PSICOLOGIA DA EDUCAO

EMENTA

Refletir e questionar sobre a produo histrica da s concepes de

homem subjacentes s abordagens do desenvolvimento humano. Discutir
criticamente os aspectos polticos e psico ssociais que determinam os
fenmenos ligados aprendizagem humana. Fatores scio-histricos e estudo
do desenvolvimento e da aprendizagem diversidade de concepes de homem.
A psicologia da Educao nas sociedades capitalistas e a produo de
conceitos: diferenas individuais, ideologia adaptacionista, natureza infantil, os
mitos da aprendizagem. Aplicaes educacionais de algumas teorias
psicolgicas: Freud e a Psicanlise, Skinner e o Neo-Behaviorismo; Bandura e
a Aprendizagem Social;Rogers e a abordagem fenomenolgica; Piaget e a
Epistemologia

Gentica;

Vygotsky

scio-interacionismo.

Aspectos

psicolgicos da avaliao da aprendizagem.

1. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA:

Ampliar conhecimentos para:

Compreender como as relaes sociais se originam e funcionam a partir

das noes bsicas da psicologia social, assim como as influncias tericas para
o desenvolvimento humano.

Desenvolver e exercitar habilidades para:

Discutir as variveis e os pressupostos dos diferentes modelos tericos

que abordam o desenvolvimento humano.
2. CONTEDO DE ENSINO:
Introduo a Psicologia;
O desenvolvimento humano, seus aspectos e concepes;

As Teorias do desenvolvimento humano;

Psicologia educacional.
Desenvolvimento

humano:

teoria

da

aprendizagem

teoria

do

comportamento.
Teoria da Gestalt.
Psicologia: Desenvolvimento emocional.
3. METODOLOGIA DE ENSINO:
A atividade curricular ser ministrada por meio de aulas expositivas
dialogadas com apoio de audiovisuais, projeo de vdeos e outras mdias,
debates, socializao de leituras dos textos e estudos de caso.
4. OBSERVAES:
As leituras devem ser realizadas de preferncia, previamente para o
bom andamento da atividade curricular e do processo de ensino e
aprendizagem;
As aulas iniciaro no horrio estipulado pela coordenao do curso;
A participao nas atividades de sala contaram a somatria de 50%
na avaliao final.
A frequncia ser realizada por meio da assinatura do discente por
folha de frequncia diariamente. No saia da sala de aula sem assinar
a folha de frequncia;
Nenhuma atividade ser recebida fora do prazo estipulado.

As escolas deveriam entender mais

de seres humanos e de amor do que de
contedos e tcnicas educativas. Elas
tm contribudo em demasia para a
construo de neurticos por no
entenderem de amor, de sonhos, de
fantasias, de smbolos e de dores.
Cludio Saltini.

Boa aula!!!

Psicologia da educao

dado o nome de Psicologia da Educao ao segmento de estudos e pesquisas

que visam descrever os processos psicolgicos presentes na educao. Tericos como
Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e
Alexander Luria, so tidos como precursores dos estudos em Psicologia da Educao.
So referenciais comuns aos cursos de Pedagogia, Normal Superior e demais
licenciaturas, representando, cada um, vertentes do pensamento psicolgico
educacional. comum na Psicologia da Educao referir-se educao da criana e do
adolescente, mas tambm educao do adulto (Pedagogia e Andragogia).
Freud e Educao
A psicanlise surge com Freud como possibilidade de compreender o
fenmeno educativo atravs da noo de inconsciente, oferecendo as bases
para pensar em uma educao que vise diminuir os efeitos patognicos da
represso e oferecer um modo de profilaxia s neuroses. "Freud acreditava
inicialmente que um dos meios para evitar o aparecimento de sintomas
neurticos seria oferecer uma educao no-repressiva que respondesse aos
questionamentos da criana medida que eles fossem surgindo.
Ele tambm percebia como os sintomas neurticos poderiam resultar em
certa inibio intelectual. inquestionvel que a pura liberdade no educa e no
cria indivduos saudveis; pelo contrrio, cria inadaptados, narcsicos que
acreditam que o mundo gira sua volta e que nada existe alm de suas
necessidades individuais." (SOUZA, 2003, p.144) Neste sistema de pensamento,
pode-se compreender que a educao no ocorre sem estar vinculada

represso; que a educao relaciona-se com a questo do controle dos impulsos

atravs do processo civilizatrio.
Piaget e Educao
Jean Piaget com o construtivismo, formula a ideia de que o conhecimento
resultado do processo de interao entre o sujeito e o ambiente circundante.
Ele dedicou-se a pesquisas que resultaram na criao da Epistemologia
Gentica. "(...) Para explicar a interao construtiva da criana com o ambiente,
utilizou os conceitos de assimilao, acomodao e adaptao. A assimilao
a incorporao de um novo objeto ou idia que existia anteriormente, ou seja,
ao esquema que a criana possui.
A acomodao implica na transformao do organismo para poder lidar
com o ambiente; diante de um objeto ou nova idia a criana modifica e aprimora
esquemas adquiridos anteriormente. A adaptao representa a maneira pela
qual o organismo estabelece um equilbrio entre assimilao e acomodao,
adaptando-se continuamente s imposies feitas pelo ambiente mas tambm
sendo um sujeito ativo e modificando este mesmo ambiente.
Entende-se por Psicologia como o estudo cientfico dos processos
mentais e do comportamento do ser humano e as suas interaes com o
ambiente fsico e social. Deriva de palavras gregas psico (atividade mental) e
logia (estudo) estudo da mente ou da alma.
Para tanto, necessria a compreenso de:
Dizer que a psicologia uma cincia significa que ela regida pelas
mesmas leis do mtodo cientfico, as quais regem as outras cincias: ela busca
um conhecimento objetivo, baseado em fatos empricos. Pelo seu objeto de
estudo a psicologia desempenha o papel de elo entre as cincias sociais, como
a sociologia e a antropologia, as cincias naturais, como a biologia, e reas
cientficas mais recentes como as cincias cognitivas e as cincias da sade.

Comportamento a atividade observvel (de forma interna ou externa) dos

organismos na sua busca de adaptao ao meio em que vivem.

Dizer que o indivduo a unidade bsica de estudo da psicologia significa

dizer que, mesmo ao estudar grupos, o indivduo permanece o centro de
ateno - ao contrrio, por exemplo, da sociologia, que estuda a sociedade
como um conjunto.

Os processos mentais so a maneira como a mente humana funciona pensar, planejar, tirar concluses, fantasiar e sonhar. O comportamento
humano no pode ser compreendido sem que se compreendam esses
processos mentais, j que eles so a sua base.
Os psiclogos costumam investigar assuntos como o desenvolvimento e

as bases fisiolgicas do comportamento, a aprendizagem, a percepo, a

memria, o pensamento, a linguagem, a motivao, a inteligncia, a
personalidade, o ajustamento e o comportamento anormal, as influncias
sociais e o comportamento social.
Ao estudar a Psicologia, comum deparar-se com diferentes teorias e
prticas e, portanto, com os diversos objetos de estudo dessa cincia. Torna-se
necessrio indicar a concepo de subjetividade como uma referncia para os
estudos dos diversos enfoques que trazem definies especficas desse objeto
(o comportamento, o inconsciente, a conscincia, etc.). Os autores apresentamna como uma concepo que pode contribuir para a compreenso da totalidade
da vida humana. Existe, no entanto, diferenas na forma de abord-la, segundo
a concepo de homem, pois esse homem visto como um ser datado,
determinado pelas condies histricas e sociais que o cercam.
A subjetividade a sntese singular e individual que cada um de ns vai
constituindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias
da vida social e cultural; uma sntese que nos identifica, de um lado, por ser
nica, e nos iguala, de outro lado, na medida que os elementos que a constituem
so experienciados no campo comum da objetividade social. Essa sntese a
subjetividade o mundo das ideias, significados e emoes construdo
internamente pelo sujeito a partir de suas relaes sociais, de suas vivncias e
de sua constituio biolgica; tambm fonte de suas manifestaes afetivas e
comportamentais.

1.1.

A construo social do sujeito:

Um Estudo de caso: Amala e Kamala

Na ndia, onde os casos de meninos-lobos
foram relativamente numerosos, descobriram-se, em
1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no
meio da famlia de lobos. A primeira tinha um ano e
meio e veio morrer um ano mais tarde. Kamala, de
oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de humano, e o seu
comportamento era exatamente semelhante queles dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos
para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para trajetos longos e
rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua
ou podre, comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para frente e
bebendo os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia
acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a
noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala
viveu oito anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender e andar e pouco antes de morrer s tinha
um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou
lentamente s pessoas que cuidaram dela e s outras com as quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos,
inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a
executar ordens simples.
O relato acima descreve um fato verdico e permite entender em que
medida as caractersticas humanas dependem do convvio social. Amala e
Kamala, as meninas-lobas da ndia, por terem sido privadas do contato com
outras pessoas, e consequentemente, privadas da linguagem e da percepo,

no conseguiram se humanizar: no aprenderam a se comunicar atravs da fala,

no foram ensinadas a usar determinados utenslios e instrumentos sociais, no
desenvolveram processos de pensamento lgico.
O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceo. Em
geral, o beb nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. na interao
com outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser
satisfeitas. Essas necessidades implicam sua prpria sobrevivncia fsica
alimentao, abrigo, proteo ao frio, etc. e sua sobrevivncia psicolgica
carcias, incentivos, amparo, proteo, segurana e conhecimento. por
intermdio do contato humano que a criana adquire a linguagem e passa, por
meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e organizar seus
pensamentos.

Vivendo em sociedade, a criana aprende a planejar, direcionar e avaliar

a sua ao. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles
e enfrenta a possibilidade de corrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas,
perodos de ansiedade e de calma. Trata de buscar consolo em seus
semelhantes. No concebe a vida em isolamento.
tambm no convvio social, atravs das atividades prticas realizadas,
que se criam as condies para o aparecimento da conscincia, que a
capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estveis da realidade
de aquilo que vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se
organizam para alcanar determinados fins, respondendo a impasses que a
natureza coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do conhecimento acumulado
por geraes e criam, desta forma, outros conhecimentos.
Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez
mais, tcnicas, instrumentos saber, enfim e transformam a si mesmos:
desenvolvem as suas funes mentais (percepo, ateno, memria,
raciocnio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atuar no mundo).
2. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:

2.1.

Origem:

A Psicologia do desenvolvimento comeou a emergir em fins do sculo

XIX, podendo a sua histria organizar-se, de acordo com a proposta de Robert
B. Cairns (1983), em trs perodos: o formativo, o intermdio e a era moderna.
O perodo formativo, considerado como os precursores e pioneiros, est
associado s figuras de Alfred Binet, Stanley-Hall, James Baldwin e Sigmund
Freud, entre outros, sendo caracterizado pela emergncia de estudos de
epistemologia gentica, sobre o desenvolvimento cognitivo social, moral e da
personalidade

bem

desenvolvimento,

como

feito

acerca

das

das

relaes

experincias

entre

precoces,

evoluo

contribuio

e
da

hereditariedade e da experincia, etc.

O perodo intermdio, denominado o da institucionalizao e o da
fragmentao, foram estudados, empiricamente, quase todos os objetivos do
comportamento e cognio da criana, bem como o curso normal do
desenvolvimento sensrio-motor, cognitivo e social. Houve uma acentuada
preocupao com os mtodos de investigao utilizados no estudo da criana
(testes mentais, estudos longitudinais, etc.). O Behaviorismo ganhou uma
importncia crescente (Watson), bem como os estudos acerca da maturao e
crescimento (Gessel), da linguagem e do pensamento (Wallon, Piaget e
Vygotsky). Desenvolveu-se ainda a etologia, a teoria da aprendizagem social e
a psicanlise.
Na era moderna, considerada como perodo de expanso e maturao,
assistimos ao desenvolvimento de novas tcnicas e abordagens, relacionadas
em parte com avanos da eletrnica e informtica. Corresponde a uma poca de
expanso, inveno e crtica, cobrindo praticamente todas as reas de
investigao e interveno. Assistiu-se ao nascimento, hegemonia e declnio das
teorias ligadas aprendizagem, tendo comeado a ser aplicado o conceito de
condicionamento

operante

de

Skinner

anlise

da

modificao

de

comportamentos, e sendo tambm abordados, mais detalhadamente, os

conceitos de condicionamento, reforo social, etc. Bandura introduziu o
conceito de imitao para explicar a aquisio de padres sociais. Novos

estudos ligados cognio social e aprendizagem foram surgindo, introduzindo

novas alteraes aos modelos tradicionais.
Mais recentemente (desde a dcada de 60), e em parte devido ao
renascer do interesse pela teoria de Piaget e atualidade a abordagem da
aprendizagem social, a Psicologia do desenvolvimento centrou-se no estudo dos
processos do desenvolvimento mental e mecanismos de mediao, sendo de
certo ponto transpostas as barreiras entre o desenvolvimento social e cognitivo.
Assistiu-se tambm a aproximao entre as investigaes com animais e com
crianas, dando lugar a novas questes acerca do desenvolvimento psicolgico
e comportamental. A Psicanlise e a etologia aproximaram-se e o conceito
organstico de desenvolvimento foi redescoberto atravs de estudos acerca da
criana (como organismo em adaptao) e das suas competncias; este
conceito, extensvel ao estudo do ser humano ao longo do ciclo vital, permite
estabelecer uma ligao entre vrias reas da psicologia relacionadas com a
dinmica da adaptao cognitiva e social.
O estudo formal do desenvolvimento humano um campo de
investigao cientfica relativamente novo. Desde o comeo do sculo XIX h
estudos para maior compreenso do desenvolvimento das crianas, que aos
poucos foram ampliados at incluir todo o ciclo de vida.

2.2.

O que Psicologia do desenvolvimento?

A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como

se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras
espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e motora, das
funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve
como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. Por
intermdio da Psicologia do desenvolvimento possvel constatar que as
manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so frutos de uma
longa caminhada.
2.3.

Desenvolvimento humano:

Desenvolvimento o processo atravs do qual o indivduo constri

ativamente, nas relaes que estabelece com o ambiente fsico e social, suas
caractersticas. Ao contrrio de outras espcies, as caractersticas humanas no
so biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De gerao em
gerao, o grau de desenvolvimento alcanado por uma sociedade vai sendo
acumulado e transmitido, indo influir, j desde o nascimento, na percepo que
o indivduo vai construindo sobre a realidade, inclusive no que se refere s
explicaes dos eventos e fenmenos do mundo natural.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d, preciso que
ocorra atividade por parte do sujeito: necessrio que sejam formadas aes e
operaes motoras e mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar,
ordenar.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo
com o mundo social. Ele deve dominar o uso de um nmero cada vez maior de
objetos e aprender a agir em situaes cada vez mais complexas, buscando
identificar os significados desses objetos e situaes.

Desde o momento da concepo, os seres humanos passam por

processos de desenvolvimento. O campo do desenvolvimento humano o
estudo cientfico desses processos. Cientistas do desenvolvimento pessoas
envolvidas no estudo profissional do desenvolvimento humano investigam as
maneiras como as pessoas mudam ao longo da vida, tais como tamanho e forma
fisiolgica, e tambm as caractersticas que permanecem razoavelmente
estveis, como o temperamento.
Qualquer diviso do ciclo de vida em perodos uma construo social:
uma idia sobre a natureza da realidade amplamente aceita por membros de
uma sociedade em determinado perodo, com base em percepes subjetivas
ou suposies compartilhadas. No h nenhum momento objetivamente
definvel em que uma criana se torna adulta ou um jovem torna-se velho. De
fato, o prprio conceito de criana pode ser visto como uma construo social.
Algumas evidncias indicam que as crianas em tempos antigos eram
vistas e tratadas at certo ponto como pequenos adultos. A partir dos sete anos,
elas ingressavam na comunidade dos adultos, desenvolvendo as mesmas
atividades destes. Nas classes menos privilegiadas elas trabalhavam no campo,
vendiam seus produtos nos mercados, aprendiam um ofcio. No lhes eram
dispensado nenhum tratamento especial. Ao contrrio, eram alvo de todo tipo de
atrocidade por parte dos adultos.
As famlias mais prsperas tambm faziam pouca distino entre a
infncia e a idade adulta. Era comum que as crianas comeassem a
escolarizao aos quatro ou cinco anos de idade. O ensino se esforava para
ser enciclopdico e para desenvolver as faculdades mentais de ateno,
memria, abstrao, etc. Por isso era rduo e difcil. O mtodo empregado era a
repetio em voz alta das informaes dadas pelo professor. Como ningum
dava importncia compreenso no processo de aprendizagem, no se
questionava a dificuldades dos assuntos ensinados, nem se prestava ateno
s diferenas individuais. As classes eram compostas por elementos de todas
as idades. Assim, ningum se espantava ao ver meninos de sete anos e jovens
de dezoito recitando juntos, uma lio.

Gradativamente, a partir do sculo XVII, o conceito de infncia foi

mudando. As crianas passaram a ser afastadas de assuntos ligados ao sexo.
A participao em festas coletivas, que at ento era permitida, passou a ser
considerada como malfica formao do carter e da moral. Comeou a se
estabelecer o ensino graduado e a formao de classes com crianas da mesma
idade. Tambm apareceram alguns pensadores defendendo a idia de que a
mente da criana era diferente da mente do adulto. Todas essas mudanas, no
entanto, eram exclusivas dos aristocratas e dos burgueses. At o sculo XIX a
classe baixa continuou a fazer pouca distino entre crianas e adultos,
colocando os seus filhos para aprender um ofcio ou trabalhar no campo aos sete
ou oito anos, submetendo-os s mesmas faltas legais que os mais velhos e
casando-os no incio da adolescncia. Foi necessrio que muitas crianas no
sobrevivessem infncia e que a burguesia crescesse para que ocorressem
mudanas reais no tratamento que a sociedade dispensava a este perodo.
Nas sociedades industriais, o conceito de adolescncia como um perodo
de desenvolvimento bem recente. Nos Estados Unidos, at o comeo do
sculo XX, os jovens eram considerados crianas at deixarem a escola
(geralmente bem antes dos 13 anos), casarem ou arranjarem um emprego e
entrarem no mundo adulto. Por volta da dcada de 1920, com a criao de
escolas de ensino mdio para satisfazer s necessidades de uma economia
industrial e comercial em crescimento, e com mais famlias capacitadas para
sustentar uma educao formal ampliada para seus filhos, os anos adolescentes
passaram a ser vistos como um perodo distinto do desenvolvimento. Em
algumas sociedades pr-industriais, como as dos ndios Chippewa, o conceito
de adolescncia ainda no existe. Os Chippewa tm apenas dois perodos na
infncia: do nascimento at quando a criana comea a andar, e da at a
puberdade. Aquilo que chamamos de adolescncia faz parte da vida adulta.

2.4.

Perodos do Ciclo de Vida:

O ciclo de vida humana dividido em oito perodos: (1) pr-natal, (2)

primeira infncia, (3) segunda infncia, (4) terceira infncia, (5) adolescncia, (6)

o jovem adulto, (7) meia-idade, (8) terceira idade. Essas divises so

aproximadas e um tanto arbitrrias. Isso particularmente verdade para a idade
adulta, quando no existem critrios sociais ou fsicos bem definidos, como
ingressar na escola e entrar na puberdade, para indicar uma transio de um
perodo para o outro. Ainda assim, pelo menos a maioria das sociedades
ocidentais atuais, cada perodo tem acontecimentos e preocupaes
caractersticas.
Faixa etria
Estgio prnatal
(concepo
at o
Nascimento)
Primeira
Infncia
(nascimento
at
3 anos)

Segunda
Infncia
(3 a 6 anos)

Terceira
Infncia
(6 a 12 anos)

Adolescncia

Principais Desenvolvimentos
Formao da estrutura e rgos corporais bsicos.
O crescimento fsico o mais rpido de todos os perodos.
Grande vulnerabilidade s influncias ambientais

O recm-nascido dependente, porm competente.

Todos os sentidos funcionam no nascimento.
Crescimento fsico e desenvolvimento das habilidades
motoras so rpidos.
Capacidade de aprender e lembrar est presente, at mesmo
nas primeiras semanas da vida.
Compreenso e fala se desenvolvem rapidamente.
Autoconscincia se desenvolve no segundo ano.
Apego aos pais e outros se forma aproximadamente no final
do primeiro ano de vida.
Fora e habilidade motoras simples e complexas aumentam.
Comportamento predominantemente egocntrico, mas a
compreenso da perspectiva dos outros aumenta.
Imaturidade cognitiva leva a muitas ideias ilgicas acerca do
mundo.
Brincar, criatividade e imaginao tornam-se mais
elaborados.
Independncia, autocontrole e cuidado prprio aumentam.
Famlia ainda o ncleo da vida, embora outras crianas
comecem a se tornar importantes.
Crescimento fsico diminui.
Fora e habilidades fsicas se aperfeioam.
Egocentrismo diminui.
Crianas passam a pensar com lgica, embora
predominantemente concreta.
Memria e habilidades de linguagem aumentam.
Ganhos cognitivos melhoram a capacidade de tirar proveito
da educao formal.
Auto-imagem se desenvolve, afetando a auto-estima.
Amigos assumem importncia fundamental.
Mudanas fsicas so rpidas e profundas.

(12 a 20 anos) Atinge-se a maturidade reprodutativa.

Capacidade de pensar abstratamente e usar o pensamento
cientfico se desenvolvem.
Egocentrismo
adolescente
persiste
em
alguns
comportamentos.
Busca de identidade torna-se fundamental.
Grupos de amigos ajudam a desenvolver e testar sua autoimagem.
Relacionamento com os pais geralmente bom.
Jovem adulto Sade fsica atinge o mximo, depois cai ligeiramente.
(20 a 40 anos) Habilidades cognitivas assumem maior complexidade.
Decises sobre relacionamentos ntimos so tomadas.
A maioria das pessoas se casa; a maioria tem filhos.
Escolhas profissionais so feitas.
Meia-idade
Ocorre certa deteriorao da sade fsica, e declnio da
(40 a 65 anos) resistncia.
Mulheres entram na menopausa.
Sabedoria e capacidade de resoluo de problemas prticos
so acentuadas; capacidade de resolver novos problemas
declina.
Senso de identidade continua a se desenvolver.
Dupla responsabilidade de cuidar de filhos e pais idosos pode
causar estresse.
Partida dos filhos tipicamente deixa o ninho vazio.
Para alguns, sucesso na carreira e ganhos atinge o mximo;
para outros ocorre um esgotamento profissional.
Busca do sentido da vida assume importncia fundamental.
Para alguns, pode ocorrer a crise da meia-idade.
Terceira idade A maioria das pessoas saudvel e ativa, embora a sade e
(65 anos em
a capacidade fsica declinem um pouco.
diante)
Retardamento do tempo de reao afeta muitos aspectos do
funcionamento.
A maioria das pessoas mentalmente ativa. Embora a
inteligncia e a memria possam se deteriorar em algumas
reas, a maioria das pessoas encontra modos de
compensao.
Aposentadoria pode criar mais tempo para o lazer, mas pode
diminuir as rendas.
As pessoas precisam enfrentar perdas em muitas reas
(perda de suas prprias faculdades, perdas de afetos) e a
eminncia de sua prpria morte.

2.5.

Aspectos do desenvolvimento:

Um dos motivos do desenvolvimento humano ser to completamente

complexo que as mudanas ocorrem em muitos aspectos diferentes do eu.
Para

simplificar

discusso,

deve-se

falar

separadamente

sobre

desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial em cada perodo da vida, mas

na verdade esses aspectos esto entrelaados. Cada um deles afeta os outros.
Os cientistas do desenvolvimento fazem distino entre estes desenvolvimentos.
Desenvolvimento fsico So o crescimento do corpo e do crebro, as
capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a sade. Podem influenciar os
outros aspectos do desenvolvimento. Por exemplo, uma criana com frequentes
infeces no ouvido poder desenvolver mais lentamente a linguagem do que
outra que no tem problema. Durante a puberdade, mudanas fsicas e
hormonais dramticas afetam o desenvolvimento do senso de identidade. Ao
contrrio, mudanas fsicas no crebro de alguns idosos podem levar a uma
deteriorao intelectual e da personalidade.
Desenvolvimento cognitivo So a mudana e estabilidade em
capacidades mentais como aprendizagem, ateno, memria, linguagem,
pensamento, raciocnio e criatividade. Avanos e declnios cognitivos esto
intimamente relacionados a fatores fsicos, emocionais e sociais. A capacidade
de falar depende do desenvolvimento fsico da boca e do crebro. Uma criana
precoce no desenvolvimento da linguagem provavelmente evocar reaes
positivas nos outros e ter ganhos ou perdas nas conexes fsicas do crebro.
Um adulto que tem dificuldade para lembrar nomes das pessoas (um problema
comum) pode sentir-se constrangido e reticente em situaes sociais.
Desenvolvimento psicossocial So a mudana e estabilidade nas
emoes, na personalidade e nos relacionamentos sociais, e isso pode afetar o
funcionamento cognitivo e fsico. A ansiedade ao fazer um teste pode prejudicar
o desempenho. O apoio social pode ajudar as pessoas a enfrentar efeitos
potencialmente negativos do estresse na sade fsica e mental. Inversamente,
as capacidades fsica e cognitiva podem afetar o desenvolvimento psicossocial,
alm de contriburem significativamente para a auto-estima e poderem afetar a
aceitao social e escolha profissional.

Embora consideremos separadamente os desenvolvimentos fsico,

cognitivo e psicossocial, uma pessoa mais do que um conjunto de partes
isoladas. O desenvolvimento um processo unificado.
Desenvolvimento social

refere-se s mudanas nos relacionamentos

com os outros. As mudanas neste campo podem afetar o funcionamento

cognitivo e fsico. Por exemplo, a ansiedade em relao a uma prova pode
prejudicar o desempenho. E o apoio social pode ajudar as pessoas a
enfrentarem os efeitos potencialmente negativos do estresse em sua sade
fsica e mental. Inversamente, as habilidades fsicas e cognitivas podem afetar o
desenvolvimento psicossocial. Elas contribuem muito para a auto-estima e
podem afetar a aceitao social e a escolha da ocupao.
Cabe ainda focar sobre um importantssimo fator que faz parte do
desenvolvimento humano: a Personalidade, que a maneira peculiar e
relativamente consistente de uma pessoa sentir, reagir e se comportar.
2.6.

Concepes de desenvolvimento:

As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se

em diferentes concepes do homem e do modo como ele chega a conhecer.
Tais teorias, como em qualquer estudo cientfico, dependem da viso de mundo
existente em uma determinada situao histrica e evoluem conforme se
mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.
A viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo
homem da experincia histrico-social relativamente recente. Durante longos
anos, o papel da interao de fatores internos e externos no desenvolvimento
no era destacado. Enfatizava-se ora, os primeiros, ora os segundos. Os
filsofos e os cientistas criaram assim, teorias ou abordagens denominadas
inatistas que salientam a importncia dos fatores endgenos e teorias ou
abordagens chamadas ambientalistas onde especial ateno se d ao do
meio e da cultura sobre a conduta humana. Estas concepes sero destacadas
adiante.
Primeiras abordagens:

Pioneiras no estudo cientfico do desenvolvimento, as biografias de bebs

eram dirios que registravam o desenvolvimento inicial de uma criana. Um
desses dirios, publicado em 1787, na Alemanha, continha as observaes de
Dietrich Tiedemann sobre o comportamento sensorial, motor, lingustico e
cognitivo de seu filho durante os primeiros dois anos e meio. Essas observaes
eram altamente especulativas. Por exemplo, depois de observar o beb sugar
mais tempo um pedao de pano amarrado em algo doce do que o dedo da bab,
Tiedemann concluiu que o ato de sugar no parecia ser instintivo, mas
adquirido.
Foi Charles Darwin, o criador da teoria da evoluo, quem primeiro
enfatizou a natureza desenvolvimental do comportamento infantil como um
processo ordenado de mudana. Ele acreditava que os seres humanos poderiam
entender melhor a si prprios, tanto como espcie quanto como indivduos,
estudando seu desenvolvimento inicial. Em 1877, Darwin publicou notas sobre o
desenvolvimento sensorial, cognitivo e emocional de seu filho Doddy durante os
primeiros doze meses. O dirio de Darwin deu s biografias de bebs uma
respeitabilidade cientfica; cerca de trinta outras foram publicadas durante trs
dcadas seguintes.
Portanto, com as idias de Darwin sobre a evoluo das espcies e do
comportamento, os pensadores passaram a ver a criana como fonte rica de
informao potencial sobre a natureza humana.
Os estudiosos do desenvolvimento ofereceram muitas explicaes, ou
teorias, sobre por que as pessoas comportam-se da maneira como o fazem. Uma
teoria um conjunto coerente de conceitos relacionados que procura organizar
dados obtidos por meio da pesquisa. As teorias so dinmicas; elas mudam para
incorporar novas descobertas, e servem como fonte contnua de hiptese a
serem testadas pela pesquisa. s vezes a pesquisa sustenta uma hiptese e a
teoria na qual ela se baseia. Noutras, os cientistas tm que modificar suas teorias
para explicar dados inesperados.
Nenhuma teoria do desenvolvimento humano universalmente aceita, e
nenhuma sozinha explica todas as facetas do desenvolvimento humano. Os
investigadores observam variados pontos de vista como os seres humanos se

desenvolvem. Suas perspectivas influenciam suas perguntas, seus mtodos de

pesquisa e a maneira como interpretam seus dados. Assim, para avaliar e
interpretar a pesquisa, importante conhecer a perspectiva terica do
pesquisador.
Algumas teorias do mais peso aos fatores inatos (hereditariedade),
outras ao ambiente ou experincia embora a maioria das teorias
contemporneas reconhea a interao das duas. As teorias diferem quanto a
sua nfase no desenvolvimento quantitativo e qualitativo e quanto a se vem o
desenvolvimento como contnuo ou descontnuo. Alguns estudiosos vem o
desenvolvimento como uma srie de etapas separadas que vo de um nvel para
outro, com descanso nos degraus; outras teorias vem o desenvolvimento
como um processo gradual e contnuo, como subir uma rampa.

Concepo Inatista:
A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem

aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento.

O desenvolvimento se d atravs de fatores genticos (herdados pelos pais) e
fatores biolgicos (herdados da espcie humana). As qualidades e capacidades
bsicas de cada ser humano sua personalidade, seus valores, hbitos e
crenas, sua forma de pensar, suas reaes emocionais e mesmo sua conduta
social j se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasio
do nascimento, sofrendo pouca diferenciao qualitativa e quase nenhuma
transformao ao longo da existncia. O papel do ambiente (e, portanto, da
educao e do ensino) tentar interferir o mnimo possvel no processo do
desenvolvimento espontneo da pessoa.
As origens da posio inatista podem ser encontradas, de um lado, na
Teologia: Deus, de um s ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Aps
o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o beb j teria em si os atributos
do homem que viria a ser. O destino individual de cada criana j estaria
denominado pela graa divina.

Do outro lado, a posio inatista apia-se num entendimento errneo de

algumas contribuies importantes ao conhecimento biolgico, tais como a
proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Gentica.
A evoluo, para Darwin, bilogo ingls que viveu no sculo passado,
resulta das mudanas graduais e cumulativas no desenvolvimento das espcies.
Essas mudanas, por sua vez, decorrem de variaes hereditrias que fornecem
vantagens adaptativas em relao s condies ambientais prevalentes. O papel
do ambiente bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as
possibilidades naturais de variao, quais so as mais adaptativas para a
espcie, isto , as que melhor permitem espcie sobreviver num ambiente
especfico. S os mais aptos de uma determinada espcie aqueles capazes de
se adaptar ao meio sobreviveriam.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequentemente mal
interpretada. Ao servir de base para a posio inatista, no se levou em conta
que o ambiente tem um impacto decisivo sobre o ciclo de vida dos membros de
cada espcie, muito embora no possa produzir neles alteraes que venham a
ser transmitidas a futuras geraes. A teoria darwiniana acabou, assim, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os
fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie
quanto no organismo.
Em relao espcie humana, deixou-se de lado a influncia da
experincia individual de cada pessoa; equiparou-se, consequentemente, o
complexo comportamento scio-cultural do homem quele que tpico de
organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciao.
Os primeiros conhecimentos produzidos na Embriologia tambm
forneceram subsdios para as teorias inatistas. Na verdade, esses primeiros
dados apontavam para sequncias de desenvolvimento praticamente invariveis
que seriam, em grande parte, reguladas por fatores endgenos, ou seja, de
origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento intra-uterino ocorria em um
ambiente fisiolgico relativamente constante e isolado de estimulaes externas.
Mas o modelo fornecido pela Embriologia, quando projetado para a vida aps o

nascimento, mostrava-se inadequado: nele, a experincia individual no teria

qualquer impacto sobre o organismo.
Por outro lado, dados mais recentes da Embriologia indicam que o
ambiente interno tem um papel central no desenvolvimento do embrio, assim
como o ambiente externo fundamental para o desenvolvimento ps-natal. No
h, pois, bases empricas ou tericas que sirvam de apoio para a viso inatista
no mbito da Psicologia. Tal viso, no entanto, gerou uma idia de homem que
produziu uma abordagem rpida, autoritria e, sobretudo, pessimista para
educao de crianas e adolescentes. Como, na concepo inatista, o homem
j nasce pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele ou,
inevitavelmente, vir a ser. Em consequncia, no vale a pena considerar tudo
o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular pau
que nasce torto morre torto expressa bem a concepo inatista, que ainda hoje
aparece na escola, camuflada sob o disfarce de aptides, da prontido e do
coeficiente de inteligncia. Tal concepo gera preconceitos prejudiciais ao
trabalho em sala de aula.

Concepo Ambientalista:
A concepo ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no

desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser extremamente

plstico, que desenvolve suas caractersticas em funo das condies
presentes no meio em que se encontra. Esta concepo deriva da corrente
filosfica denominada empirismo, que enfatiza a experincia sensorial como
fonte do conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores
encontram-se associados a outros, de modo que possvel, ao se identificar tais
associaes, controla-las pela manipulao.
Na Psicologia, o grande defensor da posio ambientalista um norteamericano B. F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os
comportamentos observveis do sujeito, desprezando a anlise de outros
aspectos da conduta humana como o seu raciocnio, os seus desejos e fantasias,
os seus sentimentos. Partindo de uma concepo de cincia que defende a
necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar

eventos de modo a explicar o objeto da investigao, Skinner se prope a

construir uma cincia do comportamento.

A Concepo Interacionista: Piaget e Vygotski:

Dug (seis anos e meio). O que um sonho? Ns sonhamos noite.
A gente pensa em alguma coisa. De onde vm os sonhos? No sei.
O que voc acha? Que ns mesmos que fazemos os sonhos.
Onde est o sonho enquanto a gente sonha? L fora. Onde? Aqui
(mostra a lua, atravs da janela). Por que l fora? Porque ns nos
levantamos. E da? Ele foi embora. Enquanto a gente sonha, onde
o sonho est? Na nossa casa. Onde? Na nossa cama. onde?
Bem pertinho. E se eu estiver l no seu quarto, eu posso v-lo?
No... sim, porque voc vai estar perto da cama (Piaget, A
representao do mundo da criana).

Para os psiclogos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de responder

as perguntas como essa mostra que as crianas procuram sempre, de forma
ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhes estranho,
construindo hipteses que lhes paream razoveis. Elas vo, portanto,
construindo os seus conhecimentos por meio de sua interao com o meio.
Nessa interao, fatores internos e externos se inter-relacionam continuamente,
formando uma complexa combinao de influncias. Dessa maneira os
interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do
ambiente,

das

concepes

ambientalistas

porque

ignoram

fatores

maturacionais.
Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ao
recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o
indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social que as
caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo conhecidas. Para cada
criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao
sobre o mundo.
A concepo interacionista de desenvolvimento apia-se, portanto, na
idia de interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento
como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no
estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graas s

presses do meio. Experincias anteriores servem de base para novas

construes que dependem, todavia, tambm da relao que o indivduo
estabelece com o ambiente numa situao determinada.
Especial importncia atribuda ao fator humano presente no ambiente.
atravs da interao com outras pessoas, adultos e crianas que, desde seu
nascimento, o beb vai construindo suas caractersticas (seu modo de agir, de
pensar e de sentir) e sua viso de mundo (seu conhecimento).
H duas correntes tericas no interacionismo: a elaborada por Piaget e
seus seguidores e a definidas por tericos soviticos, em especial por Vygotski.
Estas duas correntes sero brevemente analisadas, apontando suas
semelhanas e diferenas.

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

Para que se possa compreender de forma mais ampla o tema da

afetividade na educao infantil, entendemos que primeiramente faz-se
necessrio tratar rapidamente da Psicologia do Desenvolvimento Infantil,
especialmente o desenvolvimento cognitivo estudado por Jean Piaget.
A infncia uma etapa biologicamente til, que se caracteriza como
sendo o perodo de adaptao progressiva ao meio fsico e social. A adaptao,
aqui, equilbrio, cuja conquista dura toda a infncia e adolescncia e define a
estruturao prpria destes perodos existenciais. E, conforme ensina o
psiclogo Jean Piaget (1985), educar adaptar o indivduo ao meio social
ambiente.
Quando, ento, se trata de educao infantil no contexto da educao
moderna preciso considerar quatro pontos fundamentais: a significao da
infncia, a estrutura do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o
mecanismo da vida social infantil.
Entra neste ponto o papel da psicologia na educao. Piaget afirma que:
[...] a pedagogia moderna no saiu de forma alguma da
psicologia da criana, da mesma maneira que os progressos da
tcnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das
cincias exatas. Foram muito mais o esprito geral das pesquisas
psicolgicas e, muitas vezes tambm, os prprios mtodos de
observao que, passando do campo da cincia pura ao da
experimentao, vivificaram a pedagogia (PIAGET, 1985, p.
148).

Piaget

foi

um

dos

grandes

estudiosos

da

Psicologia

do

Desenvolvimento; dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento

cognitivo, quer dizer, gnese da inteligncia e da lgica. Ele concluiu pela
existncia de quatro estgios ou fases do desenvolvimento da inteligncia em
cada estgio h um estilo caracterstico atravs do qual a criana constri seu
conhecimento. Vejamos

 Primeiro estgio Sensrio motor (ou prtico) 0 2 anos:

trabalho mental: estabelecer relaes entre as aes e as modificaes que
elas provocam no ambiente fsico; exerccio dos reflexos; manipulao do
mundo por meio da ao. Ao final, constncia/permanncia do objeto.
Segundo estgio Pr-operatrio (ou intuitivo) 2 6 anos:
desenvolvimento da capacidade simblica (smbolos mentais: imagens e
palavras

que

caractersticas

representam
do

objetos

pensamento

ausentes);

exploso

lingustica;

(egocentrismo,

intuio,

varincia);

pensamento dependente das aes externas.

Terceiro estgio Operatrio-concreto 7 11 anos: capacidade
de

ao

interna:

operao.

Caractersticas

da

operao:

reversibilidade/invarincia conservao (quantidade, constncia, peso,

volume); descentrao/capacidade de seriao/capacidade de classificao.
Quarto estgio Operacional-formal (abstrato) 11 anos.
A operao se realiza atravs da linguagem (conceitos). O raciocnio
hipottico-dedutivo (levantamento de hipteses; realizao de dedues).
Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independncia em
relao ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do
conhecimento; domnio da cincia da filosofia.
Quanto afetividade, o psicanalista Sigmund Freud afirmava que os
dados fornecidos pela psicanlise tm consequncias importantes para a
compreenso das relaes inter-humanas, principalmente ao mostrar que o
objeto de relao um objeto individual construdo pelo mundo interno fantstico
(de fantasia) variando com nossos investimentos e em funo de nossa histria
e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).
Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual
no separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um grande
espao s emoes como formao intermediria entre o corpo, sua fisiologia,
seus reflexos e as condutas psquicas de adaptao. A atuao est
estritamente ligada ao movimento, e as posturas so as primeiras figuras de
expresso e comunicao que serviro de base ao pensamento concebido,

antes de tudo, como uma das formas de ao. Segundo Wallon, o movimento
a base do pensamento. a primeira forma de integrao com o exterior. 4

AFETIVIDADE: ALGUNS CONCEITOS

No Dicionrio Aurlio (1994), o verbete afetividade est definido da

seguinte forma: Psicol. Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam
sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da
impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou
desagrado, de alegria ou tristeza.
Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlaes
psicossomticas bsicas, alm de influenciar decisivamente a percepo, a
memria, o pensamento, a vontade e as aes, e ser, assim, um componente
essencial da harmonia e do equilbrio da personalidade humana.
Alis, existe acentuada confuso terminolgica em relao afetividade
e ao grande nmero de vocbulos associados ao seu conceito. Os estados
afetivos fundamentais so as emoes, os sentimentos, as inclinaes e as
paixes. A palavra emoo vem do latim movere, mover-se para fora,
externalizar-se. a intensidade mxima do afeto.
A emoo definida assim, pelo Dicionrio Aurlio: Psicol. Reao
intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum
estado afetivo de conotao penosa ou agradvel.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Para os tericos da aprendizagem, o desenvolvimento humano resulta
da aprendizagem, com base na experincia ou adaptao ao ambiente,
reforando que a vida um contnuo processo de aprendizagem: novos eventos
e novas experincias desenvolvem novos padres de comportamento.
Os cientistas do desenvolvimento estudam a mudana fsica, cognitiva e
psicossocial relacionada idade, tanto qualitativa como qualitativa, bem como a
estabilidade de caractersticas como as de personalidade.
Existem vrias vertentes tericas do desenvolvimento humano, no
entanto, mencionar-se- algumas que subjazem s teorias e s pesquisas
influentes na rea de desenvolvimento humano: Teoria analtica de

Personalidade Psicanlise (que se concentra nas emoes e impulsos

inconscientes), Teorias Cognitiva (que enfatiza os processos de pensamento),
Teorias da Aprendizagem (que enfatiza o comportamento observvel), Teoria
contextual (que enfatiza o impacto do contexto social e cultural).

Teoria analtica de Personalidade: Psicanlise

Sigmund Freud (1856-1939), mdico vienense, foi o criador da
perspectiva Psicanaltica, segundo a qual o desenvolvimento moldado por
foras inconscientes que motivam o comportamento humano. Esta viso surgiu
no incio do sculo XX, com a Psicanlise, o mtodo teraputico desenvolvido
por Freud, procura favorecer nos pacientes a compreenso sobre seus conflitos
emocionais inconscientes, fazendo-lhes perguntas destinadas a evocar
lembranas h muito esquecidas. Ele concluiu que a origem das perturbaes
emocionais situa-se em experincias traumticas reprimidas da primeira
infncia. A perspectiva psicanaltica foi ampliada e modificada, posteriormente,
por outros tericos.
Sigmund Freud: desenvolvimento psicossexual:
Freud acreditava que as pessoas nascem com impulsos biolgicos que
devem ser redirecionados para tornar possvel a vida em sociedade. Ele dividiu
a personalidade em trs componentes hipotticos: id, ego e superego.
Id: parte mais primitiva, instintiva e inconsciente da psique humana.
Os recm-nascidos so governados pelo id, que opera sob o princpio do
prazer o impulso que busca satisfao imediata de suas necessidades e
desejos.
Ego: rege o consciente, permitido ao indivduo agir, pensando
entre a moral e o instinto.
O ego representa a razo, desenvolvendo-se gradualmente durante o
primeiro ano de vida e opera sob o princpio da realidade. O objetivo do ego
encontrar maneiras realistas de gratificar o id e que sejam aceitas pelo superego.

Exemplo: Estou muito cansado e quero me divertir, mas primeiramente

preciso estudar, a fim de obter uma profisso.
Superego: internaliza os valores morais de uma dada cultura
atravs das relaes interpessoais.
O superego se desenvolve por volta dos 5 ou 6 anos. Inclui a conscincia
e incorpora deveres e proibies socialmente aprovados ao prprio sistema
de valores da criana. O superego altamente exigente; se os seus padres no
forem satisfeitos, a criana pode sentir-se culpada e ansiosa.
O ego intermedia os impulsos do id e as demandas do superego.

Para Freud, a personalidade forma-se atravs de conflitos inconscientes

da infncia entre impulsos inatos do id e as exigncias da sociedade. Esses
conflitos ocorrem

em

uma

sequncia

invarivel

de

cinco

fases de

desenvolvimento psicossexual baseadas na maturao, em que o prazer se

desloca de uma zona corporal para outra da boca para o nus e depois para
os genitais. Em cada fase, o comportamento que a principal fonte de
gratificao (ou frustrao) muda da alimentao para a eliminao, e
posteriormente, para a atividade sexual.
Freud considerava as trs primeiras fases aquelas relativas aos
primeiros cinco anos de vida cruciais para o desenvolvimento da
personalidade. Props que as crianas que receberam pouca ou muita
gratificao em qualquer uma dessas fases, correm o risco de desenvolver
fixao uma interrupo no desenvolvimento que pode afetar a personalidade
adulta.
I.

Fase Oral: de 0 a 1 ano aproximadamente.

pela boca que a criana entra em contato com o mundo, proporcionando

fonte de satisfao.
II.

Fase anal: de 2 a 4 anos aproximadamente.

Neste perodo a zona de erotizao o nus e o modo de relao do

objeto ativo e passivo, intimamente ligado ao controle dos esfncteres (anal
e uretral). Este controle uma nova fonte de prazer.
III.

Fase flica: de 4 a 6 anos aproximadamente.

O desenvolvimento desta fase volta-se para a regio genital. Inicialmente,

a criana imagina que tanto os meninos quanto as meninas possuem pnis, por
exemplo. Ao serem defrontadas com as diferenas anatmicas entre os sexos,
as crianas criam as chamadas teorias sexuais infantis, imaginando que as
meninas que no tm pnis porque este rgo lhe foi arrancado.

Um evento fundamental do desenvolvimento psicossexual ocorre nesta

fase da segunda infncia. Os meninos desenvolvem apegos sexuais s mes e
as meninas aos pais, ao mesmo em que apresentam impulsos agressivos pelo
genitor do mesmo sexo, a quem eles consideram como um rival. Esses eventos
foram denominados de Complexo de dipo e Complexo de Electra,
respectivamente. Com o tempo, as crianas resolvem a ansiedade sobre seus
sentimentos identificando-se com o genitor do mesmo sexo e passando para a
fase de latncia na terceira infncia.
IV.

Fase de latncia: 6 a 11 anos, aproximadamente.

 o perodo de tranquilidade sexual. quando elas se socializam,

desenvolvem habilidades e aprendem sobre si prprias e a sociedade.
V.

Fase genital: a partir dos 11 anos.

Esta fase se estende por toda a vida adulta. Os impulsos sexuais

reprimidos durante a latncia agora ressurgem para fluir em outros canais

socialmente aceitos, que Freud definiu como as relaes heterossexuais com
pessoas de fora da famlia.
A teoria de Freud surgiu num momento da histria e numa determinada
sociedade. Freud baseou suas teorias sobre o desenvolvimento normal no em
uma populao mdia de crianas, mas numa clientela de adultos de classe
mdia alta, a maioria mulheres, em terapia. Sua nfase das primeiras
experincias emocionais no leva em conta outras influncias posteriores sobre
a personalidade, incluindo as influncias da sociedade e da cultura, destacadas
por muitos dos herdeiros da tradio freudiana.

Teoria da Aprendizagem:
A teoria da aprendizagem sustenta que o desenvolvimento resulta da
aprendizagem, uma mudana duradoura no comportamento com base na
experincia ou adaptao ao ambiente. Os tericos da aprendizagem vem o
desenvolvimento como contnuo (no ocorrendo em estgios) e enfatizam o
desenvolvimento quantitativo (mudanas de quantidade mais do que de tipo).
Os tericos da aprendizagem ajudaram a tornar o estudo do
desenvolvimento humano mais cientfico. Seus termos so definidos com
preciso e suas teorias podem ser testadas em laboratrio. Duas importantes
teorias da aprendizagem so o behaviorismo e a aprendizagem social.

Behaviorismo:

O behaviorismo (do ingls behavior = comportamento) descreve o

comportamento observado como uma resposta previsvel experincia. Embora
a biologia estabelea limites para o que as pessoas fazem, os behavioristas
vem o meio como muito mais influente. Eles sustentam que os seres humanos
em todas as idades aprendem sobre o mundo da mesma maneira que os outros
animais: reagindo a condies ou aspectos de seu ambiente que acham
agradveis, dolorosos ou ameaadores. Assim, os behavioristas procuram
eventos que determinem se um comportamento particular ir se repetir.
A pesquisa comportamental concentra-se na aprendizagem associativa,
que so: o condicionamento clssico ou respondente e condicionamento
operante.
Vale destacar previamente a definio de tais termos:
Estmulo: chama-se estmulo qualquer evento que atua sobre um
organismo.
Resposta: Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um
organismo.

Condicionamento clssico

O fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936) elaborou experimentos em

que ces aprendiam a salivar ao som de um sino, de uma campainha, um
metrnomo e outros sinais disparados na hora da comida. Esses experimentos
formaram a base para o conceito de condicionamento clssico, segundo o qual
uma resposta natural (salivao) a um estmulo (comida) transferida para um
segundo estmulo (os sons) por meio da repetida associao entre um estmulo
e outro.
O behaviorista norte-americano John B. Watson (1878-1958) aplicou as
teorias de estmulo-resposta (S R) a crianas, alegando que poderiam moldar
qualquer beb do jeito que quisesse. Em uma das primeiras e mais conhecidas
demonstraes de condicionamento clssico em seres humanos, Watson
passou a ensinar um beb de 11 meses, conhecido como Pequeno Albert a ter
medo de objetos brancos peludos. Nesse experimento, Albert foi exposto a um
barulho intenso quando estava prestes a golpear um rato branco peludo.
Assustado com o barulho, ele comeou a chorar. Depois de vrios pareamentos
do rato com o barulho, relatou Watson, Albert choramingava de medo sempre
que via o rato. Embora essa pesquisa seja considerada antitica nos dias de
hoje, o estudo demonstrou que o beb podia ser condicionado a ter medo de
coisas que antes ele no tinha.
O condicionamento clssico ou respondente a forma natural de
aprendizagem que ocorre mesmo sem interveno. Ao aprender quais so os
eventos que seguem juntos, a criana pode antecipar o que vai acontecer, e esse
conhecimento torna seu mundo a um lugar ordenado e previsvel.
O mesmo se d, por exemplo, quando ao sentirmos o cheiro agradvel de
uma comida e automaticamente salivamos.
Condicionamento operante
O Psiclogo norte-americano B. F. Skinner (1904-1990), que formulou os
princpios bsicos do condicionamento operante, trabalhou especialmente com
ratos e pombos, mas manteve os mesmos princpios aplicados aos seres
humanos. Ele descobriu que um organismo tender a repetir uma resposta que

foi reforada por consequncias desejveis e suprimir uma resposta que foi
punida.
CASO: O beb Terrell repousa tranquilamente em seu bero. Quando ele
sorri, a me vai at o bero e brinca com ele. Mais tarde, o pai faz a mesma
coisa. Toda essa sequncia repetida. Terrell aprende que seu comportamento
(sorrir) pode produzir uma consequncia desejvel (a ateno carinhosa do pai
e da me); e assim ele continua sorrindo para atrair a ateno dos pais. Um
comportamento originalmente acidental (sorrir) tornou-se uma resposta
condicionada.

Reforo: o processo pelo qual um comportamento fortalecido,

aumentando a probabilidade de que seja repetido.

Punio: o processo pelo qual um comportamento enfraquecido,

diminuindo a probabilidade de repetio.

Exemplo: se cada vez que Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola
(comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (consequncia negativa),
ele passar a tomar mais cuidado ao jogar bola, diminuindo estragos em janelas.

Se uma consequncia reforo ou punio depende da pessoa. O que

reforo para uns pode ser punio para outros. Para uma criana que goste de
ficar sozinha, ser mandada para o quarto talvez seja reforo e no punio.
O reforo pode ser positivo ou negativo.

Reforo Positivo: consiste em dar uma recompensa como um

alimento, um elogio, um bnus ou um prmio.

Exemplo: se aps arrumar os seus brinquedos (comportamento), a

criana ouvir elogios de sua me (consequncia positiva), ela procurar deixar
os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associao entre
esse comportamento e aquele de sua me.

Reforo Negativo: consiste em tirar algo de que a pessoa no gosta

(conhecido como evento aversivo).

Exemplo: a me retirar provisoriamente o vdeo-game da criana porque

desrespeitou as normas pr-estabelecidas na famlia.

Reforo negativo

Punio

Incentiva a repetio de um

Visa

Comportamento por remoo

comportamento

ou evitao de um evento

Provocando

aversivo

aversivo.

Extino:

Quando

um

suprimir

comportamento

um

um

evento

absolutamente

inadequado e se considera desejvel elimin-lo totalmente do

repertrio de comportamentos de certo indivduo.
Exemplo: quando uma criana faz baguna na sala de aula para chamar
ateno da professora, mas esta no d mostras de que notou o comportamento
da criana, provvel que a criana pare de fazer baguna. Este comportamento
foi extinto porque deixou de promover o aparecimento de determinadas
consequncias (ateno da professora).
Para que a aprendizagem ocorra preciso, portanto, que se considere a
natureza dos estmulos presentes na situao, tipo de resposta que se espera
obter e o estado fsico e psicolgico do organismo. ainda importante aquilo que
resultar da prpria aprendizagem: mais conhecimento, elogios, prestgios,
notas altas, etc.
A principal crtica que se faz ao ambientalismo quanto prpria viso
de homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao

ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das
situaes em que se encontram. Nesta concepo, no h lugar para a criao
de novos comportamentos.
Aprendizagem social:
O Psiclogo norte-americano Albert Bandura desenvolveu boa parte dos
princpios dessa teoria. Enquanto os behavioristas vem a ao do ambiente
sobre a pessoa como o principal impulso para o desenvolvimento, os tericos da
aprendizagem social sustentam que o mpeto para o desenvolvimento vem da
pessoa.
A teoria da aprendizagem social clssica sustenta que a pessoa aprende
o comportamento social propriamente dito observando e imitando modelos isto
, observando outras pessoas. Esse processo chamado de modelamento ou
aprendizagem observacional. As pessoas iniciam ou avanam sua prpria
aprendizagem escolhendo modelos para imitar digamos, o pai ou a me, ou
ento um esportista famoso. A imitao de modelos o elemento mais
importante para a criana aprender uma lngua, lidar com a agresso,
desenvolver um senso moral e aprender comportamentos apropriados de
gnero. Os adultos aprendem observando e imitando treinadores, mentores e
colegas.
O comportamento especfico que as pessoas imitam modelos que
escolhem podem depender do que elas percebem como sendo valorizado em
sua cultura.
A mais nova verso dessa teoria da aprendizagem social de Bandura a
teoria sociocognitiva. A mudana no nome reflete uma nfase maior nos
processos cognitivos como essenciais para o desenvolvimento. Os processos
cognitivos operam medida que as pessoas observam modelos, aprendem
fragmentos de comportamento e, mentalmente, juntam esses fragmentos em
novos e complexos padres de comportamento. Rita, por exemplo, imita o andar
de sua professora de dana, mas modela seus passos de dana de acordo com
os de Carmem, uma estudante um pouco mais avanada. Mesmo assim, ela
desenvolve seu proprio estilo, juntando suas observaes em um novo padro.
Atravs do feedback de seu comportamento, a criana aos poucos forma
padres para julgar suas prprias aes e tornar-se mais seletiva na escolha de
modelos que exemplifiquem esses padres. Tambm comea a desenvolver um
senso de auto-eficcia, ou seja, a confiana de que tem o que preciso para
ser bem-sucedida.

Teoria Cognitiva:
Concentra-se nos processos de pensamento e no comportamento que
reflete esses processos. Enfatiza as mudanas qualitativas, vendo as pessoas
como contribuintes ativos para seu prprio desenvolvimento. A abordagem de
processamento de informaes analisa os processos que subjazem ao
comportamento inteligente, concentrando-se na percepo, ateno, memria e
resoluo de problemas.
A teoria de Jean Piaget.
Combinando seus conhecimentos de jovem bilogo precoce sua
posterior fascinao pela epistemologia, Jean Piaget (1896-1980) se dedicou a
pesquisa de uma disciplina que ele denominou epistemologia gentica, que
estuda as mudanas na inteligncia, conforme a criana cresce. Piaget no
estava interessado em comparar nveis de inteligncia entre crianas de idade
diferente (mudanas cognitivas quantitativas); seu foco era o desenvolvimento
natural das habilidades mentais ao longo do tempo (mudanas cognitivas
qualitativas). Estudos quantitativos permitem comparaes numricas, mas
Piaget queria investigar as diferenas no tipo, na experincia e qualidade da
aprendizagem infantil, o que implicava numa pesquisa qualitativa.
O mtodo clnico de Piaget combinava observao com indagao
flexvel. Para descobrir como as crianas pensam, Piaget seguiu suas respostas
com mais perguntas. Assim, ele descobriu que uma criana tpica de quatro anos
acreditava que moedas ou flores eram mais numerosas quando dispostas em
filas do que quando empilhadas. A partir de suas observaes acerca de seus
prprios filhos e de outras crianas, ele criou uma abrangente teoria do
desenvolvimento cognitivo.
Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de
funcionamento mental que difere qualitativamente da lgica do
funcionamento mental do adulto. Props-se consequentemente a investigar
como, atravs de quais mecanismos, a lgica infantil se transforma em lgica
adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma concepo de desenvolvimento

envolvendo um processo contnuo de trocas entre o organismo vivo e o meio

ambiente.
Piaget props que o desenvolvimento cognitivo comea com uma
capacidade inata de se adaptar ao ambiente. Ao procurar o seio da me, pegar
uma pedra ou explorar as fronteiras de um quarto, a criana pequena desenvolve
um quadro mais preciso de seus arredores e maior competncia em lidar com
eles.
Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo ocorrendo em quatro
estgios universais e qualitativamente diferentes. Em cada etapa, o crescimento
cognitivo ocorre por meio de trs processos inter-relacionados: organizao,
adaptao e equilibrao.
Organizao: tambm chamados de esquemas. So padres de
comportamento que uma pessoa utiliza para pensar e atuar em uma situao.
Ex: o beb tem um esquema simples de como sugar o seio, mas logo desenvolve
esquemas diversos de como sugar o peito, a mamadeira ou o dedo.
Adaptao: a aprendizagem adquirida. Se d atravs da assimilao
(absorver informao nova e incorpor-la a partir de experincias anteriores) e
acomodao (modificao ou transformao de um esquema).
Equilibrao: o movimento do sujeito em superar os desafios. Quando
a criana no consegue lidar com suas novas experincias dentro das estruturas
cognitivas existentes, vivenciando assim, um desequilbrio, ela organiza novos
padres mentais que integram a nova experincia, restaurando um estado mais
confortvel de equilbrio. O beb que mama no peito ou na mamadeira e que
comea a sugar o canudinho de uma caneca para crianas est demonstrando
assimilao. Quando o beb descobre que sorver o lquido de uma caneca
requer um movimento da lngua e da boca diferentes daqueles que usava para
sugar o peito ou a mamadeira, ele acomoda, utilizando um novo esquema. Ele
adaptou o esquema original de suco para lidar com uma experincia nova : a
caneca. Assim, a assimilao e acomodao operam juntas para produzir
equilbrio. Durante toda vida, a busca pelo equilbrio a fora motivadora por
trs do crescimento cognitivo.

O equilbrio cognitivo ocorre quando um conhecimento que voc tem se

ajusta a novas experincias. E quando uma nova experincia parece no se
ajustar ao conhecimento existente, h um desequilbrio cognitivo, gerando uma
confuso. justamente a partir desse desequilbrio que se chega
aprendizagem: a pessoa modifica alguns conceitos e cria outros que se ajustam
nova experincia.

Distanciando-se do modelo behaviorista vigente, que creditava o

desenvolvimento infantil apenas a fatores ambientais, Piaget decidiu investigar
as capacidades inatas e congnitas que, na sua viso, levavam a criana a
galgar uma srie de estgios de desenvolvimento definidos pela idade.
Piaget acreditava que as crianas so aprendizes autnomos e ativos que
usam os sentidos para interagir com o mundo ao seu redor, medida que
passam pelos estgios de desenvolvimento.
Defendia tambm que era primordial estimular e orientar a criana nesse
percurso, dando-lhe liberdade de vivenciar e explorar as coisas por conta prpria,
de maneira totalmente individual, pautada por tentativa e erro.
As etapas ou fases do Desenvolvimento Cognitivo:
A etapa sensrio motor (0 a 2 anos)

Reflexos inatos: Os esquemas sensrio motores so construdos a partir

de reflexos inatos (o de suco, por exemplo), usados pelo beb para lidar
com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligncia exteriorizada vose modificando com a experincia. Gradativamente, a criana vai
diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleveis, o
que lhe permite estabelecer ligaes entre fatos.
Exemplo: bolsa e mame, som de sirene e polcia, modos internalizados

de agir para conhecer que pressupe pensamento.

A partir da construo de esquemas pela transformao da sua atividade
sobre o meio, a criana vai construindo e organizando noes. Nesse processo,

afetividade e inteligncia so aspectos indissociveis e influenciados, desde

cedo, pela socializao.

Processos de adaptao atravs das percepes sensoriais e motoras

simples: a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que so
essencialmente prticos
Exemplo: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc.
Nesse perodo, muito embora a criana j tenha uma conduta inteligente,

considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a
criana no dispe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o
passado e de referir-se ao futuro. Est presa ao aqui-e-agora da situao. Para
conhecer, portanto, lana mo de esquemas sensoriomotores: pega, balana,
joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica
colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, conceitos
sensoriomotores de maior, de menor, de objetos que balanam e objetos que
no balanam etc. Ocorre, como consequncia, uma definio do objeto por
intermdio do seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas
sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.

O beb explora o meio atravs de esquemas motores: Dentre as

principais aquisies do perodo sensoriomotor, destaca-se a construo
da noo do eu, atravs da qual a criana diferencia o mundo externo
do seu prprio corpo. O beb o explora, percebe suas diversas partes,
experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito.
Mas no s isso. Ao longo desta etapa, a criana ir elaborar a sua
organizao psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no
afetivo, no social e no intelectual.
Nesse perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam

a ser construdas, possibilitando criana novas formas de ao prtica para

lidar com o meio. Aos poucos, o perodo sensoriomotor vai-se modificando.
Esquemas cada vez mais complexos so construdos, de forma a preparar e a

dar origem ao aparecimento da funo simblica, ou seja, a capacidade de

representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aquie-agora.
Nesta fase, a criana ainda no apresenta destaque para a linguagem.
O aparecimento da funo simblica altera drasticamente a forma como
a criana lida com o meio e anuncia nova etapa, denominada pr-operatria.

I)

A Etapa pr-operatria (2 a 7 anos)

Aparecimento da linguagem social e egocntrica: A etapa pr-operatria
marcada em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta
dos dois anos. Ela permitir criana dispor alm da inteligncia prtica
construda na fase anterior da possibilidade de ter esquemas de ao
interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou
seja, esquemas que envolvem uma idia preexistente a respeito de algo.
capaz de formar, por exemplo, representaes de avio, de papai, de
sapato, de que no se deve bater em outra criana etc.
O pensamento pr-operatrio d origem ao pensamento sustentado por

conceitos, indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes

mentais. Ele , entretanto, diferente do pensamento adulto, como fcil de se
constatar. Em primeiro lugar, depende das experincias infantis, refere-se a elas,
sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta
razo, o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico
(ou seja, centrado no prprio ego, no sujeito). um pensamento rgido (no
flexvel) que tem como ponto de referncia a prpria criana. Considere o
seguinte dilogo:

Adulto: Quantos irmos voc tem?

Criana: Eu tenho s um irmo.
Adulto: E seu irmo, quantos irmos tem?

Criana: Meu irmo!? Ora, nenhum...

Fica claro que, muito embora a criana saiba que possui um irmo, a
lgica de seu pensamento no lhe permite compreender que o seu irmo
tambm tem um irmo. Ele s consegue conceber a sua famlia tomando a si
mesma como referncia, no se colocando do ponto de vista do outro.

Animismo: Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo.

Este termo indica que a criana empresta alma s coisas e animais,
atribuindo-lhe sentimentos e intenes prprios do ser humano, assim,
frequente ouvi-la dizer que a mesa m quando ela machuca a sua
cabea, de que o vento quer embaraar o seu cabelo penteado.
O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda uma outra

caracterstica, bastante similar ao animismo. o antropomorfismo ou a atribuio

de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser
concebidas como grandes rostos que sopram um hlito forte.

No realiza reversibilidade: Nesta etapa, a criana apresenta dificuldades

em elaborar leis, princpios e normas gerais a partir de sua experincia
cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a
partir de princpios gerais.
Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava

colocando uma panela com gua para esquentar, a fim de ter gua quente para
se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia isso. Piaget,
naturalmente respondeu: para fazer a barba!. Dias posteriores, ao ver uma
panela de gua sendo levada ao fogo, a mesma criana exclamou: papai vai se
barbear!. Ora, essa criana, no perodo pr-operatrio no aprendeu que a gua
quente enquanto princpio geral pode ser usada em diferentes situaes: na
cozinha, para amolecer os gros duros do feijo; ao fazer a barba, para no
machucar a pele do rosto; na limpeza, para derreter a crosta das gorduras, etc.
Este tipo de pensamento tambm extremamente dependente da
percepo imediata, sofrendo com isto uma srie de distores. Assim, por

exemplo, uma criana de cerca de cinco anos ter dificuldade em considerar

duas filas compostas do mesmo nmero de elementos, se uma delas parecer
mais comprida que a outra, como no desenho abaixo:
0000000000000
0000000000000

Naturalmente, a fila que parece maior ser considerada contendo mais

elementos, mesmo que a criana tenha-se certificado, anteriormente, de que as
quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. No tem noo de
conservao. Para ela, mudando-se a aparncia do objeto, muda tambm a
quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo. Neste, a criana ainda no
capaz de perceber que possvel retornar as coisas, mentalmente, ao ponto
de partida.
II)

A etapa operatrio-concreta (7 a 11 anos)

Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da inteligncia infantil,

a forma como a criana lida com o mundo que o conhece, demonstram que ela
se encontra numa nova etapa do desenvolvimento cognitivo: a etapa operatrioconcreta. Ao se comparar as aquisies deste perodo com aquele que o
precedeu, observa-se que as grandes modificaes ocorreram.
Pensamento mais lgico e objetivo: Em primeiro lugar, nesta etapa que o
pensamento lgico, objetivo, adquire preponderncia. Ao longo dela, as aes
interiorizadas vo-se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e
flexveis. O pensamento se torna menos egocntrico, menos centrado no sujeito.
Agora a criana capaz de construir um conhecimento mais compatvel com o

mundo que a rodeia. O real e o fantstico no mais se misturaro em sua

percepo.

A criana adquire o fenmeno da reversibilidade: Alm disso, o pensamento

chamado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar mentalmente,
ao ponto de partida. A criana opera quando tem noo.

Exemplo: de que 2 + 3 = 5, pois sabe que 5 3 = 2.

Criana ainda no consegue pensar abstratamente: Neste perodo de

desenvolvimento o pensamento operatrio denominado concreto porque a
criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou
materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem
ser observados. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas
com base em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar
etc.
III)A etapa operatrio formal a partir dos 11 anos.
Pensamento abstrato e formal: A principal caracterstica dessa etapa, por sua
vez, reside ao fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da
realidade concreta.

Capaz de pensar sobre o seu prprio pensamento: a partir dos 11 anos

de idade, a criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o
contedo do seu raciocnio falso, pode pensar de modo lgico e
concreto mesmo com um contedo de pensamento incompatvel com o
real.

Utiliza-se de hipteses: A libertao do pensamento das amarras do

mundo concreto, adquirido no operatrio-formal, permitir ao adolescente
pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a
realidade possvel. Como consequncia, a partir de treze anos, o
raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no
so, em princpio, nem falsas, nem verdadeiras; so apenas

possibilidades. O raciocnio passa a ser hipottico-dedutivo: ele que

permitir ao adolescente entender seu pensamento at o infinito.
Ao atingir o operatrio-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo
do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa de agora, ser apenas a de ajustar,
solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.

A teoria Piagetiana prev faixas etrias para cada etapa, no entanto,

ressalta-se que no podem ser rigidamente demarcadas. Ao contrrio, elas se
referem apenas s mdias de idade onde prevalecem determinadas construes
de pensamento. Nesse sentido, este modelo fortemente marcado pela
maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas apresentarem sempre
determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa etria de idade.
Tal modelo pretende, por isso, ser universal.
No entanto, Piaget reconhece que, podem existir atrasos ou avanos
individuais em relao norma do grupo. Essa variao pode ser devida, em
grande parte natureza do ambiente em que as crianas vivem. Contextos que
colocam desafios s crianas so potencialmente mais estimulantes para o
desenvolvimento cognitivo.

Teoria contextual:
Segundo a teoria contextual, o desenvolvimento humano pode ser
compreendido somente em seu contexto social. O indivduo no uma entidade
isolada que interage com o ambiente e sim uma parte inseparvel do mesmo. A
pessoa em desenvolvimento atua e muda o ambiente, enquanto este, em
constante transformao, atua e muda a pessoa. Esta nfase no contexto do
desenvolvimento contrasta com o retrato do indivduo solitrio traado por Piaget
e tericos do processamento de informaes.
Os contextualistas enfatizam as diferenas individuais. Os indivduos
estabelecem objetivos dentro de um determinado contexto como o percebem e
ento selecionam novos objetivos dentro do novo contexto que procuram ou que
ento se apresenta. O sucesso depende do quo apropriado o comportamento
para o seu contexto. Por exemplo, fabricar barcos pesqueiros pode ser um

comportamento adaptativo em uma ilha at a chegada de uma fbrica cujos

efluentes poludos matam os peixes.
A Teoria sociocultural de Vygotsky:
O notvel Psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934),
graduou-se em direito e mantinha interesse especial pela linguagem e literatura.
Seu interesse pelo desenvolvimento cognitivo surgiu de seus esforos para
ajudar crianas cegas, surdas e mentalmente retardadas a realizarem seu
potencial.
A teoria sociocultural de Vygotsky relaciona-se principalmente com
atividades mentais superiores e tem importantes implicaes para a educao e
testes cognitivos. Seu foco a criana ativa, criadora de objetivos, num contexto
scio-histrico-cultural. Sua nfase em como a interao social com os adultos
pode realizar o potencial de aprendizagem da criana. A teoria sociocultural de
Vygotsky, assim como a teoria de Piaget, enfatiza o desenvolvimento ativo da
criana com seu ambiente; A criana, segundo Vygotsky, aprende atravs da
interao social. Ele adquire habilidades cognitivas como parte da induo a um
modo de vida. Atividades compartilhadas ajudam a criana a internalizar os
modos de pensar da sociedade, cujos hbitos possam a ser seus.
Segundo Vygotsky, os adultos, ou pares mais desenvolvidos, devem
ajudar a direcionar e organizar a aprendizagem da criana antes que esta possa
domin-la

internaliz-la.

responsabilidade

pelo

direcionamento

monitorao da aprendizagem aos poucos passa a ser da criana de modo

similar a quando um adulto ensina uma criar a boiar: primeiro ele apia a criana
na gua e depois vai soltando-a aos poucos, medida que ela relaxa o corpo na
posio horizontal.
Desde o seu nascimento, a criana est rodeada de um mundo objetivo
criado pelo homem, ou seja, alimentos, vesturio, instrumentos e a linguagem,
que reflete as proposies, os conceitos, as idias; consequentemente, o
desenvolvimento mental da criana inicia-se em um mundo humanizado. Todas
as suas relaes com o ambiente, mesmo com os fenmenos naturais, so

medidas pelos adultos. Ela no se adapta ao mundo dos objetos humanos e aos
fenmenos que a circundam, mas apropria-se deles.
O conceito mais conhecido de Vygotsky o de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a
distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem
potencialidade de aprender.
A forma como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas
mais velhos desempenha um papel importante na formao e organizao do
pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente
guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente
adquire capacidade de se auto-regular.
A interiorizao progressiva das orientaes advindas do meio social no
se faz, entretanto, de forma linear. Caso isto ocorresse, no se poderia
pressupor, como Vygotsky de fato o faz, que a criana seja um ser ativo.
O processo de internalizao , ao contrrio, um processo ativo, no qual
a criana apropria-se do social de uma forma particular. Reside a, na verdade,
o papel estruturante do sujeito: interiorizao e transformao interagem
constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo que se integra no
social, capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crtico e seu agente
transformador. Assim, medida que as crianas crescem, elas vo
internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos necessria: a
criana mantm agora, o controle sobre sua prpria conduta.
Ao internalizar instrues, as crianas modificam suas funes
psicolgicas: percepo, ateno, memria, capacidade para solucionar
problemas. dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informao influenciam o conhecimento
individual, a conscincia de si e do mundo. Por exemplo, a viso de mundo e as
consequentes formas de interagir com as crianas adotadas pelos adultos no
sculo XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente
se as compararmos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado

pelos meios de comunicao em massa. Traduzem formas diferentes de

organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Assim, as funes mentais superiores como a capacidade de solucionar
problemas, o armazenamento e o uso adequado da memria, a formao de
novos conceitos, o desenvolvimento da vontade aparecem inicialmente no
plano social (ou seja, na interao envolvendo pessoas) e apenas surgem no
plano psicolgico (ou seja, no prprio indivduo). A construo do real pela
criana, ou seja, a apropriao que esta faz da experincia social, parte, pois do
social (da interao com os outros) e, paulatinamente, internalizada por ela.
Piaget e Vygotsky: diferenas e semelhanas
Do que j foi visto anteriormente, possvel afirmar que tanto Piaget
quanto Vygotsky concebem a criana como um ser ativo, atento, que
constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H no entanto, grandes
diferenas na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As
principais delas, em resumo, so as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento:
Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social.
Piaget por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos,
postula que o desenvolvimento segue uma sequncia fixa e universal de
estgios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu,
reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambm
variar. Neste sentido, para este autor, no se pode aceitar uma viso nica,
universal de desenvolvimento humano.
b) Quanto a construo real:
Piaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamente
pela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento que ela se encontra.
A viso peculiar (egocntrica) que as crianas mantm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepo dos adultos: torna-se
socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construo do conhecimento
proceda do individual para o social. Em seu entender a criana j nasce num

mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma viso desse mundo
atravs da interao com adultos ou crianas mais experientes. A construo do
real , ento, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criana.
Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do
desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem:
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e
tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social.
Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento de aprendizagem so
processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais
aprendizagem, mais desenvolvimento.
d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e relao entre
linguagem e pensamento:
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas
uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende,
basicamente, da coordenao dos esquemas sensoriomotores e no da
linguagem. Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um
determinado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos
do pensamento. A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou
acontecimento ausente na comunicao de conceitos. Piaget, todavia,
estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podem ser
passadas por meio da linguagem e os processos parecem sofrer qualquer
influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser
trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o auxlio da linguagem.
Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a
seriar, a pensar com reversibilidade.
J

para

Vygotsky,

pensamento

linguagem

so

processos

interdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana

modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definida ao
pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o
planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem diferente daquilo que Piaget

postula, sistematiza a experincia direta das crianas e por isso adquire uma
funo central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que
nele esto em andamento.
SERVIO SOCIAL X PSICOLOGIA SOCIAL
O Servio Social e a Psicologia Social possuem uma relao
interdisciplinar, pois dividem seu objeto de estudo com vrias reas do saber,
sendo ele, a interao do indivduo na sociedade. Percebemos, portanto, uma
distncia considervel entre as duas, porque enquanto a Psicologia destaca o
aspecto individual, o Servio Social se atm esfera social.
A Psicologia Social com um conceitual mais antigo tem seu
desenvolvimento comprometido com os objetivos da sociedade norte-americana
do ps-guerra, voltados s frmulas de ajustamento e adequao de
comportamentos individuais ao contexto social.
Sua metodologia visa organizar e nomear os processos observveis dos
encontros sociais, possuindo pouca noo do SOCIAL, uma vez que lana seu
olhar para a interao pessoal:

*Encontros - interao pessoa/pessoa, interao pessoa/grupos sociais,

interao grupo/grupo.

*Relaes Sociais - influncias, conflitos, hierarquias, poder, famlia (histria e

cultura).
*Fatores Psicolgicos da Vida Social sistemas motivacionais, status social,
liderana, esteretipos, alienao, valores ticos.
* Fatores Sociais da Psicologia Humana processo de socializao, atitudes,
mudanas, motivaes, opinies, ideologia, moral, preconceito, papis sociais,
gnero de vida.

Atualmente desenvolve-se uma Nova Psicologia Social, mais crtica em

relao realidade social e contribuio da cincia para a transformao da
sociedade.

Devemos ter em mente que a PSICOLOGIA SOCIAL pertence a uma rea

de conhecimento da Psicologia, que procura aprofundar o conhecimento da
natureza social do fenmeno psquico, ou seja, a subjetividade humana
buscando compreender como se d a construo do mundo interno a partir das
relaes sociais vividas pelo indivduo. Nela o mundo objetivo um fator
constitutivo no processo de desenvolvimento da subjetividade.
Sendo assim, o comportamento deixa de ser o objeto de estudo, tornandose uma das expresses do mundo psquico, fonte de dados importantes para a
compreenso da subjetividade. Com esta nova conceituao da psicologia social
o indivduo um SER SOCIAL POR NATUREZA, pois aprende a SER nas
relaes com os outros indivduos a partir do momento em que se apropria da
realidade criada pelas geraes anteriores.
Ao considerarmos a questo social em suas mltiplas expresses como
objeto de estudo do SERVIO SOCIAL, esta corrente da psicologia contribui e
muito com a construo do conhecimento terico- emprico, uma vez que os
Assistentes Sociais intervm com os sujeitos sociais nas mais diversas situaes
do cotidiano.

Estratgia de aprendizagem
As estratgias de aprendizagem so tcnicas ou mtodos que os alunos
usam para adquirir a informao (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett,
Schucksmith e Dansereau (1987, citados por Pozo, 1996), as estratgias de
aprendizagem vm sendo definidas como sequncias de procedimentos ou
atividades que se escolhem com o propsito de facilitar a aquisio, o
armazenamento e/ ou a utilizao da informao. Em nvel mais especfico, as
estratgias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer
procedimento adotado para a realizao de uma determinada tarefa (Da Silva &
S, 1997).
Alguns tericos distinguem as estratgias cognitivas das metacognitivas
(Garner & Alexander, 1989). Para Dembo (1994), enquanto as estratgias
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o
processo de aprendizagem de maneira que a informao possa ser armazenada

mais eficientemente, as estratgias metacognitivas so procedimentos que o

indivduo usa para planejar, monitorar e regular o seu prprio pensamento.
Dansereau e colaboradores (1979) julgam necessrio diferenciar
estratgias primrias das estratgias de apoio. Para esses pesquisadores, as
estratgias primrias so as destinadas a ajudar o aluno a organizar, elaborar e
integrar a informao (Dansereau, Collins, MacDonald, Holley, Diekhoff, &
Evans, 1979). As estratgias de apoio, por sua vez, so responsveis pela
manuteno de um estado interno satisfatrio que favorea a aprendizagem.
Apesar das distines mencionadas, o termo estratgias de aprendizagem vem
sendo amplamente utilizado num sentido que inclui todos os tipos de estratgias
(cognitivas, metacognitivas, primrias e de apoio).
Weinstein e Mayer (1985) identificaram cinco tipos de estratgias de
aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e Brophy (1986):
estratgias de ensaio, elaborao, organizao, monitoramento e estratgias
afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993), as estratgias de ensaio
envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser
aprendido. As estratgias de elaborao implicam na realizao de conexes
entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo,
reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vo alm da simples
repetio, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). As
estratgias de organizao referem-se imposio de estrutura ao material a
ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relaes
subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma
hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relaes entre
conceitos).
As estratgias de monitoramento da compreenso implicam que o
indivduo esteja constantemente com a conscincia realista do quanto ele est
sendo capaz de captar e absorver do contedo que est sendo ensinado (por
exemplo, tomar alguma providncia quando se percebe que no entendeu, autoquestionamento para investigar se houve compreenso, usar os objetivos a
serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e
acompanhar o progresso em direo realizao dos mesmos, modificar

estratgia utilizadas, se necessrio). As estratgias afetivas referem-se

eliminao de sentimentos desagradveis, que no condizem com
aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manuteno da motivao,
manuteno da ateno e concentrao, controle da ansiedade, planejamento
apropriado do tempo e do desempenho).
Investigando o que os alunos fazem quando aprendem, Zimmerman e
Martinez-Pons (1986) tambm encontraram 14 tipos de estratgias: autoavaliao, organizao e transformao, estabelecimento de metas e
planejamento,

busca

de

informao,

registro

de

informao,

auto-

monitoramento, organizao do ambiente, busca de ajuda e reviso.

Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, citados por Dembo,
1994)

acreditam

que

as

estratgias

de

aprendizagem

anteriormente

mencionadas podem ser organizadas em trs grandes grupos: 1) estratgias

cognitivas (estratgias de ensaio, elaborao e organizao), 2) estratgias
metacognitivas (estratgias de planejamento, monitoramento e regulao) e 3)
estratgias de administrao de recursos (administrao do tempo, organizao
do ambiente de estudo, administrao do esforo e busca de apoio a terceiros).
Da Silva e De S (1997) apontam que a instruo em estratgias de
aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencializao da
aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e
ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.
Modelo de processamento da informao e estratgias de aprendizagem
Os seres humanos assimilam e transformam as informaes que
recebem do meio ambiente. O processamento da informao no ser humano
um processo dinmico e complexo (Pfromm Netto, 1987). Dembo (1994)
menciona

que

os

psicolgos

cognitivos

desenvolveram

modelos

de

processamento da informao no s para identificar como os seres humanos

obtm, transformam, armazenam e aplicam essa informao, mas tambm para
explicar o papel das estratgias de aprendizagem na aquisio, na reteno e
na utilizao do conhecimento.

Cabe mencionar que se escolheu descrever o processamento da

informao humana utilizando-se o modelo de Mayer (1981, citado por Dembo,
1988) por se tratar de um modelo geral que explica o funcionamento da memria
de forma clara (Dembo, 1988), alm de permitir uma fcil visualizao no s do
fluxo da informao, mas tambm do papel das estratgias de aprendizagem na
aquisio, no armazenamento e no uso da informao.
Como pode ser observado na Figura 1, o fluxo da informao
comea com um estmulo do ambiente como, por exemplo, a percepo visual
de palavras num texto. Assim sendo, a informao entra no Sistema de Memria
Sensorial (Registro Sensorial). A informao aqui , ento, guardada
brevemente at que ela possa entrar no Sistema de Memria de Curta Durao
(tambm chamada de Memria de Funcionamento). A informao que no entra
no Sistema de Memria de Curta Durao perdida. Ao sair do Registro
Sensorial e entrar no Sistema de Memria de Curta Durao, a informao
transformada atravs de um processo de codificao. A maneira pela qual a
informao codificada e integrada na memria, bem como a extenso e
profundidade da integrao afeta a facilidade com que a informao pode ser
recuperada, posteriormente (Dembo, 1988).

Figura 1. Um Modelo de Processamento da Informao Humana

(Traduzido e adaptado de Mayer, 1981, citado por Dembo, 1988)

O Sistema de Memria de Curta Durao do adulto limitado, tanto ao nvel da

sua capacidade, quanto ao nvel da sua durao. S pode guardar mais ou

menos cinco a nove unidades. Sem um esforo ativo da pessoa, a Memria de

Curta Durao s guarda a informao por um perodo muito curto de 30
segundos. Segundo Gagn, Yekovich e Yekovich (1993), de modo geral, as
pessoas preferem realizar uma tarefa cognitiva de cada vez .
Como o fluxo da informao no sistema humano organizado em
torno de se alcanar algum objetivo, existe um nmero de Processos de Controle
que opera no sistema de memria de curto prazo, dotando-lhe de flexibilidade
para lidar com a informao. Esses Processos Executivos de Controle focalizam
a ateno, manipulam a informao, organizam e assistem a recuperao da
informao. Alguns desses Processos de Controle so automticos, outros so
sujeitos ao controle voluntrio (Dembo, 1988).
De acordo com Gagn e colaboradores (1993), uma maneira pela qual
as pessoas conseguem fazer mais coisas ao mesmo tempo atravs da
automatizao. Automatizar significa praticar uma tarefa at que ela possa ser
realizada com o mnimo de conscincia. Quando se compara leitores iniciantes
e leitores experientes, percebe-se que os ltimos tm a capacidade de
decodifio de palavras automatizadas e, por isso, possuem mais espao na
memria para entender o que esto fazendo. Entretanto, quando se usa esses
processos de controle conscientemente (com controle voluntrio) trata-se dos
Processos Metacognitivos, que so processos que os indivduos utilizam para
controlar o seu prprio pensamento (Dembo, 1988; 1994).
Os Processos Executivos de Controle so parte do Sistema de
Processamento da Informao. Esses processos controlam os processos
cognitivos envolvidos no ato de aprender monitorando e dirigindo o progresso
das atividades cognitivas. O funcionamento dos Processos Executivos de
Controle est baseado na Metacognio, que tem dois aspectos separados,
porm relacionados. O primeiro aspecto da Metacognio relativo ao
conhecimento dos prprios processos cognitivos e diz respeito ao: 1)
conhecimento sobre si mesmo (pontos fortes, pontos fracos, preferncias
pessoais); 2) conhecimento sobre a tarefa (nveis de dificuldade, demandas); e,
3) conhecimento sobre o uso de estratgias (quais, quando, por qu e para qu).

O segundo aspecto da Metacognio refere-se regulao e ao

controle do comportamento, considerando-se a existncia de trs tipos de
controle: Planejamento, Monitoramento e Regulao. Para Corno e Mandinach
(1983), as estratgias de planejamento envolvem a organizao de uma
sequncia de atividades que so apropriadas para a aprendizagem de uma dada
tarefa (exemplo: estabelecer metas a serem realizadas; antecipar quanto tempo
ser necessrio para completar uma dada tarefa).
As estratgias de monitoramento dizem respeito capacidade do
sujeito de supervisionar o seu prprio processo de aprendizagem (exemplo:
manter a ateno quando est lendo um texto; auto-questionar-se quanto ao
contedo do material para avaliar a prpria compreenso). Essas estratgias
alertam o aluno quanto a possveis problemas na ateno e na compreenso de
um determinado contedo de modo que entraves possam ser resolvidos. As
estratgias de regulao ajudam o aluno a modificar seu comportamento de
estudo e permitem que esse melhore seus deficits de compreenso (exemplo:
voltar e reler uma parte do texto que o aluno percebe que no entendeu;
responder primeiro as questes mais facis de uma prova e depois retornar para
as difceis; Dembo, 1988; 1994).
A Memria de Curta Durao tem condies de guardar mais
informao quando a informao organizada em unidades maiores; a
organizao reduz a carga da memria. As estratgias de ensaio (repetir ou
ensaiar a informao) podem ser ensinadas e usadas para organizar e reter a
informao por perodos mais longos.
A Memria de Longa Durao, por sua vez, tem como funo
armazenar toda a informao que ns possumos e no estamos usando
(Gagn, Yekovich & Yekovich, 1993; Pfromm Neto, 1987). A informao entra
na Memria de Longo Prazo atravs da Memria de Curto Prazo ou em
Funcionamento. As informaes armazenadas na Memria de Longa Durao
so permanentes. Para Gagn e colaboradores (1993), a sensao de no
lembrar alguma coisa est mais associada falta de uma boa pista de
recuperao da informao do que perda da informao propriamente dita.

Enquanto a informao precisa ser ensaiada para se manter na Memria de

Curta Durao, ela precisa ser elaborada para ir para a Memria de Longa
Durao, isto , precisa ser classificada, organizada, conectada e armazenada
com a informao que j existe na Memria de Longa Durao. Como aponta
Dembo (1994), o propsito das estratgias de aprendizagem de ajudar o aluno
a controlar o processamento da informao de modo que ele possa melhor
armazenar e recuperar a informao na Memria de Longa Durao.
Refletindo sobre alguns problemas educacionais brasileiros
No h dvida de que o sistema educacional brasileiro sofre problemas
muito srios. Como aponta Pilati (1994), se os esforos nas ltimas dcadas no
sentido da universalizao do ingresso no sistema educacional possibilitou o
acesso de 95% das crianas de sete a catorze anos escola pblica, apenas
43% terminam o ensino fundamental. Mais precisamente, apenas dois quintos
das crianas de faixa etria de sete a catorze anos concluem as quatro sries
iniciais e menos de um quarto concluem-nas sem repetncia. Quase dois teros
dos alunos esto acima da faixa etria correspondente a sua srie e somente
13% completam o curso com idade adequada, sendo que a maioria dos alunos
repetentes so provenientes de camadas sociais desfavorecidas (Pilati, 1994).
Segundo Costa Ribeiro (1991), o problema mais srio no ensino do
pas no a evaso escolar e sim o alto ndice de repetncia caracterizado, ora
por excessivas reprovaes brancas (em que os alunos passam da primeira
srie B para a primeira srie A), ora por critrios inapropriados de registro de
alunos repetentes de uma unidade de ensino matriculados como alunos novos
em outra unidade. Costa Ribeiro (1991) demonstra ainda que o tempo que
muitos alunos permanecem na escola seria suficiente para que eles se
formassem no ensino fundamental, mas que devido a repetncia, eles acabam
saindo da escola tendo conseguido completar apenas duas ou trs sries
escolares. Ao repetirem sries escolares, inmeros alunos brasileiros
experimentam um sentimento de desesperana e acabam tambm por
abandonar a escola. Na realidade, tanto as taxas de repetncia como as de
evaso tm sido altssimas nos ltimos cinqenta anos (Patto, 1993).

Enquanto alguns estudos revelam que o mero acesso educao bsica seria
suficiente para desobstruir o processo psicogentico e possibilitar que alunos
atinjam patamares cognitivos mais elevados (Freitag, 1986), existe evidncia
que a repetncia e a evaso escolar reduzem o nvel de escolaridade total que
pode ser alcanado em um pas (Schiefelbein & Wolff, 1992).
As investigaes de Mello (1983) e Leite (1988) indicam que, quando
indagados sobre as possveis causas do fracasso escolar, educadores apontam
como fatores principais certas caractersticas do aluno, tais como: o QI baixo, a
subnutrio, a imaturidade, os problemas emocionais, o abandono dos pais, a
falta de condies econmicas, a desorganizao familiar, entre outros.
Entretanto, alguns pesquisadores enfatizam que no existem evidncias de que
problemas fsicos, biolgicos e psicolgicos sejam os responsveis pela
reprovaes nas primeiras sries, derrubando-se assim os mitos das
deficincias fsicas, da desintegrao dos lares, do retardo intelectual e da falta
de prontido (Almeida, Gatti, Patto, Lobo da Costa & Copit, 1979; Gatti, Patto,
Lobo da Costa, Copit & Almeida, 1981).
Collares (1995) chama a ateno para o quanto a viso medicalizada
da sociedade e da escola tem contribudo para transformar um nmero grande
de crianas normais em doentes. Segundo a autora, as crianas que fracassam
ou iro fracassar so identificadas logo no primeiro bimestre. As atitudes
premonitrias e a previso dos professores em relao aos alunos que no
aprendero e sero reprovados se confirmam em 94,1% dos casos. Os estudos
de Souza (1997) tambm demonstram que professores, no incio do processo
de alfabetizao de seus alunos, j tendem a considerar que esses apresentam
dificuldades de aprendizagem, fazendo um pr-diagnstico que no acredita na
capacidade das crianas para aprender, alm de responsabiliz-las por suas
dificuldades na escola. Na realidade, como apontam Rosenthal e Jacobson
(1968) existe um ciclo vicioso entre professor e aluno que precisa ser rompido:
o professor tende a entrar na sala de aula, cheio de expectativas e preconceitos,
no acreditando que aquele aluno, daquela camada social mais desfavorecida,
seja capaz de aprender.

Lamentavelmente, como menciona Collares (1995), se o

processo de ensino-aprendizagem no se efetiva, o aluno que se culpa, o
aluno que no aprendeu, nele que se acaba buscando as causas do fracasso.
Mas, localizar o fracasso no aluno, como descreve Ryan (1976), estigmatiza
alunos sadios, afetando o autoconceito e a auto-estima dos mesmos, alm de
perpetuar a situao. O aluno, por sua vez, com um acmulo de fracassos
escolares, acaba por usar estratgias ego-defensivas para cada vez mais se
distanciar do seu prprio processo de aprender (Boruchovitch, 1993). Cabe
enfatizar que, se por um lado, nas explicaes tradicionais do fracasso escolar
a culpa recai no aluno, sem que se leve em conta o papel da escola e das demais
condies de vida do mesmo, por outro, existem evidncias slidas de que os
alunos que "fracassam" na escola no so, de modo algum, incapazes de
raciocinar e aprender (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989).
Mais precisamente, estudiosos consideram que o fracasso
escolar um fenmeno complexo, causado tanto por fatores intra como extraescolares (Collares, 1995; Leite, 1988; Mello, 1983). Os fatores intra-escolares
referem-se: a) distncia cultural entre a escola pblica e a populao que esta
atende, b) inadequao dos cursos de formao de professores, c) s
expectativas no realistas dos professores, d) ineficcia dos mtodos e
prticas escolares, e, e) burocracia pedaggica, entre outros (Leite, 1988).
Como os fatores extra-escolares referem-se s condies scio-econmicas da
maioria da populao, so sobre os fatores intra-escolares que, de acordo com
Leite (1988), a ao dos educadores pode incidir mais diretamente.
Leite (1988) enfatiza ainda que a descoberta de novas formas de se
atuar no mbito das variveis intra-escolares que mantm o fracasso escolar
pode atenuar sobremaneira os efeitos do mesmo. Como sugere Linhares (1991),
no h dvidas de que, se por um lado, os problemas educacionais brasileiros
necessitam de solues que transcedem as mudanas na aplicao de
conhecimentos tcnicos-pedaggicos e requerem intervenes ao nvel poltico,
social, econmico e cultural, por outro, existe uma inegvel incapacidade de se
ensinar. Fini (1996) tambm adverte que no seria justo que os alunos esperem
at que o panorama econmico, poltico e social seja modificado.

Cabe-nos, portanto, como educadores, repensar sobre a nossa

atuao, rever criticamente a nossa forma de ensinar, refletir sobre nossos
preconceitos e sermos capazes de, sem negarmos que uma mudana social se
faz necessria, tentarmos introduzir atividades prticas que possam fazer
alguma diferena dentro da sala de aula e que possam atenuar e aliviar o
sentimento de fracasso de nossos alunos.
Nesse sentido, prope-se que, sem que em momento nenhum se
reduza o fracasso da escola pblica brasileira a meras inabilidades tcnicas ou
a certas caractersticas de alunos desfavorecidos, tente-se se resgatar o
compromisso e a responsabilidade da escola para com os seus alunos, tornando
a instruo mais poderosa para se ensinar aos alunos a aprender a aprender e,
levando-se em conta as variveis psicolgicas e cognitivas que afetam o
processo de ensino-aprendizagem, sobretudo a dade professor-aluno
(Boruchovitch, 1993).
Contribuio da psicologia cognitiva na melhoria do rendimento escolar de
alunos brasileiros
A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da
Informao preocupa-se com a aquisio e organizao do conhecimento,
enfatizando a promoo de mudanas nos processos internos dos estudantes.
Essa perspectiva terica afirma a existncia de um controle executivo, que um
processador central capaz de planejar a atividade intelectual e controlar sua
execuo. Surge assim uma nova concepo de inteligncia, sendo esta
considerada como no mais estvel e fixa, mas composta de processos
passveis de serem desenvolvidos e modificados pela interveno educacional
(Almeida, 1992). Como apontam Mettrau e Mathias (1998), nveis de menor
realizao deixam ento de ser entendidos como deficincias de capacidade ou
de conhecimento e passam a ser considerados como decorrentes do uso
inapropriado dos mecanismos do processamento da informao.
Clark (1990) esclarece que possvel se prescrever mtodos
instrucionais para apoiar cada um desses processos que compem a inteligncia
e enfatiza que a instruo precisa ir alm de prover nica e exclusivamente a

informao e fornecer o apoio necessrio para o processamento cognitivo,

sendo a quantidade de apoio aos processos cognitivos a ser inserida na
instruo uma varivel chave para a efetividade da mesma. Para alunos com
facilidade de aprender, inserir muito apoio aos processos cognitivos na instruo
resulta na reduo da eficincia da capacidade de aprendizagem dos mesmos.
J alunos com muita dificuldade de aprendizagem necessitam que a instruo
contenha o mximo de apoio possvel aos processos cognitivos.
A crena de que todo aluno, em princpio, tem o potencial de se
tornar um aprendiz bem sucedido e auto-regulado (Zimmerman, Bonner &
Kovach, 1996), a conscincia de que "ensinar a aprender" e "aprender a
aprender", embora sejam investimentos a longo prazo, so possveis e esto
totalmente dentro dos limites educacionais (Pressley, Borkowski & Schneider,
1989), e a importncia concedida ao ensino de estratgias de aprendizagem
para a melhoria do desempenho escolar de alunos (Hattie, Biggs & Purdue,
1996) constituem-se nas principais contribuies da Psicologia Cognitiva
baseada na Teoria do Processamento da Informao para a educao.
Estratgias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de
baixo rendimento escolar. possvel ensinar a todos os alunos a expandir notas
de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a
compreenso na hora da leitura, usar tcnicas de memorizao, fazer resumos,
entre outras estratgias. Resultados de pesquisas revelam que o treinamento
em estratgias de aprendizagem tem sido bem sucedido de modo geral, pois
capaz de produzir tanto uma melhora imediata no uso das estratgias
envolvidas, quanto no rendimento escolar geral dos alunos (Garner, Hare,
Alexander, Haynes & Winograd, 1984; Pressley & Levin, 1983; Weinstein &
Mayer, 1985).
Ressaltam os tericos nessa rea que conhecer as estratgias
no suficiente para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Faz-se
necessrio que os alunos compreendam como e quando us-las. Alm disso, se
por um lado, o ensino de estratgias de aprendizagem capaz de melhorar
significativamente o rendimento escolar dos alunos, por outro lado, no h
dvidas de que o mero treinamento em estratgias infrutfero para se

desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender, se ao ensino de

estratgias no forem acopladas de estratgias de apoio afetivo destinadas a
modificar

variveis

psicolgicas,

tais

como:

ansiedade,

auto-eficcia,

autoconceito, atribuio de causalidade, muitas vezes incompatveis ao uso

apropriado das estratgias (Hattie, Biggs & Purdue, 1996).
Algumas pesquisas relativas s estratgias de aprendizagem de crianas
brasileiras
sabido que com a idade que o senso de controle da criana
tende a passar de fontes externas para as fontes internas. Embora evidncias
indiquem que mesmo crianas pequenas so capazes de usar estratgias de
aprendizagem, monitorar seus comportamentos e caminhar em direo a uma
certa auto-regulao (Brown, 1997; Kopp, 1982; Martin & Marchesi, 1996;), as
pesquisas relativas ao uso de estratgias de aprendizagem e auto-regulao
tm sido baseadas predominantemente em amostras de alunos universitrios e
do segundo grau de pases desenvolvidos (Hattie, Biggs & Purdue, 1996;
Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Zimmerman,
Bonner & Kovach, 1996).
A literatura brasileira na rea de estratgias de aprendizagem ainda
escassa. Entre alguns estudos realizados observa-se uma preocupao em
verificar os efeitos do treinamento em estratgias de aprendizagem no
desempenho escolar dos alunos (Jalles, 1997; Molina, 1983; 1984). Alunos prescolares que receberam treinamento em estratgias de aprendizagem para a
realizao de uma tarefa que envolvia raciocnio espacial apresentaram um
percentual de erros significativamente menor do que o grupo de controle (Jalles,
1997). Pesquisas voltadas para treinamento de habilidades de estudos
especficas como a leitura, realizadas com alunos de quinta a oitava srie do
Ensino Fundamental, atestam uma melhora considervel no desempenho do
aluno como decorrncia do treinamento (Molina, 1983; 1984).
Nessa mesma linha, Lopes (1997) realizou um estudo voltado para o
desenvolvimento de estratgias metacognitivas associadas a leitura de alunos
de quinta srie do ensino fundamental que apresentavam problemas na leitura.

Consistente com os estudos de Molina (1983; 1984), os resultados de Lopes

(1997) apontaram para a melhoria da capacidade da leitura dos sujeitos como
decorrncia da interveno realizada. Lopes (1997) e Molina (1983; 1984)
chamam ateno para a importncia de se de desenvolver nos alunos
habilidades de estudo mais adequadas em condies normais de sala de aula e
salientam que o trabalho corretivo deve dividir o espao com o trabalho formativo
no que tange a promoo da auto-reflexo e dos processos metacognitivos.
Numa outra perspectiva, que visa compreender o que os alunos
fazem para aprender e para estudar, Boruchovitch (1995; 1998a; 1998b; 1999)
investigou o uso espontneo de estratgias de aprendizagem por parte de alunos
de primeira, terceira, quinta e stima sries do ensino fundamental de uma
escola pblica de Campinas. Resultados parciais revelam que, embora pouco
diversificadas e s vezes inapropriadas para a situao de aprendizagem
proposta, as estratgias mencionadas pelos sujeitos mostraram-se, de modo
geral, semelhantes s encontradas na literatura (Purdie & Hattie, 1996;
Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Diferentemente dos estudos anteriormente mencionados, Darsie
(1996) vem utilizando o exerccio metacognitivo (uso de dirios para registro da
reflexo sobre a aprendizagem) como uma forma de se avaliar a aprendizagem
de alunos de um curso de formao de professores. Esta pesquisa conclui pela
necessidade de se converter a avaliao num instrumento de aprendizagem que
possibilite a construo do conhecimento atravs do exerccio da metacognio
que permita constantemente a tomada de conscincia da prpria aprendizagem.
Concluso
Como aponta Almeida (1992), a generalidade do ensino escolar
ainda se situa muito na transmisso da informao. Pouca ateno prestada
ao ensino das competncias de resoluo de problemas. Embora professores
reconheam a importncia de se desenvolver a compreenso e o raciocnio dos
alunos, na realidade esses aspectos no parecem fazer parte do conjunto de
objetivos principais a serem atingidos pela educao, j que na prtica a escola
no tem valorizado o pensar e o transformar (Mettrau & Mathias, 1998). Pouco

tem sido feito no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de aprender a

aprender. fundamental, pois, que se abram espaos para o "aprender a
aprender" e o "aprender a pensar". sem dvida a possibilidade de
discriminao inteligente da informao que funciona como defesa contra o
sensacionalismo e a superficialidade e tipos de comunicao interpessoal no
confiveis (Pfromm Neto, 1987), permitindo o desenvolvimento de uma
conscincia crtica.
Os professores precisam conscientizar-se de que suas metas
educacionais no se resumem na transmisso de conhecimentos e que devem
portanto atuar no sentido de promover o desenvolvimento dos processos
psicolgicos pelos quais o conhecimento adquirido, ensinando aos alunos a
aprender a aprender (Pozo, 1996). Entretanto, Mettrau e Mathias (1998)
mencionam que os professores possuem pouco conhecimento no s a respeito
de como se expressa a inteligncia humana, mas tambm sobre o papel das
estratgias de aprendizagem, da auto-reflexo e dos processos metacognitivos
na aprendizagem. essencial que professores se beneficiem das contribuies
da psicologia cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informao e
que aprendam a ensinar para o "aprender a aprender". De fato, professores
podem ensinar alunos quando e como usar estratgias de aprendizagem
especficas por meio da demonstrao e da modelagem de diversas tcnicas.
Alm disso, professores podem aprender a auto-administrar e a orientar o uso
dos processos metacognitivos provendo estudantes de atividades em que a
necessidade de monitoramento externo possa gradativamente ser substituda
pelo desenvolvimento da capacidade de auto-monitoramento e auto-reflexo nos
alunos.
Dada a escassez de investigaes relativas ao impacto das
estratgias de aprendizagem no desempenho escolar de alunos brasileiros e
tendo-se em vista os resultados positivos de alguns estudos j realizados,
pesquisas mais sistemticas nessa rea com amostras brasileiras de alunos e
professores precisam ser conduzidas.
Esforos, por parte de educadores, devem tambm ser direcionados
no sentido de uma reflexo crtica sobre a maneira preconceituosa e

estereotipada, a que alunos brasileiros com rendimento escolar insatisfatrio

vm sendo alvos, para que se possa transformar o discurso do aluno "culpado
pelo seu prprio fracasso escolar" numa atitude de confiana e credibilidade na
capacidade do mesmo para "aprender a aprender" e se tornar um aprendiz
motivado e auto-regulado
PSICOLOGIA DA EDUCAO E FORMAO DE PROFESSORES
Em estudo recente relativo contribuio da Psicologia da Educao
formao de professores (Anped, 2009, apresentao no GT-Psicologia da
Educao) verifiquei que o espao dos conhecimentos do campo da Psicologia
da Educao veio se reduzindo, no tempo, no conjunto de conhecimentos
oferecidos na formao formal inicial de docentes para a educao bsica, com
exceo de alguns poucos cursos oferecidos em universidades pblicas. Nas
polticas pblicas, apenas quando se trata de formar alfabetizadores em
programas de educao continuada ou em servio que verificamos um forte
apoio em correntes da psicologia cognitiva (em vrias de suas vertentes). No
entanto, a, tambm, concorrentemente, esto incorporados conhecimentos
advindos da lingustica, bem como da neurocincia. J se v aqui, tanto a
parcialidade curricular e o reducionismo terico-prtico processado em relao
rea, como tambm a concorrncia intra-rea e entre reas.
Na maioria das licenciaturas no se oferece essa disciplina. Nas poucas
em que a disciplina ofertada, o tpico a oferta de um semestre, seja com a
denominao de Psicologia da Educao ou Fundamentos de Psicologia da
Educao ou Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem entre outras
denominaes. As ementas mostram uma abordagem ecltica, e as bibliografias
mais indicadas refletem uma perspectiva mais estrutural e funcionalista da
psicologia.
Certo que a Psicologia, e consequentemente a Psicologia da Educao,
abriga em seu campo de estudos muitas formas diferentes de abordagens, com
lgicas que se distanciam entre si, o que cria para os processos de ensino da
disciplina alguns constritores. As escolhas de temas e bibliografia que aparecem
nas ementas dessa disciplina, nas licenciaturas, mostram uma tendncia a
abarcar vrias das facetas com que ela se apresenta nos estudos acadmicos,
redundando numa espcie de colcha de retalhos, um tanto rala, em que no se

percebe quais as formas de articulao entre as facetas apresentadas.

Hipotetizamos que o impacto dos conhecimentos de Psicologia da Educao na
formao e ao dos professores bem pequeno atualmente - falamos das
diferentes licenciaturas: pedagogia, letras, matemtica, cincias biolgicas, etc.,
etc. Assim, no d para dimensionar seu real impacto nas questes da educao
escolar. Fica ao lado dos desafios quanto ao campo de conhecimento da
Psicologia da Educao, o desafio de voltar a fazer chegar aos futuros
professores - portanto s salas de aula, s relaes pedaggicas - o
conhecimento construdo nessas circunstncias tericas e metodolgicas to
tensionadas; de qualquer forma, conhecimentos sobre o humano aprendente.
Parte dessa problemtica pode estar aliada s disputas no prprio campo, e
percepo de seus limites contributivos como um dos fundamentos para as
prticas escolares e educacionais. Isto pe um desafio bem razovel aos
psiclogos da educao, desafio trazido por circunstncias e situaes
histricas, no mbito social e no mbito cientfico.

REFERNCIA
ARENDT, H. (1999). A vida do esprito. Volume I - Pensar. Lisboa, Instituto
Piaget.
BOURDIEU, P. (1983). Questes de Sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero.
______. (1989). O poder simblico. Rio de Janeiro/Lisboa, Bertrand Brasil/Difel.
BRUNER, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, University Press.
______. (1990). Acts of meaning. Cambridge, University Press.
CHARLOT, B. (1998). Les sciences de l'ducation en France: une discipline
apaise, une culture commune, un front de recherche incertain. In: Hofstetter, R.;
Schneuwly, B. (eds.). Le pari des sciences de l'ducation. Raisons ducatives,
98, pp.1-2, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit .
GATTI, B. A. (1997). O que Psicologia da Educao? Ou, o que ela pode vir a
ser como rea de conhecimento?. Psicologia da Educao, 5, So Paulo, Educ.
Psicologia da Educao: Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em
Psicologia da Educao - PUC-SP, 9, So Paulo, Educ, 1999.
Disponvel em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.

PSICOLOGIA SOCIAL:
A Psicologia Social surgiu no sculo XX como uma rea de aplicao da
psicologia para estabelecer uma ponte entre a psicologia e as cincias sociais
(sociologia, antropologia, geografia, histria, cincia poltica). Sua formao
acompanhou os movimentos ideolgicos e conflitos do sculo, a ascenso do
nazi-fascismo, dos indivduos quando esto em interao, o que ainda hoje,
controverso e aparentemente redundante, pois como se diz desde muito: o
homem um animal social.
Kurt Lewin (1890-1947) foi considerado por muitos autores como o
fundador da Psicologia social. Contemporneo dos fundadores da Psicologia da
Gestalt e integrante dessa teoria, esse autor radicou-se nos Estados Unidos a
partir de 1933, onde chefiou no MIT Massachusetts Instituto de Tecnologia e
Centro de Pesquisa de dinmica de grupo, junto a uma srie de autores que
desenvolveram a escola americana de psicologia social.
A dinmica de grupo ou cincia dos pequenos grupos, para alguns
autores o mtodo da psicologia social, limita-se porm ao estudo emprico da
interao entre os grupos. Sendo porm relevantes as suas contribuies sobre
a estrutura grupal, os estilos de liderana, os conflitos e motivaes, espao vital
ou campo de foras que determinam a conduta humana possuem diversas
aplicaes e entre elas, a psicologia infantil e a modificao de comportamentos
seja para os benefcios de estudos de pesquisa, seja para melhorar a
produtividade e desempenho nos ambientes de trabalho.
Mesmo antes de estabelecer-se como psicologia social as questes sobre
o que inato e o que adquirido no homem, permeavam a filosofia mais
especificamente como questes sobre a relao entre o indivduo e a sociedade,
avaliando como as disposies psicolgicas individuais produzem as instituies
sociais ou como as condies sociais influem o comportamento.
a cincia que procura compreender os como e porqus do
comportamento

social.

Isso

se

atravs

da

interao

social,

da

interdependncia entre os indivduos e do encontro social. Seu campo de

atuao , portanto, o comportamento analisado em todos os contextos do

processo da influncia social.
Os contextos nos quais o comportamento analisado so:
Interao pessoa / pessoa;
Interao pessoa / grupo (os grupos sociais);
Interao grupo / grupo (enfoques nacionais, regionais e locais)
A Psicologia social estuda, portanto, as relaes interpessoais
(influncias, conflitos, comportamento divergente, autoridades, hierarquias,
poder, o pai, a me e a famlia em distintos perodos histricos e culturas, a
violncia domstica); investiga os fatores psicolgicos da vida social (sistemas
motivacionais instintos, status social, liderana, esteretipos estigma,
alienao, identidade, valores ticos, teoria das representaes sociais, a
dialtica incluso excluso); analisa os fatores sociais da Psicologia humana
(motivao, o processo de socializao, as atitudes e mudanas de atitudes,
opinies, ideologia, moral, preconceitos, papis sociais e estilo de vida).
Ressalta-se que, a interao social se d atravs da Linguagem e da
Percepo.
Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que
permitem a comunicao e interao entre as pessoas. Pode ser: verbal, no
verbal e mista.
Percepo capacidade de assimilar atravs dos sentidos ou inteligncia.
Atribui significado a estmulos sensoriais, a partir do histrico de vivncias
passadas. Atravs da percepo um indivduo organiza e interpreta as suas
impresses sensoriais para atribuir significado ao meio

DEFINIO DE PSICOLOGIA DA CRIANA:

Tambm

chamada

de

Psicologia

Evolutiva

ou

Psicologia

do

Desenvolvimento Humano, estuda as leis gerais da evoluo da criana, as

sucessivas etapas de seu desenvolvimento nas quatro grandes reas: cognitiva,
afetiva, social e psicomotora.
O comportamento humano o elo que liga o Direito Psicologia,
sendo abordados de forma diferenciada quanto a sua formalidade. Pois,
enquanto a Psicologia analisa as aes humanas no refere-se ao ser, ou seja,
os processos psquicos conscientes e inconscientes, individuais e sociais..., j
o Direito focaliza o dever ser, relacionado regularizao e legislao...
(SILVA,2007,p. 6), entretanto, segundo a psicloga Denise Maria Perissini da
Silva (...) impossvel entender o mundo da lei sem os modelos psicolgicos
que direta ou indiretamente o inspiraram.... Como podemos notar, apesar do
aparente distanciamento, ambos possuem interdependncia entre si com
relao a sua aplicabilidade, partindo do princpio que o objeto de estudo do
Direito o fato social e este uma produo de condutas humanas em
sociedade, as quais necessitam ser avaliadas por esta mesma sociedade que
possuem regras de controle social. Sendo assim, teremos traado um paralelo
convergente, ratificado por Reale ao declarar que: o certo que toda norma
enuncia algo que deve ser, em virtude de ter sido reconhecido um valor como
razo determinante de um comportamento declarado obrigatrio. H, pois em
toda regra um juzo de valor, cuja estrutura mister esclarecer, mesmo porque
ele est no cerne da atividade do juiz ou do advogado. (REALE, 2000, p.34).
A subjetividade no comportamento humano algo abstrato, uma
faculdade presente tanto no Direito quanto na Psicologia. Ao fazermos um
paralelo de como se estabelece este conceito nas duas cincias perceberemos
que ambas partem do princpio que todo indivduo a possui e a expressa em
suas aes, as quais segundo Nader (2008, p.80) sendo concretizadas e
garantidas ao indivduo pelo Estado atravs da ordem jurdica. Alm disso, esta
mesma subjetividade que surge como fruto de influncias externas e at mesmo
biolgicas ser avaliada pela Psicologia alm da expectativas do estudo do

comportamento humano. Ou seja, analisar as implicaes das aes jurdicas

sobre o indivduo.
A insero da Psicologia no espao jurdico levanta questionamentos
sobre a legitimidade de sua aplicabilidade rea jurdica. Afinal, por que a justia
precisa do trabalho do psiclogo? Que essa questo h de se levar em
considerao aspectos histricos do saber psicolgico aplicados instituio
judiciria, em que a psicologia passou a atuar na justia dentro do campo da
psicopatologia. O diagnstico psicolgico tinha uma funo classificatria dentro
de um processo jurdico. Aos psiclogos eram solicitados parecer tcnicos
(pericial) e emisses de laudos, no que diz respeito situao subjetiva do
sujeito diagnosticado. A psicologia serve como mais uma das tcnicas de anlise
do fato jurdico em si.
Enquanto a Psicologia analisa as probabilidades do fato, o Direito
mais objetivo inserindo o normativo em determinada situao sem preocupar-se
com os motivos que o ensejaram. Contudo, em determinadas situaes torna-se
necessrio um melhor entendimento do fato para que ocorra correta aplicao
da lei. nesse contexto que o sistema jurdico suscita o auxlio da Psicologia, a
qual atua utilizando um dos seus ramos, que a Psicologia Jurdica ou
Psicologia Forense, sendo esta relao conforme Frana ao citar Poppolo
(2004,p.77) que expressa uma complementaridade de uma pela outra em seu
objeto de estudo.
A Psicologia Jurdica e o Direito so exercidos por psiclogos e
advogados respectivamente, os quais atuam utilizando mtodos diferentes para
compreenso do mesmo fato jurdico, sendo o comportamento humano focado
pela induo e pela deduo ante as atitudes de cada individuo e a legislao
que rege tais condutas, visando estabelecer limites de convivncia no meio
social. Segundo Brito (2005, p.10) o Direito a princpio solicita o auxlio da
Psicologia a partir das avaliaes de fidedignidade de testemunhos no qual
eram avaliadas as manifestaes externas das testemunhas, mediante fatores
relativos memria, sensao e percepo.
Quando se trata da interveno do Psiclogo no mbito jurdico, vale
ressaltar que alm de ser um auxlio na emisso de laudos e pareceres, o
trabalho deste profissional estende-se um pouco mais, visando promover a
resoluo da problemtica ora analisada, procurando implementar mecanismos

que o prprio Estado oferece, com isso a parceria Psicologia e Direito promete
uma consecuo que ensejar a to esperada justia.
A lei, absorvendo o discurso cientfico, estabeleceu como necessrio
em muitos casos, o trabalho do psiclogo. Nas instituies penais criaram-se
comisses tcnicas para a realizao de avaliao, onde a presena do
psiclogo fundamental. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) assinala
de forma marcante a presena do psiclogo no envolvimento de questes
ligadas rea da tcnica, infraes e abandono. As instituies judiciais
continuam a demandar o trabalho pericial do psiclogo. No entanto, a prtica do
mesmo adquiriu variaes que vo mais alm de percia e o coloca diante de
frustraes de ordem tica, levantando consideraes a respeito do seu papel
dentro dessas instituies e a quem seu trabalho serve.
Outrora utilizada somente para atender as demandas patolgicas, a
Psicologia Jurdica atualmente detm outros anseios, como exemplo, o de sair
da esfera estritamente tcnica, para ser reconhecida pelo sistema que a solicita,
de forma axiolgica em suas anlises estabelecendo parmetros que realmente
expressem a essncia do comportamento humano, no somente de maneira
positivada como esperam os que a solicitam, como tambm de contedo,
emitindo pareceres de um ngulo diferenciado, contudo no fazendo julgamento,
mas sim ampliando as possibilidades e dando ao magistrado condies de
aplicar o ordenamento de forma correta evitando possveis equvocos
(BRITO,2005, P.15). O fato do psiclogo jurdico repassar informaes a
terceiros, no caso ao sistema que o solicitou, torna esta relao um dilema do
ponto de vista tico, haja vista que o sigilo presente no atendimento do
consultrio algo incongruente com relao ao atendimento solicitado pelo
judicirio, no qual dever o psiclogo emitir em documento os achados clnicos,
conseqentemente a uma quebra de transparncia por parte do cliente, pois o
mesmo no ter plena confiana de falar-lhe segredos, pois sempre olhar
para o psiclogo como representante do sistema que no momento quer puni-lo.
Em contrapartida o psiclogo forense necessita ter cautela ao atuar
em suas anlises, segundo Rovinski: fundamental que o psiclogo forense
tome uma atitude de suspeita frente as informaes que recebe. Esta atitude
nem sempre aprendida em sua formao, que prima pelo desenvolvimento do

vnculo da confiana. Na situao de percia, a relao diferenciada e cabe ao

profissional questionar e duvidar das informaes. (ROVINSKI, 2005, P.93)
Para o juiz, o laudo ou parecer podero ou no ser determinantes em
sua deciso, entretanto o que se tem observado que alguns advogados no se
importam se o seu cliente est falando o que realmente aconteceu ou o que levou
a determinada atitude, pois dependendo da condio de acusado ou acusador,
assim ser a conduo da defesa ou da acusao procurando dentro do
ordenamento diminuir ou eximir seu cliente da sano, esta conduta mais
comum na rea privada.
Os laudos emitidos pelos psiclogos jurdicos podero ser analisados
por outros psiclogos da mesma rea, caso estes pareceres sejam questionados
pelo advogado do acusado, pois os referidos laudos funcionam como prova a
ser utilizada no processo para absolver ou condenar (BERNARDES,2005, p.72
a 74), como podemos observar o judicirio tem considerado de forma efetiva
os resultados destas anlises do ser para que se possa inserir o dever ser de
modo a no cometer injustias ou abusos na interpretao e aplicao das leis.
Um ponto muito importante e delicado qual a posio da psicologia
sobre a formao daqueles que conhecem o lugar da representao da lei,
mesmo que no seja assunto muito discutido na realidade jurdica, sabe-se que
a justia sofre abalos com atos e posturas que possam ferir eticamente enquanto
ideal. A questo no formalizar uma personalidade para quem comanda a lei,
mas tentar recuperar e reforar o seu sentido tico perante a sociedade,
composta de indivduos subjetivos ligando a prpria relao do sujeito com a lei.
Como vimos ligao entre a Psicologia e o Direito de uma maneira
bem forte, ambos so de fundamental importncia um para com o outro. Em
vrias hipteses dentro do vasto mundo jurdico aceito e aplicado uma viso
psicolgica, e justamente por essa ligao ser de forma to intensa que
surgiu assim a Psicologia Jurdica, a vertente que une as duas cincias, a jurdica
com o pensamento/comportamento, estudando assim o modo de agir do homem
perante a sociedade.
S que a insero da Psicologia no meio jurdico no algo to fcil,
a Psicologia Jurdica ainda pouco difundida entre os doutrinadores jurdicos,
pouco se tem em termos de livros, artigos e teses sobre a presena da Psicologia

Jurdica dentro do Direito. As publicaes sobre o tema so diminutas,

principalmente aquelas que abordam o perfil da Psicologia Jurdica brasileira.
A Psicologia Jurdica procura atender a demanda jurdica como uma
Psicologia aplicada cujo objetivo contribuir para o melhor exerccio do Direito.
Ainda existe boa parte de psiclogos jurdicos atuantes nos setores mais
tradicionais, como na Psicologia Penitenciria, na Psicologia Jurdica e as
questes da infncia e juventude, na Psicologia Jurdica e as questes da
famlia. Tambm pode-se verificar outras reas tradicionais pouco desenvolvidas
no Brasil, como a Psicologia do Testemunho, a Psicologia Policial/Militar e a
Psicologia Jurdica e o Direito Cvel.
Tais reflexes nos permitem constatar o quanto a Psicologia Jurdica
Brasileira pode e necessita crescer, no s na quantidade de profissionais
atuantes e na qualidade do trabalho desenvolvido por eles, mas, sobretudo na
intensificao da produo e publicao do conhecimento, atividade que vem
sido esquecida pelos profissionais dessa emergente rea.
Em suma, esse o nico problema da Psicologia Jurdica, a falta de
visibilidade da mesma diante do vasto mundo jurdico, onde possa ser
reconhecida como um brao do Direito, uma grande ajuda para uma justia mais
segura, eficiente e concreta em suas decises.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao
crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua.
Estas so as formas de organizao da atividade mental que vo se
aperfeioando e se solidificando. Algumas dessas estruturas mentais
permanecem ao longo de toda a vida. O desenvolvimento o processo pelo qual
o ser humano se forma enquanto ser bio-scio-cultural, desde o momento da
concepo, at sua morte. Este processo d-se como uma interaco
constante entre o indivduo (as suas estruturas biolgicas e mentais) e o meio
em que se encontra inserido.
A IMPORTNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Esse estudo compreender a importncia do estudo do desenvolvimento

humano.

Estudar

desenvolvimento

humano

significa

conhecer

as

caractersticas comuns de uma faixa etria. Planejar o que e como ensinar

implica saber quem o educando. Existem formas de perceber, compreender e
se comportar diante do mundo, prprias de cada faixa etria.

FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que
pode ou no desenvolver-se. A inteligncia pode desenvolver-se de acordo com
as condies do meio em que se encontra.
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico. Maturao neurofisiolgica
o que torna possvel determinado padro de comportamento.Meio o
conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de
comportamento

do

indivduo.

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Aspecto fsico-motor - refere-se ao crescimento orgnico, maturao

neurofisiolgica. Ex.: A criana que leva a chupeta boca.
Aspecto intelectual a capacidade de pensamento, raciocnio. Ex.: A criana
de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est em
baixo

de

um

mvel.

Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o indivduo integrar as suas

experincias. A sexualidade faz parte desse aspecto.
Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situaes.
Aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas.
Ex.: Quando em um grupo h uma criana que permanece sozinha.
No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos
relacionam-se permanentemente.

Processo ensino-aprendizagem situaes educativas

No que respeita ao grau de formalizao, podemos encontrar situaes
educativas : formais, no-formais ou informais. No havendo uma
delimitao evidente, os critrios de diferenciao das diferentes
situaes

educativas

passam

pelo

grau

de

intencionalidade,

deliberao e estruturao. Assim, tem que ver com o grau de

planificao, com a inteno, e com a formalizao das atividades ou
processos educativos (Colleta, 1996). A educao formal diz respeito
delineao dos processos educativos em funo dos objectivos dos
curricula oficialmente (e/ou centralmente) definidos, com vista
orientao do sistema educativo, em contexto escolar. Neste sentido,
trata-se

de

um

sistema

educacional

institucionalizado

hierarquicamente estruturado em diferentes nveis de ensino (sistema

regular de ensino).
processo organizado e sistemtico, com uma intencionalidade
definida

orientada

em

funo

de

objectivos.

Remete

para

escolarizao e transmisso deliberada de conhecimentos e atitudes

explicitamente definidos e estruturados no espao e no tempo (Colleta,
1996; Trilla, 1993). A educao no formal ocorre fora do sistema
regular de ensino, sendo complementar a este.
Embora organizado os resultados de aprendizagem no so
formalmente

avaliados.

Contudo,

intencional,

sistemtica

deliberada, mas no est formalmente organizada, ou seja uma

situao educativa no escolar, organizada fora da estrutura do
sistema formal.
A educao informal no necessariamente organizada,
podendo

incluir

os processos educativos produzidos de

forma

indiferenciada e subordinada a outros objectivos. A funo educativa

no

dominante.

Remete

para

transmisso

de

atitudes,

conhecimentos e capacidades, com diferentes modos de organizao

(Colleta, 1996). um processo contnuo, que ocorre ao longo da vida,

atravs do qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos a partir
de experincias quotidianas e interaes sociais (Trilla, 1993), o que
Rui Canrio denomina de adquiridos experinciais (Canrio, 1999).
Deste

modo,

os

processos

intencionalmente

estruturados

inscrevem-se no mbito da educao formal e no-formal e os

processos no intencionais na educao informal (embora possa haver
um outro nvel de intencionalidade, e.g. educao familiar considerada
uma ao intencional).
A

educao

formal

intencional,

sistemtica

est

institucionalizada. A educao no formal, tem o mesmo nvel de

intencionalidade e sistemacidade, mas no tem o mesmo grau de
institucionalizao.
A educao informal no intencional, nem sistemtica, nem
est institucionalizada, sobretudo no que se refere ao sistema regular
de ensino, podendo haver um certo nvel de intencionalidade e
sistematizao em determinados contextos (e.g. educao familiar).
Interveno do Psiclogo da Educao
A psicologia educacional visa intervir quer a nvel da famlia e da escola, quer
em

outras

instituies,

com

propsito

de

melhorar

processe

ensino/aprendizagem e, assim, dar um contributo eficaz para o desenvolvimento

global do aluno e das pessoas.

Tipos de interveno:
Individual ou em grupo
Contextos formais ou informais
Aspectos estruturais ou Relacionais
Diversas faixas etrias
Primria ou Remediativa/recuperativa
Sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento

Preveno
O Psiclogo da Educao atua preventivamente a nvel primrio e
secundrio (destaque para o aspeto mais preventivo) e tercirio (destaque
para o aspeto mais remediativo). Gonzalez, Antonio M., Fuertes, Fernando C.,
Garca, Manuel M. (1988). Psicologa Comunitaria. Textos Visor. (p.57-59)

Modelos de Interveno
Dentro dos modelos de interveno destacam-se o modelo clinico e o
modelo sistmico, com a prevalncia atual deste ltimo.
Melo, Madalena e Tiago Pereira. Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxa e Educacon. Processos de mediao na emergncia do modelo
Ecolgico-desenvolvimental em psicologia da educao, Vol. 15, 2, Ano 112007 ISSN: 1138-1663

Os objetivos de interveno do Psiclogo so:

Acompanhar e otimizar o percurso escolar dos jovens desde o Jardim-deinfncia at ao ingresso no Ensino Superior ou no mercado de trabalho;
Facilitar o desenvolvimento da identidade pessoal dos indivduos e ajud-los
na construo do seu projeto de vida;
Ajudar e acompanhar todos os cidados que por este ou aquele motivo
necessitem de apoio psicolgico;
Contribuir para a melhoria das condies sociais e educacionais de todos os
agregados familiares;
http://gabinetepsicologia.blogspot.pt/ -Consultado no dia 12 de Novembro de
2012 s 15:25

Funes do Psiclogo da Educao:

Agente de mudana;
Operacionalizar os conceitos;

 Mediador e facilitador das relaes e da comunicao;

Supervisionar e acompanhar a execuo de programas de reeducao
psicopedaggicas;
Diagnosticar e

acompanhar clinicamente profissionais e alunos

problemticos;
Dar solues imediatas aos problemas comportamentais;
Resistncia s solues propostas pelo psiclogo escolar;
(Almeida,
1997)
Tarefas do Psiclogo escolar
Segundo Juif e Dovero (1975), as tarefas do psiclogo na escola dividem-se em
trs rubricas:
Psicologia individual
Psicologia de grupo
Plano de investigao
Barros de Oliveira, Jos H. (2005). Psicologia da Educao (vol. I e II). Legis
Editora. (p. 159-162)
O Psiclogo da educao deve:
Ocupar-se da investigao sobre mtodos, ensaios de novos mtodos,
elaborao cientfica dos programas e dos manuais, verificao do
rendimento escolar;
Ocupar-se da orientao escolar e profissional, atingindo a totalidade dos
alunos;
Ocupar-se dos problemas de inadaptao individual (casos-problema).

Barros de Oliveira, Jos H. (2005). Psicologia da Educao (vol. I e II).

Legis Editora. (p.159-162)

Interveno no contexto escolar:

o Ao preventiva promocional
O psiclogo da educao atua de forma preventiva nas escolas ao nvel da:
Educao para a sade
Educao afetivo sexual

 Preveno das toxicodependncias

http://www.slidefinder.net/f/fun_f5es_20tarefas_20e_20acti
vidades/10569070 - Consultado no dia 12 de Novembro de 2012 s 16h41

o Necessidades educativas especiais

Funes do psiclogo da educao nas necessidades educativas especiais:
Avaliao/Interveno em crianas do Ensino Bsico com problem
as de comportamento e/ou aprendizagem;

Tratamento

direto,

utilizando

diversos

procedimentos de aconselhamento;

Organizao de aes de formao para professores, pais, assist

entes sociais e outros tcnicos sobre vrios temas;

Colaborao com a escola na planificao de mudanas organiz

acionais;

Colaborao na organizao de servios de atendimento, avaliand

o se as necessidades das crianas esto ou no a ser entendidas;

Articulao entre diferentes contextos educativos da criana;

http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S087082312010000200010&script=sci_arttext - Consultado no dia 12 de

Novembro de 2012 s 18h50

Formao e assessoria familiar

O psiclogo da educao fornece informao e formao aos pais:
No domnio da educao e desenvolvimento dos filhos;
No apoio participao da famlia na escola;
Na formao de parcerias de anlise;
Na interveno junto dos alunos.

Formao e assessoria aos professores

O psiclogo da educao d apoio aos professores:

Na anlise das suas prticas educativas;
No desenvolvimento das suas capacidades de avaliao e de
relacionamento com os alunos;
Na assessoria planificao das atividades escolares;
Na aplicao de programas psico-educativos especiais.
Orientao vocacional
A Orientao Escolar e Profissional tem como objetivo avaliar os
interesses e as aptides dos alunos e simultaneamente estimular a procura e
compreenso de informao relativa ao contexto escolar e profissional.
Interveno e orientao psicolgica na escola - Campos de aco do
Psiclogo Educacional:
Questes de aprendizagem;
Auto-Conceito;
Estilos Cognitivos;
Ansiedade;
Motivao;
Personalidade;
O que ensinar e aprender em cada rea
Como aprender:
Identificao dos problemas educativos e as suas circunstncias;
Desenvolvimento de estratgias de estudo e de aprendizagem;

Avaliao de aprendizagem e do comportamento;

Caractersticas do aluno
Caractersticas dos professores
Processo Educativo
Sistema Educativo

Programas de interveno
Construir futuro I - Programa quem faz o qu?
Construir futuro II - Programa ser estudante
Construir futuro III - Programa descobrir caminhos
Construir futuro IV - Programa lanar

TEORIAS NO CRTICAS
Educao como instrumento de equalizao social, superao da

marginalidade. Sociedade concebida como harmoniosa. A marginalidade um

fenmeno acidental que afeta individualmente um nmero maior ou menor de
membros da sociedade.
1. Pedagogia Tradicional
marginalizado quem no esclarecido;
O papel da escola difundir a instruo, transmitir
conhecimentos e sistematiz-los;
A escola se organiza centrando-se no professor bem
preparado.
2. Pedagogia Nova
Marginalizado no o ignorante mas o rejeitado. So os
anormais, desajustados, desadaptados. No algo em si
negativo, simplesmente uma diferena.
Estudo

de

cs.

anormais.

Pretendeu-se

generalizar

procedimentos pedaggicos;
Biopsicologizao da sociedade, educao e escola;
Os homens so essencialmente diferentes;

 Educao como instrumento de correo da marginalidade,

ajustando e adaptando o indivduo sociedade, incutindo o
sentimento de aceitao dos demais pelos demais;
Aprender a aprender;
Agrupar os alunos por reas de interesse;
Professor como estimulador e orientador da aprendizagem cuja
iniciativa principal caberia aos prprios alunos;
Ambiente

estimulante,

trabalhos

em

pequenos

grupos,

materiais didticos ricos;

Conseqncias: afrouxamento da disciplina; despreocupao
com a transmisso de conhecimentos acabou por rebaixar o
nvel do ensino para as camadas populares e aprimorou a
qualidade do destinado s elites;
Freinet, Paulo Freire, dentre outros.
3. Pedagogia Tecnicista
Reordenao do processo educativo buscando torn-lo objetivo
e operacional;
Planejar a educao a partir de uma organizao racional
capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem
ameaar sua eficincia;
Propostas pedaggicas: enfoque sistmico, microensino, teleensino, instruo programada, mquinas de ensinar;
Parcelamento do trabalho pedaggico atravs da introduo de
tcnicas dos mais diferentes matizes;
Elemento principal: organizao racional dos meios, ocupando
professor e aluno posio secundria;
Marginalizado o incompetente, ineficiente e improdutivo;
O importante aprender a fazer.
TEORIAS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
Educao

como

instrumento

de

discriminao

social,

fator

de

marginalizao. A sociedade marcada pela diviso entre grupos, classes

antagnicas que se relacionam base da fora que se manifesta nas condies
de produo da vida material.

1. Teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica

Refora, por dissimulao, as relaes de fora material;
Dominao cultural;
Explicitar a ao pedaggica como imposio arbitrria da
cultura dos grupos dominantes aos dominados;
Marginalizados so os grupos dominados: socialmente porque
no possuem fora material; culturalmente porque no
possuem fora simblica.
2. Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado
A escola se constitui no instrumento mais acabado de reproduo
das relaes de produo de tipo capitalista.
3. Teoria da escola dualista
Escola dividida em duas grandes redes: a burguesia e o
proletariado;
Contribui para a formao da fora de trabalho e inculcao da
ideologia burguesa;
Qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o manual.

TEORIA CRTICA
Retomar a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do

ensino das classes populares. Proporcionar substncia concreta a essa bandeira

de luta de modo a evitar que seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes.

Psicologia comunitria
A Psicologia Comunitria uma aplicao da psicologia social para
resoluo dos problemas sociais nas comunidades. Constitui-se como disciplina
recente na histria da psicologia. Sua origem remonta, por um lado psiquiatria
social e preventiva, dinmica e psicoterapia de grupos, prticas "psi" que
conceituavam uma origem social a seus objetos de estudo. So comuns os
termos: Psicologia na Comunidade (Bender, 1978)1 ; Psicologia do
Desenvolvimento Comunitrio (Escovar, 1979)2 ; Sade Mental Comunitria

(Berenger, 1982)3 ; Psicologia Comunitria/na Comunidade (Bonfim, 1992)4 ;

etc.
A Psicologia Comunitria se caracteriza por trabalhar com sujeitos sociais
em condies ambientais especficas, atento s suas respectivas psiques ou
individualidades. Seus objetivos se referem a melhoria das relaes entre os
sujeitos e entre estes e a natureza e instituies sociais ou o seu
empoderamento. Nesta perspectiva est todo o esforo para a mobilizao das
comunidades na busca de melhores condies de vida. O termo Psicologia
Comunitria inclui os estudos e prticas que vm se realizando no Brasil a
exemplo do Movimento de Sade Mental Comunitrio e do Movimento de Ao
Comunitria na Amrica Latina, e outras aplicaes da psicologia social em
problemas relacionados a comunidade.
Fundamental para compreenso da Psicologia Comunitria o conceito
de comunidade, seu objeto material e campo de atuao. O termo Comunidade,
utilizado hoje em dia na Psicologia Social, bastante elstico e capaz de incluir
em seu escopo desde um pequeno grupo social, um bairro, uma vila, uma escola,
um hospital, um sindicato, uma associao de moradores, uma organizao no
- governamental, at abarcar os indivduos que interagem numa cidade inteira.
A psicologia comunitria surge, no Brasil, em meados da dcada de 60
buscando deselitizar a profisso, por um lado, e por outro buscando a melhoria
das condies de vida da populao trabalhadora, atravs da utilizao de
teorias e mtodos da psicologia em comunidades de baixa renda.
Os trabalhos de psicologia comunitria partem de um levantamento das
necessidades e carncias vividas pelo grupo-cliente, sobretudo no que se refere
s condies de sade, educao e saneamento bsico.
Para tanto, procura-se trabalhar com grupos populares para que eles assumam
progressivamente seu papel de sujeitos de sua prpria historia, conscientes dos
determinantes polticos e sociais de sua situao e ativos na busca de solues
para os problemas enfrentados. O objetivo principal, portanto, a transformao
do indivduo em sujeito.

O psiclogo atua neste sentido como um analista-facilitador

Como um profissional que toma as iniciativas de solucionar os problemas
da comunidade.
Segundo

Nisbet

(1974),

comunidade

abrange

todas

as

formas

de

relacionamento caracterizado por um grau de intimidade pessoal, profundeza

emocional, engajamento moral e continuado no tempo.
Ela encontra seu fundamento no homem visto em sua totalidade e no
neste ou naquele papel que possa desempenhar na ordem social. Sua fora
psicolgica deriva de uma motivao profunda e realiza-se na fuso das
vontades individuais, o que seria impossvel numa unio que se fundasse na
mera convivncia ou em elementos de racionalidade.
A comunidade a fuso do sentimento e do pensamento, da tradio e
da ligao intencional, da participao e da volio. E Sawaia complementa: O
elemento que lhe d vida e movimento a dialtica da individualidade e da
coletividade.
A perspectiva da psicologia comunitria enfatiza que, em termos tericos,
o conhecimento se produza na interao entre o profissional e os sujeitos da
investigao, e em termos de metodologia, utiliza-se sobretudo a pesquisaparticipante, a pesquisa-ao e a anlise institucional.
Segundo William Csar Castilho, a metodologia do trabalho comunitrio
vlida ao passo que promove uma construo de conhecimento por parte de
intelectuais organicamente comprometidos, na qual a proposta de trabalho
comunitrio pretende promover aos indivduos procedimentos de autogesto,
desenvolvendo o sentido de cidadania neste processo. Este planejamento
desempenha papel fundamental para a conscientizao que ajuda grupos e
indivduos a identificarem as caractersticas histricas e sociais de seus
problemas e a criarem estratgias para a soluo coletiva.
Desta forma este, tipo de trabalho vai alm do saber acadmico e
cientfico, o saber popular ganha fora e torna pea fundamental para a

elaborao de uma teoria prpria das experincias cotidianas se firmam neste

mbito.
A pesquisa-ao, segundo Nasciutti, se define essencialmente pelo elo
entre o saber e o fazer. Ela parte de uma perspectiva epistemolgica
interdisciplinar e que inclui assim diferentes saberes acadmicos, alem da
relao entre saber cientfico e saber popular () implicando como
consequncia a reelaborao coletiva de aspiraes e valores psicossociais, a
participao comunitria e a ao organizada.
A pesquisa-ao visa a conquista do conhecimento atravs da pesquisa e
a transformao atravs da ao.
O pesquisador implicado pela sua posio tcnico-profissional planeja,
elabora hipteses, pesquisa sobre objetos psicossociais e analisa resultados a
partir de uma posio social que no pode lhe ser indiferente.
No h uma delimitao definitiva das tcnicas de pesquisa, j que as
situaes reais que sero determinantes para as escolhas destas tcnicas.
Mesmo assim, podem ser citadas as entrevistas semi-estruturadas, os
questionrios, a observao livre e/ ou sistemticas, a etnometodologia, a
anlise de contedo documental e histrica, a anlise do discurso, os grupos
operativos e a dinmica de grupo.
A metodologia das histrias de vida, oriunda das cincias sociais,
tambm tem se mostrado muito importante na pesquisa da psicologia social
comunitria, j que permite a apreenso da interao entre a vida individual e
o viver social.
A anlise institucional um mtodo da psicologia comunitria, assim
como a pesquisa-ao, que prope elucidar as relaes jurdicas, psicossociais,
polticas e desejantes que so mantidas com as normas institudas, e o modo
pelo qual os indivduos se pem ou no de acordo com essas normas.

Para tanto, h uma distino fundamental entre campo de anlise e

campo de interveno. O primeiro, mais amplo, consiste no espao conceitual,
terico, sobre determinado estudo, visando compreende-lo ou entende-lo.
O campo de interveno, por outro lado, pressupe um espao de anlise,
que leve compreenso de dados sobre um determinado agrupamento, para
que se possa atuar tecnicamente.
Alguns passos fundamentais podem ser citados em uma interveno
institucional:
- Anlise da produo da demanda ou do encaminhamento: Visa elucidar as
razes que motivaram a formulao do pedido por parte dos lderes ou
responsveis pela comunidade.
- Anlise da demanda implcita: H uma grande diversidade e contradies entre
as demandas de uma populao, pois cada indivduo possui demandas
individuais. Por isso, imprescindvel escutar o grupo de liderados.
- Anlise da implicao: Consiste na anlise do compromisso por parte do prprio
analista, o compromisso tico e poltico do profissional desta operao.
- Levantamento dos Analisadores: o levantamento dos elementos materiais
passveis de anlise para propiciar a explicitao dos conflitos e sua resoluo.
- Diagnstico provisrio: So os primeiros entendimentos hipotticos, uma
configurao preliminar da instituio.
- Poltica, Estratgia, Ttica e Tcnica de Diagnstico Provisrio: Consiste em
planejar, a partir do diagnstico provisrio, estes elementos para dar incio
interveno.
- Diagnstico Definitivo- Planejamento da interveno: Exige do analista, tendo
j um diagnstico definitivo, ter clareza dos principais pontos da instituio para
deflagar o processo de auto-anlise e autogesto do coletivo.

- Execuo da interveno: O coletivo neste momento transforma-se numa

assemblia permanente de auto-anlise com o objetivo de exercitar a autogesto.
- Prognstico- Avaliao e propostas de interveno peridicas: traado um
prognstico pelo analista Segundo Nasciutti, e uma possvel interveno
peridica ou permanente ser traado pelo prprio coletivo

Personalidade
Personalidade o conjunto de caractersticas psicolgicas que
determinam os padres de pensar, sentir e agir, ou seja, a individualidade
pessoal e social de algum. A formao da personalidade processo gradual,
complexo e nico a cada indivduo. O termo usado em linguagem comum com
o sentido de "conjunto das caractersticas marcantes de uma pessoa", de forma
que se pode dizer que uma pessoa "no tem personalidade"; esse uso no
entanto leva em conta um conceito do senso comum e no o conceito cientfico
aqui tratado.
O presente artigo descreve uma srie de caractersticas que foram
tratadas como componentes da personalidade. Para uma introduo s
diferentes teorias que procuram explicar o desenvolvimento e a estrutura da
personalidade

Definio
Encontrar uma exata definio para termo personalidade no uma tarefa
simples. O termo usado na linguagem comum - isto , como parte da psicologia
do senso comum - com diferentes significados, e esses significados costumam
influenciar as definies cientficas do termo. Assim, na literatura psicolgica
alem persnlichkeit costuma ser usado de maneira ampla, incluindo temas
como inteligncia; o conceito anglfono de personality costuma ser aplicado de
maneira mais restrita, referindo-se mais aos aspectos sociais e emocionais do
conceito alemo2 .

Carver e Scheier do a seguinte definio: "Personalidade uma organizao

interna e dinmica dos sistemas psicofsicos que criam os padres de comportarse, de pensar e de sentir caractersticos de uma pessoa" 3 . Esta definio de
trabalho salienta que personalidade 4 :

uma organizao e no uma aglomerado de partes soltas;

dinmica e no esttica, imutvel;

um conceito psicolgico, mas intimamente relacionado com o corpo e seus

processos;

uma fora ativa que ajuda a determinar o relacionamento da pessoa com o

mundo que a cerca;

mostra-se em padres, isto , atravs de caractersticas recorrentes e

consistentes

expressa-se de diferentes maneiras - comportamento, pensamento e emoes.

Asendorpf complementa essa definio. Para ele personalidade so as

particularidades pessoais duradouras, no patolgicas e relevantes para o
comportamento de um indivduo em uma determinada populao. Esta definio
acrescenta quela de Carver e Scheier alguns pontos importantes2 :

Os traos de personalidade so relativamente estveis no tempo;

As diferenas interpessoais so variaes frequentes e normais - o estudo das

variaes anormais objeto da psicologia clnica (ver tambm transtorno mental
e transtorno de personalidade)

A personalidade influenciada culturalmente. As observaes da psicologia da

personalidade so assim ligadas apenas populao em que foram feitas; para
uma generalizao de tais observaes para outras populaes necessria
uma verificao emprica.

Etimologia
Latim personare, persona = ressoar, mscara.5 mk
Latim per se esse = ser por si.6

Aspectos da personalidade
Personalidade , como se viu, um conceito complexo, com vrias facetas.
A seguir sero apresentados alguns aspectos que costumam ser considerados
como partes da personalidade ou que a influenciam de maneira especial. Os
pargrafos individuais so apenas introdues mnimas aos assuntos
relacionados e links so oferecidos para artigos onde cada um dos temas
tratado com mais profundidade.
Forma fsica e personalidade

A relao entre forma fsica e personalidade estimula a imaginao de

filsofos e pensadores desde a antiguidade. Kretschmer props nos anos 20 do
sculo XX uma classificao dos tipos fsicos que, supunha ele, estavam
relacionados com diferentes transtornos mentais, posteriormente com diferentes
temperamentos. Ele classifica trs tipo fsicos2 7 :
1. Tipo longilneo ou leptossmico, de corpos delgados, ombros estreitos, peito
aplainado, rosto alargado e estreito, membros longos e delgados. Teria uma
maior tendncia para a esquizofrenia e um temperamento mais sensvel;
1. Tipo atltico ou muscular, de sistema sseo e muscular desenvolvidos, ombros
largos, cadeiras estreitas e pescoo grosso. Teria tendncia para a epilepsia e
um temperamento intermedirio entre os outros dois;
1. Tipo brevelneo ou pcnico, de rosto arredondado, abdome saliente, membros
curtos. Tenderia ciclotimia e a um temperamento mais tranquilo.

relao

correlativa

entre

essas

caractersticas

foi

inicialmente

empiricamente comprovada. Anlises posteriores mais exatas, que levavam em

conta outras variveis - como a idade - e usavam mtodos mais objetivos,
acabaram por derrubar a teoria de Kretschmer2 .
No entanto a possibilidade de haver uma real relao entre forma fsica e
caractersticas psicolgicas no improvvel, mas no de maneira direta, como
pensava Kretschmer. A forma fsica pode, atravs de um processo de
autopercepo, ser considerada positiva ou negativa e, assim, influenciar a

autoestima, influenciando assim os traos de comportamento; pode ainda ser

influenciada pela percepo que a pessoa tem de si, influenciar os motivos e
interesses da pessoa, influenciando assim tambm as tendncias de
comportamento da pessoa. No entanto no apenas a autopercepo pode
influenciar a autoestima e os interesses de algum; o juzo de outras pessoas e
a reao destas desempenham tambm um importante papel nesse processo,
de forma que as caractersticas de comportamento estveis (assim a
personalidade) so influenciadas indiretamente e de quatro maneiras diferentes
pela forma fsica2 :

Forma fsica autopercepo autoestima comportamento

Forma fsica autopercepo interesses e motivos comportamento

Forma fsica juzo alheio (reao dos outros ao indivduo) autoestima

comportamento

Forma fsica juzo alheio interesses e motivos comportamento

Temperamento

Temperamento designa as disposies do indivduo ligadas forma do

comportamento, principalmente as ligadas aos "trs As da personalidade":
afetividade, ativao (excitao) e ateno 2 .
Competncias ou habilidades

Competncias ou habilidades so traos da personalidade que exprimem a

capacidade de algum de alcanar determinada realizao ou desempenho 2 .
Inteligncia um construto complexo que descreve a capacidade intelectual do
indivduo.
Criatividade

Criatividade, apesar ser um termo muito difundido e discutido, um construto

de difcil definio, porque cada autor parece defini-lo de uma maneira diferente.
Alguns autores chegam mesmo a se perguntar se criatividade no seria um
conjunto de traos de personalidade ao invs de um s 8 Guilford (1950)9 define
criatividade como a capacidade de pensar divergentemente, ou seja, de

encontrar solues diferentes e novas para um problema, em oposio ao

pensamento convergente que encontra solues para problemas para os quais
h apenas uma resposta correta. J Russ (1993)10 trabalha com um conceito
mais amplo, que inclui traos afetivos do indivduo, como a tolerncia de
ambiguidade, a abertura diante de novas experincias, grande nmeros de
interesses e baixa tendncia para o uso de mecanismos de defesa2 .
Competncia social e inteligncia emocional

O termo competncia social, na psicologia do senso comum

normalmente entendido como a capacidade de lidar com outras pessoas, de
difcil definio, por conter dois componentes distintos, que tm entre si uma
correlao muito pequena: a capacidade de defender e/ou de impor os
prprios interesses e a capacidade de construir relacionamentos2 .
Inteligncia emocional um termo problemtico. Ele foi definido de
diferentes formas por diferentes autores (Salovey & Mayer, 1990; Mayer et al.
2000; Van der Zee et al., 2002) e em todas as suas definies no representa
uma atividade intelectual - ou seja, no corresponde idia de inteligncia (ver
acima). O termo "inteligncia emocional" refere-se sobretudo a determinadas
competncias no lidar com emoes que, apesar de serem estveis na
personalidade do indivduo, costumam variar de acordo com as emoes
envolvidas - ou seja a pessoa pode saber lidar bem com a emoo medo, mas
no com a raiva2 .
Disposies ligadas ao
Necessidades, motivos e interesses

Enquanto "temperamento" refere-se forma do comportamento ou da

ao, necessidades, motivos e interesses dizem respeito direo da ao, ou
seja, aos seus objetivos - estando assim intimamente ligados motivao. As
pessoas variam com relao ao significado pessoal de diferentes necessidades,
que determinam, por sua vez, suas aes e seu comportamento. Motivos so
disposies ligadas ao valor atribudo s consequncias dos atos - como por
exemplo a "busca de sucesso" ou a "evitao de fracassos" podem ser fins mais

ou menos desejveis - e so fruto de uma interao entre necessidades e

presses externas. Interesses tambm incluem uma valorao, mas
direcionadas para a ao em si, independente do resultado - por exemplo jogar
xadrez ou escrever na wikipdia podem ser consideradas aes mais ou menos
agradveis, independentemente do sucesso atingido2 .
Convices ligadas ao

Os motivos so, como visto, disposies ligadas ao valor dado s

consequncias de uma ao. Eles esto assim intimamente ligados s
expectativas do indivduo com relao a suas aes. H diferentes estilos de
expectativas (al. Erwartungsstile), como por exemplo o caso de a pessoa ser
mais ou menos pessimista ou otimista. Durante a realizao de uma atividade
agem os chamados mecanismos de controle da ao (al. Handlungskontrolle),
que tm por objetivo, por assim dizer, proteger a ao contra intenes
concorrentes.
Aqui podem manifestar-se diferentes estilos de controle da ao. Por
exemplo, pessoas perseverantes so capazes de "desligar" por algum tempo
outras atividades a fim de alcanar um determinado resultado enquanto pessoas
menos perseverantes distraem-se mais facilmente. Quando a ao atinge o seu
resultado surgem juzos relacionados a sua causa: por que determinada coisa
aconteceu? A esse tipo de juzo d-se o nome de atribuio. Tambm quanto
atribuio h diferentes estilos - por exemplo algumas pessoas tendem a colocar
a culpa sempre nos outros ou a se sentir sempre responsveis.
Esses trs grupos de caractersticas da personalidade (estilos de
expectativas, de controle da ao e de atribuio) foram chamados por
Asendorpf convices ligadas ao (Handlungsberzeugungen) . Um tipo
especial de expectativas so as chamadas expectativas de autoeficcia,
autoeficcia percebida ou ainda expectativas subjetivas de competncia.
Estes termos designam a expectativa que uma pessoa tem de ser capaz de
realizar determinada tarefa.

Esta caracterstica da personalidade est intimamente ligada aos

diferentes estilos de atribuio: uma pessoa que tende a se considerar incapaz
de realizar um tarefa (ex. ser aprovado em um exame) ir, com maior
probabilidade, considerar um sucesso (passar no vestibular) como obra do acaso
do que uma realizao pessoal.
Estilos de superao (coping)

O termo coping foi gerado no contexto da pesquisa sobre o estresse e

designa os mecanismos que auxiliam o indivduo a superar uma situao
estressante. Lazarus (1966)11 diferencia entre dois tipos de coping: coping
orientado para o problema, que a busca de uma modificao da situao que
causa o estresse, e coping intrapsquico, que praticamente uma mudana na
maneira da pessoa lidar com a situao - quer por uma mudana na maneira de
lidar com a situao ou com as emoes provocadas pela situao (ex. tcnicas
de relaxamento, tentativa de ver o lado positivo da situao, etc.).
Por exemplo uma pessoa estressada por morar em ms condies, em
uma rua barulhenta e no conseguir dormir pode tentar resolver esse problema
mudando de casa (coping orientado para o problema) ou, por exemplo, tentar
aprender alguma forma de relaxar apesar do barulho ou comear a direcionar
sua ateno para os bons amigos que moram no bairro e os bons momentos
vividos na casa (coping intrapsquico). Posteriormente um terceiro tipo de coping,
o "coping por expresso emocional" foi acrescentado, que uma mudana na
forma da reao emocional ao estresse - ex. sorrir quando se est triste.
Essas trs categorias de coping renem uma srie de diferentes formas
de lidar com uma situao de estresse. Dentre essas inmeras formas o
indivduo tende a esolher e dar preferncia a algumas - a esse trao da
personalidade se d o nome de estilo de coping.
Disposies ligadas valorao (ou ao juzo de valor)

Temperamento, competncias e as disposies ligadas ao so traos

de personalidade ligados ao comportamento. Um outro grupo de traos est
ligado s particularidades da valorao ou do juzo de valor. Valorar um objeto

da percepo ou imaginrio dar-lhe um valor e esse valor gera preferncias e estas podem tornar-se relevantes para o comportamento.
Postura

Por postura de valores (Werthaltungen) entende-se a tendncia individual

de se julgarem determinados objetivos (ex. liberdade, igualdade) ou disposies
de ao (ex. honestidade, prestatibilidade) como desejveis ou indesejveis.
Entre os diferentes tipos de postura e as disposies de comportamento
correspondentes h uma relao de correlao - ou seja, pessoas que valorizam
novidades (postura) tendem a ser curiosas (disposio de comportamento);
pessoas ansiosas (disposio de comportamento) costumam valorizar a
segurana (postura)2 .
Atitude
Atitude designa as particularidades individuais na valorao de objetos
especficos, quer da percepo, quer da imaginao. As atitudes influenciam no
o comportamento diretamente em uma dada situao, mas o comportamento em
uma srie de situaes diferentes. Assim uma pessoa com uma atitude positiva
com relao a uma alimentao saudvel pode gostar de comer frituras
(comportamento isolado), mas pode cozinhar ela prpria, comprar alimentos
naturais e integrais e fazer cursos sobre a alimentao (srie de situaes).
Atitudes coletadas atravs de perguntas no influenciam o comportamento real
quando tal comportamento socialmente desejvel ou indesejvel. Assim,
pessoas com atitudes preconceituosas contra um determinado grupo de pessoas
talvez no se comporte de acordo com essa atitude por ser um tal comportamento
socialmente condenado2 .

Como se v, a principal diferena entre postura e atitude o grau de

abstrao dos objetivos a que se referem, referindo-se a atitude a elementos
mais concretos. No entanto a diferea entre "mais" e "menos" concreto uma
diferena quantitativa e assim a distino entre as duas disposies nem sempre
clara.

Disposies ligadas prpria pessoa

Disposies ligadas prpria pessoa referem-se tendncia de a pessoa

ver e julgar a si mesma em determinadas situaes. Tais disposies usam os
conceitos de si-mesmo na primeira pessoa (Eu) e na terceira pessoa (Mim).
Eu designa a instncia interna da pessoa que responsvel pela ao e
pelo conhecimento; mim (ingls me) (ou si-mesmo quando dito na terceira
pessoa) designa a parte interna da pessoa que objeto do conhecimento, ou
seja, aquilo que eu sei sobre mim12 .
Esse auto-conhecimento tem, por sua vez, duas parte: uma descritiva, a
autoimagem, e outra valorativa, a autoestima (veja ambas abaixo)13 .
"eu", "mim" e "autoimagem"

A autoimagem, essa descrio de si mesmo que cada um faz, tambm

disposicional, ou seja, uma tendncia relativamente estvel que a pessoa tem
de se ver de uma determinada maneira em determinadas situaes. Ela
composta tanto de conhecimento universal, que diz respeito a todas as pessoas
que so como eu (estudantes so crticos, brasileiros so simpticos, etc.), como
de conhecimento individual, ou seja, relativo somente a mim (eu tenho medo de
altura, sou bom esportista, etc.). Como se v esse conhecimento tambm
influenciado por preconceitos e idias prconcebidas.
Autoestima

A autoestima, como parte valorativa do conhecimento de si mesmo, ou

seja, o juzo que eu fao sobre mim mesmo, pode ser concebida como a atitude
de uma pessoa sobre si mesma e assim tambm uma caracterstica da
personalidade, se bem que menos estvel do que a autoimagem por ser sensvel
a variaes do humor. A autoestima uma caracterstica situao-especfica, ou
seja, ela varia de acordo com a situao: eu posso estar satisfeito comigo mesmo
quando estou na universidade, mas insatisfeito quando estou na quadra de
esportes.

Aspectos disposicionais da dinmica da autoestima

Outros aspectos disposicionais ligados autoestima so as chamadas

cognies ligadas a si mesmo: autopercepo, a percepo do prprio corpo
e do prprio comportamento; a memria de si, as recordaes ligadas prpria
pessoa e s experincias feitas no passado; o reflexo social, ou seja, a opinio
que ns pensamos que outras pessoas tm a nosso respeito, e a comparao
social, ou seja, a autoestima no apenas baseada na nossa percepo de ns
mesmo, mas tambm na percepo que ns fazemos dos outros a nosso redor.
Um dos motivos mais descritos na literatura psicolgica o motivo de aumento
da autoestima: todas as pessoas desejam ter uma autoestima positiva e tm
assim uma tendncia a se supervalorizar.
Essa tendncia normal e saudvel at um determinado ponto, em que
passa a ser socialmente condenada. Nesse momento, caracterizado pela falta
de empatia, hipersensibilidade com relao a crticas e variaes do humor, essa
tendncia recebe o nome de narcisismo - mas no se trata ainda do trantorno
de personalidade narcsico, mas ainda de uma variao normal da
personalidade.
Um outro processo importante ligado ao conceito de si mesmo a
autorepresentao. O socilogo E. Goffman14 comparou o comportamento
social a um teatro pblico, em que ns nos representamos a ns prprios. Essa
representao tem um determinado fim: a administrao da prpria imagem, ou
seja, cada um procura controlar a impresso que ele provoca sobre os outros.
Momentos h em que temos a nossa ateno voltada para ns mesmo. A
esse estado normalmente curto d-se o nome de autoreflexo (al.
Selbstaufmerksamkeit). Alguns autores puseram-se a questo, se h uma
disposio em direo a uma autoreflexo mais ou menos forte. A essa
disposio Asendorpf deu o nome de autoconscincia (al. Selbstbewusstheit).
Esta por sua vez composta de trs fatores (Feingstein et al., 1975): (i)
autoconscincia privada, ou seja, a tendncia de pensar muito sobre si
mesmo; (ii) autoconscincia pblica, em outras palavras, a tendncia de se

preocupar sobre a impresso que se causa sobre outros, e (iii) ansiedade

social, que a tendncia a ter medo em situaes sociais.
Bem-estar

O bem-estar designa a parte subjetiva da sade mental. Apesar de ser

tambm influenciado por fatores externos ao indivduo e de suas capacidades, o
bem-estar representa tambm um determinado trao da personalidade
relativamente independente de tais fatores.

Desenvolvimento da personalidade
A estabilidade da personalidade

A pesquisa emprica conseguiu determinar quatro pincpios para descrever a

estabilidade dos traos de personalidade:
1. Quanto maior o intervalo entre a primeira e a segunda medio, maior a
mudana - ou seja, os traos da personalidade se modificam com o passar do
tempo;
2. Em diferentes reas da personalidade a estabilidade tambm diferente - por
exemplo: durante a vida a inteligncia tem uma estabilidade muito alta; j o
temperamento tem uma estabilidade mediana enquanto a autoestima pode
variar muito.
3. Muitos traos da personalidade so tanto mais instveis quanto mais instvel
o ambiente social - assim mudanas bruscas no ambiente podem trazer consigo
mudanas na personalidade da pessoa;
4. Na infncia, quanto mais cedo feita a primeira medio, mais instveis so os
traos da personalidade - isto , com o aumento da idade h uma tendncia de
estabilizao das caractersticas da personalidade, se bem que na puberdade
possa haver alguns momentos passageiros de instabilidade. Duas razes so
apresentadas para esse aumento na estabilidade da personalidade:
1. No decorrer do desenvolvimento a autoimagem torna-se cada vez mais
estvel - o conhecimento que a criana tem de si mesma cresce com o
tempo e, se o ambiente for relativamente estvel, tambm a estabilidade
nas formas de reao a ele cresce;
2. Com o aumento da idade aumenta tambm a possibilidade de a criana
modificar o seu ambiente a fim de que ele se adeqe prpria

personalidade - a criana pode escolher as atividades que lhe agradam,

os amigos, etc.

No apenas os traos individuais tendem a se tornar cada vez mais estveis - o

perfil geral da personalidade tambm tende a uma crescente estabilidade.

REFERNCIAS

BERNARDES, Dayse Csar Franco. Avaliaes psicolgicas no mbito das

instituies judicirias. In O trabalho do psiclogo no campo jurdico. Roberto
Moraes da Cruz, Saidy Karolin Maciel e Dario Cunha Ramirez, organizadoresSo Paulo: Casa do Psiclogo, 2005, p. 74 e 93.

BRITO, Leila Maria Torraca de. Reflexes em torno da Psicologia Jurdica. In

Roberto Moraes Cruz, Saidy Maciel e Dario Cunha Ramirez, organizadores. O
trabalho do Psiclogo no Campo Jurdico. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2005, p.10.

FRANA, Ftima. Reflexes sobre Psicologia Jurdica e seu Panorama no

Brasil. Teoria e Prtica, 2004, p.75-76.

NADER, Paulo. Introduo ao Estudo do Direito. 30 Ed. Rio de Janeiro.

Editora: Forense. 2008, p.80.

REALE, Miguel. Lies preliminares de Direito. 25ed. So Paulo: Saraiva.

2000, p.34.

ROVINSKI, Sonia Liane Reichert. A identificao da mentira e do engano em

situaes de percia psicolgica. In O trabalho do psiclogo no campo jurdico.
Roberto Moraes da Cruz, Saidy Karolin Maciel e Dario Cunha Ramirez,
organizadores- So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005, p.93

SILVA, Denise Maria Perissini da. Psicologia Jurdica, uma cincia em

expanso.Revista Cincia e Vida- Psique. Psicologia Jurdica Edio especial.
Editora: Escala, ano l, n5, 2007.

O que Dialtica
Dialtica a arte do dilogo, a arte de debater. Dialtica um debate onde h
idias diferente, onde um posicionamento defendido e contradito logo depois.
Para os gregos, dialtica era separar fatos, dividir as idias para poder debatlas com mais clareza.
A dialtica tambm uma maneira de filosofar, e seu conceito foi debatido ao
longo de dcadas por diversos filsofos, como Scrates, Plato, Aristteles,
Hegel, Marx, e outros. Dialtica o poder de argumentao, mas tambm pode
ser utilizado em um sentido pejorativo, como um uso exagerado de sutilezas.
Dialtica de Plato
Para Plato, a dialtica o movimento do esprito, sinnimo de filosofia, um
mtodo eficaz para aproximar as idias individuais s idias universais. Plato
disse que dialtica a arte e tcnica de questionar e responder algo.
Dialtica Marxista
Para a teoria marxista, dialtica compreende a teoria do conhecimento, atravs
dos filsofos Hegel, Marx e Engels. Para o marxismo, dialtica o pensamento
e a realidade ao mesmo tempo, ou seja, a realidade contraditria com o
pensamento dialtico.
Para a dialtica marxista, o mundo s pode ser compreendido em um todo,
refletindo uma idia a outra contrria at o conhecimento da verdade. Marx e
Engels mudaram o conceito de Hegel, e introduziram um novo conceito, a
dialtica materialista, que dizia que os movimentos histricos so ocorrem de
acordo com as condies materiais da vida.
Dialtica de Scrates
Scrates dividiu a dialtica em a ironia e a maiutica. Scrates dizia que seu
mtodo dialtico era semelhante a parir crianas, que dialtica era parir idias,
penetrar em novos conhecimentos.
Dialtica de Aristteles

Para Aristteles, dialtica era um processo racional, a probabilidade lgica das

coisas, algo que aceitvel por todos, ou pelo menos pela maioria. Kant
continuou com a teroai de Aristteles, dizendo que dialtica , na verdade, uma
lgica de aparncias, uma iluso, pois baseia-se em princpios muito subjetivos.
COLL, Csar; PALACIOS, Jess & MARCHESI, lvaro (Org.).
Desenvolvimento psicolgico e Educao - Psicologia da Educao,
Volume 2. Artes Mdicas, Porto Alegre: 1996.
MIALARET, Gaston. Psicologia da Educao. Coleo: Epignese, Desenvolvimento e
Psicologia. Ed.Instituto Piaget, Lisboa, 1999. Captulo 1: Tentativa de Definio - As
confuses a evitar, p. 9-19.

Almeida, L. S. (1992). Inteligncia e aprendizagem: Dos seus relacionamentos sua

promoo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 8, 277-292.
[ Links ]
Almeida, R. M., Gatti, B., Patto, M. H.S., Lobo da Costa, M., & Copit, M. S. (1979).
Causas da reteno escolar na 1a srie do ensino de 1o grau: uma nova abordagem
[Resumo]. Em Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (Org.), Resumos de
comunicaes cientficas da 31a Reunio Anual da SBPC (p.733). Fortaleza :
SBPC
[ Links ]
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and
motivation. European Psychologist, 1, 100-112.
[ Links ]
Boruchovitch, E. (1993). A Psicologia cognitiva e a metacognio: Novas perspectivas
para o fracasso escolar brasileiro. Tecnologia Educacional, 22 (110/111), 2228.
[ Links ]
Boruchovitch, E. (1995). A identificao e o estudo das variveis associadas ao
fracasso escolar brasileiro. Projeto de pesquisa (CNPq-Processo n.300162/95-2).
Faculdade de Educao, Departamento de Psicologia Educacional. Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, S.P.
[ Links ]
Boruchovitch, E. (1998a, Agosto). Understanding Brazilian students use of learning
strategies. Trabalho apresentado no 24th International Congress of Applied Psychology.
So Francisco, CA, EUA.
[ Links ]
Boruchovitch, E. (1998b). As estratgias de estudo para realizao de provas de alunos
de 5a srie do 1o grau. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.),
Resumos de comunicaes cientficas da XXVIII Reunio Anual de Psicologia (p.160).
Ribeiro Preto: SBP.
[ Links ]
Boruchovitch, E. (1999, Julho).Developmental differences in the use of learning
strategies among Brazilian students. Trabalho apresentado no VI European Congress of
Psychology da European Federation of Professional Psychologists Association. Roma,
Itlia.
[ Links ]

Brophy, J. E., & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. Em
M.C. Wittrock (Org.), Handbook of research on teaching (3 ed., pp.328-375). New
York: Macmillan.
[ Links ]
Brown, A. L. (1997). Transforming school into communities of thinking and learning
about serios matters. American Psychologist, 52 , 399-413.
[ Links ]
Carraher, T. N., Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (1989). Na vida dez, na escola
zero. So Paulo, SP: Cortez.
[ Links ]
Clark, R.E. (1990, Abril). A cognitive theory of instructional method. Trabalho
apresentado no 1990 American Educational Research Association Annual Meeting,
Boston, MA, EUA.
[ Links ]
Collares, C.A.L (1995). O cotidiano escolar patologizado: Espao de preconceitos e
prticas cristalizadas. Tese de livre docncia no-publicada, Faculdade de Educao,
Departamento de Psicologia Educacional, Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, SP.
[ Links ]
Corno, L. & Mandinach, E. B. (1983). The role of cognitive engagement in classroom
learning and motivation. Educational Psychologist, 18, 88-108.
[ Links ]
Costa Ribeiro, S. (1991). A pedagogia da repetncia. Estudos Avanados, 5(12), 721.
[ Links ]
Dansereau, D.F., Collins, K.W., MacDonald, B.A., Holley, C.D., Garland, J.C.,
Diekhoff, G.M. & Evans, S.H.(1979). Development and evaluation of an effective
learning strategy. Journal of Educational Psychology, 79, 64-73.
[ Links ]
Darsie, M.M.P. (1996). Avaliao e aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, 99 (11), 4759.
[ Links ]
Da Silva A.L. & S, L. (1997). Saber estudar e estudar para saber. Coleo Cincias da
Educao. Porto, Portugal: Porto Editora.
[ Links ]
Dembo, M.H. (1988). Applying educational psychology in the classroom (3 ed.). New
York: Longman.
[ Links ]
Dembo, M.H. (1994). Applying educational psychology (5 ed.). New York:
Longman.
[ Links ]
Fini, L.D.T. (1996). Rendimento escolar e psicopedagogia. Em F.F. Sisto, G.C.Oliveira,
L.D.T. Fini, M.T.C.C. Souza & R.P. Brenelli (Orgs.), Atuao psicopedaggica e
aprendizagem escolar (pp.64-77). Petroplis, RJ: Vozes.
[ Links ]
Freitag, B. (1986). Sociedade e conscincia: Um estudo piagetiano na favela e na
escola. So Paulo, SP: Cortez
[ Links ]

Gatti, B., Patto, M.H.S., Lobo da Costa, M., Copit, M., & Almeida, R.M. (1981). A
reprovao na 1a srie do 1o grau: Um estudo de caso. Cadernos de Pesquisa, 38, 313.
[ Links ]
Gagn, E.D., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. (1993). The cognitive psychology of
school learning. New York: Harper Collins.
[ Links ]
Garner, R., Hare, V.C., Alexander, P., Haynes, J., & Winograd, P. (1984). Inducing use
of a text lookback strategy among unsucessful readers. American Educational Research
Journal, 21, 789-798.
[ Links ]
Garner, R. & Alexander, P.A. (1989). Metacognition: Answered and unanswered
questions. Educational Psychologist, 24 , 143-158.
[ Links ]
Good, T. L. & Brophy, J. E. (1986). Educational psychology: A realistic approach.
White Plains, New York: Longman.
[ Links ]
Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on
students: A meta analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136.
[ Links ]
Holt, J. (1982). How children fail. New York: Delta.

[ Links ]

Jalles, C.M.C.R. (1997). O efeito de intrues sobre estratgias metacognitivas de

crianas pr-escolares em soluo de problema geomtrico. Dissertao de mestrado
no-publicada, Faculdade de Educao, Departamento de Psicologia Educacional,
Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP.
[ Links ]
Kopp, C.B. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.
Developmental Psychology, 18(2), 199-214.
[ Links ]
Leite, S. A. da S. (1988). O fracasso escolar no ensino de 1o grau. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos, 69(163), 510-540.
[ Links ]
Linhares, M.Y. (07/10/1991). O fracasso do ensino pblico. Idias e Ensaios. Jornal do
Brasil, 130, 4-5.
[ Links ]
Lopes, M.C.C. (1997). O uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no
ensino/aprendizagem da leitura no 1o Grau: uma proposta de interveno. Dissertao
de mestrado no-publicada, Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual
de Campinas. Campinas, SP
[ Links ]
Martn, E. & Marchesi, A. (1996). Desenvolvimento metacognitivo e problemas de
aprendizagem. Em C.Coll, J. Palcios, & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento
psicolgico e educao: Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar
(pp.24-35). Porto Alegre: Artes Mdicas.
[ Links ]
Mello, G.N. (1983). Magistrio de 1o Grau: Da competncia tcnica ao compromisso
poltico. So Paulo, Cortez.
[ Links ]

Mettrau, M.B. & Mathias, M.T. (1998). O papel social da prtica pedaggica do
professor na promoo das capacidades scio-cognitivo-afetivas do alunado. Tecnologia
Educacional, 26 (141), 30-34.
[ Links ]
Molina, O. (1983). Desenvolvimento de habilidades de estudo: Uma estratgia ao
alcance do professor. Educao e Seleo, 8, 45-53.
[ Links ]
Molina, O. (1984). Diferenas no desempenho em leitura com resultado de treinamento
em habilidades de estudo. Educao e Seleo, 10, 35-42.
[ Links ]
Patto, M.H.S. (1993). A produo do fracasso escolar: Histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz.
[ Links ]
Pfromm Netto, S. (1987). A Aprendizagem como processamento da informao. Em
S.P.Netto (Org.), Psicologia da Aprendizagem e do Ensino (pp.79-109). So Paulo,
SP:EPU.
[ Links ]
Pilati, O. (1994). Sistema nacional de avaliao da educao bsica (SAEB): Ensaio.
Avaliao das Polticas Pblicas Educacionais, 2, 11-30.
[ Links ]
Pozo, J.-J. (1996). Estratgias de Aprendizagem. Em C. Coll, J. Palcios & A. Marchesi
(Orgs), Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da educao (pp. 176197). Porto Alegre: Artes Mdicas.
[ Links ]
Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1989). Good information processing:
What it is and how education can promote it. Journal of Educational Research, 13, 857867.
[ Links ]
Pressley, M. & Levin, J.R. (1983). Cognitive strategy research: Psychological
Foundations. New York: Springer-Verlag.
[ Links ]
Purdie, N. & Hattie, J. (1996). Cultural differences in the use of strategy for selfregulated learning. American Educational Research Journal, 33 , 845-871.
[ Links ]
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pigmalion in the classroom. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
[ Links ]
Ryan, W. (1976). Blaming the victim. New York: Vintage Books .

[ Links ]

Schiefelbein, E. & Wolff, L. (1992). Repetition and inadequate achievement in latin

american's primary schools: A review of magnitudes, causes, relationships and
strategies. Human Resources Division of Latin America and Caribbean Technical
Department of the World Bank, No 31.
[ Links ]
Souza, M.P.R. (1997). A queixa escolar e o problema de uma viso de mundo. Em A.M.
Machado & M.P.R. Souza. Psicologia Escolar em busca de novos rumos. So Paulo:
Casa do Psicolgo.
[ Links ]

Weinstein, C.E. & Mayer, R.E. (1985). The teaching of learning strategies. Em M.
Wittrock (Org.), Handbook of research on teaching (pp.315-327). New York:
Macmillan.
[ Links ]
Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key
subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 1, 307-313.
[ Links ]
Zimmerman, B.J., Bonner, S. & Kovach, R .(1996). Developing self-regulated learners:
Beyond achievement to self-efficacy. Washington: American Psychological
Association.
[ Links ]
Zimmerman, B.J. & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview
for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational
Research Journal, 23, 614-628.
[ Links ]