necessria para buscar suas prprias respostas, em vez
de esperar uma resposta j elaborada pelo docente ou por outros.
Pode-se dizer que uma situao somente pode ser considerada como um problema se for reconhecida como tal e se no houver solues j pensadas anteriormente. Para explicar o que vem a ser um
problema, Macedo (2005) d um exemplo sobre a atividade motora de caminhar. Tal atividade no
constitui um problema para aquele que a executa, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou
hbito j aprendido. No entanto, no decorrer do percurso, podem surgir desafios, como evitar o possvel ataque de um cachorro ou a dificuldade para atravessar uma rua movimentada. Tais situaes
so exemplos de problemas porque implicam uma deciso sobre variveis no previstas no esquema
do caminhar. Esses problemas so obstculos ao longo do percurso e, por isso, solicitam um conjunto
de decises para serem superados: interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da
soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados.
Nessa perspectiva, o problema apresentado deve envolver uma situao desafiadora para a qual no
se dispe de um caminho rpido e direto que conduza soluo. Pozo (1998) resume doze passos
para a elaborao de uma Situao-problema:
a1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo, evitando as
tarefas fechadas.
a2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno identifique uma
forma de apresentao com um tipo de problema.
a3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma estratgia, fazendo
com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo,
diante de contedos conceituais diferentes.
a4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro de cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que ele estabelea conexes entre ambos
os tipos de situaes.
a5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos
da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em funo desses
mesmos objetivos.
a6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou sequncia didtica de um
tema, evitando que as tarefas prticas apaream como ilustrao, demonstrao ou exemplificao de alguns contedos previamente apresentados ao aluno.
132
a. Na proposio do problema:
b. Durante a soluo do problema:

b1. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de resoluo, dando-lhe
autonomia crescente na tomada de decises.
b2. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas tambm incentivar
a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a comparar as solues ou caminhos de
resoluo alternativos.
c. Na avaliao do problema:
c1. Avaliar mais os processos de resoluo desenvolvidos pelo aluno do que a correo final da
resposta obtida.
c2. Valorizar especialmente se o processo de resoluo envolveu um planejamento prvio, uma
reflexo durante a realizao da tarefa e uma autoavaliao do aluno.
c3. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez
com que so obtidas.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Situao-problema, tendo como referncia exemplos da Olimpada do Conhecimento SENAI.
Quadro 29: Exemplos de Situaes-Problema
SITUAO-PROBLEMA 1
Segurana do Trabalho
A empresa OFICINAS PROFISSIONAIS S.A. passar por uma auditoria externa nos prximos dias,
cujo objetivo, entre outros, verificar a conformidade dos ambientes e das condies de trabalho da
empresa com a legislao e as normas aplicveis de segurana e sade no trabalho, para efeito de
garantir um contrato de prestao de servios, de cinco anos, com uma grande empresa.
Voc foi contratado para promover as adequaes requeridas, de forma a garantir que a empresa
seja aprovada na referida auditoria externa. Caber a voc:
U
Reconhecer os riscos presentes na empresa, descrevendo seus ambientes, identificando os agentes fsicos, qumicos, biolgicos, ergonmicos e de acidentes, bem como as suas fontes geradoras. A empresa
possui alguns formulrios especficos para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro
dia de trabalho.
Avaliar os agentes de riscos, de acordo com o reconhecimento, indicando suas concentraes, intensidade, quantidades, formas de armazenamento, quantidade de pessoas expostas e outros fatores que possam
influenciar nos passos posteriores do trabalho. A empresa tambm possui alguns formulrios especficos
para esta etapa do trabalho e eles lhe sero entregues no primeiro dia de trabalho.
Especificar a sinalizao das reas de trabalho, registrando a sinalizao existente ou inserindo as alteraes necessrias.
Continua
133
Prtica Docente
b3. Proporcionar aos alunos a informao de que precisarem durante o processo de resoluo,
realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar neles o hbito
de perguntar-se do que a dar resposta as suas perguntas.
Continuao
Indicar as medidas de proteo coletiva e individual necessrias aos diferentes ambientes e tarefas desenvolvidas nas dependncias da empresa.
Indicar a documentao tcnica e legal requerida, indicando os procedimentos para sua confeco ou
obteno.
Promover aes educativas, estabelecendo um programa de treinamento adequado aos diferentes cargos,
funes ou tarefas e aos riscos reconhecidos e avaliados. Por determinao da empresa, uma palestra, pelo
menos, dever ser feita na sua primeira semana de trabalho. Entretanto, voc dever apresentar justificativa
formal para a escolha do tema e dos empregados que constituiro o pblico-alvo.
Como o referido trabalho ser realizado com a empresa em funcionamento, voc poder ser acionado para solucionar outros problemas que surjam.
Fonte: SENAI
SITUAO-PROBLEMA 2
Autocad (Desenho Assistido por Computador)
A EMPRESA METALFRAB comprou de um fabricante de equipamentos mecnicos um novo modelo
de morsa cuja fixao em bancada se dava por meio de um parafuso de rosca triangular com um
disco metlico de 12 mm de espessura por 30 mm de dimetro, que ia de encontro base inferior da
morsa. O aperto de sua base mvel se dava por meio de um parafuso de 145 mm de comprimento
com rosca trapezoidal e um brao de fora de 106 mm de comprimento.
1.
durante o processo de limagem ou serragem, notou-se que a base mvel da morsa movia-se excessivamente,
forando paradas no trabalho para reaperto;
2.
a base de fixao da morsa no permitia seu total apoio, fazendo-a mover-se durante a execuo de alguma
atividade;
3.
4.
vibrao excessiva das peas presas aos mordentes da morsa durante atividades de esforo contnuo; e
alguns modelos apresentaram fissura na base inferior de fixao por onde passa o parafuso de fixao inferior.
Analise o projeto da morsa, anexo, e apresente proposta para solucionar o problema. Considere o
roteiro a seguir:
1.
Determine a(s) causa(s) do problema.
2.
Escolha uma alternativa para solucionar o problema e relacione as etapas de trabalho para sua correo.
3.
Faa estimativa de tempo para cada uma das etapas do trabalho a ser executado.
4.
Relacione materiais, mquinas, equipamentos, instrumentos e ferramentas necessrios para a usinagem

do dispositivo.
5.
Relacione os pontos crticos a serem observados.
6.
Defina critrios para a escolha da matria-prima que voc empregaria na construo das peas do conjunto e justifique sua escolha.
7.
Especifique as tolerncias necessrias em conformidade com as normas da rea metalmecnica.
8.
Registre as pesquisas efetuadas para a soluo do problema.
Fonte: SENAI
134
Passados alguns dias de uso, a empresa devolveu ao fabricante a morsa adquirida, alegando os
seguintes problemas:
SITUAO-PROBLEMA 3
Metrologia Dimensional
Voc um tcnico do Laboratrio de Metrologia Dimensional (LMD) que recebeu a aprovao da proposta de prestao de servios que anteriormente fora encaminhada para uma grande empresa local.
Calibrao de instrumentos (micrmetro externo, medidor de altura, relgio comparador e paqumetro);
Controle dimensional de peas (rugosidade, MMC, medies pticas e com instrumentos convencionais).
O seu trabalho como tcnico do LMD ser:

1.
Fazer a calibrao de um micrmetro de 25 a 50 mm.
2.
Realizar as medies de rugosidade indicadas no desenho A (anexo).
3.
Elaborar uma planilha para os clculos necessrios na calibrao e medio.
4.
Gerar o certificado de calibrao e um relatrio de medio.
Importante:
U
Para calibrao, preencher a tabela padro 1, relacionando as fontes de incertezas, tipo de incerteza, distribuio de probabilidade, coeficiente de sensibilidade e demais itens que constam nesta
tabela, inclusive a incerteza expandida.
Faa a calibrao de acordo com as orientaes do DOQ-CGCRE-004 do INMETRO.
Demonstrar os clculos efetuados.
A incerteza de medio para rugosidade pode ser declarada como a amplitude das medies.
As informaes dos certificados de calibrao e do relatrio de medio devem estar de acordo com
a NBR ISO IEC 17025:2005.
Devero ser apresentados, com o certificado de calibrao e o relatrio de medio, as folhas de

dados preenchidos, os formulrios I, II, III e IV anexos e as planilhas de clculos em meio eletrnico.
Fonte: SENAI
ESTUDO DE CASO
O Estudo de Caso uma Estratgia de Aprendizagem Desafiadora que se caracteriza pela apresentao de um fato ou um conjunto de fatos, reais ou fictcios, que compem uma situao problemtica, com a sua respectiva soluo. Tal atividade propicia ao aluno a anlise do contexto apresentado,
da problemtica evidenciada e da soluo dada.
O docente deve apresentar o Caso a ser estudado e solicitar aos alunos que faam uma anlise crtica
e proponham diferentes solues para a problemtica apresentada, com base em argumentos tcnicos, tendo em vista a viabilidade e as consequncias da soluo proposta.
135
Prtica Docente
Na ordem de servio emitida consta:
Os Estudos de Caso, de acordo com Ldke e Andr (1986):

visam descoberta;
enfatizam a interpretao em contexto;
buscam retratar a realidade de forma completa e profunda;
usam uma variedade de fontes de informao;
revelam experincias que permitem generalizaes;
procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situao;
utilizam uma linguagem e uma forma de apresentao mais acessvel, como a comunicao
oral, os registros em vdeo, as fotografias, os desenhos, os slides, entre outros.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Estudo de Caso.
Quadro 30: Exemplos de Estudos de Caso
ESTUDO DE CASO 1
Sade e Segurana do Trabalho
A NAT CHEMISTRY uma empresa que atua no mercado h mais de 10 anos, fabricando e distribuindo
produtos qumicos, reagentes e matrias-primas que so utilizados em diversos segmentos industriais.
No contexto de trabalho dessa indstria, so manipulados distintos produtos e reagentes qumicos, cujos nveis de toxicidade variam do menor ao maior grau, bem como os mais diversos tipos de
instrumentos e equipamentos, cujo manuseio exige cuidado e treinamento. Os riscos de acidentes so
iminentes e a sua ocorrncia pode causar graves consequncias, muitas delas irreversveis.
Considerando o ocorrido, imediatamente a equipe de Sade e Segurana da empresa entrou em ao,

adotando as medidas cabveis na prestao dos primeiros socorros e no encaminhamento do empregado acidentado para o hospital de referncia no atendimento a esse tipo de ocorrncia.
Aps ficar internado por um perodo de 40 dias e ser submetido a algumas intervenes cirrgicas,
o assistente tcnico da Nat Chemistry recebeu alta e passa bem. Entretanto, a sua falta de ateno
e o provvel comportamento inadequado no laboratrio quase lhe custou a prpria vida. De acordo
com o diagnstico mdico, o empregado ter que passar por mais duas cirurgias para reconstituir
as reas lesionadas e ainda no tem condies de retornar ao trabalho.
Analisando o fato ocorrido e suas consequncias, em grupo composto por no mnimo 3 e no mximo
5 participantes, respondam ao que se pede a seguir:
1.
Que procedimentos de segurana, que devem ser padro em um laboratrio de qumica, o assistente
tcnico no deve ter observado?
2.
Quais so as condies de segurana que devem ser oferecidas aos usurios de laboratrios de qumica?
3.
Tendo como referncia o caso em estudo e as questes apresentadas, elabore um Manual de Segurana
a ser seguido por usurios de laboratrio de qumica.
Continua
136
Num processo que exigia a utilizao de cido muritico (cido clordrico), um Assistente Tcnico da
Nat Chemistry deixou cair sobre si quase todo contedo de um recipiente com capacidade para 500
ml, provocando queimaduras de primeiro e segundo graus em seu corpo.
Continuao
Critrios para execuo/avaliao do trabalho:

O manual a ser elaborado deve:
U
U
U
U
U
basear-se nas normas e procedimentos de segurana pertinentes;

ter, no mnimo, 6 e, no mximo, 10 laudas;
ser digitado, impresso e encadernado e apresentado tambm em formato digital;
conter textos orientadores e, quando pertinente, gravuras, fotos ou desenhos que possam auxiliar na
compreenso do texto;
ser apresentado em classe pela equipe de elaborao, no prazo estabelecido.
Prtica Docente
Observao: O melhor manual, escolhido por votao da maioria dos alunos, com base nos critrios
definidos, ser reproduzido e distribudo nas empresas qumicas da cidade ou do entorno da escola.
Fonte: SENAI
ESTUDO DE CASO 2
Curso: Instalao de Som Automotivo
Unidade Curricular: Instalao do Som Trivial
O Sr. Luciano, proprietrio do veculo com som trivial, procurou trs oficinas de som para saber a
potncia mxima de som que poder ser instalada em seu veculo, sem a necessidade de alteraes
no sistema de carga e partida.
Em cada uma das oficinas ele recebeu uma resposta diferente e agora est em dvida quanto a essa
informao. Tambm gostaria de saber o tempo de audio se fosse instalado um sistema de udio
de 200 W (RMS).
O consultor tcnico solicitou que um instalador de som esclarecesse ao cliente a respeito das informaes desejadas. Ele analisou o sistema de carga e partida seguindo os seguintes procedimentos:
DESCRIO DAS AES REALIZADAS DURANTE A ANLISE DO SISTEMA DE CARGA E A PARTIDA
1 - Obteve informaes do sistema de carga e partida atravs de anlise visual

U bateria de 45AH/12V
U gerador de 60A/14V
2 - Conectou o aparelho voltmetro ampermetro reostato no veculo.
3 - Ligou e acelerou o motor trmico a 2000 RPM.
4 - Ligou todas as cargas eltricas do veculo.
5 - Girou o reostato do aparelho para, aos poucos, produzir uma descarga
controlada de corrente at que a tenso casse de 14,3 V para 12,8 V.
6 - Observou no ampermetro do aparelho que a corrente mxima
descarregada pelo reostato foi de -32 A.
Ele fez a instalao do som que julgou mais apropriada ao sistema de carga e partida e entregou o trabalho. O cliente, ao receber o veculo e testar o som, ainda no ficou contente com a qualidade do som.
1. Verifique se as aes de anlise do sistema de carga e partida feitas pelo instalador esto
corretas.
2. O que voc ainda faria para satisfazer o cliente?
Fonte: SENAI
137
PROJETO
O Projeto a explicitao de um conjunto de aes planejadas, executadas e controladas com objetivos claramente definidos, dentro
de um perodo limitado de tempo, com incio e fim estabelecidos.
Caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel, podendo envolver variveis e contedos no identificados a priori e emergentes no processo.
Primeiro exemplar de um produto

que usualmente empregado
como modelo em testes.
luz da Metodologia SENAI de Educao Profissional, o Projeto pode ser integrador, proporcionando interdisciplinaridade dos
contedos formativos abordados nas diversas Unidades Curriculares de um ou mais Mdulos.
Brgido et al. (2002) citam alguns exemplos de Projetos, como a
instalao de uma nova planta industrial, a redao de um livro,
a reestruturao ou informatizao de um determinado setor ou
departamento da empresa, o lanamento de um novo produto ou
servio, bem como a construo de uma casa.
As principais vantagens dessa Estratgia de Aprendizagem Desafiadora so propiciar ao aluno uma viso sistmica por meio da interdisciplinaridade e favorecer o exerccio da tomada de deciso em situaes inusitadas e imprevisveis. Dessa forma, o Projeto, aplicado
como Estratgia de Aprendizagem Desafiadora, permite ao aluno
mobilizar o seu conhecimento na gerao de novas ideias, exercitando importantes capacidades para o seu desempenho profissional,
como o pensamento criativo, a autonomia e a proatividade.
Os Projetos, de acordo com o foco didtico-pedaggico, podem ser
de Ensino ou de Aprendizagem.
So Projetos de Ensino quando propostos pela instituio ou pelos
docentes e mobilizados em situaes tpicas do mundo do trabalho. Nesse caso, assumem um carter interdisciplinar, uma vez que
seus eixos organizadores so as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas de vrias Unidades Curriculares que,
inseridas em um contexto desafiador e significativo, despertam o
interesse do aluno.
138
Prottipo
O Projeto deve integrar teoria e prtica e pode visar construo

de algo tangvel, como o desenvolvimento de um prottipo. No
entanto, os Projetos no precisam necessariamente ter um objetivo de pesquisa. Eles podem ter como propsito favorecer novas
experincias aos alunos ou a reflexo sobre uma determinada problemtica. Dessa forma, ao final de um Projeto, o docente pode
solicitar atividades avaliativas diversas, como um relatrio, uma
maquete, uma descrio de uma experincia em um laboratrio
ou mesmo a elaborao de um esquema ou mapa mental.
So Projetos de Aprendizagem quando construdos a partir de problemticas apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decises desde a concepo at a avaliao dos resultados.
Nesse processo, os alunos, como autores do Projeto, so pessoas que pensam, descrevem e atuam em
sua realizao, desenvolvendo aes e produzindo resultados. Avaliam se os resultados obtidos satisfazem as intenes desejadas e se respondem s perguntas iniciais, reformulando as perguntas iniciais
ou levantando novas.
Todo e qualquer projeto precisa de um planejamento inicial que considere a definio clara de seus objetivos, a anlise dos recursos necessrios, a facilidade para se conseguir tais recursos (sejam materiais,
financeiros ou humanos), o tempo para a realizao das atividades planejadas, os riscos envolvidos,
bem como a forma de monitorar as etapas propostas.
A seguir, apresentam-se descries da Estratgia de Aprendizagem Desafiadora Projeto.
Quadro 31: Exemplos de Projeto
PROJETO 1
Curso: Design Grfico

Produto Grfico: Design de embalagem para carne de avestruz.
Projeto: O AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda. deseja entrar no mercado de carnes de avestruz
congelada e necessita que seja desenvolvida a marca do produto Avestruz do Brasil com forte apelo ao
valor agregado de seu produto: carne saudvel. Ao mesmo tempo, quer reforar a identidade dos seus
produtos: carne de avestruz originria do Brasil.
Alm disso, precisa desenvolver uma embalagem com maior valor agregado, com melhor exposio na
gndola, saindo na frente de seus concorrentes que apresentam produtos expostos em pacote embalados a vcuo, cujo manuseio, com o passar do tempo, vai quebrando o gelo que prejudica a visualizao
do produto, dando um aspecto de produto velho. O cliente solicita uma caixa que valorize o produto e
proteja a embalagem primria dos impactos que prejudicam a apresentao do produto e assim possa
atingir um nicho especfico de mercado.
Parmetros gerais a considerar na concepo do projeto:
coerncia com o tipo de negcio;
aplicabilidade e legibilidade;
realizvel graficamente;
produtos grficos voltados para o pblico-alvo; e
textos e fotos para pesquisa fornecidos em arquivos digitais.
Especificaes tcnicas:
Marca do Produto Avestruz do Brasil:
cores CMYK (podendo ter combinao delas e variao de tom obtidos com aplicao de retcula);
fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a marca; e
escolher um e finalizar digitalmente em vetor.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da marca, foram disponibilizadas imagens de avestruzes que no devem ser utilizadas diretamente na marca (lembrar que a marca deve ser objetiva,
clara e sinttica).
Continua
139
Prtica Docente
Devido a sua riqueza, Projetos de diversas naturezas frequentemente so concebidos, desenvolvidos e

avaliados ao longo de Unidades Curriculares, Mdulos e ou Cursos.
Continuao
Marca do Abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
Voc dever redesenhar ou traar a logo AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
que fornecida com baixa resoluo bitmap.
Todos os elementos da marca devem ser vetorizados.
Embalagem para 400 g de carne de avestruz Informaes gerais:
O tamanho mximo da linha faca de corte 420 mm x 594 mm (formato A2).
A embalagem deve valorizar o produto e promover melhor visualizao nas gndolas.
CMYK processo de cores + rea de trabalho/faca de corte.
Fazer manualmente no mnimo trs roughs de duas ideias diferentes para a embalagem.
Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel frontal/frente) deve constar:
Marca do produto: Avestruz do Brasil.
Carne congelada sem osso.
Peso lquido: 400 g.
Peso da embalagem: 46 g.
Foto do produto (livre escolha, so dadas vrias opes para sua escolha, podendo ser montadas e ou fundidas).
Inscrio: Imagem ilustrativa sobre a foto do produto.
Na embalagem de 400 g de carne de avestruz (face/painel traseira/verso) deve constar:
Marca Avestruz do Brasil.
Texto 2 (texto informativo).
Texto 3 (receita de avestruz com laranja).
Tabela nutricional (em arquivo, podendo ser alterado seu leiaute de acordo com a necessidade).
Endereo do abatedouro.
SIF (dimetro de 2 cm).
Cdigo de barras.
Marca do abatedouro: AIC Abatedouro Irmos Correia Ltda.
Indstria Brasileira.
Informao prxima aplicao do SIF: Registro no Ministrio da Agricultura SIF/DIPOA sob o nmero 033/4055.
No contm glten.
Mantenha congelado at 180C.
Utilizar desenhos e outras implementaes visuais que desejar.
Livre utilizao de recursos grficos.
Arquivos digitais para impresso offset dos impressos comerciais.
Nmero de cores por favor, olhe elementos individuais para informao.
Linhas de impresso 150 lpi.
Sangria 3 mm.
Resoluo da imagem 150 dpi/ppi e 100% 300 dpi.
Linha/faca de corte no entre, competidores tm que projetar e desenvolver eles prprios.
Arquivos obrigatrios a produzir:

Arquivos abertos.
Arquivos fechados (para sada em bir).
Marca AIC (contendo arquivo vetoriais).
Marca Avestruz do Brasil colorida (contendo arquivo vetoriais).
Fontes (arquivo das fontes utilizadas).
Imagens (se foi gerada arquivo das imagens).
Faca Embalagem (arquivo aberto para sada em bir).
Observao.: Aps o trmino e entrega dos produtos do projeto, gravar CD com todos os
arquivos abertos e fechados solicitados.
Elementos a apresentar para avaliao:
Leiaute das marcas (AIC e Avestruz do Brasil): colorida montadas sobre uma mesma prancha A3.
Prottipo da embalagem, no colar sobre prancha.
Impresso da separao de cor da montagem da embalagem, no montar sobre prancha. Simulao da
sada de fotolito.
Fonte: SENAI
140
Especificaes grficas:
PROJETO 2
Curso: Eletricidade Predial
Voc um profissional do mercado de trabalho e recebeu uma demanda para projetar e instalar
um sistema eltrico de um jardim com uma garagem de uma residncia e seu cliente solicitou que
utilizasse equipamentos com novas tecnologias e que o projeto apresentasse facilidades de acionamentos e economizasse energia eltrica.
2 tomadas de corrente 2P+T padro Brasileiro T1 e T2;

3 lmpadas ou pontos de iluminao L1, L2 e L3;
quadro de distribuio (com disjuntores geral e um para cada circuito);
rel programvel (sugesto que possa ser programado via teclado);
dimmer;
rel fotoeltrico;
2 m de eletroduto de PVC, tendo uma pea com curva de 900 e outra pea com duas curvas diferentes de 90 no sendo
comercializadas;
1,5 m de eletroduto metlico; tendo uma pea com curva de 900 no sendo comercializada;
0,5 m de eletroduto metlico flexvel;
1,5 m de canaleta de PVC tendo uma juno em ngulo diferente de 1800;
1,0 m cabo PP;
1 interruptor simples S1;
2 interruptores paralelos S2 e S3;
2 pulsadores S4 e S5.
A instalao dever ser projetada com equipamentos de proteo, conforme a norma brasileira NBR-5410,
tendo componente(s) em posies bem distribudas no espao e observando a conformidade com a citada
norma, exceto equipamentos com carter decorativo.
O mdulo ser montado na parede esquerda do box. O tempo para executar a instalao com o fornecimento dos
materiais necessrios e comissionamento deixando-a em funcionamento ser de 4,5h.
Funcionamento:
O quadro de distribuio comanda e protege todos os circuitos da seguinte forma:
disjuntor geral;
disjuntor para comandar L1, L2 e L3;
disjuntor para comandar T1 + proteo diferencial residual;
disjuntor para comandar T2;
dispositivo de proteo contra surto.
A iluminao dever ter os seguintes funcionamentos:

as lmpadas L1 e L2 devero ser comandadas pela fotoclula, sendo que com um pulso de S1 elas devero desligar ou ligar
conforme sua atuao (dia luz apagada, noite luz ligada); e
com S1 acionado, a lmpada L3 ser ligada todos os dias no perodo de 08h00min s 12h00min e 14h00min s 18h00min durante
a semana. J com S1 sem estar acionada, a mesma lmpada L3 funcionar atravs de S2 e S3 normalmente. A lmpada L3 ter
dimerizao em todos os momentos.
As tomadas devero ser comandadas por circuitos independentes e a programao ser da seguinte forma:
a tomada T1 dever funcionar das 08h00min s 18h00min de segunda a sexta-feira e funcionar entre as 08h00min e 11h30min aos
sbados. Para que ela funcione por um minuto nos horrios restritos da programao, ser necessrio pressionar S4 e ela poder
parar de funcionar sem que acabe o tempo; e
a tomada T2 ir funcionar em qualquer momento, necessitando apenas pressionar S5 para funcionar durante 30 segundos,
podendo ser renovado o tempo aps o prximo pulso.
Fonte: SENAI
141
Prtica Docente
O projeto constar de:
PESQUISA APLICADA
No contexto escolar, normalmente a pesquisa solicitada pelo docente com o objetivo de oportunizar ao aluno o conhecimento e
o aprofundamento das diferentes contribuies cientficas disponveis sobre determinado tema. Para tanto, o aluno deve recorrer
leitura, anlise e interpretao de materiais diversos, como
livros, textos, peridicos, artigos, documentos, mapas, entre outros, disponveis em ambientes fsicos e virtuais. Nesse sentido, a
pesquisa em fontes diversas uma estratgia de aprendizagem extremamente importante para a formao do aluno, pois amplia o
seu domnio conceitual ao favorecer o acesso e o confronto entre
as informaes coletadas a respeito de um assunto especfico.
Nessa perspectiva, a pesquisa para coleta e anlise de dados e informaes pode ser transversal s trs Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras citadas anteriormente, pois pode favorecer o
conhecimento necessrio para fundamentar as solues para os
desafios propostos.
A pesquisa em fontes diversas pode ser

transversal s outras Estratgias de Aprendizagem
Desafiadoras, pois possibilita ao aluno obter e
confrontar informaes que podem fundamentar
as solues dos desafios propostos.
Pesquisa Bsica
Objetiva gerar novos

conhecimentos para o
desenvolvimento cientfico.
Objetiva gerar conhecimentos
para aplicaes prticas
voltadas soluo de problemas
especficos que podem favorecer
o desenvolvimento industrial.
No entanto, esse tipo de pesquisa que visa coleta e anlise de

informaes apenas um procedimento necessrio para desenvolver os dois tipos de pesquisa que so reconhecidos na literatura, dentro do ponto de vista da sua natureza: a Pesquisa Bsica e
a Pesquisa Aplicada.
A Pesquisa Bsica objetiva gerar novos conhecimentos para o
desenvolvimento cientfico sem um compromisso inicial de aplicao prtica. Normalmente tem um formato acadmico e est
comprometida com linhas de pesquisa relacionadas diretamente
aos interesses e motivaes dos pesquisadores e desvinculadas de
um pedido especfico de alguma indstria ou empresa.
A Pesquisa Aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicaes prticas voltadas soluo de problemas especficos. Pode
favorecer o desenvolvimento industrial ao originar patentes ou
aprimorar produtos, processos e servios que promovam inovao e, consequentemente, a competitividade da indstria.
142
Pesquisa Aplicada
O SENAI reconhecido como uma instituio que incentiva e promove a Pesquisa Aplicada por
meio de inmeras iniciativas que apoiam a gerao de ideias inovadoras para diferentes setores da
indstria. O Inova SENAI, por exemplo, uma mostra de produtos e processos tecnolgicos inovadores desenvolvidos por alunos e docentes do SENAI por meio de Pesquisa Aplicada. Essa iniciativa
tem por objetivo consolidar uma cultura voltada inovao em ambiente educacional, promover a
formao de agentes de inovao e incentivar o esprito empreendedor.
Quando no houver condio de optar pela Pesquisa Aplicada em uma determinada Unidade Curricular, o docente pode convidar um grupo de alunos para participar de uma Pesquisa Aplicada que
ele est desenvolvendo. O importante fomentar o gosto pela pesquisa e o interesse pela inovao.
A utilizao da Pesquisa Aplicada como Estratgia de Aprendizagem Desafiadora contribui para o

desenvolvimento de capacidades diversas, pois, sob a orientao do docente, o aluno:
aprende a delimitar o seu campo de investigao;
levanta hipteses;
estabelece relaes;
busca informaes em diferentes fontes;
organiza e analisa dados coletados;
seleciona o mtodo de anlise;
desenvolve raciocnios mais complexos;
faz snteses; e
avalia informaes.
Os exemplos a seguir ilustram trs pesquisas aplicadas que foram desenvolvidas por alunos do SENAI
e premiadas no Inova SENAI (http://www.portaldaindustria.com.br/senai/canal/inova-senai-home/).
Quadro 32: Exemplos de Pesquisa Aplicada
PESQUISA APLICADA 1
Departamento Regional: RS
Setor: Eletroeletrnica
Alunos: Ricardo Kist dos Santos, Luis Henrique Witz, Murilo Otavio dos Santos e Ricardo Schuck
Produto Inovador: Carro de compras eletrnico AUTOKON
Objetivo: Desenvolver um sistema de compras eletrnico acoplado ao carrinho de supermercado que
fornea ao cliente informaes sobre os produtos adquiridos.
O AUTOKON um carro de compras inteligente, equipado com um leitor de cdigo de barras, manual e um display alfanumrico num pequeno teclado. Ao posicionar o cdigo de barras de um produto diante do leitor tico, a tela do display exibir
informaes como preo e validade. Pressionando um boto do teclado, o cliente adiciona o produto sua lista de compras que
fica armazenada no sistema do carrinho. Concluda a compra, todos os produtos e seus respectivos valores aparecem listados
no display. Antes de chegar ao caixa, o cliente tem a opo de excluir da lista o produto que ultrapassar seu oramento previsto.
143
Prtica Docente
Nesse sentido, o docente do SENAI, comprometido com a formao com base em competncias, deve
incluir a Pesquisa Aplicada como uma importante Estratgia de Aprendizagem Desafiadora. Para
tanto, precisa analisar um conjunto de fatores, como a carga horria disponvel, o nvel de desempenho da turma e a complexidade do tema a ser pesquisado.
PESQUISA APLICADA 2
Departamento Regional: PR
Setor: Couro e Calados
Aluno: Celso Aparecido dos Santos
Produto Inovador: Luva de Proteo Dorsal
Objetivo: Desenvolver luva de proteo dorsal para reduzir leses nas mos de trabalhadores do setor
caladista, provocadas pelo atrito entre a mquina Strobel e suas mos.
O projeto de pesquisa foi concebido por um aluno do SENAI, funcionrio de uma indstria de calados. Prope o desenvolvimento de uma luva ergonmica de proteo dorsal para as mos dos funcionrios que operam as mquinas de costura
caladista (Strobel).
Atualmente, os trabalhadores do setor utilizam como proteo das mos uma fita bandex que provoca dermatite e a m
circulao sangunea. O uso de luvas no compromete a sensibilidade e nem a mobilidade dos movimentos para execuo
da tarefa. A luva reduz escoriaes provocadas pelo atrito entre as mos, a mquina e o calado, problema que afeta 100%
dos trabalhadores do processo em questo e que acarreta altos ndices de absentesmo e oscilao da produtividade.
Fonte: SENAI
PESQUISA APLICADA 3
Departamento Regional: SP
Setor: Metalurgia
Alunos: Luis Antonio Marques Ferarege Junior, Maurcio Roggio Soares de Oliveira e
Rodolfo de Oliveira
Produto Inovador: Placa de Proteo Balstica
Foram desenvolvidas duas opes de blindagem com o intuito de criar um anteparo balstico resistente ao disparo de
um projtil calibre 7.62 x 51 mm. Tambm foram fabricados compostos de blindagem, utilizando lminas de aramida, filme
de Polivinil Butiral (PVB) e pastilhas de metal duro, reutilizadas de processos de usinagem, em substituio s pastilhas
cermicas atualmente utilizadas em placas balsticas.
Os dois compostos, com formulaes idnticas, diferenciam-se pela quantidade de lminas de aramida que tm como
funo absorver o impacto final do projtil e dissipar a energia ao longo das suas fibras, no permitindo que o projtil
perfure totalmente a placa e atinja o seu destino final. O ensaio confirmou a eficcia do composto com 16 lminas de PVB.
Fonte: SENAI
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de seleo de Estratgia de Aprendizagem Desafiadora,

utilizando o formulrio sugerido.
144
Objetivo: Estudar o comportamento sob impacto balstico de um sistema composto para blindagem.
Quadro 33: Exemplo de planejamento de Estratgia de Aprendizagem Desafiadora

Carga Horria:
Docente:
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:

CONTEXTUALIZAO:
A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho.
Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de
eixos. O tcnico em segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes.
DESAFIO:
Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e
ou reduo dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus
trabalhadores.
A partir dos recursos, instrumentos, especificaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um RELATRIO, contendo:
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
NESTA UNIDADE CURRICULAR
NO TEM
Capacidades Tcnicas
Avaliar as condies gerais de
segurana, meio ambiente e
sade nos setores da empresa,
tendo em vista a confirmao
da eficcia das aes
Adotar critrios de avaliao
da gesto dos riscos
associados, tendo em vista
a criao de uma cultura
prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas
informaes coletadas e
aplicadas nas normas tcnicas
em sade e segurana do
trabalho.
Trabalhar em equipe ao coletar
informaes no mapeamento
de riscos ambientais.
1. Documentao de Sade
e Segurana do Trabalho e
Higiene Ocupacional:
1.1. Instrumentos de Registros

de Acidentes;
1.2. Relatrio de Inspeo de
Segurana;
1.3. Relatrio Anual de Sade
e Segurana do Trabalho;
1.4. Anlise Ergonmica do
Trabalho;
1.5. Comprovantes sobre EPI:
Aprovao do EPI CA Cpia
Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao Trabalho;
1.6.4 Mudana de Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao Meio

Ambiente:
2.1 Descarte Adequado de
Resduos da Produo:
2.1.1 Aplicao do CADRI;
Gerados;
2.2 Utilizao de Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Fonte: SENAI
145
Prtica Docente
Situao-problema
PARA QU?
Proposio de Critrios de Avaliao
Os Critrios de Avaliao so parmetros estabelecidos para julgamento da qualidade do desempenho

expresso pelo aluno em relao ao desempenho esperado. Na avaliao com base em competncias,
esses critrios so determinados a partir dos Padres de Desempenho definidos no Perfil Profissional.
Antes de definir os Critrios de Avaliao mais adequados a uma determinada Situao de Aprendizagem, imprescindvel atentar para o fato de que estes devem considerar os aspectos tcnicos de processo e ou produto, como tambm as Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, conforme a
especificidade dos desempenhos esperados.
Cabe ressaltar que um fundamento ou uma capacidade geralmente exige a definio de mais de um
Critrio de Avaliao para que se possa avaliar, com segurana, o desempenho do aluno.
Para saber se os Critrios de Avaliao esto bem definidos, preciso analisar se:
indicam desempenhos profissionais observveis e avaliveis;
esto construdos a partir dos fundamentos e ou das capacidades selecionadas para a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora em questo, observando-se o desempenho esperado;
estabelecem parmetros objetivos que no permitam interpretaes divergentes quanto ao que
ser observado e ao que se espera que o aluno evidencie;
asseguram que o nvel de complexidade do critrio de avaliao no seja maior do que o fundamento ou a capacidade a que se relaciona; e
possibilitam emitir juzo sobre o desempenho do aluno em relao ao resultado esperado,
principalmente na avaliao formativa.
A Avaliao pode ser Quantitativa e Qualitativa.
Figura 24: Avaliao Quantitativa e Qualitativa
AVALIAO QUANTITATIVA
O foco recai sobre os critrios
de quantidade explicitados por
indicadores numricos.
Fonte: SENAI
146
AVALIAO QUALITATIVA
O foco recai sobre os critrios de
qualidade, como aspecto visual,
acabamento e funcionamento ou a
autonomia e a criatividade do aluno
na realizao de
determinada atividade.
so organizados por nvel de complexidade, do mais simples ao mais complexo, quando houver vrios critrios para um mesmo fundamento ou capacidade;
A Avaliao Quantitativa tem como base de julgamento os Critrios Quantitativos que so explicitados por indicadores numricos. Se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo, medir peas ou
conjuntos mecnicos, utilizando paqumetro quadrimensional, um dos critrios de avaliao quantitativa que o docente pode definir : acerto de, no mnimo, 3 medidas de partes diferentes de uma
pea (comprimento, altura, largura, dimetro, profundidade, entre outras), com a utilizao de paqumetro quadrimensional, num total de 5 medidas. Nesse caso, o critrio a quantidade mnima
de medidas a ser acertada pelo aluno.
Na definio de Critrios de Avaliao, o docente dever basear-se nos seguintes pressupostos:

resguardar a coerncia com as capacidades a serem desenvolvidas, com vistas ao alcance do
Perfil Profissional definido;
a oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situaes diversas; e
a margem de erro aceitvel no deve ser muito ampla, pois, dessa forma, pode no evidenciar o que foi de fato aprendido pelo aluno.
Se o Critrio de Avaliao Quantitativa estabelecido pelo docente for o acerto mnimo de 2 medies em 5, a probabilidade estatstica de que a aprendizagem tenha ocorrido duvidosa, pois a
tolerncia ao erro maior que a tolerncia ao acerto. O mesmo pode-se dizer quando so solicitadas 6 medies e aceito como desempenho mnimo esperado o acerto de 3 medies. Nesse caso,
que segurana o docente ter de que o aluno tenha domnio do que est sendo avaliado, visto que
a margem de erro igual margem de acerto, ou seja, 50%? Com essa margem de erro, no se tem
assegurado nenhum resultado confivel.
Convm ressaltar que os critrios quantitativos tm implcitos aspectos qualitativos. No exemplo
dado, ao fazer a medio, o aluno deve manusear o instrumento com determinados cuidados, tais
como presso de medio, posicionamento em relao visibilidade das escalas de leitura, bem
como a utilizao de procedimentos e tcnicas que assegurem a preciso na leitura da medida.
Vale tambm explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade depende da sua amplitude e profundidade, ou seja, do
seu grau de complexidade. A quantidade excessiva de atividades avaliativas em nada enriquece a
avaliao. Muito pelo contrrio, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, mais razovel apresentar
uma ou duas situaes de avaliao bem elaboradas, com critrios qualitativos e quantitativos bem
definidos, coerentes com os Fundamentos e Capacidades em avaliao e adequados ao momento de
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
A Avaliao Qualitativa, mais enfatizada em situaes de avaliao com base em competncias,
tem como parmetros de julgamento os critrios que exprimem qualidade, por exemplo, preciso e
tolerncia nas medidas; acabamento liso e brilhante de uma pea; acabamento invisvel dos pontos
da barra de uma saia de seda lisa; simetria da cada de uma saia god; participao; criatividade;
autonomia; iniciativa, entre outros.
147
Prtica Docente
A definio de um Critrio Quantitativo requer uma anlise cuidadosa do docente. Reportando-se

ao exemplo dado, prope-se que, entre 5 medies a serem executadas pelo aluno, ser aceito como
desempenho esperado o acerto de 3 medies.
Portanto, uma avaliao deve envolver os dois tipos de avaliao e,

consequentemente, de critrios. Em algumas situaes, em funo
da caracterstica do objeto a ser avaliado, a avaliao pode recair
mais sobre um do que sobre outro tipo de critrio, o que no significa que um mais rico ou importante que o outro. O que determina a qualidade da avaliao a escolha de bons critrios. Por
isso, fundamental que o docente determine os critrios aps uma
profunda anlise e reflexo para que eles sejam claros, confiveis,
precisos e, principalmente, no gerem dvidas para o aluno.
Ao definir os critrios de avaliao (qualitativos e quantitativos),
o docente deve classific-los como Crticos ou Desejveis. Ressalte-se que, sejam crticos ou desejveis, todos os critrios devem
ser relevantes.
Os Critrios de Avaliao Crticos so os essenciais, aqueles que o
aluno deve necessariamente alcanar durante o desenvolvimento
de uma determinada Situao de Aprendizagem para que se possa
comprovar que ele est preparado para prosseguir sem dificuldades. Quando isso no acontecer, devem ser previstas novas oportunidades que sero realizadas paralelamente.
Os Critrios de Avaliao Desejveis so tambm relevantes, porm
no essenciais em uma dada Situao de Aprendizagem. Devem ser
desenvolvidos e avaliados formativamente durante o processo, porm no comprometem o prosseguimento quando no alcanados.
Se isso acontecer, os critrios de avaliao desejveis devero ser
propostos novamente nas Situaes de Aprendizagem seguintes,
podendo em algum momento, no decorrer da Unidade Curricular,
do Mdulo ou do Curso, assumir a condio de crticos.
148
Para subsidiar a elaborao

de Critrios de Avaliao
Qualitativos, recomenda-se a
leitura da publicao SENAI
Orientador para elaborao
de provas, sobretudo o item
As Qualidades Pessoais na
Olimpada do Conhecimento.
Reitere-se que os aspectos qualitativos e quantitativos so complementares. Assim, se a capacidade a ser avaliada for, por exemplo,
utilizar os diferentes tipos de pontos de costura para o acabamento
de peas do vesturio, um dos critrios de avaliao qualitativa
que o docente pode definir o acabamento invisvel dos pontos
da barra da saia de seda lisa e o aspecto quantitativo que certamente est implcito que cada centmetro de costura da barra da
saia de seda lisa contenha entre 3 e 5 pontos.
Figura 25: Critrios Crticos e Desejveis
Critrios de Avaliao
CRTICOS
Prtica Docente
So os essenciais, aqueles que o aluno

deve necessariamente alcanar durante o
desenvolvimento de uma determinada
Situao de Aprendizagem.
Critrios de Avaliao
DESEJVEIS
So tambm relevantes,
porm no essenciais em uma dada Situao de
Aprendizagem.
Fonte: SENAI
O docente, no desenvolvimento dos processos de ensino e

aprendizagem, deve oportunizar momentos de autoavaliao
para que o aluno possa analisar criticamente o seu desempenho
a partir dos critrios de avaliao definidos. A ideia que o aluno conhea os critrios de avaliao e esteja ciente de que, com
base neles, ser avaliado.
Nesse sentido, o dilogo e a negociao entre o docente e os
alunos devem ser uma constante no processo avaliativo, no sentido de esclarecer dvidas, favorecer a relao de confiana e de
troca de experincias e informaes. O dilogo e a negociao
contribuem para o desenvolvimento da autocrtica, da autoanlise e propiciam a promoo de maior autonomia no processo
de aprendizagem.
De acordo com Guba e Lincoln (1989), os objetivos de uma avaliao baseada na negociao so extremamente claros e transparentes e as pessoas nela envolvidas compartilham uma preocupao comum, aprofundada na medida em que o processo
avaliativo progride.
A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio com um
exemplo de definio de Critrios de Avaliao. Para efeito didtico, os Critrios de Avaliao Qualitativos esto expressos
em fonte de cor verde e os Critrios de Avaliao Quantitativos
esto expressos com fonte de cor azul. J os Critrios Crticos
esto identificados pela letra C e os Desejveis pela letra D.
149
Autoavaliao
Aquela que realizada pelo

prprio aluno que passa pela
ao formativa.
Para sua realizao, os critrios
que serviro como parmetros
de avaliao devem estar
claramente definidos pelo
docente e conhecidos pelo aluno.
Quadro 34: Exemplo de registro de seleo de Critrios de Avaliao

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Continua
150
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
Continuao
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
NO TEM
Capacidades Tcnicas
1.1. Instrumentos
de Registros de
Acidentes;
1.2. Relatrio
de Inspeo de
Segurana;

da eficcia das aes
1.3. Relatrio Anual de

Sade e Segurana do
Trabalho;
1.4. Anlise
Ergonmica do
Trabalho;
1.5. Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:

da gesto dos riscos
prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas
trabalho.
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
X
Prtica Docente
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
Identificao dos
riscos ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
Identificao dos
equipamentos
de segurana e
dispositivos de
combate a incndio
da linha de produo
de eixos.
Identificao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
Medio correta dos

agentes de riscos.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
2.1 Descarte
Adequado de Resduos
da Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
Gerados;
2.2 Utilizao de
Materiais:
Adoo das normas

pertinentes.
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Interao com o
grupo de trabalho.
Fonte: SENAI
151
COMO?
Definio de Estratgias de Ensino
Uma vez selecionados os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos, a Estratgia de Aprendizagem Desafiadora e os Critrios de Avaliao, o docente deve selecionar outras Estratgias de
Ensino que sero utilizadas para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta.
Toda e qualquer Estratgia de Ensino selecionada deve ter como objetivo principal a interveno
mediadora, planejada pelo docente de forma minuciosa. Na formao com base em competncias,
o mais importante no a seleo das estratgias em si, mas a forma como o docente as conduz.
Nesse sentido, as Estratgias de Ensino selecionadas devem, preferencialmente, oportunizar o trabalho em equipe, propiciar uma atitude dialgica e a troca de informaes entre os alunos e o docente.
A seleo de Estratgias de Ensino requer que o docente leve em considerao dois aspectos:
a adequao de cada uma delas para o que se quer desenvolver, considerando-se os Fundamentos, as Capacidades e os Conhecimentos intrinsecamente relacionados, a Estratgia de
Aprendizagem Desafiadora elaborada, bem como o desempenho que se espera do aluno; e
a carga horria disponvel para o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem proposta,
considerando que algumas Estratgias de Ensino levam mais rapidamente a um resultado,
enquanto outras exigem mais tempo.
Figura 26: Estratgias de ensino
Fonte: SENAI
152
Para o desenvolvimento de Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, o docente pode lanar mo

de distintas Estratgias de Ensino.
A seguir, apresenta-se uma breve definio de algumas Estratgias de Ensino.
Exposio
Dialogada
E
uma exposio de temas e assuntos diversos que instiga o interesse, a curiosidade e a participao
ativa dos alunos, com apoio de recursos didticos adequados. Na exposio dialogada, o docente
deve dar espaos para o dilogo, questionamentos, reflexes e crticas, considerando os conhecimentos prvios dos alunos e utilizando as dvidas como mola propulsora para o debate de ideias.
Realizada em laboratrios, oficinas ou em campo, viabiliza o aprender a fazer fazendo, por meio
da integrao entre teoria e prtica. Oportuniza ao aluno a realizao de um conjunto de aes que
envolvem habilidades cognitivas (planejamento) e psicomotoras (operaes), na execuo de processos e produtos (bem ou servio).
T
Trabalho
em Grupo
Refere-se mobilizao dos alunos para a construo coletiva do conhecimento e realizao de atividades compartilhadas que promovam o intercmbio de percepes diferenciadas sobre a temtica
trabalhada, na perspectiva do consenso. Ao mesmo tempo, o trabalho em grupo favorece o exerccio
de importantes capacidades, como saber argumentar, escolher, dividir tarefas e escutar seus pares.
Prtica Docente
Ati
Atividade
Prtica
Di
Dinmica
de Grupo
Utilizada com objetivos diversos, como integrar o grupo, aquec-lo antes de uma atividade ou sensibiliz-lo para determinada temtica, deve ser significativa, adequada ao contexto e aos objetivos a
serem alcanados, bem como ao perfil do grupo e seu tempo de convivncia. Para fomentar a descontrao e o envolvimento dos alunos, o docente precisa escolher dinmicas criativas e atrativas,
que favoream o clima de cooperao e aceitao mtua.
Visita
Vi
Tcnica
Tem como objetivo o acompanhamento e a observao de um produto (bem ou servio) ou de um
processo em contexto real de trabalho.
Demonstrao
Utilizada para a exibio de tcnicas, procedimentos, funcionamento de mquinas, uso de equipamentos, execuo de um conjunto de operaes relativas s atividades de uma Ocupao,
entre outras.
153
E
Ensaio Tecnolgico
Atividade realizada em ambientes especficos (laboratrios), com a finalidade de verificar padres de
qualidade, de conformidade com normas especficas, de composio, de viabilidade e funcionalidade
de prottipos ou produtos, por meio de metodologia especfica. Neste escopo, compreendem-se as
anlises laboratoriais, os testes de bancada, os testes realizados em planta-piloto, entre outros.
A escolha da estratgia de ensino deve levar em conta a adequao s capacidades a serem desenvolvidas. As Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas, por exemplo, so mais facilmente desenvolvidas por meio de atividades vivenciais. Se o objetivo desenvolver a capacidade de trabalhar
em equipe ou a capacidade de manter relacionamento interpessoal, realizar atividades em grupo o
ideal. No entanto, os alunos devem estar cientes dos objetivos da estratgia de ensino aplicada para
potencializar o desenvolvimento de tais capacidades.
Se a Estratgia de Ensino selecionada for Demonstrao, deve-se registrar no Plano da Situao de
Aprendizagem o que ser demonstrado, como, por exemplo, alinhamento geomtrico de mquinas. Se for Exposio Dialogada, deve-se informar o tema/assunto, como, por exemplo, nanotecnologia na indstria txtil.
A seguir, apresenta-se um exemplo de seleo de Estratgias de Ensino, utilizando o formulrio sugerido.
Quadro 35: Exemplo de seleo de Estratgias de Ensino

Carga Horria:

Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:

CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Continua
154
Docente:
Continuao
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
NO TEM
Capacidades Tcnicas
1.1 Instrumentos
de Registros de
Acidentes;
1.2 Relatrio de
Inspeo de
Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
segurana, meio ambiente e sade
nos setores da empresa, tendo em
vista a confirmao da eficcia das
aes educativas implementadas.
1.4 Anlise
Ergonmica do
Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:

1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
Adotar critrios de avaliao da
gesto dos riscos associados,
tendo em vista a criao de uma
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar comportamento tico

na interpretao das informaes
coletadas e aplicadas nas normas
tcnicas em sade e segurana do
trabalho.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
2.1 Descarte
Adequado de Resduos
da Produo:
Descrio pormenorizada
da linha de produo de
eixos e dos postos de
trabalho, abrangendo
aspectos construtivos e
de arquitetura relevantes
para a segurana do
trabalho.
Identificao dos
riscos ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da linha
de produo de eixos.
Identificao dos
equipamentos
de segurana e
dispositivos de combate
a incndio da linha de
produo de eixos.
Identificao correta
dos riscos fsicos,
qumicos e biolgicos
na linha de produo
de eixos.
Medio correta dos

agentes de riscos.
Estratgias de Ensino:
Dilogo com
especialista sobre
riscos ergonmicos
na linha de produo
de eixos.
Visita tcnica ao
setor em estudo
para realizao de
atividade prtica de
identificao de riscos.
Estratgia de Ensino:
Atividade prtica
de identificao
dos equipamentos
de segurana e
dispositivos de
combate a incndio.
Trabalho em grupo
sobre proteo contra
incndio.
Dinmica de grupo
sobre riscos fsicos,
qumicos e biolgicos
na linha de produo
de eixos.
Exerccios orientados de
fixao de conceitos.
Atividade prtica de
medio dos agentes
de risco no setor em
estudo.
Estabelecimento de
mtodo de avaliao.
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
Gerados;
Estudo dirigido sobre
mtodos de avaliao
de gesto de riscos.
Exposio dialogada
sobre formas de
interpretao das
informaes coletadas
em normas tcnicas.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Exposio dialogada
sobre caractersticas
da linha de produo
de eixos.
Adoo das normas

pertinentes.
Trabalho em grupo
sobre critrios de
avaliao de gesto
de riscos.
Exerccios orientados
de fixao de
conceitos.

informaes no mapeamento de
riscos ambientais.
Interao com o grupo

de trabalho.
Apresentao dos
relatrios por meio de
seminrio e
simulaes.
Fonte: SENAI
155
Prtica Docente
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
COMO?
Definio das Intervenes Mediadoras
Ao definir as Estrat
Estratgias de Ensino, o docente precisa ainda planejar as Intervenes Mediadoras
que favorecero o desenvolvimento dos Fundamentos, das Capacidades e dos Conhecimentos no
mbito da situao de aprendizagem proposta.
Em consonncia com os princpios e fundamentos aqui abordados para o desenvolvimento da prtica docente, a Mediao apresenta-se como uma importante ferramenta para a construo de aprendizagens significativas.
A Mediao um tipo especial de interao entre algum que ensina (mediador) e algum que aprende (mediado). Caracteriza-se como uma interposio intencional e planejada do docente, que deve
fazer intervenes contnuas com o objetivo de promover no apenas a construo de conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de capacidades fundamentais para o futuro exerccio profissional do aluno. Nesse sentido, para garantir a qualidade da interao, o docente precisa estabelecer, com
o aluno, relaes baseadas na colaborao mtua durante o desenvolvimento das aes educativas.
A Mediao se estabelece na configurao de trs elementos: o docente, o aluno e a Situao de
Aprendizagem criada para interao entre eles.
SITUAO DE
APRENDIZAGEM
DOCENTE
ALUNO
Mediao da Aprendizagem
Fonte: SENAI
As Intervenes Mediadoras devem promover o desenvolvimento e o

exerccio de capacidades que permitiro, ao aluno, resolver situaes
mais complexas em contextos diversos.
156
Figura 27: Mediao da Aprendizagem
Segundo Feuerstein et al. (1998), para que uma interveno docente seja considerada mediadora,
deve atender a dois critrios: Universais e No Universais.
CRITRIOS
NO
UNIVERSAIS
Critrios que complementam os critrios universais e enriquecem o

processo de mediao da aprendizagem: Mediao do Sentimento de
Competncia; Mediao do Controle e Regulao da Conduta; Mediao
do Comportamento de Compartilhar; Mediao da Individuao e
Diferenciao Psicolgica; Mediao da Conduta de Busca, Planificao
e Realizao de Objetivos; Mediao do Desafio (busca pelo novo e
complexo); Mediao da Conscincia da Modificabilidade Humana;
Mediao da Escolha da Alternativa Otimista; e
Mediao do Sentimento de Pertena.
Ressalte-se que os trs Critrios Universais Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendncia e

Mediao do Significado devem estar presentes em todas as Intervenes Mediadoras. Os demais
critrios so complementares aos trs primeiros e podem ser utilizados nos momentos em que o
docente considerar mais apropriado.
Figura 28:
Mediao do
Comportamento
de Compartilhar
Mediao da
Escolha da
Alternativa
Otimista
Critrios de Mediao
Mediao da
Conscincia da
Modificabilidade
Humana
Mediao do
Desafio
(busca pelo
novo e
complexo)
Mediao
da Conduta
de Busca,
Planificao e
Realizao de
Objetivos
Intencionalidade e
Reciprocidade
Mediao
do Sentimento
de Pertena
Transcendncia
Mediao do
Significado
Mediao da
Individuao
e da Diferenciao
Psicolgica
Fonte: SENAI
157
Mediao do
Sentimento de
Competncia
Mediao do
Controle e
Regulao da
Conduta
Prtica Docente
Critrios que devem estar presentes em toda mediao:

Intencionalidade e Reciprocidade
(entendidos como um nico critrio),
Transcendncia e Medio do Significado.
CRITRIOS
UNIVERSAIS
So aes do docente que

evidenciam o atendimento a cada
um dos critrios de mediao.
No momento do planejamento das Intervenes Mediadoras, o

docente deve registrar algumas perguntas-chave iniciais que visam
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, conduzindo o
aluno compreenso dos aspectos essenciais do tema em estudo
(a ser mediado). Tais perguntas so intencionalmente elaboradas e
devem auxiliar na construo do conhecimento e das capacidades
ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, sero explicitados os Critrios de Mediao, algumas
Amostras de Comportamento ( D. Sasson) do docente e sugestes de perguntas-chave e ou comentrios que podem ser utilizados para apoiar a Interveno Mediadora.
INTENCIONALIDADE E RECIPROCIDADE
A Intencionalidade pressupe que o docente interaja deliberadamente com o aluno de forma a favorecer a construo dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades. O docente,
de forma consciente assume a responsabilidade por colocar em
prtica as estratgias sua disposio para garantir o alcance das
metas e dos objetivos (MEIER e GARCIA, 2007).
A Reciprocidade advm do fato de o docente e o aluno compartilharem essa inteno. Assim, o docente deve estar aberto s respostas do aluno, demonstrando satisfao com a sua evoluo.
Por sua vez, o aluno demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem.
Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem estar sempre associadas, pois se o aluno no est motivado para a aprendizagem de nada adianta o esforo do professor.
AMOSTRAS DE COMPORTAMENTO ( D. Sasson)
Na mediao da Intencionalidade e Reciprocidade, cabe ao docente:
t Provocar a curiosidade apresentar a atividade de maneira
motivadora e desafiadora para atrair a ateno e despertar a
curiosidade e expectativas do aluno.
t Compartilhar a inteno encontrar o meio apropriado para
transmitir o raciocnio subjacente seleo do contedo ou
motivos que levaram atividade.
t Criar desequilbrio apresentar absurdos, contradies ou
dados incompatveis, para atrair a ateno do aluno e ajud-lo a
criar a necessidade de aprender.
t Proporcionar exposio repetida expor o aluno ao mesmo
estmulo, de forma repetida, facilitando a formao de hbitos.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as

intervenes mediadoras:
t Vocs tm ideia de onde pretendemos chegar com esta atividade?
t Que solues tcnicas vocs propem aps examinar o
problema e identificar as incoerncias inaceitveis no seu
campo profissional?
158
Amostras de Comportamento
A seguir, apresenta-se uma breve descrio dos 12 Critrios de Mediao, bem como as respectivas Amostras de Comportamento e
sugestes de Intervenes Mediadoras.
TRANSCENDNCIA
entendida como a orientao do docente em manter uma interao que no se limite apenas a resolver os problemas imediatos da aula. A transcendncia trabalhada quando o docente cria, com o uso de
perguntas, condies para que o aluno generalize o que foi aprendido para as situaes do dia a dia e do
trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes
futuras em outros contextos.

Na mediao da transcendncia, cabe ao docente:
t Discernir elementos essenciais fornecer ao aluno critrios para que ele possa distinguir aspectos
essenciais inerentes atividades ou experincias.
t Extrair e generalizar princpios ajudar o aluno a generalizar e formular regras e princpios, indicando
a transferncia e a sua utilidade em outros contextos.
t Transcender as necessidades imediatas orientar o aluno na direo de objetivos e necessidades futuras,
superando o aqui e o agora.
t Expandir o sistema de interesses ajudar o aluno a enriquecer o repertrio de experincias por meio de
orientaes no familiares e inovadoras, ampliando o seu sistema de interesses.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as intervenes mediadoras:

t Em que outros contextos vocs poderiam aplicar o que aprenderam?
t Qual princpio fundamental garante a melhor eficincia desta mquina?
MEDIAO DE SIGNIFICADO
O envolvimento do docente e do aluno fundamental no processo de ensino e aprendizagem. A mediao do significado ocorre quando o docente favorece ao aluno apropriar-se da finalidade das atividades
propostas e de sua aplicabilidade. Consiste tambm em despertar o interesse pelos temas que sero
trabalhados.
A aprendizagem vazia de significado no mobiliza o aluno e conduz simples memorizao do conhecimento. O docente pode, de forma verbal e no verbal, ampliar a motivao do aluno, explicitando
o valor e a relevncia da atividade por meio do olhar, da entonao da voz, dos gestos e das palavras.
Na mediao do significado, cabe ao docente:
t Favorecer para que o aluno atribua significado para os diferentes conhecimentos, objetos, experincias e
fenmenos.
t Favorecer para que o aluno atribua significado afetivo e social - compartilhar com o aluno sentimentos
e atitudes pessoais e atribuir valores socioculturais universais para os vrios aspectos das experincias
compartilhadas.
t Favorecer para que o aluno diferencie significados fornecer ao aluno critrios para diferenciar
significados pessoais (que so subjetivos) de significados universais (que so objetivos).
t Encorajar a busca por significado estimular o aluno a buscar o significado das suas aes e a questionar
os propsitos e valores das suas experincias de vida.

t Qual o significado desta atividade?
t Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam?
t Por que este conhecimento importante para o seu exerccio profissional?
159
Prtica Docente
Para Souza et al. (2004), o objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos
ou estratgias que possam ser generalizados para outras situaes, permitindo ao aluno superar uma
viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicvel a situaes correlatas, o que
exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir
relaes, e o desejo de saber mais.
MEDIAO DO SENTIMENTO DE COMPETNCIA

a mediao que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo.
Significa reconhecer e destacar a competncia que ele demonstra na resoluo de um trabalho ou
na realizao de uma atividade, favorecendo a construo de uma autoimagem positiva. papel do
docente propor atividades com graus de dificuldade adequados que permitam ao aluno conquistar,
progressivamente, a confiana na sua capacidade.
Na mediao do sentimento de competncia, cabe ao docente:
t Selecionar atividades equilibradas propiciar situaes equilibradas entre a familiaridade e a novidade
por meio de atividades com graus de dificuldade que permitam ao aluno conquistar, progressivamente, uma
autoimagem positiva.
t Favorecer a metacognio ajudar o aluno a tomar conscincia de seu prprio raciocnio e dos processos
mentais subjacentes a seu funcionamento, tanto no caso de um comportamento apropriado e competente
quanto para um resultado deficiente e errneo.
t Atribuir valor e significado ao sucesso reconhecer o desempenho do aluno, atribuindo valor social ao
seu comportamento eficiente.
t Prevenir a frustrao enfatizar os pr-requisitos das atividades e o nvel de investimento requerido para
prevenir a frustrao do aluno no caso de fracasso.

t Como voc avalia o seu desempenho nesta atividade?
t Sua criatividade possibilitou chegar a uma soluo inusitada?
t Como voc se sente com um resultado to positivo?
t Como voc chegou a esta soluo?
MEDIAO DO COMPORTAMENTO DE COMPARTILHAR
Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se mutuamente, uma vez que aprendem a levar em considerao pontos de vista diferentes dos seus. Compartilhar envolve a escuta atenta
e aberta do ponto de vista do outro, enfatiza a cooperao, cria um clima de confiana e de respeito.
(SOUZA et al., 2004).
Na mediao do compartilhar, cabe ao docente:
t Conscientizar o aluno do interesse comum conscientizar o aluno dos interesses comuns subjacentes
sua interao, apesar das muitas diferenas que os separam.
t Recorrer ao raciocnio lgico enfatizar a importncia do raciocnio lgico como base da partilha de
ideias, apesar das diferenas de opinio.
t Desenvolver tolerncia para com os pares - encorajar o aluno para manifestar aceitao e tolerncia para
com os outros.
t Aquisio de vocabulrio e dialtica auxiliar o aluno a adquirir vocabulrio necessrio para uma
comunicao clara e para desenvolver dilogos respeitosos com os outros.

t Vocs, que j encontraram solues diferentes para o problema, poderiam explicar para os outros
grupos?
t Duas cabeas pensam melhor que uma. Encontre, com seu colega, uma resposta para esta
situao-problema.
t Compartilhe com seus colegas a sua experincia no estgio que realizou.
160
O docente tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar
situaes em que os alunos compartilhem entre si experincias, tais como explicaes a respeito de
suas concluses sobre algo, apresentao de estratgias utilizadas, exposio de princpios e aplicaes,
sempre acompanhadas de justificativas.
MEDIAO DO CONTROLE E REGULAO DA CONDUTA

Na mediao do controle e regulao da conduta, cabe ao docente:
t Indicar a complexidade assegurar que o aluno esteja consciente do nvel de complexidade, dificuldade e
requisitos da atividade antes de tentar resolv-la.
t Fornecer pr-requisitos assegurar o fornecimento dos pr-requisitos para o sucesso da realizao da
atividade ou resultado benfico da experincia.
t Controlar a impulsividade quando o aluno demonstrar atitude impulsiva e prematura, lev-lo a refletir
sobre a sua resposta antes de verbaliz-la.
t Incitar a resposta do aluno encorajar a reao do aluno quando avalia que ele capaz de responder aos
requisitos da atividade.

t Voc acha que esta deciso ou atitude a melhor a ser tomada neste caso?
t Antes de responder, reflitam profundamente para chegar melhor soluo.
MEDIAO DA INDIVIDUAO E DA DIFERENCIAO PSICOLGICA

A mediao favorece a individuao e a diferenciao psicolgica quando o docente estimula respostas
divergentes e encoraja o pensamento independente e original do aluno. Para tanto, necessrio que
sejam valorizados o processo pessoal de trabalho, as estratgias alternativas para soluo de situaes
desafiadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criar condies para o desenvolvimento da autonomia do aluno.
Na mediao da individuao, cabe ao docente:
t Conscientizar o aluno sobre diferenas interpessoais levar o aluno a tomar conscincia das diferenas
individuais, apesar dos interesses comuns e das muitas experincias compartilhadas.
t Legitimar a divergncia reconhecer a legitimidade dos pontos de vista e atitudes divergentes e manifestar
respeito para com as crenas e convices dos outros.
t Assumir responsabilidade pessoal encorajar o aluno a assumir gradativamente responsabilidades pelos
seus atos e decises.
t Resistir presso do grupo social encorajar o aluno a manter os seus prprios pontos de vista apesar da
presso exercida pelos pares.

t De que forma voc resolveria este problema para chegar a uma soluo diferente?
t Vou apresentar o projeto e, cada um de vocs, vai escolher a atividade que melhor pode
desempenhar.
t Voc j tem plena condio de assumir o estgio na empresa em funo das capacidades que
desenvolveu no curso.
161
Prtica Docente
Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade, isto , evitar que ele apresente respostas sem
a devida reflexo ou, ainda, que no apresente respostas por inibio. O aluno deve ser incentivado a
planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informaes, em suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de
mediao, o docente far com que o aluno obtenha informaes, processe-as durante um certo tempo
e, s ento, apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceber que tem mais
possibilidades de sucesso quando d um tempo para a necessria reflexo.
MEDIAO DA CONDUTA DE BUSCA,

PLANIFICAO E REALIZAO DE OBJETIVOS
Significa ajudar o aluno a estabelecer objetivos profissionais de curto, mdio e longo prazos e planejar
estratgias para alcan-los. Envolve tambm apoiar o aluno na definio clara das atividades que sero
realizadas no curso, orientando-o a levantar os dados disponveis e os que devero ser pesquisados; a
decidir sobre o melhor ponto de partida e a determinar critrios que possam orientar suas aes, bem
como a avaliao e reviso do seu trabalho.
Na mediao da busca, planejamento e realizao de objetivos, cabe ao docente:
t Estabelecer novos objetivos instigar o aluno a estabelecer novos objetivos e visualizar novas realizaes,
alm das suas intenes presentes.
t Desenvolver representao mental ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de antecipao e de
representao mental necessrias para o estabelecimento de objetivos remotos e a antecipao de meios que
permitam a sua realizao.
t Valorizar a perseverana reconhecer a demonstrao de perseverana na sua busca pelos objetivos
preestabelecidos.

t Que objetivos profissionais voc tem para quando terminar o curso?
t Nesta fase do projeto, vamos avaliar os objetivos j alcanados e rever as estratgias para
conseguirmos xito ao final.
t Que passos vocs podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema?
Mediar a aceitao de desafios para que o aluno aprenda a lidar com mudanas e com situaes que
impliquem desequilbrio. O foco desse critrio de mediao estimular o aluno a buscar o que existe de
novo na atividade de aprendizagem proposta, comparando-a com as anteriores e percebendo mudanas no grau de complexidade entre elas. Alm disso, na mediao do desafio, o docente deve estimular
a perseverana diante dos obstculos, no sentido de favorecer a superao do medo do desconhecido e
a resistncia diante das dificuldades inerentes aos processos novos e complexos.
Na mediao do desafio (busca pelo novo e pelo complexo), cabe ao docente:
t Orientar para a novidade e a complexidade expor o aluno a novas experincias e a situaes complexas,
apresentando-as como desafios.
t Comunicar confiana transmitir ao aluno uma mensagem clara de confiana na sua competncia e
habilidade para superar situaes difceis.
t Gerar autoconfiana favorecer o sentimento de segurana e autoconfiana do aluno, tanto fsica quanto
emocional, para encoraj-lo a enfrentar incertezas e a ousar trilhar por caminhos no familiares.

t Eu acredito que neste momento do curso vocs j tm condies suficientes para resolver o desafio
que ser proposto.
t Mesmo no tendo se defrontado com situao similar, que solues vocs propem para este
problema?
t Este novo projeto tem um maior nvel de complexidade e, por isso, exigir um maior empenho e
dedicao.
162
MEDIAO DO DESAFIO (BUSCA PELO NOVO E COMPLEXO)
MEDIAO DA CONSCINCIA DA MODIFICABILIDADE HUMANA

mediar para que o aluno tome conscincia das mudanas na sua forma de pensar e de agir. O aluno
deve perceber as transformaes pelas quais est passando e desenvolver, progressivamente, a capacidade de autoanlise das mudanas que ocorrem com ele. Nessa modalidade de mediao, o docente
pode favorecer a metacognio com o objetivo de levar o aluno a perceber os avanos em relao s
operaes mentais que realiza. fundamental tambm que o docente transmita a mensagem de que a
mudana bem-vinda e que ele espera avanos do aluno ao longo do curso.
Na mediao da conscincia da modificabilidade humana, cabe ao docente:

t Transmitir sistema de crena transmitir ao aluno uma sincera crena na sua aptido para enfrentar novas
situaes e experimentar mudanas significativas.
t Comparar competncia presente e passada comparar capacidades presentes no aluno com desempenhos
anteriores, para amplificar a extenso e o valor das mudanas alcanadas.
t Desmistificar o comportamento inteligente ajudar o aluno a desmistificar as noes de inteligncia e de
criatividade e enfatizar a acessibilidade ao desempenho eficiente.

t Comparando os desempenhos de vocs no presente e no passado, possvel perceber alguma
mudana? De que tipo? Em que sentido?
t No incio do curso voc usava preferencialmente as operaes mentais bsicas, como a identificao
e a comparao. Percebo que hoje voc utiliza frequentemente o pensamento hipottico e
inferencial.
MEDIAO DA ESCOLHA DA ALTERNATIVA OTIMISTA

Significa levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer
os obstculos que se apresentam. A mediao do otimismo favorece ao aluno ver o mundo numa perspectiva positiva. H docentes que enxergam as limitaes de seus alunos como a causa de seu prprio
desnimo, mas h aqueles que optam por uma postura mais construtiva, vendo seus alunos como pessoas capazes de se modificarem. No entanto, otimismo no significa uma viso idealizada da realidade.
Significa aceitar a possibilidade de haver erros, medo, dvidas e falsas percepes que podem ser modificadas por meio da mediao do otimismo pelo docente.
Na mediao da escolha da alternativa otimista, cabe ao docente:
t Adotar uma abordagem otimista e confiante encorajar o aluno a adotar uma viso confiante e otimista
do futuro e da sua evoluo pessoal.
t Prevenir frustrao orientar o aluno em direo antecipao das dificuldades que podem impedir o
sucesso, para prevenir a frustrao.
t Formar autoimagem positiva ajudar o aluno a construir uma autoimagem positiva e a alimentar o
sentimento de competncia, que favorecem um posicionamento otimista.

t Voc j avanou muito em relao atividade anterior.
t Esto abrindo muitas vagas no seu campo de trabalho e a sua dedicao ao curso pode favorecer
excelentes oportunidades profissionais.
163
Prtica Docente
MEDIAO DO SENTIMENTO DE PERTENA

Favorece a sensibilizao do aluno em relao ao fato de pertencer a um grupo, incentivando-o a reconhecer interesses mtuos e
a buscar objetivos comuns, levando-o a considerar aspectos individuais e grupais.
Na mediao do sentimento de pertena, cabe ao docente:
t
t
t
t
Reconhecer interesses comuns enfatizar os interesses comuns

que formam a base para o sentimento de pertena do aluno e do
prprio docente, no grupo.
Incentivar a busca de objetivos comuns favorecer a escolha e
a busca de objetivos comuns, compartilhados tanto pelo aluno
quanto pelo grupo do qual ele faz parte.
Considerar aspectos individuais e grupais conscientizar o
aluno da necessidade de pertencer ao grupo em detrimento de
certos aspectos da liberdade individual e da privacidade.
Reconhecer responsabilidades, direitos e deveres encorajar o
aluno a assumir responsabilidades pessoais e insistir no respeito
dos direitos e deveres emanados da pertena ao grupo.
Sugesto de perguntas-chave e ou comentrios para as

intervenes mediadoras:
t Voc se sente parte da equipe? Por qu?
t Que papis voc entende que pode desempenhar neste grupo?
Operaes Mentais
Aes mentais interiorizadas,

sistematizadas e integradas
entre si. So pr-requisitos
para que o conhecimento seja
continuamente construdo
e reconstrudo.
(MEIER; GARCIA, 2011).
Na educao profissional, o aluno solicitado a realizar um

conjunto de Operaes Mentais, tais como elaborar hipteses,
fazer inferncias, confrontar conceitos, realizar anlises e snteses, agrupar elementos, entre outras. imprescindvel que o
docente observe as Operaes Mentais que o aluno utiliza de
forma espontnea e eficaz, bem como as que no utiliza. Tal observao favorece a identificao das Operaes Mentais que
ainda precisam ser estimuladas com o objetivo de tornar o aluno mais autnomo e independente na resoluo de problemas e
na aceitao de novos desafios. Nesse sentido, o docente, como
mediador da aprendizagem, ensina o aluno a pensar e favorece o
desenvolvimento de atitudes para a aprendizagem autodirigida.
Para que o aluno manifeste as diversas Operaes Mentais,
preciso que ele exercite as Funes Cognitivas que as sustentam.
As Funes Cognitivas so estruturas mentais e psicolgicas interiorizadas que processam as informaes oriundas de fontes
internas e externas.
164
Operaes Mentais e Funes Cognitivas
Prtica Docente
Figura 29: Funes Cognitivas e Operaes Mentais
Fonte: SENAI
Segundo Feuerstein (1980), as Funes Cognitivas podem ser divididas em trs grandes fases que
so correspondentes aos trs nveis do processo mental: Coleta de Informaes, Elaborao de Informaes e Comunicao de Respostas.
1 Fase: COLETA DE INFORMAES

Essa a fase em que informaes ou dados so coletados a fim de resolver uma atividade.
Qualquer dificuldade experimentada neste estgio afetar a maneira como a atividade ser
tratada na fase de elaborao e como o resultado ser expresso ou apresentado na fase da
sada. As funes compreendidas nessa fase so:
t
t
t
t
t
t
t
t
Percepo clara e precisa.

Comportamento exploratrio sistemtico.
Utilizao de vocabulrio e conceitos adequados.
Orientao espao-temporal eficiente.
Conservao, constncia e permanncia do objeto.
Preciso e exatido na coleta de informaes.
Utilizao de mais de uma fonte de informao.
Facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao.
165
2 Fase: ELABORAO DE INFORMAES

Essa a fase em que a informao ou os dados so elaborados. Nela, o trabalho realizado,
a atividade executada e os problemas so resolvidos. As informaes que chegam da fase
de entrada so classificadas, organizadas, analisadas e testadas a fim de se chegar a uma
resposta ou produto que possa ser expresso na fase de sada. As funes compreendidas
nessa fase so:
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
Percepo e definio clara do problema.

Diferenciao de dados relevantes e irrelevantes.
Comportamento comparativo.
Ampliao do campo mental.
Percepo global da realidade.
Utilizao do raciocnio lgico.
Interiorizao do prprio comportamento.
Utilizao do raciocnio hipottico.
Estabelecimento de estratgias para verificao de hipteses.
Comportamento planejado.
Elaborao de categorias cognitivas.
Comportamento somativo.
Estabelecimento de relaes virtuais.
o terceiro passo no processo de pensamento. Acontece a comunicao de respostas como

uma soluo ou um produto. Envolve habilidades precisas, apropriadas e eficientes de comunicao. O modelo de pensamento de Feuerstein (1980) inclui implicitamente fatores
afetivo-motivacionais, essenciais ao pensamento e aprendizagem. Manifesta-se como
uma necessidade intrnseca de executar determinada atividade. As funes compreendidas
nessa fase so:
t
t
t
t
t
t
t
t
Comunicao no egocntrica.
Projeo de relaes virtuais.
Comunicao sem bloqueios.
Eliminao de respostas por ensaio-e-erro.
Utilizao de vocabulrio adequado.
Preciso e exatido na comunicao das respostas.
Eficcia no transporte visual.
Controle da impulsividade.
166
3 Fase: COMUNICAO DE RESPOSTAS
preciso que o docente resista tendncia de resolver os problemas no lugar do aluno quando este
no tiver xito na primeira oportunidade. Em vez de aplacar a dvida imediatamente, o docente deve
utiliz-la como uma oportunidade para realizar Intervenes Mediadoras que favoream, ao aluno,
avanar na construo dos conhecimentos e no desenvolvimento das capacidades.
Nessa perspectiva, as Intervenes Mediadoras no podem focar apenas os resultados iniciais que o
aluno alcana, mas devem assegurar a mobilizao de Operaes Mentais que favoream, ao aluno,
avanar para um nvel mais abstrato de pensamento.
A seguir, apresenta-se uma breve definio de algumas Operaes Mentais, segundo Feuerstein (1980):
Prtica Docente
Operaes Mentais
Identificao
Habilidade de atribuir significado a um fato ou situao.
Evocao
Habilidade de recordar uma experincia anterior.
Comparao
Habilidade de confrontar dois ou mais elementos, estabelecendo semelhanas e diferenas.
Anlise
Habilidade de compor um todo nos seus elementos constitutivos.
Sntese
Habilidade de decompor um todo nos seus elementos constitutivos.
Classificao
Habilidade de agrupar elementos em classes e subclasses, de acordo com um ou mais critrios.
Representao mental
Habilidade de utilizar significantes para evocar mentalmente a realidade.
Raciocnio divergente
Habilidade para produzir ideias ou solues diferentes e criativas dos problemas equacionados.
Raciocnio hipottico
Habilidade de ensaiar mentalmente diversas opes de interpretao e resoluo de um problema.
Raciocnio inferencial
Habilidade para predizer ou generalizar o comportamento de fatos ou fenmenos a partir de
situaes e experincias particulares.
167
Para que as Operaes Mentais possam se manifestar, o aluno precisa exercitar as Funes Cognitivas que as sustentam, em seus trs nveis de processo mental.
Observe o exemplo: se o docente est trabalhando a Operao Mental Identificao, preciso que
o aluno tenha:
Na fase de coleta de informaes:
percepo clara e precisa do que est identificando;
preciso e exatido na coleta de informaes; e
facilidade de lidar simultaneamente com mais de uma fonte de informao.
Na fase de elaborao de informaes:
diferenciao de dados relevantes e irrelevantes do objeto de estudo;
comportamento comparativo; e
percepo global da realidade.
Na fase de comunicao de respostas:
projeo de relaes virtuais; e
preciso e exatido na comunicao das respostas.
Assim sendo, o conhecimento sobre Funes Cognitivas e Operaes Mentais extremamente relevante para que o docente possa planejar intervenes mediadoras, lidando com eventuais dificuldades apresentadas pelo aluno.
A seguir, apresentam-se exemplos de Intervenes Mediadoras, utilizando o formulrio sugerido.
168
As Funes Cognitivas citadas anteriormente so imprescindveis para que ocorra a Operao Mental Identificao. Se o aluno no tem uma boa percepo, no ter como identificar algo, pois os
detalhes podem passar despercebidos. Se passam despercebidos, no conseguir coletar os dados
necessrios para identificar o que preciso. Se no diferencia o que relevante do que no relevante, poder no ter uma percepo global do objeto em estudo, no o compara, consequentemente,
sua resposta no ser exata, pois faltam dados que possibilitem preciso.
Quadro 36: Exemplo de Intervenes Mediadoras

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias de Ensino
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Fundamentos
Tcnicos e
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a confirmao
da eficcia das
aes educativas
implementadas.
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
Exposio dialogada sobre
caractersticas da linha de
produo de eixos.
Intencionalidade e reciprocidade:
Vocs tm ideia de onde
pretendemos chegar com esta
atividade?
Continua
169
Prtica Docente
Continuao
Critrios de Avaliao
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Identificao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
Identificao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
Identificao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Dilogo com especialista sobre
produo de eixos.
Vocs tm ideia do porqu da
necessidade de uma descrio
pormenorizada da linha de
produo de eixos?
riscos ergonmicos na linha de
produo de eixos.
Visita tcnica ao setor em estudo
para realizao de atividade
prtica de identificao de riscos.
Mediao do Significado:
Por que vocs acham que
importante realizar essa
atividade?
Atividade prtica de identificao
dos equipamentos de segurana e
dispositivos de combate a incndio.
Trabalho em grupo sobre proteo
contra incndio.
Transcendncia:
Em que outros locais ou situaes
vocs poderiam aplicar o que esto
aprendendo?
Dinmica de grupo sobre riscos
fsicos, qumicos e biolgicos na
linha de produo de eixos.
Medio correta
dos agentes de
riscos.
Exerccios orientados de fixao

de conceitos.
Mediao do Controle e
Regulao da Conduta:
Antes de responder, reflitam
profundamente para chegar
melhor soluo.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados;
Estratgias de Ensino e
Intervenes Mediadoras
Atividade prtica de medio dos
agentes de risco no setor em estudo.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Mediao do Comportamento de
Compartilhar:
Vocs, que j realizaram a
atividade, poderiam explicar para os
outros grupos como trabalharam?
Exposio dialogada sobre formas
de interpretao das informaes
coletadas em normas tcnicas.
Adoo
das normas
pertinentes.
Trabalho em grupo sobre critrios

de avaliao de gesto de riscos.

de conceitos.
Mediao da Individuao e da
Diferenciao Psicolgica:
De que forma voc resolveria
este problema para chegar a uma
soluo diferente?
Interao com o
grupo de trabalho.
Fonte: SENAI
170
Apresentao dos relatrios por
meio de seminrio e simulaes.
Mediao do Sentimento de
Pertena:
Que papis voc entende que
pode desempenhar neste grupo?
Fundamentos e
ou Capacidades
Seleo e Elaborao de
Recursos Didticos e
outros Recursos Necessrios
Para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem, necessrio tambm que o docente selecione Recursos Didticos ou at
mesmo elabore um conjunto de materiais didticos.
A seguir, apresentam-se alguns Recursos Didticos:
Figura 30: Recursos Didticos
Informaes sobre
material didtico impresso
podem ser encontradas na
publicao Referncias
para produo de material
didtico impresso
(SENAI, 2010).
Prtica Docente
COM
O QU?
3
Fonte: SENAI
Para dar suporte realizao de Situaes de Aprendizagem, o

docente deve utilizar ainda outros recursos, como equipamentos,
ferramentas, instrumentos, mquinas, materiais e insumos, disponveis na escola ou em outros contextos, observando sempre as caractersticas dos alunos, principalmente aqueles com deficincias.
So funes dos Recursos Didticos:
RECURSOS
DIDTICOS
despertar o interesse e a curiosidade dos

alunos;
favorecer o desenvolvimento das
capacidades e dos conhecimentos;
aproximar o aluno da realidade;
sistematizar, visualizar ou concretizar os
contedos formativos;
oferecer informaes e dados;
permitir a fixao da aprendizagem;
ilustrar noes mais abstratas;
estimular a criatividade; e
desenvolver a experimentao concreta.
A seguir, apresenta-se um exemplo de registro de Seleo de

Recursos, utilizando o formulrio sugerido.
171
Quadro 37: Exemplo de seleo de Recursos

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Fundamentos
Tcnicos e
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a confirmao
da eficcia das
aes educativas
implementadas.
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
Continua
172
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Continuao
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Identificao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:

1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
Identificao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
Identificao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
produo de eixos.
Intencionalidade e Reciprocidade:
produo de eixos?
produo de eixos.
atividade?
contra incndio.
Transcendncia:
aprendendo?
Medio correta
dos agentes de
riscos.

de conceitos.
Mediao do controle e
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar
melhor soluo.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
e
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento.
2.3 5S.
Compartilhar:
Recursos
e
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrfica
Filmadora
Recursos:
Normas Regulamentadoras
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
U iìVk`
U>}i>
U`>i
Folhas de exerccio
Recursos:
Publicaes Tcnicas com tipos
de agentes:
UFumos
U>i
U>>ii
U*`Vìi>
de peas
U"
Folhas de exerccio
Recursos:
Quadro, Flip-chart, Livros e
Publicaes Tcnicas
Instrumentos de medio:
Ui
UiVLii
U"
Recursos:
Quadro, Flip-chart, Livros, Software
e aplicativos de avaliao de riscos.
Adoo
das normas
pertinentes.


de conceitos.
soluo diferente?
Interao com o
grupo de trabalho.
meio de seminrio e simulaes.
Pertena:
Fonte: SENAI
173
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, tela e slides
Vdeos
Prtica Docente
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
ONDE?
Seleo de Ambientes Pedaggicos
As estratgias de ensino e aprendizagem no existem num vazio. Para que produzam os efeitos
desejados, o docente deve selecionar Ambientes Pedaggicos compatveis com os fundamentos e
princpios norteadores desta proposta metodolgica.
Assim, quando se busca uma aprendizagem significativa, que considere as diferenas individuais, reflita contextos reais, privilegie o fazer, estimule a criatividade e promova a autonomia, fundamental
definir Ambientes Pedaggicos que correspondam a esses objetivos.
Vale lembrar que o Ambiente Pedaggico no se restringe unicamente sala de aula convencional
ou oficina/laboratrio. Mltiplas so as oportunidades de aprender e mltiplos so os espaos de
aprendizagem. Pode-se aprender tanto na escola como fora dela.
Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros ambientes, como bibliotecas,
espaos da comunidade e das empresas, ambientes naturais, entre outros, alarga horizontes e enriquece a formao.
Os Ambientes Pedaggicos, com seus respectivos Recursos Didticos, devem:
possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender;
AMBIENTES
PEDAGGICOS
expressar, sempre que possvel, a complexidade da sociedade e do mundo

do trabalho; e
possibilitar a integrao funcional, de modo que os diversos atores do
processo formativo, em especial os docentes, possam se articular, discutir
questes comuns e afinar entendimentos, fortalecendo a ao coletiva e a
gesto compartilhada.
A seguir, apresentam-se exemplos de Ambientes Pedaggicos, utilizando o formulrio sugerido.
17
174
flexibilizar o atendimento s demandas e s necessidades individuais de

aprendizagem;
Quadro 38: Exemplo de seleo Ambientes Pedaggicos

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO:
DESAFIO:
trabalhadores.
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Fundamentos
Tcnicos e
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a confirmao
da eficcia das
aes educativas
implementadas.
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
produo de eixos.
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
atividade?
Ambientes Pedaggicos:
Sala de aula
Continua
175
Prtica Docente
Continuao
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Identificao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
com mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:
1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
Identificao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
Identificao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
produo de eixos.
produo de eixos?
produo de eixos.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Sala de aula do tcnico de segurana
Linha de produo (Oficinas de
Mecnica de Usinagem do SENAI).
Recursos:
de agentes:
UFumos
U>i
U>>ii
U*`Vìi>

de conceitos.
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar a
melhor soluo.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.3 5S.
Compartilhar:
Adoo
das normas
pertinentes.


de conceitos.
soluo diferente?
Interao com o
grupo de trabalho.
Fonte: SENAI
176
meio de Seminrio e Simulaes
atividade?
Transcendncia:
aprendendo?
Pertena:
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrfica
Filmadora

Medio correta
dos agentes de
riscos.
Recursos
e
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
U iìVk`
U>}i>
U`>i
Folhas de exerccio

contra incndio.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
de peas
U"
Folhas de exerccio
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Ui
UiVLii
U"
Mecnica de Usinagem do SENAI)
Recursos:
e aplicativos de avaliao de riscos.
Biblioteca
Laboratrio de informtica
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Sala de aula do tcnico de
segurana.
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, pela e slides
Vdeos
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
PARA QU?
Seleo de Instrumentos e
Tcnicas de Avaliao
Uma das questes que precisam ser respondidas por quem tem a incumbncia de avaliar : Que tcnicas e instrumentos de avaliao
utilizar para obter as evidncias de que o aluno desenvolveu as capacidades requeridas?
Prtica Docente
Para responder a essa indagao, necessrio considerar que a seleo de tcnicas e de instrumentos de avaliao est intrinsecamente
ligada s caractersticas do que ser avaliado e ao tipo de desempenho que o docente pretende observar. Assim, a tcnica e o instrumento devem estar adequados aos critrios de avaliao estabelecidos, permitindo evidenciar se o aluno aprendeu ou no.
Como Tcnicas de Avaliao podem ser utilizadas: a observao, a

autoavaliao, o depoimento de pares, entre outras. J os Instrumentos de Avaliao podem ser provas escritas (dissertativas ou de mltipla escolha), provas de execuo, listas de verificao, portflios,
exerccios, entre outros.
As provas de execuo (a confeco de uma pea, o desenvolvimento
de um prottipo, a elaborao de um croqui, bem como a prestao
de um servio ou a realizao de um evento, entre outras) permitem a avaliao, em situaes concretas, dos Fundamentos Tcnicos
e Cientficos e das Capacidades Tcnicas, Organizativas e Metodolgicas. A avaliao dessas provas deve ser feita mediante o apontamento sistematizado de observaes do docente ou de depoimentos
dos alunos (obtidos por meio de autoavaliao e de avaliao entre
pares), podendo ser utilizadas listas de verificao.
As evidncias das capacidades sociais, por serem mais relacionadas
demonstrao de comportamentos, atitudes e valores, podem ser
coletadas em atividades vivenciais (apresentao de trabalhos em
aula, grupos de discusso de temas propostos pelo docente, jogos,
simulaes, dramatizaes, atividades individuais e em grupo, entre
outras). As observaes feitas pelo docente e as autoavaliaes feitas
pelos alunos devem ser registradas por meio de listas de verificao
ou por outros meios definidos pelo docente.
Para comprovao do domnio de princpios, regras, teorias e mtodos, bem como de informao tecnolgica de equipamentos, materiais e instrumentos, geralmente so utilizadas provas escritas ou
similares, que permitem a coleta de evidncias referentes aos conhecimentos abrangidos nos fundamentos e capacidades. Ressalte-se,
177
Caso o instrumento de avaliao

iao
a ser construdo seja Prova
de Execuo, o docente
pode consultar o documento
Orientador para Elaborao de
Provas do SENAI-DN, utilizado
para elaborao das provas da
Olimpada do Conhecimento.
entretanto, que as provas escritas devem ser complementares s de execuo, pois as evidncias de domnio das capacidades exigem a articulao teoria-prtica.
Recomenda-se que os instrumentos de avaliao e de registro (listas de verificao), elaborados pelo docente, sejam analisados pelo coordenador pedaggico e ou por um especialista da rea.
A seguir, apresentam-se exemplos de seleo de instrumentos e tcnicas de avaliao, utilizando o formulrio sugerido.
Quadro 39: Exemplo de seleo de Instrumentos e Tcnicas de Avaliao

Carga Horria:
Docente:
Situao-problema
Estudo de Caso
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:

CONTEXTUALIZAO:
Projeto
A empresa ROSALPE, fabricante de peas automotivas, contratou voc como tcnico em segurana do trabalho. Essa contratao se fez necessria devido ao aumento dos ndices de acidentes ocorridos na linha de produo de eixos. O tcnico em
segurana anterior no conseguiu estabelecer aes educativas e preventivas que contribussem para a reduo de acidentes.
DESAFIO:
Como tcnico em segurana contratado pela Rosalpe, voc dever estabelecer aes efetivas para eliminao e ou reduo
dos acidentes da linha de produo de eixos da empresa, garantindo a sade e segurana dos seus trabalhadores.
A partir dos recursos, instrumentos, especificaes tcnicas e legislao pertinente, voc dever elaborar e apresentar um
RELATRIO, contendo:
Ui>>iìV`>>ì`XKìi
U>Xiii>>iiii>`>
U>Xii`V>>>iiìi`>i
U>ìi>
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
e Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Fundamentos
Tcnicos e
Cientficos
NESTA UNIDADE
CURRICULAR
NO TEM
Capacidades
Tcnicas
Avaliar as
condies gerais
de segurana, meio
ambiente e sade
nos setores da
empresa, tendo em
vista a confirmao
da eficcia das
aes educativas
implementadas.
1. Documentao de
Sade e Segurana
Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Descrio
pormenorizada da
linha de produo
de eixos e dos
postos de trabalho,
abrangendo
aspectos
construtivos e
de arquitetura
relevantes para
a segurana do
trabalho.
Continua
178
produo de eixos.
atividade?
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Sala de aula
Continuao
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Identificao
dos riscos
ergonmicos
e de acidentes
de mquinas,
equipamentos da
linha de produo
de eixos.
1.2 Relatrio de
Inspeo de Segurana;
Sade e Segurana do
Trabalho;
do Trabalho;
1.5 Comprovantes
sobre EPI:
Aprovao do EPI CA
Cpia Atualizada;
Empregado;
1.5.3 Treinamento;
do Uso Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:

1.6.1 Admissional;
1.6.2 Peridico;
1.6.3 Retorno ao
Trabalho;
1.6.4 Mudana de
Funo;
1.6.5 Demissional.
Identificao dos
equipamentos
de segurana
e dispositivos
de combate a
incndio da linha
de produo de
eixos.
Identificao
correta dos riscos
fsicos, qumicos e
biolgicos na linha
de produo de
eixos.
produo de eixos.
produo de eixos?
produo de eixos.
Capacidades
Sociais,
Organizativas e
Metodolgicas
Apresentar
comportamento
tico na
interpretao
das informaes
coletadas e
aplicadas nas
normas tcnicas em
sade e segurana
do trabalho.
Trabalhar em
equipe ao coletar
informaes no
mapeamento de
riscos ambientais.
Recursos:
de agentes:
UFumos
U>i
U>>ii
U*`Vìi>

de conceitos.
Regulao da Conduta:
profundamente para chegar a
melhor soluo.
Estabelecimento
de mtodo de
avaliao.
2.2 Utilizao de
Materiais:
2.2.1 Manuseio;
2.2.2 Armazenamento.
2.3 5S.
Compartilhar:
Adoo
das normas
pertinentes.

de avaliao de gesto de riscos

de conceitos.
soluo diferente?
Interao com o
grupo de trabalho.
meio de seminrio e simulaes
atividade?
Transcendncia:
aprendendo?
Recursos:
Livros tcnicos
Mquina fotogrfica
Filmadora

Medio correta
dos agentes de
riscos.
Recursos
e
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Kit didtico:
U iìVk`
U>}i>
U`>i
Folhas de exerccio

contra incndio.
2. Aes Relativas ao
Meio Ambiente:
de Resduos da
Produo:
2.1.1 Aplicao do
CADRI;
2.1.2 Monitoramento
da Quantidade de
Resduos Gerados.
Pertena:
Fonte: SENAI
179
de peas
U"
Folhas de exerccio
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Questionamentos sobre
caractersticas dos
postos de trabalho (lista
de verificao).
Observao do
comportamento dos
alunos durante visita
tcnica.
Questionamentos sobre
riscos ergonmicos e de
acidentes.
Observao do
comportamento dos
tcnica.
Exerccios sobre os
diferentes tipos de
riscos.
Observao do
comportamento dos
tcnica.
Recursos:
Publicaes Tcnicas
Ui
UiVLii
U"
Mecnica de Usinagem do SENAI)
Recursos:
e aplicativos de avaliao de riscos
Biblioteca
Laboratrio de informtica
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Livros
Folhas de exerccio
Sala de aula do tcnico de
segurana
Recursos:
Quadro
Flip-chart
Cartazes
Notebook, projetor, tela e slides
Vdeos
Aplicao prtica
dos diferentes tipos
de equipamentos
de segurana e
dispositivos de combate
a incndio.
Exerccios sobre
aplicao de
equipamentos e
dispositivos de
segurana.
Exerccio de medio
dos diferentes agentes
de riscos nos setores.
Lista de verificao.
Exerccios de
interpretao
de Normas.
Regulamentadoras
NRs.
Observao dos alunos

durante a apresentao
do seminrio e
simulaes.
Questionamentos
durante a
apresentao sobre os
itens que compem o
relatrio final.
Prtica Docente
Critrios de Avaliao
Fundamentos e
ou Capacidades
No exemplo apresentado anteriormente, um dos instrumentos de avaliao selecionados foi a lista

de verificao, elaborada pelo docente para avaliar o Relatrio previsto como a entrega a ser feita
pelo aluno, contendo a(s) soluo(es) para a Situao-problema proposta.
Quadro 40: Exemplo de Lista de Verificao
Lista de Verificao Avaliao Formativa

Item de verificao
Evidncias a serem observadas
Relatrio
Descrio
Forma
Apresentao do
relatrio
Atendimento
Sim
Em
No
Parte
Elementos textuais apresentados (introduo, desenvolvimento e concluso) (D)

Capa, informaes tcnicas do texto, figuras, tabelas,
grficos digitados com uso correto da ortografia, conforme Norma ABNT (D)
Instrumentos de medio necessrios identificados (C)
ndices dos agentes registrados comprovam a medio
correta (C)
Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos de
trabalho (C)
Levantamento dos nveis de iluminncia (C)
Levantamento dos nveis de fumos e gases (C)
Mtodo de avaliao conforme parmetros legais atualizados (D)
Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados
(D)
Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D)
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de trabalho registrados (C)
Contedo
Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos

registrados (C)
Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C)
Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equipamentos e todos os postos de trabalho registrados (C)
Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva
comunicao com o grupo da linha de produo (C)
Aes preventivas
a serem
implementadas
Aes educativas a
serem desenvolvidas
Utilizou corretamente 5W2H (C)

Medidas de segurana e sade sugeridas esto coerentes
com os riscos levantados (C)
Propostas de cursos, seminrios, oficinas, cartilhas,
cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
Fonte: SENAI
180
Levantamento de
riscos da linha de
produo de eixos
COMO?
Consolidao do Planejamento da Unidade Curricular
No entanto, fundamental que o docente tenha flexibilidade suficiente para redirecionar a

sua prtica quando necessrio, com o objetivo de redistribuir a carga horria da Unidade
Curricular, incluir novas Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, rever Critrios de Avaliao, bem como propor recursos que no estavam previstos inicialmente, sem quebrar a
continuidade nem desviar-se do Perfil Profissional definido.
coordenao pedaggica cabe acompanhar o planejamento e o desenvolvimento das aes

docentes com o objetivo de garantir que, ao final da Unidade Curricular e ou do Mdulo/
Curso, os Fundamentos Tcnicos e Cientficos e as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas tenham sido desenvolvidos pelo aluno.
A seguir, apresenta-se uma sugesto de formulrio que pode ser utilizado pelo docente para
o planejamento da Unidade Curricular sob sua responsabilidade. Esse Plano integra trs
partes. A primeira tem como objetivo possibilitar uma macro viso por meio da explicitao
de todos os elementos didticos que sero utilizados nas Situaes de Aprendizagem elaboradas. A segunda permite uma viso mais detalhada por meio de um cronograma dirio das
aulas e a terceira anexa os planos de cada Situao de Aprendizagem.
181
Prtica Docente
de fundamental importncia que as decises tomadas no planejamento das Situaes de

Aprendizagem da Unidade Curricular fiquem registradas em um Plano que deve se constituir em instrumento norteador das aes do docente.
Quadro 41: Sugesto de formulrio para a
Consolidao do Planejamento da Unidade Curricular

Formulrio PLANO DA UNIDADE CURRICULAR
Unidade Operacional:
Curso:
Mdulo:
Semestre Letivo/Ano:
Unidade Curricular:
Carga Horria:
PERFIL PROFISSIONAL
Competncia Geral:
Unidade(s) de Competncia:
Objetivo(s):
Fundamentos Tcnicos e Cientficos
Conhecimentos
Capacidades Tcnicas
Conhecimentos
Capacidades Sociais, Organizativas e Metodolgicas
Conhecimentos
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Continua
182
CONTEDOS FORMATIVOS DA UNIDADE CURRICULAR:
Continuao
ESTRATGIAS DE ENSINO:
(
(
(
(
(
(
(
) Exposio dialogada
) Demonstrao
) Visita tcnica
) Simulao
) Exerccio orientado
) Ensaio tecnolgico
) Atividade prtica (laboratrio, oficina,
em campo, outros)
(
(
(
(
(
(
(
) Atividade com a comunidade

) Trabalho em grupo
) Dinmica de grupo
) Painel temtico
) Workshop
) Dilogo com especialistas
) Outro(s):
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DESAFIADORAS:

) Estudo de Caso
) Projeto
) Situao-problema
) Pesquisa Aplicada
Prtica Docente
(
(
(
(
AMBIENTES PEDAGGICOS:
(
(
(
(
(
(
(
) Sala(s) de Aula:
) Laboratrio(s):
) Oficina(s):
) Empresa(s):
) Biblioteca(s) ou Ncleo(s) de Informao:
) Auditrio(s):
) Outro(s):
RECURSOS DIDTICOS:
(
(
(
(
(
(
(
) Livros
) Mdulos e ou apostilas
) Textos e documentos complementares
) Simuladores
) Mostrurios
) Portflios profissionais
) Slides
(
(
(
(
)
)
)
)
Softwares e aplicativos
Quadro, flip-chart, cartazes, banners
Vdeos
Recursos multimdia (TV, projetor,
computador, aparelhos de som)
( ) Outros:
OUTROS RECURSOS NECESSRIOS:

(
(
(
(
(
(
) Mquina(s):
) Equipamento(s):
) Ferramenta(s):
) Instrumento(s):
) Materiais/insumo(s):
) Outro(s):
INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO:

(
(
(
(
(
) Observao
) Autoavaliao
) Provaterico-prtica
) Prova prtica e ou situacional
) Apresentao de trabalhos ou projetos
(
(
(
(
) Lista de Verificao
) Depoimento de pares
) Portflio
) Outro(s):
REFERNCIAS:
Continua
183
Continuao
Recursos Necessrios
Data
CRONOGRAMA DE AULAS:
Situao de Aprendizagem
Continua
184
Continuao

Curso:
Unidade Curricular:
Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 X
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:
CONTEXTUALIZAO
DESAFIO:
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
Capacidades Tcnicas
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Continua
185
Prtica Docente
Continuao

Curso:
Unidade Curricular:
Carga Horria:
Docente:
ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM DESAFIADORA - N0 XX
Situao-problema
Estudo de Caso
Projeto
Pesquisa Aplicada
Perodo de Realizao:

CONTEXTUALIZAO
DESAFIO:
Critrios de Avaliao
Fundamentos e ou
Capacidades
Conhecimentos
Qualitativos
e
Quantitativos
Estratgias
de Ensino e
Intervenes
Mediadoras
Recursos
e
Ambientes
Pedaggicos
Instrumentos
e Tcnicas de
Avaliao
Cientficos
Capacidades Tcnicas
Organizativas e
Metodolgicas
Sociais
Organizativas
Metodolgicas
Fonte: SENAI
186
3.3.2 DESENVOLVIMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem

O desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem envolve todas as aes que
devem ser empreendidas pelo docente com vistas consecuo das Situaes de Aprendizagem planejadas, conforme se destaca na figura a seguir:
Apresentao do Plano da Unidade Curricular.
Desenvolvimento
dos processos
de Ensino e
Aprendizagem
Alinhamento da prtica docente s caractersticas da turma e de cada aluno.

Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem.
Registros de avaliao.
Proposio de aes de melhoria.
Fonte: SENAI
Apresentao do Plano da Unidade Curricular
Prtica Docente
DESENVOLVIMENTO
Figura 31: Fase do Desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem
O docente deve, no incio da fase de desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem,

apresentar aos alunos o Plano da Unidade Curricular, destacando os Objetivos, os Contedos Formativos, as Estratgias de Ensino, as Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras, os Ambientes Pedaggicos, os Recursos Didticos, bem como as Tcnicas, os Instrumentos e respectivos Critrios de
Avaliao que sero utilizados.
Deve explicitar tambm a utilidade e o significado de tudo o que ser desenvolvido nos Processos de
Ensino e Aprendizagem, para favorecer o envolvimento e a participao dos alunos.
Ressalte-se que quando o aluno tem clareza da razo de estudar um tema/assunto e de sua relao
com a sua futura atuao profissional sua motivao e seu interesse se aguam.
Os alunos motivam-se, envolvem-se e comprometem-se

quando tm clareza da razo, da utilidade e do significado
do que esto aprendendo.
187
Sendo assim, imprescindvel que o docente:

informe ao aluno a importncia dos fundamentos e capacidades selecionados para as
diferentes Situaes de Aprendizagem;
favorea ao aluno perceber a relao entre o que aprender e as competncias exigidas no
Perfil Profissional no contexto atual do mundo do trabalho; e
explicite o enfoque da avaliao formativa, visto que ela a ferramenta que permite ao
docente acompanhar os progressos feitos pelo aluno e os desvios que esto ocorrendo, a
tempo de serem corrigidos para o alcance dos resultados esperados.
Alinhamento da Prtica Docente s Caractersticas

da Turma e de Cada Aluno
importante lembrar que na fase da Contextualizao, o docente deve ter levantado informaes
referentes escolaridade, experincia profissional e maturidade dos alunos, entre outros.
A prtica docente deve estar embasada nos conhecimentos prvios

dos alunos, que so os alicerces para a construo
de novos conhecimentos.
A prtica docente deve possibilitar:

a expresso de diferentes modos de aprender;
a flexibilizao das aes para atender s demandas e s necessidades individuais de
aprendizagem;
a ampliao da eficcia das estratgias de ensino utilizadas; e
a integrao dos alunos, proporcionando-lhes oportunidades de articular, discutir
dificuldades comuns, afinar entendimentos, fortalecendo a aprendizagem solidria e
compartilhada.
188
No desenvolvimento dos Processos de Ensino e Aprendizagem, o docente deve levantar tambm

os conhecimentos prvios dos alunos, com o objetivo de constante alinhamento de sua prtica s
caractersticas do alunado, garantindo a construo de novos conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades.
Quando o docente proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, os alunos

podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os
outros. Para poder explicar para um colega o seu jeito de pensar, o aluno precisa argumentar com
preciso e clareza, o que favorece a sistematizao dos seus prprios conhecimentos. Quando se
contradiz e percebe isso, pode reorganizar as ideias em funo dos argumentos dos colegas e avanar na sua aprendizagem. Alm disso, oportuno ressaltar que se o docente cultiva a cooperao e
o respeito diversidade de opinio, o aluno, muito provavelmente, far o mesmo com seus colegas.
A Interveno Mediadora do docente fundamental para o desenvolvimento das Situaes de

Aprendizagem. Para tanto, deve-se iniciar o trabalho elaborando perguntas-chave e ou comentrios
que ajudem os alunos a definir problemas, fazer inferncias, comparar elementos, elaborar hipteses, extrair regras, formular princpios, bem como outras operaes mentais que possibilitem um
melhor desempenho nas Estratgias de Aprendizagem Desafiadoras. Tais perguntas, de acordo com
as respostas, podem provocar mudanas de rumo, aprofundar outros pontos, suscitar novas perguntas ou retroceder para temas j abordados.
A Interveno Mediadora deve visar aprendizagem significativa dos aspectos essenciais do tema
em estudo e a dinamizao do processo de aprendizagem.
A Interveno Mediadora apoia,

de forma consistente,
a construo da aprendizagem significativa.
O docente deve tomar o cuidado para no confundir perguntas relacionadas ao conhecimento com
perguntas voltadas para uma interveno mediadora. As perguntas relacionadas ao conhecimento
tm como finalidade avaliar o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos que j esto internalizados. As perguntas para apoiar a interveno mediadora pretendem mobilizar o aluno para utilizar
operaes mentais mais complexas, levando-o a dominar estratgias de aprender a aprender, o que
lhe permitir o manejo e a regulao da prpria atividade de aprendizagem. Assim, as duas modalidades de perguntas podem e devem ser feitas, mas levando-se sempre em considerao a intencionalidade do docente, isto , o que ele pretende, quais so os seus objetivos.
As perguntas no podem imobilizar a viso do docente. Devem, sim, ser o ponto de partida da interveno que se est iniciando. O docente, levando em conta as contribuies dos alunos, poder
modificar as perguntas elaboradas e agregar novas perguntas durante sua prtica, incorporando-as
ao seu planejamento.
189
Prtica Docente
Desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem
Registros de Avaliao
Tradicionalmente, o docente tem utilizado diferentes sistemas de registro dos progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da Avaliao Formativa, quanto ao final de um
processo, com a Avaliao Somativa. No mbito da Metodologia SENAI de Educao Profissional, a
nfase deve ser dada Avaliao Formativa, cuja funo reguladora visa contribuir para a melhoria
das aprendizagens em processo.
Assim, no desenvolvimento da Avaliao Formativa, o docente pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de verificao (checklist) como referncia para a observao de resultados e registros
de evoluo da aprendizagem. Esse instrumento deve ser fornecido ao aluno para auxili-lo na autoavaliao. A lista de verificao deve conter, minimamente:
o que est sendo enfocado nas Situaes de Aprendizagens propostas, discriminando
quais so os Fundamentos Tcnicos e Cientficos, as Capacidades Tcnicas, Sociais, Organizativas e Metodolgicas envolvidas e explicitando o que deve ser realizado pelo aluno;
os Critrios de Avaliao que so os parmetros para verificar se o aluno realiza as atividades de acordo com os objetivos desejados. Na Avaliao Formativa, o docente utiliza
esses parmetros para reorientar o aluno e corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o
objetivo no a aferio de nota;
a relao de nomes dos alunos;
uma coluna para o docente registrar as observaes e encaminhamentos, se necessrio.

Aps avaliar os desempenhos alcanados pelos alunos em relao aos diferentes critrios, o docente
pode adotar as seguintes expresses de registro:
apto, em processo de desenvolvimento, no apto; ou
alcanou, ainda no alcanou, no alcanou; ou
satisfatrio, em desenvolvimento, no satisfatrio, entre outros.
A seguir, apresentado um exemplo de lista de verificao elaborada para avaliar o relatrio final
previsto na Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, com os registros da avaliao de desempenho referentes a um aluno fictcio.
190
uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos evidenciados pelos alunos; e
Quadro 42: Exemplo de Lista de Verificao
Lista de Verificao Avaliao Formativa
Relatrio
Forma
Apresentao do
relatrio
Levantamento de
riscos da linha de
produo de eixos
Evidncias a serem observadas

Descrio
Sim
Elementos textuais apresentados (introduo, desenvolvimento e concluso) (D)
Capa, informaes tcnicas do texto, figuras, tabelas,

grficos digitados com uso correto da ortografia, conforme Norma ABNT (D)
Instrumentos de medio necessrios identificados (C)
ndices dos agentes registrados comprovam a medio

correta (C)
Levantamento dos nveis de rudo de todos os postos

de trabalho (C)
Levantamento dos nveis de iluminncia (C)
Levantamento dos nveis de fumos e gases (C)
Em
No
Parte
Mtodo de avaliao conforme parmetros legais

atualizados (D)
Todos os ambientes e postos de trabalho contemplados (D)
Aspectos construtivos e de arquitetura citados (D)

Atendimento
Prtica Docente
Aluno: Joo Paulo

Item de verificao
Todos os EPIs e EPCs necessrios nos postos de trabalho registrados (C)
Contedo
Aes preventivas
a serem
implementadas
Extintores, hidrantes, mangueiras, engates e esguichos

registrados (C)
Riscos fsicos, qumicos e biolgicos registrados (C)
Riscos ergonmicos e de acidentes de mquinas, equipamentos e todos os postos de trabalho registrados (C)
Dados comprovam que houve o envolvimento e efetiva

comunicao com o grupo da linha de produo (C)
Utilizou corretamente 5W2H (C)
Medidas de segurana e sade sugeridas esto coerentes com os riscos levantados (C)
Aes educativas a
Propostas de cursos, seminrios, oficinas, cartilhas,
serem desenvolvidas cartazes coerentes com os riscos levantados (C)
Fonte: SENAI
Continuando o exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana do Trabalho,

as evidncias coletadas durante o seu desenvolvimento pelo aluno fictcio foram traduzidas, para fins
didticos, em uma escala que varia de 1,0 a 10, conforme apresentado a seguir. Destaque-se, no entanto, que cabe a cada Departamento Regional do SENAI definir a escala de avaliao mais adequada
a sua forma de trabalhar.
191
Quadro 43: Sntese das Avaliaes
Sntese das Avaliaes efetuadas durante o desenvolvimento da Situao de Aprendizagem

Resumo da Situao-Problema: Aes de sade e segurana do trabalho em empresa
fabricante de peas metlicas (aes educativas e preventivas).
Avaliao: Reconhecimento dos Riscos
Nome do Aluno: Joo Paulo
Escola: UO-0209/12
Mdulo: Especfico 1
Conhecimentos
Qualitativos e
Quantitativos
1. Documentao Sade
e Segurana do Trabalho
e Higiene Ocupacional:
1.1 Instrumentos de
Registros de Acidentes,
1.2 Relatrio de Inspeo de
Segurana,
da eficcia das aes
1.3 Relatrio Anual de Sade

e Segurana do Trabalho,
1.4 Anlise Ergonmica do
Trabalho,
1.5 Comprovantes sobre EPI:
1.5.1. Certificado de Aprovao
de EPI - CA - cpia atualizada,
1.5.2. Entrega do EPI ao
Empregado,
1.5.3. Treinamento,
1.5.4. Acompanhamento do Uso
Efetivo.
1.6 Exames Mdicos:

da gesto dos riscos
prevencionista.
Organizativas e
Metodolgicas:
trabalho.
1.6.1.
1.6.2.
1.6.3.
1.6.4.
1.6.5.
Admissional,
Peridico,
Retorno ao trabalho,
Mudana de funo,
Demissional.
2. Aes relativas ao
Meio Ambiente:
Descrio pormenorizada
da linha de produo de
eixos e dos postos de
trabalho, abrangendo
aspectos construtivos e de
arquitetura relevantes para
a segurana do trabalh.
Escala de Avaliao (Notas)

Observao
7,5
Identificao dos riscos

ergonmicos e de
acidentes com mquinas,
equipamentos da linha de
produo de eixos.
9,0
O aluno dever, na prxima Situao de

Aprendizagem, comprovar o alcance de
100% deste Critrio Crtico, por meio de
atividade a ser realizada.
Identificao dos
equipamentos de
segurana e dispositivos
de combate a incndio da
6,0

Identificao correta dos

riscos fsicos, qumicos
e biolgicos na linha de
produo de eixos.
8,0

Medio correta dos

agentes de riscos.
10,0
Estabelecimento de
mtodo de avaliao.
7,5

de Resduos da Produo:
2.1.1 Aplicao do CADRI,
2.1.2. Monitoramento da
Quantidade de Resduos Gerados.
Adoo das normas

pertinentes.
2.2 Utilizao de
materiais:
8,0

2.2.1. Manuseio;
2.2.2. Armazenamento.
2.3 5S.
Interao com o grupo de

trabalho.
9,5
Fonte: SENAI
Na lista de verificao apresentada, observe que o aluno fictcio obteve notas menores que 10,0 em
alguns Critrios Crticos, significando que ele no atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos
almejados. O docente dever, ento, adotar aes de reforo/recuperao ou trabalhar essas capacidades ou conhecimentos na Situao de Aprendizagem seguinte, para assegurar que essa lacuna seja
preenchida, garantindo o aprendizado pretendido.
192
Capacidades Tcnicas:
Critrios de Avaliao
(Critico ou Desejveis)
Interpretao de Resultados de Avaliao da Aprendizagem e

Proposio de Aes de Melhoria
Para tanto, recomenda-se ter como referncia uma tabela de descrio dos diferentes nveis de desempenho, que correspondam aos resultados que podem ser apresentados pelos alunos, considerando as diferenas de aprendizagem entre eles.
importante salientar que no existe um nmero ideal de nveis de desempenho, podendo o docente, desde que alinhado com os critrios de avaliao estabelecidos no Regimento Escolar e em
outros documentos institucionais, estabelecer quantos nveis considerar necessrios para realizar
uma avaliao criteriosa e vlida.
Possibilidade de traduo dos desempenhos em conceitos, notas e nveis:
Descrio do Desempenho do Aluno
Escalas de Avaliao
Conceitos
Notas
Nveis
Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo

totalmente os Critrios Crticos e Desejveis estabelecidos,
obtendo o resultado esperado.
9,0 a 10,0
Desenvolveu a Situao de Aprendizagem atingindo totalmente

os Critrios Crticos e, parcialmente, os Critrios Desejveis
estabelecidos, sem comprometer o resultado esperado.
7,0 a 8,9

parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo parcialmente o resultado esperado.
4,0 a 6,9
No desenvolveu a Situao de Aprendizagem ou no

atingiu os Sritrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo totalmente o resultado esperado.
1,0 a 3,9
No exemplo da Situao de Aprendizagem do Curso Tcnico em Segurana no Trabalho, o aluno

fictcio obteve notas menores que 10,0 em quase todos os Critrios Crticos, significando que ele no
atingiu 100% das capacidades ou conhecimentos almejados. Assim, ele est classificado como segue:
Descrio do Desempenho do Aluno
Escalas de Avaliao
Conceitos Notas
Nveis

parcialmente os Critrios Crticos e os Desejveis estabelecidos,
comprometendo parcialmente o resultado esperado.
193
4,0 a 6,9
Prtica Docente
Depois que a Situao de Aprendizagem tiver sido avaliada, de acordo com os critrios estabelecidos, o docente deve demonstrar os resultados alcanados pelos alunos, por meio de conceitos, notas
ou nveis, de acordo com as diretrizes de cada Departamento Regional do SENAI.
U evento para processo;

U medo para coragem;
U boletins de notas para
registro;
U imposio para
negociao;
U autoritarismo para
participao;
U arbitrria para
criteriosa; e
U classificatria para
promocional.
Quem sabe assim seja
possvel evoluir de uma
avaliao de pontos para
uma avaliao de ponta.
Se porventura um aluno no tiver atingido os resultados esperados, devem lhe ser proporcionadas novas oportunidades de
aprendizagem, mediante a recuperao dos estudos.
A recuperao constitui parte integrante dos processos de ensino e
aprendizagem e tem como princpio o respeito diversidade de caractersticas e de ritmos de aprendizagem dos alunos. Cabe equipe
escolar garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem, redirecionando aes de modo que eles superem as dificuldades especficas encontradas durante o seu percurso escolar.
O desafio buscar formas diferentes de trabalhar e a coordenao
pedaggica deve exercer a sua responsabilidade de apoiar e, principalmente, facilitar o trabalho dos docentes.
A recuperao pode ocorrer de diferentes formas:
contnua a que est inserida no trabalho pedaggico
realizado no dia a dia da sala de aula, constituda de
intervenes pontuais e imediatas, em decorrncia da
avaliao diagnstica e sistemtica do desempenho do
aluno; e
paralela destinada aos alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem no superadas no cotidiano
escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado,
em paralelo s aulas regulares, com durao varivel.
1944
19
Pe
Penna
Firme (apud
DEPRESBITERIS, 2002) diz
que para a avaliao poder
assumir um carter mais
educacional, ela deve se
transformar de:
Qualquer que seja a forma de traduzir os resultados, a avaliao

deve ser empregada a fim de que o docente tenha um indicador
de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho e o do aluno.
Vale reafirmar que, por meio da avaliao, possvel analisar objetivamente os resultados de cada aluno, comparando-os aos objetivos propostos (as competncias previstas no Perfil Profissional
em foco no curso), possibilitando a identificao dos progressos
e das dificuldades.
No caso da recuperao paralela, o docente deve organizar um plano de estudos alternativos capaz de
dinamizar novas oportunidades de aprendizagem, negociando-o com o aluno, uma vez que a ele cabe
o papel de protagonista desse processo. Sugere-se a utilizao das seguintes estratgias, entre outras:
monitorias o docente pode convidar os alunos com melhores resultados para auxiliar
aqueles que esto apresentando dificuldades.
Finalizando, vale destacar algumas consideraes de Perrenoud (1999) sobre o papel do docente,
que deve:
ter interesse em abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio de presso e de
barganha;
desistir de padronizar a avaliao e de abrigar-se atrs de uma equidade puramente formal; o docente precisa exigir e conceder a confiana necessria para estabelecer um balano de competncias, apoiado mais em julgamento especializado do que em tarefa (atividades escolares);
saber criar momentos de avaliao em situaes mais amplas;

saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, o balano de conhecimentos e a autoavaliao; e
deixar de lado a nfase na prontido de resposta, que favorece apenas a impulsividade do
aluno e no a reflexo para a ao.
195
Prtica Docente
atividades diversificadas sero feitas em sala de aula ou em outros ambientes para

atender s dificuldades especficas de cada grupo de alunos, ressaltando-se que somente
a repetio de exerccios e aulas expositivas no ser suficiente para sanar as deficincias
do aluno. O docente deve, ento, reapresentar o contedo formativo de forma contextualizada em outra Situao de Aprendizagem, para despertar no aluno a vontade de estudar
e com isso aprender; e

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A Prtica Docente o resultado

Metodologia SENAI de Educao Profissional

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A postura desejada do docente do SENAI a de

Nessa perspectiva, requer-se do docente do SENAI competncias

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Para Piaget (2011), o homem no passivo sob a influncia do

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Piaget (1998, 2011), por sua vez, traz importantes contribuies

Tendo em vista as contribuies de Ausubel (1980), o docente

Metodologia SENAI de Educao Profissional

3.2.1 Mediao da aprendizagem

3.2.2 Desenvolvimento de capacidades

Significa vincular o conhecimento sua aplicao e, consequentemente, conferir sentido a fatos,

3.2.5 nfase no aprender a aprender

3.2.6 Proximidade entre o mundo do trabalho e as prticas sociais

SENAI Departamento Nacional

3.2.7 Integrao entre teoria e prtica

3.2.9 Aprendizagem significativa

3.2.10 Avaliao da aprendizagem com funo diagnstica, formativa e somativa

Metodologia SENAI de Educao Profissional

3.2.8 Incentivo ao pensamento criativo e inovao

O docente deve dar maior nfase

Na formao profissional com base em competncias,

SENAI Departamento Nacional

a funo formativa da avaliao fornece informaes

ORIENTAES PARA PLANEJAR E DESENVOLVER A PRTICA DOCENTE

Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar.

Obteno de informaes sobre as caractersticas do aluno.

Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das

Definio de Estratgias de Ensino.

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Apropriao do Plano de Curso.

Apresentao do Plano da Unidade Curricular.

Alinhamento da Prtica Docente s caractersticas da turma e de cada aluno.

3.3.1 PLANEJAMENTO dos Processos de Ensino e Aprendizagem

Os contedos formativos da Unidade Curricular so:

Figura 17: Planejamento dos Processos de Ensino e Aprendizagem

Apropriao do Projeto ou Proposta Pedaggica e do Regimento Escolar.

Seleo e organizao dos Fundamentos Tcnicos e Cientficos e ou das

Definio de Estratgias de Ensino.