APUNTES DE HISTORIA Y POLTICA DEL NIVEL INICIAL

Agradecimientos:
A Hebe San Martn, maestra y amiga entraable,
por impulsar esta obra colectiva que humildemente
finalizamos para hacer realidad su sueo y honrar
su memoria.
A Carmen Figueras, compaera del alma, que
particip en los inicios del proyecto y a quien la vida
le impuso lmites que va superando con tesn y
singular fortaleza.

NDICE
PREFACIO
PRLOGO (Hebe Alicia San Martn)
Captulo 1 (Etapa 1870 1944)
LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES: CONTRA VIENTO Y MAREA
Primera Parte: El Jardn de Infantes en la Argentina finisecular
Los comienzos
Los adelantados del Jardn de Infantes en la Argentina: Sarmiento y Juana
Manso
Jardn de infantes de importacin
La mujer como educadora
El Jardn de Infantes en las primeras leyes educativas
Las instituciones formadoras de maestras jardineras
Segunda Parte: En los umbrales de nuevo siglo, se abre un camino sinuoso
La versin argentina de los Kindergarten
Tercera Parte: Jardines de Infantes. De las elites a las clases populares
Los aos de experimentacin pedaggica
Jardines de Infantes y la cuestin social
Las militantes del Jardn de Infantes
La reapertura de la formacin docente
A modo de cierre
Bibliografa
Captulo 2 (Etapa 1945 - 1955)
LOS NICOS PRIVILEGIADOS SON LOS NIOS
Nuevo movimiento histrico: el Peronismo
Estado y Sociedad
La educacin en este escenario
Sembrar de Jardines de Infantes la Patria
Una Ley que cambia la historia
A modo de cierre.
Bibliografa.
Captulo 3 (Etapa 1955 -1974) (Hebe Alicia San Martn)
GOLPE A GOLPE (perdn Antonio Machado)

Situacin en Occidente
En la Argentina, panorama poltico educativo de la poca
Los cambios en la poltica educativa
La Educacin Inicial con nombre propio.
Las cifras
El Jardn Maternal
La Ley de creacin del Instituto Nacional de Jardines Maternales Zonales.
En sntesis
A modo de cierre: El golpe de los golpes
Bibliografa
Captulo 4 (Etapa 1975 1982)
EL PROYECTO EDUCATIVO AUTORITARIO
Tiempos crticos. Recomposiciones en el mundo capitalista
El Proceso de Reorganizacin Nacional. Marco socio histrico y poltico
Dictadura y educacin
Los Ministros
La subsidiaridad del Estado. La transferencia masiva y compulsiva
Desmantelamiento del Sistema Educativo. Retraccin de matrcula y
retroceso cualitativo en los diferentes niveles de enseanza.
El Nivel Inicial en tiempos del proceso
Entre la represin y el reconocimiento.
Censuras y prohibiciones
Concepcin pedaggica tecnicista y perfil docente deseado
rea curricular. Marco general y especfico del Nivel.
El Jardn Maternal
Formacin docente. Planes y programas de estudio.
Autoritarismo vs. Autoridad pedaggica
Resistencia del sector educativo cultural
Con los das contados nace una esperanza
A modo de cierre
Bibliografa
Captulo 5 (Etapa 1983 1990)
CON LA DEMOCRACIA: SE COME, SE CURA Y SE EDUCA?
La dcada del 80 en el mundo occidental

La democracia. Sus retos, sus contradicciones y sus alcances.

La poltica educativa y la reapertura democrtica
El Congreso Pedaggico.
Las propuestas para el Nivel
Conclusiones y acuerdos a los que se arribaron
El Nivel Inicial en este perodo
La situacin en la Provincia de Bs. As.
Consideraciones acerca del Currculum Provincial.
El Currculum de la M. C. B. A. 1989. Un enfoque crtico.
Los Jardines Maternales
Profesorado universitario de Nivel inicial. La experiencia de la UNLu.
La apertura en el interior del pas. Ley Provincial de Crdoba.
A modo de cierre.
Bibliografa
Captulo 6 (Etapa 1990 1999)
VERSO A VERSO... (nuevamente, perdn, Machado)
Los nuevos amos del mundo
Qu pasa en el plano educativo?
Con viejos trminos y ... nuevos usos
Quines deciden las polticas educativas?
Marchas y contramarchas hacia una nueva ley de educacin
Se hace camino al andar
Sali la nueva Ley!
El Nivel Inicial en la Ley Federal
Ms y mejor educacin para todos?
La creatividad de la resistencia
A modo de cierre: Perspectivas que amplan la mirada
Bibliografa
EPILOGO
En el plano educativo
Medidas sociales inclusivas

PREFACIO

La primera versin de esta obra estaba en proceso de construccin en el ao

1999, proyecto iniciado por la Profesora Hebe San Martn, como titular de la
asignatura Historia y Poltica del Nivel Inicial, de la Licenciatura en Educacin Inicial
de la Universidad Nacional de Lujn, junto a la profesora Carmen Figueras, quienes
impulsaban la investigacin y la produccin de conocimiento por parte de sus
alumnas.
Lamentablemente, poco despus, Carmen Figueras sufri un grave episodio que
afect su salud, y la principal gestora del proyecto, nos abandon imprevistamente el
30 de abril de 2000.
Para nosotras, sus colegas en la Licenciatura de Educacin Inicial de la Universidad
Nacional de Lujn, no fue fcil asumir la tarea inconclusa de nuestra entraable
maestra.
Asimismo, sentamos el deber de vehiculizar la culminacin de su proyecto y
posibilitar la difusin de una de sus ltimas producciones tericas.
Sin duda faltaba mucho por hacer. En el perodo comprendido entre 1999 y la
actualidad algunos de los desarrollos originales requirieron ajustes, otros, la
integracin de nuevas alumnas1.
Las compiladoras asumimos la responsabilidad de la tarea pendiente, tratando de
convocar a las alumnas autoras, revisando las producciones y actualizando los
contenidos del texto.
La temtica abordada en el libro, recupera desde una perspectiva histrica-poltica
situada en el escenario argentino, ejes constitutivos que atraviesan la conformacin
de la educacin inicial, con sus debates y tensiones en torno a definiciones polticopedaggicas. En este sentido, el eje fundamental, en cada captulo, es el papel del
Estado y las polticas pblicas asumidas en referencia a la educacin de la primera
infancia. Sin duda pensar a la educacin inicial como el primer eslabn del sistema
educativo, como el ingreso de las infancias al orden de lo pblico, es recuperar el
rasgo esencialmente democratizador de la misma. Los textos que conforman este
libro, dan cuenta de esa idea, las etapas seleccionadas, han sido discutidas y
definidas a partir de continuidades y rupturas. Cabe considerar que, como toda

En los inicios, acompaaron este proyecto las alumnas Mara Renata Sanches Rezende y Vernica Almada.

periodizacin los cortes nunca quedan exentos de ser re-visados, desde otras
perspectivas o de otras formas de abordaje del objeto de estudio. En este trabajo,
hemos priorizado el eje histrico-poltico, reconociendo y atravesando discusiones,
en torno a continuidades de otra ndole. La decisin, tomada en su momento por las
compiladoras que iniciaron el proyecto, da cuenta de las implicancias de estas
formas de periodizar, asumiendo polmicas y debates.

Consecuentemente los

captulos quedaron delimitados en etapas histricas diversas y correlativas.

El libro contiene el prlogo original escrito por Hebe San Martn y 6 captulos, que
van desde los tiempos fundantes del jardn de infantes en la Argentina (hacia fines
del siglo XIX) hasta la actualidad.
El primer captulo es el que abarca una mayor temporalidad, desde 1870-1944, por
consiguiente, se ha tratado de dar cuenta en el mismo, de los cambios, avances y
retrocesos, producidos en un perodo tan largo y diverso. Este captulo est
subdividido en tres partes, la larga duracin del mismo, oblig a realizar algunos
cortes perceptibles por los cambios coyunturales y marcos polticos y socioculturales
acontecidos. No obstante, se ha decidido respetar la periodizacin propuesta en su
momento por las iniciadoras del proyecto, porque al poner el foco en la propia
historia del desarrollo de la educacin inicial en la Argentina y sus alcances, la
primera etapa trascurre entre definiciones y debates que no llegan a cristalizar una
poltica educativa definida en torno a la educacin de la primera infancia
El segundo captulo, est signado por un proyecto poltico, el peronismo, y sus
planteos educativos que conllevaron nuevos desafos en torno al crecimiento
matricular y las definiciones poltico-pedaggicas tanto en discursos como en
acciones y prcticas dirigidas a las infancias.
El captulo tercero, es un trabajo indito y el ltimo escrito de Hebe San Martn. Este
captulo recupera dos dcadas de interesantes virajes, cambios, debates, en torno a
la educacin infantil, al rol del estado y a las polticas pblicas para la infancia.
El cuarto captulo, aborda el periodo de la ltima dictadura militar, las consecuencias
del terrorismo de estado en las polticas educativas, haciendo especial nfasis en las
dirigidas a la primera infancia.
El quinto captulo, aborda especialmente, la dcada del 80, que en el caso argentino
significa, la restitucin del sistema democrtico. El eje democracia y educacin es
analizado, en contexto, a travs de los discursos, los proyectos poltico-pedaggicos,
con sus contradicciones, limitaciones y alcances.

El captulo sexto, dedicado a la dcada del 90, da cuenta de la consolidacin de un

cambio de poca fuertemente connotado por la hegemona del discurso neoliberal y
de proyectos poltico-educativos consecuentes. En este captulo, puede hallarse un
anlisis crtico de las implicancias que ha tenido el neoliberalismo para la educacin
en general y la educacin inicial en particular.
Originariamente el texto culminaba en la dcada del 90. Dado que ha pasado
bastante tiempo desde su escritura hasta la posibilidad de lograr su publicacin, se
ha consignado un eplogo que contiene una breve referencia sobre la situacin
actual de la educacin inicial.
Las compiladoras y autoras consideramos que el texto contribuir a la construccin
de conocimientos sobre la trayectoria histrica y las polticas educativas del nivel
inicial, y a la reflexin crtica, de la que solo puede hablarse cuando el hacer, el ser y
el saber son atravesados por las dimensiones poltica y social, hilvanadas y
entramadas en la historia.

Abril 2015.

PROLOGO
Quiz por una actitud pre-cognitiva, muchas veces omito ubicar el tiempo en las
notas o cartas, en este caso puedo precisar la fecha y el lugar en el que se comenz
a escribir este prlogo. Fue justamente el da 7 de setiembre de 1997, en un balcn
terraza frente a una plaza de Palermo Viejo y su ttulo fue planteado, en primer
trmino, como aclaracin de las autoras. Hoy tendra que aclarar muchas cosas,
paso a enumerar algunas de ellas:
- lo escribo yo sola, medio o del todo triste, porque tiene que ser as.
- Carmen no me puede acompaar en forma presencial
- tengo que tratar de ser lo ms fiel posible al dilogo que inicia la obra y que, en
parte, guardo por escrito de puo y letra de ambas.
- lo hago porque s que Carmen quiere que lo hagamos, as como va a salir, como
creacin colectiva.
- no quiere que lo demoremos, quiere que salga rpido.
- ya lo habamos conversado mucho, hasta sobre las personas que quisiramos
consultar para que fueran los revisores.
- la siento a mi lado y de alguna manera me va a ayudar y cuando se restablezca
plenamente, estoy segura que as ser, lo vamos a gozar juntas compartiendo la
emocin.
Ese da el dilogo comenz por preguntarnos el porqu del ttulo, ya habamos
convenido en que se introduciran en el mismo dos palabras: historia y poltica.
Ambas coincidimos en que eran dos palabras omitidas en la formacin del docente y
esto pareca coincidir con la formacin que trata de ignorar lo que es real y concreto.
Tambin historia, porque nos ayuda a ubicarnos como sujetos dentro de ella en
forma activa, porque somos autores y actores de la historia.
Luego conversamos sobre el porqu de la inclusin de la palabra poltica.
Inmediatamente salvamos cualquier interpretacin de las que abundan, sobre todo
en nuestro gremio, que no se refera a la poltica partidaria, sino como relacin entre
fuerzas, entendida como lucha por el poder hegemnico, que es justamente lo que
dinamiza la historia, y esta lucha nos atraviesa en todos los niveles del quehacer
docente. Esto nos llev aos comprenderlo y por ello quisiramos ahorrrselo en
alguna medida a nuestros colegas. Agregamos en la charla que la historia y la
poltica educativa del nivel en los diferentes perodos posibilita la defensa del mismo.

Lo ms frecuente en los debates es que caigamos en posiciones supuestamente

imparciales, al margen de las variables histrico polticas, supuestamente neutrales.
Tambin se habl de que el flujo y el reflujo, los avances y retrocesos en la historia
del nivel, no son casuales, que tienen que ver con proyectos diferentes, pero
tambin es cierto que esa relacin no es absolutamente mecnica, la historia no es
lineal y s contradictoria y por momentos estas contradicciones se agudizan.
La charla se termin ese da no se porqu circunstancia, no recuerdo, con una
conviccin muy fuerte en la que coincidimos ambas y que podra sintetizarse en que
la democratizacin de la educacin comienza, en gran medida, en este nivel. Esto es
as porque la edad de los nios que constituyen su poblacin est fuertemente
ligada a sus condiciones socioeconmicas y culturales de origen, definiendo en
muchos casos todo el desarrollo futuro del ser humano, como lo prueban
actualizadas y serias investigaciones.
Estas lneas pretenden ser la introduccin a una obra que estamos seguros llena
una vaco que se registra en la bibliografa e investigaciones, y ms an, porque ella
fue elaborada y escrita como resultado del cursado de una materia de la Licenciatura
de Educacin Inicial del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn. Los captulos que la conforman coinciden con otras tantas etapas histricas
que corresponden a una clasificacin propia del devenir del nivel. Este est
atravesado por diversos proyectos educativos, a veces acordes con los lineamientos
polticos, y en otras circunstancias aparentemente contradictorios. Mientras lo
hacamos se nos amontonaban las dudas.
Por supuesto esto quiere decir que aqu no est todo dicho, que se abren miles de
interrogantes que son invitaciones para la tarea de investigacin histrica, que
tambin se est haciendo.
Quiz sea conveniente agregar que cada uno de los captulos escrito por las
alumnas de la carrera guarda, en lo sustancial, la redaccin y la posicin de las
autoras. Por ello, hay algunos que priorizan los datos por sobre las interpretaciones,
otros en los que se agregan abundantes citas, y otros en los que esto no sucede.
En algunos textos se pueden entrever posiciones ms o menos explcitas en los que
se toma partido, pero en todos se trata de mostrar lo que entendemos que es valioso
dar a conocer. Por supuesto, no nos quedamos conformes.

Falta mucho, otros y nosotros mismos le daremos continuidad a la obra que tal como
la entendemos es eso, slo un comienzo, hecha entre todos, tambin y por sobre
todo para discutirla.

Hebe San Martn de Duprat, 1999.

Captulo 1: (Etapa 1870 1944)2

LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES: CONTRA VIENTO Y MAREA

Introduccin

Este captulo abarca un tiempo extenso, que va desde la aparicin de las primeras
instituciones educativas para la primera infancia en nuestro territorio llegando casi a
mediados del siglo XX. Si bien en el prlogo justificamos el por qu de dicha
periodizacin, vale reiterar que la decisin de seleccionar los cortes histricos se ha
tomado a partir de la propia historia del nivel inicial en la Argentina. Lo que no deja
exento el componente poltico, que se haya presente en cada uno de ellos y que
tambin contribuye a pensar en trminos de continuidades y rupturas. La incidencia
de los climas de poca, de los vaivenes histricos-polticos, nos oblig a pensar una
subdivisin de este periodo extenso, en tres partes, que en donde coinciden algunas
variaciones en la propia historia de los jardines de infantes con la coyuntura poltica
en contextos dimensionados por variables socio-culturales.

Primera Parte: El Jardn de Infantes en la Argentina finisecular

Los comienzos

Sealar el punto de partida del Jardn de Infantes en la Argentina, puede ser objeto
de controversias, por eso usamos en el titulo el modo plural. En este sentido,
elegimos un comienzo, sabiendo que tambin podran reconocerse otros.
Entendemos que si tuviramos que poner una fecha precisa en su partida de
nacimiento tendramos que pensar si se deben incluir o no las experiencias previas a
la llegada del sistema froebeliano a la Argentina, o recuperar ideas precursoras e
indicios de prcticas que reflejan antecedentes. No obstante, ser preciso admitir
que durante varias dcadas el referente pedaggico del Jardn de Infantes fue

Agradecemos a la especialista en Nivel Inicial Ana Malajovich por la lectura minuciosa y sus comentarios
esclarecedores. Y a la Licenciada Lila Ferro, por contribuir a la concrecin de este proyecto con su lectura y sus
aportes tericos.

Froebel, es por eso que optamos por iniciar este recorrido desde la fundacin de los
primeros Jardines de Infantes basados en sus fundamentos filosficos y
pedaggicos. Cabe aclarar que esta decisin deja fuera de anlisis a otro tipo de
instituciones que aunque estuvieron muy ligadas a la fundacin de instituciones de
nivel inicial en el mundo, se abocaron esencialmente a la tarea de proteccin y
cuidado de la niez pobre y desamparada.
Podemos mencionar dos lneas de trabajo con la primera infancia, que se
distinguieron en Europa y que tuvieron repercusin en los distintos pases
latinoamericanos:
Por un lado la lnea francesa vinculada a las experiencias de proteccin y cuidado de
la infancia ms desvalida cuyo precursor es Juan F. Oberlin y la lnea alemana
vinculada a la experiencia froebeliana de corte pedaggico.
En el caso argentino la lnea que va a intentar alcanzar legitimidad dentro del
sistema educativo es el kindergarten froebeliano. Las mayores influencias no van a
provenir

directamente

de

Alemania,

sino

bsicamente

de

la

traduccin

norteamericana que denota cierto pragmatismo y que en cierta medida, atena el

carcter espiritualista filosfico de la institucin ideada por Friedrich Froebel.
El Kindergarten nace en Prusia, el primero de ellos lo inaugura Froebel en 1839 y se
expande en otros pases europeos durante el ltimo tercio del siglo XIX. En algunos
pases el mtodo froebeliano se combin con otras lneas de trabajo que lo
antecedieron. Es este el caso de Francia, que contaba con las Salas de Asilo y
Cunas Publicas, o el caso de Gran Bretaa, que pese a que aun no contaba con un
gran nmero de escuelas, haba all vestigios de la experiencia pedaggica
denominada Estancia Infantil llevada a adelante por Robert Owen en su hilandera
de New Lanark (Escocia) y de las escuelas infantiles fundadas por

Samuel

Wilderspin y David Stow.

En los EE.UU., el surgimiento de este tipo de instituciones se produce hacia 1868 y
paulatinamente va adquiriendo un desarrollo sostenido. Se destaca en este caso, el
trabajo de la educadora Elizabeth Peabody, quien luego de una estada en Europa,
regresa a su pas con el propsito de lograr que all se conozcan este tipo de
instituciones educativas, promoviendo tanto la creacin de instituciones para nios
de 3 a 6 aos de edad como la de institutos de formacin de maestras
especializadas.

Los adelantados del Jardn de Infantes en la Argentina: Sarmiento y Juana

Manso

Como decamos anteriormente, la influencia froebeliana llegara a nuestro pas pero

haciendo escala en los EE. UU. Los primeros intentos de implementacin vendran
de la mano de: Sarmiento y Juana Manso, el primero como promotor poltico desde
cargos oficiales y la segunda como artfice de experiencias pedaggicas novedosas.
Ambos admiraban profundamente el desarrollo econmico, poltico, cultural y
educativo del pas del norte; consideraban a los EE.UU. el futuro y pensaban que el
atraso de nuestro pas tena su origen en la herencia hispano-criolla de matriz
catlica que, como smbolo del pasado, era necesario dejar atrs en pos del
progreso.
Sarmiento, como intelectual y funcionario pblico intent promover la educacin
temprana, sosteniendo que era preciso educar al soberano desde sus primeros
aos, la operacin de moralizacin de la sociedad argentina tena que empezar
desde la cuna y deba impartirse a todos los nios sin distincin de credo, ni de
posicin social y/o econmica. En su viaje a Europa, que data de 1845, Sarmiento
conoce en Francia las Salas de Asilo. Estas instituciones educaban a los nios
desde los 2 aos de edad, Sarmiento afirm entonces que: Las Salas de Asilo son,
pues, un hecho conquistado por la civilizacin, y entran por tanto en el dominio de la
educacin popular. Concibe a tales instituciones como: la ltima mejora que la
instruccin popular ha recibido. (Sarmiento, D.F., 1848, p.232)
Unos aos ms tarde, en 1847 Sarmiento viaja a Norteamrica y all queda
deslumbrado por la organizacin de los sistemas educativos, especialmente por la
reforma educativa de Boston, ciudad perteneciente al Estado de Massachussets. En
West Newton Sarmiento conoci al matrimonio formado por Horace Mann y Mary
Peabody de Mann, quienes desempearon un rol protagnico en el proyecto
educativo bostoniano. Entre otras cuestiones, Sarmiento valoriz que en los EE.UU.
las asociaciones comunitarias participaran activamente en la gestin educativa.
Tambin destac el papel que cumplan los municipios en el sostenimiento de la
educacin.
Luego de su viaje a EE.UU.

Sarmiento cambi sus ideas sobre la educacin

europea y asegur que el modelo del progreso lo representaba el pas del norte.
Emiti crticas respecto al modelo francs (considerado anteriormente por l como el

mejor de Europa) puesto que no determinaba un presupuesto especfico para la

educacin dentro de los municipios. En definitiva, observa mayores ventajas en un
sistema educativo descentralizado (EE.UU.) que en otro centralizado (Francia).
La experiencia del viaje y las reflexiones sobre los sistemas educativos observados
las volc en su libro Educacin Popular publicado en Chile durante sus aos de
exilio como consecuencia de su oposicin al gobierno de Rosas.
Aos ms tarde, Sarmiento realiz una segunda visita a los EE.UU., esta vez la
estada fue ms larga, desde mediados 1865 hasta 1868. Durante su presidencia,
Bartolom Mitre fue designado Ministro Plenipotenciario en los EE.UU. del gobierno
argentino. En esos aos Sarmiento se vuelve a contactar con Mary Peabody de
Mann (quien haba enviudado en 1859). La viuda del pedagogo bostoniano llevaba
adelante una destacada labor intelectual y se mantena vinculada a los avances
educativos de la poca. Ella se ocup de traducir al idioma ingles el libro Facundo de
Sarmiento y de promoverlo en los circuitos intelectuales. Tambin fue quien le
sugiri al poltico argentino, que contratara docentes norteamericanos para impulsar
la formacin profesional de maestros y profesores en la Argentina. La preocupacin
sarmientina giraba en torno a superar la barbarie y el paradigma de la civilizacin
era, para l, el estadounidense. Opinaba que la barbarie se nutra del analfabetismo
y que esto se reflejaba en el atraso econmico y cultural del pas La herramienta
fundamental para alcanzar la civilizacin tan anhelada, era la educacin, pensaba
que haba que darle prioridad a la educacin bsica y que esta deba tener un
alcance masivo.
Cuando Sarmiento, conoce a travs de Elizabeth Peabody, los Jardines de Infantes,
advierte que este tipo de instituciones supera a las Salas de Asilo puesto que tiene
mtodo e intencionalidad pedaggica y se encuentran a cargo de personal
especializado. Considera, por tanto, que los Jardines de Infantes seran instituciones
ms acordes con el proyecto educativo que aspiraba poner en marcha.
Sarmiento comparte este hallazgo con su amiga Juana Manso y la pone en contacto
epistolar con Mary Peabody de Mann. Entre estas dos mujeres cultas y liberales se
suscita una relacin amistosa, de mutua admiracin, que se enriquece con un
intercambio permanente de pensamientos, lecturas, experiencias y sentimientos.
En aquellas cartas, quedaba en evidencia la constante preocupacin de Juana
Manso por lograr la modernizacin pedaggica en las escuelas argentinas.

Juana Manso introdujo algunas de las ideas froebelianas en sus conferencias, en

sus escritos, a la vez que intent ponerlas en prctica cada vez que tuvo la
oportunidad de dirigir una escuela o acceder a cargos de supervisin. La educadora
y escritora argentina, consideraba que el mtodo froebeliano contemplaba las
necesidades de la infancia: el juego, el placer, el movimiento manifestado en la
danza y la actividad fsica, el contacto con la naturaleza, y la expresin creativa.
Sin embargo, muy lejos de estos postulados estaba la educacin impartida en las
escuelas argentinas de la poca, en donde se careca de mtodo para la enseanza
(o este solo consista en la copia y repeticin mecnica de lecturas o prrafos sin
sentido) y se aplicaban los castigos corporales.
Tal como lo plantea Lidia Lewkowics, Juana Manso asume la defensa de los nios,
especialmente de las nias, aboliendo los castigos corporales y proponiendo
alternativas novedosas tales como el uso de estmulos ldicos tendientes a
despertar la voluntad de aprender en los nios. Es interesante descubrir tan
tempranamente un planteo pedaggico que vincule el juego con el aprendizaje, y
que a la vez lo postule como forma o metodologa de enseanza.
La concepcin moderna de infancia que sostena Juana Manso comulgaba con las
ideas mas progresistas en materia pedaggica de la poca; su romanticismo la
conduce a encontrar en los nios belleza, virtudes y valores morales. Coincide con la
propuesta froebeliana porque inaugura un nuevo vnculo pedaggico, donde el juego
y el placer tienen un lugar preponderante. (Ponce, R., 2006, p. 25)
Al igual que Sarmiento, Juana Manso afirmaba que la verdadera prosperidad de un
pueblo, como la verdadera nobleza de los individuos, esta basada en la educacin.
Es por ello que pone todo su empeo en reformar la escuela, apuntando a actualizar
a los maestros, acercndolos a los adelantos pedaggicos para que modernicen sus
mtodos de enseanza.
Una personalidad tan extraordinaria como la de Juana Manso excede lo que puede
decirse en este capitulo, solo mencionaremos que sus esfuerzos en pos del
progreso, incluyeron la lucha por la emancipacin moral de la mujer, en una poca
en donde sus ideas eran tan vanguardistas que fueron rechazadas y hasta
ridiculizadas por sus detractores, que en su mayora eran hombres poderosos que
profesaban el catolicismo. Juana Manso deca que las mujeres deberan tener los
siguientes derechos: a instruirse, a emanciparse econmicamente a travs del
trabajo, a tener poder de decisin sobre su vida, a participar de la vida pblica. Estas

ideas provocaban el escndalo en una sociedad tradicionalista en donde las mujeres

tenan un lugar relegado y reducido al mbito domstico y privado. Uniendo sus
preocupaciones, Juana Manso, se va a dedicar con empeo a mejorar la educacin
de las nias, denunciando que esto es una omisin intencional de los hombres para
mantener a las mujeres bajo su dominio.
Para Juana Manso la clave emancipadora, era la educacin e instruccin de las
mujeres. Ella fue una mujer que en sus ideas y conceptos se anticip al feminismo y
a corrientes pedaggicas escolanovistas, que tuvieron su auge en el siglo XX. Por
tanto, sufri la incomprensin de sus contemporneos y ms de una vez tuvo que
enfrentarse con una oposicin despiadada. En la Argentina, su actuacin en el
espacio pblico y su produccin como escritora y conferencista fue desvalorizada.
Solo cont con el apoyo y aval poltico de su amigo Sarmiento, y de manera mas
intermitente con Mitre y Avellaneda. La autora Mara Mizraje (1999) la presenta
como la mujer ms arriesgada, solitaria y sufrida de la cultura letrada argentina.
Pag caro el precio de ser pionera, aventurndose a ocupar con su pluma y su
palabra el espacio pblico, en ese entonces prohibido para las mujeres.

Jardn de infantes de importacin

La creacin del primer Kindergarten (como se lo denominaba en la poca) data de

1884 y se concret en la Escuela Normal de Paran. En principio, fue un espacio
destinado a las prcticas de estudiantes de magisterio basadas en el mtodo
froebeliano con nios de edades menores a los que ingresan a la escuela primaria.
La decisin de organizar un Jardn de Infantes modelo, contempl tambin la
importacin del material y mobiliario, acorde con las pautas que el mtodo exiga.
Antes de la inauguracin del Kindergarten de Paran, hubo algunos antecedentes,
de Jardn de Infantes inspirados en los postulados de Froebel. En 1870, durante la
presidencia de Sarmiento, se presentaron tres proyectos que contemplaban creacin
de Jardines de Infantes, uno de ellos es privado o particular (as se lo denominaba
en esa poca) pero consigue subvencin estatal y los otros dos surgen de iniciativas
oficiales.
En ese ao, con el aval poltico de Sarmiento y la intervencin de Juana Manso se
funda en Buenos Aires, el primer Jardn de Infantes oficial. El establecimiento estuvo
a cargo de la maestra norteamericana Elizabeth Gorman, quien termin renunciando

porque le adeudaban sueldos atrasados. Es as como Juana Manso asume la

direccin por un breve tiempo y trabaja all junto a sus hijas Eulalia y Herminia
Noronha, quienes ocuparon los cargos de maestras y de profesora de msica
respectivamente. Este jardn de infantes no perdur, entre otras cuestiones, por la
falta de apoyo poltico, la oposicin de la Iglesia Catlica, la incomprensin acerca
de las ventajas de educar tempranamente a la infancia, el papel tradicionalmente
adjudicado a la mujer como educadora y principal responsable de esta tarea dentro
del seno familiar, etc.
Hacia finales de 1870 llega otro grupo de maestras norteamericanas contratadas por
el gobierno nacional. Ellas eran: Serena Frances Wood (Fanny), y las hermanas
Isabel (Bell) y Anna (Fanny) Dudley. Si bien el gobierno pensaba destinarlas a la
provincia de San Juan, ellas se negaron al traslado cuando se enteraron de lo
convulsionado que estaba ese territorio. Finalmente, gracias a la mediacin de
Juana Manso, lograron quedarse y trabajar en Buenos Aires. Como dos de ellas
tenan formacin especializada en el mtodo froebeliano, se pens en la
conveniencia de aprovechar esto fundando un Jardn de Infantes. El proyecto se
complementara con la apertura de cursos para formar maestras en la especialidad,
los mismos seran dictados por las maestras Elizabeth Gorman y Fanny Wood. Pero
este ltimo no lleg a concretarse, ese ao se desata en la ciudad una fuerte
epidemia de fiebre amarilla que deja diezmada a la poblacin de la ciudad, a causa
de la misma muere la maestra Frances Wood. El Jardn de Infantes pese a que
haba iniciado sus actividades con relativo xito tuvo que cerrar sus puertas por
varios meses. Luego de la epidemia, algunas de las maestras, al finalizar sus
contratos, se embarcaron de regreso hacia su tierra natal. Mientras otras los
renovaron y se dispusieron a asumir nuevos desafos, las hermanas Dudley
continuaron en el pas y se encargaron de los dos Jardines de Infantes oficiales.
Un informe del Departamento de Escuelas publicado en la revista Anales de la
Educacin (Tomo IX, p. 102) se refiere la existencia de tres Jardines de Infantes en
1871 y al proyecto- que qued sin concretar- de ofrecer cursos preparatorios para
las mujeres que aspirasen a desempearse como maestras de Kindergarten.
Recin hacia mediados de la dcada del 80, se retoma aquel postergado proyecto,
con la llegada al pas de la especialista estadounidense Sara Eccleston. La docente
fue contratada por el gobierno nacional para dirigir una escuela de aplicacin anexa
en la Escuela Normal de la ciudad de Paran. All Sara Eccleston, con mejor suerte

que sus colegas y compatriotas antecesoras, logra fundar el Kindergarten como

escuela de aplicacin de la Escuela Normal de Paran. En una publicacin de la
Escuela Normal de Paran que recopila la memoria institucional desde 1871 hasta
1895, encontramos datos que revelan que sectores sociales tuvieron el privilegio de
ingresar al Kindergarten mientras que, por otro lado, tambin pone en evidencia la
tarea de difusin que Eccleston llev adelante en la comunidad paranaense.
Paralelamente en 1884 se sanciona la Ley 1420 y en el artculo 11 se menciona a
los Jardines de Infantes, la cuestin es cmo se lo incluye. Dicha legislacin
establece que podrn crearse secciones de Jardn de Infantes en ciudades en donde
sea posible dotarlas suficientemente. Con esta prescripcin el Jardn de Infantes, se
erige como institucin urbana lo que marca un acceso restringido y hasta elitista.
A propsito de esto, nos llama la atencin el siguiente comentario de Mary Mann,
expresado en una carta dirigida a Sarmiento, probablemente de 1869.
En esta cita podemos inferir que la falsa antinomia entre la funcin asistencial versus
la funcin pedaggica, estuvo presente en la historia del nivel inicial desde sus
orgenes. El modo de instalarse desde una perspectiva pedaggica tens la ruptura
con modelos ms ligados al cuidado y proteccin de los nios de sectores sociales
ms desfavorecidos. Conjeturamos que, el Jardn de Infantes intent despegarse de
la cuestin social, para lograr legitimidad pedaggica. Por el contrario, vale
mencionar que, en lo concerniente, a las instituciones que se ocuparon de nios
menores de 3 aos, s se mantuvo por lo menos durante este perodo, la veta
asistencial, trabajando con la finalidad de suplir las carencias de la niez
desprotegida.
Hacia1886, se pone en marcha por primera vez, la formacin de docentes de Jardn
de Infantes. El plan de estudios contemplaba que las estudiantes que aprobaran el
cuarto ao de la carrera de magisterio pudieran acceder a los cursos de
Kindergarten. De este modo se articulaba la educacin normalista con la
kindergarteriana, esto generara arduos debates durante las dcadas del 80 y del 90
del siglo XIX.
Puede observarse que, en los primeros aos de constitucin del sistema educativo,
los funcionarios y polticos demostraban condescendencia con el Jardn de Infantes.
Se perciba cierto inters por la creacin y expansin de estas instituciones en varias
ciudades del pas sosteniendo a la par el proyecto de formacin de especialistas en
el mtodo froebeliano.

La discusin entre los funcionarios del sistema y los polticos se dio en torno a la
expansin de los jardines de infantes y a la urgencia de contar con personal
especializado. Haba quienes opinaban que no era conveniente seguir creando
jardines si no se contaba con docentes formadas para ello, ya que observaban que
ante la falta de maestras kindergarterinas para cubrir los cargos, se terminaba
contratando

maestras

normales.

Hecho

que,

seguramente,

generara

discrepancias en el modo de abordar el quehacer pedaggico y didctico en las

secciones de jardn de infantes.
La experiencia de formacin docente en Paran, brind al pas las primeras
camadas de docentes argentinas especializadas en Jardn de Infantes. De all
surgir un grupo de discpulas de Sara Eccleston que tendr un papel relevante en
la historia del nivel inicial hasta mediados de siglo XX.
Prosiguiendo con esta poltica, en el ao 1896 el Estado promueve la creacin de la
Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten en la Capital Federal. Dicho
establecimiento comenz a funcionar en 1897 y tambin estuvo bajo la direccin de
la profesora Sara Eccleston.

La mujer como educadora

En sus comienzos la incorporacin de las mujeres argentinas a la carrera docente,

se enfrent a prejuicios y reticencias por parte de los sectores ms tradicionales, que
se oponan tanto a la educacin laica como a la idea del trabajo femenino fuera del
hogar. Pero tal oposicin se fue diluyendo progresivamente, en medio de una
creciente difusin de discursos modernizadores y de decisiones polticas educativas
que allanaron el camino para el ingreso de las mujeres a las escuelas normales.
Algunas de tales polticas fueron: el otorgamiento de becas para estudios de
magisterio y la creacin de una nueva especialidad en la docencia exclusivamente
femenina (la maestra jardinera).
Entre los funcionarios pblicos que favorecieron el ingreso de la mujer a la carrera
docente, encontramos a Sarmiento y Avellaneda. En sus argumentos a favor de ello,
se vislumbra que reconocan la aptitud de la mujer como educadora a la vez que
observaban tambin ventajas econmicas al considerar que -por el solo hecho de
ser mujeres- deban recibir salarios ms bajos que los hombres.

Tal como afirma Graciela Morgade (1997) el proyecto poltico-pedaggico

decimonnico descubri que las representaciones de gnero sobre la mujer de la
poca podran ser compatibles con las cualidades que requera la docencia. Por un
lado, se vea a las mujeres ms cercanas al mundo infantil, con aptitudes naturales
para educar a los nios, como madres o educadoras. Por otra parte, se trataba de
preservar el modelo familiar, de sostn econmico por parte del varn, lo cual haca
menos costosa para el Estado que la educacin estuviese a cargo de mujeres, ya
que sus sueldos seran muy inferiores.
En este sentido Silvia Yannoulas (1996) sostiene que, a grandes rasgos, en nuestro
pas se dio un proceso de feminizacin del magisterio sin mayores dificultades.
Las mujeres progresivamente fueron ocupndose de la educacin de la niez,
probablemente este nuevo rol social solo implicaba una ampliacin o extensin de lo
que se entenda como la principal funcin de la mujer: la maternidad. Desde los
discursos de la poca, la mujer fue incitada a ampliar su rol reproductivo en el
sentido social, educando y formando a los futuros ciudadanos para una nacin
moderna. La mujer pasaba a ser madre-educadora en aquel ideario pedaggicopoltico.
La cuestin de gnero atraves fuertemente la historia del normalismo argentino, en
el caso del Jardn de Infantes la carrera docente fue durante muchos aos
exclusivamente para mujeres. Este dato no es accesorio, si pensamos en todas las
vicisitudes que tuvo que sortear esta institucin para encontrar lugar dentro del
sistema educativo. A grandes rasgos, podemos decir que durante el siglo XIX las
mujeres siguieron ocupando, en una sociedad primordialmente patriarcal, un lugar
relegado a lo meramente domstico, como dijimos antes, en cierto modo trabajar
como maestras, no era sino una extensin de la funcin maternal. Esto pona a las
educadoras en desventaja respecto de los hombres, puesto que solan quedar
apartadas de los mbitos pblicos y estaban excluidas de los debates polticos.
Tales representaciones sociales tambin inciden en la aceptacin o el rechazo que
el Jardn de Infantes como una institucin educativa provoca en la sociedad. A
grosso modo, puede verse como una institucin poco comprendida, por amplios
sectores de la sociedad. Para algunos sectores conservadores, era inadmisible que
el Estado, de alguna manera, invadiera el espacio privado de la familia, imponiendo
una educacin que, suponan, atentara contra algunos de sus valores: religin
catlica, tradicin cultural y/o costumbrista de la herencia familiar. Tampoco fue fcil

convencer a algunos liberales, que vean en la temprana educacin de la infancia

propulsada por el Estado, un avasallamiento a algunos de sus valores: libertad,
individualismo y libre albedro.
Estos debates nunca fueron del todo saldados, volvern y se resignificarn en otros
momentos histricos. Hebe San Martn de Duprat y Ana Malajovich sostienen que
las argumentaciones a favor o en contra del Nivel Inicial se expresaron en forma de
falsas antinomias.
Cabe sealar que detrs de estas contradicciones aparentes, hay intencionalidad
poltica. Tal como seala Hebe San Martn (1997), las falsas antinomias reaparecen
una y otra vez, en cada polmica, proyecto o legislacin que refiere a la educacin
de la primera infancia.
Por ltimo, queremos expresar que, este somero punteo es solo un modo de invitar
a reflexionar sobre las ligazones entre estas concepciones referidas al rol y la
identidad de la mujer con los derroteros que el Jardn de Infantes transit en su
historia para alcanzar legitimidad como institucin educativa. Entendemos que
intentar revisar la historia del nivel inicial, implica tambin ponerla en relacin con los
discursos y concepciones que configuraron en parte, sus significaciones y alcances.

El Jardn de Infantes en las primeras leyes educativas

El Jardn de Infantes tiene su temprana aparicin en las legislaciones provinciales y

nacionales. En 1875, la provincia de Buenos Aires promulga su primera ley
educativa, all se menciona que los Consejos Escolares de Distrito podrn crear
Jardines de Infantes.
El aspecto educacional, durante estos aos fue uno de los ms atendidos por el
Estado Nacional y las provincias. La preocupacin central era organizar el sistema
educativo y expandir el alcance de la escuela elemental o primaria
En 1882 se realiz el Primer Congreso Pedaggico, en el mismo abri fuego un
debate que continu encendido hasta la sancin de la Ley 1420 y, en verdad, nunca
se apag (as lo van a demostrar intentos de reformas, en diversos perodos y
gobiernos posteriores). Uno de los debates ms lgidos durante el Congreso
Pedaggico, gir en torno a la cuestin religiosa. El tema de la laicidad fue divisoria
de aguas, por un lado, estaban los catlicos conservadores y por el otro, los liberales
laicistas. Vale aclarar que tal antagonismo, que se observ en relacin a la cuestin

religiosa, en realidad encubra otros posicionamientos respecto a intereses polticos,

sociales y econmicos (Cucuzza, 1986).
Ms all de la pugna por el tema religioso, el Congreso Pedaggico fue un espacio
de discusin poltico-educativa en donde tambin se dieron a conocer otros posibles
proyectos educativos, que entre otras cosas planteaban una escuela diferenciada
para los distintos sectores sociales, o de acuerdo a un status o rol social predestinado. El autor Cucuzza asevera que triunf una lnea sarmientina que propugn
una escuela comn sin diferenciaciones de clase, sexo, religin, etc. En sntesis, se
expidi por una escuela gratuita, obligatoria y laica. Los congresales que
representaron esta posicin fueron Leguizamn, Torres y Ramrez.
En 1884 se sanciona la ley 1420 o Ley de Educacin Comn., una ley que tenia un
alcance limitado a la Capital Federal y a los territorios nacionales. Sin embargo, hay
que reconocer que su influencia ha sido esencial en la organizacin del sistema
educativo nacional, ya que en muchas de las leyes provinciales que la sucedieron,
tomaron algunos principios y disposiciones organizacionales.
Cucuzza (1986) afirma que la ley 1420 no se ajust totalmente a los intereses de la
elite gobernante. Sin embargo, algunos aspectos le sirvieron, como, por ejemplo, el
laicismo, til para no molestar al protestantismo ingls. El autor sostiene que el
proyecto poltico-educativo de la generacin del 80, fue por carriles diferentes al
proyecto poltico-econmico de la oligarqua terrateniente. Mientras se segua un
modelo de desarrollo educativo similar al norteamericano, el modelo econmico
segua el camino prusiano de desarrollo basado en la produccin agraria en grandes
unidades territoriales.
De acuerdo con Juan C Tedesco (1982) el sistema educativo en la dcada del 80se
orient preferentemente hacia la satisfaccin de necesidades y funciones polticas,
apoyado por un modelo de desarrollo econmico que no requera de mano de obra
con preparacin tcnica. El sistema educativo se plante la formacin del ciudadano
y la escuela primaria se transform as en el espacio privilegiado para conseguir
legitimar el sistema poltico imperante a travs de la socializacin que este espacio
educativo propiciaba y que por supuesto, estaba imbuido de la ideologa de la clase
dominante.
El acceso a la escuela media y a la universidad era patrimonio de la elite que all se
preparaba para el desempeo de funciones polticas. La primera preparaba para
proseguir estudios superiores.

El inters de la clase dominante por la educacin universitaria, se puso de relieve

con la sancin de la Ley n 1597 conocida como ley Avellaneda que se sancion en
1885, la misma organizaba y reglamentaba el funcionamiento de las universidades.
Como la universidad era solo para los varones de las elites, con la creacin de las
Escuelas Normales aparece para las mujeres de las clases alta y media, la
posibilidad de estudiar y ejercer una profesin que finalmente fue bien considerada,
aunque no por ello bien remunerada.
En los aos siguientes, la base del sistema educativo representada por la escuela
primaria intentar consolidarse en el pas, pero los resultados observados a lo largo
y ancho del territorio eran profundamente desiguales. En el intento de revertir estas
situaciones irregulares y dispares, el Estado Nacional impulsa leyes de
subvenciones a las provincias para ayudar a la fundacin y el sostenimiento de
escuelas primarias.
Las leyes de subvenciones fueron modificndose y fueron cada vez ms taxativas,
sin embargo, tampoco dieron el resultado esperado. En 1905 la Nacin dicta la Ley
4874 conocida como Ley Linez, que permite que el Estado nacional, instale y
administre escuelas en las provincias. En pocos aos, el Estado Nacional que, por
definicin de la Constitucin Nacional de 1853, en el articulo n 5, estableca una
organizacin del sistema federal que implicaba que cada provincia deba dictar su
constitucin y organizar, administrar y asegurar la educacin primaria, va adoptando
una tendencia centralizadora. La ley Linez se constituye en la prueba ms
contundente de este viraje hacia la centralizacin del sistema educativo.
En tanto la difusin de los Jardines de Infantes era an incierta y eventual. En la
mayora de los casos su existencia estuvo ligada al desarrollo de las Escuelas
Normales, funcionado como anexos de las mismas y lugar de ensayo de prcticas
docentes. Hacia 1902 funcionaban en nuestro pas catorce Jardines de Infantes
como anexos de Escuelas Normales.

Las instituciones formadoras de maestras jardineras

El proyecto de crear casas de estudios para formar docentes haba sido aprobado
por el Congreso de la Nacin en 1869, y en 1870, Sarmiento, firm el decreto
presidencial que creaba la Escuela Normal de Paran. La misma fue pionera en el
pas y se convirti por tanto en una institucin modelo. Estuvo organizada bajo la

impronta norteamericana, su primer director fue George Stearns y varios de los

primeros profesores tambin provenan de EE.UU.
La Escuela Normal de Paran erigida en base al pensamiento pedaggico
sarmientino, tras las huellas de la experiencia norteamericana, se constituy en la
cuna del normalismo y hay quienes arriesgan que tambin lo fue de cierta vertiente
positivista.
Respecto a este ltimo punto, hay algunas observaciones que ser preciso
considerar. En principio hay que tener en cuenta que, la filosofa positivista europea,
pasa dos momentos cualitativamente diferentes, el primer positivismo es heredero
de la Revolucin Francesa, nace a fines del siglo XVIII y est signado por la etapa
revolucionaria de la burguesa en pugna con el sistema feudal. Luego, se da un
segundo momento, aproximadamente hacia 1830, cuando la burguesa ya
convertida en clase dominante, deja su papel revolucionario pasando a adoptar una
posicin conservadora. Este conservadurismo tambin se va a trasladar al
pensamiento filosfico de la poca. Uno de los mximos representantes de esta
segunda etapa, es Augusto Comte.
A diferencia de Gustavo Parra, la autora Berta Perelstein de Braslavsky (1952)
sostiene que el mismo Comte transit por dos etapas, a la primera la denomina
etapa cientfica (hasta 1830) y a la segunda, etapa religiosa (mediados del siglo
XIX). Perelstein tambin analiza el positivismo diferenciando la lnea francesa de la
lnea inglesa; autores como Spencer y Darwin son representativos de esta ltima,
Aunque hay concepciones compartidas entre todos los positivistas es importante
sealar que las condiciones econmicas y polticas de cada nacin, le otorgan una
dimensin diferente desde la cual reflexionan los autores adscriptos al positivismo.
En la Argentina, el positivismo alcanza su mayor despliegue entre las dcadas del
80 y del 90. Los positivistas argentinos abrevaron en varias fuentes, esto le otorga
un carcter ms eclctico y hasta contradictorio, hay que agregar tambin que la
versin verncula del positivismo, en cierta medida fue combinada con la religin
catlica, las culturas hispano-criolla e inmigrante (en sus mltiples variantes) y una
clase dirigente (la oligarqua), respaldada en el modelo agro-exportador, que era
conservadora en el orden poltico y liberal en lo econmico. De acuerdo con
Puiggrs en este contexto emerge un nacionalismo positivista y oligrquico que se
vale del aparato estatal para consolidar su hegemona.

Podemos pensar que los trminos nacin o patria se transformaron en significantes

vacos que como tales tendieron a aglutinar y cancelar diferencias para instalarse en
un nuevo discurso o sistema de ideas.
En consonancia con este requerimiento, el positivismo irrumpe en la formacin
docente. La Escuela Normal de Paran y la Universidad de La Plata se transforman,
en esos aos, en centros estratgicos para la difusin del positivismo.
Adriana Puiggrs (2001) advierte que entre los normalistas el positivismo no se
difundi de forma ortodoxa puesto que fue re-interpretado a la luz de los problemas
cotidianos, las luchas polticas y ciertas convicciones religiosas, culturales, etc.
En la Escuela Normal de Paran hay hallazgos que demuestran que la filosofa
positivista no fue la nica que circul en los discursos y /o prcticas de sus
profesores. Entre los formadores haba quienes tenan mayores afinidades con el
romanticismo y el espiritualismo. Este es el caso de los krausistas y de las
froebelianas. A respecto vale considerar que Carli (2002) identifica tambin, otra
vertiente que se ubicara en una posicin intermedia y puede reconocerse como
krauso-positivismo.
Como puede observarse, resulta compleja la tarea de clasificar estas tendencias
filosficas. En los primeros tiempos, la Escuela Normal de Paran estuvo mas
cercana al espiritualismo, el profesor Pedro Scalabrini era quien dictaba la ctedra
de Filosofa y quien introdujo el krausismo, despus fue incorporando en sus clases
a autores positivistas como Comte y Spencer.
Mientras Scalabrini ampliaba las cosmovisiones de los normalistas desde marcos
filosficos que intentaban aunar ciencia y espritu, en 1886 se creaba el Profesorado
de Kindergarten y all el discurso sobre la infancia y la pedagoga fue
fundamentalmente espiritualista. Sara Eccleston fue quien llev adelante la tarea de
formar maestras froebelianas y aunque es posible hallar cierto pragmatismo en la
propuesta de este profesorado, no hay duda que se instala desde una concepcin
de nio diametralmente opuesta a la concepcin de infancia de los normalistas
partidarios del positivismo. De acuerdo con Sandra Carli (2002) la concepcin de
infancia de los espiritualistas hace hincapi en dos aspectos: la libertad y la bondad
natural del nio mientras que los positivistas conciben al nio como un pequeo
salvaje que hay que domesticar y/o civilizar.
El krausismo afirmaba la educabilidad del nio, pensaba a la infancia como un
tiempo atravesado por el juego, el descubrimiento y el aprendizaje. Carli (2002)

sostiene que esta concepcin filosfica ser recobrada como herencia, en algunas
experiencias pedaggicas del llamado movimiento escolanovista.
Como mencionamos anteriormente, en 1886 se abre en la Escuela Normal de
Paran, el primer curso de formacin docente en Kindergarten. El primer plan de
estudios de la carrera fue elaborado por el rector Gustavo Ferrari y estuvo vigente
por dos cohortes. Para promover la incorporacin de alumnas al nuevo profesorado
el gobierno nacional otorg becas. Este plan exiga que las estudiantes que
aspiraran a obtener el ttulo de la especializacin en Kindergarten debieran tener el
4 ao aprobado de la carrera de magisterio. En el 5 y 6 ao, de las 36 hs
semanales del curso normal, 21 hs correspondan al plan de magisterio y las 15 hs
restantes se destinaban a materias especficas dedicadas al estudio de la filosofa y
el sistema froebeliano; la psicologa infantil; las observaciones y prcticas en el
kindergarten.
En 1888, durante el rectorado de Alejandro Carb, se modifica el plan de estudios
elaborado por Ferrari, adelantndose la articulacin entre el magisterio y el
profesorado de Kindergarten desde el 3 ao. Con este nuevo plan las estudiantes
podan culminar la carrera en 5 aos, no en 6 aos como en el anterior. Adems, se
suprimen algunas materias y se agregan nuevas, tal es el caso de Economa
domstica y de Educacin Fsica. La direccin del Profesorado estuvo a cargo de
Sara Eccleston y hasta 1891 haba solo trece egresadas.
En un territorio hostil, conquistado por el discurso positivista, el Profesorado de
Kindergarten, fue desacreditado y cuestionado fundamentalmente por su misticismo;
pero detrs de esta discusin filosfica haba otras subyacentes. Tambin se
oponan a su didctica que, partiendo de una concepcin diferente sobre la infancia,
construa de otro modo el vnculo pedaggico. Sin duda, otro elemento -que no
puede dejar de observarse- es que, en la polmica por el Jardn de Infantes, se
ponen de relieve disputas con otras concepciones respecto a las mujeres, las
familias y el rol de estado en la educacin de la primera infancia.
A esto cabe agregar que estas polmicas entre las kindergarterianas y los
normalistas no quedaron solo como un recuerdo de ejercicio acadmico, Rosario
Vera Pealoza las registr como antecedentes de la falta de estmulo que recibi el
Jardn de Infantes a comienzos de siglo. Con el propsito de difundir y hacer
apreciar las ventajas pedaggicas del sistema froebeliano, Sara Eccleston crea la
Unin Froebeliana Argentina, en 1893. La secundaron varias de sus alumnas y

algunas/os simpatizantes de la causa, entre los integrantes de esta asociacin

encontramos a: Rita Latallada; Rosario Vera Pealoza; Custodia Zuloaga; Justa
Gmez; Pa de Domnico; Dorila Pereyra. Esta asociacin se ocupa de traducir
obras de Froebel y de la baronesa de Marenholtz Bullow.
Pocos aos despus, en 1898, Eccleston fund en Buenos Aires una nueva
asociacin que llam Sociedad Internacional de Kindergarten con el objeto de dar a
conocer el mtodo y la filosofa froebeliana para promover la difusin de los Jardines
de Infantes.
Como mencionamos anteriormente en 1896 se firm un decreto para la creacin de
una Escuela Especial de Profesoras de Kindergarten, con sede en Buenos Aires
(convertida desde 1880 en Capital Federal). Para dar impulso a la matricula, el
estado nacional ofreci becas a las alumnas del interior.
El nuevo Profesorado se abri en 1897 y se complement con un Kindergarten
anexo, ambos fueron organizados y dirigidos por la experta Sara Eccleston. Este
centro educativo otorgaba dos ttulos: Profesorado Especial en Kindergarten y
Profesorado Superior en Kindergarten, es decir que preparaba para el cargo de
preceptora y de maestra respectivamente. Para ingresar a estudiar estas carreras
los postulantes tenan que ingresar con dos aos de estudios previos en magisterio.
No obstante, Sara Eccleston consideraba que este requisito era insuficiente, puesto
que dos aos de formacin en otras escuelas normales no eran garanta ni de
conocimientos ni de aptitudes acordes a la formacin en Kindergarten. Por eso, ella
solicitaba que se le permitiera tomar examen de ingreso u otros modos de evaluar si
era conveniente o no la incorporacin de las postulantes. En 1899 un decreto del
presidente Julio Roca, cambia las condiciones de ingreso, y a partir de este
entonces se exige el titulo de maestra o profesora como requisito para cursar la
carrera de la especialidad en Kindergarten.
Remarcamos con esto, la exigencia a la que aluda Hebe San Martn de Duprat,
quienes decidan seguir la carrera de Kindergarten, deban estudiar ms aos,
desde el comienzo la formacin de las maestras jardineras fue ms all de la
formacin bsica que reciban los maestros normales.
A diferencia del Profesorado y el Jardn Anexo de la Normal de Paran, la creacin
del nuevo profesorado en Buenos Aires fue mucho ms austera, recordemos que su
presupuesto se aprob en 1896, en esos aos el pas no atravesaba un buen
momento en su balanza de pagos.

Alegando razones de orden presupuestario, en 1899 el Congreso Nacional, redujo

considerablemente la partida que se vena destinando para la creacin de nuevos
jardines de infantes. Sorteando las limitaciones econmicas y las crticas adversas,
el Profesorado Especial en Kindergarten estuvo vigente hasta 1905, cuando un
decreto ministerial que lo clausura, lo convierte en una Escuela Normal para
Maestros de Primaria.
El Jardn de Infantes, que cont en los inicios con el apoyo de los gobernantes para
extenderse en el pas, iba perdiendo progresivamente el aval de los funcionarios de
turno. La situacin para la expansin de los Jardines de Infantes se torn cada vez
ms adversa. Quienes detentaron cargos de poder en el mbito educativo,
coincidan en juzgar que los jardines de infantes representaban un gasto intil para
la nacin. Otros argumentaban que, pese a que no desvalorizaban su fundamento
pedaggico, entendan que no era una institucin imprescindible para ese momento
y coyuntura histrica del pas, dado que la prioridad era alfabetizar a la mayor parte
de la poblacin a travs de la escuela primaria.

Segunda Parte: En los umbrales de nuevo siglo, se abre un camino sinuoso

Como ya adelantamos, el Jardn de Infantes, haba logrado sobreponerse a las

miradas hostiles y a las crticas de los positivistas que cuestionaban sus bases
filosficas, porque contaba con el aval de los funcionarios de turno, eso cambi
decisivamente en los inicios de la nueva centuria. Puntualmente, nos referimos al
cierre del Profesorado de Kindergarten de Capital Federal y de algunos anexos en
otras escuelas normales que se convirtieron en aulas para la escuela primaria.
Se instala, desde entonces, una nueva polmica, que hemos llamado el debate
fundante precisamente porque, por primera vez, se pone en cuestin la
responsabilidad del Estado frente a la educacin de la primera infancia y la funcin
social del Jardn de Infantes.
La nueva confrontacin, se plante en forma de antagonismo respecto a la funcin
del Jardn de Infantes. Por un lado, estaban, las kindergarterinas y algunos pocos
pedagogos (que compartan concepciones filosficas y de infancia afines) quienes
defendan su valor educativo, mientras que por el otro se encontraban los
normalistas (la mayora positivistas) quienes opinaban que tal educacin era de

ndole domstica y que por tanto el Estado no deba intervenir de ningn modo en su
propagacin.
Uno de los funcionarios que ms se opuso al Jardn de Infantes, fue Leopoldo
Lugones, por entonces ejerciendo el cargo de Inspector de Enseanza Secundaria y
Normal.
Lugones calificaba al Jardn de Infantes como una institucin intil y perjudicial,
desde una mirada prejuiciosa e intransigente se ocup de obtener pruebas que
corroboraran sus juicios.
La mejor manera que encontr para desprestigiar al Jardn de Infantes, fue invitando
a las /os directores de escuelas primarias y de escuelas normales al denominado
Primer Congreso Pedaggico, que se realiz en Buenos Aires en 1900. Excluy del
mismo a las kindergarterinas, precisamente cuando el tema convocante era analizar
la validez del Jardn de Infantes como institucin educativa.
Algunas de las conclusiones a las que arriban los maestros y pedagogos
normalistas, es que la edad ms adecuada para el ingreso de los nios al sistema
educativo era a los 7 aos. Este criterio, sin duda, alude a una nocin sobre el Jardn
de Infantes que lo supone incompetente como institucin educadora, pero adems
da indicios de una idea de ineducabilidad de la primera infancia. Deducimos que
esto deja traslucir una concepcin de infancia, que concibe a la primera infancia
como salvaje e indmita. En consecuencia, se presupone que hay que domesticar al
salvaje, dentro del mbito domstico, hasta que est preparado para recibir la
instruccin e incorporarse al orden de la cultura.
Esta visin confronta con los logros alcanzados por los pocos Jardines de Infantes
existentes. Pero Lugones estaba empecinado en escuchar solo el eco de voces
querellantes.
Con anterioridad, el seor Lugones haba sometido a la consideracin de las
escuelas normales la siguiente cuestin:
Si los nios que ingresan al primer grado de la escuela primaria que pertenecan al
Jardn de Infantes eran superiores en mentalidad, hbitos de orden, disciplina u
otras condiciones de labor mental a los que ingresan por primera vez sin haber
cursado el Kindergarten.
Todas las escuelas normales que tenan Jardn de Infantes contestaron por
intermedio de su Regente que eran inferiores en mentalidad y generalmente eran

los rezagados, los fracasados, sin contar los casos de indisciplina. (Mira Lpez y
Homar de Aller, 1970, p. 286)
Con todos estos elementos y un animoso consenso entre los normalistas, que
ocupaban cargos jerrquicos en el sistema educativo, en 1904 Lugones elev un
informe al Ministro de Educacin, Dr. Joaqun V. Gonzlez. El informe era
absolutamente desfavorable para los Jardines de Infantes y el Profesorado de
Kindergarten, en el mismo el inspector solicita el cierre de este ltimo proponiendo
convertirlo en una Escuela Normal de Profesoras de Primaria.
Argumentaba su sugerencia del siguiente modo:
En la misma Alemania, cuna del sistema y en los Estados Unidos, donde su boga
es considerable, son muchos los Estados que no lo aceptan por intil y perjudicial,
abundando tambin nosotras entre nosotros opiniones anlogas de distinguidos
educadores. Puedo agregar a este respecto la de las dos directoras de nuestras
escuelas Normales de Profesoras, que consideran ms bien contraproducente la
enseanza de los Jardines de Infantes para los alumnos que han de ingresar a la
escuela primaria, lo que constituye un dictado de la experiencia que fuera
imprudente desatender. (Ibidem p. 302)
A travs de estas lneas, Lugones intenta poner en tela de juicio, ni ms ni menos,
que los fundamentos del sistema froebeliano. Hemos mencionado al comienzo de
este captulo que, en Alemania, los Kindergarten haban sido muy cuestionados
especialmente despus de las revueltas de 1848, se lo acusaba de institucin atea y
socialista. Si bien, lo que refiere Lugones era cierto, el Jardn de Infantes fue una
institucin que gener algunas polmicas en otros pases, pensemos que para ese
entonces poco se saba de psicologa infantil y aun no se entenda a la educacin
temprana como base primordial para el desarrollo y aprendizaje. Por otro lado, al
igual que en nuestro pas, las controversias tambin podran interpretarse como
concepciones sobre infancia, mujer y familia que por ser opuestas se ponan en
pugna.
Por otra parte, si pensamos en estos aos de capitalismo industrial, en los pases
mas avanzados, quiz la pedagoga de tinte ms idealista y romntico no encaje del
todo con las necesidades del mercado y la formacin de futuros trabajadores
obedientes y eficientes. Sumando otro elemento, solo a modo de seguir pensando y
reflexionando, los Kindergarten eran instituciones que requeran de un presupuesto
mayor que la enseanza elemental, en este sentido fueron varios los pases que

dejaron que la iniciativa privada se ocupe de ellos. Tal vez Lugones conociendo
dichos casos, pretenda que en nuestro pas ocurriera algo similar.
Tambin puede verse como adiciona a su argumento, los resultados de la consulta
efectuada a las/os directoras/es de las Escuelas Normales con jardines de infantes
anexos. Si nos detenemos un poco, en esta idea que presupone una funcin
propedutica al Jardn de Infantes, nos preguntamos: Por que el nivel primario que
recibe a los alumnos del Jardn de Infantes, prefiere que los nios ingresen sin esta
experiencia? Que lectura puede hacerse desde las concepciones de infancia que
circulaban en la poca? Por otra parte, este planteo tambin permite entrever una
discusin que tiene larga data y que no parece agotarse hasta nuestros das es
posible articular un nivel y otro manteniendo cada uno sus especificidades
traducidas en diversos modos de concebir y encarar la tarea educadora desde la
definicin de metas, objetivos o propsitos diferentes?
Siguiendo con los argumentos que Lugones expone en contra del Jardn de Infantes,
hallamos una crtica fuerte respecto a la formacin docente y al papel de las
educadoras. A saber: () No cabe duda de que el Jardn de Infantes es una
institucin de lujo destinada a proporcionar nieras caras desde que son profesoras
y saben filosofa a pequeos grupos de niitos (treinta por grado como mximo)
despertando a la vez ideas en las mentes infantiles. (Ibdem, p. 302)
Respecto a las expresiones de Lugones sobre las educadoras, tildndolas de
nieras caras, y en otro tramo de su carta tambin de madres artificiales, resulta
muy notorio en sus dichos cierto sarcasmo, pero tambin subyace una
representacin social acerca de la mujer que formaba parte de un sentido comn
bastante extendido en la poca. Lugones, no puede dejar de ver en las educadoras
una ampliacin del rol materno. Hay una imposibilidad de ver a la mujer desde un rol
social diferente, maternidad y mujer son para l las dos caras de una misma
moneda. Se infiere adems una crtica a la formacin docente, entendiendo que
brinda conocimientos poco tiles o que se malgastan (nieras caras que son
profesoras y saben filosofa) ya que, segn el autor, solo pueden trabajar con 30
nios como mximo. Queda en evidencia el uso de un criterio utilarista, que
ciertamente, poco tiene que ver con la propuesta froebeliana.
Lugones, adems de juzgar duramente a los Kindergarten y a sus educadoras,
intenta justificar el cierre del Profesorado de Kindergarten, dando cuenta de la

situacin econmica del pas y de las urgencias que era preciso atender. En sus
palabras:
Nuestra enseanza primaria, tanto como la secundaria y la normal carecen de
fondos necesarios para llevar a cabo su beneficio a todos los nios de edad escolar
con que cuenta la Repblica, siendo entonces un deber primordial del Gobierno el
ahorro de todo elemento que no concurra a remediar tan deplorable estado de
cosas, dejando para mejores pocas las instituciones que, a ms caras, son de
dudosa utilidad. (Ibidem, p. 30)
Este argumento tal vez, sea el ms contundente, quien puede negar que, en esos
aos, eran muchos los nios y nias que estaban apartados del sistema educativo.
Obviamente, es ingenuo pensar que esto ocurra solamente porque no haba
escuelas suficientes, o en todo caso eso sera una de las tantas causas.
En otro pasaje Lugones pronuncia una crtica a la formacin docente en
Kindergarten. Dice: la enseanza manual tan inaplicable como el modelo que,
fuera de su carcter antipedaggico de arte de adorno, no figura precisamente en
las clases infantiles, es un elemento sin aplicacin profesional (Ibdem p. 303)
Esto que expresa el Inspector, sobre el trabajo manual ha sido una marcada
tendencia en la formacin docente de nivel inicial. Podremos discutir si es o no
pedaggico, pero sin duda, no puede negarse que dicha preponderancia se instal,
tanto en los planes de estudios como en forma de mito (Harf; Sarl, Pastorino,
Spinelli, Violante, Windler, 1997)
Ligado a esto, Lugones, prosigue diciendo que las clases de Kindergarten,
presentan: el espectculo de niitos que decididamente se aburren en ambiente
anormal (Ibdem p. 303)
Con esta reprobacin Lugones pone en duda el mtodo froebeliano, pero tambin
deja entrever una crtica a la esttica del Kindergarten, denominndolo como
ambiente anormal. Nos preguntamos con respecto a que parmetro de normalidad
esta sosteniendo esta calificacin. La escuela primaria ser un ambiente normal
para Lugones? Qu diferencias estticas se perciben entre el Kindergarten y la
primaria?
Luego, de exponer estas implacables criticas, el reclamo de Lugones fue atendido
por el gobierno y en 1905 el presidente Manuel Quintana firm el decreto que
estableca la creacin de una nueva Escuela Normal de Maestras, sobre la base del

cierre del Profesorado de Kindergarten, el personal del mismo pasara a partir de all
a trabajar en la nueva escuela normal.
Otro tenaz adversario del Jardn de Infantes es Manuel Antequeda, quien en 1910
ocupando el cargo de Director General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, se
opone terminantemente al traslado del Kindergarten a la Escuela Patricias
Argentinas.
Este establecimiento fue creado en al ao 1910 durante la gobernacin de Rufino
Ortega mientras ejerca el cargo de Director de Escuelas el seor Jos Simn
Semorille, quien design a la profesora Sara C. de Eccleston para que se ocupar
de organizarlo de acuerdo con el sistema froebeliano. Una vez diseado y equipado
con el material sugerido por ella, el Kindergarten fue inaugurado bajo la direccin de
una de sus mejores alumnas del profesorado de Paran, Custodia Zuloaga, y se
convirti en una institucin modelo que sirvi de referencia para todos aquellos
interesados en la educacin de los nios pequeos. (Ponce, R, 2006, p.47).
El siguiente Director de Escuelas, Manuel Antequeda, intent provocar el cierre de
este Jardn de Infantes sin xito pues se tuvo que enfrentar a la oposicin y la
insistencia de las damas de la elite mendocina, que reclamaron por el mantenimiento
de la institucin a la gobernacin de la provincia.
Los argumentos de Antequeda son aun ms duros que los de Lugones.

Sin

embargo, hay varias coincidencias en sus discursos, esencialmente ambos

coinciden en resaltar el carcter domstico del Kindergarten quitndole as toda
legitimidad pedaggica. Textualmente, subraya Antequeda:
El Kindergarten no es una casa que instruya ni eduque, vale decir, no es un instituto
docente. Es puramente una institucin domstica (Boletn de Educacin n 37,
enero de 1915, Mendoza, p.4)
Antequeda le recrimina al Kindergarten, el no cumplimiento de una funcin
preparatoria o mejor dicho lo acusa de perjudicar a futuro el desempeo de los
alumnos en el nivel primario, porque segn l esta institucin va en contra de ciertas
leyes del desarrollo. Exclama:
No forma hbitos de estudio ni prepara al nio para seguir ms tarde con eficacia
el ciclo de instruccin primaria. Est probado cientficamente por todos los
psiclogos y pedagogos de nota que se han ocupado del asunto, que generalmente
atrofia los sentidos, malogrando las tiernas inteligencias.

() La planta humana como todas las plantas tiene su proceso racional. Pretender
que de frutos antes de su florescencia, es absurdo. (Ibdem, p. 4)
En otro prrafo de su texto, Antequeda, no solo detracta al Kindergarten como
institucin, diciendo que es una ficcin, sino que pone en tela de juicio los saberes y
conocimientos de las docentes especializadas.
A saber: () El Kindergarten hay que decirlo, aunque la verdad sea ruda- es una
ficcin que los hombres que nos dedicamos a estas cosas no debemos fomentar
porque no haremos ms que centuplicar la falange de los perfectos intiles de que
nos ha hablado el pensador, al presentarnos la caravana de la niez mal educada,
mal instruida, mal moldeada y ms que nada, mutilada en su inteligencia por la
ignorancia de los educadores. (Ibdem, p. 5)
Tal como apareca en el discurso de Lugones, tambin se vislumbra aqu una fuerte
desvalorizacin al trabajo profesional de las Kindergarterinas. En Antequeda se
vislumbra una concepcin acerca de la mujer que conlleva la argumentacin
ecolgica tal como la denominaba Yannoulas (1996), es decir piensa a la mujer solo
en su funcin reproductora tal como diran Duprat y Malajovich (1988). A tal punto
que su propuesta es organizar una escuela exclusivamente para nias, cuyo fin
primordial sera prepararlas para el matrimonio y la maternidad.
Veamos otro pasaje de su texto:
Ser una escuela de educacin femenina, que tienda formar el elemento
ponderable del hogar. Su plan de estudios abarcar el ciclo completo de instruccin
primaria, con el agregado de ciertos ramos de educacin artstica y utilitaria, tales
como labores generales y contabilidad domsticas, dibujo y pintura, msica y canto,
instruccin literaria, etc., es decir todos esos conocimientos que hacen eficaz y
agradable a la esposa en el hogar. Dems esta decir que en una escuela que forma
la madre de familia, no faltar la ctedra de Pedagoga domstica, a la que se le
dar importancia principal. Bien, las alumnas de sexto grado, haciendo vida escolar
con los nios de Kindergarten, atendiendo a su cuidado en ciertos momentos,
conforme a prcticas que han de reglamentarse, adquirirn conocimientos eficientes
de educacin infantil, hbitos en el manejo de la niez, que ha de servirles mucho
maana, cuando sean directoras de hogar. (Ibdem, p. 7)
Por otro lado, Antequeda expone un argumento econmico y social, que devela el
carcter elitista del Jardn de Infantes de la poca. Los siguientes prrafos aluden a
dicha imputacin:

No, no es posible, seor, que se diga que el Kindergarten de Mendoza constituye

una gloria para el pas, porque no puede ser una gloria de pueblo ni de Estado
alguno, una institucin costosa que no da ningn provecho a la colectividad!
Gastar $26.000 en ese Jardn que no sirve sino a las clases privilegiadas
desnaturalizando el concepto democrtico de la escuela, constituye, por as decirlo,
una burla a los intereses del pueblo desde que, en la Provincia, principalmente en la
campaa faltan en todas partes escuelas comunes y con aquellos $26.000 puede
atenderse la instruccin de dos mil quinientos nios.
() Y es necesario bregar una vez por todas, porque todo exclusivismo
desaparezca de la escuela pblica, a cuyas aulas deben llegar a todos por igual, de
manera que en la prctica se mantenga inclume el concepto fundamental de la
educacin moderna: la escuela de todos y para todos
Por ltimo, cierra su carta dirigida al Gobernador de la Provincia de Mendoza,
apuntando que: () el Estado no debe mantener institutrices sino educadoras; no
debe atentar contra la educacin de la niez sino bregar por su perfeccionamiento
progresivo. (Ibdem, p. 7-8)
Las palabras de Antequeda son ms que elocuentes, para terminar, vale la pena,
volver a resaltar que, en definitiva:
La discusin entre el carcter educativo o domstico del Kindergarten estaba
interpelando al Estado y su responsabilidad en el sostenimiento de una poltica con
respecto a estas instituciones. Si se trataba de instituciones educativas, entraban
dentro del dominio de la educacin popular (tal como la haba ideado Sarmiento),
por lo cual el Estado tendra la responsabilidad principal. En cambio, si se decretaba
que eran instituciones vinculadas a la educacin domstica, la responsabilidad ya no
sera del Estado sino de las familias y sus decisiones particulares al respecto.
(Ponce, 2006: 48)

La versin argentina de los Kindergarten

A medida que se fundaban Jardines de Infantes en diversas ciudades de la

repblica, hace su aparicin en el escenario educativo la primera generacin de
maestras argentinas formadas en el sistema froebeliano.

De las egresadas del

Profesorado de Kindergarten, solo un pequeo grupo se dedic a la profesin,

mientras que varias de ellas no ejercieron porque hacerlo les implicaba trasladarse a
otras provincias.
Las discpulas de Eccleston fueron mujeres que asumieron activamente la tarea de
difusin de estas instituciones, defendindola frente a las acusaciones y el
menosprecio de otros actores que no comprendan la importancia de comenzar a
educar desde tempranas edades y mucho menos acordaban con la idea de educar a
travs del juego, el movimiento y la naturaleza. Durante la dcada del 90 se observa
el intento por realizar algunas adaptaciones del mtodo froebeliano, que reflejan una
preocupacin por adecuarse al tiempo y el contexto. Tal vez esta preocupacin de
las kindergarterinas responda tanto a las crticas de los normalistas como a la
necesidad de obtener mayor respaldo de parte de las autoridades y ganar la
confianza de las familias.
Pese a todos estos esfuerzos para congraciar a la opinin pblica, en los umbrales
de la nueva centuria, el jardn de infantes va a atravesar un periodo de
estancamiento y hasta de retroceso. Algunos de los argumentos en su contra,
provienen de estos debates preliminares en las aulas de Paran.
Entre nuevas y viejas polmicas, las kindergarterinas asumirn un papel activo en la
lucha por alcanzar la legitimidad pedaggica y poltica del Jardn de Infantes. Ellas
se animaron a participar en los debates haciendo pblicas sus fuertes convicciones
acerca de la funcin pedaggica e insustituible del Jardn de Infantes.
Una de las voces que ms se hizo escuchar fue la de Rosario Vera Pealoza, quien
se expresaba, -sobre la educacin de la primera infancia, el rol del Estado y la
legislacin educativa (alude a la Ley 1420)-, del siguiente modo:
Aunque es evidente la necesidad de atender a la educacin del nio desde la
primera edad, no esta deslindada, plenamente, la responsabilidad respecto a quien
corresponde realizarla.
Es indudable que, si todos los hogares estuviesen capacitados para dirigir,
convenientemente las primeras manifestaciones del alma infantil, el problema estara
solucionado.
El Estado, en lo que toca a nuestro pas, al fijar el lmite de 6 a 14 aos para dar
enseanza gratuita y obligatoria, descarta, desde luego, el periodo anterior a dicha
edad, por ms que la Ley de Educacin habla tambin de Jardines de Infantes.

Este hecho ha contribuido que, en general, s de sentido restrictivo al trmino

educar y que se crea cumplir con la Ley, nicamente cuando se ensea a manejar el
instrumento de la lectura.
De ah la afirmacin muy frecuente: mientras haya un solo analfabeto, el Estado no
debe distraer fondos en crear Jardines de Infantes o instituciones similares.
Tambin la sociedad ha creado y mantiene numerosas entidades con fines
humanitarios, en las que tendran cabida aquellos medios de educacin pre-escolar;
pero considerando que la vida material es lo primero, procuran nutrir y vestir el
cuerpo solamente. (Vera Pealoza, 1932, p. 13)
La cita precedente, aunque extensa, es relevante porque permite inferir, el
desplazamiento de la polmica filosfica-pedaggica, hacia el terreno polticopedaggico. En definitiva, lo que Vera Pealoza esta reclamando es un Estado que
se haga cargo de la educacin de la primera infancia, que asuma su rol de principal
responsable. Considera tambin que para que ello acontezca, es preciso que se
declare la obligatoriedad y la gratuidad del Jardn de Infantes. Vemos que Pealoza,
escapa a la visin restringida del Jardn de Infantes como institucin elitista y
experimental, porque la concibe como un derecho de todos los nios. Por eso es
muy interesante la observacin de la maestra riojana, respecto a las organizaciones
o asociaciones de carcter caritativo o filantrpico dedicadas a fines humanitarios
que quedan en acciones basadas en cubrir necesidades fsicas sin otorgarle
importancia a otras necesidades infantiles: educativas, ldico-recreativas y artsticoculturales. Ella aconseja adoptar la modalidad de trabajo del Jardn de Infantes para
los nios de sectores ms desfavorecidos. En definitiva, su propuesta es superar el
divorcio entre lo educativo y lo asistencial
Nos interesa detenernos, un momento, en la figura de Rosario Vera Pealoza,
porque a lo largo de su larga trayectoria profesional, ha contribuido a la renovacin
del Jardn de Infantes.
Durante la dcada del centenario, Vera Pealoza se empe en la construccin de
nuevo material didctico. Sin pretender, salirse de las bases froebelianas, elabor
herramientas y propuso tcnicas para construirlo. Ella consideraba que su creacin
no era original, sino que se derivaba del material froebeliano, por eso la llam
variaciones froebelianas y se refera a ellas como adaptaciones acordes con los
nuevos tiempos y con la idiosincrasia nacional. Es interesante, destacar que Rosario
Vera Pealoza no reconoce el valor del material didctico por s mismo; considera

que los docentes deben conocer tcnicas para crear el material adecuado en el
momento apropiado de acuerdo a las edades e intereses de los nios.
En sus planteos didcticos los trabajos u ocupaciones manuales adquiran fuerte
preponderancia, porque para esta maestra riojana con inclinaciones artsticas muy
afines a la plstica- las manos eran elementos activadores de las funciones
cerebrales. Deca, Rosario V. Pealoza: Manipular es ponerse en contacto con la
realidad. Es preciso desarrollar el sentido del tacto. Esa manipulacin debe tener
como objetivo un contenido afectivo a que servir. Es decir, el cerebro y la mano en
constante interrelacin. (Salotti, 1969, p.83)
No hay lugar a dudas, su concepcin de aprendizaje estaba imbuida de un fuerte
sensualismo-empirista, para ella la herramienta cultural ms poderosa de la
humanidad es la mano del hombre, a travs del trabajo manual el hombre puede
desarrollar sus potencialidades y crear cultura.
Hacia 1915, Rosario V. Pealoza, present un trabajo donde analizaba crticamente
los fundamentos tericos y metodolgicos de Mara Montessori y de Frederic
Froebel. Sus conclusiones al respecto, son contundentes, deja claramente
expresado que Montessori no logra superar al mtodo y al material froebeliano.
Sin embargo, mientras Vera Pealoza criticaba el metodo montessoriano, eran
varias las kindergarterinas que comenzaron a renovar sus salas con los nuevos aires
escolanovistas. Una de ellas era Custodia Zuloaga, directora del Kindergarten de
Mendoza. Cabe aclarar que Rosario Vera Pealoza, tambin era considerada como
una renovadora, pero la educadora no aceptaba que se la vinculara al
escolanovismo, puesto que haba muchas cuestiones que no comparta.
La pedagoga riojana, reflexionaba, de este modo sobre ellas:
Estas formas combativas siembran la desorientacin cuando no conducen a errores
sobre-anticipados conceptos, desde el momento que la reforma, prcticamente, esta
an en comienzo y no puede mostrarnos la escuela activa, llammosla por uno de
sus nombres, como cosa completamente hecha que sirva de norma para fundar en
ella procedimientos y convicciones generales. ()
Una de las causas que ms han contribuido a restarle proslitos, ha sido la manera
de presentar la forma, magnificada, mostrndola sin conexin alguna con la obra
constructiva de los siglos, como una entidad sin arraigos en nuestra vida escolar
actual a la que hay que destruir, previamente para construir de nuevo, cuando no
haya quedado piedra sobre piedra. (Ibdem, p. 5)

Aunque en esta cita, aparece un perfil conservador, hay que decir que Rosario Vera
Pealoza, ha demostrado en su amplia trayectoria una tendencia al reformismo
pedaggico que no siempre fue complaciente con las pedagogas ms tradicionales.
En el prximo apartado, veremos que el Jardn de Infantes se va transformando en
un refugio de la innovacin pedaggica, lejos del sistema ir reformulando sus
bases, incorporando aportes pedaggicos nuevos. Al mismo tiempo, se va
preparando el terreno para nuevos debates, atendiendo discretamente algunos
aspectos asistenciales y sociales.
Tercera Parte: Jardines de Infantes. De las elites a las clases populares.

Los aos de experimentacin pedaggica

El Jardn de Infantes fue durante las dcadas del 20 y del 30, una especie de paria
del sistema educativo. Los funcionarios polticos no lo impulsaron, el Jardn de
Infantes se repleg sobre s mismo, los pocos que quedaron en pie fueron
sostenidos por la accin casi militante de un grupo de Kindergarterinas, que se
ocup de seguir difundindolos.
Luego del declive del positivismo, la circulacin
diversos

mbitos

educacionales

pareca

de corrientes espiritualistas en

augurarle

mejores

pronsticos

al

Kindergarten. Sin embargo, esto no ocurri hasta fines de la dcada del 30.
Antes, de avanzar sobre los aos 20 y 30, es preciso retomar un acontecimiento
relevante para la vida institucional, que no podemos soslayar, la llegada al poder del
primer gobierno elegido a travs del sufragio universal. Afirma Adriana Puiggrs
(2001) que, durante los gobiernos radicales, especialmente en los de Yrigoyen, se
propici un clima poltico-educativo ms permisivo para

el desarrollo de

experiencias pedaggicas innovadoras, varias de ellas imbuidas de espiritualismo,

antimetodismo y participacionismo democrtico.
Sin embargo, la poltica educativa del radicalismo no alcanza a realizar grandes
reformas en el sistema educativo, los aires reformistas van a sentirse en varios
sectores de la sociedad y especialmente en algunos vinculados a la docencia, que
soaban con promover una democratizacin al interior del sistema. Desde dicho
posicionamiento, distintos grupos de docentes vinculados o no al sistema educativo

estatal se animaron a ensayar nuevas metodologas de enseanza y tambin a

replantearse su rol social y profesional. En los aos 20 se va consolidando el
movimiento sindical docente con reivindicaciones y acciones que dan cuenta, de
cierta identificacin con el mundo del trabajo y sus problemticas.
Tal como comentbamos anteriormente, los aos 20, fueron propicios para la
experimentacin pedaggica y el Jardn de Infantes fue uno de los ms imbuidos de
este espritu renovador. Esto transform su discurso y accin pedaggica, porque
comenz a abrevar en nuevas fuentes. Sin desterrar el mtodo froebeliano, se volvi
ms eclctico, al combinarlo con otras propuestas pedaggicas. Una de las nuevas
teoras pedaggicas ms influyentes en el Jardn de Infantes sera la de Mara
Montessori. Ms adelante tambin seran relativamente bien recepcionados los
aportes de Decroly y las hermanas Agazzi.
Rosario Vera Pealoza, luego de una cesanta ocurrida en 1917, pleno gobierno
yrigoyenista, se dedic a trabajar en el mbito privado en la Escuela Argentina
Modelo fundado por Carlos Biedma. La institucin fue reconocida por su excelencia
Rosario Vera Pealoza y Carlos Biedma coincidan en la bsqueda de otorgarle a la
educacin un carcter genuinamente nacional. Ambos educadores tambin
compartan concepciones educativas espiritualistas que consiguieron combinar con
mtodos pedaggicos innovadores.
Deca Rosario Vera Pealoza: Y la accin fue nuestro empeo, con el concepto
claro de la ruta que corresponda seguir de acuerdo con nuestras modalidades, para
no traer lo extrao a nuestro sentir argentino, tanto como en los recursos y medios
por los cuales podramos cumplir este fin en forma de hacer que el nio comprenda
y no aprenda simplemente. (Pealoza, R.V. 1947, p. 53).
La concretizacin de esta concepcin se tradujo en la prctica escolar en la creacin
de novedosos materiales didcticos. Aqu Vera Pealoza enumera algunos de ellos:
Y un rico material didctico, con alcance formativo y adquisitivo, surgi de aquel
esfuerzo: la mesa y el sistema de transparentes Biedma, los mapas vivos y en
relieve en el campo de golf, las representaciones geogrficas e histricas, la
teatralizacin infantil, la cinematografa escolar con nuevas bases en la cual el nio
poda ser actor y productor; y otros mltiples trabajos que constituiran larga historia
para ser presentados en su forma y alcance en esta breve exposicin del trabajo
realizado por el Dr. Biedma. (Ibdem, p. 53)

El Jardn de Infantes de la Escuela Argentina Modelo, fue tambin un lugar en donde

convivan los valores espirituales con la experimentacin pedaggica. Biedma
opinaba que eran varios los beneficios que proporcionaba a los nios el Jardn de
Infantes:
La permanencia en el Jardn de Infantes acta no solo como preventiva y salvadora
de muchas iniciativas, que pueden llegar a ser el todo en la vida del nio, sino bajo
este y muchos aspectos, como ser la salud, espritu de sociabilidad y afecto para
con su familia y la escuelas, provocan una iniciativa oportuna en el dominio de la
cultura y en la formacin del carcter, contribuyendo en forma positiva para una vida
de perfeccionamiento personal.(Ibdem, p. 356)
Otro ejemplo de experimentacin pedaggica, lo encontramos en la provincia de
Santa Fe, lo particular del caso, es que all, a diferencia de otros lugares del pas, s
hubo un acompaamiento y apoyo de la gestin pblica. En esta provincia en 1915,
se haba creado una Sociedad Amigos de la Infancia, que encaminaba sus acciones
a promover la educacin integral y la asistencia social de la infancia. Las acciones
que llevaron adelante estuvieron destinadas a nios desamparados y pobres,
crearon para ellos una Colonia de Vacaciones y la Casa del Nio (siguiendo los
postulados montessorianos).
Un distinguido artfice de esta asociacin fue el profesor Luis Borruat, quien luego se
desempe como inspector de enseanza normal y especial, vale destacar que
tambin desde dicho cargo se ocup de perseguir el objetivo de brindar educacin
integral a los nios. A tal punto que, en 1921 Borruat redacta una propuesta de
reforma para las escuelas primarias que contempla dentro de ella al Jardn de
Infantes (mencionado como educacin preescolar).
La propuesta de Borruat fue aprobada en 1922, en su artculo 1 se estableca lo
siguiente: Adptase para las escuelas primarias de la Provincia el siguiente plan de
estudios: educacin pre-escolar, educacin primaria y educacin pos-escolar.
La educacin preescolar (de 3 a 6 aos), comprender: Perodo de las experiencias
sensoriales. Educacin muscular, fsica y formacin del lenguaje. Intereses
diseminados. Edad del juego. (Mira Lpez y Homar de Aller, 1970, p. 326)
En Santa Fe tuvieron buena recepcin los fundamentos y las metodologas de
algunos autores involucrados a pedagogas que se dieron a conocer dentro del
conglomerado escuela activa o movimiento escolanovista. Cuando Borruat expone
su plan de reforma, expresa que: la enseanza preescolar es el eje central de la

reforma; mal que bien se aplican postulados de Montessori; Clarapede; Decroly, etc.
(Ibdem, p. 326)
Borruat admiraba profundamente a los pedagogos del conglomerado escuela activa,
a tal punto que el Jardn de Infantes anexo a la Escuela Normal de Rosario, fue
denominado Anexo Montessori. Defendindose de algunas criticas, Borruat
explicaba lo siguiente:
Debo dejar constancia de que he tratado de adaptar el mtodo al ambiente,
tomando del extranjero lo que me pareci, as como leyes inmutables; quien lea a
Montessori; a Decroly; a Claparde, a de Sanctus, a Montesino, no podr decir que
hay una copia servil, pues hay algo nuestro tambin () En el Anexo Montessori no
somos serviles a ninguno de los mtodos nuevos en boga, si bien de cada uno de
ellos hemos tomado lo que nos pareci ms conveniente a nuestro medio. Tratamos
pues, de formar nuestro propio mtodo. (Ibdem, p. 327)
Al respecto, resultan interesantes las palabras de Carli que nos ayudan a ver las
mediaciones que se pusieron en juego en estos aos de experimentacin
pedaggica. Dice, la autora que:
Directores y maestras, y en algunos casos inspectores, en el proceso de
apropiacin de la Escuela Nueva, realizaron un importante trabajo intelectual
intentando articular lo moderno europeo o norteamericano, la tradicin cultural
pedaggica argentina y sobre todo la historia magisterial, las idiosincrasias propias
del lugar en que vivan y trabajaban. (Carli, Sandra, 1992, p. 133)
Sin duda, tales articulaciones, dan cuenta de cierto eclecticismo. Este rasgo, en
materia pedaggica tendr continuidad en los aos venideros. En el caso del Jardn
de Infantes, se observa que los postulados froebelianos se diluyen entre los nuevos
aportes, algunos cuestionadores y otros continuadores de la herencia de la
pedagoga romntica.
Una de las cuestiones ms sugerentes que plantea Borruat en un texto llamado
Organizacin de las clases preescolares es que considera un error limitar el alcance
del Jardn de Infantes a la ciudad, plantea como necesario extender esta educacin
en las zonas rurales.
Esta afirmacin retoma la idea de pensar a la educacin de la primera infancia
dentro del sistema educativo formando parte de la educacin popular (en trminos
sarmientinos).

Otro ejemplo de innovacin y experimentacin pedaggica, que queremos citar aqu,

es el del Jardn de Infantes Domingo F. Sarmiento, fundado en Trenque Lauquen
(provincia de Buenos Aires) en 1935. Este establecimiento fue creado como anexo
de la Escuela Municipal de Adultos y su organizacin estuvo a cargo del profesor
Jaime Glattstein.
Nos interesa presentar este caso, porque tiene amplias proyecciones, pues se
convierte en una institucin que marc caminos en la provincia de Buenos Aires, en
1939 el Municipio de Pehuaj inaugur un Jardn de Infantes con el asesoramiento
de Glattstein y luego esto se fue replicando en otras localidades como Moreno y
Junn. Durante el gobierno peronista, esta obra pedaggica alcanza un vuelvo ms
alto, puesto que se convierte en base y fundamento para la Ley n 5096 (conocida
como Ley Simini) que propulsa la creacin de numerosos Jardines de Infantes y la
fundacin de los primeros profesorados en el territorio provincial.
Cabe remarcar que, si bien este establecimiento solo contaba con el apoyo
econmico del municipio, fue suficientemente equipado. En la confeccin del
material, del mobiliario y en la decoracin de sus paredes participaron artesanos y
artistas de la localidad. El profesor Glattstein era un conocedor del mtodo
froebeliano y adems contaba con una amplia actualizacin pedaggica por lo que
tambin estimaba los aportes de algunos referentes de la escuela activa. Al igual
que en otros puntos del pas, en este Jardn de Infantes, convivan los postulados y
materiales froebelianos, con los montessorianos y los decrolianos.
Puede decirse, que el quehacer pedaggico-didctico de este establecimiento,
tambin da muestra del momento de experimentacin e innovacin caracterstico de
estos aos. A modo de ejemplo, podemos mencionar que, entre las actividades que
se llevaban a cabo en este Jardn de Infantes, tenan un lugar relevante las
excursiones a sitios que ofrecieran el contacto con la naturaleza, mientras que
tambin se comenzaron a implementar las visitas o que ms tarde llamaramos
experiencias directas a establecimientos o negocios.
En la siguiente cita, se describe la vida institucional del Jardn de Infantes:
Cuenta el Jardn de Infantes Domingo Faustino Sarmiento, con aulas decoradas
artsticamente, debidamente equipadas con material froebeliano, montessoriano y
decroliano, integramente confeccionado en la localidad, patio de arena y juego de
huerta, jardn, un equipo de palitas, rastrillos, escardillos, regaderitas, etc., todo
adecuado a la edad, para los trabajos de jardinera que realizan con indumentaria

especial; pajarera, palomar, gallinero, todo esto para fomentar en los nios el amor a
las plantas y animales, creando al propio tiempo hbitos de trabajo, con la
conviccin absoluta que realizan juegos de su agrado. Los trabajos de modelado se
cumplen con un plan metdico. Infinidad de juegos como tobogn, hamacas,
calesita, trapecios, triciclos, hacen pasar a los nios momentos de solaz. El teatro de
tteres, con su escenario debidamente equipado, y catorce muecos construidos en
papel macch, pintados y correctamente vestidos, hacen la delicia de los infantes
una vez por semana. (Mira Lpez y Homar de Aller; 1970, p.309).
Una nota de distincin de este Jardn de Infantes es que propona la enseanza del
idioma francs.
El proyecto educativo estuvo muy ligado a las experiencias del Jardn de Infantes
Mitre y a los lineamientos del Profesorado Sara C. de Eccleston. Su primera
directora fue Sara Marino, quien form parte de la primera cohorte de maestras
jardineras tituladas en este nuevo y por ese entonces nico profesorado en la
especialidad.
Para finalizar, queremos comentar que, en un trabajo que hemos realizado, basado
en el anlisis de textos pedaggicos referidos al jardn de infantes, observamos que
a pesar de la incorporacin de nuevas fuentes y de la apertura a ensayar otros
mtodos pedaggicos en las salas, se mantena una fuerte ligazn con la matriz
froebeliana. Coincidimos con Clotilde Guillen de Rezzano en que, aunque Froebel,
fue el representante de lo tradicional en la genealoga del Nivel Inicial, sus
concepciones, incomprendidas por muchos de sus contemporneos, fueron
precursoras e inspiraron a varios pedagogos del movimiento de escuela nueva o
activa.
Pensamos que, si bien la revolucin pedaggica del Nivel Inicial llegar en la dcada
del 60, es preciso dar cuenta de estos momentos de experimentacin y ensayo que
pusieron al Jardn de Infantes en un lugar de vanguardia pedaggica afn con los
nuevos aires que tambin pretendan renovar la tarea pedaggica en la escuela
primaria.

Jardines de Infantes y la cuestin social

De acuerdo con Sandra Carli (1992), hacia la dcada del 20 se denota una
pronunciada segmentacin de la poblacin infantil. La sancin de ley de Patronato

de Menores en 1919, de algn modo, acentu una tendencia que ya se venia

configurando, la existencia de dos circuitos diferenciados de atencin a los nios:
por un lado, se afianza la alianza Estado-Familia-Escuela en donde los nios de los
sectores sociales mas favorecidos van a ser concebidos en el doble rol de hijoalumno y por el otro se va a consolidando el circuito de encierro-tutelaje dirigido a la
niez que queda por fuera de dicha alianza. La segmentacin de la poblacin infantil
puede advertirse desde el lenguaje y el uso del trmino menor para aludir a nios sin
derecho alguno. De esta manera los nios pobres comienzan a ser categorizados y
rotulados; as la figura del hijo-alumno se contrapone a la del menor.
Pensando en la niez de la poca, podremos reconstruir algunas imgenes que nos
revelan diferentes trayectos de los nios: los hijos de familias tradicionales de las
clases altas que ingresaban al sistema educativo con el objetivo de llegar hasta la
universidad : los hijos de familias de la clase media que pugnaban espacios en el
sistema educativo como vehculo para lograr la movilidad social, los hijos de los
sectores obreros que no accedan al sistema educativo o que permanecan all por
cortos lapsos de tiempo (optando entre el trabajo o la escuela) y los no hijos, que
eran aquellos hurfanos o abandonados que transitaban por las casas de encierro,
por el circuito de la minoridad y del tutelaje judicial-estatal.
A pesar de esta bifurcacin que signaba la trayectoria de la poblacin infantil, si
pensamos en el Jardn de Infantes, hay algunos indicios que permiten avizorar que
la tendencia elitista comenzar a modificarse lentamente.
A propsito, es preciso mencionar, que mientras el Estado, no reparaba en la
situacin de la niez pobre y marginada, hubo grupos de la sociedad civil que
sostuvieron discursos y acciones destinadas a ella. Este es el caso del movimiento
feminista y algunos grupos socialistas que propulsaron acciones tendientes a revertir
la exclusin de los nios de las clases ms desfavorecidas, entre las mismas
podemos mencionar: la creacin de jardines de infantes y recreos infantiles en
barrios obreros. Tambin algunas sociedades filantrpicas y la Iglesia Catlica
suplieron la exigua accin del Estado ocupndose de la niez hurfana y
abandonada, en la mayora de los casos, a travs de dispositivos institucionales de
encierro.
Con respecto al alcance social del Jardn de Infantes, presentaremos como ejemplo,
la elaboracin de un proyecto propiciado por la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. En 1921 una ordenanza municipal propone la creacin de cinco

Jardines de Infantes para nios de familias obreras. El proyecto se sancion en

1922. El primero que se fund fue el Jardn de Infantes Municipal Andrs Ferreyra,
luego se inauguraron los restantes.
Tanto en los fundamentos del proyecto como en el articulado del mismo, podemos
inferir una concepcin higienista, en tanto se manifiesta la intencin de brindar a la
poblacin infantil que vive en condiciones desfavorables, una educacin que mejore
sus condiciones fsicas, morales e intelectuales. Se procura mejorar los hbitos
familiares respecto a los cuidados infantiles con el objeto de fortalecer la salud fsica
y el desarrollo del intelecto de los nios.
Hay que destacar que, para tal fin, se entenda que la educacin deba comenzar
tempranamente, el proyecto estipula la edad de ingreso a los 18 meses y de egreso
a los 6 aos. Para el ingreso a este establecimiento, se estipula que tendrn
prioridad: los hijos de madres obreras y los hurfanos.
El horario de permanencia de los nios en la institucin depender de las
necesidades familiares, en el artculo 12 se contempla la fijacin de horarios
especiales de acuerdo a las actividades laborales de la madre, o del padre o tutor.
En el proyecto se alude a una educacin de tipo integral, que abarca tanto las
necesidades de alimento, vestimenta, salud, etc. como las intelectuales y
educativas. Adems, prescribe que el personal a cargo deben ser mujeres con
formacin especializadas: maestras o institutrices. Aunque como puede observarse,
estaran contemplados los aspectos asistenciales y educaciones, estos Jardines de
Infantes dependan de la Asistencia Pblica y Administracin Sanitaria. Esto nos
induce a percibir como se fue instalando, la dicotoma entre la funcin asistencial y la
educativa.
Como vimos, a lo largo de este recorrido el Jardn de Infantes fue una institucin
poco extendida en el territorio y casi exclusiva para los nios urbanos provenientes
de familias con buen nivel socio-econmico. Por otra parte, vimos como en su lucha
por obtener legitimidad pedaggica, el Jardn de Infantes menoscababa todo rasgo
social oponiendo educacin versus asistencialidad. Estos aspectos que tienen el
sello fundante, fueron generando ciertas tensiones, que comenzarn a esbozarse
hacia la dcada del 40 y cobrarn una mayor dimensin y complejidad durante la
segunda mitad del siglo XX
La dcada del 30, conocida como dcada infame, marca un punto de doble
inflexin: por un lado, poltica porque se inicia con un golpe de estado y por el otro

econmica porque a partir de ese momento, se pone coto al modelo de libre

mercado que se mostr vulnerable frente a las crisis internacionales. A nivel social,
las consecuencias de la debacle econmica repercuten tanto en el campo como en
la ciudad. Ante la crisis, las industrias existentes entran en recesin, aumenta la
desocupacin en la ciudad. Mientras que en el campo la cada de las exportaciones
y los precios, deja a muchos trabajadores rurales sin sustento econmico para
mantener a sus familias. Se da inicio a un proceso de migraciones internas, muchos
pobladores rurales comienzan a asentarse en las ciudades, en bsqueda de mejores
condiciones de vida y mayores opciones laborales. La falta de trabajo, les impide a
estos nuevos habitantes urbanos, el acceso a viviendas. Aparecen por primera vez,
las villas miserias en los cordones urbanos ms poblados.
El gobierno militar, que tom por asalto el poder, se instal hasta 1932, sin llegar a
concretar medida alguna para contrarrestar las manifestaciones de la cuestin
social. Despus, se sucedieron gobiernos conservadores, que, ante el notable
crecimiento de la pobreza y las problemticas derivadas de ella, intentaron llevar a
cabo algunas medidas paliativas.
La preocupacin por la extrema pobreza en las que vivan numerosas familias
suscit una preocupacin por los aspectos mdico-sanitarios. En este contexto
resurgen discursos y poltica de corte higienistas.
Las asociaciones de la sociedad civil, algunos partidos polticos como el socialista y
diversos grupos profesionales e intelectuales compenetrados en las ideas
higienistas, denunciaban la emergencia y aconsejaban la implementacin de
polticas sociales.
En esta coyuntura, los gobiernos conservadores de la dcada infame, pusieron en
marcha, algunas medidas de corte social-asistencial, entre ellas podemos
mencionar:
La formacin de una Junta de Ayuda al Nio, que se encargara de
proporcionar ropa y alimento a la niez en edad escolar.
La instauracin del Seguro de Maternidad (Ley n 11.933)
La fundacin de la Direccin de Maternidad e Infancia (1936)
La sancin de la Ley n 12.383 de Defensa de la Familia Argentina,
permita otorgar subsidios a las familias numerosas de escasos recursos
econmicos. El objetivo era reducir los ndices de morbilidad y mortalidad
infantil (1938)

 La ley de Proteccin a los Nios en edad escolar (1938)

La Ley n 12.558 de creacin de escuelas-hogares (1938)
Varios de estos proyectos haban sido presentados por el diputado socialista Alfredo
Palacios.
Evidentemente la magnitud de las problemticas sociales de estos aos, hicieron
desvelar a los polticos de entonces, ms all de la diferencia ideolgicas todos
parecan estar en la bsqueda de soluciones o paliativos eficaces.
En 1938 se aprueba la creacin de un Profesorado de Jardn de Infantes y la de un
Jardn de Infantes modelo que se convertira en su escuela de aplicacin. Se funda
as el Jardn de Infantes Mitre, su apertura se concret en 1939, este
establecimiento tena adems otra particularidad, haba sido creado con el propsito
de atender a nios de sectores pauperizados de la ciudad de Bs. As.
El presidente de la nacin Dr. Ortiz, a travs de un decreto establece que la sede del
Jardn de Infantes Mitre sera el Palacio Unzu (ex casa presidencial), en tanto que a
la vez se compromete a realizar las remodelaciones pertinentes para el nuevo uso
edilicio.
El discurso de Ortiz, se muestra superador de la falsa contradiccin entre asistencia
social y pedagoga. El Jardn Mitre, fue el primer ejemplo de educacin integral, en
donde el Estado sostuvo una decidida poltica educativa y social. Si bien la impronta
pedaggico-social, no se logr mantener a lo largo de toda la vida institucional,
imprimi una nueva huella que, en otros tiempos, algunos gobiernos se animaron a
perseguir.
La creacin del Jardn de Infancia Mitre, pareca estar en consonancia con los
discursos de la poca que retomaban cuestiones del higienismo social y por tanto
sugeran polticas que actuaran en el orden de la accin preventiva.
Por ultimo, respecto al Jardn Mitre cabe consignar que los nios que ingresaban
como alumnos eran admitidos despus de realizado un censo social a cargo de
asistentes sociales. La premisa fue matricular a los nios que registraban mayores
indicadores que dieran cuenta de la situacin de extrema pobreza familiar.
Esta decisin marca un hito en la historia del nivel inicial, el Jardn de Infantes
modelo se dispuso a abrir sus puertas y a los otros nios, a las otras familias. Es
importante subrayar esta diferencia, en un doble sentido: primero porque se instituye
una propuesta pedaggica que pretende igualar al acceso y el derecho a la
educacin de los nios de sectores populares y segundo porque, es en este

establecimiento donde las futuras maestras jardineras ensayarn el rol docente lo

que supone al menos un encuentro con las otras infancias.
Puede inferirse a lo largo de este trabajo, que la etapa fundante del Jardn de
Infantes estuvo ligada a una concepcin de infancia moderna, que conllevaba en s
misma, la negacin de la diversidad cultural y el ocultamiento de las desigualdades
sociales. En tal sentido, pensamos que esta construccin de la infancia, en buena
medida, ha obturado la mirada sobre los nios reales y sus variadas experiencias y
formas de transitarla o vivirla.
Creemos entonces que, en este momento histrico, la formacin docente se
encontr, con la posibilidad, de poner en cuestin las representaciones acerca de la
infancia como categora unvoca y homognea. No es objeto de este trabajo, pero
sin duda, sera interesante analizar si se produjeron formas de articulacin o
entrecruzamientos entre las concepciones sobre las infancias, las diversidades
culturales y las desigualdades sociales.

Las militantes del Jardn de Infantes

En tiempos difciles para el Jardn de Infantes, las discpulas de Sara Eccleston,

fueron las encargadas de mantener la antorcha encendida. Este grupo de mujeres
(varias de ellas ex alumnas de Eccleston), se ocup de manera constante y tesonera
de mantener vivo el espritu froebeliano, animndose a tomar la herencia y
adecuarlo al momento y contexto histrico. Todas ellas se empearon en la lucha
por incluir en la discusin pedaggica al Jardn de Infantes, expresando y
difundiendo sus conocimientos tanto desde sus actuaciones profesionales como
desde publicaciones, intervenciones en congresos, en debates pblicos o
participando de sociedades populares de educacin.
En 1934, Rosario Vera Pealoza, Rita Latallada de Victoria y Valentina Berduc de
Galecki, se reunieron con el objeto de formar una asociacin de ayuda para el Jardn
de Infantes Municipal Andrs Ferreyra (al que asistan nios de familias obreras),
pero adems se fijaron otros propsitos: a) mantener los ideales y principios
froebelianos y b) propulsar la creacin de nuevos Jardines de Infantes.
Luego, sobre la base de esta asociacin civil y apuntando a lograr el anhelo de ver
crecer el nmero de Jardines de Infantes, se cre en 1935 la Asociacin ProDifusin del Kindergarten, que qued conformada por las siguientes educadoras:

Rita Latallada; Valentina Berduc; Angela de Lisa; Pilar Tern; Yole Zolezzi; Manuela
Palavecini; Celmira Tiscornia; Mara Gutierrez; Mara Cambiaggio; Rosario Vera
Pealoza; Guillermina Muttoni; Perpetua Aubone; Elizabeth Kiehl; Josefina Moyano;
Eva Zolezzi y Custodia Zuloaga. Este grupo de maestras se propuso bregar por la
creacin de nuevos Jardines y por la re-apertura de la formacin docente en la
especialidad.
Desde la Asociacin Pro-Difusin, este grupo de mujeres, trabaj en varias lneas de
accin. Por una parte, se ocup de reclamar insistentemente que el Estado se
hiciera cargo de crear Jardines de Infantes y al menos un Profesorado en
Kindergarten, para formar docentes.
Por otra parte, ellas mismas se encargaron de organizar cursos para preparar a las
maestras normales que se desempeaban en Jardines de Infantes. Estos ltimos los
comenzaron a implementar a partir de 1936, solicitaron la autorizacin y el
reconocimiento estatal, pero no lo obtuvieron inmediatamente. A la tarea de
capacitacin docente, sumaron tambin la de elaboracin de material terico con el
objeto de publicarlo y difundirlo en todo el pas.
Ya en 1936, la Asociacin edita una coleccin de artculos bajo el titulo El
Kindergarten en la Argentina.
En el plano poltico la Asociacin Pro-Difusin continu, de forma persistente,
reclamando al gobierno nacional la apertura de un Profesorado de Jardn de
Infantes. En sus solicitudes adjuntaban propuestas o proyectos que intentaban hacer
viable la creacin de cursos de formacin especializada con el aval de las
autoridades polticas.
La actividad permanente y tenaz de estas educadoras, comenz a dar sus frutos a
partir de 1937. En la ley de presupuesto aprobada ese ao, se incluan partidas para
comenzar con los cursos de formacin especializada en la Escuela Normal n 9 y
para la creacin de un Jardn de Infantes en el Instituto Flix Bernasconi.
El Jardn de Infantes del Instituto Bernasconi, fue el primero que se cre bajo la
dependencia directa del Consejo Nacional de Educacin. Se inaugur en abril de
1939. Los planes y programas de enseanza fueron diseados por Rosario Vera
Pealoza; Rita Latallada de Victoria, Elena Irigoin y Salvador Lartigue. Una vez
elaborados los planes y programas, la organizacin qued a cargo del profesor
Prospero Alemandri (vocal del Consejo Nacional de Educacin) y como directora del
Jardn de Infantes fue designada Mara Amelia Blanco.

La Asociacin pretenda que el Estado creara un Jardn de Infantes modelo que se

transformara en escuela de aplicacin del futuro Profesorado especializado en
Kindergarten. Finalmente, la asociacin logr interesar a las autoridades nacionales
en este proyecto y en 1939 tambin se realiza la inauguracin del Jardn Mitre.
A estas dos creaciones, se le suma la del Profesorado en Jardn de Infantes Sara C.
Eccleston. Sin duda, es sencillo entender porque Rita Latallada de Victoria, deca
que 1939 era El Ao Feliz de los Jardines de Infantes.
Aunque en ese ao feliz las kindergarterinas vieron colmados sus anhelos, la
Asociacin Pro-Difusin sigui trabajando bajo el lema: Que no quede un solo rincn
de la Repblica sin su Jardn, sin su escuela de placer.
Pese a los logros obtenidos, la accin de las kindergarterinas no ces, iban
sumando nuevas metas. En 1944 la Asociacin Pro-Difusin del Kindergarten
consigue que el entonces Secretario de Trabajo y Previsin, Juan Pern, avale el
proyecto de creacin de jardines de infantes en las fbricas.
Aunque podra decirse, que los resultados de la accin de estas tenaces y
obstinadas mujeres, fue tambin el reflejo de los virajes en las concepciones y
discursos epocales, es preciso reconocer que cumplieron con creces un rol militante
a favor del derecho a la educacin de la primera infancia de todas las clases
sociales.

La reapertura de la formacin docente

En 1938 comenzaron a funcionar los cursos del Profesorado de Jardn de Infantes

en la Escuela Normal n 9 Domingo Faustino Sarmiento, pero luego, al ao siguiente
fueron traslados a un edificio nuevo. En 1939 ya se haba realizado la imposicin del
nombre Sara C. de Eccleston al recientemente creado profesorado especializado
La Asociacin Pro-Difusin le solicit al gobierno nacional que otorgara becas para
las alumnas del interior, por lo menos una por provincia. Del mismo modo instaba a
los gobiernos provinciales a otorgar tambin por lo menos una beca ms. Siendo el
nico profesorado, era imprescindible que se propiciara una poltica de becas para
brindar oportunidades a quienes vivan distantes de la Capital Federal.
El Profesorado Sara C. de Eccleston, se convirti as en la nica institucin que
formaba maestras jardineras y mantuvo ese lugar exclusivo hasta fines de la dcada
del 40. Este Profesorado de Jardn de Infantes nacional, consigui adems mucho

prestigio y fue un modelo paradigmtico que se tuvo en cuenta a la hora de propiciar

nuevas creaciones de profesorados en la especialidad.
Para el ingreso a la carrera se estipulaba que, las estudiantes deban tener
ttulo de maestra normal superior; contar con menos de 22 aos de edad y
aprobar un examen de ingreso que consista en: pruebas de redaccin y
composicin sobre temas infantiles; narracin de cuentos infantiles, dibujo y
canto El plan de estudios que se implement, fue elaborado en 1937, y estuvo
vigente mucho aos, exactamente hasta 1973. En 1974 se sustancia la
implementacin de un nuevo plan de estudios. No obstante, fueron variando
las condiciones de ingreso respecto a la edad, a la prueba de seleccin y
requisitos de titulacin.
Las materias que contemplaba el plan estudios eran las siguientes:
Primer Ao:
Pedagoga y Didctica General 3 hs.
Psicologa Infantil General y de Nios Excepcionales 3 hs.
Literatura Infantil 3 hs.
Observacin y Prcticas de ensayo 3 hs
Msica y Canto con su Didctica 3 hs
Dibujo especialmente adaptado a las necesidades del Jardn de Infantes 4 hs.
Trabajo Manual especial con su Didctica 4 hs.
Educacin Fsica con su Didctica y Prctica 4 hs.
Higiene, Diettica Infantil, Puericultura 2 hs.
Segundo Ao:
Pedagoga (Didctica especial de la enseanza en los Jardines de Infantes) 3
hs.
Psicologa Infantil General y de Nios excepcionales 3 hs.
Literatura Infantil 3 hs.
Prctica de la enseanza 4 hs
Msica y Canto con su Didctica y Clases de Prctica 2 hs.
Dibujo con su Didctica y Clases de Prctica 4 hs.
Trabajo Manual especial con su Didctica y Clases de Prctica 2 hs.
Educacin Fsica con su Didctica y Clases de Prctica 2 hs.
Didctica Asistencial y de Escuelas Diferenciales 2 hs
Educacin Democrtica 3 hs.

Este plan, muestra importantes diferencias si lo comparamos con los primeros

planes de la Escuela Normal de Paran, hay aqu nuevos campos de saberes que
se piensan necesarios para la docente de Jardn de Infantes. Llama la atencin la
desaparicin de la Filosofa como materia formativa, la misma tena una fuerte
presencia en el plan paranaense. Y como vimos, fue el punto ms atacado por los
detractores del Jardn de Infantes. Notamos que la Psicologa y la Pedagoga ganan
espacios, frente al retiro de la Filosofa. Obviamente esto, es consecuencia adems
del avance de dichos campos del conocimiento. En este sentido podemos interpretar
tambin la aparicin de la Didctica, ya no se habla de mtodo o sistema sino de
didctica y no hay alusin alguna a ningn referente terico en particular.
Puede observarse un espacio preponderante, para las disciplinas expresivas,
cuestin que seguramente responde a la ausencia de ellas en la formacin de los
maestros normales. Por otro lado, resulta comprensible que al exigir como requisito
de admisin contar con el titulo de maestro normal superior, esta formacin
complementara la formacin anterior o solo tendiera a abarcar los saberes
especficos.
Por otra parte, se marca una lnea de continuidad con los aos fundantes de la
formacin de la kindergarterina, respecto al trabajo manual. Inferimos que esta
continuidad, esta ligada a la conexin entre la matriz froebeliana y los nuevos
discursos provenientes de la escuela activa.
Esto que algunos autores encuadran como fundamentos de la concepcin de
aprendizaje de la pedagoga tradicional de Jardn de Infantes, no parece variar
demasiado a fines de la dcada del 30.
Nos llama la atencin que no se mencione al juego, presuponemos en esos
momentos es concebido simplemente como un recurso. Vale sealar que:
Acorde con los discursos de la poca, el plan presenta un mayor desarrollo
disciplinar de los saberes vinculados con la salud, el cuidado y el desarrollo del
cuerpo: la educacin fsica, higiene, diettica infantil, puericultura.
Si bien los ejercicios fsicos (en el primer plan se mencionaban como ejercicios
militares) estuvieron presentes desde el comienzo, sin duda esto se vincula por un
lado con los avances de la educacin fsica mientras que por el otro subyace la idea
de fortalecer a las nuevas generaciones de argentinos. Recordemos que los
discursos de la poca denotan una fuerte preocupacin por la salud de los
argentinos, se aluda a un pueblo dbil y enfermizo.

En este sentido, la higiene, la nutricin y la educacin fsica, se proponen como

formas de modificar hbitos y mejorar la salud. Pensemos adems la fuerza que
estos discursos adquiran teniendo como teln de fondo los prolegmenos de la
segunda guerra mundial.

A modo de cierre

Recapitulando, hemos atravesado ms de 70 aos de historia, en los que vimos que

la apuesta sarmientina, por el florecimiento de los Jardines de Infantes en nuestro
pas, no tuvo continuidad. Pese al mpetu inicial, la existencia de los Jardines de
Infantes en el paisaje escolar argentino se desdibuj en medio de luchas
pedaggicas-polticas que condicionaron su expansin y consolidacin como
institucin educativa
En principio se cuestion su legitimidad pedaggica, su base metafsica fue
duramente atacada en los recintos de las escuelas normales que adscriban
mayoritariamente a la filosofa positivista.
Luego, advertimos como el debate fundante intent confinar la educacin de la
primera infancia al espacio de lo domstico-familiar con el objeto de desligar al
Estado de asumir las derivaciones visibles de la cuestin social. Los argumentos en
contra de la expansin del Jardn de Infantes, polemizaron sobre su alcance social,
subrayando que era solo para unos pocos y que por lo tanto no tenia sentido que el
Estado invirtiera dinero en formar maestras para instituciones donde solo asistan los
nios ricos de las grandes ciudades.
Ms all de las intenciones polticas que subyacen en estas crticas, es cierto que
durante varias dcadas el jardn de infantes fue una experiencia educativa
escatimada para los nios pobres porque el Estado no se constituy en su promotor
ni en su garante.
La dcada del 30, abri nuevos desafos para la educacin inicial. El Jardn de
Infantes logr posicionarse como una institucin pedaggica, dejando atrs las
imputaciones a su metodologa y sus bases metafsicas. El declive del positivismo y
la circulacin de fundamentos filosfico espiritualistas ligados a corrientes
pedaggicas que podramos incluir, a grosso modo, como escolanovistas dan un
tono ms condescendiente y propicio para el despliegue del Jardn de Infantes. En
esta coyuntura, a fines del 30 se reinicia la formacin docente.

Otro reto importante, que asumi el Nivel Inicial fue el de comenzar a despojarse del
sesgo elitista, favoreciendo el ingreso de los nios de las clases trabajadoras a esta
experiencia pedaggica. En este sentido, la creacin del Jardn Mitre se constituy
en un ejemplo paradigmtico.
Estos aos, que van desde fines de la dcada del 30 a principios de los aos 40,
pueden ser vistos como un anticipo de lo que vendr con el peronismo cuando la
educacin inicial se masifica y es convocada a ser parte de la educacin popular. El
planteo sarmientino que sugera que la tarea educativa deba empezar a temprana
edad, ser adoptado y adaptado por el peronismo que lo inscribe en un proyecto
poltico que se propone operar cambios profundos en el pas.
En el prximo captulo, precisamente, se desplegar un periodo histrico-poltico en
el que pueden observarse ciertas rupturas respecto a esta etapa fundante, y algunas
lneas de continuidad que recuperan y re-significan el concepto sarmientino de
educacin popular.

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Captulo 2 (Etapa 1945 1955)

LOS UNICOS PRIVILEGIADOS SON LOS NIOS

Nuevo movimiento histrico: el Peronismo

Los aos que corren entre 1946 y 1955 marcaron un cambio decisivo en la sociedad
argentina. Qued clausurado el ciclo del poder conservador; se abri una
experiencia nacional y popular sobre un nuevo valor que se incorpora a la conciencia
colectiva: la justicia social. Gracias a las condiciones econmicas que vivi el pas,
se concretaron una serie de realizaciones definidas por una fuerte presencia del
Estado.
En los aos 30, durante la llamada dcada infame, el panorama poltico argentino
se debata interna y externamente, sacudido por una profunda crisis econmica, que
dej a gran parte de la poblacin inmersa en la pobreza y marginalidad. Se produjo
una fuerte migracin interna, los cabecitas negras, as llamados porque alteraron la
fisonoma urbana que hasta ese momento estaba compuesta predominantemente
por hijos o nietos de inmigrantes gringos, se instalaron en la Capital y en el Gran
Buenos Aires con la esperanza de incorporarse a la fuerza del trabajo.
Al finalizar la Segunda Guerra, la economa mundial comenz una etapa con
caractersticas expansivas por la intervencin de los distintos gobiernos en la
economa, con la influencia de las polticas de John Keynes y la paulatina
construccin del Estado de Bienestar. Las metas eran una mayor equidad social, la
independencia de los grandes centros de poder mundial y el desarrollo de una
economa industrializada controlada localmente. Estas polticas requeran una fuerte
regulacin por parte del Estado.
En esta poca el mundo vivi una de las transformaciones ms profundas de toda su
historia. Finalizada la Segunda Guerra Mundial la paz fue modificando las reglas de
juego entre vencedores y vencidos, apareciendo situaciones que no todos los pases
pudieron afrontar. La Argentina no escap a ese fenmeno internacional, fue el
escenario de una profunda transformacin, que no comparta con los dems pases
del mundo, y que se haba desarrollado exclusivamente dentro de sus fronteras.

Las naciones involucradas en la Segunda Guerra necesitaban toda su produccin e

importaban lo necesario para evitar escasez en su poblacin movilizada. Esto
benefici a la Argentina, que si bien sufri un gran desabastecimiento, ya que no
poda importar bienes que hasta ese momento formaban parte de su comercio
regular, pudo vender su produccin siendo un gran proveedor de muchos pases.
Guerra, posguerra e industrializacin constituan el escenario inicial en que se iba a
desplegar la poltica econmica peronista. Mundialmente la pobreza y el desempleo
ya no se consideraban calamidades naturales e inevitables, sino problemas polticos
que deban ser resueltos con instrumentos que solo los gobiernos tenan en sus
manos.
El pas empez lentamente a reaccionar haciendo frente a la crisis interna y a los
efectos de la Segunda Guerra Mundial. Entre 1936 (plena dcada infame) y 1946,
ao en el que se instala el peronismo, se crearon gran cantidad de establecimientos
industriales, la mayora en el Gran Buenos Aires, tal como expresa Rosana Ponce
se pusieron en marcha algunas medidas tendientes a solucionar los problemas
sociales que afectaban a la poblacin, como por ejemplo la creacin de un Seguro
de Maternidad, (Ley N 11.933). Esta medida se complet con la Ley de Maternidad
e Infancia de Defensa de la Familia Argentina, que otorga subsidios destinados a
evitar la mortalidad y morbilidad infantil, y la Ley 12.558 de proteccin de nios en
edad escolar y de creacin de hogares escuelas. (Ponce, R. 2006)
La figura de Juan Domingo Pern comienza a aparecer durante el gobierno de facto
de Pedro Pablo Ramrez, desempendose como Secretario del Ministro de Guerra
del General Farrel, desde este puesto propone la creacin de la Secretara de
Industria y Comercio, el Banco Industrial y la Secretara de Trabajo y Previsin.
Pern trabaja incansablemente en la idea de intermediar y jerarquizar las relaciones
entre obrero y patrn, los industriales se oponen, habla constantemente con los
dirigentes sindicales y los hace participar activamente en la creacin de una
secretara que los represente. Finalmente se pone en marcha la Secretara de
Trabajo y Previsin Social, y el 2 de diciembre de 1943, Pern asume

como

secretario. En su primer mensaje al pas, a pedido de los trabajadores, anuncia la

libertad de obreros presos. Podramos inferir que este fue uno de los hechos que
provoc la gran adhesin de la masa obrera a la figura del entonces Coronel.
El Coronel Pern desde la Secretara impulsa el Estatuto del Pen, del Periodista y
otros; firma convenios colectivos de trabajo que benefician a obreros y empleados;

crea la Caja de Jubilaciones y Pensiones y los Tribunales de Trabajo, sentando las

bases del derecho laboral, algo revolucionario para el momento. Pern deja de ser
un desconocido y se gana el reconocimiento de los trabajadores.
El 15 de enero de 1944, un terremoto destruye la ciudad de San Juan con miles de
muertos y prdidas totales. Desde todo el pas se inician colectas para ayudar a la
provincia, a cargo de la recoleccin de los fondos se coloca el Secretario de Trabajo
Coronel Pern. El da 22 se realiza un festival benfico en el Luna Park y es en esta
ocasin que se produce el encuentro oficial entre Juan Pern y Eva Duarte, una
joven actriz, que se convertira en su esposa y en una de las mayores colaboradoras
del proyecto de Pern.
A medida que se intensifica la accin social de la Secretara de Trabajo crece la
oposicin de las clases altas e intelectuales a la figura de Pern, que ocupa en ese
momento tres cargos en el gobierno: Ministro de Guerra en reemplazo de Farell, que
ha pasado a ocupar la Presidencia de la Nacin, Secretario de Trabajo y Previsin y
Vicepresidente de la Nacin. Las fuerzas oligrquicas consideran que Pern est
tomando un papel protagnico en el escenario poltico, algunos grupos de
profesores universitarios, estudiantes, intelectuales y artistas piensan que el
desempeo de Pern es demaggico y protestan en la calle contra la dictadura,
piden la destitucin en todos sus cargos del creciente lder de los trabajadores.
La situacin es cada vez ms difcil, porque la oposicin renueva sus ataques y
presiones. El 8 de Octubre 1945 Farrell cede a las demandas y pide la renuncia de
Pern, que es llevado detenido a la isla Martn Garca. Antes, en la CGT, se despide
de los trabajadores y les advierte sobre el peligro de perder todas las conquistas
obtenidas. Los partidarios de Pern lanzan una contraofensiva, se resuelve declarar
la huelga general revolucionaria para el da 18, pero la necesidad popular de apoyar
al lder es imperante y se manifiesta en la histrica jornada del 17 de Octubre.
Es en esta jornada cuando una enorme masa de trabajadores provenientes del
conurbano bonaerense, marcha hacia Plaza de Mayo para exigir la libertad de
Pern. Este hecho fue decisivo para volcar la situacin a favor del lder de las masas
trabajadoras, quien logra regresar al gobierno, fortalecido por el apoyo popular.
Es entonces cuando desde el balcn de la Casa Rosada se dirige a la multitud que
ovaciona su primera palabra: trabajadores:
Trabajadores: hace casi ms de dos aos, desde estos mismos balcones, dije que
tena tres honras en mi vida: la de ser soldado, la de ser patriota, y la de ser el

primer trabajador Argentino... doy el primer abrazo a esta masa inmensa que
representa la sntesis de un sentimiento que haba muerto en la Repblica: la
verdadera civilidad del pueblo Argentino. Esto es pueblo, es el pueblo sufriente que
representa el dolor de la madre tierra, el que hemos de reivindicar. (Instituto
Nacional Juan Domingo Pern, 1945, s/d)
Las jornadas del 17 y 18 de Octubre de 1945, pacficas y sin desbordes, cambiaron
el curso de la historia. Das ms tarde, Pern anuncia el lanzamiento de su
candidatura como presidente. Careciendo de un partido que lo apoyara se conforma
una estructura partidaria llamada Partido Laborista, fundada por Cipriano Reyes,
sindicalista de la carne, y otros dirigentes gremiales que trataron de no desperdiciar
el movimiento social que pocos das antes saliera en defensa de Pern.
A este nuevo partido de base sindical se le suma una fraccin disidente de la Unin
Cvica Radical: la llamada Junta Renovadora, de donde sali Hortensio Quijano,
quin sera su compaero de frmula. Tambin formaron parte de este movimiento
brindando su apoyo algunos sectores nacionalistas, conservadores y otros
provenientes de diversas franjas catlicas.
Durante la campaa presidencial Pern necesita sumar voluntades, es por este
motivo que la unin con la Iglesia Catlica en ese momento fue considerada una
tctica poltica para sumar votos, ya que pretenda tener de su lado a la Iglesia por
su carcter de factor de poder dentro de la sociedad.
Para el clero Pern iba a mantener los logros alcanzados hasta ese momento, por
considerarlo el continuador de la poltica de colaboracin iniciada en el ao 1943 por
medio del Decreto Ley 18.411, que re-implementa la enseanza de la religin
catlica en todas las escuelas pblicas primarias, secundarias y en todos los
institutos de formacin docente.
La Iglesia Catlica deja de manifiesto abiertamente su apoyo a Pern, mediante la
postura asumida por los obispos en la Pastoral del 15 de noviembre de 1945, en
donde se insta a los fieles a votar a este candidato.
Los radicales, socialistas, demcratas progresistas y comunistas, conforman una
alianza netamente antiperonista que toma el nombre de Unin Democrtica. Al
frente de la oposicin poltica se encuentra el embajador de Estados Unidos Spruille
Braden, que instiga al Departamento de Estado Norteamericano a publicar el famoso
libro azul, que denuncia al nuevo lder popular como pro-nazi. Pern da respuesta a

estos ataques a travs de sus discursos, tiendo con un sesgo antiimperialista la

campaa presidencial de 1946, que instala la consigna Braden o Pern.
El proceso encabezado por Pern estaba vinculado con otros similares de la
posguerra, cuando estallaron las luchas por la liberacin nacional y los procesos de
descolonizacin en frica, Asia y Amrica Latina. Comienzan las largas guerras de
liberacin contra el viejo imperialismo francs, ingls, belga, portugus y contra el
poder expansionista del capitalismo estadounidense.
Siguiendo esta lnea, en el mbito nacional, con la bandera de la soberana y de la
justicia social, el peronismo, de origen popular, llega al gobierno democrticamente
ganando las elecciones de 1946, las que fueron consideradas por primera vez
limpias de todo fraude.

Estado y Sociedad

Las nuevas polticas econmicas del gobierno peronista estuvieron caracterizadas

por la nacionalizacin de las empresas de servicios pblicos, la promocin de la
industria y la redistribucin de los ingresos a favor de los trabajadores. La
intervencin del Estado en el comercio exterior tom nuevas caractersticas,
permitiendo derivar parte de sus ingresos a otros sectores de la economa.
Podemos ubicar al gobierno peronista en un estado que algunos especialistas
denominan benefactor. El Estado Benefactor fue concebido por Keynes y aplicado
por primera vez luego de la crisis del 30 en Estados Unidos. Se basa en una fuerte
intervencin del estado en lo econmico-social. El punto de partida es el pleno
empleo que har que se reactive el consumo, el comercio y la industria. El Estado se
erige como garante de la estabilidad del sistema a travs de la asuncin de una
amplia gama de nuevas responsabilidades que abarcan desde la regulacin del
mercado econmico hasta la redistribucin de derechos y obligaciones de los
ciudadanos, con el fin de conseguir el bienestar social y econmico de todos los
ciudadanos.
El Estado se convirti en regulador, productor, gestor de sectores vitales de la
economa e importante empleador. Dentro de esta organizacin se les dio un papel
fundamental a los sindicatos y el apoyo oficial a los trabajadores, responsables de
negociar colectivamente los convenios salariales.

El perodo comprendido entre 1946 y 1948 queda en la memoria colectiva como el

autntico peronismo. Una de sus prioridades fue conseguir el pleno empleo, que, por
cierto, no estaba muy lejos, tambin hubo aumento real de los salarios y un profundo
cambio a nivel distributivo. En apenas tres aos, los sectores ms relegados de la
poblacin multiplicaron su poder de compra y las clases medias accedieron a un
conjunto de nuevos bienes de confort.
Ante el Congreso de la Nacin, Pern en 1946, dice en uno de sus discursos:
Debemos producir el doble; multiplicado por cuatro mediante una buena
industrializacin, es decir, enriqueciendo la produccin por la industria; distribuir
equitativamente esa riqueza y aumentar el estndar de vida de nuestra poblacin
hambrienta, que son la mitad del pas; cerrar ese ciclo con una conveniente
comercializacin de la riqueza. Y cuando el ciclo de la produccin, industrializacin,
comercializacin y consumo se haya cerrado, no tendremos necesidad de mendigar
mercados extranjeros porque tendremos el mercado dentro del pas, y habremos
solucionado con ello una de las cuestiones ms importantes: la estabilidad social.
(Instituto Nacional Juan Domingo Pern 1946, s/d).
Dada la nueva realidad social del pas y teniendo en cuenta los cambios en el
contexto internacional de mediados del siglo XX, el Estado adquiere un rol
protagnico en la organizacin de las relaciones con la sociedad. As es necesaria e
inminente una reforma en la Constitucin Nacional que se materializa en 1949. En
su captulo III se incorporan los llamados derechos especiales (los de la ancianidad,
los del trabajador, los de la familia y los de la educacin y cultura). El prembulo de
la reforma expresa la irrevocable decisin de construir una nacin socialmente justa,
econmicamente libre y polticamente soberana, objetivos que ms adelante se
convertiran en banderas del partido justicialista.
En su discurso del 1 de mayo de 1954, Pern expresa:
En este 1 de Mayo, en que deseamos con todas las fuerzas de nuestro espritu
afirmar la doctrina justicialista, yo pido a todos los trabajadores argentinos, en
nombre de la felicidad de nuestro pueblo, que se conviertan en predicadores de la
doctrina justicialista y que nunca olviden que al predicar esta doctrina llevamos en
alto nuestras tres inmarcesibles banderas: la justicia social, la independencia
econmica y la soberana de nuestra patria. No olviden jams que todas las prdicas
doctrinarias, por grandes que sean, si no estn consolidando la justicia social de
nuestro pueblo, si no estn afirmando la independencia econmica de nuestra patria

y si no estn defendiendo la soberana de la Nacin, caern en el vaco. Cuando

nosotros enastamos al frente de nuestro pueblo esas tres banderas sabamos que la
suprema aspiracin del pueblo argentino era consolidar definitivamente las banderas
que aseguren la justicia, la libertad y la soberana. (Instituto Nacional Juan Domingo
Pern, s/d)
El peronismo es un movimiento fundacional que necesita dar a conocer su doctrina,
es por eso que se vale del Estado Nacional para difundirla. Algunos sectores
sociales consideran esta postura como nuevas formas de control desde el gobierno.
Los trabajadores deban cambiar la forma de verse a s mismos, para tener una
participacin activa en defensa del nuevo movimiento y de su lder. Deban conocer
sus derechos y obligaciones, accediendo a determinadas necesidades primarias,
como forma de un posible ascenso social. El hecho de cumplir un determinado rol
dentro de la sociedad, si bien no los hara tomar conciencia poltica desde el inicio,
les servira para actuar reivindicando y luchando para sostener los logros obtenidos.
El peronismo ofrece beneficios y en base a stos se crea conciencia de lucha y
protagonismo de los trabajadores, con el objetivo de instalar una nueva conciencia:
la de la justicia social. Esta forma de hacer poltica es cuestionada por la oposicin
por considerarla demaggica.
El movimiento peronista puso en marcha distintas estrategias para explicar,
convencer y disuadir acerca de las bondades de su propuesta ideolgica, creando
puentes que relacionaban al Estado y a la sociedad, valindose de la difusin de lo
producido por las diferentes organizaciones. De esta forma se unificaron espacios
que compartan el Estado, el partido y los sectores de la sociedad civil.
Nos parece importante definir a qu denominaba adoctrinamiento el movimiento
peronista: es el arte de inculcar una doctrina. El individuo conoce y acepta a travs
de un dispositivo ideolgico, no es sometido, pasa de ser individuo a sujeto
interpelado, ya que adhiere a la doctrina libremente y es ella la que va formando al
propio ser. Esta concepcin de adoctrinamiento se relaciona con la implementada
con los dogmas religiosos a travs de los cuales se construyen saberes que no
pueden ser explicados por la razn, son verdades que no se cuestionan y a las que
se accede mediante la fe. Cuando estas creencias se hacen predominantes, tienden
a formar individuos poco reflexivos.
De esta manera, la continuidad de la enseanza catlica en los tres niveles de la
educacin pblica, permita una formacin ideolgica, tica y moral del ciudadano

que facilitaba la formacin de valores, hbitos y conductas incuestionables para

estos sujetos. Esto fue utilizado por el movimiento como una forma de penetracin
ideolgica.
En 1949 se realiza una reforma a la Constitucin Nacional, analizando el texto de la
misma, Adriana Puiggrs expresa que: la educacin y la instruccin corresponden
a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboran con ellos,
conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin el Estado crear escuelas de
primera enseanza, secundarias, tcnico profesionales, universidades y academias.
(1996, p.99)
La relacin entre infancia y Estado durante el gobierno peronista toma nuevos
sentidos, por un lado el adoctrinamiento, que lo llevar a trabajar por la formacin de
un nuevo sujeto poltico de una sociedad fundada por el peronismo; y por otro lado la
democratizacin, que incorpora a todas las clases sociales a los diferentes niveles
educativos.
Se instala una ruptura en la concepcin de infancia, hasta ese momento, los nios
no eran objeto de inclusin social ni de interpelacin poltica, el peronismo trata de
incorporar a la niez al proyecto hegemnico, la poblacin infantil comienza a ser
parte de una nueva cultura poltica y es en los nios donde se centra la accin social
del Estado, visualizndolos como los herederos y continuadores de la nueva poltica.
El gobierno utiliza como herramienta el adoctrinamiento infantil para poder
consolidar al movimiento nacional justicialista. Ese nio, pequeo descamisado,
cabecita negra, del interior del pas, hurfano o paria, iba a ser vanguardia,
ciudadano, peronista leal, artfice del futuro (Carli, 2002, p. 297).
Pern repite en sus discursos: los nicos privilegiados son los nios. Las acciones
destinadas desde el Estado para alcanzar la dignificacin material de los nios y la
eliminacin de la pobreza infantil, llevaban a pensar en un futuro compromiso poltico
de esos nios y jvenes, como herederos de una nueva cultura. Nos parece
importante remarcar que el Estado se convierte en el responsable y garante del
sistema educativo brindando importantes partidas presupuestarias para poder lograr
la igualdad de oportunidades. El trabajo pedaggico utiliz sentimientos y emociones
como recursos didctico-polticos, para lograr la incorporacin y reproduccin
ideolgica de la doctrina peronista.
En los discursos de Pern, la niez hasta ese momento excluida, es jerarquizada y
tenida en cuenta en las polticas de Estado, llevndola a ocupar un lugar de

privilegio, destacando la importancia que tiene la relacin entre la infancia de una

sociedad y el futuro de la Nacin. Se podra decir que se da un valor fundamental a
los nios y a los jvenes como sujetos que transitan el proceso de construccin del
nuevo orden nacional.
La nueva cultura poltica atravesaba el campo social de la infancia, utilizando el
moldeamiento y el adoctrinamiento como caminos diferentes para ensear e
inculcar, una forma de persuadir y convencer acerca de las futuras posiciones
ideolgicas de los hombres del maana.
Las polticas de Estado referidas a la niez, tenan en cuenta tanto el presente como
el futuro, es decir el tiempo corto articulado con el tiempo largo, para resolver el
acceso a una situacin de bienestar social y la adquisicin de cultura de las nuevas
generaciones. Esta nueva vinculacin entre la infancia y el Estado forma parte de
una poltica de integracin de la poblacin infantil al proyecto nacional.
Es mediante la intervencin pedaggica desde los primeros aos de vida que se va
formando la personalidad de los alumnos, paso necesario para moldear al nuevo
ciudadano poltico, y desde donde se brinda la oportunidad de homogeneizar a las
generaciones del futuro, para formar parte del cambio generacional que deber
integrarse al mundo en una nueva etapa ya no socialista o capitalista, sino
universalista. Es el Estado, colaborando con las familias, el responsable de crear
centros y medios especiales para que esto se lleve adelante.
La unin entre Iglesia y peronismo, que durara varios aos, se vio debilitada a
causa de diferentes episodios. En el proyecto de la Nueva Argentina la doctrina
peronista era el ideal a seguir, por lo tanto, la religin catlica deba ceder su lugar al
nuevo ideario justicialista. La competencia por el territorio ideolgico y por la
simbologa termin con rivalidades irreconciliables.
La alianza del peronismo con la Iglesia Catlica respald las polticas sociales, pero
cuando el gobierno se desvincul de sta se manifestaron con mayor nfasis los
ataques de la oposicin, en consecuencia el gobierno asumi una actitud defensiva
reforzando la propaganda y el adoctrinamiento en todos los niveles.
El mismo gobierno que haba restablecido la enseanza catlica en las escuelas y
que haba firmado un pacto de apoyo oficial a la Iglesia, suprimi la enseanza
religiosa, promovi el divorcio vincular y encar una reforma constitucional que
separaba tajantemente a la Iglesia del Estado.

El ao 1955 fue clave para la ruptura definitiva entre la Iglesia Catlica y el

peronismo, el 11 de junio en la celebracin de Corpus Christi se reunieron grupos
opositores a Pern. El jueves 16 aviones de la marina bombardearon la Plaza de
Mayo, operacin que formaba parte de un plan para matar a Pern, que termin con
una gran cantidad de vctimas civiles. Esa noche grupos organizados presuntamente
adictos al gobierno reaccionaron quemando varios templos catlicos, acusando a los
sacerdotes que los conducan de instigacin contra las autoridades, la prensa
partidaria emprende una fuerte campaa anticlerical y es el mismo Pern quien
acusa a la Iglesia de antinacionalista, por lo cual la jerarqua lo excomulga. Estos
hechos traen como consecuencia el alejamiento definitivo entre ambos grupos de
poder.

La educacin en este escenario

Durante el gobierno peronista se puede afirmar que hay un notable crecimiento del
sistema educativo, gran cantidad de personas pueden acceder a la educacin, de
esta manera se logra reducir considerablemente el analfabetismo. El Estado como
gran educador construye un nuevo sujeto pedaggico: el obrero.
Las reformas al sistema educativo que se dieron en el primer gobierno peronista se
relacionaron con la bsqueda de una filosofa educacional, sustentada en el principio
de democratizacin de la enseanza, entendida sta como un bien igual para todos.
Es responsabilidad del Estado brindar los medios para que esta democratizacin se
pueda cumplir.
En el Primer Plan Quinquenal se plantea como objetivo el logro de un orden de
justicia social entendido como una construccin cultural. Segn Sandra Carli el Plan
sostena:
una educacin cuya finalidad no es solo la de preparar, sino adems la de
modelar la personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperacin y trabajo,
que son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la
actualSegn el Plan Quinquenal, la educacin inclua dos tcticas pedaggicas:
preparacin y configuracin, mientras que la primera se entenda como la
transmisin de conocimientos necesarios para situarse en la vida, que era por tanto
de carcter ms instrumental, la segunda deba tender a formar seres mejores y
tena un sentido ms intencional y poltico. Mientras que la preparacin garantizaba

una base material, la accin de configuracin iniciaba un trabajo de moldeamiento

de la personalidad (2002, p. 281)
El origen de estas ideas proviene de los aos 30, donde comienza a surgir un
nuevo modelo de conocimiento cientfico que se enfrenta al positivismo. Se produce
un resurgimiento de corrientes filosficas que sostienen que en el mundo hay
hechos naturales que pueden ser analizados desde el conocimiento cientfico y
hechos espirituales que no pueden ser conocidos y estudiados desde las leyes de la
naturaleza.
Estas corrientes antipositivistas tienen consecuencias en el plano pedaggico,
ubican a la educacin dentro del plano filosfico y por lo tanto no puede ser
estudiada desde las leyes cientficas.
La reaccin antipositivista intenta conformarse como una teora pedaggica, la
educacin deja de ser un problema de instruccin intelectual y se empieza a
considerar un sistema de valores morales. Se comienzan a diferenciar los trminos
instruccin y educacin: el primero hace referencia a la acumulacin de
conocimientos, mientras que con el segundo se incluira al desarrollo espiritual del
ser humano.
En su discurso del 7 de marzo de 1950, Pern expresa:
Quisiera pedirles a cada uno de ustedes que dirigen la enseanza, que soliciten de
los maestros que carguen cada da con ms fuerza, la acentuacin moral de la
enseanza. De nada vale los pueblos que saben mucho, que tienen muchos
hombres instruidos si son incultos y de baja moral. No se trata de formar un hombre
que est capacitado para perjudicar a sus hermanos, si no que lo est para
beneficiar a la sociedad. Mientras que no se forme un hombre con alma pura y
buena, corremos siempre el peligro de haberle dado armas a una mala persona ()
para nosotros de ahora en adelante, la enseanza espiritual tendr un coeficiente
mayor que todas las dems enseanzas, porque estamos en la tarea de formar un
pueblo que haga de los valores espirituales un verdadero baluarte. (Somoza
Rodrguez 2004, Np.5 - 6)
La mayor modificacin de la estructura de la educacin fue la reformulacin de
contenidos provenientes de la doctrina nacional justicialista, que como anteriormente
dijimos se basa en los tres principios constitutivos: la justicia social, la independencia
econmica y la soberana de la patria. Los contenidos educativos deban acentuar la

formacin moral para transformar la mentalidad de los hombres y de esta manera

lograr las transformaciones polticas y sociales.
Durante 1952, al iniciarse el segundo perodo presidencial de Juan Domingo Pern,
el sistema educativo se tie de contenidos polticos de culto a la personalidad de
Eva Duarte y de Pern y de difusin de la gestin de gobierno.
El currculo escolar tuvo como objetivo dar a conocer el Segundo Plan Quinquenal,
que a diferencia del primero, tena como objetivo la transmisin doctrinaria de la
nueva cultura popular.
El sistema educativo se estructura con el Jardn de Infantes, con la intencin de
constituir y expandir este nivel del sistema, siete aos de escuela primaria comn,
obligatoria, gratuita y gradual, contemplando la enseanza religiosa pactada con la
Iglesia Catlica. Cinco aos de educacin media con modalidades como: bachiller,
normal, comercial, tcnica y otras, y la educacin superior dada por las
universidades y los profesorados.
Podemos advertir que en la organizacin del sistema educativo se diferencia a la
educacin media y la educacin tcnica, ambas destinadas a diferentes sectores de
la poblacin, segn Puiggrs
esta separacin entre media y tcnica ubicaba finalmente la educacin laboral,
despus de tantos intentos fallidos durante dcadas, entre las responsabilidades del
sistema educativo oficial. La solucin formal es salomnica: el sistema de
bachillerato clsico fundado por Mitre, quedara intacto sin que el trabajo como
concepto y como elemento curricular fuera introducido en su impenetrable trama.
La capacitacin laboral quedara organizada en otro paquete tcnico y curricular.
(1996, p.103)
Durante el gobierno peronista se destacan altsimas tasas de crecimiento matricular.
Las estadsticas indican que el aumento ms importante est dado en la matrcula
de la escuela secundaria que se duplic y la universitaria que se triplic. No se
poseen datos sobre el origen social de los estudiantes, teniendo presentes las
afirmaciones de los estudios realizados por Juan Carlos Tedesco en 1982, es
probable que hayan accedido sectores medios bajos y obreros que se sumaron a los
sectores que tradicionalmente accedan a estos niveles del sistema educativo.
La principal funcin de la educacin es garantizar la integracin de los hombres y
mujeres del futuro a una sociedad igualitaria, esto solo se lograra obteniendo el
control del aparato escolar. Por este motivo y frente a la resistencia de algunos

sectores para modificar el sistema tradicional, surge un sistema educativo paralelo,

organismos y modalidades no tradicionales. Entre ellas se destacan: La Ciudad
Infantil, los Hogares Escuelas, las Escuelas Fbricas, para la formacin de operarios
y las Escuelas Industriales, para la formacin de tcnicos, la Universidad Obrera
Nacional, posteriormente llamada UTN, de ella egresaban ingenieros de fbrica con
capacitacin profesional monotcnica. Quedaban incluidos alumnos a los diferentes
sectores productivos.
Otra medida de relevancia que forma parte de estas estrategias del gobierno
peronista fue la de subsidiar las escuelas religiosas a travs de la Reglamentacin
del Estatuto del Docente Privado en 1947. Tal como sostiene Adriana Puiggrs:
Esto es lo que se ha llamado subsidiariedad del Estado y es el paso ms importante
que dio el Estado argentino en direccin a propiciar el desarrollo de la educacin
privada desde la dcada de 1880... El Estado avanzaba sobre los establecimientos
privados indicando que deban ajustar sus relaciones con el Estado y con su
persona, de acuerdo a la Ley (Ibdem, p.105)
Esta determinacin, si bien fue inicialmente adecuada para ordenar, apoyar y
controlar la enseanza privada, favoreci la lucha de poder entre Iglesia y Estado.
En el ao 1954 se proclama el Estatuto Profesional del Docente del General Pern.
Al ao siguiente se firma el Decreto N 6.403, cuyo artculo 28 concede autorizacin
para el funcionamiento de universidades privadas. El Ministerio de Educacin de la
Nacin pasa a ser Secretara de Educacin de la Nacin y se deroga el Estatuto del
Profesional Docente.
Otra de las medidas polticas del Estado a nivel educativo fue la subsidiariedad del
Estado y la autonoma universitaria referida al principio federalista. La misma autora
seala que
En la reforma constitucional de 1949 fueron incluidas la obligatoriedad y gratuidad
de la enseanza primaria elemental en las escuelas del Estado, pero la enseanza
media y superior estara oficialmente garantizada para los alumnos ms capaces y
meritorios, mediante becas que se entregaran a sus familias. (Ibdem, p.104)
No podemos dejar de mencionar la accin de ayuda social dirigida al nio, en
particular, a partir de la creacin de instituciones que pretendan suprimir las
desigualdades sociales.
La Sociedad de Beneficencia, desde su fundacin en 1823 por un decreto de
Bernardino Rivadavia, era presidida por la Primera Dama y tena como misin la

ayuda benfica para los desposedos. Cuando lleg el momento en que asumi Eva
Pern la conduccin de esta Sociedad, las damas tradicionales la cuestionaron
argumentando que era demasiado joven para el cargo. En 1946 se interviene y se
reduce notablemente el presupuesto estatal destinado a la sociedad. Los opositores
interpretaron que esta medida se tom por el resentimiento de Evita, pero lo cierto
es que, desde mucho antes, la Sociedad estaba siendo cuestionada y el dinero
destinado a su labor cada vez era menor.
Eva Pern fue la principal encargada de trabajar por la ayuda social, quera un
cambio profundo, sostena que la beneficencia solo consolidaba las desigualdades
entre el pueblo y la oligarqua ya que no ofreca soluciones de fondo sino paliativos.
Es ella la que utiliza el concepto de Justicia Social, en reemplazo al de caridad,
como la forma de reparar las injusticias a las que la oligarqua someti al pueblo
durante los ltimos cien aos, tal como lo consigna el Estatuto de la Fundacin Eva
Pern del ao 1950.
El instrumento operativo puesto en prctica para lograr la justicia social fue la
intervencin de Eva Pern y la Fundacin de Ayuda Social Mara Eva Duarte de
Pern, que obtuvo personera jurdica el 8 de julio de 1948 por un decreto firmado
por Pern. La Fundacin Eva Pern como al poco tiempo empez a llamarse,
emprendi una serie de obras que intentaron desterrar cualquier identificacin con
limosna, caridad o beneficencia, conceptos a los que se enfrenta permanentemente
Eva Pern.
Para m, es estrictamente justicia. Lo que ms me indignaba al principio de la ayuda
social, era que me lo calificasen de limosna o de beneficencia. Porque la limosna
para m fue siempre un placer de los ricos: el placer desalmado de excitar el deseo
de los pobres sin dejarlos nunca satisfechos. Y para eso, para que la limosna fuese
an ms miserable y ms cruel, inventaron la beneficencia y as aadieron al placer
perverso de la limosna el placer de divertirse alegremente con el pretexto del
hambre de los pobres. La limosna y la beneficencia son para m ostentacin de
riqueza y de poder para humillar a los humildes. (Eva Pern, 1954, p. 182)

La justicia social que se puso en marcha con los primeros decretos laborales del
gobierno de Pern, tuvo su apogeo en la Fundacin de Evita.
3

La razn de mi vida es un libro autobiogrfico escrito en Argentina por Eva Pern. Fue editado inicialmente el
15 de septiembre de 1951 por Ediciones Peuser, con una tirada de 300.000 ejemplares. Lleg a decretarse su uso
como libro de texto en las escuelas de educacin primaria, y la Fundacin Eva Pern distribuy cientos de miles
de ejemplares gratis

Segn el Estatuto de 1950, los fines de la Fundacin eran:

a) Prestar ayuda pecuniaria o en especies, facilitar elementos de trabajo, otorgar
becas para estudios universitarios y especializados a toda persona carente de
recursos que as lo solicitase;
b) Construir viviendas;
c) Construir o crear establecimientos educacionales, hospitalarios, recreativos o de
descanso;
d) Construir establecimientos benficos para ser transferidos a los gobiernos
nacionales, provinciales o municipales;
e) Propender, contribuir o colaborar por todos los medios a su alcance, a la
realizacin de obras de inters general y que tiendan a satisfacer las
necesidades esenciales para una vida digna de las clases sociales menos
favorecidas (Pern, E., 1955, p.2).
Con el fin de satisfacer las necesidades de esparcimiento y juego que todos los
nios deben tener, se llev adelante, desde el comienzo del gobierno peronista, la
entrega de juguetes como parte de un proyecto poltico en relacin a la niez que
dejaba en claro los objetivos de proteccin y cuidado de la infancia. De esta manera
se puede decir que el nio del peronismo tiene derecho a jugar y a tener juguetes, el
ejercicio de ese derecho es pblico y es el Estado el que debe garantizar que se
respete.
Esta accin no solo beneficiaba a la poblacin infantil porque obtena juguetes, sino
que tena incidencia directa sobre el crecimiento industrial, en este caso, de la
industria del juguete. Las acciones emprendidas desde la ayuda social servan para
incrementar la produccin y la distribucin, pudiendo considerarse tendientes al
cumplimiento de otra de las prioridades del gobierno: alcanzar el pleno empleo y la
redistribucin del ingreso a favor de los asalariados.
La obra de la Fundacin fue muy importante, cubri todo el pas y abarc otros
pases sudamericanos. Cre hogares de ancianos, pensiones a la vejez, barrios, la
Repblica de la Nios de Gonnet, hogares para madres solteras, policlnicos,
hogares de trnsito, colonias de vacaciones, los campeonatos deportivos que
permitieron el control sanitario de miles de nios de todo el pas, los Hogares
Escuelas en la Provincia de Buenos Aires, la Ciudad Infantil Amanda Allen y la

Ciudad Estudiantil en Capital Federal4, que lejos de ser asilos para los nios
desvalidos, funcionaban como verdaderos hogares y eran el medio de vinculacin
entre la sociedad y los menores marginados.
La Ciudad Infantil Amanda Allen tena como objetivo, segn su fundadora la
asistencia integral para los nios. All se reciban alumnos entre 2 a 7 aos de edad.
Para ser admitidos era prioritario que pertenecieran a hogares muy humildes, fueran
hurfanos o no pudieran ser atendidos por sus padres. Esta situacin era evaluada
por las llamadas clulas mnimas que estaban compuestas por asistentes sociales
que viajaban a las regiones ms pobres del pas para obtener informacin sobre la
situacin nacional.
La Fundacin construy un total de veinte Hogares Escuelas en el transcurso de
siete aos, en los que se albergaban a diecisis mil nios que contaban entre dos y
siete aos, empleando un promedio de doscientas treinta y cinco personas cada uno
para cubrir las necesidades relacionadas con el confort y la educacin de los
alumnos.
Tanto la estructura edilicia, como el amoblamiento y la decoracin cumplan con la
funcin de brindar un hogar confortable a todos los nios que no lo tenan.
Los alumnos concurran a la escuela pblica cotidianamente, trasladados por micros
que cada hogar dispona para tal fin, el hogar funcionaba como una escuela
suplementaria. Los docentes reforzaban y ampliaban los conocimientos adquiridos
en los colegios del Estado y los maestros especiales realizaban actividades
recreativas. A todos los educadores se les exiga ttulo habilitante en la materia que
desarrollaban.
Al ingresar al Hogar Escuela los nios eran provistos de la vestimenta confeccionada
por los modistos y costureros que empleaba cada Hogar, la Fundacin consideraba
importante que los nios no utilizaran uniforme para borrar as toda relacin con los
asilos. Se contemplaba en la organizacin la dieta equilibrada programada por
nutricionistas, el control de la salud fsica y odontolgica a cargo de profesionales.
Estos establecimientos funcionaban con dos clases de modalidades, una para los
nios internos provenientes de lugares alejados que impeda el traslado diario, y otra
4

Estas instituciones se encontraban en el Barrio de Belgrano en la Ciudad de Buenos Aires entre las calles
Juramento, Dragones, Echeverra y Hsares. En 1956 los edificios pasaron a ser propiedad de la Direccin de
Rehabilitacin del Lisiado.

para los nios externos que vivan ms cerca de la institucin y se retiraban a

dormir en sus casas. Los padres de los internos deban asistir personalmente para
retirarlos, momento que era aprovechado para mantener charlas informativas acerca
de

los avances en la educacin de sus hijos y para mantener un contacto

permanente.
En estos Hogares tambin se imparta la doctrina peronista mediante charlas que
segn su reglamento recomendaban: despertar amor al conductor de la nueva
Argentina, General Juan Domingo Pern y a la Seora Eva Pern
Finalizado el ciclo primario los nios egresaban de estos hogares, la Fundacin al no
contar con escuelas secundarias buscaba los recursos para que los alumnos
pudieran continuar en establecimientos de enseanza media.
Otra obra emprendida por la Fundacin fue la creacin de la Ciudad Infantil Amanda
Allen en Capital Federal. Un folleto de la poca destaca: ni un solo detalle ha sido
descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la base sobre la
que reposa el conceptuoso aforismo de que, en la Nueva Argentina, los nicos
privilegiados son los nios.
Se daba a los nios todo tipo de atencin, se los provea de educacin, vestimenta,
alimentacin, control mdico y odontolgico, en una propuesta denominada integral.
La ayuda se proyectaba tambin a las familias para que se incorporaran al ambiente
social.
Sus aulas estaban a cargo de personal especializado en mtodos pedaggicos muy
modernos para el momento. Los docentes que estaban a cargo de la tarea eran
egresados del Profesorado de Jardn de Infantes Sara C. de Eccleston. Podemos
afirmar que la funcin pedaggica dentro de la Ciudad Infantil tuvo un papel
importante, se aplicaban orientaciones metodolgicas de Froebel, Decroly,
Montessori entre otros. El juego era de suma importancia ya que se lo consideraba
preparatorio para la vida. Uno de los objetivos educativos era: inducir al nio a todas
las manifestaciones de belleza, para ello se organizaban clases de canto, msica,
artes plsticas, jardinera y bailes clsicos.
Adems de docentes haba mdicos, enfermeras, asistentes sociales, cocineras,
mucamas. Resumiendo, dichas instituciones contaban con el personal suficiente
para ofrecer una educacin integral que contemplaba los aspectos asistenciales y
educativos.

Estas experiencias fueron las que aparentemente superaron la falsa antinomia del
carcter asistencial versus el carcter educativo de las instituciones dedicadas a
trabajar con nios de sectores sociales desfavorecidos.
La Fundacin Eva Pern continu marcando en cierto aspecto las relaciones
asimtricas entre donante y receptor. En los niveles discursivo se haca mucho
hincapi en el reconocimiento de los derechos de los nios, los ancianos, los
trabajadores, las mujeres, todas estas acciones tendan a encuadrarse en trminos
de ayuda o asistencia dentro de una poltica social.
Debemos aclarar que la Fundacin no haba sido pensada para cumplir eternamente
con esta tarea de ayuda social, sino que su creadora la conceba como un
dispositivo coyuntural que, a largo plazo, dejara de existir cuando el proyecto
econmico y poltico propiciara el pleno empleo y los beneficios sociales para las
clases trabajadoras. Con esta promesa de inclusin social, Eva Pern se ocupar de
trabajar para los sectores ms castigados del sistema, especialmente los nios, los
ancianos y las mujeres.
En el Documento Labor Tcnica, Pedaggica y Administrativa de la Direccin
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires se detalla:
la obra del hogar educativo debe trascender a los hogares familiares en una
recproca influencia beneficiosa para que los padres, las madres, los hermanos y
toda la masa inquieta de la sociedad ejerzan el derecho y el deber de procurar el
bienestar de la niez a la edad de la mayor inocencia que, como la noble materia
prima para el artesano, la pgina en blanco para el intelectual, la tierra virgen para el
labrador, el retoo tierno para el jardinero, constituye para la sociedad humana
predilecta en el amor de Dios, la esperanza, la promesa, la realidad futura que nos
da sentido y responsabilidad en nuestro trnsito por la tierra (1948, p. 9)
El captulo III de la Reforma Constitucional de 1949 expresa que: la familia como
ncleo primario de la sociedad ser objeto de preferente proteccin por parte del
Estado La atencin y asistencia de la madre y el nio gozarn de la especial y
privilegiada consideracin del Estado.
Los adultos responsables de la educacin de las nuevas generaciones polticas:
dirigentes, padres y maestros, deban ejercer tareas de control y seguimiento de las
actividades que realizaban nios y jvenes, era una tarea que llevaba tiempo y
dedicacin, que exiga sacrificio y abnegacin. El adulto

tena que persuadir y

convencer, como Pern describe en el discurso pronunciado el 14 de agosto de

1953, en el Luna Park, ante profesores y maestros:
Los dirigentes debemos luchar en todas nuestras esferas de accin para ir
predicando, vigilando y obligando a que la gente siga por el buen camino. Las
madres y los padres que tomen a sus nios desde la cuna, y all comiencen a
educarlos y a inculcarles los verdaderos valores que hacen a los hombres grandes y
dignos: que les enseen tambin en su condicin de padres un poco maestros, que
despus los pasen a los maestros; que los maestros se sientan padres y madres de
esos chicos, y, sin solucin de continuidad, sigan trabajando sus almas en primer
trmino para ir conformando un individuo a semejanza y hechura de Dios, como
todos lo ambicionamos. Y que, en las dems escalas, a la juventud la tomemos los
dirigentes, los funcionarios, los jefes que, en el Ejrcito, en la Marina, en la
Aeronutica, adonde llegan a los veinte aos los muchachos, les darn el ltimo
toque para ser hombres sabios y prudentes en la vida de relacin.
Si todos nos ponemos a trabajar as, en colaboracin; si los maestros y los padres
toman contacto entre s, sienten las mismas inquietudes y tienen los mismos
objetivos para sus hijos, creo que en 15 aos tendremos una nueva comunidad;
probablemente habremos arreglado nuestra comunidad. (Carli 2002, p. 309)

Sembrar de Jardines de Infantes la Patria

El Primer Plan Quinquenal del gobierno establece que la enseanza obligatoria,

gratuita y gradual comprende al nio desde los cinco hasta los catorce aos de
edad. Ubica con dos aos el ciclo preescolar, considerndolo el primer eslabn de la
Educacin Popular, brindando ste, la posibilidad de un mejoramiento social, basado
en la formacin de la infancia para: el sagrado culto a la Familia, a la Patria y a
Dios5.
Durante todo el periodo de gobierno peronista crece sensiblemente el nivel
preescolar, atendiendo a la necesidad de educar a los hijos de las mujeres que se
incorporaban al sistema productivo.
El Plan tena en cuenta la idiosincrasia de los alumnos, el ambiente en donde se
desarrollaban y las caractersticas regionales del mismo, y en base a ellos la escuela
5

El primer Plan Quinquenal argentino fue un procedimiento de planificacin estatal argentino, del primer
gobierno del general Juan Domingo Pern, para el perodo comprendido entre 1946 y 1952.

deba ofrecer conocimientos bsicos, elementales y prcticos para capacitarlos y

brindarles oportunidades para desempearse en la sociedad, junto a una formacin
moral basada en los principios de la solidaridad, sumando educacin fsica para
formar hombres sanos.
El discurso dado por Eva Pern con motivo de la inauguracin de la Ciudad Infantil
ejemplifica lo antes mencionado:
Dije en cierta oportunidad que el pas que olvida a sus nios renuncia a su porvenir;
y la Ciudad Infantil que abre hoy sus puertas a las esperanzas de la niez menos
favorecida de la Patria proclama hacia los cuatro puntos cardinales que nosotros no
olvidamos a la niez, no renunciamos a nuestro porvenirporque la niez ser la
continuadora de nuestras luchas por una sociedad mejor y una Patria ms grande, y
es objetivo irrenunciable, porque la felicidad de los nios es la ambicin ms alta del
Lder de la nacionalidad (Fundacin Eva Pern, 1946, Ciudad Infantil Amanda Allen,
Documento de la poca, s/d)6.
El crecimiento del nivel inicial durante el gobierno peronista se fundamenta en la
unin de las demandas pedaggicas del nivel con las necesidades polticas y
sociales del Estado, considerando al jardn de infantes un punto de partida para
incluir al nio como sujeto de una nueva cultura poltica. Refirindose a este
aspecto, dice Rosana Ponce (2006):
El jardn de infantes aument significativamente su matrcula y, segn Wiar (1997,
p. 11) alcanz tasas acumulativas anuales que oscilaron entre el 15 y el 30 %,
aunque tal crecimiento comenz a declinar notoriamente despus de 1955. La
explosin cuantitativa tambin se expres en la creacin de jardines de infantes y de
profesorados especializados en la formacin de maestras jardineras
El Gobierno Peronista contina con la idea de crear instituciones de formacin
integral. Es importante destacar que esta lnea ideolgica, previa al peronismo,
qued de manifiesto en el Congreso Americano del Nio que se realiz en Buenos
Aires en el ao 1938. Este considera al jardn de infantes como el eslabn del
sistema educativo ms organizado de todos los conocidos, afirmando que es
sumamente necesario para todas las clases sociales, pero especialmente para los
hijos de las clases obreras. Asimismo, manifiesta que estos establecimientos

La Ciudad infantil se inaugur el 14 de julio de 1949.

deberan contar con personal docente especializado, con mdicos y enfermeras para
completar as la tarea social.
Como ejemplo de la importancia que se le daba a la educacin integral en esos
aos, podemos mencionar la creacin del Jardn de Infantes Mitre pensado para que
concurrieran nios de los sectores sociales ms desfavorecidos. En esta institucin
no haba slo personal docente, sino tambin asistentes sociales, nutricionistas,
pediatras, enfermeras, odontlogos, observndose un fuerte sesgo higienista que no
excluye la funcin educativa esencial para la que fue creado.
En la inauguracin de un Jardn de Infantes en San Andrs de Giles el 5 de octubre
de 1948, Eva Pern expresa:
les digo que la compaera Evita presta su apoyo espiritual a todas las obras de
bien para el pueblo y que me voy con una inmensa satisfaccin al ver que hoy, aqu
el gobierno de la provincia de Buenos Aires que tiene el insigne honor de estar
dirigido por el Coronel Mercante- ha inaugurado un hermoso jardn de infantes. Esa
es la obra revolucionaria. De jardines de infantes tenemos la obligacin de sembrar
los rincones de la Patria, para cumplir con el lema del General Pern: que los nios
aprendan a sonrer desde la infancia. (Eva Pern, Discursos Completos, 1985, p.
285)
Segn Sandra Carli (2002), continuando con la apertura de instituciones para la
formacin integral de los ms pequeos iniciada en los aos 30, durante el gobierno
peronista el jardn de infantes se masifica y llega a ser parte fundamental de la
educacin popular. La creacin de jardines no era solamente una forma de equiparar
las situaciones sociales del desarrollo infantil, sino un camino para establecer las
condiciones de la sociedad futura. La finalidad de estas instituciones era: formar
ciudadanos tiles desde los primeros aos. Esta etapa de la vida infantil era
considerada susceptible para una intervencin poltica-pedaggica, con proyeccin
futura, se esperaba que el infante fuera un futuro trabajador obediente.
El propsito del Poder Ejecutivo en su plan de accin gubernativa en este perodo
era extender el sistema educativo a la edad preescolar. En el Decreto de 1947, N
26.944 del Consejo Nacional de Educacin, se manifiestan las siguientes
consideraciones:
Que el ambiente del hogar y de la escuela influye poderosamente en
los resultados de la salud fsica, moral e intelectual del ser y su
capacidad de convivencia ciudadana, conforme a los derechos

establecidos por las leyes del Estado en salvaguardia del capital

humano que constituye la grandeza venidera de la patria.
Que todos los trabajos que realiza la escuela para elevar el nivel
educativo de la infancia son concurrentes en los deberes de los padres
y del hogar para la crianza, proteccin y desarrollo de los prvulos.
Que los esfuerzos realizados en este sentido contribuyen a una
realizacin ms inmediata de los ideales de justicia social.
Que la atencin de los nios en edad preescolar es tarea distinta a la
funcin de la escuela primaria comn, destinada a favorecer la
formacin integral de los nios de seis a catorce aos.
Que los trabajos experimentales han demostrado que la realizacin de
la educacin preescolar facilita el buen xito de la accin educativa.
Que se impone el deber de encarar el problema en forma amplia y
general para todo el territorio de la Repblica, procurando en fases
sucesivas llegar a la ley que establecer la obligatoriedad de la
educacin del preescolar.
Que es yerro pedaggico inadmisible anticipar la edad de la obligacin
escolar, imponiendo al nio esfuerzos mentales superiores a su
desarrollo psicofsico.
Que es necesario llevar al convencimiento de los padres, de todos los
sectores sociales, que la buena orientacin de los hijos depende en
gran parte de la influencia educativa que stos hayan recibido durante
los seis primeros aos de vida.
Que, en consecuencia, la solucin racional del problema educativo
debe iniciarse en el perodo bsico de la vida, con un conocimiento
cabal y responsable de las necesidades e intereses propios de los
primeros aos de la existencia.
Que estos conocimientos exigen estudios formales que capaciten a los
educadores para actuar con acierto en la delicada misin de educar a
los nios en la edad preescolar, infirindose de lo expuesto la
necesidad de contar con personal especializado para extender y
difundir la accin y los principios de la educacin para los infantes.
(Mira Lpez, L. y Homar A., (1970, 421-422).
En la Conferencia dictada por Arizaga en 1947, segn cita Sandra Carli se expresa:

Si el nio ha de ser el objeto primero de la educacin justo es reconocer que el

educador debe actuar con conocimiento integral del nio y no habr tal conocimiento
si los padres no se acercan a la vida escolar facilitando sus observaciones, llevando
sus inquietudes y sus problemas. Solo as, en una verdadera comunin coherente
de intereses entre padres conscientes y maestros virtuosos, habremos logrado una
educacin con sentido pedaggico, con proyeccin cientfica y carcter nacional.
(2002, p. 287)
Teniendo en cuenta estas consideraciones el Interventor en el Consejo Nacional de
Educacin resuelve organizar un curso acelerado formativo de maestras de infantes
para docentes en actividad. Las asignaturas que formaran parte del plan de estudio,
con referencias especiales a la edad preescolar seran: Psicologa, Pedagoga y
Prctica Docente, Puericultura, Literatura Infantil y materias auxiliares. Otro
propsito de las autoridades era crear en la Capital Federal y en todo el territorio
nuevas secciones de Jardines de Infantes, respondiendo de esta manera al plan del
Superior Gobierno.
El jardn de infantes de esta manera se constituye en el medio por excelencia para
asegurar la construccin de una nueva generacin infantil. La misma autora cita al
Inspector General de Escuelas, Dr Moldes: El trabajo en estas instituciones
apuntaba a
modelar y encauzar los instintos, los sentimientos, las inclinaciones y los hbitos
del hombre. El jardn era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad de
educar al nio con conciencia, disciplina y orden, sin que el nio tuviera una ajustada
percepcin, convirtiendo en juego y distraccin la enseanza de tal manera que,
ms tarde le sea juego deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes
(ibdem, p 293)

Una Ley que cambia la historia

En la Provincia de Buenos Aires, bajo el gobierno del General Domingo Mercante, se

aprueba el proyecto presentado por el diputado oficialista Jorge Alberto Simini, y se
sanciona en 1946 la Ley 5096, llamada Ley Simini, que en su Artculo N 2
establece: La educacin preescolar se implementar en establecimientos comunes,
adecuados a su fin, a prvulos de ambos sexos, desde los tres aos hasta los cinco
aos inclusive, siendo obligatoria y gratuita.

Simini plantea la escolarizacin temprana de la niez sin distincin de clases

sociales, era necesario formar la

generacin del 2000 como la vanguardia que

marcara nuevos rumbos y sostendra la doctrina. Coincidiendo con Rosana Ponce,

esto lo podemos asociar con las ideas de Sarmiento: la escolarizacin temprana
constituira un pas civilizado con ciudadanos civilizados, ambas ideas quedan
enmarcadas dentro de una dimensin utpica.
En las Instrucciones y Guas para la Actividad Didctica en los jardines de infantes
de La Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires se expresa
que:
la educacin preescolar constituye el ciclo bsico del sistema educativo
democrtico y popular, probando que sin pretensiones de reformas, novedad o
esnobismo llega para vigorizar la funcin del hogar argentino, para sublimar los
sentimientos patriticos y sociales que ahora y siempre definen los perfiles ntidos de
nuestra idiosincrasia nacional sobre cuyas bases o cimientos deseamos que se
levante una Argentina cada vez ms grande y mejor. (1948, p. 10)
En su discurso, Simini dice, asumiendo la defensa de la ley:
Nuestra condicin de pas de aluvin, el avasallador dinamismo moderno, la
incorporacin de la mujer, sobre todo de la mujer de condicin humilde a todas las
actividades extra-hogareas, resisten la capacidad de la familia en su funcin
educativa. Es el caso de preguntarse si tienen los padres la aptitud y el tiempo
necesario para dedicarse con xito al arte de interpretar y dirigir a sus pequeos.
Nuevamente se traslucen algunas ideas Sarmientinas, ya que prevalecen tanto en
Sarmiento como en Simini ciertas reticencias a confiar en los padres como nicos
agentes educadores. Este temor tal vez est asociado a esa dimensin utpica de la
que hablbamos, porque si lo que se espera es operar cambios culturales y sociales,
no resulta del todo conveniente resignar la tarea educadora a una institucin como la
familia tan heterognea, privada y, por tanto, fuera de fiscalizacin y control del
Estado. (Ponce, R., 2006, p. 45)
Se podra decir que la ley promovida por Simini otorga al nivel un carcter educativo,
con objetivos propios, la educacin deba ser impartida por personal docente con
ttulo especializado, o con dos aos de ejercicio en el nivel. Para tal fin se crearon
las escuelas formativas que exigan el ttulo de maestra normal y procedan a
seleccionar a las aspirantes segn capacidad y aptitud docente.

En este orden, la ley considera prioritario crear nuevos institutos de formacin

docente para evitar las improvisaciones y las desvirtuaciones de los fines propios del
jardn de infantes. Dice Simini:
A travs de maestras que slo conocen los materiales didcticos y las formas
exteriores de las actividades, se ha llegado a la deformacin de la doctrina, a la
mecanizacin de los procedimientos, al imperio de la rutina que apaga en el nio la
llama naciente de su personalidad, que profana su sensibilidad exquisita, que sofoca
su espontaneidad y que lo mantiene con medios pueriles- en actividades
artificiosas y extraas a la vida. (Ibdem, p.46)
La Ley prev el derecho de todos los nios a gozar de una educacin sin importar el
lugar donde habitasen: en las ciudades y en la campaa, en los centros
residenciales y en los centros fabriles; donde haya holgura y donde haya miseria;
porque todos, absolutamente todos los nios en edad preescolar, reclaman por sus
derechos harto olvidados.
En el documento de 1948 de la Provincia de Buenos Aires: Labor tcnica
pedaggica y administrativa, se detalla el siguiente crecimiento en la matrcula de los
jardines de infantes:
En 1947.. 180 alumnos.
En 1948.1426 alumnos.
En 1949 (previstos)..10.080 alumnos.
El mismo documento hace referencia a la cantidad de docentes graduados que
atenderan a la poblacin infantil: pasaran de 32 en 1947 a 123 el ao siguiente.
El presupuesto destinado para cubrir las necesidades del nivel, se ampliara de $
400.000 en 1947 a $ 807.600 previstos para 1949.
El diputado Simini, en el debate de la ley, expresa que en los jardines de infantes se
debera impartir una enseanza concreta. Dice textualmente: las pequeas
manos se tornan laboriosas, hacindose cosas tiles y bellas; el cuerpo ensaya
movimientos en pleno aire; la curiosidad eterna de los chiquillos es satisfecha en la
serie infinita del porqu.
Tambin, en estos fundamentos, Simini sintetiza en seis puntos las razones por las
que deben abrirse jardines de infantes integrales en la Provincia de Buenos Aires, a
saber:

1. El jardn de infantes atiende al nio en la etapa de tres a seis aos, durante la

cual las posibilidades de cuidar la salud del cuerpo, la salud moral y el
desarrollo intelectual, bases de la personalidad futura son infinitas.
2. No corresponde aislar al jardn de infantes como institucin filantrpica, sino
incorporarlo como una etapa principal y estructurada dentro de la rbita de la
formacin primaria.
3. El jardn de infantes, al propender a la formacin del nio sano fsica, mental y
espiritualmente, es uno de los medios ms efectivos contra la lucha del
analfabetismo.
4. La actual situacin social lleva a la mujer a actividades extra- hogareas y al
Estado compete atender a los nios que quedan sin tutela materna.
5. El jardn de infantes y la escuela primaria en su misin pedaggica se
complementan, siendo esta continuacin lgica de aquel, ya que recibe nios
por

cuya

personalidad

se

habr

velado

en

la

poca

de

mayor

impresionabilidad, habituados a actuar en una sociedad nutrida, en medio de

la cual, al decir de Sarmiento, gran propulsor del jardn de infantes, el nio
ejerci sus pasiones, se habitu a proceder dentro de la justicia y el orden,
formando irrevocablemente su conciencia para el futuro.
6. La educacin llamada preescolar debe ser base de todas las dems
instituciones educativas, por lo que debe ser de carcter general, obligatoria y
gratuita y contar con una dependencia especial que tenga a su cargo
solamente este aspecto de la educacin, siempre como parte de la Direccin
General de Escuelas para que se cumpla el proceso integral de educacin.
La Direccin General de Escuelas en las Instrucciones y Guas de la Orientacin
didctica, considera al jardn de infantes como: Hogar de la Patria, con capacidad
de educar al nio con conciencia, disciplina y orden, sin que el nio tuviera una
ajustada percepcin, convirtiendo en juego y distraccin la enseanza de tal manera
que, ms tarde, le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes
En este perodo es importante la creacin de la Inspeccin General Tcnica cuya
tarea fue organizar los cursos del profesorado, estructurar planes de estudio y pautar
los requisitos de ingreso, capacitar al mayor nmero de maestros posibles,
confeccionar instrucciones y guas para orientar la tarea del personal directivo,
docente, tcnico y auxiliar de los establecimientos y ocuparse de la preparacin de

las instalaciones, como as tambin de dotar a cada establecimiento del material

didctico adecuado.
Afirma Rosana Ponce que La fundacin de esta Inspeccin debe ser resaltada
porque implica un reconocimiento a la autonoma y a la identidad propia del jardn de
infantes y lo posiciona por primera vez en la misma jerarqua que las otras
modalidades y escuelas del sistema educativo (2006, p. 26)
Una de las funciones de esta Inspeccin General y Tcnica fue redactar

el

documento ya citado: Instrucciones y Guas para la actividad didctica en los

Jardines de Infantes, en el que se aclara que:
A su tiempo, los maestros recibirn instrucciones y guas para interpretar, analizar y
aplicar con carcter de ensayo. Nunca esta Inspeccin recurrir a la norma rgida,
pretendidamente definitiva, pues ello sera conspirar contra la lgica evolucin y
transformacin del nio y la necesidad imperiosa de estudiar permanentemente sus
necesidades fsicas, intelectuales y morales para asistirlo, protegerlo y orientarlo con
noble y elevado acierto...Queda, pues, definido el carcter de la labor orientadora
que realizar esta Inspeccin Tcnica. No es posible ordenar la colaboracin sincera
y leal, pero si ello fuera factible nuestra primera orden sera a la vez un ruego:
colaboremos con sinceridad y lealtad por el bien de los nios que son el bien futuro
de la patria. (Ibdem, p. 6-7)
En las guas de orientacin para el desarrollo de la labor docente se destaca la
divisin de las actividades didcticas, organizadas de la siguiente manera:
a) Los motivos del lenguaje: En este campo se hace referencia a la importancia del
desarrollo del lenguaje como instrumento del desarrollo de la inteligencia. En la gua
dice: de todas las formas de la comunicacin humana, la palabra es el don por
excelencia, es la que ms contribuye a la evolucin de los individuos y al progreso
de la sociedad. (Ibdem, p. 41)
Se destaca la importancia del trabajo con la lengua materna como la primera
muestra del lenguaje, el jardn de Infantes deber continuar la obra iniciada en el
hogar, su funcin consiste en depurar y desarrollar el lenguaje hablado. El maestro
ser el modelo, por ser el celoso guardin del contenido, las formas y la correccin
del lenguaje de los nios.
Para todos estos fines la gua propone listados de temas de conversacin, que son
los mismos que tratan las madres con sus pequeos segn meditadas indagaciones
de Froebel y Decroly, estos temas estn organizados de acuerdo a la edad, y sern

abordados por la educadora en algn momento de la jornada escolar. Algunos

ejemplos para los nios de tres aos son: yo quiero a mi mam, a mi pap, a mi
hermanito. Yo estoy contento es el da de mi cumpleaos Para los alumnos de
cuatro aos: Mi familia, qu hacen, quines son, para los mas grandes: Nuestro
hogar, las ocupaciones de mam, el trabajo de pap, cmo debemos respetar a
nuestra familia, nuestra patria y nuestro Dios.
Tambin para el desarrollo del lenguaje, la gua sugiere que el maestro recite
diferentes poesas, narre cuentos infantiles, y relate diversas situaciones, teniendo
como gua el respeto por la verdad.
b) Actividades ldicas y fsicas: Es en esta parte de la gua donde se tiene en cuenta
al juego como fuente de placer, gozo y felicidad. Esta actividad natural y espontnea
hay que encauzarla con fines educativos.
Los juegos son clasificados en:
Espontneos: son los juegos voluntarios de los nios, estn enmarcados
dentro de una sabidura vulgar, estos juegos no deben ser reprimidos, sino
ms bien encauzados.
De recreacin: estos juegos se desarrollan en los momentos de interrupcin
de la actividad y descanso, cuando salen al parque y es la educadora la que
tiene la funcin de vigilancia para proteger a los nios del dao fsico, adems
debe ofrecer material para generar nuevos juegos.
Dirigidos: son los juegos organizados, con reglas y normas que se deben
respetar. Ser la maestra la encargada de conducir a los prvulos dejndoles
hacer lo que quieren para ensearles a hacer lo que deben. Tienen el objeto
de generar un cuerpo sano, una inteligencia clara, una personalidad moral
profunda y vigorosa y un generoso espritu social.
Juegos de grupo: este tipo de juegos estn ntimamente relacionados con las
actividades sociales o de convivencia.
Adiestramiento: tienen la funcin de estimular alguna funcin fisiolgica o
psquica.
Juegos de

autoaprendizaje:

estn

fundados en

el principio

de

la

autoeducacin, la maestra entrega el material educativo y se limita al estmulo

y la observacin. Estos juegos se basan en los principios de la didctica de
Froebel, Montessori y Decroly.

Dentro de las actividades fsicas el documento nombra las relacionadas con el

cuidado de la salud, las normas de buena conducta individual y colectiva, las
prcticas de higiene personal de alimentacin, eliminacin y reposo. El bienestar
fsico, consecuencia de este saludable modo de vivir, constituir el principio
generador de una actividad mental, creciente, desarrollada en armona con las leyes
naturales y las leyes ticas del individuo sociable. (Ibdem, p. 29)
En relacin a los ejercicios prcticos se detalla la importancia de la ejercitacin en el
aseo y la limpieza, que le permiten el desarrollo individual y la actuacin social,
considerando que con estos ejercicios
el prvulo adquiere un sentido del orden, confianza en sus propias fuerzas,
independencia de movimiento, preparacin para la actuacin inmediata, capacidad
para el hacer voluntario, destreza sensorial, hbitos de prolijidad aseo y conducta,
disciplina fsica y mental, simpata hacia los menesteres humildes cumplidos con
dignidad, perseverancia para el trabajo futuro, primeras nociones del deber, y ese
algo fundamental que le da la vida de afectos y acciones compartidas: espritu de
cooperacin. (Ibdem, p. 20)
d) Ejercitacin sensorial: ofrecen la oportunidad del desarrollo normal de la agudeza
tctil, gustativa, auditiva y visual. Debern ser graduados y armnicos.
Estas ocupaciones deben ser:
Graduadas, es decir de lo fcil a lo difcil, y solo una dificultad por vez.

Personales: donde predomina la actuacin directa del nio y hay poca

intervencin docente;

Voluntarias ya que no se deber forzar la dedicacin del nio.

Correlacionadas en lo posible relacionadas con los motivos del lenguaje o a
otra actividad didctica.
Se desarrollarn ejercicios para el sentido visual como distincin de colores y
tamaos; para el sentido tctil sensaciones de liso y rugoso; sentido auditivo:
reconocimiento de voces, sonidos, silencios; sentido gustativo: reconocimiento de
substancias por el sabor; sentido olfativo: sensaciones de olores penetrantes,
agradables, desagradables.
En referencia al empleo de los materiales que se pueden utilizar para poner marcha
la ejercitacin sensorial, es importante destacar que todos materiales son tiles en
funcin a la propuesta docente, se podr adaptar material clsico, o realizar

colecciones con elementos que encuentren los nios para organizar el Museo
Didctico a modo de las hermanas Agazzi.
f) Ritmo, canto y msica: actividades relacionadas con el cuerpo en movimiento
que dan equilibrio fsico y psquico, belleza en las actitudes, y aumenta las
posibilidades de adaptacin, relacin y convivencia.
El valioso aporte del ritmo a la obra educativa del Jardn de Infantes se explica por
la identidad que existe entre la vida del prvulo con sus necesidades de crecimiento,
desarrollo, actividad y el movimiento. Ese movimiento es el ritmo vital en el ms
amplio sentido del trmino. (Guas Didcticas, Segunda Parte, 1948, p. 7)
El trabajo con los diferentes ritmos musicales, con matices y armona dar
herramientas que servirn para expresar sentimientos y sern utilizadas como un
lenguaje que le permitan demostrar sus emociones y pensamientos con libertad.
En la gua didctica se nombra a Jaques Dalcroze7 que opina que el sentido del
ritmo en los nios vigoriza el temperamento musical y crea en su inteligencia en
formacin los conceptos de atencin y de orden ya que para l la msica es la
aritmtica del espritu. La ejecucin de instrumentos sencillos que forman parte de la
banda rtmica constituye un recurso de ponderable efecto educativo que atrae el
inters de los nios.
Otra actividad a la que en el documento se le asigna especial importancia es al
canto, lo describe como la unin del pensamiento musical con el pensamiento
potico y es considerado como un medio de expresin tan natural como la lengua
materna. El canto educa el odo, aumenta la sensibilidad, afina la percepcin,
estimula el buen gusto y cultiva la memoria. Por medio del canto el nio adquiere
capacidad respiratoria, mejora la voz, aclara el lenguaje articulado y manifiesta
mayor gracia en sus gestos y actitudes.
En la gua se detalla la importancia de la integracin de una discoteca en cada uno
de los Jardines de Infantes, en ellas no deben faltar himnos patrios y marchas,
msica nativa incluyendo ritmos folklricos, msica para interpretaciones rtmicas,

Emile Jaques-Dalcroze fue compositor y educador, nacido en Viena en 1865, pionero en la enseanza de la
Euritmia, el objetivo de su trabajo era crear con la ayuda del ritmo, una corriente de comunicacin rpida y
regular entre el cerebro, el cuerpo y las personas. Sus arreglos de canciones populares, rondas para nios y
canciones de gesta, fueron utilizadas para la enseanza de la "EURITMIA" en las escuelas.

msica para escuchar en silencio, msica religiosa, msica para distinguir timbres de
voces, msica para distinguir voces de instrumentos.
Por otro lado figura un cancionero infantil, que presenta una nmina y clasificacin
de producciones indicadas para trabajar con nios de cuatro y cinco aos, las
mismas figuran organizadas por motivos: del hogar, del Jardn de Infantes, del juego
infantil, de la huerta y el jardn, de la vida animal, del invierno, referentes al cuerpo
del nio y a sus necesidades, de la primavera, patriticos, para las fiestas de la
familia y diversos. Todas ellas con ttulo y autor 8.
La msica es el arte educador por excelencia que penetrando en el alma por medio
de los sonidos, sabe inspirarnos el amor por la virtudes; no es solo por su condicin
de belleza que gravita sobre la formacin espiritual, sino tambin por la influencia
directa que ejerce en el despertar de sentimientos individuales y colectivos.
f) La expresin grfica: es el medio capaz de exteriorizar las impresiones emotivas,
intelectuales y estticas del nio, equivalente a la lengua materna y al lenguaje
musical, con una tcnica expresiva especfica, en trminos corrientes: pintura y
dibujo.
Se plantea ensear a dibujar y pintar, teniendo en cuenta que es el jardn de
infantes el responsable de fomentar el uso de herramientas como el pincel y
materiales

como

lpices

de

colores,

tizas

carbones,

estimulando

permanentemente las producciones grficas, como dice la gua hay que: ensearle
a observar, a atender, imaginar, comprender. Interesarlo vivazmente y emocionarlo.
Impresionar su espritu sensible con recursos de didctica al alcance de su
mentalidad. (Ibdem, p. 53)
g) Actividades sociales y de convivencia: Son la actividades con las prcticas de
urbanidad y cortesa, respeto de los derechos ajenos, sociabilidad llevadas adelante
por medios de actividades como: teatro de tteres y de sombras, cinematografa
educativa, biblioteca. Fiestas hogareas, ceremonias escolares, patriticas y
religiosas.
Estas guas resultaron importantes para la historia del nivel ya que fueron los
primeros lineamientos pedaggicos impartidos para organizar y orientar la labor

Algunos de las canciones que forman parte de este cancionero son: Mi casa de Alemandri, Soy chiquitito de
Ciprota y Spena, Somos los bomberos de Grosso y Sanmartino, El caracol de Alemandri, El viento travieso de
Arena y rivera, Querida patria ma de Sastre y Sastre, En el portal de Beln.

cotidiana de los docentes en los jardines de infantes de la Provincia de Buenos

Aires. Algunos de estos lineamientos continan en vigencia actualmente.
Simini se convirti en un defensor del jardn de infantes y aunque su ley tuvo corta
vigencia y no lleg a reglamentarse, sus efectos fueron significativos. Es en esta
etapa que se fundan los jardines de infantes integrales en la provincia de Buenos
Aires, mencionados anteriormente. Esta propuesta tiene en cuenta la atencin del
nio desde lo psico-mdico-social, concibiendo que el vnculo entre la salud fsica,
moral y el orden que se adquira en el jardn, se transferira a la familia a travs del
nio.
La asistencia a la salud fsica y moral de los hijos ms pequeos de todos los
sectores de la poblacin fue una de las funciones relevantes del nivel, sin dejar de
contemplar la importancia de la dimensin educativa.
La ley de educacin preescolar gratuita e igualitaria para todos los nios
bonaerenses marca el punto de partida de una revolucin educacional.

A modo de cierre

Podemos afirmar que la presencia de Juan Domingo Pern en la historia poltica de

nuestro pas fue sumamente importante, hasta el da de hoy podemos encontrar
fieles seguidores a su doctrina, como as tambin fuertes opositores a la misma,
pese a esta antinomia no podemos negar que la accin de gobierno desarrollada
marc un camino diferente para muchas personas que conformaron nuestra
sociedad.
Los derechos alcanzados por los trabajadores, el voto femenino, la resignificacin de
la infancia, son algunas de las acciones que ejemplifican los cambios en el accionar
del Estado como responsable del bienestar de la poblacin.
Las clases menos favorecidas pudieron alcanzar niveles de escolarizacin que hasta
ese momento eran impensados, la educacin del nio desde los primeros aos de
vida se constituye en un derecho y una obligacin para los gobernantes, podemos
afirmar que durante el gobierno Peronista: Los nicos privilegiados son los nios.
Esta etapa se clausurar de manera abrupta con el golpe de estado del 55,
autodenominado Revolucin Libertadora. Desde ese momento en adelante, se ver
una profunda escisin en la historia poltica argentina. Los virajes producidos y

provocados por proyectos que no llegan a consolidarse a veces ni siquiera a

cristalizarse, son la constante de las dcadas siguientes.
Dar cuenta de ello el captulo que sigue, escrito por Hebe San Martn, destacada
protagonista de la historia de la educacin infantil en la Argentina.

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Argentina de Historia de la Educacin.

Captulo 3 (Etapa 1955-1974)

GOLPE A GOLPE (perdn Antonio Machado)9

Situacin en Occidente

La Europa de posguerra queda dividida, ya que existen en su territorio pases

triunfantes y derrotados y cada uno de ellos con procesos con caractersticas muy
propias. En Italia se disuelven, a travs del Plan Marshall, los ltimos reductos de la
izquierda partisana que haba combatido contra el fascismo, Francia barre los
ltimos restos de su III Repblica. Inglaterra instala el estado de bienestar y
Alemania es dividida. Puede decirse que a partir de la conformacin del Consejo de
Seguridad de la Organizacin de las Naciones Unidas los pases vencedores
originan fuertes corrientes de control y represin con que puede decirse se inicia la
guerra fra, en USA la era Macarthista y en la URSS la persecucin a los disidentes.
Era un nuevo orden mundial sobre la divisin este-oeste.
En este proceso quedan muy comprometidas por ser de las derrotadas tanto
Alemania como Italia. Ambas haban sido modelos prestigiados en un pasado muy
prximo en educacin junto con Inglaterra y Francia. En lo que es materia educativa
el epicentro de occidente se traslada entonces, a los Estados Unidos, pas triunfante
gestor de la educacin progresista, que es acompaado de un liderazgo econmico,
poltico y cultural, y por otro lado la URSS, modelo de pedagoga que dispone de un
enorme aparato educativo como principal difusor de la ideologa oficial que se
transforma en meca del mundo socialista. Supuestamente Amrica Latina queda al
margen de estas confrontaciones, en lo interno sufre las consecuencias de las
mismas que tienden a reproducirse dentro de sus fronteras.
En materia de educacin, sin embargo, pareca anunciarse en todo el mundo la
expresin del espritu humanitario, pacifista e igualitario de la educacin progresista
que se haba enunciado luego de la primera guerra mundial en Calis (1916) y en
1924

en

Ginebra,

ambas

piedras

fundamentales

de

las

organizaciones

Antonio Machado (1875-1939). Poeta espaol musicalizado por Joan Manuel Serrat. En el tema Cantares, el
poeta dice Caminante no hay camino, se hace camino al andar Golpe a golpe, verso a verso.

internacionales como la UNESCO. Los ecos de estas declaraciones se suceden en

Inglaterra con el acta de 1944 y en USA en 1943 en la Universidad de Harvard.
El epicentro de las teoras pedaggicas que influencian los pases de Amrica Latina
se desarrollan y se expanden desde y a partir de los EEUU. En lo que es cuna de la
educacin, con Horace Mann y John Dewey, la educacin es vista como capital
humano. La frmula educacin-progreso constituye la base de sustentacin del
sistema capitalista. La formacin de recursos humanos es el objetivo central de esta
educacin. Esta concepcin, a medida que es adoptada en diferentes pases del
rea y en consecuencia adaptada a diferentes realidades, va ligando la educacin al
grado de desarrollo, agudizando diferencias y aumentando el nivel de dependencia.
En la vieja Europa se desencadena una reaccin que se manifiesta en hechos
concretos y aportes tericos. En la dcada de los aos sesenta la manifestacin
estudiantil-obrera que tiene su punto lgido en el Mayo Francs (1968), se
reproduce en diferentes puntos del planeta e inclusive en la Argentina. Estos hechos
muestran a las claras que la tan declamada y pretendida democratizacin es muy
cuestionada.
La sociologa aporta anlisis indiscutibles de la reproduccin que determinan las
diferentes clases y sectores sociales con relacin a las oportunidades educativas.
Los fundamentales aportes surgidos en la Europa de entonces influencian el
pensamiento pedaggico, sobre todo en el medio acadmico y en la formacin de
docentes. La escuela, es vista como aparato ideolgico del Estado (Althusser Louis
Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado) por ende

reproductora de las

desigualdades sociales existentes (Bourdieu y Passerson La Reproduccin). La

influencia de estos planteos, llega a tal punto que se suceden propuestas
desescolarizantes, algunas llegan a concretarse. Las experiencias por fuera de los
aparatos educativos, como las de Paulo Freire, no producen efectos dentro del
sistema, pero confirman las crticas al sistema educativo como reproductor de las
desigualdades sociales.

En la Argentina, panorama poltico educativo de la poca

Las experiencias escuelanovistas de la dcada del treinta, en la zona del Plata, se

revalorizan. En el Jardn de Infantes, la fuente inspiradora de los cambios de
concepcin pedaggica que se producen treinta aos ms tarde que en primaria,

tienen origen en las obras de la escuela progresista de los Estados Unidos. Existen
en la poca y en la formacin docente muy pocas referencias a las experiencias de
Luis Iglesias, en su Escuela Rural Unitaria, o a Delia Etcheverry en el nivel
secundario y a las hermanas Cossettini y su Escuela Serena, salvo en casos
aislados y siempre por fuera del escenario preescolar como se llamaba en la poca.
Podra decirse que dentro de la bibliografa de las diferentes materias que
constituan los planes de estudio de la formacin del docente de ese ciclo, no eran
incluidas ninguna de estas obras citadas. Las diferencias entre los dos niveles no
son slo temporales sino que mientras la escuela activa en el mbito primario estaba
fuertemente ligada al movimiento poltico gremial docente, no suceda lo mismo en el
naciente nivel inicial, en el que la renovacin pedaggica se disociaba de la
ideologa que sustent en el mundo todo el cambio que intent ser la nueva escuela.
A partir de la autodenominada Revolucin Libertadora (1955) se puede decir que el
liberalismo en sus versiones clerical y democrtica, pugna por la hegemona en el
mbito de la educacin.
Este es el momento en el que se trat, en materia educativa, de mantener el
equilibrio entre las tendencias que se haban reunido con el objetivo de derrocar al
peronismo, pero que diferan en algunos aspectos fundamentales, en lo poltico.
Frondizi comenz su gestin presidencial cumpliendo con algunos pactos hechos
con Pern, como el de devolver el manejo de los sindicatos a los justicialistas y
aumentar sueldos docentes. Sin embargo rpidamente dio un viraje, asumiendo una
poltica absolutamente contraria, enteramente coincidente con una tendencia
desarrollista.
El planeamiento, que comenz a impulsarse desde el nivel central en el mbito
educativo, favoreci los intereses de la enseanza privada, al posibilitar la
diferenciacin de la oferta, pero sin embargo duplic el sueldo docente poniendo en
marcha el Estatuto del Docente.
Este haba sido elaborado en el perodo anterior, durante el gobierno de facto, con la
sustancial participacin del profesor Prspero Alemandri, de reconocidos mritos
profesionales y gremiales.
El enfrentamiento en materia educativa se desata con la sancin por parte del poder
ejecutivo de la Ley Domingorena, que se plantea en los trminos laicas - libres como
antinomia falsa. En realidad las aguas se dividan entre los que apoyaban la escuela
pblica y los que apoyaban las medidas privatizantes que se desprendan de dicha

ley, como la creacin de la Superintendencia de Enseanza Privada, el subsidio

estatal para la enseanza privada y el otorgamiento de ttulos, todo esto y ms entre
los aos sesenta y sesenta y cuatro.
Derrocado el gobierno, y tras un interinato del presidente del Senado, para dar al
golpe un cariz constitucional, se convoca nuevamente a elecciones, con la
proscripcin del Partido peronista y llega al poder el Dr. Arturo Illia del radicalismo
del Pueblo. l inaugura una etapa de gran impulso a la educacin, destinando a la
misma un presupuesto generoso.
En materia de educacin preescolar, como entonces se denominaba lo que hoy
llamamos inicial, las creaciones se suceden y en el ao 1965 se registra un aumento
de matrcula del 19,15 % y en nmero de alumnos existe una aumento de casi 100
% con relacin a la matrcula del ao 1958. Hasta 1966, ao en el que se produce
un nuevo golpe militar, se puede decir que adems de destinar ms recursos a la
educacin se observa una apertura democratizante en lo interno y externo en el
mbito educativo.
La designacin de Luz Vieira Mndez al frente del Consejo Nacional de Educacin,
provoca una gran expectativa, ya que se la considera como maestra conocedora de
la realidad educativa argentina interna y de otras realidades, sobre todo
latinoamericanas. En apenas dos aos de trabajo intenso logr movilizar las viejas
estructuras que se encerraban en el Palacio Sarmiento, conocido popularmente
como Palacio Pizzurno. La reedicin del rgano de informacin El Monitor de
Educacin Comn, cuyo nombre ya es todo un enunciado de la poltica, permite hoy
apreciar la intensidad de la tarea desplegada en el escaso tiempo en que se
desempe en el cargo.
La Revolucin Argentina interrumpe el proceso y se suceden durante la misma

los

gobiernos de Ongana, Levingston y Lanusse. La primera etapa es la de

caractersticas ms persecutorias y limitantes inaugurada en la historia universitaria,
como la denominada noche de los bastones largos y culmina en el primero de ellos,
el de Ongania, con el cordobazo. En el ltimo perodo se inicia un limitado espacio
de apertura poltica que prepara el clima para las prximas elecciones y la vuelta de
Pern a la Argentina. Su llegada a Argentina es el comienzo de la lucha poltica
armada que esta vez se ubica en Ezeiza.
A travs de la frmula Cmpora - Solano Lima se anuncia otro gobierno de

signo

peronista. El lema Cmpora al gobierno - Pern al poder da en el blanco y as es

que el 25 de mayo de 1973 se inicia una etapa de apertura y convulsiones en la que

los sectores ms progresistas del peronismo toman ciertos resortes de poder.
Algunas medidas, como la liberacin de los presos polticos, las designaciones de
ministros y rectores de algunas universidades, por citar slo algunos ejemplos,
muestran a las claras que se vive una apertura peligrosa para algunos sectores de
opinin de tinte conservador.
Este es el momento en que se elabora la Ley de Creacin del Instituto Nacional de
Jardines Maternales Zonales y se sanciona entre gallos y medias noches a fines de
noviembre de 1973, cuando ya haba cesado el clima de apertura, y el entorno
presidencial estaba constituido por los sectores ms de derecha del peronismo.
En marzo de 1976 un nuevo golpe, esta vez el ms sangriento de la historia poltica
de Argentina, interrumpe el mandato de la mujer presidente dominada

por la

tendencia ms reaccionaria en materia educativa y dentro de una poltica que

pareca predecir el derrumbe definitivo.

Los cambios en la Poltica Educativa

Los cambios fueron numerosos y frecuentes en materia educativa dentro del espacio
de tiempo entre el ao 1955 al 1973, en el que los gobiernos constitucionales de
diferentes signos son interrumpidos por golpes militares. Tanto uno como otros
encierran diferencias en materia educativa. Tan sensible a las decisiones de la
poltica general y siendo, como es, un mbito de negociaciones permanentes, las
diferentes tendencias producen numerosos hechos que se traducen en leyes,
disposiciones y cambios de planes y programas.
Se destaca, desde el desarrollismo, la teora del capital humano y la educacin
como inversin que inaugura el perodo del presidente Frondizi, interrumpido y
sucedido por el clima represivo de Ongana, perodo en el que se perdieron
fundamentales avances. Durante su gobierno, no fueron los mismos sus diferentes
Ministros de Educacin: Gelly Obes, Astigueta ni Prez Guillhou, este ltimo
tratando de imponer una reforma que en mucho se pareca a los intentos de
Saavedra Lamas (1916), que queda sin efecto ante la fuerte oposicin de la
docencia. Estas luchas posibilitaron y concretaron una mayor organizacin gremial
docente y ese es el momento en que la central nica de trabajadores de la

educacin se constituye, dando origen a la Confederacin de Trabajadores de la

Educacin de la Repblica Argentina, CTERA.
Adriana Puiggrs (1997) caracteriza el perodo que se inicia en 1973 como una
etapa que propugnaba una pedagoga de tinte nacional, popular y liberadora. Esta
tendencia pudo ser posible en algunas reas entre las que es importante destacar la
de la Direccin Nacional del Adulto y la Direccin de Comunicacin Social. Es justo
sealar que tambin se lleg a sentir su influencia en lo que respecta a la formacin
docente, y quiz ms an en la formacin del docente del nivel inicial, en el que se
incluye la formacin del docente para el jardn maternal en planes y programas. Sin
embargo, como en otras oportunidades, a esta apertura la sucede el comienzo de la
represin que desatara con todas sus fuerzas el gobierno militar en el poder.
Esta es la etapa ms dramtica en la historia prxima de la Repblica Argentina y en
la que la educacin y los docentes sufrieron ms ataques a instituciones y a sus
mismos agentes. Pero, este perodo es objeto especial de otro captulo de esta obra.

La Educacin Inicial con nombre propio

Como se dijo ms arriba, este perodo que abarca desde 1955 a 1974, es una
sucesin de intentos de cambio de diferentes signos, algunos de ellos podran
catalogarse como progresistas y otros como tremendamente retardatarios. Algunos
intentan

recuperar el papel del Estado

Benefactor, otros se

encaminan

decididamente hacia el estado subsidiario, anticipando lo que se concretara aos

ms tarde con el liberalismo posmoderno.
Aos antes, durante el primer peronismo gobierno de Mercante en Provincia. de
Buenos Aires- se sanciona la Ley precursora que inici importantes lneas de lucha
del nivel: El reconocimiento de la educacin de los nios comprendidos en la franja
etaria de tres a cinco aos, la autonoma del nivel dentro del sistema educativo, su
gobierno especfico y la exigencia de la especializacin docente. Esto ocurri dentro
de los lmites de la provincia de Buenos Aires, como producto de la Ley Simini
(1946).

Las cifras

Las cifras muestran a las claras el impulso sin precedentes que signific dicha Ley,
que en un ao posibilit la creacin de 400 jardines de infantes en el mbito de la
provincia citada, y

a la vez, la determinacin de crear primero una Inspeccin

General con una cierta autonoma y luego la primera Direccin de Enseanza

Preescolar. Este impulso se desactiva en el comienzo del gobierno de la Revolucin
llamada Libertadora, que parece ignorar al nivel an dentro de las medidas
desperonizantes. En esa etapa no pueden sealarse hechos o decisiones
significativas ni en lo que hace al gobierno, a la legislacin y a medidas curriculares.
En el primer ao de gobierno de Frondizi tambin descienden las cifras al 1,3%
sobre el ao anterior, y en el 60 se retoma el ritmo ms regular con un 11,5% de
aumento. El porcentaje ms bajo vuelve en la gestin de Guido, gobierno de
normalizacin institucional, en el que se registra slo un aumento del 6,6% de
matrcula sobre el ao anterior. La escala retoma el ritmo slo a partir del gobierno
de Arturo Illia, coincidiendo con el impulso y apertura que se sealara en prrafos
referidos a generalidades de la poltica educativa. Otro dato que es importante
destacar es que durante el ao 1958 aument significativamente la matrcula en el
mbito privado. Hay que sealar que hasta entonces y an mucho despus las
habilitaciones exigidas para instituciones del nivel preescolar, eran prcticamente
inexistentes en materia de pautas referidas a lo educativo.
En la dcada del sesenta se realizan las primeras experiencias en materia de
renovacin pedaggica en Escuela Nueva y se extiende la aplicacin de estos
principios, con variadas versiones y diferente suerte. En el aspecto cuantitativo el
nivel crece dentro de la misma organizacin escolar, como secciones anexas, en
general, el semillero de la primaria, salvo en el mbito de la provincia de Buenos
Aires e instituciones aisladas, como excepciones en el mbito de Capital Federal.
Es un momento de gran produccin bibliogrfica que se desarrolla paralelamente a
la experiencia, y el nivel hasta llega a despertar el inters en los mbitos
universitarios, a pesar de que an desde lo legislativo, no haba nacido como tal.
Etapa de ricas y variadas experiencias, de vehementes discusiones, pero referidas a
un nio que sigue siendo el de los libros, el de los libros de psicologa, ahora con los
invalorables aportes de la psicologa gentica y de la profunda. Lo social sigue
ausente, an de la bibliografa ms cotizada en la poca, las diferencias entre los
nios parecan limitarse a las individuales. As era interpretado uno de los principios
fundamentales de la Escuela Nueva.

La misma didctica se replantea ante las diferentes circunstancias y realidades en

las que alumnas y egresadas comienzan a desempearse. Esta apertura pareca
anunciar una institucin para todos los nios sin exclusiones.
La influencia de la psicologa profunda, las de la escuela de Ginebra, las obras de
Piaget como Educacin e Instruccin(1969), que muy rpidamente se incluyen en
programas de varias materias de los profesorados de la especialidad, parece
cuestionar todo lo pedaggico. Valga relacionar esto con lo dicho anteriormente
referido a la revalorizacin escuelanovista que se da desde los mbitos oficiales. Se
podra decir que en este momento se pierde el rumbo de lo estrictamente
pedaggico, y las verdades de una ciencia mucho ms valorada socialmente que la
pedagoga, la psicologa, sustenta la tarea. Si se agrega a esto el que la escuela ha
sido duramente acusada como inculcadora de la ideologa dominante, la escuela
hasta ese momento era la primaria, entonces el jardn, el preescolar, nada debera
tener en comn con ella.
La primaria era vista como el reducto de la pedagoga autoritaria, la que segregaba y
discriminaba, la educacin inicial debera ser, y as se la consideraba, ms que
nunca la vanguardia innovadora y democrtica, tal como fuera considerada y an lo
es. Pareca que el nivel se ubicaba dentro de las propuestas desescolarizantes, ya
que no estaba incluido dentro del sistema educativo como nivel. Por lo tanto segua
siendo el privilegio de unos pocos habitantes de algunos barrios de las grandes
ciudades, que pudieran ser dotados suficientemente tal como lo determinaba la Ley
1420 cien aos antes.
Es que, en la realidad, la legislacin vigente en el orden nacional era as, el nivel
como tal, no exista en otras jurisdicciones que no fuera la Provincia de Buenos
Aires. En Capital Federal eran reconocidas secciones de cinco aos, y en muy
pocos casos secciones de cuatro aos, anexas a las escuelas primarias. La
excepcin era la Provincia. de Buenos Aires, que constitua el reducto de los
docentes que buscaban las ventajas de una capacitacin especfica y posibilidades
de ascensos dentro de la carrera. En todo sentido, an dentro de lo comprendido en
las condiciones laborales y econmicas, resultaba ventajoso desempearse dentro
de los lmites de esa provincia. De all que fueron numerosos los casos en los que,
pocos aos despus, esas mismas docentes llegaran a ocupar cargos de gobierno
y direccin dentro del nivel inicial, llamado hasta entonces, nivel preescolar.

Como se dijo anteriormente, fue una etapa de cambios y rica en produccin

polmica, que se centr fundamentalmente en lo didctico. Las teoras pedaggicas
que sustentaban el hacer estuvieron casi totalmente ausentes. Los fundamentos que
se esgriman eran, sobre todo, sobre tres puntos clave: el juego, la planificacin y
dentro de ella, la modalidad de adopcin del criterio de globalizacin y en
consecuencia del centro de inters o unidad didctica.
Hubo quienes se basaron en fundamentos psicolgicos, del cmo aprenda el nio
de esa edad, y otros que sustentaron diferentes aplicaciones de Centros de Inters.
Desde los muy limitados en el tiempo, que se llamaron Actividad Ncleo y los mucho
ms abarcativos en los que casi absolutamente todas las actividades deberan
responder a la temtica del centro. Todas estas modificaciones que podran ubicarse
geogrficamente y ponerle los nombres de las profesionales que las defendan,
tenan algo en comn, todas ellas tomaban aspectos de una realidad parcializada,
organizada previamente por el docente. Los ejemplos bastantes comunes, eran las
plantas, los animales, etc., etc.
Sobre el tema parece innecesario extenderse ya que existen obras que
fundamentan, atestiguan, muestran y ejemplifican las diferentes tendencias. Lo que
habra que desarrollar es el papel fundamental que adquiri la planificacin en esta
poca, coincidentemente con la adopcin del desarrollismo como poltica. Antes se
elaboraban planes de clase en el que se fijaban los contenidos a desarrollar, en la
mayora de los casos como tema de la clase y el detalle de los pasos a seguir
desde la toma de inters o motivacin, la incorporacin de nuevos contenidos, la
ejercitacin y cierre, en general estos ltimos pasos a travs de la ocupacin manual
que constaba en la carpeta.
De all se pas a la planificacin a largo plazo, con objetivos y actividades a
desarrollar dentro de un tiempo predeterminado con cierta plasticidad.
Entonces se tenda a globalizar absolutamente todo, hasta el cuento, la poesa y
tambin la ejercitacin fsica.
Se parta del perfil psicolgico de la edad, apuntando con criterio evolutivo al
siguiente. Desde y a partir de all se fijaban objetivos; se hablaba entonces de una
pedagoga del desarrollo.
No

es

este

el

lugar

para

extenderse

en

los

aspectos

estrictamente

pedaggico/didcticos. Basta por ahora, sealar algunos puntos clave, por los que

puedan penetrarse las diferencias, que sin duda, eran mucho ms profundas que las
que se expresaban en inflamadas polmicas, algunas de ellas inolvidables.
Si bien es cierto que se registr en su momento una fuerte tendencia a la
reformulacin didctica que moviliz a la docencia preescolar, pareca slo una
revisin en lo interno, de las puertas del jardn para adentro.

El Jardn Maternal

Sin embargo, tambin es verdadero que estos son momentos, sobre todo en los
perodos que anteceden y suceden en forma inmediata a mayo de 1973 y antes del
derrumbe que se inicia con la muerte del General Pern, en los que el jardn se abre
a los que no tuvieron oportunidades anteriores de ser incluidos en el naciente nivel
por motivos de edad y por su pertenencia a sectores marginados socialmente. Estos
ltimos tenan cabida en escassima cantidad de

instituciones, algunos de

regmenes cerrados (los internados) o en instituciones abiertas, unas y otras sin

objetivos educativos. Es decir, entonces, educacin para unos pocos, para los
provenientes de sectores altos y medio-altos de la poblacin y asistencia en el mejor
de los casos para aquellos sectores que sufran mayores carencias ambientales.
Los reproductivistas no incluyeron en su anlisis el nivel, porque de otra manera lo
hubieran considerado un argumento valiossimo e indiscutible para profundizar y
ampliar su anlisis.
La apertura se inicia desde y a partir de la posibilidad de insercin de alumnas
practicantes y residentes en instituciones del rea social. Los acercamientos y
aperturas se dan desde ambos sectores, el educativo y el que entonces se
denominaba guardera, dependiente de los Ministerios del Area Social, dentro de los
Centros de Accin Familiar.
Puede decirse que fue un encuentro que benefici a ambos sectores y en la mayora
de los casos fue y es recordado como una experiencia exitosa y gratificante, aunque
difcil. No hay duda que fue un aprendizaje mutuo y que en los casos en que se
trabaj institucionalmente, incluyendo los conflictos y posibles soluciones con
honestidad y humildad, se lleg a la complementariedad enriquecedora.
Esta complementariedad incluy en algunos casos a la familia y comunidad. Unos
aos ms tarde, y an en plena dictadura, se ensaya y lleva a cabo una experiencia

en la Provincia de Neuqun. En su desarrollo se llega a concretar la elaboracin

participativa de un curriculum de nivel. Que se conozca, el primero en el pas.
Todo indicaba que la tendencia predominante era la de resolver la antinomia
asistencial-educativo y a la consideracin del nivel como una totalidad que abarcara
a los nios de 0 o de 45 das a 5 aos inclusive. Al mismo tiempo el nivel naciente,
iba siendo reconocido, adquiriendo una tenue independencia, a travs del
reconocimiento de objetivos propios.
Eran como se dijo antes, pasos lentos pero si seguros, porque parecan encontrar
eco en las autoridades de entonces.

La ley de creacin del Instituto Nacional de Jardines Maternales Zonales

En este clima (1973) se inician intentos en el mbito legislativo y dentro de varios

partidos polticos. As es que se elaboraban varios proyectos, por lo menos tres, que
se conjugaban en la sancin de la Ley de Creacin del Instituto Nacional de Jardines
Maternales Zonales.

Los proyectos y los resultados

Con seguridad, y para hacer justicia al tratar de legislacin referida a la infancia y a

su institucionalizacin, hay que hacer referencia a las primeras leyes de Proteccin a
la Maternidad e Infancia, inspirados por Alicia Moreau de Justo y por el Dr. Alfredo
Palacios (Ley 11317), que muchos aos antes haban sido preocupacin central del
pensamiento y accin de ambos personajes que pasaron con reconocidos mritos a
la historia.
A travs de dicho instrumento legal (conocido por Leyes Palacios) se extendi, en el
ao 1924, el alcance de la Ley que desde 1907 rega slo en Territorios Nacionales
y Capital Federal.
Sera imposible analizar los pormenores que precedieron a la sancin de la
Ley 20582, pero se considera imprescindible detenerse en algunas de las
coincidencias y diferencias que perfilaron los tres proyectos que se consideraron en
el debate previo a la sancin. En ese momento se tuvieron en cuenta las propuestas
del Partido Justicialista, el de la Alianza Popular Revolucionaria y el del Bloque

Jujeo. La alianza estaba conformada por varios partidos: el Intransigente, el Partido

Comunista y la Democracia Cristiana.
Los tres proyectos se fundamentan en la imprescindible necesidad de atender a la
infancia, slo que el de la Alianza fija la edad de los nios a ser atendidos desde su
nacimiento hasta los tres aos. Segn el mismo proyecto el Instituto que ha de
crearse debe ser dependiente del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Esta dependencia fija los deberes que le son adjudicados a ese Ministerio: ser el
encargado de crearlos, mantenerlos y supervisarlos en lo que respecta a sus fines
educativos, socializadores, asistenciales y responsable de la atencin mdicopsicolgica. Adems deber encargarse de centros educacionales para la formacin
del personal especializado.
El Ministerio de Trabajo deber velar por el cumplimiento de la ley citada que lleva el
numero 11.317. El financiamiento ser responsabilidad de

los Ministerios de

Educacin, del de Bienestar Social y las empresas que cuentan con 100 obreros
aportarn el 2% de los salarios cuando no alcancen a cubrir el mnimo de mujeres
empleadas que fijar la reglamentacin 11.317.
Este proyecto, el de la Alianza Popular Revolucionaria, propone una amplia
participacin comunitaria. Para asegurar el cumplimiento de la norma legal la Nacin
deber establecer convenios con las Provincias, las que no estarn obligadas a
adoptarlas si no estn de acuerdo con la finalidad de la ley. Tambin est prevista la
posibilidad de que las provincias acuerden con los municipios.
El proyecto del Bloque Jujeo creaba una Comisin Nacional de Madres como
dependencia del Ministerio de Bienestar Social de la Nacin, presidida por la
direccin de Promocin de la Comunidad y con representantes de los Centros de
Madres. Este proyecto consideraba que estos centros partiran de la iniciativa de por
lo menos veinte madres, que necesitaran de los servicios de una institucin para
cubrir la atencin de nios de cero a 4 aos, mientras ellas debieran trabajar dentro
o fuera de su hogar.
El proyecto del partido Justicialista, que fuera presentado en dicha oportunidad hace
depender el gobierno del Instituto a crearse del entonces Ministerio de Bienestar
Social y abarca una poblacin de nios de 0 a 12 aos. Pareciera ser que la
intencin era la de proveer a los nios en edad escolar primaria de un servicio de
apoyo escolar. De all la inclusin de la edad que por ley se establece como
obligatoria en instituciones que dependen de organismos educativos. Sin embargo,

entre sus

fines menciona el cuidado fsico,

moral e intelectual. Es frecuente

encontrar en su redaccin, la referencia a nios con necesidades, al igual que la

ubicacin de los establecimientos, los que se crearn en aquellos sitios de la Capital
Federal y provincia en los que las condiciones sociales lo requieran.
Es llamativo que no se explcita la gratuidad del servicio, si bien se proponen
algunas posibles fuentes de financiamiento y que cuando fija los deberes del Estado
Nacional dice que el mismo asume las funciones de promover, coordinar, financiar y
supervisar, funciones que cumplir a travs de los Ministerios de Bienestar Social.
En forma similar el proyecto de la Alianza lo estipula y se abre a la participacin de
padres en el gobierno y administracin del servicio.
La Ley de Creacin del Instituto Nacional de Jardines Maternales Zonales fue
sancionada en Diputados el 28 de noviembre de 1973, al da siguiente en Senadores
y publicada en febrero del siguiente ao. Su texto es el siguiente e interesa incluirlo
en forma textual para que los lectores puedan apreciar las incoherencias,
contradicciones, coincidencias y cambios de criterios polticos en que se incurri. A
travs de un anlisis no muy minucioso estos pueden apreciarse si se la compara
con los proyectos en discusin, ya que pueden percibirse las antinomias que
aparecen cada vez que se trata de legislar o reglamentar instrumentos relacionados
con el nivel.
El siguiente es el texto de la Ley:
LEY 20.582
Instituto Nacional de Jardines Maternales Zonales
-

Creacin

Sancin: 29 noviembre 1973

Promulgacin: 24 diciembre 1973

Publicacin: B. O. 19/11/74

Citas legales: ley 18.610: XXX A, 180

Art. 1 - Crase el Instituto nacional de Jardines Maternales Zonales, para el cuidado
fsico, moral e intelectual de los nios hasta doce aos de edad, cuyos padres, por
razones de necesidad, no pueden brindarles la atencin adecuada, el que actuar
como autoridad de aplicacin de la presente ley y que funcionar como organismo
descentralizado del Ministerio de Bienestar Social. Las entidades que tengan las
mismas finalidades del organismo que se crea podrn incorporarse al sistema.

Art. 2 - El Instituto tendr como fin promover, coordinar y controlar en sus aspectos
tcnicos, administrativos, financieros y contables, las actividades de los jardines
Maternales Zonales, que pueden ser de radicacin permanente, temporaria o mvil.
Art. 3 - Para el cumplimiento de sus fines, acurdase al Instituto Nacional de
Jardines Maternales Zonales, las funciones siguientes:
A. Crear jardines maternales zonales en aquellos sitios de la Capital Federal y
de las provincias en que las condiciones sociales lo reclamen y promover la
instalacin de los mismos que atiendan iguales necesidades en regiones
donde se emplee mano de obra temporaria.
B. Nombrar, promover y remover a sus propios funcionarios, y al personal
tcnico, administrativo y de servicio, el que ser nombrado sobre la base de
la idoneidad
C. Administrar y disponer de sus bienes.
D. Asegurar las mejores condiciones, para que el menor en estos jardines
maternales zonales- sea ntegramente asistido, dentro de un ambiente de
seguridad material y moral, sin alejarlo de su medio.
Art. 4 - El Instituto asegurar como prestaciones principales a travs de cada jardn
maternal zonal, las siguientes prestaciones para nios y padres:
A) Brindar:
a) Atencin en la lactancia
b) Atencin en pre-jardn o jardn intermedio.
c) Jardn de Infantes
d) Orientacin y ayuda escolar (hasta 12 aos)
e) Recreacin
f) Alimentacin adecuada
g) Atencin mdica
h) Atencin sicolgica
i) Atencin psicopedaggica
j) Atencin odontolgica
k) Atencin social
l) Orientacin familiar
m) Educacin para la salud
n) Escuela para padres
o) Club de madres

p) Instruccin de adultos
q) Capacitacin del ama de casa

B) Suministrar asesoramiento tcnico a los jardines de infantes zonales

C) Llevar el registro Nacional de Jardines Maternales Zonales
D) Analizar, estudiar y evaluar peridicamente el desenvolvimiento y desarrollo de
los jardines maternales zonales
E) Actuar en coordinacin con los Ministerios de Cultura y Educacin y de Bienestar
Social cuando la naturaleza de las prestaciones anunciadas en este artculo as lo
requieran
Art. 5 - El Instituto ser conducido y administrado por un directorio integrado por un
presidente y cuatro vocales en representacin del Estado nacional (dos
representantes del Ministerio de Cultura y Educacin y dos representantes del
Ministerio de Bienestar Social)., tres vocales en representacin del Instituto nacional
de Obras Sociales (dos representantes del sector laboral y uno del sector
empresario), tres vocales en representacin de los padres, elegidos por los
Consejos de Padres de jardines zonales.
Art. 6 - Sern funciones del directorio:
a) Ejercer las atribuciones y cumplir las obligaciones establecidas en los arts. 3
y 4 ;
b) Administrar los fondos del Instituto
c) Dictar el reglamento interno;
d) Proyectar y elevar al Poder Ejecutivo Nacional la estructura orgnica funcional
y dotacin del personal del organismo, el que regir por los ordenamientos
legales de su actividad especfica;
e) Proyectar el presupuesto anual de gastos, clculo de recursos y cuenta de
inversiones y redactar la memoria;
f) Solicitar informacin y recibir colaboracin del sector pblico y privado para el
cumplimiento de sus fines;
g) Nombrar al Director de cada jardn maternal zonal, que tendr la conduccin
tcnica y administrativa, el que ser asistido en su gestin por un Consejo de
padres integrado por representantes de los padres cuyos hijos concurran
regularmente al jardn maternal zonal, y por profesionales idneos en cada
especialidad.

Art. 7 - Los recursos para el cumplimiento de esta ley provendrn de:

a) Ley 18.610 y recaudacin correspondiente a Lotera nacional, Casinos y
Pronsticos Deportivos en el porcentaje que determine el Poder ejecutivo
nacional;
b) Donaciones y legados.
El monto que resultare de la aplicacin del inc. A) deber ser depositado dentro de
los treinta (309 das siguientes a su percepcin. Los saldos sobrantes al cierre de
cada ejercicio podrn ser destinados a las ampliaciones de los servicios ya
prestados, o para servicios relacionados y/o conexos.
Art. 8 - Sin perjuicio de las atribuciones propias del Poder Ejecutivo, el Instituto
nacional de Jardines Maternales Zonales queda facultado a convenir con los
gobiernos provinciales y/o municipales la creacin e instalacin de jardines
maternales zonales en todo el mbito de su jurisdiccin.
Art. 9 - El Poder Ejecutivo nacional reglamentar la presente ley, a travs de sus
organismos competentes dentro de los 60 das de su sancin.
Art. 10 - Comunquese, etc. 10
En sntesis
La ley fue sancionada entre gallos y medias noches, en la ltima sesin ordinaria de
la Cmara de Diputados y nunca se reglament. Se ha hablado bastante de esta
ausencia, y ahora, ya transcurrido el tiempo, puede verse, fuera del fragor de las
discusiones y enfrentamientos, que quiz los puntos que impidieron llegar a una
reglamentacin, se ubican en el referido a la dependencia. Sin duda, all se defina
una poltica y sus objetivos, signada por enfrentamientos del momento, entre los
sectores que pugnaban por el poder dentro del partido oficial.
Otro punto sobre el que se centr gran parte del debate fue el referido a las fuentes
de financiamiento. Adems, la iniciativa de crear un instituto cuyo mbito abarcara a
la totalidad del pas, fue tambin muy resistida por algunas provincias. Sin embargo,
la misma pareca estar clara y limitada en los mismos trminos de la Ley.
De cualquier manera la sola sancin produjo importantes efectos y fue una bisagra
fundamental en la historia del nivel, ya que por primera vez en un cuerpo legal, se
integra a ste como una totalidad.

10

Ley 20.582. Proyecto de la Diputada Rota y otros, considerado y aprobado por la Cmara de Diputados en la
sesin del 28 de noviembre de 1973 (D. ses. Dip. 1973, ps. 4046 a 4050) y por el Senado en la sesin del 29 de
noviembre de 1973 (D. ses. Sen. 1973, ps 2637 a 2639).

Tambin por primera vez, se reconoce la necesidad de educacin de los ms

pequeos, de aquellos que hasta ese momento haban sido excluidos. Adems, se
supone que la institucin se ubica en la zona donde viven los nios, y no, en el lugar
de trabajo de la madre .Esto parece reconocer, que su creacin debe responder a
una necesidad de los nios.
Por otra parte, abre la institucin a la participacin de la comunidad y de los padres.
Por ltimo, la Ley sancionada es algo confusa, y se percibe que algunos legisladores
tuvieron que ceder a presiones polticas a fin de lograr su sancin, pero a pesar de
las limitaciones que el lector ya habr percibido, la Ley 20582, hizo historia en
materia de poltica educativa del nivel inicial.

A modo de cierre: El Golpe de los Golpes

La ltima etapa de este perodo abarca una poltica de signo totalmente adverso.
Se perciben conquistas logradas con aos de esfuerzo, se limitan los logros
alcanzados en materia de definicin y autonoma de nivel, se vuelve a hablar de
guarderas, se cambian los planes de estudio de los institutos de formacin docente,
las orientaciones pedaggicas, y comienza la persecucin a las tendencias
progresistas, las que se suplantan por la tecnicista. Estas medidas se profundizan a
lo largo del periodo dictatorial en el que, desde los mbitos oficiales, se castiga
duramente al sector docente a travs de desapariciones, persecuciones,
prohibiciones y cesantas, entonces denominadas prescindibilidades.
En el captulo siguiente este perodo ser tratado especialmente, porque a pesar de
tanta represin ya haba mucha historia escrita, y como ya se sabe, la historia es
imborrable y no se detiene.

Bibliografa
Alemandri, P. (1949). Enunciados y Soluciones de Problemas de la Educacin.
Buenos Aires: Editorial Ateneo.
Cucuzza, H. R. (Comp.) (1996). Historia de la educacin en debate. Buenos Aires:
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Cucuzza, H. R. & Acevedo, C. (1997). Estudios de la historia de la educacin
durante el primer peronismo 1943-1955. Buenos Aires: Editorial Los libros del Riel.
Universidad Nacional de Lujn, Departamento de Educacin.

Fritzsche, C y San Martn de Duprat, H. (1968) Fundamentos y estructura del jardn

de infantes. Buenos Aires: Editorial Estrada.
Lozano, Claudio (1994). La educacin en los siglos XIX y XX. Madrid: Editorial
Sntesis.
Mira Lpez, L. & Homar De Aller, A. (1970). Educacin preescolar. Buenos Aires:
Editorial Troquel.
Ponce, R. (1996): Los cambios producidos en la concepcin de Jardn Maternal a
travs de la legislacin argentina. (Manuscrito no publicado), Universidad Nacional
de Lujn, Lujn, Argentina.
Puiggrs, A. (1996). Qu pas en la Educacin Argentina, Desde la Conquista hasta
el Menemismo. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
Sarmiento, D. F. (1848) Educacin Popular. Buenos Aires: Ediciones Lautaro.
Travadelo, D. (1997) Luz Vieira Mndez. La pasin por educar. Santa Fe: Ediciones
AMSAFE.

Captulo 4 (Etapa 1974 1983)

EL PROYECTO EDUCATIVO AUTORITARIO11

Tiempos Crticos. Recomposiciones en el mundo capitalista

En 1973 los pases rabes, abastecedores de petrleo de los pases occidentales,

tomaron la decisin de dejar de vender el combustible a los pases que haban
apoyado a Israel en la guerra contra Siria y Egipto.
Hasta ese momento, el precio del petrleo, era fijado en moneda estadounidense y
obviamente era adquirido por las grandes potencias occidentales a un precio
favorable. Esto provoc serias dificultades en la economa de occidente,
fundamentalmente en los E.E.U.U, la potencia capitalista ms fuerte del mundo, que
utilizaba la mayor proporcin del petrleo extrado de los yacimientos rabes.
Asimismo, trajo como consecuencia un aumento de los costos de la produccin
industrial y una consiguiente recesin econmica. Para 1974 el precio del petrleo
se haba cuadruplicado.
Los Estados Unidos viven particularmente una etapa de crisis, que conducen a
virajes motivados no solo por la debacle econmica sino tambin por cuestiones
polticas internas y externas.
En esos momentos aparecen fuertes crticas al keynesianismo y a los estados de
bienestar europeos. En Estados Unidos y en Inglaterra comienza a consolidarse un
discurso conocido como nueva derecha que plantea crticas al estado interventor en
la economa, proponiendo como receta salvadora del sistema capitalista la economa
de libre mercado. El disciplinamiento social vendra de las propias reglas del
mercado12.
Esta crisis se traslada a todo el mundo occidental y a los pases dependientes como
el nuestro. Las economas de la mayora de los pases capitalistas atraviesan
recesiones devenidas en procesos inflacionarios, con sus consecuencias de
aumento de la pobreza y del desempleo.
11

El ttulo del captulo se inspira en el libro El Proyecto Educativo Autoritario. Argentina. 1976- 1982 de
Editorial Mio y Dvila, cuyos autores son: Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky y Ricardo Carciofi
12
. En EE UU, dicha poltica neoliberal ser implementada con fuerza durante la presidencia de Ronald Reagan
y en Gran Bretaa con la Primera Ministra Margaret Thatcher

Amrica Latina, por ese entonces ya es definida

como un conjunto de pases

subdesarrollados, perifricos y tercemundistas. Durante estos aos, se da un

fenmeno casi regional, de golpes de estados, que derrocan a gobiernos
democrticos. Los movimientos emancipatorios,

la consolidacin del proceso

revolucionario en Cuba y su expansin en ciertos grupos

de izquierda

latinoamericanos (varios de los cuales optaban por la guerrilla o lucha armada),

ponan en tensin la relacin entre pases centrales y perifricos. La preocupacin y
el control sobre los procesos polticos latinoamericanos son puntos centrales en la
agenda de poltica exterior estadounidense. Estados Unidos presiona a todos pases
para que bloqueen a Cuba.
La mayora de las dictaduras que azotaron la regin latinoamericana desde la
dcada del 60 hasta mediados de los 80, tuvieron intervencin indirecta o directa de
los EE.UU, quien vea en Amrica Latina la proliferacin de nuevas Cubas.
Podemos sumar a este fantasma, el de la derrota vivida por E.E.U.U en Vietnam y
un creciente proceso emancipatorio en pases colonizados. En el contexto de la
guerra fra, Amrica Latina y ciertas regiones de frica, se vean como territorios
candentes.
Estados Unidos, financia y forma cuadros militares y polticos para impedir el
desarrollo de ideas revolucionarias en Latinoamrica. Son sus aliados y cmplices
gran parte de los cuadros militares, eclesisticos y sectores o grupos econmicos
con intereses particulares ligados al capital extranjero.
El primer golpe de estado, se produce en Brasil y luego van a sucederse golpes de
estado en Guatemala, Honduras, Per, Bolivia, Paraguay, Chile, Uruguay, Argentina,
etc. Cabe consignar que el carcter que adoptaron los gobiernos de facto, no fue
uniforme, ya que se desplegaron en diferentes alianzas internas y externas. En
algunos casos como el de Repblica Dominicana y Panam, hubo intervencin
directa de los Estados Unidos.
Las tensiones entre las tendencias izquierdistas y la derecha ms extrema,
marcaron la historia de la regin latinoamericana a sangre y fuego. Los proyectos de
cambio y revolucin de los sectores progresistas de los aos 70 fueron aniquilados
por la instauracin de una novedad en la regin latinoamericana: el terrorismo de
Estado.

El caso paradigmtico Latinoamericano, es el de Chile, en 1973, un golpe de Estado

capitaneado por Augusto Pinochet, produce el derrocamiento de Salvador Allende
quien representaba la llegada del socialismo desde las urnas.
Las dictaduras en Amrica Latina, basadas en la Doctrina de la Seguridad Nacional
traspasaron lmites inconcebibles desde el punto de vista desde los derechos
humanos, produjeron muertes, desapariciones, exilios, apropiacin de nios,
censuras, persecucin. Se instal una cultura del terror y un estado de sitio
permanente.
El golpe de estado del 24 de marzo de 1976 en Argentina, fue el preludio de una de
las etapas ms sangrientas y traumticas de nuestra historia, ser tratado con
detalle a continuacin.
El Proceso de Reorganizacin Nacional. Marco socio-histrico y poltico

El 24 de marzo de 1976 amaneci soleado. Ese sol fue casi una caricatura en el
cielo, pues tanques y vehculos blindados rodeaban la Plaza de Mayo y todos los
lugares estratgicos del pas. Se inici as el captulo ms oscuro de la historia
reciente de la Argentina, autodenominado El Proceso de reorganizacin Nacional.
Este proceso comenz cuando la Junta Militar, integrada por los tres comandantes
en jefe (Jorge Rafael Videla por el Ejrcito, Emilio Massera por la Armada y Orlando
Agosti por la Fuerza Area), se hizo cargo del poder poltico y nombr a Jorge Videla
como presidente de la Repblica.
Casi inmediatamente el Congreso fue clausurado y reemplazado en sus funciones
por la CAL (Comisin de Asesoramiento Legislativo), los jueces de la Nacin fueron
obligados a renunciar. Continu el estado de sitio vigente desde 1974 y se
estableci la pena de muerte para quienes hiriesen o matasen a cualquier integrante
de las fuerzas de seguridad.
El golpe de Estado fue aceptado por gran parte de la sociedad pues prometa
reestablecer la paz y poner en orden a las instituciones que estaban sumidas en una
profunda crisis. Reestablecer la paz en trminos de la Junta Militar fue sinnimo de
represin, abuso, de desaparicin, de censura, de muerte
Las tres armas cuidadosamente coordinadas y bajo un discurso que prometa
extirpar el mal que aquejaba a la sociedad y reestablecer el orden en el seno de la

misma pusieron en marcha su plan macabro y comenzaron la accin terrorista por

parte del Estado.
Entre 1976 y 1978 se produjo la mayor cantidad de desapariciones de personas y
los gritos de goles de un mundial de ftbol sobredimensionado acallaron las voces
de

muerte provenientes de trescientos cuarenta (340) centros clandestinos de

detencin que funcionaron en el pas. Estos centros clandestinos eran conocidos en

la jerga como chupaderos y varios de ellos funcionaban en unidades o dependencias
militares. Los designaban con nombres muchas veces cargados de irona y hasta
sarcasmo, algunos de ellos eran identificados como: Olimpo; Vesubio; Escuelita;
Reformatorio; Pozo de Banfield, etc. (Romero, 1994). Estaban altamente
organizados y quienes trabajaban en ellos callaban lo hecho y lo visto para mantener
as la clandestinidad. Los detenidos estaban en condiciones infrahumanas, padecan
torturas fsicas y psicolgicas y muchos permanecan encapuchados, tabicados,
para no reconocer a sus agresores. Entrar a estos centros era sinnimo de muerte
casi segura, pues unos pocos eran blanqueados y del resto no se brindaban datos
oficiales de su detencin.
La Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas, la CONADEP, creada
ms tarde por el Presidente democrtico Ral Alfonsn document nueve mil casos
de desaparecidos, pero las organizaciones de los derechos humanos reclamaron por
treinta mil.
Treinta mil personas, en su mayora jvenes de entre quince y treinta y cinco aos
pasaron por esos centros clandestinos y terminaron sus das como NN en fosas
comunes, o en el fondo del mar o quin sabe cmo. Cabe aclarar que se habla de
desaparecidos no de muertos pues jams se conoci el destino cierto de cada uno
de los treinta mil. Al respecto, Eduardo Galeano expres: pero en Argentina no
se fusila: se secuestra. Las vctimas desaparecen. Los invisibles ejrcitos de la
noche realizan su tarea. No hay cadveres, no hay responsables. (1984, p. 467)
Adriana Puiggrs escribi lo siguiente: la figura del desaparecido pas a ocupar
un lugar siniestro en el imaginario de los argentinos y marc una huella profunda en
su cultura (1996, p. 127). Dentro de los treinta mil haba nios,

mujeres

embarazadas que fueron despojadas de sus hijos apenas nacieron, negndoles a

ellos el derecho a conocer su identidad pues muchos fueron adoptados y adaptados
a la forma de vida de los asesinos de sus padres. Las Abuelas de Plaza de Mayo y
la agrupacin Hijos siguen buscando a muchos de esos nios y que crecieron sin

sospechar su verdadero origen y el tormento sufrido por sus padres biolgicos y su

posterior asesinato. Muchos de los supuestos subversivos y por lo tanto candidatos
a desaparecer tuvieron la suerte de haber tenido la posibilidad de salir del pas y
refugiarse en distintos lugares del mundo, los exiliados sufrieron el desarraigo
consecuente de una emigracin injusta y obligada por la persecucin ideolgica.
Esta persecucin ideolgica se extendi a las instituciones culturales, se prohibi la
libertad de prensa ya que se elaboraron listas que incluan actores, cantores y
temas musicales que no deban tener acceso a los medios, una expurgacin
ideolgica que abarc hasta los principios matemticos y los libros de cuentos
infantiles. (Diario La Nacin, 1996)
Como expresa Adriana Puiggrs
La prohibicin de importacin, publicacin y venta de libros considerados
subversivos abarc, dentro de una larga lista, la obra del poeta chileno Pablo
Neruda, junto con El Principito de Saint Exupery, los trabajos de Mara Elena Walsh,
(), la enciclopedia de Salvat y Universitas, los poemas de Jacques Prevert y
numerosas obras de las editoriales Fondo de Cultura Econmica, Siglo XXI y
Amorrortu. (1996, p.130)
Paralelamente se puso en marcha un nuevo plan econmico y el responsable de su
ejecucin fue el Ministro de Economa Jos Alfredo Martnez de Hoz. Fue el tiempo
de la plata dulce, del dme dos y de la irrupcin masiva de los productos importados.
Pocos aos ms tarde durante el gobierno de Roberto Eduardo Viola, se produce
una fuerte devaluacin y el dlar aumento un 130%. La inflacin fue en alza en
proporcin directa con el aumento del desempleo (producto la destruccin de la
industria nacional) y la pobreza. Paralelamente, la especulacin y el endeudamiento
externo crecieron de manera exponencial.13
13

Cabe aclarar que la deuda externa privada fue estatizada, hacindose responsable al ciudadano
comn de una deuda adquirida por unos pocos empresarios inescrupulosos que estaban
amenazados por la quiebra.
Sin instituciones democrticas, con actividades polticas y gremiales prohibidas, el gobierno militar
haba logrado su objetivo: la pasividad de un gran porcentaje de la sociedad argentina, el no te metas
de la mayora de los ciudadanos, que ante aberraciones vividas a diario responda por algo ser o
algo habrn hecho.
Ante la visita de los organismos internacionales de los derechos humanos, en 1980, se replicaba los
argentinos somos derechos y humanos. Impulsada esta campaa por el gobierno de facto e
instalada en la sociedad argentina la cultura del silencio, muchos se sintieron menoscabados en su
condicin de argentinos y mal juzgados por instituciones y periodismo extranjero. Muchos
desconocan lo que pasaba, algunos dudaban y otros se negaban a verlo.

Dictadura y Educacin

Los Ministros

Seis ministros asumieron la responsabilidad de la cartera educativa entre el 24 de

marzo de 1976 y el 10 de diciembre de 1983, tiempo en el que se sucedieron cuatro
presidentes de facto: Videla, Viola, Galtieri y Bignone.

PRESIDENCIA

PERIODO

MINISTROS

Jorge Videla

24/03/1976 al 29/03/1981

Ricardo Bruera
Juan Jos Cataln
Juan Llerena Amadeo
Albano Harguindeguy (Interino)
Total: 4 (cuatro)

Roberto Viola

29/03/1981 al 11/12/1981

Carlos Burundarena
Total: 1 (uno)

Leopoldo Galtieri

22/12/1981 al 17/06/1982

Reynaldo Bignone

01/07/1982 al 10/12/1983

Carlos Burundarena
Cayetano Licciardo
Total: 2 (dos)
Cayetano Licciardo
Total: 1 (uno)

No se puede hablar de una construccin lineal de un proyecto en el rea educativa,

pero a su manera cada uno de los ministros mencionados guard cierta coherencia
con un propsito final: el desmantelamiento educativo. Segn Rosa Nacimento Los
distintos ministros que se sucedieron tuvieron sus estilos y polticas propios, pero
todos ellos ayudaron, ya fueran desde posiciones filosficas y axiolgicas, o
tecncratas, o industrialistas, a degradar progresivamente el sistema. (1986, p.172),
La imposicin arbitraria del orden y la disciplina, la represin, el vaciamiento y el
apagn cultural expresaron lo vivido en el sistema educativo entre los aos 1976 y
1983.
Por un lado se intentaba perfilar, desde la educacin, un individuo que hiciera suyos
los valores ideolgicos y las pautas de comportamiento definidas como esenciales
por el gobierno, esgrimiendo siempre una actuacin acorde con los lineamientos de

la moral cristiana no consumista y, por otro lado desde el discurso econmico, se

impona una ideologa de mercado que propiciaba el consumo y la especulacin.
En misin autoproclamada salvadora, el proceso de reorganizacin nacional se
atribuy la facultad de disciplinar a la sociedad con el objetivo de restaurar el orden,
las jerarquas y la autoridad.
Como seala Puiggrs El proceso de desmantelamiento del sistema educativo
estatal comenz bajo el signo de la purificacin ideolgica y poltica. (1991, p.199).
En una primera instancia el proyecto autoritario consisti en expulsar docentes del
ejercicio de su profesin, controlar contenidos, condicionar actividades de alumnos y
padres, intervenir o prohibir gremios o asociaciones cooperadoras, interrumpir y
desfinanciar proyectos de investigacin en el mbito social y acadmico, regular
comportamientos visibles (como el tipo de vestimenta, el corte de cabellos)
Pero ello no result suficiente a sus propsitos, pues el proyecto de gobierno en el
rea educativa aspir a ensanchar sus horizontes, proponindose, segn Tedesco
(1983) la internalizacin de patrones de conductas que aseguraron la
permanencia de los valores propugnados.
El Proyecto Nacional aprobado por la Junta Militar en julio de 1977 dedicaba un
apartado a la educacin, en la seccin La Sociedad Deseada, en donde se
destacaba, citado por Puiggrs que:
en el orden cultural y educativo se apuntar a formar personas responsables que
asuman concientemente los valores nacionales y que posean el sentido del deber y
la solidaridad social, adoptando las medidas necesarias para prevenir la desviacin
intelectual y moral de la juventud (1991, p. 200) .
Cada uno de los Ministros de Educacin, en el transcurso de este gobierno de facto,
fue funcional al proyecto educativo autoritario, as lo indican los anlisis de Tedesco
(1983) y Puiggrs (1991). A continuacin se enumerarn por orden cronolgico de
aparicin y se destacarn algunos de sus aportes ms significativos:
1. Bruera: En el discurso se identific con la concepcin filosfica de Garca
Hoz, que promova la libertad, la participacin y la creatividad en la escuela.
Estos postulados no guardaron congruencia con las prcticas autoritarias y
represoras de limpieza ideolgica que se llevaron a cabo en las escuelas. La
defensa de los valores y la moral cristiana en el discurso perda sentido frente
a la realidad social y poltica del pas.

2. Cataln: Proclam la necesidad de renovacin de los hbitos mentales y de

las pautas de comportamiento conformes a los valores sustanciales de la
cultura occidental y cristiana. Distribuy a maestros y directivos, en forma
restringida,

el

folleto

titulado

Subversin

en

el

mbito

Educativo.

(Conozcamos a nuestro enemigo), generando un clima de sospecha y

delacin en el mbito escolar. De ah se deduce que el enemigo estaba entre
nosotros Los conceptos que en el campo de la cultura y la educacin
deban incorporarse, como los de infiltracin, guerra, subversin y las
definiciones que de ellos se otorgaban, nos deban conducir a comprender
que las acciones reivindicatorias de la clase obrera eran expresin de la
agresin marxista internacional y que la guerra entre argentinos integrantes
de distintos grupos sociales organizados polticamente era posible As se
tornaban justificadas las medidas necesarias extremas de los cuerpos
especiales del poder poltico. En referencia a dicho material, la profesora
Rosa Nacimento (1986), sostiene que fue difundido como un documento
elaborado para que incitar a la delacin en las escuelas de docentes,
estudiantes y padres.
3. Llerena Amadeo: Militante de la derecha catlica y representante de sectores
privilegiados del pas, fue partidario del ingreso de elites dirigentes al sistema
y

de

la

descalificacin

de

la

participacin

popular.

Generaliz

el

arancelamiento de las Universidades, los cupos y cursos de ingreso. La

moralizacin de la educacin atac los contenidos escolares, encubriendo la
enseanza de la religin catlica, que el gobierno no se atrevi a imponer. En
la materia Formacin Moral y Cvica se explicaba que la cultura argentina
tena races greco-romanas y se enseaban principios religiosos. (Puiggrs,
1996, p. 132). A estas palabras de Puiggrs, sumamos el aporte de Carlos
Barulich (1983), quien expresa que esto constituy una visin racista y
discriminadora de los verdaderos orgenes de nuestro pueblo.
4. Harguindeguy: cumpli una gestin interina
5. Burundarena: Fue portador de un discurso de porte eficientista y propici una
orientacin ms tecnocrtica-industrialista en los programas educativos. El
Ministerio qued en una posicin ridcula dada la desindustrializacin de la
cual el pas haba sido objeto, expres al respecto Adriana Puiggrs. (1996,
p. 131)

6. Licciardo: Una frase suya extrada de un discurso pronunciado ante rectores

de escuelas secundarias privadas en 1982, dej en claro lo inslito de sus
planteos: sera necesario crear una etapa intermedia entre la escuela
primaria y secundaria, en la que se de prioridad a la educacin del
coraznel varn siga siendo varn y la mujer siga siendo mujer, para
construir la familia donde sea posible continuar la obra creadora de Dios.
(Diario La Prensa, 12 de febrero de 1982)

La subsidiaridad del Estado. La transferencia masiva y compulsiva

El principio de subsidiariedad del Estado en materia educativa hace referencia a un

criterio rector de un Estado desertor (en contraposicin a un Estado benefactor) y a
una poltica de mercantilizacin educativa. Implica el traspaso de responsabilidades
del Estado a otros agentes de la sociedad civil en la prestacin del servicio educativo
(familia e Iglesia sobre todo).
Hay un eje en la acciones, en materia educativa, de la dictadura y es la
implementacin desde 1976 hasta 1982 de la subsidiariedad del Estado.
El diagnstico oficial haca referencia constante a la ineficiencia del sistema
educativo y a la falta de racionalizacin de los gastos en materia educativa. Este
argumento result suficiente para justificar la racionalizacin de los organismos
centrales encargados de planificar y conducir el rea educativa y para generar
polticas de subsidiaridad y de fomento de la educacin privada.
As se fueron reduciendo el nmero de sub-secretaras del Ministerio de Cultura y
Educacin, una tras otra.
Acto seguido, el Estado Nacional se adjudic para si el carcter de subsidiario en
materia educativa y entre los aos 1976 y 1982 se fueron sumando declaraciones,
orientaciones y concreciones polticas tendientes a financiar la educacin fuera de la
esfera estatal o reduciendo el costo de ella.
Cecilia Braslasvky (1983, 90-91), reuni declaraciones de funcionarios pblicos de
los aos del Proceso y las sistematiz en seis orientaciones. Estas declaraciones
dejan en claro la poltica financiera educativa del proyecto educativo autoritario.
1. Conducir el proceso de transferencia de las escuelas primarias y plantear la
necesidad de transferir los establecimientos de enseanza media.

2. Invertir donde rinde ms lo que se invierte (Declaracin del Secretario de

Hacienda Juan Aleman, La Prensa, 21/11/80). Debido al cobro de aranceles
el costo por alumno es ms bajo para el Estado en la enseanza privada y,
por lo tanto, esta es ms barata que la pblica.
3. Fomentar

la

participacin

comunitaria

en

el

mantenimiento

de

la

infraestructura educativa (Discurso de Llerena Amadeo al asumir su cargo de

Ministro de Educacin, Clarn, 07/01/79)
4. Suprimir las rentas propias destinadas a Educacin, surgidas de impuestos
especiales.
5. Iniciar una poltica cuya meta ideal sea distribuir el 80% en sueldos y el 20%
en inversiones (Clarn, 24/01/79).
6. Iniciar el arancelamiento de la enseanza estatal, legislando en una
primera etapa el pago de los estudios universitarios. (Art. 39 de la Ley
Universitaria, Clarn, 22/04/80).
En 1976 se dispuso el cese del Consejo Nacional de Educacin, que haba sido
creado por la ley 1420, con el objetivo de dirigir y administrar las escuelas preprimarias y primarias del Ministerio.
A partir de 1978, cuando se concret la transferencia educativa del servicio de
educacin pre-primaria y primaria a las distintas jurisdicciones provinciales, estas
debieron enfrentar la obligacin financiera. Se provoc as el aceleramiento del
proceso de segmentacin interna del sistema educativo nacional. Esto se manifest,
por ejemplo, en los distintos niveles de remuneracin que perciban - y perciben an
hoy- docentes con igual funcin e idntica carga horaria en establecimientos de
distintas jurisdicciones, y se profundizaron las diferencias cualitativas entre
provincias ricas y pobres, en cuanto a la calidad de los servicios y al mantenimiento
de la infraestructura escolar.
La medida se enmarc en la Ley 21.809, que facult al poder ejecutivo nacional la
implementacin de la transferencia educativa a las provincias bajo jurisdiccin de los
Ministerios de Educacin de cada una de ellas.
La ley complementaria 21.810 asign a la entonces denominada Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antrtica e Islas
del Atlntico la competencia de la educacin pre-primaria.
Con el fin de justificar el rol subsidiario que se atribuy el gobierno en materia
educativa se invocaba el Artculo 5 de la Constitucin Nacional, que otorgaba el

gobierno de la enseanza primaria a las provincias. Esta situacin de traspaso de

responsabilidad educativo-financiera respondi a la intencin del Estado de
racionalizar su administracin, potenciando su inters econmico-financiero en
desmedro del mantenimiento del sistema educativo, de su expansin cuantitativa y
de su crecimiento cualitativo. La educacin no resultaba una buena inversin.
As se cristalizaba y profundizaba la subsidiaridad del Estado en lo referente a la
responsabilidad asumida en la prestacin y garanta de servicios; pero no as en lo
referido al control ideolgico, que si mantuvo bajo su estricta responsabilidad.
En este contexto, la educacin como derecho y la igualdad de oportunidades como
principio quedaban fuera de discusin para algunos y en el terreno de las
aspiraciones para otros.

Desmantelamiento del Sistema Educativo

Retraccin de matrcula y retroceso cualitativo en los diferentes niveles de

enseanza.

Resulta imposible introducirse en lo acontecido especficamente en el Nivel Inicial en

tiempos de dictadura, sin prestar especial atencin a los lineamientos de la poltica
educativa en general.
Lo sucedido en los distintos niveles de enseanza aport elementos de anlisis
comunes, los cuales evidenciaron que -a pesar de la manera inorgnica y
discontinua en que se formul la poltica educativa- existi un hilo conductor:
desmantelar el sistema, intentando inhibir al mximo toda posibilidad de crtica y
resistencia. No faltara quien imaginara que las escuelas podran constituirse en
cuarteles y sus actores institucionales -con distintos grados de jerarqua, a saber:
docentes, alumnos, padres, etc.- en dciles y obedientes soldados, portadores de
conductas y discursos oficiales.
El proceso lleg a la universidad y un 21% de los desaparecidos fueron estudiantes
de este nivel.
El Rector de la Universidad de Buenos Aires, Rodrguez Varela, sostuvo que en la
alta casa de estudios reinaba un sano pluralismo. Puiggrs, dice, en referencia a
este planteo de aparente pluralismo, que el mismo se logra

con la sola exclusin de las ideologas totalitarias, el marxismo leninista, las ideas
subversivas, y los planteos que no acuerden con el pensamiento occidental (). El
mismo Rector sostuvo que los problemas que enfrentaba la universidad podan
enfrentarse con vocacin y amor agregando que existan gran nmero de auxiliares
en muchas facultades que trabajaban ad honorem (1991, p. 200)
Respondiendo a la poltica econmica del gobierno, el presupuesto educativo fue el
ms bajo de la historia. El arancelamiento y los cupos limitados de ingreso fueron las
caractersticas que signaron estos aos, convirtiendo a la Universidad Pblica en
claustros elitistas a los que solo concurran un pequeo sector de egresados
secundarios.
En todas las universidades hubo intervenciones, las carreras sociales y
humansticas fueron las ms perseguidas y controladas. La Universidad Nacional del
Sur fue acosada continuamente. Se cerr la Universidad Nacional de Lujn. Expresa
Puiggrs, Emilio Mignone, educador y abogado catlico, ex rector de la misma
universidad durante el tercer gobierno peronista, denunci la intervencin de los
servicios de inteligencia con el caso, as como el hecho que la mencionada clausura
se deba a razones ideolgicas (1996, p. 134).
Los avances democrticos logrados en pocas anteriores fueron borrados y slo al
final del proceso, en 1983, se realizaron las primeras elecciones estudiantiles en
todas las Facultades de la UBA donde resulta ganadora la agrupacin Franja
Morada (definida como de centro-izquierda con afinidad con el partido poltico Unin
Cvica Radical)
En estos aos hubo cierta expansin de la matrcula en institutos terciarios que tuvo
ms que ver con el desplazamiento de la matrcula universitaria que con la
incorporacin de nuevos sectores (Tedesco y otros, 1983). Aument el porcentaje de
varones inscriptos en establecimientos de formacin terciaria y los institutos de
formacin docente registraron un crecimiento de matrcula. La educacin surgi
como un espacio propicio para el ofrecimiento de oportunidades laborales en pocas
de crisis.
Entre los aos 1977 y 1981 los establecimientos privados secundarios superaban
casi en un 100% a los nacionales. Esto fue el resultado del resurgimiento de la
actividad educativa del sector, impulsada por la subsidiaridad del Estado.
Con respecto a la educacin secundaria estatal, hay que sealar que la oferta se
divida en bachillerato, perito mercantil y escuelas tcnicas.

Respecto a la promocin de la escuela tcnica, fue el Ministro Burundarena, quien

intent otorgar orientacin tecnocrtica industrialista a los programas educativos en
plena desindustralizacin de pas y en tiempos de avance del liberalismo econmico
(Puiggrs, 1996)
Los altos costos que deban insumirse para la permanencia en escuelas industriales
no estaban al alcance de los sectores medios y marginales de la poblacin. El
prestigio de la modalidad se circunscriba cada vez ms a un grupo privilegiado,
quedando al descubierto el proyecto elitista que orientaba la poltica educativa del
gobierno.
Durante el periodo 1976/1982 el ritmo del crecimiento de la matrcula de la escuela
primaria descendi en relacin directa con la profundizacin de la crisis poltico
social. La situacin del nivel y el resultado de las polticas educativas profundizaron
los efectos de la crisis.
La desercin constituy una de las preocupaciones ms recurrentes desde el
discurso oficial, pero no desde la prctica. Las expresiones vertidas no se
correspondan con una poltica concreta al respecto. Era clara la ineficiencia del
Estado y lo subsidiario de su accionar en la cartera educativa.
El maestro como parte del Estado ineficiente - y la familia -que deba asumir la
educacin de sus hijos en forma prioritaria- emergan como responsables de la
desercin escolar. As factores exgenos y anlisis que profundizaron en aspectos
macro sociales quedaron excluidos intencionalmente de la discusin.
El ndice de escolarizacin en zonas rurales no result demasiado significativo pero
persistieron las diferencias en la prestacin del servicio entre las zonas rurales y las
urbanas. En las primeras el fracaso escolar, la repeticin y el abandono del sistema
eran problemticas a tener en cuenta.
En cuanto a la educacin especial, crecieron los subsistemas de esta modalidad. La
matrcula provena de sectores desposedos socio econmicamente en forma
mayoritaria. Se eludi la necesidad de integrar estos grupos poblacionales
especiales a la educacin comn. No existi ningn replanteo al respecto.
Entre los aos 1978 y 1981 se cerraron la mayora de los establecimientos para
adultos dependientes de la Nacin. Los recursos afectados por el gobierno al sector
fueron escasos y fue ms notorio el deterioro de la oferta del nivel en jurisdicciones
del interior. El gobierno militar se encarg del desmantelamiento de la educacin

para adultos o modalidad post-escolar, la que estaba destinada a jvenes mayores

de catorce aos y a adultos.
A todo este deterioro que se describe, hay que agregar como factor negativo el
clima social de esa poca y la precariedad en el nivel de vida de la poblacin.

El Nivel Inicial en Tiempos del Proceso

Entre la represin y el reconocimiento

En el Nivel Inicial, el porcentaje de la matrcula atendida por la enseanza pblica

haba evidenciado un aumento continuo hasta 1977. En el ao 1978 se registr un
crecimiento porcentual anual del 5,5% (el punto ms bajo de la poca),
correspondiendo el mayor porcentaje de crecimiento a nios de cinco aos.
Esta desaceleracin encontr origen en la aplicacin del principio de subsidiaridad
del Estado y en las medidas adoptadas, que contrastaron con el discurso de
crecimiento proclamado desde los despachos ministeriales.
La heterogeneidad de los niveles de expansin del Jardn de Infantes entre las
distintas jurisdicciones fue evidente: mientras que en la Capital Federal nueve de
cada diez nios de cinco aos estaban incorporados al sistema, la matrcula de la
Provincia de Buenos Aires slo absorba el 61,4 % de los nios de cinco aos
durante 1980.
Hasta 1977 haban funcionado Jardines de Infantes Nacionales dependientes de la
Direccin Nacional de Enseanza Media y Superior, de la Direccin Nacional de
Enseanza Diferenciada, de las Universidades Nacionales, del Ministerio de
Bienestar Social y del Consejo Nacional de Educacin. A partir del ao 1978 la
concrecin de las transferencias de escuelas acenta la desarticulacin del Nivel,
pues se reconocen establecimientos educativos de Jardn de Infantes en
jurisdicciones nacionales, provinciales y municipales.
Cuando las escuelas primarias nacionales son transferidas a las provincias, las
secciones de Jardines de Infantes anexas a estas escuelas nacionales son tambin
transferidas a las provincias, pasando a ser jurisdiccin de los gobiernos
provinciales.

En la Capital del pas, la entonces denominada Educacin Preescolar estatal qued

bajo responsabilidad de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (ahora
Ciudad Autnoma de Buenos Aires)
Los establecimientos que no estaban integrados al sistema de educacin formal no
contaban con un organismo de conduccin y/o supervisin educativa. Proliferaron
instituciones clandestinas (ya sean maternales o jardines de infantes) por omisin
del Estado y las mismas crearon sus propias normas de funcionamiento, siendo la
mayora de ellas desconocidas incluso por las estadsticas de esos tiempos.
Al retraerse la oferta estatal comenzaron a consolidarse circuitos privados de
escolarizacin en sectores de poblacin acomodados. Los sectores ms
carenciados, sin posibilidades de acceso temprano al sistema, vieron condicionado
el xito de sus procesos de aprendizaje y de continuidad escolar. (Braslasvky 1983).
En la Ciudad de Buenos Aires, el intendente Cacciatore encomend la construccin
de gran nmero de Jardines de Infantes (algunos de los cuales fueron finalizados en
administraciones posteriores). Su estilo arquitectnico concordaba con la ideologa
imperante: aulas vidriadas, ubicadas en lugares estratgicos para el control visual de
los alumnos, padres y docentesque contribuiran para mantener el orden y la
disciplina. En consonancia con el slogan de la dictadura El silencio era salud.
Algunas escuelas contaban con equipos de audicin amplificados en las aulas y en
los despachos del personal jerrquico y algunas autoridades invitaban a la delacin
de pares en actitud rebelde con el proyecto militar. (Haba que guardar la obediencia
debida)
Toda esta estructura, a los ojos imponente, contrast con el retroceso en el rea
pedaggica.
Hebe San Martn de Duprat (1988) manifestaba, en relacin a la poca, al Jardn
se le cortaron las alas, aquellas que haba desplegado con el juego trabajo, la libre
expresin, la creatividad del docente y del nio, la relacin grupal, el valor de la
individualidad, la importancia del cuerpo, el reconocimiento de la sexualidad infantil,
tanto, tanto ms
La misma autora referente por excelencia del Nivel- seal que en el momento de
la ms dura represin y de control ms estricto que hayamos sufrido, se
reconoci al Jardn de Infantes en el sistema educativo como el primer escaln del
engranaje escolar. Resulta irnico que as sea, pero el mayor reconocimiento
coincidi con su consideracin como institucin educativa con potencialidad para

reproducir el discurso oficial o para contradecirlo. Por ello se le asign carcter de

sospecha y debi ser tambin el Nivel Inicial - como otros niveles de enseanza
susceptible de extrema supervisin y control.

Censuras y prohibiciones

A la persecucin ideolgica, desaparicin fsica y xodo de docentes de distintos

niveles de enseanza y espacios de actuacin (escuelas, concejos escolares,
direcciones de reas, sindicatos, etc.) se sum la censura y prohibicin de autores y
textos.
Se hicieron cotidianas las listas negras de personas, obras teatrales, pelculas,
libros
En el material mencionado anteriormente, Subversin en el mbito Educativo, que
contiene apartados para todos los niveles de enseanza, el Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin se refiere en estos trminos al Nivel Inicial:
a. El accionar subversivo se desarrolla a travs de maestros ideolgicamente
captados que inciden sobre las mentes de los pequeos alumnos, fomentando el
desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la accin que se desarrollar
en niveles superiores.
b. La comunicacin se realiza en forma directa, a travs de charlas informales y
mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin.
En este sentido se ha advertido en los ltimos tiempos, una notoria ofensiva
marxista de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que
parta del nio y que le permita entre nosotros autoeducarse sobre la base de la
libertad y la alternativa.
Teniendo en cuenta estas bases esenciales, las editoriales marxistas pretenden
ofrecer: Libros tiles para el desarrollo, libros que acompaen al nio en su lucha por
penetrar en el mundo de las cosas y de los adultos, que los ayuden a no tener miedo
a la libertad, que los ayuden a querer, a pelear, a afirmar su ser. A defender su yo
contra el yo que muchas veces le quieren imponer padres o instituciones, consciente
o inconscientemente, vctimas a su vez de un sistema que los plasm o trat de
hacer a su imagen y semejanza. ()

e. El control del director y de los padres sobre la enseanza recibida por los
alumnos, constituye un eficiente freno al accionar subversivo, por lo que se impone
reforzarlo adecuadamente. (1977, 48-49).
Para ejemplificar lo retrgrado y obtuso de la mirada del censor, se recurre a una
declaracin de Massera, Jefe de la Armada, publicada en el diario La Opinin en
1976, quien dijo:
La crisis actual de la humanidad se debe a tres hombres. Hacia fines del siglo XIX,
Marx public tres tomos de El Capital y puso en duda con ellos la intangibilidad de la
propiedad privada ; a principios del siglo XX, es atacada la sagrada esfera ntima del
ser humano por Freud, en su libro La interpretacin de los sueos, y como si fuera
poco para problematizar el sistema de los valores positivos de la sociedad, Einstein
en 1905 hace reconocer la teora de la relatividad, donde pone en crisis la estructura
esttica y muerta de la materia
El marxismo, el psicoanlisis, la historia, la poltica, la sociologa, la matemtica
moderna (aunque parezca risueopues se argument que sera til e idnea para
terroristas y subversivos por sus fundamentos enigmticos y su teora de conjuntos,
que enseaba que los nmeros deban trabajarse colectivamente)y hasta la
misma investigacin cientfica, representada nada ms y nada menos que por
Einstein, surgan como disciplinas sospechadas y como objeto de desprestigio y
prohibicin.
La quema colectiva de libros incluy obras de Proust, Jacques Prvert, Garca
Mrquez, Cortazar, Pablo Neruda, Vargas Llosa, lvaro Yunque, Saint Exupry,
Eduardo Galeano, entre algunas reconocidas personalidades. Esta quema de libros
y de otros materiales escritos censurados por el gobierno gener en las personas
mecanismos de auto-proteccin, razn por la cual muchos tiraron, enterraron o
quemaron tambin sus ejemplares por propia iniciativa. Muchos otros se las
ingeniaron para conservar escritos prohibidos y refugiarse en ellos como reserva
espiritual.
En cuanto a la educacin, se puede afirmar que las escuelas tambin vean
disminuido su capital cultural y que adems de estas prohibiciones deban sumarse
otras ms especficas. Por ejemplo, la sugerida peligrosidad de los textos del
pedagogo brasilero Paulo Freire -con algunos de sus contenidos vinculados a la
teora de la liberacin y a la pedagoga del oprimido- constituy causa justificada
para determinar su prohibicin.

En el rea de la Educacin Inicial se imponan libros o enciclopedias con contenidos

prcticos y desprovistos de formacin crtica para estudiantes y docentes. En ese
contexto, fue prohibido el libro Fundamentos y estructura del Jardn de Infantes, de
Cristina Fritzche y Hebe San Martn de Duprat.
Fueron censurados muchos escritores, por el contenido de sus obras o por su
actuacin en el campo de la cultura y /o poltica. Tan ilegtima result esa censura
como quiz hoy tan arbitraria la seleccin que a continuacin se profundiza, con el
propsito de ejemplificar lo ocurrido en esos aos.
Por su relevancia se destacan a continuacin tres escritoras -cuyas obras fueron
censuradas- que han sido y son referentes para la poblacin en general y, en
especial, para el pblico infanto juvenil y para maestros y profesores del Nivel
Inicial. Ellas son Mara Elena Walsh, Elsa Bornemann y Laura Devetach.
A Mara Elena Walsh un artculo publicado en el diario Clarn en 1979 la instal en el
ojo de la tormenta, profundizando la mirada crtica con la que el gobierno de facto
evaluaba su obra. Se titulaba Desventuras en el Pas Jardn de Infantes. All aluda
a la figura generalmente annima del censor, que calificaba y descalificaba o
mutilaba a personalidades y obras (nacionales y extranjeras). De este texto citado
en el libro de Dussel, Haciendo memoria en el pas de nunca ms- se extraen
algunas frases textuales de Walsh, quien expresa que.
no imagino que ese pas (refirindose al nuestro) poda llegar a parecerse
peligrosamente a la Espaa de Franco. Agrega, en concordancia con el ttulo que
asigna al artculo, que hace tiempo que somos como nios y no podemos decir lo
que pensamos o imaginamos, rogando a quienes tienen el honor de gobernarnos:
djennos crecer (1997, p. 33)
Sus cuentos, sus poemas y sus canciones se destacaron por irrumpir en la cultura y
la literatura escapando del orden convencional y del realismo. Sus producciones se
distinguieron de otras por su peculiar forma de expresin a travs del absurdo, del
juego y la palabra rimada, junto a la aparicin de entraables personajes con
historias ocurrentes y sensibles que resistieron el paso del tiempo y siguen hoy
vigentes, atrapando y sensibilizando a varias generaciones.
De su prolfica produccin, se mencionan las canciones En el pas del Nomeacuerdo
y Como la cigarra que por su texto pueden vincularse y ser representativas de esa
poca. Ni Manuelita pudo salvarse de la censura, pues en su versin original se

explicitaba que lleg a Paris en los tiempos del rey Luis y de la Revolucin Francesa.
Ello fue motivo para que esa estrofa no se difundiese.
En Elsa Bornemann, adems de sus valores especficamente literarios, deben
reconocerse sus temticas no habituales en textos para chicos. Introdujo en su obra
historias que hablaron de diversidad, de divorcios, de inclusin y de nios con
necesidades especiales, del amor entre nios y del amor entre jvenes, de la
pobreza y del mundo del trabajo.
Brevemente, se resume el contenido del cuento Un elefante ocupa mucho espacio:
el elefante Vctor haba tenido el atrevimiento de declarar huelga general frente al
atropello del dueo del circo, alentando a los dems animales a seguirlo -quienes
luego lo eligieron delegado- y en represalia a los abusos sufridos invirtieron los roles:
los animales adiestraron a los humanos. No es difcil imaginar por qu fue prohibido
este texto. El peso de esas palabras era demasiado para el ojo del censor de turno y
los quince cuentos que integran Un elefante ocupa mucho espacio fueron prohibidos
por decreto N 3155/77 del Poder Ejecutivo Nacional, por considerarse- entre otros
conceptos igualmente injuriosos- que se trataban de cuentos destinados al pblico
infantil con una finalidad de adoctrinamiento, que resultaba preparatoria para la tarea
de captacin ideolgica del accionar subversivo y que de su anlisis surga una
posicin que agraviaba a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que
este compone.
El libro La torre de cubos de Laura Devetach fue prohibido por la resolucin 480
emitida en su provincia natal de Santa Fe, que luego fue extendida a nivel nacional.
En el captulo dedicado a ella en el texto de Invernizzi, Un golpe a los libros se
expresa que fue censurada por su ilimitada fantasa y por centrar su
temtica en los aspectos sociales como crtica a la organizacin del trabajo, la
propiedad privada y el principio de autoridad (2002, p. 313)
Laura Devetach sola escribir historias inspiradas en la vida cotidiana, recurriendo a
palabras que parecan molestar a un gobierno que prefera un lenguaje neutro y
alejado del conflicto o de la problemtica social.
Resulta significativo que la antologa de cuentos que integraron su primer libro La
torre de Cubos y los cuentos de Monigote en la arena fueron escritos con
anterioridad a la dictadura, pero parecen relatar en forma simblica una crnica de la
poca. Laura Devetach expresa, en conversacin con las autoras de este captulo,
una mirada muy interesante sobre esta apreciacin: Los artistas y las personas

vinculadas a la expresin creadora (poetas, msicos, pintores, etc.) por su

sensibilidad y percepcin suelen ser los portavoces de la sociedad y anticiparse a
los hechos. 14
A modo de ejemplo, el personaje del cuento La Planta de Bartolo (del libro La torre
de cubos) reparte a todos los chicos del pueblo los cuadernos que florecan de su
rbol y se niega a vender su planta al vendedor de cuadernos a pesar de su presin
y de la presencia de los soldaditos azules de la polica (publicado en 1964).
En otro cuento, Guy el elefante del circo- tema caerse y desaparecer. Este cuento
integraba el libro Monigote en la arena, que fue reconocido en Cuba en donde
recibi el premio Casa de las Amricas en 1975.
Laura Devetach (2008) expres hay una fuerza que empuja: es el deseo de trasmitir
a los jvenes las experiencias vitales, los vaivenes del conocimiento y las emociones
de crear en dictadura. Para la autora que recuerda y reconoce a sus colegas
escritoras Graciela Montes y Graciela Cabal, quienes tambin sufrieron la
prohibicin y la quema de sus libros
La censura trasciende las situaciones personales y representa un aspecto de la
supresin y el extermino en sus sentidos ms genuinos. Es bueno recordarlo,
porque est muy claras hoy en el mundo las tendencias a la exclusin. Y de la
exclusin a la supresin hay un solo paso.15

Concepcin pedaggica tecnicista y perfil docente deseado

En el texto Planificar planificando. Un modelo para armar, se destaca que la
corriente neoconductista y la corriente tecnicista, surgidas con anterioridad en pases
desarrollados, comenzaron a penetrar en nuestros jardines, coincidiendo con la
necesidad de control que imperaba en la sociedad. (Encabo y otras, 1997, p. 43)
En un marco de conduccin del aprendizaje que, entre otras cosas, no propiciaba la
indagacin de saberes previos de los alumnos ni el abordaje de contenidos desde
una perspectiva que no fuera la propia del discurso dominante, resurgi un planteo
tecnicista que proporcion un entrenamiento para las tareasas en la escuela

14

En el ao 2010, las autoras Alejandra Bauso y Alicia Merciai entrevistaron personalmente a Laura
Devetach. Los dichos pertenecen a esa conversacin.
15
Las expresiones pertenecen a la conferencia que Laura Devetach brind en el ao 2008 en Bolonia.

como afueraen la vida social. Cobr amplia dimensin el aprender a hacer, en

forma descontextualizada y parcelada.
La planificacin de la tarea docente parta de la seleccin de objetivos tendientes a
lograr -a travs de tareas programadas- conductas visibles y evaluables. Surgi un
furor planificador que se apoy en la necesidad de previsibilidad, que sera posible a
travs de la eficiente definicin de los medios y el constante control de las etapas.
Nada deba desviarse del contexto de lo previsto. Deban evitarse los efectos no
esperados (as denominados por la corriente conductista de enseanza).
Los docentes eran productores o reproductores de una planificacin ptrea como
instrumento de trabajo, por lo que en la mayora de los casos lo escrito y proyectado
era un trmite burocrtico y no siempre un reflejo de lo que pasaba en las aulas.
Desde esta mirada que enfatizaba el orden como objetivo supremo, una concepcin
pedaggica tecnicista se constituy en el instrumento ms idneo para generar y/o
fortalecer un perfil docente en el que el maestro surgiera como un simple ejecutor de
tareas especificadas en los diseos curriculares.
Un maestro bajo control asegurara la reproduccin del discurso oficial en un aula y
sera inamovible de la categora de lo pensable16, en la base de la pirmide del
sistema educativo. La labor de produccin del conocimiento no era su funcin sino la
de

los especialistasquienes si aparecan como responsables idneos del

delineado de la gestin del maestro. El maestro quedaba al margen de la

organizacin y confeccin del currculum, menoscabado en el alcance de su funcin
intelectual y profesional.
La tarea del maestro no poda alcanzar el vuelo de la creacin, pues deba transitar
alturas conocidasNumerosos instructivos intentaban conducir y condicionar la
tarea docente.
Segn expresan Bosch y Duprat,
El tecnicismo penetra la didctica del Nivel Inicial en la Repblica Argentina en la
segunda mitad de la dcada del 70 y su auge perdura en gran parte de la dcada del
80. Est directamente asociado con el proyecto poltico que orient a la Educacin

16

Para Basil Berstein, lo pensable est representado por un discurso reproductor regulado por el poder, que se
presenta en los niveles inferiores de los sistemas educativos. Lo no pensado - vinculado a la produccin y no a
la reproduccin del discurso queda reservado para los niveles superiores del sitema, La instalacin del texto
privilegiante enmarca la distribucin del poder y los principios de control del grupo dominante, ubicado en la
cspide piramidal de la jerarqua del sistema educativo.

del pas en este perodo. El tecnicismo reemplaz el ideario de la Escuela Nueva

que se introdujo en el Jardn de Infantes a partir de 1960. (1995, p. 145)
Pero en muchos jardines el personal docente hizo uso de su espacio de autonoma
relativa -en forma individual o como equipo de trabajo junto a sus pares- y continu
fiel a los postulados de la Escuela Nueva, en un marco de mayor flexibilidad y
control en sus decisiones de enseanza. As se alejaba del rol de funcionario
ejecutor y reproductor del discurso oficial y dominante.
Advirtiendo

las

reglas

de

la

dominacin

era

posible

que

desarrollaran

comportamientos de resistencia a su circuito, expres Mara Cristina Davini (1995).

Muchos fueron conocedores de los mecanismos de control del Estado y muchos
tambin en sus prcticas diarias en las instituciones se distanciaron de lo esperable
y deseadoy fueron fieles a sus convicciones y conocimientos.

rea curricular. Marco general y especfico del Nivel

Resulta valioso el Documento Educacin y Democracia, del Centro de Participacin

Poltica de la Unin Cvica Radical del ao 1983. All se analizan los diseos
curriculares vigentes durante el gobierno militar, centrndose en el anlisis de tres
aspectos:
A) El tema de los valores: entre ellos, el tico- religioso quedaban a merced de la
decisin de las distintas jurisdicciones y mbitos regionales. Por ejemplo, en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires no se mencionaba la religin como materia de
enseanza mientras en Santiago del Estero se implanta la enseanza religiosa. Al
respecto Cecilia Braslavsky cita el caso de Ro Negro, como ejemplo de
confusin entre los principios de la ciencia y los principios de la fe yuna
interferencia de los segundos en los primeros. En el perodo que media entre 1976 y
1983, el currculo de esta provincia comenzaba la unidad el universo expresando:
Dios, creador del Universo (1986, p. 144)
B) Aspectos relacionados con la palabra democracia: esta no aparece en los diseos
curriculares. Si surge recurrentemente la necesidad del cumplimiento de los deberes
y de la consolidacin de las instituciones, para mantener la seguridad y la vigencia
del orden.
C) Las relaciones internacionales y el nacionalismo: Este documento (1983) expresa
textualmente que hasta 1977 los documentos curriculares tendan a la formacin del

hombre americano y universal. En 1977 se pone el nfasis en la defensa nacional y

en el mundo hispanoamericano. En relacin a esto el discurso oficial evidenci
transformaciones luego de la rendicin argentina en Malvinas, cuando Costa
Mndez atribulado por la derrota y por el apoyo negado de potencias europeas y
otras del denominado primer mundo - por conveniencia y en busca de aliados- se
impone

el

acercamiento

los

pases

latinoamericanoshabiendo

antes

descalificado nuestra identidad continental.

Los diseos curriculares durante el gobierno militar evidenciaron tambin neta
influencia del tecnicismo pedaggico. Los objetivos, tanto en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires como en la provincia de Buenos Aires, deban estar formulados en
trminos de conducta visible y evaluable, presentndose divididos en reas o
dominios de conducta, priorizndose los referidos al mantenimiento del orden y a la
adquisicin de destrezas. No se mencionaban contenidos y si se haca referencia a
las actividades tendientes al logro de los objetivos de conductas.
Bosch y Duprat consideraron que la corriente tecnicista identific objetivo con
actividad.
Se evaluaba con listas de control y/o cotejo, efectuando registros con signos de
referencia o cruces, que pasaban a engrosar superficialmente el legajo individual del
alumno.
A fin de ao se realizaban las famosas evaluaciones sumativas y nadie que haya
trabajado en la provincia de Buenos Aires -en esa poca- puede olvidar las enormes
planillas de doble entrada que el docente tena que confeccionar para pasarle al
docente de

la siguiente seccin especificando las conductas logradas (L),

medianamente logradas (ML) o no logradas (NL) en ese ao. Se efectuaba una

lectura ms cuantitativa que cualitativa sobre el rendimiento del alumno y su proceso
de aprendizaje.
Segn palabras de Duprat, el juego-trabajo pas a ser un recreo adentro () La
crtica al fuerte didactismo, reivindica al juego en si mismo sin intencionalidad
educativa Jugar por jugar fue la propuesta de Caeque () El juego, entonces,
fue blanco de control con la llegada de la ultima dictadura militar (Diseo
curricular para la Educacin Inicial, Direccin General de Cultura y Educacin,
Gobierno de la Provincia de Bs As, Resolucin Ministerial 3161/07, p. 6).
En cuanto al juego en sectores en esta poca, como en otras, quienes adoptaban un
perfil marcadamente conductista realizaban un registro de los rincones elegidos por

los chicos con el fin de controlar a dnde concurran con asiduidad, a dnde no y
qu cantidad de alumnos se distribuan equitativamente entre todos los sectores de
juego. Para incentivar la rotacin utilizaban recursos para indicarle a los chicos a qu
sector podan ir o a cul no porque estaba completo (calculando una seccin de
treinta alumnos, seis chicos deban distribuirse en cinco sectores). Adems, se poda
sumar una consigna ms restrictiva: los alumnos no podan cambiarse de lugar.
Las clases de Educacin Fsica tambin podan convertirse en instancias propicias
para disciplinar a los alumnos y ejercer control sobre sus cuerpos como correlato de
lo que pasaba en la sociedad.
Para las clases de msica: por un lado se haba reducido el cancionero escolar
porque se censuraron gran nmero de autores y artistas y por otro lado las marchas
militares se incluan e imponan en la cotidianidad de las escuelas y los actos
patrios.
En la currcula se postergaba la enseanza de la lectura y la escritura y el alumno de
primer grado deba aprender tan solo ocho consonantes y cuatro vocales,
legitimndose as la marginacin porque el chico cuando salga de quinto grado y
deserte de la escuela al poco tiempo se habr olvidado de lo que es la lectura y la
escritura porque no hay posibilidades de ejercitacin en aos posteriores
(Lucangioli, 1987, p.74).
Las letras presentes en carteles, dibujos, propagandas y dems imgenes no eran
objeto de estmulo y conocimiento en el Jardn.
En el Diseo del Nivel Inicial de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de 1982 se
define a los objetivos como expresin de la conducta socio-afectiva, intelectual y
psicomotriz. Los enunciados son tecnicistas y los objetivos planteados en trminos
de conductas visibles.
En la Provincia de Buenos Aires, por Resolucin N 751/79, ae aprob el Programa
Curricular (firmado por el Ministro de Obras Pblicas, el General. Solari). Contena
ncleos, objetivos, conductas, explicitacin de contexto y enunciacin de
orientaciones didcticas. En su captulo dos, refirindose a la finalidad del currculo,
se explicita que ste cobrara real significado si -como instrumento orientador de la
tarea docente- fuera abierto, flexible, enriquecido por la creatividad del docente.
Esto marca una clara contradiccin y una paradoja, por cuanto no era eso lo que se
habilitaba desde el discurso oficial ms restringido, que mucho hablaba de control y

pocomuy poco del estmulo al espritu creador del maestro. La brecha entre el
discurso y la prctica era evidente.
Cabe mencionar la importancia de las resistencias cotidianas de los maestros, ya
que en esos aos, una prctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para
leer a los nios cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar la
tapa de los libros. Lo mismo suceda en los Institutos de Formacin Docente con
obras de Fritzchze, C y Duprat, H. (Citadas en el Diseo Curricular de la Provincia
de Buenos Aires de 2007, p. 7)

El Jardn Maternal

En este perodo no se reconoci al Jardn Maternal como parte del sistema

educativo formal. Los planes de enseanza y los programas de formacin docente
excluyeron deliberadamente contenidos vinculados a esa formacin.
El Estado se encarg de cerrar aquellos jardines maternales vinculados a diversas
organizaciones sociales o comunitarias, pertenecientes o vinculados a sindicatos,
universidades pblicas, sociedades de fomento, etc. Se redujo de esta manera el
nmero de instituciones destinadas a los sectores populares.
Los jardines que perduraron vieron modificados sus objetivos y se produjo un gran
retroceso, profundizndose la antinomia: funcin asistencial funcin educativa.
(Bosch y Duprat, 1995)
Jardines Maternales o Guarderas, ya sea que se priorice la intencionalidad
educativa o asistencial, surgieron como formas de denominacin y clasificacin que
aparecieron enfrentadas, pero que en realidad encontraron puntos de unin en sus
caractersticas democrticas, desprovistos de rigidez los roles sociales de sus
actores. Ello fue razn para que las experiencias y los proyectos ms democrticos y
populares que se vieron nacer y florecer a principios de la dcada del setenta fueran
rpidamente aniquilados por la dictadura militar y recin retomados en aos
posteriores.

Formacin docente. Planes y programas de estudio

En los profesorados continuaba vigente el plan aprobado en el ao 1974, pero por

resolucin 834 del 12/05/77 se suprime la materia Sociologa (eran tiempos del

ministro Bruera). Como contrapartida, se incorpora la materia tica y Deontologa. El

cambio de una materia por otra cumpla el objetivo de evitar cualquier profundizacin
posible de temticas en las que tuviera una actuacin destacada la sociedad en su
conjunto y su fuerza de grupo.
Es importante destacar que la denominacin del Profesorado de Primaria incluye la
palabra enseanza (PEP), mientras que los egresados de los profesorados de Nivel
Inicial reciban el ttulo de Profesores de Educacin Preescolar (PEPE). Al respecto,
Bosch y Duprat (1995) destacan que esta ligera aparente variante supone una
concepcin referida a la suposicin de que en el nivel inicial se educa pero no se
ensea, por lo que esa sigla -PEPE- carga una connotacin que no asigna
autoridad pedaggica al maestro del Nivel Inicial ni al contenido de su propuesta.
Cabe mencionarse tambin que durante la dictadura se neg el ingreso de
estudiantes varones a los profesorados de Educacin Inicial, pues esta eleccin por
parte de ellos -planteo burdo y supuesto- marcaba dudas en relacin a su
sexualidad. Se sospechaba y condenaba la homosexualidad, en sintona y
coherencia con otros planteos religiosos y retrgrados que caracterizaron la poca.
Desde los institutos de formacin docente se impona la bibliografa conductista y se
presentaba a la educacin infantil y a las salas del Jardn de Infantes como
instancias de formacin y mbitos idlicos y descontextualizados, no sujetos a
anlisis coyunturales o sociolgicos.
Fue un propsito de este proyecto educativo el obviar toda aproximacin posible a
lecturas e interpretaciones que excedieran consideraciones inherentes al microsistema.
El perfil clnico del trabajo de Piaget no contempl una lectura sobre el macro
sistema educativo, pero result til al proyecto educativo autoritario ya que en este
contexto surgi desconfigurado, segn el Diseo Curricular para la Educacin Inicial
de la Provincia de Buenos Aires (2007, p. 6)
se traslad la teora de Piaget a las aulas, olvidando que la misma responda a
un inters epistemolgico y psicolgico, pero no generaba una teora pedaggica.
Ello se tradujo en un conjunto de actividades como seriaciones, clasificaciones y
correspondencias

denominadas

aprestamiento

educativas con las modalidades de la investigacin

que

sesgaban

las

prcticas

Era comn que en determinadas pocas del ao en las salas de jardn se sometiera
a los alumnos a pruebas para evaluar en que etapa de la seriacin, clasificacin o
correspondencia se hallaba cada alumno.
Pruebas de laboratorio que evaluaban alumnos, contextos mdicos que pretendan
trasladarse a entornos escolares, fueron transplantados al mbito educativo sin
discutir su pertinencia.

Autoritarismo versus Autoridad Pedaggica - Replanteos

Existe una vinculacin significativa entre nuestro pasado de gobiernos autoritarios y

los lineamientos de este proceso de pretendida reorganizacin nacional y entre esos
momentos socio-histricos y las caractersticas constitutivas del perfil docente.
Los maestros y profesores acogieron instructivos autoritarios, directivas de contenido
arcaico y descrdito social en tiempos de dictadura, adems de haber sufrido
persecucin, castigo o muerte.

(Isauro Arancibia, maestro y dirigente sindical

tucumano, tuvo el triste privilegio de ser el primer docente asesinado en el da

inaugural de esta fatdica dictadura, el 24 de marzo de 1976).
Tantos resabios represivos y violentos calaron muy hondo en nuestra sociedad y en
la escuela como signo vital de ella.
El maestro es parte de un sistema educativo que necesita nutrirse de docentes
capaces de cuestionar y cuestionarse modalidades, procedimientos y actitudes que
surgen y se instalan arbitrariamente en la prctica, sin mediar reflexin ni discusin
de posiciones divergentes.
Ins Aguerrondo -al referirse a la funcin de la escuela y a su necesidad de
transformacin- expresa que su
compromiso

que

tiene

con

el

funcionamiento verticalista no responde al

sistema

poltico

de

transmitir

valores

comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema poltico

democrtico en la sociedad (1993, p. 153)
Henry Giroux seala que se presenta como una amenaza y a su vez como un
desafo el creciente desarrollo de ideologas institucionales que acentan el
enfoque tecnocrtico tanto en la formacin del profesorado como en la pedagoga
del aula. (1990, p. 172)
El docente tecnocrtico queda reducido a la categora de ejecutormuy lejos de
convertirse en un intelectual transformador al que hace referencia el citado autor.

En el Nivel Inicial es difcil rastrear el momento exacto en el que se instalan con

tanta fuerza los famosos cierres y broches en la boca (los que sucedieron a las ms
cruentas bocas cosidas) para conseguir la atencin de los nios. Dichas prcticas
estn naturalizadas desde otras pocas, pero en el contexto del golpe militar
aparecen como instancias que invitan ms al silencio y a la obediencia que a la
atenta escucha. Comprensible y hasta tenebroso resulta vincular estas prcticas
escolares con la ideologa de esos aos.

Resistencia del Sector Educativo Cultural

Las erogaciones destinadas a educacin alcanzaron niveles muy bajos durante los
aos 76 y 77. Los nmeros dejaron observar la desjerarquizacin del sector cultural
y educacional de la poltica estatal.
Las escuelas haban sido reflejo de lo que haba ocurrido en el resto del pas. El
gremio docente sufri la desaparicin de muchos de sus miembros (del total de
desaparecidos seiscientos correspondieron al sector docente, segn fuente de
CTERA).
El mismo 24 de marzo de 1976, en la sede de ATEP (Asociacin de Trabajadores de
la Educacin de Tucumn), fue asesinado el maestro Isauro Arancibia, mencionado
anteriormente. El 30 de diciembre del mismo ao desaparece Marina Vilte, maestra
y secretaria general del gremio docente jujeo. Tambin desapareci Eduardo
Requena, representante del gremio cordobs. Ellos se inmortalizaron en el recuerdo
de quienes los sucedieron y levantaron sus banderas de lucha.
Otros docentes fueron exonerados e inhabilitados de por vida para ejercer su
profesin por el simple hecho de ser considerados subversivos.
Se destaca la figura de Alfredo Bravo, quien fuera maestro militante y promotor de la
unin de los numerosos organismos que agrupaban a los docentes. Fue el primer
secretario general de la CTERA en el ao 1974 y tambin dirigente socialista
impulsor de la fundacin en 1975 de la Asamblea Permanente por los Derechos
Humanos (APDH) y Co-presidente de ella. Fue secuestrado el ocho de septiembre
del ao 1977 en una escuela de Capital Federal donde estaba dando clase y luego
torturado con el objetivo de que delatara a los compaeros de la APDH, que filtraban
lo que pasaba en el pas a exiliados y a medios de comunicacin del exterior. A
partir del ao 1978 le otorgaron un rgimen de libertad vigilada y un ao despus

plena liberacin, ante las gestiones de gremialistas y personalidades polticas,

nacionales y extranjeras.
Los alumnos tambin sufrieron los embates de la dictadura. Un claro ejemplo de ello
lo constituyen aquellos

que participaron en la conocida Noche de los lpices,

recordada con ese nombre por el horror que signific la desaparicin y posterior
muerte de un grupo de estudiantes secundarios en la ciudad de La Plata por su
militancia y su reclamo de un boleto estudiantil.
A pesar del clima de terror, las luchas en defensa de la escuela pblica no cesaron.
CTERA

y algunos de sus organismos de base -alguno de los cuales tuvieron

asesinados, perseguidos o cesanteados a todos sus cuadros dirigentes-

no

abandonaron las reiteradas demandas en defensa del estatuto del docente,

efectuando campaas nacionales e internacionales por la aparicin de los
educadores detenidos/desaparecidos y encarcelados, exigiendo la reincorporacin
de los docentes declarados prescindibles sin sumario previo, efectuando
presentaciones en la UNESCO y en la OIT, denunciando concursos irregulares.
Puiggrs (1991) destaca que durante la gestin de Llerena Amadeo haba
comenzado a surgir una opinin pblica opositora que empezaba a encontrar
canales orgnicos para su lucha mediante instituciones como COPEDE
(Comisin Permanente de Defensa de la Educacin), la comisin de educacin de la
multipartidaria y el proceso de reagrupacin de los maestros.
El servicio de Paz y Justicia (SERPAJ) y la Asamblea Permanente por los Derechos
Humanos (APDH) haban promovido actividades en el rea educativa. El Programa
Educacional de la Hora del Pueblo (publicado por la Revista Indito, rgano de
difusin de la por entonces corriente interna minoritaria del partido radical liderado
por Ral Alfonsn), constituida hacia fines de 1970 cristaliz un acuerdo liderado
entre los principales partidos polticos argentinos para presionar a la dictadura
militar. Esta experiencia signific un claro avance del campo democrtico frente al
autoritarismo militar (Bernetti, 1983).

Silvia Vzquez (1998) concluye que el

contenido de este programa debe ser entendido ms desde la coyuntura histrica

que desde la teora pedaggica
En relacin al rol de la Iglesia, en los primeros aos del proceso, algunos sectores
de la jerarqua eclesistica tejan alianzas con los militares. Al respecto, Adriana
Puiggrs (1996) expres: unos pocos obispos denunciaban que la represin se
haba apartado de la Doctrina Social de la Iglesia

Aos ms tarde ya se haba fortalecido otra posicin dentro del campo catlico, la
correspondiente a los sectores representantes de la Multipartidaria, los demcratas
cristianos, los catlicos desarrollistas y el movimiento cristiano de base. Adriana
Puiggrs (1996) destaca otro documento publicado a comienzos de la dcada del 80
por la Multipartidaria, Antes que sea tarde, el cual expres los lineamientos de una
poltica educativa democrtica, frontalmente opositora a la gubernamental.
En los aos 1982 y 1983, CTERA -a travs de una publicacin propia referida al
proceso de unidad gremial docente- reafirma su rechazo del elitismo restrictivo
del acceso al nivel medio y superior de la enseanza, reclama el papel subsidiario a
la transferencia de escuelas a las provincias sin los recaudos pedaggicos y
financieros imprescindibles oposicin a la censura bibliogrfica y al dogmatismo
impuesto en las aulas
Con los das contados nace una esperanza
Y los das se sucedieron fueron siete aos negros en la historia del pas. Cada
acontecimiento iba sumando oscuridad a los das del proceso.
A fines de 1978 la tensin con Chile y Argentina por el canal del Beagle era tal que
se necesit la mediacin papal para que los hechos no desencadenaran en un
conflicto armado.
El 30 de marzo de 1982 se produjo una represin brutal a la marcha sindical
organizada por la Confederacin General de Trabajadores (CGT). Paradjicamente
el 2 de abril, tres das despus, la misma Plaza de Mayo fue escenario de otra
multitudinaria manifestacin en la que no hubo represin, pues gran cantidad de
personas haban acudido en forma espontnea -con banderas en la mano y al grito
de las Malvinas son y sern argentinas- para apoyar la decisin del gobierno de
invadir las Islas Malvinas. Muchos salieron a la calle a apoyar la accin militar del
gobierno de facto y las reivindicaciones en reclamo de las Islas.
Y luego sobrevino una visita papal, la informacin tarda de todos los muertos en la
guerra, el hundimiento del General Belgrano, la rendicin argentina.
Fueron estos ltimos hechos los que - junto con el fracaso econmico y las seales
de un pas desvastado-

indicaron que los das del gobierno militar estaban

contados. Esto provoc la convocatoria a los partidos polticos (que no se olvidaron

de destinar importantes espacios en sus plataformas al tema educativo, pues era

considerado candente) y la decisin de llamar a elecciones democrticas para el

treinta de marzo de 1983.
El rea de la expresin y la cultura, a pesar de haber sufrido la ms frrea
persecucin, constituy una invitacin a la esperanza. A mediados de 1978 surgi la
revista Humor con sus crticas punzantes ...que tuvieron a maltraer al rgimen
militar que lleg a secuestrar sus ediciones por un decreto del gobierno nacional
(Diario La Nacin, 1996)
Segn expresa Mignone, en 1980 Rodolfo Prez Esquivel recibi el premio Nobel de
la Paz que
fue una sorpresa para la mayora de la poblacin y una bofetada para el gobierno
de las fuerzas armadas, que lo haba tenido preso, sin causa, durante un ao y
medio
En 1981, el movimiento del Teatro Abierto desafi la censura y la presin cultural
del proceso. (1986, p. 60-221)
Todos estos hechos demostraron que el pensamiento crtico y la resistencia no
estaban ausentes en la sociedad argentina. El gobierno militar haba atentado contra
la vida de las personas pero no haba podido silenciar sus voces. A pesar del miedo,
en ciertos sectores de la sociedad de aquel entonces, continu resonando el
mensaje a pesar de la desaparicin de los mensajeros Recobraron as su
verdadera dimensin las palabras que Eduardo Galeano dedic a sus compaeros
cados: Tu no moriste contigo. (Diario Pgina 12, 21/01/1988)

A modo de cierre

Luego de la represin ms cruel lleg el desafo y la oportunidad de una ansiada

democracia.
Naci la esperanza de la construccin de una sociedad ms justa y el espritu
participativo de los ciudadanos.
Eran encendidos los debates polticos partidarios: peronistas y radicales polarizaban
las discusiones.
Miles de jvenes votaban por primera vez y los adultos ejercan nuevamente su
derecho al voto. Las urnas pasaron a ser objeto de culto, protagonizaron la escena
nacional junto a un pueblo que manifest en los espacios pblicos su inmensa
alegra y el apoyo multitudinario a la democracia.

En la figura de Alfonsn (presidente electo en 1983 y proveniente de la Unin Cvica

Radical) la sociedad deposit grandes expectativas (sobre todo en el tema de las
libertades civiles y los derechos humanos).
En el texto del video Malajunta (1986). A veinte aos del golpe militar. La memoria
sigue de pie se expresa: La dictadura tuvo el broche que se mereca tuvieron que
irse por la puerta de atrs y por la de adelante llegaba el respiro democrtico, pleno
de furor popular, pero con demasiadas cargas encima. Entre ellas, que hacer con los
responsables del horror
El

gobierno

de

facto

terminaba

pero

ciertas

actitudes,

costumbres

reglamentaciones estaban arraigadas tanto en el terreno educativo como en el

poltico.
En educacin quedaran pendientes cuestiones a resolver, desandar caminos
tecnicistas y conductistas para transitar otros ms progresistas y crticos.
El vaco de contenidos y conflictos (como oportunidad de aprendizaje) haba que
suplantarlo apelando a la mirada crtica de un docente que fuera capaz de innovar,
elaborando propuestas de trabajo y actividades para alumnos inquietos y
pensantes
Justo es reconocer a aquellos maestros que conscientes de los que ocurra, desde
su espacio de autonoma relativa y generando grietas en el sistema, pudieron
sostener una actuacin distante de los parmetros esperados, un vnculo ms
constructivo y alentador con los alumnos y sus familiares; lejano a la aridez y rigidez
del proyecto y discurso oficial de los aos 1976-1982.
Pretender transitar nuevos caminos sin desandar el trayecto de la memoria del
pasado har que reproduzcamos las mismas prcticas autoritarias y cometamos los
mismos errores.
Ejercitar la Memoria de lo pasado en el Gobierno Militar es activar nuestro potencial
democrtico y reflexivo y no anclarse en lo que fue sino en lo que no debe volver a
ser.
Los aos venideros, traern voces, relatos, de los silenciados vivos o desaparecidos.
Con la vuelta al orden institucional se inaugura un tiempo de renacimiento de
proyectos y esperanzas.
Sin embargo, las heridas quedarn abiertas, sangrando an.
Los desafos de este nuevo tiempo seran muchsimos, y ms complejos de lo
percibido por

varios de los actores y grupos sociales ms entusiastas, la

democracia se pondr a prueba una y otra vez. Pese a las dificultades, las
instituciones democrticas reaparecieron y tuvieron continuidad.

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Captulo 5

CON LA DEMOCRACIA : SE COME, SE CURA Y SE EDUCA?

La Dcada del 80 en el Mundo Occidental

Luego de la crisis del Estado Benefactor, comienza a imponerse en el mundo un

nuevo modelo poltico y econmico que se ir constituyendo en proyecto
hegemnico global. Las administraciones de Margaret Thacher, primera ministra de
Gran Bretaa entre los aos 1979 y 1990 y Ronald Reagan presidente de Los
Estados Unidos entre 1980 y 1989, sern las primeras en adherir a este modelo. En
poco tiempo el ideario neoliberal se difundir en muchos de los pases de Europa
Occidental y posteriormente se expandir por Amrica Latina. Esta expansin
planetaria ser promovida por los Estados de capitalismo avanzado y por las
instituciones econmico-financieras internacionales como el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, quienes incrementarn en esta poca notablemente
su poder e influirn en las polticas que se irn adoptando a nivel mundial, en
Argentina en particular con el final de la dictadura, la presidencia de Alfonsn y
especialmente con las administraciones que se sucedieron.
Por otra parte, en 1989, tendr lugar la Cada del Muro de Berln poniendo punto
final a la guerra fra que se extenda desde la finalizacin de la segunda Guerra
mundial. Y, ya iniciados los aos noventa se desmoronar la Unin Sovitica,
cambiando notablemente el escenario poltico internacional.
La dcada del ochenta es conocida mundialmente como la dcada perdida por las
graves consecuencias que trajo a los pases en vas de desarrollo, sobre todo a los
pases de Amrica Latina. Este perodo signific una experiencia catastrfica para
nuestra regin, pues en l se puso de manifiesto el agotamiento del modelo de
organizacin social, econmico y poltico vigente desde haca treinta aos.
Disminuy el empleo productivo, se deterioraron las condiciones materiales de vida

de grandes sectores de la sociedad latinoamericana y los pases se endeudaron

notablemente.
Segn la ORELAC, oficina para Amrica Latina y el Caribe perteneciente a la
UNESCO, durante los aos 80 la pobreza aument en la regin de un 35 % a un 43
%, la renta por habitante cay en un 8,3 % entre 1980 y 1989, y la inflacin que en
1980 era de un 55 % ascendi a un 157 % en 1989.
En nuestro pas, el conflicto blico que la dictadura militar utiliz para intentar
recomponer su poder autoritario nos embarc en un enfrentamiento armado con
Gran Bretaa entre el 2 de abril y el 14 de junio de 1982, agreg abultados gastos
blicos al gran endeudamiento externo y al balance negativo de toda la gestin
gubernamental de facto, y gener un fuerte rechazo social a la dictadura.

La Democracia: sus retos, sus contradicciones y sus alcances

Mencionbamos

prrafos

arriba

que

en

1982

se

desarroll

una

guerra

incomprensible producto de la irracionalidad de los genocidas de turno. Guerra que

se extendi por cuarenta y cinco das y que tuvo como consecuencia la muerte de
ms de seiscientos argentinos. La derrota fue quien precipit el final de la dictadura
ms cruel de la que se tenga memoria.
El 1 de julio del mismo ao Leopoldo Galtieri es reemplazado por Reynaldo
Bignone, ltimo de los militares que gobernaron nuestro pas en ese perodo.
En el transcurso del ao 1983, la presin social fue cada vez mayor y el presidente
de facto, decidi adelantar las elecciones que estaban previstas para 1984. Entre los
candidatos con ms firmes posibilidades de triunfar se encontraban Italo Luder,
representando al Partido Justicialista y Ral Alfonsn por la Unin Cvica Radical.
Durante la campaa electoral el candidato radical haba intentado convocar a la
unidad nacional apelando a la restauracin democrtica con la cual-deca-se come,
se cura y se educa (Galasso, 2012, p. 537). En sus discursos Alfonsn haba hecho
promesas acerca de la reactivacin de la industria, el enjuiciamiento a los
responsables de las torturas y muertes producidas por la dictadura y el cumplimiento
de la deuda externa que fuera legtima. Estos planteos, que apelaban al
cumplimiento del Prembulo de nuestra Constitucin, no slo contaban con el aval
de su partido sino de amplios sectores de la poblacin.

En los comicios result triunfante el candidato radical. El 10 de diciembre de 1983 el

doctor Ral Alfonsn asumi el mandato presidencial. Despus de aos muy duros
de tragedia y dolor, Alfonsn apareca como una luz de esperanza en la que toda la
sociedad deposit grandes expectativas. Desde los discursos del gobierno, como
asimismo, desde el conjunto de los diferentes sectores de la sociedad se esperaba
que la restauracin democrtica consiguiera per se, solucionar la problemtica que
padeca el pas.
El 15 de diciembre el presidente firm el decreto 187 que consista en la creacin de
la CONADEP (Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas), esta
comisin tena como objetivo recibir las denuncias de vctimas y familiares de las
vctimas del terrorismo de Estado, a fin de reunir pruebas de dicho delito.
Esta dependa del Ministerio del Interior, estaba presidida por Ernesto Sbato destacado escritor e intelectual Argentino- y conformada por importantes
personalidades de la cultura. Inaugur sus funciones el 22 de diciembre del mismo
ao en la sede del Complejo Cultural San Martn. Sesion durante nueve meses y
recibi 9.000 denuncias, 7.000 testimonios y a 1.500 sobrevivientes. Fueron
registradas 8.960 desapariciones de las 30000 que se estiman desde los
organismos de derechos humanos, y se hallaron 380 centros clandestinos de
detencin. Luego de casi un ao de trabajo, la comisin entreg su informe al
presidente de la Nacin, acompaada por una multitud de 70.000 personas que se
manifiestaron en Plaza de Mayo, como afirma Galasso (2012). El documento que
llev el nombre de Nunca Ms y contena 50.000 fojas, sirvi para incriminar y
juzgar a los integrantes de la junta militar.
Quedaba todava cumplir una de las promesas hechas en la campaa, juzgar a los
responsables de la tortura y la muerte.
El 22 de abril comenz el juicio a las juntas militares acusadas de violaciones a los
derechos humanos segn los decretos 1158/83 y 1159/83. Entre ese da y el 14 de
agosto se realiz la audiencia pblica en la que declararon 833 personas.
El fiscal Julio Csar Strassera pronunci su alegato entre los das 11 y 18 de
septiembre, hoy considerado una pieza histrica. La defensa de los militares hizo lo
propio entre el 20 de septiembre y el 21 de octubre, sosteniendo que se haba
tratado de una guerra.
Finalmente, el 9 de diciembre de 1985, la Cmara Federal dict la sentencia
confirmando que se haba tratado de un plan sistemtico de exterminio, condenando

a los integrantes de la primera junta militar a reclusin perpetua, atenuando las

penas a las juntas sucesivas hasta absolver a los miembros de la ltima junta.
El juicio conmovi al pas y concit la atencin de otros pases. Podemos decir que
constituy un hecho sin precedentes en Amrica latina, siendo la Argentina el nico
pas que comenz a juzgar a los dictadores, juicio que le otorg al presidente un
gran prestigio internacional.
El historiador Romero (1999), expresaba lo importante que era que la justicia civil
hubiera juzgado la aberrante conducta de los militares, constituyendo esto un acto
excepcional a nivel mundial y en ese sentido un fallo ejemplar.
Sin embargo esta situacin gener malestar entre los militares, que condicionaron al
gobierno llevndolo a impulsar la Ley de Obediencia Debida que inculpaba a los
jefes militares y desligaba de responsabilidad a los que slo cumplan las rdenes.
Asimismo, se sancion la Ley de Punto Final que fijaba un lmite temporal para las
citaciones judiciales, puesto que pasado ese tiempo que era de dos meses,
caducaba la posibilidad de juzgamiento.
Es importante sealar que en ese perodo las fuerzas armadas mantenan todava
un poder significativo que les permita incidir en las polticas que se intentaban
implementar.
Cabe destacar que Alfonsn antes de ser presidente haba denunciado un pacto
sindical militar, por lo que se desprende que algunos sindicalistas se encontraban
vinculados con el proceso militar. Por tal motivo, como indica Galasso (2012), otra
cuestin muy importante abordada durante este perodo fue la relacionada con los
sindicatos. Buscando reordenar y democratizar este sector, se propuso un proyecto
de ley que abriera la posibilidad de participar en la conduccin de los gremios a las
minoras, el que no logra ser aprobado y provoca la renuncia del ministro de trabajo.
Este acontecimiento nos da la pauta del poder de los sindicatos, los que se
convertirn en una piedra en el zapato del presidente Alfonsn. Sal Ubaldini,
secretario de la CGT liderar 13 paros generales durante el perodo del gobierno
radical.
Una de las medidas significativas que se logr con gran dificultad por los obstculos
y presiones de grupos conservadores y de la cpula de Iglesia catlica fue

la

sancin en 1987 de la Ley N 23.515 que reglamentaba el divorcio vincular

posibilitando que, segn estudios realizados, el 10% de la poblacin que se hallaba
separada de hecho pudiera volver a casarse.

Por otra parte, con el objetivo claro de terminar con la supremaca de un poder
concentrado en la ciudad de Buenos Aires, se sancion en 1986 la Ley N 23.512,
que trasladaba la Capital Federal a la zona patagnica. Pero otra vez las presiones
de los grupos econmicos y polticos con intereses en la ciudad Capital, no
permitieron que se concretara.
Un paso fundacional para la constitucin del Mercosur lo marc la Declaracin de
Iguaz entre nuestro presidente y Sarney del Brasil en 1985, que permiti la firma
del acta para la integracin Argentino-Brasilera en 1986 y el avance hacia la
creacin de un espacio econmico comn con el Programa para la Integracin y
Cooperacin Econmica. Este proceso termin de concretarse en la dcada de
1990 con la inclusin de Paraguay y Uruguay, dando inicio el 1 de enero de 1995, al
Mercado Comn del Sur. (2007, Historia de la Economa Argentina del siglo XX, N
45).
Finalmente, no podemos dejar de mencionar el logro del acuerdo firmado entre
nuestro pas y Chile respecto al Canal de Beagle, gracias en gran parte, a la exitosa
labor de Ministro de Relaciones Exteriores de Alfonsn, Dante Caputo. Este fue un
tema candente a nivel internacional en 1978, pues estuvo a punto de transformarse
en un conflicto blico y necesit la mediacin papal para dirimirlo.
Refirindonos a la poltica econmica, el presidente design como ministro a
Bernardo Grispun, quien no adhera al pensamiento neoliberal que se fue
transformando en hegemnico a nivel mundial, pues su concepcin pretenda la
proteccin de los intereses nacionales y la ampliacin del mercado interno. El
ministro encontr muchos inconvenientes para llevar a cabo sus objetivos y pronto
fue reemplazado por Juan Vital Sourrouille con quien se modific el rumbo hacia los
consejos provenientes de los condicionamientos externos.
Como seala Galasso (2012), el 27 de abril de 1985 ante unas doscientas mil
personas Alfonsn defrauda las expectativas de la multitud que se moviliz a favor de
la democracia recuperada, anunciando los lineamientos generales del nuevo rumbo
de la poltica econmica: reduccin de los gastos del Estado, aumento de los
impuestos, apoyo crediticio a los sectores poderosos del campo, ahorro forzoso y
aumento de la inversin extranjera.
El equipo gubernamental puso en marcha el Plan Austral y ms tarde el Plan
Primavera como intentos de estabilizacin de la poltica econmica presionada por

los desajustes macroeconmicos y la inflacin creciente, los que fracasaron y

condujeron a una crtica situacin.
En 1989, a partir de la fuerte suba de precios y el desequilibrio de la actividad
econmica, se produjo un estallido inflacionario que erosion profundamente la
popularidad del gobierno.
Ante la experiencia hiperinflacionaria y la imposibilidad de hacer efectivo un
programa de transicin que garantizara la gobernabilidad, el Presidente Alfonsn
decidi abandonar anticipadamente su cargo.
El 14 de mayo de 1989 tuvieron lugar las elecciones nacionales. Los candidatos con
mayores posibilidades eran Eduardo Angeloz y Juan Manuel Cassella por la Unin
Cvica Radical y Carlos Sal Menem y Eduardo Duhalde por el Partido Justicialista.
Estos ltimos triunfaron en los comicios.
Recurriendo nuevamente a Norberto Galasso, quien cita a Martnez, podemos
afirmar que la situacin econmico social se torn catica
El dinero se lica en las manos de los argentinos. Aumenta vertiginosamente la
marginalidad social, que desemboca en fenmenos inditos en argentina moderna:
saqueos de alimentos en supermercados y ollas populares en cientos de barrios
pobres, no ya como seal de protesta sino para combatir el hambre La historia
vena a demostrar que el funcionamiento de las reglas formales de la democracia no
resulta suficiente para comer, curar y educar, como lo haba predicado Alfonsn.
Eran necesarias transformaciones ms profundas y para ello se requera no solo un
proyecto claro sino tambin la fuerza poltica para concretarlo. All fracaso el
alfonsinismo, pero como lo anterior haba sido los aos de plomo y lo posterior
sera la catstrofe menemista, la valoracin histrica de este periodo se vio
favorecida en la comparacin. (2012, p. 548)
El 8 de julio de 1989 el presidente entreg el poder anticipadamente al nuevo
mandatario electo.

La Poltica Educativa y la reapertura Democrtica

La

dictadura

haba

dejado

como

herencia

un

aumento

significativo

del

analfabetismo, desercin escolar, deterioro de los edificios escolares, educacin de

mala calidad en los diferentes niveles del sistema, magros salarios y muchos
docentes exiliados.

El Ministro de Educacin Carlos Alconada Aramburu elimin las normas represivas

que se haban instalado durante el rgimen militar, intentando reemplazar los valores
autoritarios por otros democrticos.
Coincidiendo con los deseos de la sociedad de participacin y de ejercicio de
libertad de expresin y de opinin, largamente postergado, las consignas generales
fueron: modernizacin cultural, amplia participacin y sobre todo pluralismo. Se
renovaron los cuadros docentes en las Universidades pblicas, se impuls la
investigacin cientfica y se llev adelante una amplia poltica cultural.
El gobierno radical logr entre 1983 y 1987 facilitar el ingreso masivo a la educacin
universitaria y media. Asimismo, creci la matrcula en los niveles inicial y primario, y
se llev a cabo un programa de alfabetizacin de adultos. Sin embargo no pudo
revertir el proceso de deterioro de la educacin pblica.
El discurso y las decisiones de poltica educativa coincidieron con la necesidad de la
participacin real de todos los actores educativos. A los efectos de la participacin,
se crearon en la provincia de Buenos Aires los Consejos de Escuela, bajo el decreto
4182/88. Los mismos, cuyos miembros eran elegidos por votacin directa de sus
pares, estaban formados por docentes, padres, alumnos y cooperadoras. La
finalidad de esta propuesta era, al decir de Misuraca y Corrado Vzquez, promover
la organizacin de la comunidad educativa, estimulando su protagonismo, unidad,
vinculacin, convivencia solidaria y participacin. (1999, p. 36). Si bien se autoriz
su funcionamiento no se impusieron, ya que la implementacin gener fuerte
oposicin de algunos sectores.
Podemos decir que el gobierno radical no logr concretar una reforma educativa,
pues como seala Adriana Puiggrs (1996), existan discrepancias

entre los

distintos sectores que conformaban el gobierno, ya que coexistan grupos ms

modernos y progresistas con otros conservadores que dificultaban dicha
transformacin.
Otra cuestin que ameritaba la atencin del presidente, era la situacin salarial de
los docentes, sin embargo, desde el ejecutivo no se comprendi la necesidad
estratgica de solucionar el conflicto. Los educadores que llegaron a su mayor grado
de organizacin gremial encabezados por el sindicato mayoritario, la Confederacin
de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) enfrentaron al
gobierno con un movimiento que tuvo enorme consenso y culmin con la Marcha
Blanca. Las negociaciones con el gobierno fueron infructuosas, y el 14 de marzo

1988 comenz un paro por tiempo indeterminado que logr altsimo acatamiento. El
da 18 del mismo mes desde todos los rincones del pas parti una marcha que
convergi en Capital Federal el 23 de mayo. Durante el tiempo que dur el viaje,
recibieron el apoyo de la poblacin al ritmo de los dichos que reivindicaban el
derecho a recuperar la alegra de ensear y aprender.
Los ejes de discusin prioritarios se referan al logro de:
Nomenclador Bsico Comn y Unificado del sueldo bsico del maestro de
grado jornada simple.
Estatuto Federal del Trabajador de la Educacin.
Ley Federal de Educacin.
Se logr el nomenclador en 21 de las 25 jurisdicciones y lo ms importante fue que
los docentes pudieron constatar su propia fuerza.
Asimismo, podemos decir que la relacin del gobierno con las provincias donde
haba ganado el peronismo fue muy mala. Recordemos que luego de las elecciones
para gobernador, la UCR slo gobernaba en Ro Negro y Crdoba. El peronismo se
impona en quince de las provincias argentinas, entre ellas: Buenos Aires, Entre
Ros, La Rioja, Chubut, Catamarca, Santa Cruz, Salta, Jujuy. Como parte de ese
enfrentamiento poltico el gobierno nacional retuvo en varias oportunidades la
entrega de los fondos de coparticipacin federal, que incluan las partidas para
educacin. En respuesta, las provincias de corte opositor se agruparon en el
Consejo Federal de Educacin que llev adelante una crtica permanente a su
poltica.
Finalmente, podemos decir que con la intencin de estimular la participacin de los
diferentes actores, abriendo el juego de la relacin educacin sociedad, se convoc
al Congreso Pedaggico Nacional

El Congreso pedaggico

Con la sancin, el 30 de septiembre de la Ley 23.114, y su promulgacin el 23 de

octubre del ao 1984, el Senado y la Cmara de Diputados convocaron al Congreso
Pedaggico en el que participaron representantes de todos los niveles de
enseanza, estudiantes, padres y madres, las cooperadoras escolares, gremios
docentes, intelectuales y profesionales de la educacin y el conjunto del pueblo a
travs de los partidos polticos y organizaciones sociales representativas. Esta

participacin tena como fin crear un estado de opinin sobre la significacin de la

educacin y el carcter de vital importancia que revesta para el pas, divulgando su
real situacin y las posibles alternativas de solucin. De este modo se pretenda
asesorar a las esferas legislativa y ejecutiva a fin de asegurar su funcin de gobierno
y consolidar la fraternidad procurando una activa comunicacin con los dems
educadores latinoamericanos.
Se organiz en diferentes instancias territoriales: la primera de nivel nacional,
abarcando al pas en su conjunto, conformada por una Comisin Organizadora
Nacional y la Asamblea Pedaggica Nacional; la segunda representada por las
distintas Jurisdicciones y Asambleas Jurisdiccionales.
La tercera, por las zonas que correspondan a unidades territoriales menores a
travs de las Juntas Promotoras, las Comisiones Organizadoras Locales y
Asambleas Pedaggicas de Base.
La cuarta abarcaba distritos de zonas prximas conformadas por las Asambleas
Pedaggicas de Distrito. De este modo se pretenda asegurar distintas funciones
para cumplir las instancias mencionadas en la Ley.
Se formaron seis subcomisiones, de las cuales la Comisin N 3 tuvo a cargo la
elaboracin de una propuesta para la transformacin de la Educacin.
En el primer punto de su documento, realizaron un diagnstico de consenso
unnime que revel como causales de la situacin educativa de ese momento la
ausencia de un proyecto nacional y popular en lo poltico, lo econmico y lo
tecnolgico, ya que no se cubran las necesidades de desarrollo armnico e integral
de las personas. En consecuencia, proponan los siguientes ejes organizadores para
lograr una verdadera reforma educativa:
Priorizar la educacin.
Educacin formal y no formal permanentes.
Democratizacin efectiva.
Regionalizacin con integracin.
Participacin de toda la comunidad en el quehacer educativo.
Articulacin vertical y horizontal.
Vinculacin entre educacin y trabajo.
Educacin en la solidaridad social.
Las estrategias propuestas por esta comisin para implementar la transformacin del
sistema ante los requerimientos de cantidad y calidad tuvieron un claro corte

economicista, pues, hicieron hincapi en la eficiencia, en la distribucin y el uso de

los recursos humanos, materiales y financieros.
Se propona un cambio educativo en tanto soporte de la dignidad de los hombres
conducente hacia el impostergable desarrollo, dado que el sistema educativo era (y
es) generador de transformaciones sociales; en este periodo histrico se asociaba
desarrollo con riqueza y sta se encontraba en la poblacin antes que en la
naturaleza.
La modificacin conceptual puntualizada determinaba que ya no fuera el sistema
educativo formal el nico foco de irradiacin educativa incorporando el no formal
representado por la familia, el marco social, los medios de comunicacin, los
partidos polticos y otros centros de generacin de conocimientos y aptitudes.
Los pedagogos crticos aseveraban la complementariedad de ambos circuitos dando
lugar al concepto de educacin permanente que capacita para la plena participacin
real en los diversos procesos y aspectos de la vida democrtica, resaltando el
compromiso y el acceso

al aprendizaje de una correcta visin y lectura de la

realidad para lograrlo. Asimismo, se consideraba necesario que en ambos circuitos

se proporcionaran las herramientas para obtener buena informacin, hacer lectura
de ella, aprendiendo lenguajes y

tcnicas de comunicacin acompaados de

asistencia profesional y pedaggica.

Con la constitucin del Congreso Pedaggico se ofreca la oportunidad de discutir la
vertiente ideolgica y sus diferentes posicionamientos para definir la formacin del
ciudadano: a quin le correspondera, en torno a qu valores, cules seran las
condiciones necesarias y el espacio de tiempo en que debera desarrollarse. Se
reconoca a la democracia como elemento constitutivo de la organizacin de los
programas alternativos que orientaban las opciones individuales, segn la
pertenencia de su grupo de inters.
Durante el desarrollo del Congreso se esgrimieron crticas, entre las cuales podemos
mencionar: enciclopedismo, obsolescencia de planes y programas de estudio,
conocimiento fragmentado e inadecuadas propuestas ulicas utilizadas con la
consecuente prdida de calidad educativa.
Decan que la burocratizacin se deba a la anarqua normativa y legal imperantes y
a la impermeabilidad al cambio. Mencionando adems, que la escasa disponibilidad
presupuestaria traa como consecuencia

prdidas en infraestructura, sueldos y

capacitacin docente, a lo que se aada la marginalizacin de los sectores

populares debido a la segmentacin del sistema.
Los conceptos ejes del Congreso fueron:
Educacin y hombre: promocionaba la idea de hombre pleno, abierto al
mundo para enriquecerlo con su creatividad y en tanto ser social partcipe de
la realidad vivida.
Los fines y objetivos: referan a un sistema educativo como proceso continuo
y permanente que abarcaba la educacin formal y no formal
El derecho a la educacin: se centraba en el tema de la igualdad de
oportunidades ligado a la igualdad poltica y con el destino de hombre.
El sistema educativo: tena dos grandes responsabilidades: la produccin y
distribucin democrtica de conocimientos, convirtindose as a la educacin
en factor de desarrollo social. Se sostena que el Estado no poda
desatenderla, asimismo se reafirmaba la neutralidad escolar en lo religioso
dentro de las escuelas pblicas.

Las propuestas para el Nivel inicial

La Comisin N 3, propuso para este nivel y por consenso unnime, el cambio de

nomenclatura de pre-primario por el de inicial; ste tena como fundamento el hecho
de que la sociedad y las familias tomasen conciencia sobre la importancia de la
educacin durante los primeros aos de vida, como as tambin de no desplazar la
figura paternal y/ o maternal, para lo cual se crearan jardines familiares cuyo papel
sera desempear un entorno compensador para que todos/as los nios y nias
tuviesen las mismas posibilidades de estimulacin al ingresar en el nivel obligatorio.
El sustento poltico se basaba en asegurar el principio de solidaridad y justicia social,
revalorizando la importancia del nivel y posibilitando que a travs de la asistencia de
los nios y las nias se tendiese a la igualdad de oportunidades, privilegiando la
dimensin personal al contemplar las etapas evolutivas. Dada la etapa etaria que
atiende el nivel sera de fundamental importancia exigir el respeto por las pautas
culturales, valores y costumbres de cada familia.
Al organizar el nivel en ciclos se le otorgaba jerarqua, equiparndolo e
independizndolo del primario. La propuesta estableca un primer ciclo no obligatorio
que se denominara maternal o familiar segn la jurisdiccin en que se hallara, y

cuya poblacin abarcara a los nios y nias desde los cuarenta y cinco das hasta
los tres aos, el mismo apuntara a la solucin de las necesidades laborales de las
familias y estara atendido por personal especializado.
Un segundo ciclo denominado jardn de infantes, para nios y nias de tres y cuatro
aos, y un tercer ciclo preescolar obligatorio y legal, para el cual el Estado
garantizara su prestacin con criterio regional y justicia social.
Este ciclo atendera a los nios y nias de cinco aos, debera expandirse en las
zonas rurales y urbano-marginales, institucionalizando la labor de los padres al
incluirlos en la comunidad educadora. Se propona tambin la flexibilizacin del nivel
atendiendo a las necesidades regionales y a la articulacin con otros en forma
horizontal y vertical.
Contara adems con un equipo de apoyo interdisciplinario de salud, asistencia
social y pedaggica para determinar la permanencia, con autorizacin de los padres,
o promocin al nivel siguiente segn su madurez.
Dentro de las propuestas que formularon los partidos polticos, el justicialismo no
slo puso nfasis en el respeto por las pautas culturales y costumbres familiares
para evitar conflicto de valores entre los nios y nias, sino que consider viable la
capacitacin de madres para que asistieran al personal especializado, cobrando
ellas una remuneracin, proponiendo tambin la bsqueda de formas menos
escolarizadas para este tipo de educacin, utilizando los recursos humanos y
materiales que ofreciera la comunidad.

Conclusiones y acuerdos a los que se arribaron

La aspiracin especfica del Congreso gir en torno a la generacin de espacios de

debate para formular polticas educativas a travs de un mecanismo que otorgara
voz a padres, madres, maestros y estudiantes. Podemos hablar del intento de
creacin de un estado de opinin con respecto a la importancia y trascendencia de
la educacin en la vida de la Repblica recogiendo informacin sobre su estado
para elaborar con la participacin de todos y todas propuestas de solucin.
De los documentos emanados surgi la histrica dicotoma sobre la subsidiariedad o
principalidad del Estado, las que se toman como aleatorias, apareciendo ambos
principios como complementarios y concurrentes.

Habiendo

nacido

este

congreso,

de

posiciones

comprometidas

con

la

democratizacin de la educacin pblica, sigui un rumbo en el cual estos sectores

no tuvieron la presencia esperada y el congreso fue cooptado por conservadores de
orientacin catlica. (Missuraca y Corrado Vzquez 1999)
Los distintos informes prestaron atencin a la orientacin filosfica que debera tener
la educacin y a los contenidos que se ensearan. Si bien la mayora de ellos
brindaron una concepcin hegemnica en cuanto a qu se debera socializar en los
aspectos religiosos y morales, se presentaron diferentes posiciones. Frente a esta
fragmentacin, se constituy una Comisin Honoraria de Asesoramiento que
estableca como principio articulador un nuevo humanismo en respuesta a
concepciones cientificistas y tecnicistas, el cual debera ser crtico pero integrador de
los aspectos positivos que desempean la ciencia y la tcnica.
De este modo se postul la formacin de un hombre con pleno desarrollo de sus
capacidades, an la religiosa, aunque reafirmando la neutralidad y laicidad de la
escuela pblica.
El Congreso no permiti dinamizar a los actores sociales en cuanto tales, ni superar
la contradiccin entre los expertos que disean y los ejecutores que hacen la
realidad del quehacer educativo cotidiano. Los gremios docentes y los estudiantes
firmaron el informe final en medio de controversias, dificultando el consenso.
Al constatar las desigualdades de acceso al sistema y la permanencia en el mismo
se consensu la necesidad de extender la obligatoriedad de la educacin bsica
incluyendo al ltimo ao del Nivel Inicial; de alguna manera estas propuestas
evidenciaron el reconocimiento de este nivel y la independencia relativa de ste
dentro del sistema.
Respecto de la formacin docente, uno de los cuestionamientos fue la disminucin
del inters por la profesin y la retraccin de la matrcula de los profesorados, se
sostuvo que la formacin docente careca de una conciencia crtica que permitiera
tomar distancia de la enseanza para efectuar el anlisis y deteccin de los
problemas, y arribar a una real transformacin.
A pesar de todos los lmites el Congreso Pedaggico fue un hecho indito, una
experiencia rica y compleja, un proceso de participacin significativo del que es
posible aprender.

El Nivel Inicial en este perodo

La situacin en la Provincia de Buenos Aires

A medida que el tiempo transcurri se torn ms difcil la situacin para el gobierno

radical, hasta 1987 cont con mayora en la Cmara de Diputados, mientras que en
el Senado, la mayora siempre fue justicialista. A partir de 1987, el doctor Antonio
Cafiero del justicialismo, obtuvo la gobernacin de la provincia de Buenos Aires,
adems el mencionado partido aument el nmero de bancas en el Congreso
Nacional. Esta situacin le permiti al justicialismo cumplir un fuerte rol opositor
favoreciendo el descontento popular y la labor de los sindicalistas.
Hasta ese momento el Gobernador era el doctor Alejandro Armendriz, del partido
en el gobierno nacional; durante su gestin, el Director General de Escuelas, doctor
Jos Dumond pretendi que todos los educandos fueran igualados en sus
posibilidades dentro del servicio educativo.
La provincia tena como fines aspirar a una educacin para la libertad y la dignidad
en democracia, para la vida, el amor, la solidaridad, la Repblica y el desarrollo. En
ese contexto plante sus objetivos sobre igualdad de posibilidades en el ingreso y el
egreso, asegurando la permanencia en el sistema y utilizando todos los recursos
formales y no formales que garantizaran la educacin permanente.
En lo que respecta a los objetivos del Nivel Inicial, se plante la expresin libre a
travs del juego y la articulacin del curriculum del tercer nivel de preescolar con el
del primer ciclo primario.
Adems, se propuso la actualizacin de los programas de la formacin docente
especfica y el perfeccionamiento del personal de supervisin a travs de reuniones
plenarias y jornadas de estudio y trabajo.
La poltica educativa de la provincia de Buenos Aires entendi que la nica forma de
combatir el autoritarismo en educacin era la participacin.
Para ello, propuso la creacin de los Consejos de Escuela. El decreto 4182/88
autorizaba la creacin de los mismos, sin imponerlos. En la prctica, este decreto no
tuvo demasiada incidencia. Esto, tal vez pueda deberse a que las polticas
educativas de corte democrtico no fueron acompaadas por un proceso de
democratizacin econmico y social.

Asimismo, cabe preguntarse si la sociedad de ese momento estaba preparada para

adquirir otro tipo de protagonismo. Debemos pensar que la Argentina acababa de
salir de la larga noche de la dictadura ms cruel que vivi.

Consideraciones acerca del Currculum Provincial

Este apunt a definir los principios filosficos, psicolgicos y pedaggicos para el

cambio, que durante los aos 1984 y 1986 conformaron el anteproyecto. Propona
un modelo integrador

comn a todos los niveles que organizaban la accin

educativa en torno a los aprendizajes en funcin de los objetivos direccionales,

articulados por niveles y ciclos, que a su vez, desgranaban objetivos operacionales
por rea.
La concepcin subyacente responda a un sistema orgnico de situaciones y
oportunidades de aprendizaje en donde los objetivos se configuraban en metas y los
educadores,

alumnos,

infraestructura,

recursos

financieros,

mtodos

procedimientos, eran elementos para el logro del perfil de cada nivel; tal como se
desprende de la lectura de la primera seccin del mismo.
El modelo curricular parta de la sociedad como fuente de materiales significativos y
requera una visin unificada de la realidad, el hombre y la educacin en sus
vinculaciones individual y social, integrando al hombre en una comunidad
democrtica que respetara la dignidad y la libertad humana.
Era un curriculum que pretenda ser progresista pero continuaba la lnea del perodo
histrico anterior. Estaba planteado desde los tcnicos y no tena en cuenta a los
docentes ni a sus prcticas.

El Currculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1989. Un

enfoque crtico

Es necesario sealar que este Curriculum fue elaborado durante el perodo del
gobierno radical, sancionado y promulgado por decreto N 2835 el 30 de noviembre
de 1989 durante el curso de la gestin menemista. Formaron parte de su
elaboracin Hebe San Martn de Duprat y Ana Malajovich entre otros distinguidos
especialistas. Debemos destacar que el mismo adscriba a la pedagoga crtica.

A travs de la lectura del proyecto se vislumbra que conceba a la educacin como

un proceso dialctico por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades logrando una
personalidad autnoma e integrada activamente a la sociedad y la cultura en que
vive, de modo de incorporar sus saberes parciales de la realidad conformando un
dinmico universo del saber (MCBA 1989). El proceso de socializacin as logrado,
como miembro social, le permitira a su comunidad conservar, transmitir y
transformar su identidad histrica.
Para los profesionales que elaboraron conjuntamente este proyecto, la concepcin
de educacin permanente era el eje vertebrador que permita la articulacin de las
etapas sucesivas de la escolaridad iniciada en el Nivel Inicial, base de la educacin
continua.
Mencionaban explcitamente la necesidad de recuperar el juego, los contenidos y la
relacin de estos con la realidad, destacando el rol del docente que deba dirigir el
aprendizaje sin imponer.
El Currculum considera que la franja etaria abarcada por el nivel es la poblacin
infantil desde los cuarenta y cinco das hasta los seis aos, y al igual que los nios y
las nias de los que se ocupa tiene una identidad propia, dado que su objetivo es
lograr que ellos y ellas organicen progresivamente la realidad circundante
integrndose en forma activa al medio social y escolar. La escuela est definida por
su carcter abierto e integral, promotora del intercambio permanente con la
comunidad en la que est inserta y con las familias que la componen. Asimismo
considera a los aspectos de la personalidad infantil partiendo de un contexto socio
histrico cultural.
Cabe destacar lo innovador que representaba la inclusin del Jardn Maternal y su
denominacin revolucionaria: Diseo para el Nivel Inicial, reflejando los principios de
Hebe San Martn quien siempre manifest que la educacin empezaba desde la
cuna.
Constituy un diseo pionero en su estilo, y no es un dato menor su adscripcin a la
pedagoga crtica. En l aparecieron como novedad las disciplinas y sus contenidos,
se revaloriz la funcin del enseante y se revis la concepcin de infancia (Ponce,
2010)
El sistema educativo tiene que recrear en su poltica ese proyecto de sociedad a la
que aspira (MCBA 1989) A travs de estas palabras se advierte el criterio de
principalidad que subyaca, es decir, se determinaba la responsabilidad del Estado

en la educacin impartida, debiendo legislar y organizar administrando y sosteniendo

el sistema; la escuela se afirmaba como agente del Estado por el cual se consolida
la idea de hombre al que forma, y a travs de l, la identidad cultural de la que
depende.
Las funciones propuestas en el currculum son, socializar, producir conocimientos y
elaborar crticamente otras instancias educativas, de modo de implementar
situaciones

de aprendizaje que tengan en cuenta las desigualdades sociales,

logrando posteriormente la ansiada igualdad de oportunidades.

Por lo tanto la Educacin Inicial conforma el punto de partida para la formacin de
seres capaces, creativos y crticos, que puedan insertarse en la sociedad para
transformarla.
La funcin socializadora destaca la importancia de la seleccin de normas, valores y
pautas transmitidas para desarrollar una instancia transformadora, permitiendo la
creatividad del alumno, de la alumna y de los docentes, con la finalidad de cambiar
el modelo autoritario por otro participativo.
Por ser la base del sistema educativo que lo convierte en factor decisorio de
seleccin, segregacin y discriminacin, deben tenerse en cuenta las diferencias
superando la concepcin compensatoria.
El currculum destaca la insercin en el mbito laboral futuro, al hacerse cargo de la
relacin trabajo-aprendizaje a travs de la metodologa del juego, para que los nios
y las nias vivencien interactuando con sus pares los aspectos que se necesitan
conocer del mundo real del trabajo.
Desde la funcin de produccin, seleccin y recreacin de conocimientos se explicita
la poltica educativa, as, hablar de educacin democrtica permanente, supone
compartir los valores y adoptar metodologas que aseguren la continuidad entre
niveles y la masiva apropiacin de conocimientos. Para ello se deben tener en
cuenta la incorporacin de formas de participacin social en los criterios de
produccin y seleccin de conocimientos, integrando en el alumno y alumna al
sujeto de conocimiento y al sujeto social.
Al hacer hincapi en su funcin propia, antes que en la propedutica, y en la
asistencial, se jerarquiza su funcin educativa. Al hablar de construccin crtica de
otras instancias educativas, se hace referencia a que en el jardn convergen
diferentes formas de produccin de conocimientos, diferentes fuentes de informacin

y comunicacin, priorizando el sentido

de pertenencia comunitaria y el

reconocimiento histrico.
Explotar ese potencial comunicador implica asumir el compromiso de formar sujetos
pensantes, crticos, participativos y competentes; desde esta perspectiva su
incidencia en el medio sociocultural es significativa.
Desde lo didctico impone la resignificacin de las prcticas ulicas, promoviendo la
apertura de la lengua materna y sus pautas culturales.
El perfil institucional debe ser definido sobre la base del diagnstico de necesidades
reales y metas posibles, atendiendo a la jerarquizacin y definicin de roles, sin
incurrir en concepciones autoritarias, esto es coordinando tareas y dando apoyo
metodolgico.
Un docente democrtico debe mantener activa su relacin con el conocimiento sin
perder de vista al sujeto de aprendizaje, posibilitando una participacin real.
Para ello debe ser consciente de la necesidad de reflexin sobre sus propias
prcticas

resignificndolas,

develando

los

mitos

prcticas

reproductoras

reconociendo el origen de las mismas. Adems debe ser conocedor de los avances
de la ciencia, pues slo conociendo el cuerpo lgico de cada disciplina puede
promover aprendizajes a partir de errores y ofrecer una educacin igualitaria y de
calidad.
Asimismo, el documento hace referencia a un docente comprometido participante
activo en la defensa de sus derechos como trabajador.
El carcter democrtico subyace en la interaccin entre pares, donde debe primar el
respeto por el otro; la incorporacin de las familias mancomunando objetivos
educacionales desde su rol, y el respeto por las potencialidades de los nios y nias.
Implica ser conscientes de la revalorizacin profesional del rol que desarrolla y la
responsabilidad que conlleva, en tanto debe asumir la fundamentacin pedaggica
de las estrategias implementadas y la autoevaluacin con rigor crtico y participacin
responsable.
El perfil del educando es de carcter integral y la significacin de la infancia, en tanto
organizacin especial con caractersticas humanas, tiene las suyas propias, sentido
en s misma y significacin plena. Significar la infancia implica educar en
democracia,

reconociendo

respetando

las

diferencias,

actuando

comprometidamente, reconociendo la diversidad de los puntos de partida y

recorridos, y favoreciendo el despliegue de las potencialidades de todos y todas.

Debe remitir al nio en concreto, total, poseedor de inteligencia, valores, creencias y

lenguaje propio, superando as visiones psicologicistas. Los objetivos se elaborarn
conjuntamente entre los equipos docentes con el aporte de los padres / madres
ajustndolos a las necesidades de cada institucin.
Los objetivos generales abarcan las competencias para conocer y la autoeducacin,
destacando el desarrollo de la autonoma, responsabilidad, seguridad y confianza en
s mismo. As tambin, las competencias para la insercin socio-cultural, con el fin
de desarrollar la identidad y el sentido de pertenencia comunitario incorporando
crticamente

normas,

valores

pautas

que

reflejen

actitudes

solidarias

posibilitadoras del cuidado del entorno socio-biolgico-cultural. Adems de las

competencias para la comunicacin, permitiendo la comprensin y el empleo de
diferentes lenguajes, adaptndolo a cada contexto comunicativo especfico.
Los contenidos son considerados como elementos bsicos del hacer pedaggico del
alumno/a y del docente, sin estos no pueden alcanzarse los objetivos, debiendo
utilizarse como herramientas para comprender la realidad y la prctica social
incluyendo todos los elementos del ambiente natural y social. Adems, se propone
que deben abordarse desde una perspectiva interdisciplinaria que supone un
proceso simultneo de integracin y diferenciacin del conocimiento tendiente a
evitar su fragmentacin.

Los Jardines Maternales

Durante el gobierno del doctor Alfonsn, las polticas educativas dirigidas a la

primera infancia no parecen haber tenido demasiada prioridad, de esto da cuenta la
escasa legislacin elaborada respecto a ella. Si bien existi un proyecto de ley
referido especialmente a los jardines maternales, nunca lleg a convertirse en ley.
El proyecto al que hacemos referencia fue presentado en el ao 1987, estaba
destinado a la creacin del Fondo Nacional de Jardines Maternales y llevaba la firma
de los diputados Juan Cavallari y Elida Bianchi de Zizzias.
Dicho proyecto:
Define al jardn maternal como una institucin que cumple una doble
funcin: educativa y asistencial.

 Concibe al jardn maternal como una institucin socio-educativa abierta

que atiende las necesidades de la familia y permite la participacin de sta
y la comunidad en el gobierno de la institucin.
Considera que la tarea de los jardines maternales comprende tres reas:
a) Educativa b) Social c) Sanitaria
Entiende que es necesario crear organismos

que se ocupen de los

aspectos: tcnicos, financieros y administrativos de los jardines maternales

pblicos y privados.
Promueve la creacin de jardines maternales especialmente para los
sectores populares.
Sostiene que el jardn maternal debe ser una institucin gratuita.
Establece que los jardines maternales deben ser atendidos por personal
especializado.
Podemos decir que este proyecto considera al nio como un sujeto social, le otorga
a la mujer un rol activo y productivo en la sociedad, a la que concibe en permanente
cambio y evolucin. Entiende al jardn maternal como una institucin imprescindible
para los sectores sociales ms desfavorecidos, y que el Estado debe garantizar la
igualdad de oportunidades educativas desde el primer ao de vida de los nios y
nias.
De alguna manera rescata los principios bsicos de la Ley 20.582, que fue la
primera que termin con la falsa antinomia entre funcin educativa y funcin
asistencial del jardn maternal.
El proyecto pregona la participacin de los padres y de la comunidad, pero, no
aparece en forma explcita los canales que tienen los padres para hacer efectiva
dicha participacin.
Se establece que los recursos para el Fondo Nacional se obtendrn de:
a) El 1 % del sueldo anual complementario.
b) El 2 % adicional de la tarjeta de PRODE
c) El 1 % adicional de las jugadas extraordinarias de PRODE
d) Donaciones y Legados.
Finalizando, podemos decir que en el proyecto subyace el espritu democrtico, pero
lamentablemente qued archivado. Si bien a nivel nacional hubo pocas iniciativas en
relacin a los jardines maternales, como contrapartida, en algunas jurisdicciones se
llevaron adelante experiencias que lograron vincular lo educativo con lo asistencial.

Tal es el caso de lo que ocurri en la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,

donde se impuls una experiencia innovadora en el rea de la Educacin Inicial: la
creacin de Escuelas Infantiles a partir de 1989, durante la intendencia de Carlos
Grosso. En aquel momento el secretario de Educacin era Osvaldo Devries y como
Directora del rea de Nivel Inicial haba sido designada Hebe San Martn.
Este concepto innovador de Escuelas Infantiles aportado por la Directora del rea
Hebe San Martn trajo consigo la importancia de lo barrial, aqu se involucraron los
padres, la comunidad, el territorio vital del nio. Asimismo, en el lugar donde
funcionaba la institucin se dictaban talleres, se crearon centros de alfabetizacin,
en definitiva se articul con la comunidad.
La primera se instal en Lugano en el interior de la Villa 21, fue inaugurada en
octubre de 1989. Luego se fueron abriendo otras Escuelas Infantiles en los distritos
con poblaciones socialmente desfavorecidas. Tambin se instalaron stas y Jardines
Maternales, en hospitales y sindicatos.
Con el inicio de la democracia se produjo una renovacin del discurso pedaggico.
En el caso del Nivel Inicial emergi la preocupacin por su universalizacin,
abarcando dos ciclos: el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes. Los planes y
programas de formacin de los profesorados se renovaron haciendo hincapi en la
democratizacin del acceso al sistema educativo.
A nivel discursivo el Jardn Maternal vuelve a recuperar su carcter educativo y se
concibe como parte del Nivel Inicial. Sin embargo, en materia legislativa la primera
infancia no fue favorecida. En ese momento no haba legislacin y estas
instituciones se regan por el reglamento de guarderas, que era netamente
Municipal.
Hebe San Martn logr que se las reconozca como instituciones educativas.

Profesorado Universitario de Nivel Inicial. La experiencia de la UNLU

En el ao 1987 en la Universidad Nacional de Lujn, la educadora Hebe San Martn

pone en marcha una experiencia renovadora y crtica, segn sus palabras (1992) un
plan de formacin docente para el nivel inicial largamente discutido.
Dicho plan se propuso superar las carencias de la formacin impartida en los
profesorados, la que disociaba la teora de la prctica y adems, no inclua materias
pedaggicas fundamentales ni las didcticas especficas, en un momento en el que

el campo cientfico va reconociendo el valor de su enseanza desde los primeros

aos. Por otra parte, el diagnstico sobre los planes de estudios vigentes para
formacin docente de nivel inicial, tambin permiti dar cuenta, de otras omisiones.
Una manera de saldarlas, fue incorporar materias para la fundamentacin y la
comprensin de la prctica docente como prctica social, poltica, histrica, cultural
en marcos institucionales especficos, El plan de estudios se organiz incorporando
asignaturas tales como: Sociologa, Historia social del educacin, Psicologa de los
grupos y de las instituciones etc.
La experiencia se basaba en los siguientes principios rectores:
1. Reubicar la formacin docente en lo pedaggico-didctico.
2. Valorizar la tarea especfica del mismo.
3. Formar docentes para todas las circunstancias en que puedan ubicarse,
tendiendo a actuar en permanente y directa relacin con el medio.
Estos puntos resaltados por la propia Hebe San Martn, ponen de relieve cuestiones
en torno a la formacin docente que vislumbraban, en aquel entonces, tendencias
pedaggicas alternativas. El plan de estudios estaba pensado desde concepciones
que entendan la tarea del maestro como prctica profesional y comprometida con la
enseanza. La tarea pedaggica es entendida como la intervencin en contextos
histricos y socioculturales especficos, esto supone un docente pedagogo, con
disposicin para un anlisis crtico de las prcticas docentes y las instituciones
educativas con el fin de superar u operar cambios a travs de las propuestas
pedaggicas
Las/los alumnos que cursaban tenan la oportunidad de tener una slida formacin
terica y competencias adecuadas para el hacer pedaggico, a la vez que podan
optar por continuar su formacin con la carrera de Ciencias de la Educacin con la
que el profesorado estaba articulado.
Lamentablemente por diferentes luchas de intereses, una medida sorpresiva del
Consejo Superior de la Universidad, decidi suprimir la oferta acadmica del mbito
de la UNLu, y a pesar de los esfuerzos de docentes, estudiantes y comunidad, el
profesorado cierra, aunque hoy podemos destacar que la profesionalidad y
compromiso de la gestora del proyecto, pronto organiza su reemplazo con creacin
de la Licenciatura en Nivel Inicial que se pone en marcha en el ao 1995.

La apertura en el interior del pas. Ley Provincial de Crdoba

Crdoba elabor una Ley Provincial de Educacin que fue sancionada el

20/11/1991, promulgada el 09/12 y publicada el 17/12 del mismo ao; lleva el N
8113, y deroga a las anteriores cuyos nmeros son 1896 y 7730.
Se observa una correspondencia con los fines de la poltica nacional, en cuanto a la
implicancia y alcances de los conceptos de libertad, democracia, solidaridad y
desarrollo productivo; as como el trabajo de reflexin y crtica del educador y
educando.
Respecto del Nivel Inicial, en el captulo 2, apartado segundo, y desde los artculos
25 a 27, determina que ste

abarque a la poblacin de 0 a 5 aos, pero es

obligatorio slo para los nios/as de 5 aos y optativo para el resto.

Asegura una formacin integral y asistencial orientada a la estimulacin organizada
y adecuada al proceso evolutivo, tendiendo al desarrollo de sus funciones
intelectuales, psicomotoras y socio afectivas que facilitan su integracin social y le
permiten alcanzar al nio/a el grado de madurez necesario para iniciar los estudios
primarios. De este modo posibilita el desarrollo progresivo de su identidad, y el
sentido de pertenencia familiar y comunitaria. Adems determina que la educacin
sistemtica se imparte en los Jardines de Infantes y Maternales, y que el Ministerio
de Educacin establezca formas no convencionales de educacin inicial que
aseguren su generalizacin en reas geogrficas de condiciones adversas.
En la Ley se habla de descentralizacin. Ntese que en una primera lectura, se
presenta con un discurso de corte democrtico donde aparecen valores como
igualdad de oportunidades, capacitacin reflexiva y crtica, reconocimiento de
derechos y libertades, consideracin de los avances tecnolgicos y cientficos, como
contribucin a una mejor calidad de vida, conocimiento obligatorio de la Constitucin
Nacional, participacin, descentralizacin del sistema, desarrollo productivo, entre
otros.
Considerando el momento histrico en que se gest la Ley, el espritu que transmite
es progresista pero, a la luz de las polticas que se implementaron en lo sucesivo y
de las consecuencias devenidas de las mismas, nos preguntamos si realmente
fueron acciones para el cambio o reprodujeron situaciones de desigualdad,
profundizando diferencias en detrimento de las clases sociales dominadas, ya que
todo cambio en el sistema educativo trasciende, al decir de Mrquez (2000), los
lmites de ste, porque implica intencionalidad de cambios en el sistema social.

Al pensar la funcin social del jardn de infantes como asistencial y propedutica se

establecera discriminacin en referencia a la calidad de la educacin inicial porque
propona educacin formal para unos y no formal para otros, segn las reas
geogrficas de condiciones adversas. Podramos afirmar que esta medida
profundiz la brecha social existente y a la vez implic la pauperizacin de la
prctica

profesional

de

los

docentes;

reforzando

las

implicancias

de

la

descentralizacin.

A modo de cierre

Con la apertura democrtica nacieron dos iniciativas, una a nivel nacional que se
concretara a travs del Congreso Pedaggico y tendra como objetivo la
democratizacin de la educacin, y otra, la creacin en la provincia de Buenos Aires
de los Consejos de Escuela.
Si bien el Congreso naci de posiciones comprometidas con la democratizacin de
la educacin, estos sectores no tuvieron una presencia fuerte, y los grupos
conservadores catlicos cubrieron su espacio. Las conclusiones de este Congreso
fueron de una marcada tendencia neoconservadora tanto a nivel nacional como
provincial, resaltando los valores religiosos, la trascendencia, la familia como agente
natural de educacin, el papel subsidiario del estado y la promocin del sector
privado, el que sera subvencionado hasta los lmites del sostenimiento, siempre que
se insertara en el proyecto nacional y respondiera a lineamientos de la poltica
educativa.
Segn Missuraca y Corrado Vzquez,
La creacin de los Consejos de Escuela y la realizacin del Congreso Pedaggico,
lejos de constituirse en instrumentos para la democratizacin, fueron capitalizados
para la construccin de un modelo en el cual se centralizan las decisiones
fundamentales y se delegan las responsabilidades por los resultados a nivel
institucional y a los padres; abriendo la posibilidad para la enseanza religiosa y
modificando la estructura sin que se hallaran las condiciones necesarias para el
alargamiento de la escolaridad obligatoria. (1999, p.69)
Cabe preguntarnos Con la apertura democrtica y la realizacin del Congreso
Pedaggico, se propuls un cambio realmente? Qu pas con los discursos
pedaggicos progresistas? Se expres un diagnstico sincero de la situacin?

Creemos que no. Se expusieron algunos de los factores que marginaban (y

marginan) a los sectores populares en el acceso y permanencia al sistema, pero no
se definieron estrategias alternativas viables que modificasen las situaciones
sociales que las originaban, y a la luz de las polticas neoliberales que se fueron
implementando posteriormente, la dualizacin y polarizacin social se extendi a
mayores sectores de la poblacin agravando sus consecuencias.
Las demandas democratizadoras en el campo educativo, tal como refiere Pablo
Gentile (1994), se constituyeron en un tema ausente dentro de las polticas pblicas
de gobierno durante la dcada del ochenta; slo fueron un recurso discursivo
electoralista, y a ello, se agrega el hecho de que si bien defendan la equidad y la
justicia de la educacin democrtica y progresista, se situaron en una situacin de
no lucha y algunos intelectuales cambiaron su discurso a favor de lo que otrora
haba sido la oposicin, asimilando su contenido a las concepciones de la Nueva
Derecha. De este modo las preocupaciones discursivas de los acadmicos versaron
primero sobre los modelos tericos que analizaban crticamente los enfoques
funcionalistas de las polticas de raz desarrollista.
Es menester destacar que durante el perodo se quit el examen de ingreso para la
educacin secundaria y universitaria y se implement en la Universidad de Buenos
Aires (UBA) la cursada del Ciclo Bsico Comn (CBC). Asimismo se implement el
programa de educacin a distancia llamado UBA XXI.
Se reincorpor a los docentes cesanteados durante la dictadura, se modific el
rgimen de evaluacin reemplazando la escala numrica por la conceptual, tambin
sufrieron modificacin los planes de estudio de formacin moral y cvica del
secundario, y se crearon centros de estudiantes en el secundario y la universidad.
Sintetizando, podemos decir que el doctor Alfonsn asumi el gobierno nacional en
1983 comenzando a transformar una cultura autoritaria instalada, pero debi sortear
los intentos de desestabilizacin del sistema institucional por parte de las fuerzas
armadas y algunas corporaciones mediticas.
El Estado Nacional tuvo una parcial intervencin en cuanto a la transformacin
educativa, que se llev a cabo de manera desigual entre las distintas jurisdicciones,
en algunas se evidenciaron cambios en los contenidos y en las prcticas, en cambio
en otras no fueron ms que buenas intenciones.
No podemos dejar de mencionar que la deuda externa se convirti en un tema nodal
en la economa latinoamericana. El gobierno radical, a medida que promediaba su

mandato segua con mayor disciplina los dictados de los organismos internacionales
y as aument su deuda externa hasta llegar a la asfixia econmica. Al finalizar el
mandato la pobreza de la poblacin lleg a un 47 %, cuando al iniciar la dcada era
del 11%. Est situacin afect gravemente las posibilidades de grandes sectores de
invertir en la educacin de sus hijos. La hiperinflacin contribuy a fracturar el
sistema escolar y se multiplicaron los comedores escolares
Lo cierto es que el espritu optimista de recuperacin de la democracia con Alfonsn
se desvaneci y dej al descubierto muchos problemas que la sociedad argentina
deba resolver.

Bibliografa
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Informe final de la asamblea Nacional. Crdoba

Captulo 6 (Etapa 1989 1999)

VERSO A VERSO (nuevamente, perdn, Machado)

Los nuevos amos del mundo17

El 8 de julio de 1989, la hiperinflacin, el caos social y los alzamientos anrquicos de

los militares, precipitaron la renuncia de Alfonsn a la presidencia, cinco meses antes
de la conclusin de su mandato, y permitieron la entrada triunfal de Menem bajo las
promesas de la revolucin productiva y el salariazo.
Con respecto al contexto socio histrico poltico internacional es evidente que,

partir de la dcada del 70 el sistema econmico comienza a modificarse. Los bancos

ms poderosos se fusionaron a nivel internacional, grandes masas de dinero
fluctuaron por encima de los gobiernos constituyendo los llamados fondos de
inversin, fue el inicio del predominio del capital financiero sobre el industrial.
Los capitales financieros, nuevos amos del mundo, se han ido apoderando de los
ms grandes adelantos cientfico-tcnicos, en particular de las tecnologas
informticas, revolucionando los procesos productivos,
En nuestro pas el Estado de Bienestar tuvo su expresin ms acabada durante el
primer perodo del peronismo. Su base econmica era sustituir las importaciones por
produccin nacional propia conformndose una slida base industrial.
Esta estructura se mantuvo durante los prximos treinta aos, a pesar de los
gobiernos entreguistas y de las dictaduras militares.
Es a partir de 1.975, con Isabel Martnez de Pern y Lpez Rega, y continuando en
1.976 con la dictadura militar de Videla, Massera y Agosti, que en Argentina triunfa el
capital financiero sobre el capital industrial, con una llave maestra: el endeudamiento
externo. En este marco, el Estado, que tuvo creciente intervencin en la economa
para garantizar el desarrollo social y el consenso, comienza a abandonar la fase
conocida como benefactora, priorizando el pago de sus compromisos externos.
En los aos ochenta, durante el gobierno de Alfonsn, se aplic una poltica de ajuste
que llev a la reduccin de la demanda interna, al ajuste fiscal y al control de precios
y de salarios.
Con la administracin menemista, en un contexto marcado por el aumento de la
pobreza, y con una deuda externa de 100.000 millones de dlares, se implement
una poltica ortodoxa de achicamiento drstico del gasto pblico.
As, desde 1990, el gobierno comenz el desguace de las empresas estatales, y
17

La calificacin corresponde a Ignacio Ramonet, en Los nuevos amos del mundo. Poderes de fin de siglo,
publicado por Le Monde Diplomatic en enero de 1995.

adopt medidas por decreto acordes con la nueva situacin, como las relativas a los
convenios colectivos de trabajo, precarizando el empleo y avasallando derechos y
conquistas histricas de los trabajadores.
Como vemos, esos cambios sociales fueron, en gran parte, el resultado de las
polticas econmicas neoliberales y neoconservadoras que han impuesto desde los
aos setenta los capitales financieros internacionales, los nuevos amos del mundo.

Qu pasa en el plano educativo?

Para el estilo de desarrollo del llamado Estado de Bienestar, el sistema educativo se

basa en la principalidad del Estado. Es ste el que debe asegurar el sostenimiento y
promocin de las instituciones de enseanza pblica de todos los niveles, para
garantizar el mnimo de escolaridad obligatoria sin discriminaciones de ninguna
naturaleza, Es responsable tambin de la formacin profesional para el mundo del
trabajo y de la ampliacin del acceso y permanencia en los niveles superiores del
sistema.
Por el contrario, las posiciones subsidiaristas respecto del rol del Estado,
representadas en nuestro pas fundamentalmente por la Iglesia Catlica, van a
promover el desarrollo de la iniciativa privada libre de trabas y controles, pero con el
apoyo financiero del Estado.
Los partidarios de estas polticas, con algunas variaciones en sus posiciones, van a
propiciar el achicamiento del sistema pblico de educacin por considerarlo
burocrtico e ineficiente.
En la segunda mitad del siglo pasado estos proyectos fueron ganando posiciones en
la Argentina, venciendo en las disputas por definir la direccionalidad del sistema
educativo.
Las polticas subsidiaristas comenzaron con la redefinicin de la asignacin de los
recursos pblicos, llegando a transferir las escuelas primarias estatales nacionales a
las provincias, proceso que se complet en los gobiernos militares. Y ms tarde se
hizo realidad la transferencia del resto de los servicios pertenecientes a los otros
niveles educativos.
Uno de los indicadores ms claros de la importancia otorgada por el Estado a la
educacin est conformado por los recursos asignados al sector, y sta fue
decreciendo desde la implementacin de polticas monetaristas y subsidiarias.

Otro indicador de importancia es la evolucin de los salarios docentes debido a la

estrecha relacin existente entre la condicin de la labor del docente y la calidad de
la educacin impartida.
Para dar cuenta del nivel de deterioro basta con explicitar, segn Mrquez (1995)
que entre 1976 y 1990 el salario de un maestro que recin se inicia se deterior
40,4%; el de un maestro con 15 aos de antigedad 39,2%.
Por otra parte, si tenemos en cuenta que el 90% del presupuesto educativo se
destinaba a pago del personal podemos imaginar las deficiencias en gastos
correspondientes a mobiliario, equipamiento didctico, obras o refacciones edilicias.
Con respecto a la escuela, numerosos autores coinciden en sealar su creciente
incapacidad para retener a todos los nios que se acercaban a sus aulas, sin
atender a las causas exgenas que tienen enorme gravitacin en este fenmeno.
Las condiciones de pobreza en que viven los nios inciden negativamente en su
desarrollo socio afectivo, fsico e intelectual. Una de las tantas consecuencias
evidentes, fue la imposibilidad de concurrir a la escuela por necesidad de trabajar
tempranamente para subsistir.
Por ejemplo, un informe sobre Situacin de la infancia en Argentina a inicios de los
90, lleg a determinar que en el Conurbano bonaerense alrededor de un 42% de los
mayores de 15 aos pertenecientes al grupo de pobres estructurales no haba
completado su enseanza primaria, mientras que entre los nuevos pobres la
proporcin era del 28% y entre los no pobres se reduca a menos de la mitad
(UNICEF1990, p.5). Por otra parte, de los no pobres ms del 50% accedi al nivel
medio, de los nuevos pobres lo hizo un 30% y de los pobres estructurales, slo
accedi uno de cada cinco.
En relacin con el Nivel Inicial, la expansin cuantitativa de los jardines de infantes,
con un predominio desde los inicios en las regiones urbanas y en sectores medios y
altos, parece haber contribuido a reforzar las diferencias sociales y regionales, como
indica Norma Paviglianiti:
Muchas veces se propuso que la difusin del jardn de infantes constituira una de
las medidas que podran contribuir a mejorar el rendimiento de los primeros grados
de la escolaridad primaria. Su desarrollo fue notable en los ltimos 20 aos -se pasa
del 20 % al 60 % de nios de 5 aos que asisten al jardn de infantes entre los aos
1960 y 1980-. A pesar de ello, la exclusin es significativa: un 40 % de los nios de 5
aos no asiste a ningn tipo de educacin preescolar.

Pero adems el tipo de expansin que tuvo, en zonas urbanas, con fuerte
participacin del sector privado, pone de manifiesto que gran parte de su alumnado
proviene de los sectores de ingresos medios y altos, es menor el acceso de la
poblacin urbana popular y es casi inexistente en las reas rurales. As, su
distribucin regional es heterognea: en la Capital asiste el 90 % de los nios de 5
aos, mientras slo lo hace el 38 % en Misiones y el 29 % en el Chaco.
Adems hay disparidad en la oferta que se organiza en el pas, no hay criterios
uniformes entre las distintas provincias, en cuanto a la cantidad de aos de duracin
(1 a 3 aos) y en cuanto a su organizacin (Jardines de infantes integrales o
secciones anexas a escuelas primarias). Algunas provincias han optado por ofertas
selectivas, en menor nmero de establecimientos organizados como jardines
integrales en que se dan 2 o ms aos de escolaridad; otras, por ofertas ms
extensivas, generalizando las secciones de un slo ao de duracin.
Paralelamente hay diferencias entre los jardines oficiales y los privados notndose
que dentro de cada uno de ellos hay sensibles diferencias de equipamiento,
infraestructura, recursos humanos, y nmero de alumnos atendidos por cada
docente....
...De este modo, la heterogeneidad en la enseanza brindada es un factor que
contribuye a agudizar las diferencias culturales y de conocimiento con que los nios
ingresan al primer grado de la escuela primaria, segn hayan o no asistido al jardn,
segn el nmero de aos que hayan concurrido y segn el tipo y calidad de la
educacin preprimaria recibida. (1984, p. 13)
No se trata de imputarle a la poltica educativa de esos aos todos los males que
aquejaron y aquejan a la realidad del nivel. Lo preocupante, a nuestro juicio, es que
ella gener las condiciones que tendieron a profundizar la inequidad social. Puesto
que debe quedar claramente establecido que, para nosotros, hablar de equidad en
los servicios del Nivel Inicial supone como premisa bsica su calidad y la justicia
distributiva, garantizando la unidad y permanencia de la totalidad del nivel, la
obligatoriedad de la escolaridad a los cinco aos, la extensin de los servicios, o su
creacin donde no existan, para los nios de tres y cuatro aos, y la creacin de
jardines maternales, asegurando as, la igualdad de oportunidades de ingreso a toda
la poblacin.

Con viejos trminos y ... nuevos usos

No cabe duda que las polticas neoliberales y neoconservadoras de los noventa se

han ido imponiendo a pesar de su fracaso en proporcionar una vida aceptable para
la mayora.
La imposicin de estas concepciones fue acompaada de la aceptacin intelectual
de la derrota, que se reflej en los "pensadores posmodernos" con sus teoras del fin
de las utopas y de la historia y de la insuperabilidad de las diferencias.
Bien lo expresa Vanilda Paiva,
...La desigualdad se instala pues, en el corazn del modelo, en un mundo que ya no
es comandado por utopas ligadas al trabajo ni por la creencia en la posibilidad de la
efectivizacin de los ideales de equidad y de justicia en el plano social, un panorama
absolutamente compatible con la crisis de los Estados de Bienestar y reforzado por
la falencia del socialismo real. (1992, p. 24)
En nuestra nacin, la dictadura de mediados del setenta, produce el vaciamiento de
todo el desarrollo histrico conceptual elaborado socialmente, labor que realiza a
travs del autoritarismo y el terror, y el cierre, la intervencin y la clausura de las
instituciones democrticas y consecuentemente del pensamiento independiente.
Impone tambin las visiones de la educacin como restauradora del orden, del orden
natural, del personalismo.
Recuperado el gobierno constitucional en nuestro pas y en otros de Amrica Latina,
va surgiendo

la necesidad de desarrollar nuevas teoras que expliquen las

relaciones entre la poltica y la educacin en el nuevo contexto histrico.

En este marco, el vocablo equidad, que expresa uno de los conceptos centrales de
la poltica educativa menemista, reemplaza al de igualdad, que ilumin desde el
inicio del sistema educativo la lucha por la democratizacin de la educacin.
Un lenguaje que encubre la realidad con trminos que dicen una cosa pero significan
otra, se va adueando, aparentemente sin resistencia, del timn de los cambios, con
el aporte terico de ciertos intelectuales tcnicos.
Partimos de la hiptesis de que si bien las expresiones de las utopas igualitarias no
alcanzaron lo que postulaban en los pases de Amrica Latina, sino que
consiguieron una educacin segmentada acorde con las desigualdades sociales, el
reemplazo de trminos tiene que ver con un mayor encubrimiento de la realidad:
medidas econmicas, sociales y polticas, que no tendan a subsanar sino a ahondar
las profundas diferencias existentes.

Quines deciden las polticas educativas?

Si observamos las orientaciones de polticas educacionales de esos tiempos,

podemos inferir que se encuadran en las tendencias internacionales impulsadas por
los principales organismos financieros, para los cuales el desarrollo mundial debe
funcionar interrelacionado y dirigido por los pases hegemnicos, que sern los
encargados de determinar la cuota de participacin de los pases dependientes.
Ya en el documento del Banco Mundial, El financiamiento de la Educacin en los
Pases en Desarrollo. Opciones de Poltica difundido en 1988, se proponan medidas
tendientes a recuperar costos eliminando la gratuidad de la educacin superior para
reinvertirlos en niveles bsicos, fundamentalmente por concentrar ellos, segn
decan, la mayor cantidad de alumnos provenientes de sectores de menores
ingresos. Se planteaba adems, el ofrecimiento de becas selectivas y prstamos a
estudiantes de los niveles superiores para permitir su acceso a alumnos talentosos
de familias pobres.
Por otra parte, la descentralizacin del sistema, incluida una mayor libertad de
accin para las escuelas privadas y comunitarias, eran aconsejadas para aumentar
el espritu de competencia entre las escuelas y a travs de ella su eficacia,
manteniendo una cierta vigilancia a fin de poner freno a los administradores
deshonestos, asegurar la calidad y promover la unidad nacional.
La Conferencia Mundial Educacin para Todos, en Jomtien, Tailandia, convocada
en 1990 por el Banco Mundial, el PNUD, la UNESCO y la UNICEF, copatrocinada
por catorce gobiernos e instituciones, entre ellos el BID, aprob por unanimidad dos
documentos complementarios entre s: la Declaracin Mundial sobre Educacin para
todos y el Marco de Referencia para la Accin Encaminada a la Satisfaccin de las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje.
Segn el documento, responder a las necesidades bsicas requiere ms que un
compromiso renovado, una visin ampliada de la educacin bsica con la finalidad
de universalizar el acceso y promover la equidad.
Con respecto a sta ltima, hace referencia a la necesidad de aumentar los servicios
de educacin bsica de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las
desigualdades. Porque, afirma, para que la educacin bsica sea equitativa debe
darse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un

nivel aceptable de aprendizaje. Recomienda una activa tarea para modificar las
desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las
oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los nios de
la calle y los que trabajan, las poblaciones remotas y rurales, los trabajadores
nmadas e itinerantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y
lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos, y
las personas discapacitadas.
El artculo 5 referido a la ampliacin de los medios y el alcance de la educacin
bsica, sostiene que el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige cuidados
tempranos y la educacin inicial de la infancia, que puede conseguirse por medio de
medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones.
Asimismo, en el artculo 9 sobre la financiacin para garantizar la educacin, se
mencionan nuevos recursos pblicos privados o voluntarios, trasladando la
responsabilidad del Estado hacia todos los miembros de la sociedad.
Por otra parte, en el informe de 1993 elaborado por UNICEF Argentina, citado
anteriormente, se describieron los problemas que afectaban a la niez y se
propusieron las posibles soluciones.
Al referirse al estado de indefensin en que se encontraban los nios de entre dos y
cuatro aos pertenecientes a los hogares ms pobres, se destacaban las
experiencias que incluan actividades de apoyo de elevada eficacia social
recurriendo a estrategias de bajo costo.
Queda claro que en el texto no se propona la creacin de jardines maternales y de
infantes que pudieran brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje a los nios
a los que se haca referencia, por el contrario, se apelaba a la subsidiariedad con
mecanismos compensatorios que profundizan las desigualdades de origen.

Marchas y contramarchas hacia una nueva ley de educacin

Los funcionarios del primer gobierno elegido constitucionalmente con posterioridad a

los aos del proceso militar, enfatizaron en sus discursos el concepto de educacin
como un servicio social por derecho, y por las obligaciones del Estado para asegurar
concretamente la igualdad de posibilidades y oportunidades, ensanchando el
presupuesto educativo para impulsar la enseanza oficial, atendiendo la enseanza
privada, reafirmando la gratuidad y obligatoriedad y la asistencialidad educativa.

As, el Secretario de Educacin Dr. Bernardo Sol, al poner en posesin de sus

cargos a funcionarios del Ministerio de Educacin y Justicia en 1984, expresaba:
Somos acrrimos defensores del principio de igualdad de oportunidades y de
posibilidades educativas, y para que ello no quede en simple enunciado es
fundamental que el Estado priorice todo lo atinente a la educacin popular, que se
basa en los supuestos de gratuidad, obligatoriedad y asistencialidad de la
enseanza. 18
En cambio en 1989 en el segundo perodo constitucional, (con un

gobierno

justicialista y un perodo de profundizacin de crisis econmica y social), Antonio

Salonia, el Ministro de Educacin y Justicia de la Nacin, ante los miembros del
Consejo Federal de Educacin, expres:
Corresponde a la comunidad y al Estado definir los lineamientos polticos de las
acciones educativas, cientficas y culturales, para que en la actual coyuntura
histrica los objetivos de la revolucin productiva, se cumplan en orden al desarrollo
nacional y la justicia social. (1989, p.35) 19
Se plantea entonces compartir responsabilidades para construir entre todos la
sociedad industrial, moderna y justa, desde la plataforma de la revolucin productiva,
la unidad nacional y las transformaciones estructurales para salir de la crisis
profunda en la que nos encontrbamos.

Pronto la revolucin productiva y el salariazo quedan en el camino, y como

consecuencia de las recomendaciones-rdenes de los organismos internacionales, a
partir del surgimiento de nuevos modelos de produccin apoyados en el cambio
tecnolgico, el conocimiento pasa a ser el factor clave para el desarrollo de las
naciones. La poltica oficial, entonces, argumenta que los cambios educativos van a
promover la competitividad internacional y la productividad nacional, desvinculados,
segn nuestro parecer, del marco poltico, econmico y social de nuestro pas, que
es el que define las posibilidades reales de acceso y produccin de los
conocimientos.
18

Estos conceptos referentes a la poltica educativa fueron expresados por el Secretario de Educacin Dr.
Bernardo Sol en mensajes pronunciados y recopilados por el Centro de Documentacin e Informacin
Educativa del Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin., Bs. As, Argentina, 1984.
19
El discurso pertenece al Ministro de Educacin y Justicia de la Nacin, Profesor Antonio Salonia, ante los
miembros del Consejo Federal de Cultura y Educacin el da 2 de agosto de 1989. Forman parte de la
publicacin de: Gobierno Menem: Unidad Nacional y Transformacin Educativa, del Ministerio de Educacin y
Justicia de la Nacin, Bs. As., Argentina, 1989.

La transformacin educativa es la herramienta con la que los organismos oficiales

intentaron enlazar el rol central otorgado al conocimiento y el desarrollo econmico,
ocultando los intereses a los que responda y los sectores a los que beneficiaba.
Es as, que basndose en las demandas surgidas del Congreso Pedaggico,
convocado en 1984 en el perodo alfonsinista, las que por falta de participacin,
desmovilizacin y descreimiento de los partidarios de las escuelas pblicas
quedaron imbuidas de los reclamos del sector privado, fue apareciendo la necesidad
de normatizar la educacin para todos los niveles y jurisdicciones del pas.
Nos parece importante destacar como un antecedente significativo, la constitucin
de una comisin especial20 que, desde el ao 1978 hasta 1983, en pleno perodo
dictatorial, en el entonces Ministerio de Planeamiento, funcion con el propsito de
elaborar un trabajo sobre Antecedentes y bases para una ley general de educacin,
y otro sobre Bases y alternativas para una ley federal de educacin.
Resulta significativa la extraordinaria coincidencia de los materiales producidos por
esta comisin con los enunciados presentes en el articulado de la Ley Federal de
Educacin.
Durante el primer perodo de gobierno del Presidente Menem se presentaron varios
proyectos de Ley de Educacin ante el Honorable Senado de la Nacin, su Cmara
de origen. Los que fueron considerados en el trmite parlamentario fueron el del
Poder Ejecutivo Nacional, el del Senador Romero Feris, el de la Senadora Olijuela
Del Valle Rivas, el del Senador Figueroa, y el de la Senadora Malharro de Torres.
El proyecto presentado por el Poder Ejecutivo Nacional fue en principio aprobado
por unanimidad en la Comisin de Educacin del Senado, con representacin
mayoritaria justicialista.
El proyecto, con la media sancin del Senado, fue enviado a la Cmara Baja para su
revisin.
Cuando pas a la Cmara de Diputados se inici un proceso de negociaciones para
responder a las mltiples demandas: desde la presin de entidades privadas para
sostener lo conseguido en la versin del Senado, hasta las de los partidarios de la
escuela pblica disconformes con la media sancin de la Cmara iniciadora.
20

A mediados de 1978, se constituy en el entonces Ministerio de Planeamiento, una comisin especial con el
propsito de elaborar un documento de trabajo sobre antecedentes y bases para una ley federal de educacin.. la
integraron un grupo de miembros ad honorem y otro de funcionarios tcnicos de aqul ministerio.
En el primeto de los grupos participaban Jos Luis Cantini, Alfredo van Gelderen, Luis Silva, Francisco Macas
y Roberto Burton Meis. Los funcionarios tcnicos integrantes del segundo grupo fueron: Mara Cristina Serrano,
Augusto Barcaglioni y Graciela Mariani

Diputados modific el proyecto, el que volvi a la Cmara de Senadores para ser

aprobado o rechazado
En primera instancia, la Comisin de Educacin del Senado produjo un segundo
dictamen modificando el texto recibido de Diputados. Este, a su vez, es objeto de
modificaciones, producto del debate en el recinto de deliberaciones.
Con la segunda media sancin del Senado, volvi a la Cmara de Diputados que lo
convirti en ley .
Es as, que en medio de pugnas de posiciones polticas en el Parlamento y fuera de
l, y junto a ellas, de las presiones de diversos sectores sociales que luchaban para
lograr que los intereses de las grandes mayoras fueran representados en una
norma prescriptiva general, se negoci, se concert, se cedi y se avanz, hasta
que el bloque mayoritario logr imponer la sancin de la ley largos aos postergada.

Se hace camino al andar

Nos parece interesante explicitar que en relacin con el Nivel Inicial, las presiones
ejercidas ante los legisladores impulsaron modificaciones en el texto de la Ley
Federal.
El proyecto inicial presentado por el Ejecutivo y sancionado por el Senado de la
Nacin en primera instancia estableca que la estructura del sistema educativo, que
sera implementada en forma gradual y progresiva, estara integrada por:
a) Educacin inicial: constituida por el jardn de infantes para nios de 3 y 4 aos
de edad. Las jurisdicciones educativas prestarn apoyo a las familias y a las
instituciones de la comunidad para que stas brinden, cuando se requiera, servicios
de jardn maternal para nios menores de 3 aos (...)
La Educacin General Bsica se correspondera con la siguiente estructura:
-Preescolar
-Nivel primario
-Nivel secundario: los dos primeros aos del ciclo bsico.
Es evidente que la propuesta del menemismo estaba en consonancia con las pautas
emanadas de los organismos internacionales, que negaban la importancia de la
educacin sistemtica desde el nacimiento.
Decididos a no permanecer inmviles frente a la fractura del nivel, los docentes
comenzaron a articular la participacin, potenciaron debates y reflexiones con los

padres, elaboraron notas distritales, y llegaron a la Comisin de Educacin de la

Cmara de Diputados, unos individualmente, muchos otros juntos en movilizaciones
frente al Congreso.
Las docentes del nivel inicial, las educadoras de las escuelas infantiles de la
Municipalidad de Buenos Aires, y la entonces Directora de Educacin Inicial de esa
jurisdiccin, Profesora Hebe San Martn, hicieron or su voz, logrando la inclusin del
Jardn Maternal dentro del Nivel.
La ley, que en su proyecto original no consideraba dentro de la estructura del
Sistema Educativo al Jardn Maternal ni la integralidad del nivel, pudo modificarse.
As, gracias al gran papel jugado por diversos sectores de la sociedad, pudieron
lograrse algunos cambios en favor de una verdadera democratizacin de la
enseanza en general, y de la educacin inicial en particular.

Sali la nueva Ley!

En el ao 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin (24.195), la que gener

una aguda polmica en la sociedad, y en especial, en los ambientes educacionales,
pues los cambios educativos que de ella se derivan, intentaron instaurar, segn
nuestro parecer, un nuevo modelo social inspirado en principios neoconservadores.
Desde nuestra perspectiva, profundiz los nuevos rumbos: cambios en el papel del
Estado; participacin comunitaria, empresarial y de organismos no gubernamentales
e internacionales en el financiamiento de la enseanza; reestructuracin del sistema
educativo; descentralizacin administrativa; redefinicin del modelo institucional de
escuela;

transformacin

curricular;

cambios

en

las

condiciones

laborales,

acreditacin, formacin y capacitacin de los docentes; implementacin de un

sistema nacional de evaluacin y concertacin en el mbito del Consejo Federal de
Educacin, entre otros.
Segn expresa Ana Lorenzo,
Esta Ley Federal de Educacin ha tenido escasa difusin y poco debate. Son poco
conocidas sus gruesas desprolijidades (por ejemplo, el art.10, inc.b que remite al
art. 15, pero ste se refiere a otro tema), sus notorios errores tcnico pedaggicos
(por ejemplo, confunde y mezcla los conceptos de nivel-ciclo-rama-etapa), sus
incoherencias (por ejemplo, legisla sobre lo no formal, con lo cual se formaliza) o sus
contradicciones (por ejemplo, apela al pensamiento crtico y tambin a la verdad).

Son ms conocidos su carcter ambiguo y confuso, la presencia de concepciones

antagnicas, su insuficiencia pedaggica, su asistencialismo, su falta de garantas
de financiamiento, etc. (1996, p.25)
Como expresamos anteriormente, el proyecto de ley surgi del Poder Ejecutivo
Nacional y de la media sancin del Senado, como un proyecto profundamente
privatista, que libraba la educacin a la lgica del mercado. La movilizacin de la
sociedad posibilit que se renegociaran clusulas, de este modo, qued como
resultado un texto ambiguo y propicio para interpretaciones contradictorias. As, por
ejemplo, la principalidad del Estado se vio debilitada por la mencin de los agentes
educativos, acercndose a una posicin subsidiaria. Se puede inferir la tendencia a
concebir a la poltica educativa como una estrategia de compensacin social, con un
Estado que interviene para paliar las consecuencias que sufren los sectores ms
desprotegidos por la aplicacin de los planes de ajuste.
Por otra parte, se evidenci la tendencia a transferir a los niveles inferiores del
sistema, la responsabilidad administrativa, de gestin y financiamiento.
Concluyendo, mediante la aplicacin de la Ley 24.195 y de las leyes provinciales de
educacin acordes con sta, el gobierno intent reformular todo el sistema educativo
para ponerlo en sintona con el modelo de sociedad que se fue configurando a
travs del ajuste econmico, la desestructuracin del Estado y las desigualdades
sociales que generan las leyes del mercado.

El Nivel Inicial en la Ley Federal

Creemos importante destacar la inclusin de nuestro nivel en la ley y su

denominacin de educacin inicial, propuesta por la UNESCO y

adoptada por

nuestro pas. Esto constituy un avance en el largo proceso, vinculado, en cuanto a

su inclusin, con la necesidad de su aceptacin como primer nivel de escolaridad
con caractersticas especficas, y en cuanto a su denominacin, con su
reconocimiento a partir de una identidad pedaggica propia, en lugar considerarlo
como preescolar o preparatorio de la escolaridad bsica.
Es evidente que, si bien el jardn maternal apareca mencionado, no existen
garantas suficientes de parte del Estado Nacional que permitan suponer que
pudiera concretarse la extensin del Nivel Inicial, pues se delegaba en las

jurisdicciones la responsabilidad sobre la instalacin y el mantenimiento de los

jardines maternales.
En el ao1991, los diputados Matilde Quarracino, Carlos Alvarez, Luis Brunati y
Alberto Aramouni, todos ellos del Partido Justicialista, presentaron un proyecto
legislativo sobre Jardines Maternales, con algunos aspectos similares al texto del
proyecto del ao 1987. En el mismo se propone la Creacin del Fondo Federal de
Apoyo y Estimulo para Jardines Maternales.
Al igual que el del ao 1987, este proyecto no obtuvo sancin y no lleg a
convertirse en ley, siendo ignorado por el oficialismo cuando se redact la propuesta
de la ley federal en lo que se refiere a la educacin de los ms pequeos.
Por otra parte, de acuerdo a la letra de la ley, la iniciativa deba partir de la
comunidad, pero el problema era cmo hacan los sectores populares,
especialmente aqullos que pertenecan al grupo de la poblacin con necesidades
bsicas insatisfechas, para organizarse y llevar adelante un proyecto educativo?.
En cuanto a los jardines de infantes, la obligatoriedad de la sala de cinco aos
garantizara la igualdad de oportunidades de los nios de todo el pas para acceder
tempranamente al aprendizaje formal, promoviendo el desarrollo infantil. Pero
sabemos que los cambios generan problemas de infraestructura, de administracin y
gestin, de formacin y reconversin de personal docente, de equipamiento, y de
costos que el Estado pareca no estar dispuesto a asumir.
Sealar en la ley la obligatoriedad quedaba slo en un buen propsito. Cul era el
porcentaje de jardines de infantes en las zonas rurales?. Cuntos jardines deberan
crearse, a lo largo y a lo ancho del pas, para dar cumplimiento a la ley?. Era
posible incorporar a todos los nios de esa franja etaria?.
Adems, con una mirada ingenua, podramos suponer que la inclusin del Nivel
Inicial en la Ley Federal favorecera la creacin de jardines de infantes con salas de
3, 4 y 5 aos en aquellas provincias en las que slo existan las salas de 5.
Sin embargo, lo ocurrido en la provincia de Crdoba en 1997 constituy a nuestro
entender un caso testigo que debe ser considerado con atencin: la implementacin
de la obligatoriedad de la sala de 5 aos, se concret a costa del cierre de las salas
de 3 y 4 aos.
El peligro de esta ruptura acechaba al Nivel Inicial, en un sistema que, como el
nuestro, es sumamente heterogneo. En estas condiciones las consecuencias
fueron el incremento de las desigualdades existentes, pues en el texto de la ley, la

responsabilidad del Estado se expresaba claramente slo en lo referente a la ltima

seccin de los jardines de infantes.
Nos parece importante inferir las funciones que en forma prioritaria asignaba la ley a
este nivel educativo, sobre todo, teniendo en cuenta que los jardines de infantes en
nuestro pas tuvieron desde su inicio un carcter educativo aunque

selectivo,

mientras que los jardines maternales nacieron con una funcin netamente
asistencial.
Obviamente, la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas para todos los
nios de 0 a 6 aos no estaban garantizadas claramente en la Ley Federal, pues se
vislumbraba una funcin predominantemente asistencial para las instituciones del
nivel que educaban a los nios de los sectores ms desfavorecidos.
Las orientaciones pedaggicas que se desprendan de los objetivos estaban
impregnadas de una concepcin maduracionista. No es lo mismo incentivar,
favorecer y estimular los procesos de desarrollo que se dan naturalmente en los
nios que asumir una actitud enseante que promueva los aprendizajes potenciando
el desarrollo infantil. La primera posicin legaliza la desigualdad de origen de los
alumnos, mientras que la segunda conlleva la intencin de posibilitar el acceso de
todos los nios al conocimiento.
En su articulado se observaba tambin la tendencia a considerar al sujeto de
aprendizaje escindido en reas psicolgicas: sensoriomotriz, esttico-expresiva,
socio-afectiva. .
La referencia a la formacin de hbitos reproduca el mandato que histricamente ha
signado a la educacin inicial desde sus orgenes: adaptar a la realidad social,
negando as la posibilidad de la construccin colectiva de normas y pautas sociales
que favorecieran el juicio crtico y la transformacin.
La sancin de la ley preocup por la ambigedad del texto, sus generalidades y su
eclecticismo. Cuestiones tan importantes como el lugar del aprendizaje en la
educacin inicial quedaron sujetas a los vaivenes polticos coyunturales que
incidieran en el momento de la reglamentacin y aplicacin de la ley.

Ms y mejor educacin para todos?

El Consejo Federal de Educacin es el mbito en el que el Ministro de Cultura y

Educacin de la Nacin y los Ministros de Educacin de todo el pas, acuerdan los

lineamientos de la poltica educativa. La llamada Transformacin Educativa concret

en noviembre de 1994 la aprobacin en general de los Contenidos Bsicos
Comunes del Nivel Inicial y la EGB.
A mediados de 1.995, la incidencia de sectores de la Iglesia produjo cambios
sustanciales en lo relativo a los contenidos bsicos comunes de la Formacin Etica y
Ciudadana. Las modificaciones, como expresa Carlos Cullen, definan a la persona
como un individuo de naturaleza espiritual, y no como un sujeto social, y las diversas
formas de trascendencia quedaban reducidas a slo una: Dios.
...Los valores dejan de ser cualidades asignadas a las acciones humanas, desde
ciertos principios sociales e histricos de valoracin, y pasan a ser objetivos y
jerrquicos, basados en las necesidades naturales de bien y de verdad. ... La familia
deja de ser una institucin social, con diversidad de formas y estilos, y pasa a ser
una mera institucin natural, con roles sexuales (y no de gnero) fijados desde
siempre, y cada vez ms alejada de los grupos familiares reales del mundo
contemporneo.
En clara conexin con este enfoque se modificaron ciertos puntos, realmente
emblemticos de Ciencias Sociales: la familia, las iglesias, el gnero, y otros tantos
de Ciencias Naturales, coherentes con esa visin del hombre y de la sociedad: la
evolucin, el origen de la vida humana, la sexualidad. (1995, p. 32)
Estos cambios, en los procedimientos de elaboracin y en los contenidos, dieron
lugar a la renuncia de Carlos Cullen, reconocido integrante del equipo del Proyecto
de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular. Los trminos de su
dimisin, dirigida a la Directora de Investigacin y Desarrollo del Ministerio de
Educacin de la Nacin, Cecilia Braslavsky, dieron cuenta del malestar causado por
la arbitrariedad de la situacin:
... Motiva tal decisin la imposibilidad moral y profesional de aceptar, tanto el
procedimiento, como los contenidos mismos de la modificacin de los CBC, que ya
haban sido aprobados para la E.G.B Fui convocado para coordinar un rea de los
contenidos ... No fui llamado para legitimar con mi nombre modificaciones hechas al
margen de toda seriedad profesional, bajo el amparo del secreto de la negociacin
poltica con un grupo determinado de la sociedad. ... Me siento orgulloso de haber
participado, hasta este ltimo tramo que motiva mi renuncia, de un programa que
tena signos claros de pluralismo y de apertura y modernizacin. Me siento triste y
decepcionado, como ciudadano, como profesional de la educacin, y como docente,

del retroceso autoritario en el procedimiento, y francamente reaccionario y

premoderno en los contenidos, de las ltimas modificaciones.
Como lo he expresado muchas veces y consta en trabajos editados, pienso a la
escuela como mbito de vigencia de lo pblico en la crisis del Estado. Por eso me
interes el programa y por eso puse mi mejor inteligencia y voluntad en el trabajo.
Por la formacin tica y ciudadana que tengo y que intento ensear hace ms de
veinticinco aos no puedo aceptar que se transforme a la escuela en un mbito de
vigencia de los intereses de una corporacin, contra la ms elemental de las
comprensiones de lo que significa lo bsico y lo comn"21.
A la renuncia de Cullen le sucedieron la de otros funcionarios del Ministerio.
Los C B C se constituyeron en la base a partir de la cual las jurisdicciones
comenzaron a elaborar los diseos curriculares. La falta de reglamentacin de la Ley
Federal no fue impedimento para el comienzo de su aplicacin. Se conform la Red
Federal de Formacin Docente Continua con el propsito de capacitar a los
docentes de todo el pas para una escuela en transformacin.
Nadie puede disentir con la necesidad de transformar la educacin y con la
actualizacin de los maestros. Pero pensamos que la transformacin debe ser
construida con el debate y el consenso a travs de un real protagonismo de toda la
sociedad.
En cuanto a la actualizacin docente, consideramos que debe partir de un
diagnstico profundo, y debe conjugar la accin y la reflexin sobre la propia
prctica, para que, discutiendo la problemtica educativa, lo pedaggico quede
ligado al significado de la educacin como fenmeno social y cultural, y a las
condiciones concretas de su realizacin.
La realidad nos demostr que la oferta de cursos de capacitacin se expres ms en
trminos cuantitativos que en la promocin de la investigacin y de la apropiacin de
un saber cientfico que impulsara una verdadera transformacin. Detrs del discurso
oficial que describa un panorama exitoso en los umbrales del siglo XXI, se
ocultaban la incertidumbre, la desorientacin y la inseguridad de los docentes, que,
unidas a la precarizacin de sus condiciones laborales, conseguiran ahondar el
deterioro de nuestra escuela.

21

Los fragmentos textuales pertenecen a la renuncia de Carlos Cullen a su funcin en el Ministerio de

Educacin, elevada el 3 de julio de 1995. Fue aportada a las autoras por Hebe San Martn.

Tambin es cierto que la inclusin de los contenidos disciplinares pudo considerarse

un avance en cuanto al reconocimiento del carcter educativo de la educacin
inicial, aunque esto fuera contradictorio con la postura pedaggica expresada en los
objetivos del nivel que figuraban en la Ley 24.195.
Un anlisis superficial nos llevara a considerar que la fundamentacin de los C B C
se apoyaba en una corriente pedaggica crtica, pero, tal como lo expresaba Hebe
San Martn
...estas nuevas corrientes del pensamiento pedaggico -que podran denominarse
pedagogas crticas- si bien otorgan suma importancia a los contenidos, los
consideran a partir del anlisis crtico de la sociedad y de las respuestas que la
educacin ha venido dando a la estructuracin de una sociedad dividida en clases y
sectores sociales y expresan la clara intencin de contradecir la tendencia a
reproducir desigualdades sociales dentro del sistema educativo... en cambio, ... lo
que tenemos en nuestro poder son largas listas de contenidos, sin marco terico
referencial. Por lo tanto, estos contenidos que tenemos pueden ser aplicados de
acuerdo con diferentes corrientes pedaggicas. Est claro que hay una intencin
bien manifiesta de valorizar los contenidos, pero estos pueden hasta transformarse
en programas de la escuela tradicional. (1996, p. 67).
Y, agregamos, daran paso al neo-conductismo, si analizamos las expectativas de
logros que figuraban en cada uno de los bloques en los que se presentaban
organizados los contenidos disciplinares.
Una teora pedaggica sustenta un modelo didctico congruente con sus postulados,
y uno de los componentes de ese modelo es la evaluacin. Nos preguntamos cmo
se concilian el proceso de construccin de conocimientos significativos a partir de los
saberes previos de los alumnos, la resolucin de situaciones problemticas y la
consideracin de contenidos, con la evaluacin de expectativas de logros.
Evaluar un logro es medir un resultado. Un cambio en el rendimiento, en la
conducta, es igual a logro. Este planteo nos remite a una postura neotecnicista por
la que evaluar sera determinar el nivel alcanzado por los cambios de
comportamiento que se derivan del tratamiento de los contenidos.
En oposicin a esta tendencia, para la pedagoga crtica podra considerarse a la
evaluacin como un proceso de registro sistemtico de datos sobre el objeto a
evaluar, que incluye una apreciacin del que evala. Este registro posibilita la
fundamentacin de juicios de valor, que incluyen una actitud tica, en los principios y

en los procedimientos implementados. Consideramos que tanto el proceso individual

del alumno en la construccin del conocimiento, las relaciones interpersonales y los
vnculos que va conformando, como as tambin el producto alcanzado en un
momento determinado, sern objeto de la evaluacin. Una evaluacin que le sirva al
maestro para seguir avanzando y tambin para autoevaluarse, que pueda develar
las condiciones sociales que condicionan al hecho educativo, que le permitan ver
cmo llega el nio a la institucin y proyectar su evolucin y sus condiciones de
egreso.
Otro problema se presenta al analizar las diferentes realidades que conformaban el
panorama del nivel en todo el pas, ya que las provincias, en su gran mayora, slo
brindaban educacin inicial a los nios de 5 aos. Siendo los C B C los saberes
mnimos a lograr por los alumnos cuando egresan del jardn de infantes, cmo
poda asegurarse su tratamiento en slo un ciclo lectivo?.
Por otra parte, cuntas dificultades deba superar, por ejemplo, un docente de la
sala de deambuladores del jardn maternal para adecuar los contenidos a las
posibilidades de su grupo?. Y esto era vlido tambin para los educadores del resto
de los grupos etarios que asistan a los establecimientos del Nivel Inicial. La
graduacin de los contenidos requera de una formacin adecuada que estaba lejos
de existir en esos momentos.
Con respecto al planteo disciplinar, ste podra derivarse en la implementacin de un
horario mosaico, con actividades aisladas que respondieran a los contenidos
descontextualizados al estilo de la escuela tradicional. Para que ello no ocurriera, los
maestros deberan contar con una formacin que los proveyera de herramientas
para articular los contenidos en una propuesta didctica integradora, que favoreciera
la comprensin, la organizacin y el cuestionamiento de la realidad por parte de los
alumnos.
Adems, si bien es cierto que la inclusin de la enseanza de procedimientos es
necesaria en algunos campos disciplinares para poder acceder al conocimiento, el
nfasis puesto en la ley en los contenidos procedimentales debemos analizarlos
crticamente. Las necesidades del nuevo modo de produccin que se fue instalando,
globalizado y flexibilizado, requeran trabajadores que supieran hacer de acuerdo a
la demanda cambiante del mercado.
Refirindonos a los documentos curriculares jurisdiccionales del nivel, que se fueron
difundiendo en la totalidad del pas, podemos decir que los criterios para su

elaboracin resultaron dismiles, por lo que se evidenciaron disparidades en los

logros, en la aplicacin, y, en consecuencia en la anhelada democratizacin de la
educacin.
Adems, en el transcurso de la dcada se vislumbraba que
La prctica en este ltimo perodo refleja una desorientacin en cuanto a la
implementacin de un modelo didctico determinado. Al igual que en etapas
anteriores, en las que los docentes experimentaron prcticas innovadoras que
ocuparon el vaco provocado por la ausencia de asesoramiento pedaggico oficial,
comenzaron a transmitirse materiales provenientes de autores que adhieren a la
pedagoga crtica.
El Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Municipalidad de Buenos Aires
del ao 1989 se convirti en bibliografa de consulta de muchas docentes de otras
jurisdicciones. (Encabo y otras, 1995, p. 49)
Se fueron difundiendo las conceptualizaciones de autores como Csar Coll, Gimeno
Sacristn, Antonio Castorina, Angel Perez Gomez, que resignifican el rol docente
como mediador entre el alumno y el conocimiento y rescatan la funcin especfica de
la escuela.
Del mismo modo en esos momentos, desde el Departamento de Educacin de la
Universidad de Lujn surgi una iniciativa renovadora y crtica con la puesta en
marcha de un plan de formacin docente para el nivel inicial en el ao 1987, el que
tuvo corta duracin por su supresin decidida por el Consejo Superior de la
Universidad. Sin embargo, la propuesta logra continuarse a travs de la creacin en
1995, de la Licenciatura en Educacin Inicial llevada a cabo bajo las ideas y las
acciones de la Profesora Hebe San Martn. De esta manera, se

promueve la

formacin de docentes y futuros investigadores con una slida base terica y la

posibilidad de insercin en las instituciones del sistema educativo para aportar a su
transformacin

La creatividad de la resistencia

Simultneamente con las medidas destinadas a lograr la suspensin de la

implementacin de la Ley Federal, por considerarla inconsulta e inadecuada para
nuestra realidad, los gremios docentes nucleados en la CTERA. comenzaron a

movilizarse en demanda de una ley de financiamiento que garantizara la

dignificacin del trabajo educativo.
El 2 de abril de 1997 se instal frente al Congreso de la Nacin la Carpa Blanca en
la que los grupos de maestros ayunantes se fueron sucediendo convocando la
solidaridad de la sociedad toda.
Esta metodologa firme, pacfica y novedosa empleada por los docentes, les permiti
rodearse de la solidaridad de la inmensa mayora de los argentinos, pues detrs de
las polticas del gobierno se vislumbraba un largo adis a la escuela pblica basada
en la igualdad de oportunidades educativas para todos.
Es por eso, que por la Carpa Blanca pasaron cientficos, escritores, periodistas,
deportistas, actores, polticos, hombres y mujeres, grandes y chicos; y se sumaron
recitales, encuentros, concentraciones, y otras reinvindicaciones y protestas que
fueron aglutinndose en su seno. Ella, decidida e intransigente frente a la injusticia,
sigui ante el Congreso, y tuvo otros destinos, instalndose en otras localidades y
pases, como en Uruguay. Porque su aspiracin fue la construccin de una escuela
mejor y ms democrtica, porque defendi porfiadamente la dignidad del trabajo
docente y de la escuela pblica.
Sin duda, las autoridades y legisladores se mostraron insensibles a las legtimas
demandas, pues el Fondo de Financiamiento Educativo como solucin eficaz y
duradera en el tiempo, sigui ausente.

A modo de cierre: Perspectivas que amplan la mirada

Nos preguntamos si es posible modificar un sistema educativo injusto, producto de

un sistema econmico social tambin injusto, que ni siquiera dirige su propio
desarrollo econmico.
Muchas polticas educativas en nuestro pas, marcharon al comps de la
implementacin de polticas diseadas en los centros de poder internacionales.
En educacin, es necesario importar modelos, o tenemos la capacidad y la
experiencia para hacer nuestra propia renovacin pedaggica, a partir de las
diferentes realidades existentes en el pas?.
Cmo generar una verdadera transformacin, que reconozca los derechos
histricamente negados y ocultados tras cada una de las necesidades populares?.

En el perodo que nos ocupa cambi ferozmente el mundo del trabajo, en cuanto a
reglas y aptitudes exigidas. Era necesario que la educacin reeducara para permitir
el ingreso a un mercado dinmico y mutable.
La educacin sera la responsable de adecuar a las personas al nuevo ordenamiento
mundial, con los objetivos declarados de eficiencia, calidad y equidad.
Creemos que el tipo de polticas implementadas en aras de esos objetivos, en las
cuales la desinversin estatal constituy el eje central, devela que no fue su
propsito el logro de calidad con eficiencia y equidad. Por el contrario, parecera la
distribucin de una conciencia alienante para una gran mayora, y la concentracin
de la calidad, los bienes simblicos y los medios para producirlos, en unos pocos
privilegiados.
En tal sentido,
... la politicidad de las prcticas educativas tambin est en la definicin del modelo
de pas y de sujeto social en el que se inscriben y que contribuyen a formar. No es
simplemente educar, ni siempre educar quiere decir lo mismo. Depende de los
contenidos de esa educacin, de cmo se piense a los sujetos implicados en el
proceso, del tipo de vnculos pedaggicos que se propicien, de cmo se conciba al
saber y al conocimiento, en sntesis, depende del modelo poltico-pedaggico que
sustente esas prcticas.22
Cul es el sentido de la educacin, es tcnico o es poltico?.
Qu es la construccin del conocimiento?. Cul es su lugar?.
Cmo se relacionan las prcticas con la formacin-capacitacin?.
Con la sancin de la Ley 24.195 se comenz a modificar la estructura del sistema
educativo nacional y a prolongar la obligatoriedad escolar, como bien expresa
Mrquez (1995) con la mano extendida del Ministerio de Economa sobre el
Ministerio de Cultura y Educacin con el fin de reducir el nmero de docentes.
Era posible conciliar la aplicacin de la Ley Federal con las condiciones de trabajo
de los docentes?
Pensamos que la Ley Federal de Educacin y las medidas que se efectivizaron para
su implementacin soslayaron la problemtica de la desigualdad social y educativa,
dificultando la construccin de un modelo democrtico y progresista. Sin embargo,

22

La cita pertenece a la publicacin: La escuela que queremos: un lugar posible. Reflexiones sobre el sistema
educativo, con motivo del Primer Congreso Educativo de la Provincia de Buenos Aires, SUTEBA, octubre de
1995, Bs. As., Argentina.

somos testigos de que es posible una realidad distinta, ms humana, ms libre y

ms justa.
La Ley Federal de Educacin fue derogada luego de un largo perodo de deterioro
econmico y empobrecimiento.
La dcada del noventa termin con un cuadro recesivo alarmante y gran polarizacin
social.
En esa etapa nos preguntbamos:
quines somos los maestros?. Cmo somos y cmo estamos?.
Cmo trabajamos y qu escuela queremos?.
Cmo construir una escuela que sea espacio de derechos?.
Todos los nios de 0 a 5 aos, tendrn la posibilidad de asistir a una institucin
educativa?.
Desde nuestra posicin, creamos y creemos que la extensin del Nivel Inicial para
todos los nios es un derecho que el Estado debe garantizar.
La pregunta que nos hacamos y hacemos es sin la educacin inicial, de qu se
priva a los nios?.
De ser reconocidos como sujetos sociales con derecho a satisfacer sus
necesidades.
De la estabilidad de relaciones interpersonales que les posibiliten un adecuado
proceso de socializacin y un desarrollo emocional equilibrado.
De gozar del cuidado de su salud en los aspectos fsicos y psicolgicos.
De la posibilidad de desarrollarse cognitivamente al recibir estimulacin intelectual
adecuada y organizada de acuerdo a su edad.
De la posibilidad de conocer y organizar la realidad por medio del contacto directo
con el mundo.
De la posibilidad de desarrollar y afianzar el lenguaje verbal, corporal, plstico y
musical, en sus funciones cognitiva, expresiva, comunicativa y creativa.
De compartir actividades en un ambiente que responda a sus requerimientos.
De la posibilidad de desarrollar un adecuado proceso de diferenciacin e integracin
en interacciones con sus pares, maestros y adultos significativos.
De iniciarse en su identificacin con su grupo de pertenencia nacional.
Estos objetivos de la Escuela Infantil, formulados a partir de los postulados por Hebe
San Martn, Ana Malajovich y Silvia Volodarsky, se complementan con las
afirmaciones de Lidia Penchansky de Bosch cuando manifiesta que

las razones de orden pedaggico y sociolgico, as como los fundamentos

filosficos y polticos que sustentan la necesidad y el derecho de los nios y la
familia a la educacin infantil, han llevado a que las instituciones destinadas a ese
efecto-que hasta una poca relativamente reciente reciban nicamente nios entre
los 3 y los 6 aos- hayan extendido su accin entre los 45 das y la entrada del nio
a la escuela primaria.... Junto con la identidad pedaggica que se trata de darle a la
accin educativa en toda esa franja de edad, se busca que la misma se proyecte
dentro de los sistemas educativos como un nivel con caractersticas propias,
constituyndose en su primer escaln. (Figueras y otros, 1997, p. 8).
Hoy, sin la Ley Federal de Educacin, y en la realidad concreta, la educacin inicial
en nuestro pas est dejando de ser un privilegio.
No depende slo de nosotros como educadores que sta sea un derecho de la
primera infancia, pero lo que s podemos afirmar es que, sin nosotros, ser imposible
lograrlo.
Porque como expresaba Hebe San Martn en los noventa acerca de las posibles
derivaciones de las nuevas directivas curriculares:
se puede si diagnosticar que todas ellas han de encontrar una docencia abierta,
alerta y crtica, muy conciente del papel fundamental que ha de ejercer en el
necesario proceso de justicia social en materia educativa. (1992, p 40).

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Revista Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Repblica
Argentina.

EPLOGO

Durante la ltima dcada del siglo XX, se sucedieron la finalizacin del mandato de
Carlos Menen y el triunfo de la Alianza para la Justicia, la Educacin y el Trabajo
que llev a la presidencia a la frmula Fernando de la Ra - Carlos Chacho Alvarez,
el 10 de diciembre de 1999.
La conformacin de esta alianza entre el radicalismo y el Frepaso 23, abri muchas
esperanzas, y como expresa Galasso, naci de la repulsa que amplios sectores de
la sociedad manifestaban contra el menemismo gobernante (2012, p. 575).
23

En 1997, el Frepaso form la Alianza para la Justicia, la Educacin y el Trabajo, junto con la Unin Cvica
Radical, con el objetivo de unir fuerzas para derrotar al PJ hegemonizado por el entonces Presidente Menem. (El

En el transcurso de la gestin, los condicionamientos externos e internos llevaron a

adoptar medidas econmicas que agudizaron el conflicto social. La aprobacin de la
Ley N 25250, conocida como ley de flexibilizacin laboral en medio de rumores que
mencionaban sobornos para lograr la mayora parlamentaria, produjo una tormenta
poltica que culmin con la renuncia del vicepresidente de la Nacin. Esto sucede
cuando de la Ra ratificando su confianza en el Ministro de Trabajo acusado de
soborno a senadores, lo design en el cargo de Secretario General de la
Presidencia.
El condicionamiento para reducir el gasto pblico con el consiguiente ajuste en
diferentes mbitos de la administracin y la desocupacin creciente, se vio reflejado
en el resultado de las elecciones legislativas en las que el gobierno sufri una
significativa prdida de apoyo popular.
El contexto se fue agravando con la instalacin de una crisis financiera que provoc
fuga de depsitos, corridas bancarias y medidas restrictivas que slo acentuaron la
desconfianza y tornaron inestable la situacin social, adems de crecientes luchas
de los trabajadores en contra de las polticas gubernamentales.
Se sucedieron saqueos y movilizaciones que desencadenaron la renuncia de
Ministro de Economa y la del propio Presidente de la Nacin el 20 de Diciembre de
2001, al acentuarse el caos social.
La crisis del ao 2001 que produjo el abandono anticipado del gobierno, tuvo como
correlato la secuencia, en slo cinco das, de las presidencias de Ramn Puerta,
Adolfo Rodrguez Saa, Eduardo Caamao y Eduardo Duhalde elegido por Asamblea
Constituyente el 1 de enero de 2002, y la convocatoria a elecciones en el ao 2003
en la que obtuvieron la mayor cantidad de votos los candidatos justicialistas
antagnicos Carlos Menem y Nstor Kirchner, sin alcanzar la mayora necesaria
para acceder al cargo. Ante la necesidad de ballotage y su inminente derrota,
Menem declin su candidatura y Nstor Kirchner asumi la presidencia en el perodo
2003 2007.Al finalizar su mandato asume su esposa, Cristina Fernndez que
obtiene la mayora con el 45,29 % de los votos.
En octubre de 2011, y con el 54% de los votos, Cristina Fernandez de Kirchner es
reelecta como presidenta.
Frente Pas Solidario (FREPASO) fue una confederacin de partidos polticos de Argentina constituida en 1994
por el Frente Grande, el partido PAIS (Poltica Abierta para la Integridad Social), la Unidad Socialista integrada
por los partidos Socialista Popular y Socialista Democrtico, y el Partido Demcrata Cristiano. Se disolvi de
hecho luego de la crisis poltica de diciembre de 2001)

Los gobiernos de Nstor Kirchner y de Cristina Fernandez van instalando nuevas

acciones que responden a una concepcin compatible con un modelo de pas que
subordina la preeminencia del mercado a las decisiones polticas del Estado.
En este contexto, se suceden medidas que intentan desarmar las estructuras
legadas por ms de treinta aos de estrategias neoliberales. Entre otras podemos
sealar la cancelacin de la deuda con el F.M.I (Fondo Monetario Internacional) y la
liberacin de su tutelaje, el rechazo al A.L.C.A. (Asociacin de Libre Comercio) y la
participacin activa en la integracin regional latinoamericana, la derogacin de las
leyes de obediencia debida y punto final, con una consecuente poltica de derechos
humanos, la renovacin de la Corte Suprema de Justicia, la estatizacin de los
fondos jubilatorios y de Aerolneas Argentinas, la sancin de la Ley de Servicios de
Comunicacin Audiovisual y la expropiacin del 51% de las acciones de YPF, que
permite retomar el control estatal de un recurso estratgico .de nuestro pas.
El Estado recupera su protagonismo, y se retoman las aspiraciones de justicia
social, distribucin equitativa de la riqueza, y derechos de los trabajadores.

En el plano educativo

La aplicacin de la Ley Federal sancionada durante el menemato reprodujo en las

jurisdicciones adonde fue aplicada la exclusin y el deterioro que se profundizaba en
toda la sociedad.
Luego de muchos aos de lucha gremial contra el modelo educativo neoliberal, a
comienzos del ao 2006, el presidente Doctor Nstor Kirchner impulsa una discusin
nacional por una nueva ley general de educacin.
El cambio de rumbo poltico posibilit la discusin tendiente a construir acuerdos
para derogar la Ley 24195 y elaborar una nueva ley superadora que nuevamente
adjudicara al Estado la responsabilidad indelegable de proveer educacin.
Despus de consultas, acuerdos y desacuerdos se sancion y promulg en
diciembre del ao 2006 la Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Esta ley constituye un avance incuestionable en lo que se refiere a la estructura del
sistema, al rol del Estado, a las concepciones de la educacin y de la infancia, y a
los derechos y los valores que promociona.
En ella se considera a la educacin y al conocimiento como bienes pblicos y
derechos personales y sociales garantizados por el Estado.

Este se adjudica, junto a los Estados provinciales y la Ciudad Autnoma de Buenos

Aires, la responsabilidad principal e indelegable de proveer educacin, garantizando
igualdad, gratuidad y equidad, con participacin de las organizaciones sociales y las
familias.
El financiamiento de la educacin est garantizado por el Estado que determina un
presupuesto educativo no inferior al 6% del Producto Interno Bruto (PBI).
Es interesante destacar que en el Captulo I, Art. 10, se explicita que no se
suscribirn tratados que alienten la mercantilizacin de la educacin pblica.
La Ley Federal modific la organizacin de los niveles inicial, primario y secundario,
provocando consecuencias nefastas en las jurisdicciones en las que fue
implementada.
Esto se hizo muy evidente en la Provincia de Buenos Aires, durante la gobernacin
del Doctor Eduardo Duhalde, con la desorganizacin en el funcionamiento de las
escuelas, la desorientacin de los docentes, los problemas edilicios, la convivencia
forzada de nios/as y adolescentes, el reciclado de maestros/as y profesores/as
para atencin del alumnado del tercer ciclo de la llamada EGB (Educacin General
Bsica), y el aumento considerable de los ndices de desercin escolar.
Por el contrario, la Ley Nacional de Educacin reestablece la estructura del Sistema
Educativo determinando cuatro niveles: Educacin Inicial, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria y Educacin Superior, con la obligatoriedad desde los cinco
aos hasta la finalizacin de la educacin secundaria.
Es importante sealar que para conseguir esta reestructuracin se establecen
mecanismos destinados a integrar a los/las nios/as, adolescentes y jvenes a un
nico sistema, garantizando la inclusin educativa.
En relacin al Nivel Inicial, el artculo 18 determina: La educacin inicial constituye
una unidad pedaggica y comprende a todos los/as nios/as de 45 das hasta los 5
aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao.
Asimismo se plantea la obligacin de los Estados de universalizar la educacin para
los nios/as de cuatro aos de edad, a diferencia de la ley menemista que inclua
para su atencin, la utilizacin de estrategias de bajo costo siguiendo las
recomendaciones de los organismos internacionales.
Los objetivos de la Educacin Inicial en la nueva ley educativa reflejan la promocin
del aprendizaje y el desarrollo de los/las nios/as como sujetos sociales de derecho,
la exaltacin de valores referidos a la solidaridad y confianza, el respeto y cuidado

de si mismos y de los otros, y el placer por el conocimiento, y el valor del juego para
el desarrollo cognitivo, tico, esttico y social.
El Art. 22 hace referencia a mecanismos para la articulacin y o gestin asociada
entre los organismos gubernamentales especialmente con el rea responsable de la
niez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin
de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/as establecidos en la
Ley 2606124 recurriendo a otras estrategias de desarrollo infantil, con la
articulacin y o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social,
salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender
integralmente a los/as nios/as entre los 45 das y los 2 aos de edad, con
participacin de las familias y otros actores sociales.
Este artculo, conjuntamente con la definicin de la Educacin Inicial como unidad
pedaggica, mientras que los otros niveles se definen como unidades pedaggicas y
organizativas, posibilitan equiparar, en el Art. 24, los Jardines Maternales y de
Infantes con otras modalidades que pudieran conformarse
Si bien es cierto que mltiples organizaciones sociales posibilitan la atencin y el
cuidado de la primera infancia reemplazando la educacin sistemtica del Estado, es
esperable que su vigencia sea coyuntural, y que progresivamente todas las familias
puedan elegir libremente la concurrencia de sus hijos/as a Jardines Maternales y de
Infantes sin perjuicio de que otras modalidades funcionen complementariamente.
Por otra parte, la promulgacin de la Ley 26.150 de Educacin Sexual Integral,
constituye un avance significativo al posibilitar la inclusin de esta temtica en el
mbito de la educacin inicial.
Como expresa el Profesor Alberto Sileoni, Ministro de Educacin de la Nacin, en la
presentacin del Cuaderno ESI para la Educacin Inicial, Este es un primer paso
importante para que todos los actores en las instituciones educativas seamos activos
protagonistas de la inclusin de la educacin sexual integral, acompaando as a
nias, nios y adolescentes en su proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje
(2010, p. 1)25.

24

La Ley Nacional N26061 y la Ley Provincial N 9396 de Proteccin Integral de la Niez, Adolescencia y
familia, culminan en el aspecto legislativo, 85 aos de tutelaje y judicializacin de nuestros nios, que usaban
como parmetros las condiciones morales y materiales de la vida privada del nio.25
Material producido por la Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa: Educacin Sexual Integral para la
Educacin Inicial. Contenidos y propuestas para las salas. Serie Cuadernos ESI, Programa nacional de
Educacin Sexual.. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Presidencia de la Nacin. Ao 2010.

Adems, la profundizacin de los cambios en la formacin de los futuros docentes

de educacin inicial, en sintona con los postulados de la Ley y con la aplicacin de
los nuevos Diseos Curriculares, podrn contribuir a hacer realidad el pensamiento
de Hebe San Martn:
Debemos formar docentes que integren su prctica con la dimensin poltico social,
que analicen y comprendan las diferencias en el contexto econmico social y
cultural que valoren lo que hacen, que sepan referirlo, explicarlo y confrontarlo
con el marco terico en permanente revisin, que sean capaces de reflexionar en
constante actitud crtica, incluyndose dentro de la prctica social global que
recuperen el espacio educativo como especfico, para asegurar y responder al
derecho inalienable de todo nio a apoderarse del conocimiento propio de su edad.

Medidas sociales inclusivas

En el ao 2003, la Ley N 25724 crea el Programa Nacional de Nutricin y

Alimentacin que tiene entre sus principales objetivos la cobertura de los parmetros
nutricionales de la infancia hasta los catorce aos, y de embarazadas. Adems
explicita la puesta en marcha de acciones promotoras del desarrollo para nios/as
de 0 a 5 aos que se encuentren en situacin de abandono o riesgo social, la
atencin de mujeres embarazadas y la asistencia y orientacin a las familias para la
crianza.
Esta misma ley, dispone el Fondo especial de Nutricin y Alimentacin Nacional
para la implementacin del programa.
Es destacable la modificacin de la direccin de la asistencia, que se desplaza de
los comedores comunitarios al mbito de la casa y la familia.
Por otra parte, la sancin de la Ley N 26061 de Proteccin Integral de los Derechos
de Nios, Nias y Adolescentes, mencionada anteriormente, representa un cambio
fundamental al dejar sin efecto a la Ley N 10913 de Patronato de Menores, tambin
conocida como Ley Agote sancionada en 1919. Esta norma se redact a medida de
los intereses de las familias aristocrticas de la poca con la finalidad de diferenciar
a sus hijos de aquellos provenientes de sectores pobres e inmigrantes. En estos
casos, el juez de menores tena la atribucin de determinar quines necesitaban la
proteccin tutelar del estado, judicializando en la prctica a la niez y descalificando
el mbito familiar de origen.

En contraposicin a esto, la Ley de Proteccin Integral del ao 2005, plantea el

reconocimiento de los derechos de los nios/as como sujetos sociales, obligando al
estado a promover polticas y medidas de acompaamiento a las familias para
asegurar que puedan cumplir su funcin primordial de crianza.
Asimismo, durante el ao 2005 se desarroll el Plan Nacer para proporcionar la
cobertura de salud y atencin a embarazadas, purperas y nios/as menores de seis
aos que no contaran con una obra social.
Adems, ese mismo ao y a instancias de la promulgacin de la Ley 26061, se crea
el Programa Nacional de Desarrollo Integral Primeros aos, que destaca la
atencin en relacin a la importancia de los primeros aos de vida y el papel de los
adultos en ese perodo fundamental.
El 29 de octubre de 2009, la Presidenta Cristina Fernndez de Kirchner firma el
decreto 1602/09 mediante el cual se crea la Asignacin Universal por Hijo para
proteccin social, destinada a aqullos nios, nias y adolescentes, de hasta 18
aos que residan en la Argentina, que no tengan otra asignacin familiar, que
pertenezcan a grupos familiares que se encuentren desocupados o en la economa
informal.
Esta medida constituye un importante avance en la distribucin de recursos para las
familias con vulnerabilidad social, y favorece la promocin de la salud y la
escolarizacin temprana, ya que establece mecanismos de control para su
adjudicacin, tales como la certificacin del plan de vacunacin hasta los cuatro
aos y la asistencia a la escuela a partir de los cinco aos.
Desde su implementacin, ms de 3.000.000 de nios/as reciben esta asignacin,
restando incorporar amplios sectores en condiciones de indigencia que no estn
registrados y por lo tanto requieren de polticas planificadas para su inclusin.26
Si bien estas polticas inclusivas compensatorias redujeron considerablemente la
pobreza en muchas familias, es necesario avanzar hacia una justa distribucin de la
riqueza, para garantizar los derechos esenciales a la salud, la alimentacin, la
vivienda y la educacin para todos/as los/as nios/as argentinos.

26

Segn el Centro de investigacin y Formacin de la Repblica Argentina (CIFRA) en su documento de trabajo

N 7, acerca de la asignacin Universal por hijo, a un ao de su implementacin (2010): Una vez que se haya
implementado por completo, la AUH debera llegar a 4,5 millones de menores. En la actualidad, segn la
ANSES, se estara cubriendo a algo ms de 3,5 millones, de modo que quedara por alcanzar aproximadamente
un milln.

Los avances en la coyuntura actual obligan a priorizar el sostenimiento y la

continuidad del rumbo educativo abierto en los ltimos aos.
Mientras tanto, simplemente esperamos que el contenido de este libro contribuya a
la reflexin crtica acerca de las relaciones entre las decisiones en materia de
poltica educativa para el nivel inicial y los lineamientos ideolgicos y polticos que
sustentaron cada uno de los perodos histricos considerados.
Esta perspectiva nos posibilita cargar de sentido las acciones llevadas a cabo en el
campo educativo y asumirnos como protagonistas ya que, en palabras de Hebe San
Martn,

Es indispensable convencerse que uno hace la Historia, el hombre es quien la hace,

all es cuando uno se decide a participar ms en ella Debemos reconocernos
como profesionales de la educacin, como actores principales, sentirnos parte de lo
que sucede, incluso cuando se fracasa.

Abril 2015