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ESCOLA DE EDUCAO
MESTRADO EM LETRAS
PELOTAS
2000
ESCOLA DE EDUCAO
MESTRADO EM LETRAS
FERNANDA ANTONIOLO HAMMES DE CARVALHO
PELOTAS
2000
II
III
AGRADECIMENTOS
iv
Ao Professor Dr. Hilrio Incio Bohn, que foi capaz de aceitar minhas
dificuldades e temores, mostrando-se sempre compreensivo e solidrio, meu
profundo reconhecimento pelo paciente e dedicado trabalho de orientao.
Irm Nair, diretora da Escola Santa Joana dArc, que viabilizou meu
constante deslocamento para Pelotas, numa demonstrao de apoio e incentivo.
Por fim, agradeo a Deus. Nele encontrei fora nos momentos difceis,
tranqilidade para transpor obstculos e inspirao para venc-los com sabedoria.
SUMRIO
RESUMO ....................................................................................................
IX
ABSTRACT ................................................................................................
1. INTRODUO ......................................................................................
6
7
17
22
30
3. METODOLOGIA ....................................................................................
3.1 Escolha da comunidade e participantes ..........................................
3.2 Aspectos metodolgicos .................................................................
3.3 Coleta de dados e instrumentos ......................................................
40
40
44
45
51
51
57
62
5. CONCLUSO ........................................................................................
67
BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................
74
ANEXOS ....................................................................................................
77
vi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
Objetivos estratgicos e comunicativos - adaptado de FRCH e KASPER
(1988, p. 33) .................................................................................................
11
FIGURA 2
Modelo de produo do discurso - adaptado de FRCH e KASPER (1989,
p. 25) .................................................................................................
12
FIGURA 3
Adaptado do modelo educacional de GARDNER ........................................
36
FIGURA 4
Adaptado da formulao operacional do modelo scio-educacional de
GARDNER ....................................................................................................
36
FIGURA 5
Adaptado do modelo cognitivo de motivao ...............................................
38
FIGURA 6
Esquema explicativo do possvel processo mental dos bilnges na
aquisio da LE ...........................................................................................
61
vii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
Desempenho na habilidade ............................................................................
27
TABELA 2
Distribuio do grupo inicial de alunos ...........................................................
43
TABELA 3
Distribuio do grupo final de alunos ..............................................................
49
TABELA 4
Caracterizao do grupo final de trabalho ......................................................
50
TABELA 5
Resultados dos testes de aptido ...................................................................
53
viii
RESUMO
ix
ABSTRACT
1. INTRODUO
os
indivduos
so
essencialmente
monolnges
desenvolveu
uma
1
2
LE = Lngua Estrangeira
Os termos "aprendizagem" e "aquisio" so usados permutavelmente, estando ambos ligados ao processo de
internalizao e automatizao da linguagem. Similarmente, "proficincia", "performance" e "competncia", se
referem ao desempenho do aprendiz ao lidar com a LE. As distines tericas existentes na literatura em
relao a esses termos somente sero mencionadas quando estas diferenas estiverem em discusso.
no
como
IL = Interlngua
GU = Gramtica Universal
2. REVISO DE LITERATURA
Nos referimos aqui proposta de aprendizagem feita por VYGOTSKY (1991) que sugere que o
desenvolvimento cognitivo resultado da interao social a que criana est exposta. De acordo
com o autor, a aprendizagem um processo dinmico social, sendo uma constante na vida. Assim,
quanto mais experincias culturais a criana passar, mais conhecimentos sobre o uso da lngua e
aprendizagem ela vai ter.
10
os pesquisadores
defendem a idia
de que
L2 = Segunda Lngua
11
OBJETIVO
COMUNICATIVO
PLANEJAMENTO E
EXECUO
OBJETIVO
COMUNICATIVO
ATINGIDO
PROBLEMA
(= objetivo estratgico)
ESTRATGIA
SOLUO
12
Objetivo
Processo de
Planejamento
(retomada de itens de um
sistema lingstico
relevante)
Execuo
Processos neurolgicos e
psicolgicos
Plano
Itens cuja realizao
possibilitaro atingir o
objetivo comunicativo
Produto Final
Fala, escrita, etc.
13
componentes:
Competncia discursiva:
Inclui coeso (habilidade de conectar o texto com conjunes advrbios
apropriados) e coerncia (habilidade de expor idias numa seqncia lgica,
organizar efetivamente os sentidos).
Competncia gramatical:
Envolve o conhecimento de vocabulrio, regras para formao de
palavras, pronncia e soletrao e formao de sentenas.
14
Competncia Sciolingstica:
Reflete o grau de apropriao com que enunciados especficos so
produzidos (como por exemplo adequao ao tpico e ao status dos participantes)
tendo como propsito a interao.
Competncia estratgica:
Envolve o uso das estratgias de cpia para evitar a quebra da
comunicao ou para garantir a efetivao do discurso falado ou texto escrito.
no
acesso
das
fontes
comunicativas,
no
planejamento
da
15
so
insuficientes?
que
acontece
com
competncia
comunicativa do indivduo?
possvel que o aprendiz trabalhe com conhecimentos inconscientes.
Segundo Chomsky (1986 apud SKEHAN, 1989), a linguagem determinada por um
conjunto de princpios universais e de um conjunto de parmetros atravs dos quais
se diferenciam as lnguas. Chomsky prope o conceito de uma gramtica universal GU naturalmente presente na mente dos indivduos. Isso explicaria o fato de
crianas, mesmo que imaturas cognitivamente, aprendem qualquer lngua sem
instruo. Nessa perspectiva, a linguagem produto da aplicao de processos
mentais subjacentes e uma diversidade de parmetros estariam disponveis aos
aprendizes, mas alguns seriam ignorados at o aprendiz encontrar a necessidade de
us-los.
Dentro de um enfoque baseado na GU, a IL interpretada como resultado da
capacidade de os aprendizes organizarem os parmetros que j dominam e
reconhecerem a relevncia de outros ainda no utilizados, desenvolvendo sua
competncia lingstica. O trabalho de Chomsky d embasamento para o
pressuposto de que os elementos semelhantes L1, provavelmente formas naturais,
isto , seqncias mais comuns na linguagem, sero dominadas mais facilmente,
enquanto que as formas marcadas, as quais so especficas da lngua alvo,
oferecero dificuldade na aprendizagem, pois envolvem novos parmetros. H ento
a tendncia de transferir mais facilmente as formas no marcadas da L1 para a LE.
16
Viso Recreacionista O aprendiz ignora a L1 e tem acesso direto GU que ainda estaria "ativa".
Viso Reestrutural A L1 utilizada enquanto seus parmetros so aplicveis LE. O aluno recria
parmetros dentro da GU quando a L1 no base suficiente para hipotetizar. A
seguir o aprendiz passa por uma fase de reorganizao de seu sistema lingstico.
holstico
na
mente,
porm
so
independentes.
Trata-se
da
17
dos
monolnges,
pois
principio
qualquer
ser
humano
tem
18
19
Parece claro que a criana que tem dominado duas lnguas tem
uma vantagem sobre a criana monolnge. Crianas bilnges
tornam-se conscientes de que h duas maneiras de dizer a
mesma coisa. ( apud CUMMINS e SWAIN, 1989,p. 4)
Nesse caso, poderamos pensar que uma criana bilnge, uma vez que
tem seu desenvolvimento cognitivo aprimorado, estaria cognitivamente com melhor
prontido para desenvolver competncia lingstica. Os pesquisadores, em geral,
so cautelosos sobre a relao causa-efeito entre inteligncia e bilingismo. Mas
existe uma tendncia a um consenso: os indivduos bilnges tm demonstrado ser
superiores intelectualmente. E quando descartada a inteligncia, a diferena ainda
percebida passou a ser atribuda ao aprimoramento do pensamento divergente.
MacNab enfatiza o aspecto social, sugerindo que as diferenas familiares entre
20
21
22
expostos
aos
mesmos
insumos
interacionais
no
ambiente
de
23
Learning Inventory) foi verificado atravs das questes que envolviam a existncia
de habilidades especiais para a aprendizagem de uma L2 (Algumas pessoas
nascem com uma especial habilidade para aprender um idioma estrangeiro). Isto
tambm explicaria o fato de alguns estudantes se considerarem no aptos para
aprender uma LE, o que criava expectativas negativas na aprendizagem da lngua
envolvida.
Com o intuito de responder as interrogaes propostas nessa seo e
baseada nos estudos de Peter Skehan (1998), comentarei a estrutura e a origem da
aptido, alguns resultados obtidos em pesquisas nesta rea, bem como as
suposies e crticas relacionadas aos estudos da aptido. Mais especificamente,
procurando explicitar o porqu um indivduo bilnge apresentaria maior aptido para
a aprendizagem de uma LE do que o monolnge, retomarei as consideraes a
respeito elaboradas por Barry McLaughlin e Wallace Lambert ( In: HARLEY et. al.,
1990).
Muitas so as pesquisas que tentam explicitar o motivo pelo qual alguns
aprendizes parecem ser dotados de um talento para a aprendizagem de LE. Supese que esses indivduos tm habilidades especficas que os permitem aprender
facilmente e que tais habilidades so responsveis por esse talento. Essa, conforme
Skehan (1998), alm de ser uma das duas mais importantes suposies feitas sobre
a aptido, retoma um assunto complexo: o acesso GU. As pesquisas
desenvolvidas demonstram que os resultados dos testes de aptido apresentam-se
conectados s habilidades cognitivas de cada indivduo.
Uma segunda suposio considerada por Skehan como bastante
24
25
testes
no so
suficientemente claros.
Como comenta Skehan, a aptido, apesar de ser realmente algo difcil de
ser "medido", tem sido um fator investigado principalmente por pesquisadores
interessados em desenvolver testes que possam prever o sucesso da aprendizagem
da L2. Os testes, ao contrrio do que Neufeld afirma, dentro de uma perspectiva
psicolgica, colaboram para elucidar como ocorre o processo de aprendizagem da
linguagem.
Os primeiros testes foram elaborados por J. B. Carrol e Stanley Sapon
(1959), denominados MLAT (Modern Languages Aptitude) onde nove itens eram
26
27
]
MEMRIA
1
2
HABILIDADE
FONTICA
+
+
4
5
+
-
APRENDIZES
+
-
CARACTERSTICAS
geralmente grande aptido
boa audio, alta capacidade
analtica e memria fraca
boa audio e memria, baixa
capacidade analtica
somente boa audio
audio fraca, boa memria e alta
capacidade analtica
memria e audio fraca, alta
capacidade analtica
fraca audio e capacidade
analtica, boa memria
baixa aptido
28
O fator em
29
30
31
32
utilizando o teste BALLI (The Beliefs About Language Learning Inventory) para uma
dada comunidade estudantil, aprendizes de L2, reforam tal idia:
33
34
presso
externa,
essa
pode
acarretar
atitudes
negativas
motivao ou a
35
passa a
36
diferenas
individuais
contexto de aquisio
da LE
performance
inteligncia
Treinamento
formal
lingstico
Treinamento
informal
No-lingstico
Aptido
lingistica
Crenas
culturais
motivao
Ansiedade
situacional
diferenas individuais
integratividade
contexto de
aquisio da LE
performance
formal
lingstica
informal
Nolingstica
Motivao
Crenas
culturais
Atitudes para
com a situa-o
de
aprendizagem
Aptido
lingstica
37
38
Fatores externos
Fatores internos
Deciso de
agir
39
mais uma vez retorno a Skehan (1986, p. 62): "Ser que a falta de inteligncia na
vida pode ser compensada por uma grande objetividade pessoal?" E na
perspectiva desse trabalho, lano um questionamento ainda mais profundo:
3. METODOLOGIA
de
Portugus/Alemo,
mas
tambm
de
bilnges
falantes
de
41
42
43
MONOLNGES
16
7
23
BILNGES
6
6
12
TOTAL
22
13
35
44
estudar. Mas algo era comum a quase todos: a vontade de encontrar um emprego.
Na verdade, os alunos que ali se encontravam vinham da classe mdia baixa e
mdia, o que justificava tal necessidade.
Considerando que permeando esse grupo maior de alunos com idades
aproximadas se encontravam pessoas numa faixa etria mais avanada (at 61
anos) e mais jovens, havia se formado um grupo bastante heterogneo. Isso me
preocupava a medida que eu sabia que no tinha somente indivduos com idades
variadas, mas com realidades e, conseqentemente, com objetivos diferentes.
45
46
47
48
49
MONOLNGES
5
2
7
BILNGES
2
5
7
TOTAL
7
7
14
Nesse momento, com um grupo mais determinado (ver tabela 3), pude
obter um melhor controle do desempenho de cada informante e evidenciar com
maior nitidez as dificuldades dos aprendizes. As aulas transcorriam normalmente e a
cada novo encontro surgiam informaes fundamentais, inclusive nos momentos de
intervalo, atravs de uma interao mais relaxada e informal.
50
ALUNO(A)
Angela
Arildo
Arthur
Eberson
Fabiane
Jonas
Josiane
Kelly
Laercio
Leandro
Mara
Marcos
Maristela
Susane
SEXO
F
M
M
M
F
M
F
F
M
M
F
M
F
F
M/B*
M
B
M
B
M
B
M
M
B
B
B
M
M
B
IDADE
19
30
15
18
17
19
13
13
17
15
19
14
18
29
anteriormente
adquiridos
atravs
52
53
Kasper (1989) para analisar a tabela de resultados coletados atravs dos testes
aplicados.
Alunos
TESTES
Habilidade
fontica
Angela*
Arthur*
Fabiane*
Josiane*
Kelly*
Marcus*
Maristela*
Total %
Arildo
Eberson
Jonas
Larcio
Leandro
Mara
Suzane
Total %
78
83
68
73
75,5
73
73
80
65
70
65
80
72,3
Habilidade gramatical
Habilidade indutiva
Close
gramtica
interpretao
Sensibilidade
indutiva
15
0,1
92
15
15
15
23
25
56
85
62
70
85
62
100
74,3
55
30
55
65
55
45
50,8
35
70
55
65
75
55
90
63,6
30
40
75
30
25
40
45
40,7
60
70
75
95
85
62
70
73,9
80
50
40
40
52,5
60
70
70
70
90
70
90
74,3
54
os dois tipos de aprendizes so expostos aos mesmos insumos (ver tabela 5). Essa
proximidade de resultados pode ter uma explicao na biologia humana.
Considerando a audio um rgo dos sentidos mecanorrecptores, isto , responde
a estmulos mecnicos, e que a estrutura auditiva estimulada transmite impulsos
nervosos ao crebro que reconhece a freqncia do som, seria possvel pressupor
que todo aprendiz capaz de perceber diferentes sons. Comparando os resultados
atingidos por mono e bilnges nos testes aplicados, quando a habilidade envolve
fundamentalmente uma capacidade fisiolgica do ser humano como a audio (teste
fontico), no ocorre grande discrepncia entre eles. Por outro lado, o contrrio pode
ser observado quando os testes englobam as habilidades mentais dos aprendizes (
testes de sensibilidades gramatical e indutiva). Nesse caso, as associaes
neuronais acontecem por vias de conduo muito mais complexas, construdas de
acordo com os tipos e a intensidade dos estmulos recebidos
durante as
55
56
os
monolnges
que
tambm
obtiveram
resultados
57
58
diferena estava na fundamentao desse planos, que na maioria das vezes eram
conectados a LM. Nos bilnges a base era o pomerano. Nas palavras do aluno
bilnge Larcio, quando perguntado como procedia mentalmente ao lidar com uma
nova informao da LE:
59
60
61
Princpios da GU + Input
FASE 1: parmetros
da L1 (pomerano)
FASE 2: Input da LE
GU utilizada para
formar e restringir a
gramtica do
aprendiz
FASE 3: parmetros
da L2 (Portugus)
FASE 4: organizao de
parmetros da LE
IL
62
63
deveria ser
desenvolvida e
no havia controle
de freqncia,
64
Meus colegas perguntam como que eu consigo ter vontade de vir s aulas.
O cara chega cansado, louco pr ir pr casa... A eu disse pr eles que as aulas
so to legais, to leves que a gente at se distrai e gosta. - Arildo, em 4/06/98
A gente vinha aqui sem obrigao. Vem porque gosta...- Larcio, em 24/09/98
...muitos ficam estudando 2, 3, 4 anos e sabem muito menos que eu. Jonas,
em 10/07/98
No comeo pensei: acho que no vou aprender nada. Tudo bem, fao
nmero... Fiz o supletivo e passei. Arildo, em 4/06/98
Outra coisa que eu acho importante. A gente no tava aqui por obrigao, a
gente tava porque a gente queria aprender... Arildo, em 24/09/98
65
66
5. CONCLUSO
estratgias
atravs
de
processos
mentais
relacionando-os
com o
68
69
do processo de ensino-
me parecem bastante
70
71
72
sinalizador para mais pesquisas que podem ser feitas na rea da sala de aula.
Primeiramente houve uma grande dificuldade em encontrar subsdios bibliogrficos
relativos aos testes de aptido. Quanto ao teste que envolvia o item memria,
questiono se os resultados seriam diferentes se este fosse realizado com palavras
em Ingls. Teria isso influenciado na memria dos bilnges? Alm disso penso que
um nmero maior de testes envolvendo a memria deveriam ter sido aplicados,
sendo que essa, como apontei anteriormente, me parece o ponto-chave do aspecto
cognitivo da aptido para a aprendizagem de LE, refletindo posteriormente na
construo das competncias lingstica e comunicativa. Um segundo ponto
vulnervel foi verificar o tipo de motivao do aprendiz atravs dos testes. A
identificao do tipo de motivao
73
BIBLIOGRAFIA
75
LADO, R. Language Testing The construction and use of foreign language tests.
Londres : Longman , 1972.LARSEN-FREEMAN, D. ; LONG, M. An introduction
to second language acquisition research. New York : Longman, 1991.
LIGHTBOWN, P ; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University
Press, 1995.
MOTA, M. B. Measures of working memory capacty and L2 oral fluency. Texto no
publicado monografia, UFSC, 1998.
OBLER, L. K. ; GJERLOW, K. Language and the brain. Cambridge: Cambridge
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PATROCNIO, E. M. F. Uma releitura do conceito de competncia comunicativa.
Trabalhos de lingstica aplicada. SP, Campinas, n.26, p.17-35, jul ./dez. 1995.
PINKER, S. The Language instinct. New York : Wiilian Morrow and Company,
Inc. , 1994.
RAMIREZ, A. G. Creating contexts for second language acquisition : theory and
methods. New York : Longman Publishers, 1995.
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classroom . New York : Longman, 1988.
SCLIAR-CABRAL, l. Semelhanas e diferenas entre a aquisio das primeiras
lnguas e aprendizagem sistemtica das segundas lnguas. In: BOHN, H. I. e
VANDRESSEN, P. (Orgs.) Tpicos de llingustica aplicada. Florianpolis :
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HARWOOD SMITH, M. S. Second language learning : theorical foundations. New
York : Longman, 1994.
SINGLETON, D. Exploring the second language mental lexicon. Cambridge :
Cambridge University Press, 1999.
76
ANEXOS
ANEXO 1
CURSO DE INGLS
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Dados de Identificao //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Aluno(a): ___________________________________________________________
Idade: _____
Sexo: F
Trabalha: ________
Estuda: ___________
Endereo: __________________________________________________________
Telefone: _________
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Considere as seguintes razes para estudar Ingls e responda segundo a legenda:
NI = no importante
PI = pouco importante
MI = moderadamente importante
EM = extremamente importante
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
1. quero falar Ingls quando viajar para pases de lngua inglesa ..
2. preciso estudar uma lngua estrangeira como exigncia para
minha especializao ..................................................................
3. quero ser capaz de conversar com falantes de Ingls nos EUA .
4. estou interessado na cultura, histria ou literatura inglesa .........
5. isso pode me ajudar em minha futura carreira ............................
6. preciso disso para estudar no exterior .........................................
7. sinto isso como um desafio mental e promove um exerccio da
mente ...........................................................................................
8. quero ser capaz de usar o idioma com meus amigos falantes de
Ingls ...........................................................................................
9. preciso preencher o pr-requisito de lngua estrangeira na
universidade ................................................................................
10. estou interessado na minha herana/legado Ingls ..................
11. penso que isso vai me fazer entender melhor a gramtica
inglesa .......................................................................................
12. sinto que as aulas so menos exigentes que outros cursos de
Ingls .........................................................................................
13. quero ser capaz de falar outras lnguas alm do Portugus .....
14. quero aprender uma outra cultura para entender o mundo
melhor .......................................................................................
15. isso pode me tornar mais qualificado para encontrar um
emprego ....................................................................................
16. aprendo melhor quando fao esquemas/desenhos ...................
Cont. ...
... cont.
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
17. aprendo melhor em aula quando a professora me d leituras ..
18. aprendo melhor quando trabalho sozinho .................................
19. entendo melhor quando dramatizo em aula ..............................
20. aprendo melhor em aula quando escuto algum ......................
21. adoro trabalhar dirigido por 2 ou 3 colegas ...............................
22. quando construo alguma coisa, lembro melhor do que aprendi
23. prefiro estudar com outros .........................................................
24. aprendo melhor lendo do que escutando algum .....................
25. adoro fazer alguma coisa para um projeto de aula ...................
26. aprendo melhor em aula quando participo de atividades que
envolvem narrao ....................................................................
27. em aula, trabalho melhor quando trabalho sozinho ...................
28. prefiro fazer projetos sozinho ....................................................
29. aprendo melhor lendo os textos do que escutando as leituras .
30. prefiro trabalhar sozinho ............................................................
FONTE: Adapted from "The Learning Style Preferences of ESL Students", de J. M. Reid, 1987.
Cont. ...
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
14. quero aprender uma outra cultura para entender o mundo
melhor .......................................................................................
15. isso pode me tornar mais qualificado para encontrar um
emprego ....................................................................................
16. quero me comunicar com meus parentes em Ingls .................
17. estudar uma lngua estrangeira parte de uma educao
integral .......................................................................................
18. acho Ingls uma lngua importante no mundo ...........................
FONTE: "Language Learn Motivation : A descriptive and Casual Analysis" by Christopher M. Ely,
1986. Modern Language Journal, 70, pp. 34-35.
_____
_____
_____
_____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
desinteressantes
desonestas
no amigveis
no amveis
____
____
____
____
excitante
fcil
organizado
estimulante
muito interessante
interessante
no mais interessante do que outras matrias
nem um pouco interessante
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
ANEXO 2
TESTES DE SENSIBILIDADE FONTICA
Curso de Ingls
Professora : Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):___________________________ Data:_________
TESTE 1 - Aps a audio das palavras assinale MESMA (M) caso escute a mesma
palavra duas vezes e, DIFERENTE (D) se escutares duas palavras
diferentes:
1. (M)
(D)
2. (M)
(D)
3. heat heat
3. (M)
(D)
4. beat bit
4. (M)
(D)
5. rid read
5. (M)
(D)
6. lip lip
6. (M)
(D)
7. neat seat
7. (M)
(D)
8. mill mill
8. (M)
(D)
9. loaf loath
9. (M)
(D)
10. (M)
(D)
1.cat
2. Cat
3. Cot
(1)
1.run
2.sun
3. run
(1)
1.last
2.last
3.least
(1)
1.beast 2.best
1.pair
2.fair
3.best
(1)
3.chair
(1)
(2)
(3) (0)
1.bathing 2. Lathing
3. Lathing
(1)
(2)
(3) (0)
1.third
2. Bird
3. Bird
(1)
(2)
(3) (0)
1.father
2.farther
3. Father
(1)
(2)
(3) (0)
1. butter
2. Botter
3.botter
(1)
(2)
(3) (0)
3. Weather
(1)
(2)
(3) (0)
1. feather 2. Leather
1. pan
a) pan
b) pin
c) pen
2. watching
3. speak
a) slick
4. sheep
a) sheep
b) ship
c) jeep c) n.d.a.
5. way
a) bay
b) say
d) way
d) n.d.a.
6. think
a) link
b) fink
d) think
d) n.d.a.
7. eat
a) eat
b) it
c) yet
d) n.d.a.
8. put
a) but
b) bat
c) pat
d) n.d.a.
9. mass
a) pass b) mass
c) bass
d) n.d.a.
10. beer
a) near
c) beer
d) n.d.a.
b) speech
b) bear
d) n.d.a.
c) speak
d) n.d.a.
Teeth
____eeth
(t) (d)
Fish
fi______
(ch) (sh)
Bed
b__d
Dead
Book
Chair
Rubbed
Leaf
lea___ e ( f) (v)
Thing
____ing
(f) (th)
High
____igh
(h )
(a) (e)
ANEXO 3
TESTES DE SENSIBILIDADE GRAMATICAL
TESTE 1
Curso de Ingls
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):______________________________________ Data:___________
Identifica as frases que apresentam erros na sua estruturao:
( ) Susan are my best friend. /
concordncia
lexical
negao (morfologia)
Curso de Ingls
Professora Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):_____________________________________Data:_______
everyday / he/ is / a / dedicated / doesnt / not / in / of/ bad / will / his / nice /
my /and / to / she / her / money / are / be
ANEXO 4
TESTES DE HABILIDADE INDUTIVA -
TESTE 1 - O professor faz a leitura de uma seqncia de frases, sendo que existe
um intervalo de tempo entre as mesmas. de extrema importncia a
entonao dada no momento da leitura. O aluno utiliza o intervalo para
marcar a alternativa correspondente que melhor completa a frase.
Curso de Ingls
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):___________________________________Data: _____________
Professor:
Aluno:
Ele est:
A . pedindo ajuda
B . oferecendo ajuda
C . apenas perguntando
Ela :
A. caminhava lentamente
B. estava parada
C. caminhava rpido
Ele est:
A. elogiando
B. ordenando
C. xingando
b) biodiversity
d) n.d.a.
b) poor nations
d) n.d.a.
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
Anexo 5
TESTE DE MEMRIA o aluno exposto a dois blocos de duas, trs, quatro,
cinco e seis palavras em portugus. Aps a audio de cada bloco o aluno deve
escrever uma frase com cada palavra contida no mesmo.
OBS: Aps a realizao do teste os alunos preencheram dois quadros contendo
questes referentes a motivao e ansiedade.
CURSO DE INGLS
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a): _______________________________ Data: _____________