EDUCAR EN LA CIVILIZACIN DEL ESPECTCULO

Por: Sergio Alejandro Rodrguez Jerez1

En el ao 2012, Mario Vargas Llosa, premio nobel de literatura, describi de manera

contundente y afinada la afliccin, lastimosamente permanente, de la civilizacin
contempornea. Para el literato pensador, la actualidad est revestida por una serie de
fenmenos que son resultado de los diversos movimientos que ha tenido la historia. Hacer
un anlisis causalstico de la telesis de estos fenmenos no es el objetivo de este escrito,
empero, basta sealar que despus de 1968, debido al mayo Francs, la educacin sufri,
y espero que me permitan utilizar esta palabra, una transformacin total. Transformacin
que se lig a la vinculacin de un principio natural del ser humano, a saber: la libertad, con
un principio volitivo, a saber, educarse.
Prohibido prohibir fue la ensea y la signatura de esta revolucin que reclamaba, con razn,
la necesidad de aplicar el principio de la libertad en los actos formativos. Como muchos
saben, en tiempos pretritos los procesos de formacin se llevaban a cabo mediante
pedagogas punitivas. La letra con sangre entra era un proverbio usualmente utilizado para
legitimar algunas prcticas educativas que podan vulnerar la integralidad de los estudiantes.
De lo anterior, no cabe ninguna duda a la hora de realizar una crtica contundente a estas
precitadas prcticas. La revolucin estudiantil tena toda la razn cuando proclamaba la
libertad en la educacin, de eso no hay duda; no se puede obligar a nadie a realizar una
accin y, mucho menos, no se le puede obligar a nadie a aprender. No se debe ver la
educacin como un deber, sino como uno derecho -y perdn que sea reiterativo- de libre
apropiacin. Nadie puede obligar a que otra persona aprenda. Lo anterior es una verdad
que, aunque puede ser vista como de Perogrullo, permite comprender el problema de la
educacin actual.
Retomemos un poco lo que se ha mencionado hasta el momento. Primero, hemos sealado
que la contemporaneidad a la que partir de ahora denominaremos posmodernidad- sufre
una problemtica claramente identificable en la postura de Vargas Llosa (2012). Esta
problemtica est ligada, en alguna medida, con los diversos fenmenos estudiantiles
revolucionarios de la poca de los aos 50 y los aos 60, en especial la revolucin de mayo
del 68. Las revoluciones tenan el objetivo de transformar las prcticas educativas a partir
de una concepcin en donde primaba la condicin natural de libertad de cada ser humano.
Lo anterior, llev que se emancipara al estudiante como actuante y agente independiente
de su proceso formativo. La instruccionalidad pedaggica y la perspectiva en donde se
piensa al estudiante como un sujeto que debe ser formado para que el bien social se acab.
En otras palabras, la pedagoga de Kant fue mandada a recoger. Aparecieron, entonces,
una serie de modelos y movimientos pedaggicos centrados en el estudiante. Del modelo
instruccional conductista, se pas por los modelos construccionistas y constructivistas, para
llegar ahora al conectivismo y el paradigma emergente-complejo de la educacin. Seguir
pasando el tiempo y nuevos modelos aparecern y, segn creo, en mi humilde opinin,
Candidato a Doctor en Comunicacin de la Universidad Internacional de la Rioja. Magster en Docencia
de la Universidad de la Salle. Experto en Anlisis de la Sociedad del Conocimiento de la Universidad
Internacional de la Rioja. Psiclogo de la Universidad Piloto de Colombia. Docente de la Escuela de
Filosofa y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda. Catedrtico del programa de Fortalecimiento
Acadmico de la Universidad del Rosario. Director de Desarrollo Humano de la O. N. G., Sembrar Colombia.
Exdirector Acadmico de la Asociacin Colombiana de Educadores.
1

todos determinarn que el ncleo del proceso enseanza-aprendizaje es el estudiante. No

obstante, gracias a Ausubel y Novack (1978) el principio del aprendizaje significativo
retumba en los odos de mucho, y, cmo no, en la educacin colombiana la cual, como
ustedes tambin saben, se encuentra en crisis. Parece ser que sin importar el modelo, la
educacin que se brinda debe tener en cuenta dos cosas: nmero uno, que el estudiante
sea visto como el elemento central del proceso y, nmero dos, que dicho proceso de
formacin sea efectivo, eficaz y eficiente, en otras palabras: que sea de calidad. La calidad
estara ligada, a partir de lo referido, al nivel de significatividad que tiene la enseanza para
el estudiante.
Parece ser que todos los modelos pedaggicos buscan responder a la efectividad del
proceso y creo que la mayora pensamos que es totalmente acertado este planteamiento.
Mas, tengo unas dudas que me asaltan: cmo pensar un modelo efectivo de enseanza
si este depende, en gran parte, del estudiante?, cules son los componentes y
dimensiones que estn dentro de los individuos que posibilitan que el proceso de
enseanza sea efectivo?, ser que Vargas Llosa tiene razn cuando asegura que la
cultura se perdi y, por ende, el entendimiento del proceso educativo y formativo se
tergivers?
Intentemos resolver los anteriores cuestionamientos. Con respecto al primer interrogante,
basta decir que no importa el modelo pedaggico que se utilice debido a que todos resultan
ptimos, en alguna medida, para el proceso de enseanza. Creer que un modelo funciona
mejor que el otro es caer un discurso doxolgico que no ha sido resuelto ni por los mejores
epistemlogos de la educacin. Todos, absolutamente todos, hasta el mismo modelo
conductual de los aos 30, resultan tiles -si no me creen, los invito a que pregunten cmo
funciona la economa de fichas en los procesos de enseanza a nivel pre-escolar-. Lo
importante no es el modelo, cada uno ha estudiado y ha entendido el proceso de enseanza
desde su mismo inters epistmico. S que el tiempo nos dar nuevos modelos
actualizados al desarrollo de conocimiento del mundo. Por lo tanto, no creo que sea un
problema de modelo, sino de algo que trasciende an ms. Por lo tanto, es necesario
contemplar y vislumbrar las diversas dimensiones y componentes que estn presentes en
la educacin para poder develar cul es componente trascendental que siempre est
presente y que posibilita que los procesos formativos sean de calidad. Desde mis propias
indagaciones e investigaciones, he planteado que en la actualidad, desde las posturas y
avances obtenidos en la posmodernidad, se puede dar un giro que permita una
resignificacin de lo que debe ser la educacin. El Seminario Permanente sobre Formacin
Integral (2005) seala que en la modernidad los signos de los tiempos se han venido a
convertir en los signos de mercado (p. 117), lo cual se puede correlacionar con la situacin
de la crisis educativa actual. El valor econmico super al valor humano en la educacin
moderna y gener una serie de vicisitudes que pusieron en un estado crtico a las
sociedades. Ante lo anterior, el mundo tambin reaccion para que el utilitarismo
preponderante despus del modernismo no contagiara, tambin, a la educacin.
Lastimosamente la educacin tambin entra a la modernidad lquida que plantea Bauman
(2012) y esto es el resultado de la prdida de identidad de la educacin, que como lo
sealaba Jaeger (1987) s era comprendida en el mundo griego como una condicin de
posibilidad para el desarrollo de la cultura, empero, la cultura moderna se empea en lo
material y deja a un lado las configuraciones que superan la forma fsica, como bien lo
seala Vargas Llosa (2012).
En Colombia, se estableci en la Ley 115 de febrero de 1994 (Ley General de Educacin)
la cual plante una definicin de educacin que vale la pena analizar. Para el Estado La
educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se

fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus

derechos y de sus deberes (p. 1). Desde un anlisis interpretativo al texto citado se puede
ver cmo la dimensin cultural y social son relevantes a la hora de aportar en la construccin
integral del ser humano. Del mismo modo, se hace referencia al aporte de la educacin en
la promocin y consolidacin de los derechos humanos, sin dejar a un lado el cumplimiento
de los deberes como ciudadanos. Se nota, adems, que, en la definicin que aporta la ley,
no hay algn indicio o ndice que lleve a pensar la educacin desde una perspectiva
mercantilista. Con lo anterior se indaga sobre la coherencia que hay entre la definicin de
educacin y las prcticas reales que se ven en Colombia. Es por ello que Euscategui,
Salamanca & Rojas (2006) identifican el conflicto actual a la hora de definir la educacin
como el resultado de una falta de conciencia de lo que es la educacin. La realidad actual
muestra que pese a que est establecida en la ley una definicin que cumple con las
condiciones de satisfaccin del momento histrico, dicha definicin no es coherente con la
situacin educativa actual de pas. La hiptesis que se puede inducir, desde la postura de
los autores, es que se ha dejado a un lado las dimensiones complejas de la educacin las
cuales son: el componente simblico, la dimensin afectiva, la dimensin comunicativa, la
dimensin intersubjetiva y la dimensin axiolgica.
El componente simblico se entiende a partir de las representaciones significativas que
tienen las personas a la hora de construir el mundo mediante un proceso de formacin.
Padilla (2012) explica cmo el componente simblico de la educacin permite la
construccin de identidad y de autonoma en los estudiantes; adems, facilita la
incorporacin de las complejidades existentes en las diversas reas de la educacin. En
este sentido, el componente simblico es el que permite decodificar todos los signos
inmersos en los procesos educativos, mediante la construccin de un sentido otorgado a la
adquisicin de conocimientos. Conjuntamente, la adopcin del conocimiento depende, en
gran medida, de la interpretacin y de la interaccin de las diversas expresiones del
lenguaje. La educacin, al tener una connotacin intersubjetiva y dialctica, depende de las
interpretaciones otorgadas a los signos presentes en la realidad. En palabras de Padilla
(2012):
Las diferentes expresiones del lenguaje implican procesos de generalizacin,
forman parte de la estructura del smbolo como sistema de acciones que inciden en
la actividad formativa, porque mientras que el pensamiento es un proceso interno
mediado, al momento de realizarse y expresarse en palabras, el objeto se expresa
en conexiones semnticas, que realiza el pensamiento para actuar frente al mismo
en uno u otro sentido. (p. 72).

Dicho de otro modo, la educacin, al tener un componente inter-relacional e intersubjetivo,

construye en todo momento significaciones en torno a los smbolos que estn inmersos en
la realidad. Del mismo modo, la persona que se educa recibe dichas configuraciones
simblicas y las apropia construyendo smbolos propios. En este sentido, se entiende que
el smbolo, al ser un signo que representa algo para el intrprete, permite la comprensin y
la construccin de la identidad de todo lo que lo rodea y afecta. El componente simblico
se convierte, entonces, en una condicin de posibilidad para que la educacin construya
los procesos de identidad en los individuos. La educacin debe proveer los espacios y
escenarios para que cada persona logre construir su identidad mediante el sano ejercicio
de la libertad y la autonoma. Es por ello que no tener en cuenta el componente simblico
a la hora de definir la educacin y ejercer un acto formativo es un error que imposibilita una
visin holstica e integral de lo que significa y posibilita el concepto.

El componente simblico en la educacin es el que le permite trascender en las dems

dimensiones en donde sta se encuentra. La importancia del smbolo es fundamental, es
por esto que Rodrguez (2012) seala que:
El Hombre posee la necesidad de trasformar su interioridad en smbolos, al parecer
este proceso se da por la complejidad del ser y su representacin. Segn las
diferentes teoras de desarrollo psicolgico, en la etapa concreta del pensamiento
se encuentran los niveles bajos de la escala, mientras que la parte abstracta se
encuentra en la cspide del proceso de trasformacin interior de smbolos. Alcanzar
un desarrollo implicara el entendimiento complejo de un smbolo o signo que es en
s un fenmeno de la realidad. (p. 48).
A partir de lo anterior, se puede argumentar que si la educacin busca desarrollar la cultura
de una sociedad, sta deber comprender la importancia y la correspondencia simblica
que tienen las prcticas de formacin educativa en el ser humano. En la misma medida, la
educacin deber tener en cuenta las necesidades que surgen a la hora de crear las
identidades de cada individuo mediante la interaccin entre los sujetos. En otras palabras,
la formacin y construccin de la identidad depender, en parte, de la integralidad educativa
que est presente en la sociedad. Es por lo anterior que se resalta la importancia de evaluar
este componente como factor esencial en la definicin del concepto de educacin.
El segundo aspecto a tener en cuenta a la hora de definir el concepto de educacin es la
dimensin afectiva. Rompelman (2002) aclara que la dimensin afectiva en la educacin
debe ser tenida en cuenta como factor preponderante en el entendimiento del proceso
educativo debido a que en la interaccin de la enseanza, los maestros y los estudiantes
develan sus emociones y sentimientos para generar vnculos que posibilitarn el
aprendizaje. Se puede deducir, desde este enfoque, que la interaccin entre los seres
humanos posee un valor simblico, como se vio en la primera parte de este aparatado, pero,
a su vez, dicha interaccin depende de un componente afectivo que posibilita la creacin
del vnculo. La educacin, vista como la accin (o las acciones) que posibilita(n) el
desarrollo de las condiciones de posibilidad del aprendizaje, interacta con los individuos
desde una realidad intersubjetiva y dinmica de vnculos. Los precitados vnculos
construyen identidad que posibilitan a los individuos construir un mundo en donde el
conocimiento funciona como eje central en donde se mueven los aprendizajes. Empero,
dicha construccin depende de otra dimensin que posibilita la interaccin, a saber, la
comunicacin.
La dimensin comunicativa en la educacin ha sido muy estudiada en la poca posmoderna.
Ejemplo de lo anterior se puede evidenciar en los trabajos realizados por Zapatero (2012),
Mc Phail, Gamboa & Ortega (2010), Leite (2013), Urribarr, (2007), Martn Barbero (2003)
entre otros.
Desde esta nueva dimensin, la educacin es vista como un punto de accin en donde los
docentes y el desarrollo profesional son influenciados por los medios de informacin y
comunicacin. Por lo tanto, la educacin posmoderna se sita en un momento histrico en
donde la comunicacin ejerce un gran poder sobre los comportamientos humanos. La
sociedad actual, gracias a lo precitado, recibe el nombre de sociedad del conocimiento lo
cual genera una serie de crticas y anlisis por parte de la comunidad acadmica debido a
la complejidad del fenmeno en donde la accin comunicativa se convierte en una
naturalizacin del fenmeno cultural (Cceres, 2006).

En otras palabras, la sociedad del conocimiento progresa, naturalmente, mediante las

acciones comunicativas. Sin embargo, este cambio posibilita tres transformaciones que
deben ser tenidas en cuenta a la hora de definir la educacin las cuales son:
1. La comunicacin deja de ser persona y pasa a ser impersonal.
2. Lo que se busca no es que se entienda el mensaje que se transmite en el acto
comunicativo, sino que este perdure en el tiempo.
3. La temporalidad del mensaje no depende de emisor, sino de los efectos que genera en
todos los receptores.
Ante estas tres transformaciones, la sociedad de la comunicacin hace que la sociedad se
convierta en una sociedad del espectculo, tal como lo semana el su ensayo el escritor
Vargas Llosa (2012). Los conocimientos a ensear, en la actualidad, para que sean
captados, deben utilizar los mecanismos de las Tecnologas de Informacin para que sean
fcilmente apropiados por los estudiantes, los cuales se encuentran inmersos en el mundo
de la comunicacin. El inconveniente es que en la complejidad de la sociedad de la
comunicacin los mensajes no son separados, depurados o discriminados. Es decir que
por el mismo cana y al mismo tiempo las personas pueden encontrar una informacin
relacionada con un proceso de enseanza y una informacin relacionada al entretenimiento.
Dicha situacin hace que el acto educativo sea ms complicado en esta sociedad. Por la
anterior razn, Urribari (2007) propone realizar una reflexin crtica en torno a lo que
significa educar en la sociedad de la comunicacin. Para el autor, la situacin actual es
un reto que debe ser asumido con criterio y fundamentacin ya que:
Si bien es cierto que la diferencia generacional y perceptiva entre alumnos y
profesores puede dificultar la relacin comunicativa entre ellos y, por ende, la
educativa, por lo cual los maestros deben ser capacitados en el uso de las nuevas
tecnologas, no lo es menos que sta desprovista de fundamentos tericos y
filosficos por s misma tiene muy pocas posibilidades de contribuir con la
transformacin de la educacin. Es por ello preocupante que la educacin en el
campo de las TIC, por su propia condicin de aparato tcnico, est siendo copada
por una cierta tendencia instrumentalizadora que ve en el desarrollo de
competencias para el uso del hardware y del software el fin de toda propuesta de
formacin, sin que se perciba siquiera su compleja dimensin social, cultural,
educativa, lo cual a nuestro juicio es vital (Urribar, 2007, p. 145-146).
Por lo tanto, una definicin de educacin, vista desde la dimensin educativa, debe ser
articulada con criterio, debido a la complejidad de los fenmenos comunicativos actuales.
La sociedad de la informacin est inmersa en una civilizacin del espectculo que afecta,
de manera directa, a la educacin. La civilizacin del espectculo, como lo seala Vargas
Llosa (2012), es el resultado de una prdida del concepto de cultura. Por ende, la cultura,
ahora, es entendida como cualquier manifestacin popular que sea apropiada por un
colectivo, sin importar la produccin de conocimiento. Como consecuencia de lo anterior,
es muy probable que la educacin, debido a la demanda comunicativa, caiga en el vicio de
generar espectculo sin conocimientos profundos. Si sucede lo referido, la calidad
educativa se estara perdiendo ya que esta dependera solamente del grado de satisfaccin
frente a la expectativa de los estudiantes; expectativa que no necesariamente est ligada
con el grado de adquisicin de saberes, sino con el nivel de entretencin. La situacin que
se puede presentar es causada, en gran parte, en la gran influencia que tienen los medios
comunicativos en la sociedad. Como lo seala Mc Phail, Gamboa & Ortega (2010), la

calidad educativa es ennegrecida por el mercado audiovisual. Las sociedades actuales se

encuentran en una bsqueda del placer dejando a un lado el conocer. Lo anterior obedece
a que los sistemas educativos actuales buscan las formas de atraer ms estudiantes, y,
dada la situacin, la forma ms eficiente es mediante el uso de las tecnologas de la
informacin. Empero, pese a la realidad, no hay que olvidar el objetivo de la educacin est
ligado a la construccin y al desarrollo de la humanidad desde el conocimiento.
Reiterando lo dicho, la educacin, desde la dimensin comunicativa, permite la creacin de
vnculos que ayudan a la construccin de identidad gracias a la interaccin humana en
donde est inmersa la afectividad. No obstante, es necesario ver la dimensin comunicativa
como un rea fundamental para la construccin del conocimiento y el desarrollo de la
humanidad.
La dimensin comunicativa de la educacin permite ver los actos comunicativos como
discursos (Martn-Barbero 2003). Desde esta perspectiva, las acciones educativas estn
cargadas de un fundamento ideolgico y poltico que no debe ser olvidado. La educacin,
entonces, es una condicin de posibilidad que tiene repercusiones en la consolidacin,
afectacin y manipulacin del poder. Por ende, el componente ideolgico debe ser
analizado tambin, debido a que la interaccin entre las personas en el mbito educativo
es un ejercicio de poder.
Vsquez (2009), por ejemplo, menciona la necesidad de pensar la educacin desde el
campo poltico y comunicativo. La educacin es el punto en donde los procesos de
subjetivacin y construccin individual se hacen posibles gracias a la comprensin de los
lugares en donde interactan los sujetos. La referida comprensin sucede desde la
dimensin poltica de cada individuo. El sujeto, como organismo poltico, ejerce, en todo
momento sus configuraciones de poder para comprender su lugar y sus dinmicas en la
realidad que lo recibe. Todo lo anterior es posible gracias a la mediacin comunicativa. Por
ende, el principal reto consiste en que se articule la educacin con el proceso de
construccin subjetiva mediante el entendimiento de la dimensin poltica de los seres
humanos. Del mismo modo, la educacin debe hacer visible la construccin cultural que
deviene de una construccin poltica intersubjetiva en donde los sujetos ejercen su poder
para construir vnculos de identidad compartidos que dan sentido a la vida. La educacin,
desde esta perspectiva, es un aclarador de la accin del sujeto mediante el uso de sus
dispositivos de poder. En este punto, es menester aclarar que el entendimiento de los
dispositivos de poder en las acciones inmersas a la educacin debe ser articulado con una
concepcin praxeolgica en donde el sujeto utiliza sus posibilidades de interaccin, de
adaptacin y de resistencia a partir de la microfsica de los poderes inmersos en el espacio
respectivo. Un ejemplo de lo precitado se puede ver en la escuela la cual, al ser un espacio
con un objeto de accin educativo, posibilita que las personas utilicen sus dispositivos de
poder para interactuar y desarrollar sus habilidades de conocimiento (Benelli, 2003).
Empero, para profundizar ms en las dinmicas internas que suceden en el fenmeno
educativo es necesario, en este punto, abordar y explicar la dimensin intersubjetiva de la
educacin.
La dimensin intersubjetiva de la educacin corresponde al proceso de significacin
otorgado a la accin en la educacin, el cual est mediado por el componente cultural e
inter-relacional. En este sentido, en la interaccin de los sujetos en los diversos lugares en
donde se lleva a cabo el fenmeno educativo existen unas representaciones individuales
que permiten la comprensin de la realidad. Por lo anterior, la educacin es generadora de
acciones colectivas las cuales estn mediadas por las significaciones otorgadas por los
sujetos. La anterior significacin permite la construccin de la subjetividad. Zemelman

citado por Patio & Rojas (2000), empero, aclara que existen dos tipos de subjetividad y
niveles de representacin; desde lo estructural, la subjetividad permite desarrollar procesos
de apropiacin de la realidad dada por el medio, mientras que desde lo emergente, admite
el desarrollo de nuevas elaboraciones cognoscitivas (Patio, L. & Rojas, M. 2009. p. 94).
Por lo anterior, la educacin posibilita la construccin de elaboraciones cognoscitivas a las
que se les dice conocimiento y, a su vez, posibilita el entendimiento y la comprensin de la
realidad. Dado la anterior, la dimensin intersubjetiva es la que integra a las dems
dimensiones en la individualidad de los sujetos. Esta integracin construye relaciones entre
las personas y se crean los vnculos de interaccin humana. Se puede decir que la
dimensin intersubjetiva de la educacin es la que construye sociedad. Por ende, la
importancia de la educacin no solo se debe centrar en la construccin de aprendizajes
tcnicos, sino que tambin debe ser vista como una condicin de posibilidad para crear
mejores relaciones entre las personas. La educacin, como factor relevante en la
construccin de sociedad, debe posibilitar la adaptacin y la integracin de las personas al
mundo que los rodea. En la sociedad de la comunicacin los cambios culturales son
dinmicos, motivo por el cual las prcticas sociales son divergentes y no estticas. Una
educacin para la integracin es lo que necesita el mundo para superar las tensiones
generadas por la desigualdad y la falta de cumplimiento de los derechos humanos, y para
lograr esto la educacin y sus actores debemos reflexionar sobre el componente axiolgico.
La dimensin o el componente axiolgico de la educacin permite comprender que las
acciones humanas siempre tienen como mecanismo exponencial el componente tcito y
explcito del hacer, debido a que cada accin que realiza el hombre posee un marco
referencial de creencias, nociones e ideas propias para entender lo que se est realizando.
En este sentido, aparece, desde la perspectiva de Martnez et al (2004), el concepto de
educacin en valores o educacin moral. No obstante hay que aclarar que la educacin
moral tiene una problemtica actual, segn los autores, debido a que se malinterpreta el
concepto por motivo de errores en la comprensin filosfica de la articulacin axiolgica en
educacin. Las diferentes concepciones dividen y no tienen en cuenta la interaccin del
sujeto con el objeto, ni las condiciones intersubjetivas del entendimiento humano, donde se
generan los procesos de auto-referenciacin y conocimiento gracias a las propiedades,
caractersticas y manifestaciones que el sujeto interpreta de dicha realidad.
Por ende, la dimensin axiolgica de educacin posibilita que los sujetos den un juicio
valorativo a las acciones que realiza el hombre, en donde se categoriza lo socialmente
bueno o lo socialmente malo, por medio de un estndar definido y proyectado en un
constructo social.
Es menester aclarar, en este punto, que existen, a travs de la historia, tres tipos de
concepciones axiolgicas de la educacin: una objetivista, una subjetivista, y una
pragmatista. La concepcin objetivista determina que los valores tienen una connotacin
objetiva de la cual se puede abstraer un valor cognoscitivo, en donde el valor es un ente
claramente construido y referenciado sin posibilidad de cambio alguno. Esta concepcin es
reduccionista ya que no contempla la variabilidad del lenguaje en donde los valores
interactan con las personas, dejando atrs el componente intersubjetivo, contextual y
hermenutico de los mismos. Por otra parte, la concepcin subjetivista sostiene que los
valores permiten realizar un mecanismo de enjuiciamiento de nuestros actos, los cuales
son manifestados en las actitudes de cada persona; el anterior relativismo hace que se
pierda el principio valorativo de los mismos valores gracias a su concepcin meditica entre
la veracidad y falsacin de los mismos. Por otra parte, la concepcin pragmatista de los
valores sostiene que los valores actan como cualidad secundaria de los propios objetos,

es decir que se estara otra vez cayendo en el error de entender los problemas de
aprendizaje de la moral como culpa del propio sujeto y no de los contenidos transmitidos.
Debido a lo anterior, es necesario ver la dimensin axiolgica desde en donde exista una
concepcin racional pragmtica que permita educacin moral sea entendida como sistema
de prcticas, en donde exista un proceso de construccin entre el sujeto y el elemento
transmitido, gracias a que se entiende el aprendizaje moral como una socio-construccin
entre el sujeto, el contexto, y el concepto de valor. Es decir que la educacin posibilita que
el sujeto interacte en un entorno especfico, realizando una valoracin de los cdigos de
interaccin presentes en cada situacin. Es por lo anterior que la dimensin axiolgica de
la educacin permite la construccin tica de los individuos.
As mismo, hay que poner en evidencia que cuando se desee educar desde la dimensin
axiolgica se debe tener en cuenta los significados, el momento y los sujetos que juzgan
determinada accin; las alternativas argumentativas de discusin; las creencias de los
sujetos; y hacer explcito las creencias, razones y argumentos de los sujetos, ya que solo
as se puede llegar a un proceso de construccin entre los diferentes componentes que
hacen parte de la realidad moral de los sujetos.
En sntesis, la dimensin axiolgica permite a los individuos el razonamiento de las
acciones y la autonoma desarrollada en los sujetos, para que de esta forma se busque
establecer una moral participativa en donde el sujeto construya su propio conocimiento de
los valores, interactuando con ellos de manera respondiente, permitiendo el desarrollo de
diferentes escenarios de construccin de sociedad.
Para concluir, es necesario decir que las dimensiones presentadas, a saber, el componente
simblico, la dimensin afectiva, la dimensin comunicativa, la dimensin intersubjetiva y la
dimensin axiolgica, integran los campos de accin de educacin. Desde esta perspectiva,
los procesos formativos permiten que los individuos interacten con una realidad cambiante,
mediante la construccin de vnculos que muchas veces son afectivos. Esta construccin
es mediada por el lenguaje, ya que ste se convierte en un dispositivo de accin que permite
la construccin interacciones donde los sujetos se reconocen a s mismos como
transformadores de la realidad. La educacin debe posibilitar a los sujetos una reflexin
tica en torno a sus acciones, debido a que en las interacciones hay un componente poltico;
a partir de lo precitado, la educacin debe propender por articular un componente axiolgico
donde se reflexione en torno a los comportamientos y a la bsqueda del desarrollo social.
Para concluir y dar resolucin al tercer interrogante, parece ser que en la actualidad se est
perdiendo, debido a las tergiversaciones propias de la civilizacin del espectculo, la nocin
trascendental de la educacin. La educacin, como transformadora de sociedad, se
instaura en el s mismo de todas las personas que estn inmersas en ella. Por ello, es
menester ver que las diversas dimensiones y componentes deben ser entendidos por los
agentes formativos para lograr un verdadero cambio en la generacin de conocimiento. Mas,
es necesario aclarar que esta transformacin depende de la voluntad y el esfuerzo mismo
de cada agente por lograr esta transformacin. La educacin necesita de una conciencia
de accin, conciencia que posibilita ver el fenmeno educativo como un conjunto de
trabajos espirituales para el fortalecimiento y la expresin veraz de la naturaleza humana.
Sin esta conciencia es imposible realizar un proceso ptimo de formacin y el problema es
que en la civilizacin del espectculo esto se est perdiendo. Ser conscientes de esta
concepcin requiere de una prctica espiritual en donde los agentes de la educacin
comprendan que en la enseanza son las almas las que transforman y las que van a
responder al intercambio de conocimiento. Requerimos, entonces, que en este momento
se haga una verdadera reflexin en torno al componente trascendental, a esa tekn

educativa que siempre se mantiene, a ese componente que hace a la educacin un principio
fundamental del ser. Una tekn que permite ver la educacin como un arte. Lastimosamente,
el tiempo es muy corte para exponer con mayor claridad cmo percibo a la educacin desde
una postura netamente esttica. Mas, solo se necesita sintetizar el acto de ensear de la
siguiente forma para comprender todo lo expuesto hasta el momento:
La enseanza es una relacin sentimental afectada por el lenguaje y mediada por la
razn.
En consecuencia a lo dicho, el programa de fortalecimiento acadmico es un espacio en
donde se puede comprobar que el proceso de enseanza-aprendizaje puede ser
satisfactorio si se logran comprender en la prctica los componentes ya referidos y la
funcin misma de la educacin. Las vicisitudes pretritas que tuvieron los estudiantes al
inicio de este ciclo fueron superadas y, ahora, antedichas ausencias son superadas y se
han convertido en grandes fortalezas para seguir construyendo el futuro palmario que todos
deseamos. Lo nico que se necesita es voluntad, tanto de los docentes como de los
estudiantes, voluntad para transformarnos y trasformar la cultura en la que estamos
actualmente; con voluntad cada da lograremos ser ms y aparentar menos.

Referencias

Ausubel, D. & Novak, J. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. New York:
Rinehart and Winston.
Bauman, Z. (2002). Modernidad lquida. Madrid: Fondo de cultura econmica.
Colombia. (1992). Ley 30 de 1992. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Euscategui, R. Salamanca, S. & Rojas, A. (2006). La formacin Humana en la educacin
superior. Cali: Universidad de San Buenaventura.
Jaeger, W. (1987). Paideia. Mxico D.F.: F.C.E.
Leite, A. (2013). Paulo Freire, comunicacin y educacin. Aularia: Revista Digital de
Comunicacin, 2(2), 265.
Martn-Barbero, J. (2003). La educacin desde la comunicacin. Bogot: Grupo Editorial
Norma.
Martnez, G. Et al. (2004)Qu significa educar en valores hoy? Barcelona: Ediciones
OCTAEDRO.
Mc Phail, E. Gamboa, M. & Ortega, P. (2010). Comunicacin y educacin: enfoques desde
la alternatividad. Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.
Padilla, L. S. (2012). Educacin y estilo de vida en espacios de reproduccin simblica.
Mxico: Plaza y Valds, S.A. de C.V. Disponible en: http://www.ebrary.com
Patio, L. & Rojas, M. (2009). Subjetividad y subjetivacin de las prcticas pedaggicas en
la universidad. Educacin y Educadores, 12(1), 93-105.

Rodrguez, S. (2012). Proyeccin y construccin de la identidad en los asentamientos de

origen informal de la ciudad de Bogot. Revista de Psicologa Universidad de
Antioquia, 4(1), 35-56.
Rompelmann, L. (2002). Affective Teaching. Lanham, MD: University Press of America.
Seminario Permanente sobre Formacin Integral. (2005). Modernidad, posmodernidad y
educacin. Barranquilla: Ediciones Uninorte.
Urribarr, R. (2007). Comunicacin y Educacin: Hacia un Punto de Equilibrio en la
Sociedad de la Informacin. Qurum Acadmico, 4(2)
Vsquez, U. E. (2009). Hacia una apertura poltica del campo comunicacin-educacin.
Nmadas (Col), (30), 164-179.
Zapatero, M. (2006). Comunicacin y educacin: un balance cualitativo. cono 14, 4(1), 18.