Ann Vernon Dezvoltarea Inteligentei Emotionale

(
CONSILIEREA IN ~COAL~
Ann Vernon
DEZVOLTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE

'
'
EDUCATIE
'
RATIONAL-EMOTIVA $1 COMPORTAMENTALA
'
CLASELE IX-XII
BCU Cluj-Napoca
~Il ~ Iil~l l l~l 1~1 ~1 1 1 ~

II IIIIi
PEDAG 2006 00049
Ann Vernon
DEZVOLT AREA INTELIGENTEI EMOTIONALE.
'
'
EDUCATIE RATIONAL-EMOTIVA ~I COMPORT AMENTALA.

CLASELE IX-XII
Original title of English version:
THINKING, FEELING, BEHAVING. AN EMOTIONAL EDUCATION CURRICULUM FOR
CHILDREN
Copyright 1989 by Ann Vernon. Published by arrangement with Writers House LLC and
Research Press, Champaign, Illinois, USA.
All rights reserved. No other part of this book may be reproduced by any means without the
written permission of the publisher. Excerpts may be printed in connection with published
reviews in periodicals without express permission.
Translated with permission.
.IIi
'"':;,
Pentru editia In limba romana:
Copyright 2006 Casa de Editura a Asociatiei de $tiinte Cognitive din Romania
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrala sau partiala a textului, prin orice
mijloace, este interzisa.
Traducerea i adaptarea Tn lb. romana:
Adrian Opre, Daniel David, Anca Baltag, Sebastian Vaida
Procesare computerizata: Sebastian Vaida, Daniel Paul
Coperta: Daniel Paul
Corectura: Adrian Opre, Daniel David, Liliana Opri!;i, Bianca Macavei
Consultanta fiinfifica:
lnstitutul International de Studii Avansate In Psihoterapie !;ii Sanatate Mentala Aplicata
Editura ASCR (Casa de Editura a Asociatiei de $tiinte Cognitive din Romania)

Str. Gh. Bila!;icu nr. 37, 400015 Cluj-Napoca
Tel.: (+40)-264-590967
Fax: (+40)-264-595576
Email: ascr@psychology.ro
ISBN 973-7973-26-7
CUPRINS
PREFATA LA EDITIA TN LIMBA ROMANA
INTRODUCERE
UN CURRICULUM AL SANATATII EMOTIONALE
FUNDAMENTELE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE $1 COMPORTAMENTALE
APLICATIILE REBT TN CAZUL TINERILOR
UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI
cLASELE
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
ix~x: AccEPTAREADE,$1NE
1 - $TERGEREA TRECUTULUI
2- CE ESTE IMPORTANT PENTRU MINE
3 - CRITICA
4- E$TI GROZAV{A)!
5- SUCCES I E$EC
6- CRE$TETI-VA $ANSELE DE SUCCES
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
1- COMPORTAMENTE MERITORII
2 - REACTII EMOTIONALE
3- STARI DE SPIRIT
4- VINA $1 RU$1NE
5- TNGRIJORARE, TEAMA, ANXIETATE
6- EMOTII PUTERNICE
v
1
2
3
6
8
11
12
14
16
18
20
22
25
M@6!$f$Ei%id5'fWftQ'd~~~r*C&\A8R\ id6f@NfEMA:;&;:; .l A'lili/IW'*'''*.+""~~'''~"'"" :iiiw;m;iii
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
1- COMPORTAMENTE DE EVITARE
2- COMPORTAMENTUL EVITANT
3 -DE CE {SA) NE ESCHIVAM?
4- TOLERAREA FRUSTAARILOR
5 -ALTERNATIVE PENTRU AGRESIVITATE
6 - Fll ASERTIV!
CLASELE
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
IX-X: REZOLV~REA eR:oe:(iJ~\;Qi!~tlJ!."JRl'A7Peafi)f!(2jUUtJJ!Jl1!.6

1 - SEMNELE STRESULUI
2- DETERMINANTII STRESULUI
3 - MANAGEMENTUL STRESULUI
4- ACTIUNE SAU REACTIE
5- SOLUTII
6- EFECTE TN SERlE
CLASELE
Activ:tatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
IX-X: RELATIIINtERPE~SQNALE
1 - TOTI MA ENERVEAZA
2- RELATII DEPENDENTE $11NDEPENDENTE
3- CONVINGERI $1 COMPORTAMENTE INDEPENDENTE
4- REZOLVAREA PROBLEMELOR iNTR-0 RELATIE
5- RELATII SCHIMBATOARE
6- VREAU $1 CER!
26
29
31
33
35
38
41
42
44
46
47
49
51
55
56
59
61
64
67
69
71
72
74
76
78
80
83
iii
?CI..AsELE
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
CLASELE
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
")d~xll: AcCEPTAREP."'tiltsiNE
1- NU POT, NU VREAU!
2- URCU$URI $1 COBORA$URI
3 - PUTEREA PERSONALA
4- EVITAREA AUTOBLAMARII
5- AUTOAPRECIEREA
6- AFIRMA-TE!
XI-XII: EMOTII
1- MECANISMELE DE APARARE
2- CONTROLAREA PROPRIILOR EMOTII
3- GANDURI $1 EMOTII
4- ACCEPTAREA EMOTIILOR DUREROASE
5- CONFRUNTAREA CU DEPRESIA
6- ACTIONAREA iN PROPRIUL INTERES
cCAS~'Xr.:xif~ct5'f.!IVIf\1d@kr$reokijpCJmM~ltl rg;um;;;; &fi!IIJAkliiJC:&JAU,WUii

Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
1 - POLEMIZEAZA CU TINE iNSUTI

2- CONTROLEAZA-TIIMPULSURILE!
3- COMPORTAMENTE DE AUTOiNFRANGERE
4- CONVINGERI $1 COMPORTAMENTE
5- ELIMINAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOiNFRANGERE
6- CE ARE INFLUENTA?
retASELE
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
XI-XII: REz"OLVARE~ p\8Q~,Ll;M~l,OJ3. $1LP~~EA DECIZIILOR

1- SOLUTII IDEALE
2- NU 0 PROBLEMA, Cl 0 OPORTUNITATE!
3- PRIVITI PROBLEMELE iN PERSPECTIVAl
4- RATIONAL SAU EMOTIONAL?
5- SCOPURI
6- CUM LUAM DECIZII?
!CLASELE XI-XII: RE"LATIIINTERPt:~SONALE

Activitatea 1- SA-l SCHIMBAM?
Activitatea 2- SENTIMENTE NEGATIVE FATA DE CEILALTI
Activitatea 3- DIALOGUL CU SINE
Activitatea 4- DEPENDENTA EMOTIONALA
Activitatea 5- NU POT TRAI FARA ELI EA
Activitatea 6 - CE E DE DORIT?
iv
85
86
89
91
93
95
98
99
100
102
105
108
110
113
115
116
120
122
124
126
129
133
134
136
138
140
142
146
149
150
154
156
158
160
162
Prefata
, Ia editia
, in limba romana
Complexitatea mereu crescanda a societa1ii contemporane face ca
inteligen1a probata in context educa1ional sa fie insuficienta pentru mul1i
dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute
cazurile a numerol?i elevi/ studen1i geniali a caror performan1a pe durata
l?COiarizarii depal?el?te sensibil reul?itele colegilor lor, dar care nu reul?esc
mai apoi sa il?i valorifice poten1ialul, el?uand, uneori lamentabil, in plan
profesional; prestatiile lor Ia locul de munca le tradeaza lipsa deprinderilor
practice l?i a celor sociale. Pe de alta parte, nu pu1ine sunt persoanele care,
del?i modest dotate intelectual, dovedesc o buna adaptare sociala Ia o mare
varietate de contexte, fiind considera1i oameni de succes. Desigur, nu
trebuie omis faptul ca in cele doua medii, educa1ional l?i social, problemele
cu care ne confruntam sunt calitativ diferite. Mediul educational ne supune
rezolvarii, prioritar, probleme bine definite, adica probleme pentru care, de
regula, exista un singur raspuns corect; prin contrast, problemele vietii
cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe
perspective, iar pentru ele nu exista niciodata o solu1ie perfecta. Din dorin1a
de a depal?i acest aparent pradox, cercetatorii au introdus o serie de
termeni noi. intalnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligen1a
sociala, inteligen1a practica, inteligenta emotionala etc. Toate acestea se
refera Ia abilitati cognitive ce sunt necesare pentru a solu1iona problemele
cu care ne confruntam in via1a de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munca,
dificultatile muncii in echipa, adaptarea Ia un_ nou context cultural, social
sau Ia un nou loc de munca etc.
Exista, desigur, mai. multe definitii pentru ,inteligen1a emo1ionala",
sintagma foarte vehiculata in ultimii zece ani. intr-o prima acceptiune
(Salovey & Mayer, 1990), termenul se refera Ia ~/Rjl[tafile Jn baza carora un
i'}_divid poate discrimina i monitoriza emofiile proprii i ale celorlafi,

P!ecum i Ia capacitatea acestuia de a utillza informafiile definute pentru a'i ghida propria gandire i acfiune. Doua lucruri esentiale sunt accentuate
in aceasta definitie. Mai intai, se face referire Ia procesele cognitive ce
permit monitorizarea l?i discriminarea emotiilor pe care cei doi autori le
separa de procesele comportamentale Ia care oamenii apeleaza atunci
cand, utilizand diverse surse I resurse informationale, il?i ghideaza propria
gfmdire ~i actiune. Tn al doilea rand, definitia distinge procesele prin care

sunt monitorizate emotiile proprii de cele implicate in monitorizarea
emotiilor celorlalti. Aceasta ultima subliniere ne trimite Ia o distinctie pe
care a propus-o in anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligentelor
multiple. Gardner facea diferenta intre inteligenta intrapersonala, referinduse Ia abilitatea de a recunoa~te ~i a eticheta propriile emotii ~i. respectiv,
inteligenta interpersonala, cu referire Ia competenta de a Tntelege emotiile
~i intentiile celorlalti.
0 definitie ceva mai recenta propusa de Daniel Goleman (1995),
prin continutul ~i accentele sale, se dovede~te a fi mai apropiata de
preocuparile noastre.
Conform acestuia, J._nteligenfa_ emotion ala
desemneaza o capacitate de control i autocontrol at stresului i emofiilor
negative; o meta-abilitate, care determina i influenteaza modul i eficienta
cu care ne putem folosi celelalte capacitafi i abilitati pe care le posedam,
inclusiv inteligenta educafionala. Realitatea ne demonstreaza ca
persoanele care i~i cunosc ~i i~i stapinesc bine emotiile ~i care decripteaza
~i abordeaza eficient emotiile celorlalti sun!_ in avantaj in orice domeniu al
vietii, fie ca e vorba de relatii sentimentale, fie de respectarea regulilor
nescrise ce determina reu~ita Tn diverse arii de activitate. ~tfel spus, cei ce
poseda capacitati emotionale bine dezvoltate au mai multe ~anse de a fi
eficienti ~i multumiti in viata. deoarece i~i pot controla abilitatile mintale ce
le sustin productivitatea. Tn schimb, cei cu putine_resurse ci.E=l control
sunt expu~i Ia nenumarate conflicte -interne, ajungand astfel
sa-~i
emotional
~--~'
----
-~ubmineze
~------
propriul potential.
0 problema delicata ramane totu~i cea legata de distinctia dintre
inteligenta educationala ~i inteligenta emotionala. Tntr-o acceptiune larg
acceptata, conceptul de inteligenta poate fi descris ca o abilitate generala,
in mare masura mo~tenita, de a transforma informatiile preexistente Tn noi
concepte ~i deprinderi. Tn majoritatea lor, teoreticienii inteligentei
emotionale considera ca inteligenta educationala l?i cea emotionala sunt
doua forme distincte de inteligenta. Ele au, desigur, ~i lucruri in comun.
Ambele forme de inteligenta opereaza cu cunol?tinte declarative l?i factuale
~i ambele aplica aceste cuno~tinte Tntr-o maniera flexibila. Cuno~tintele
declarative vizeaza intelegerea naturii unor situatii particulare, pe cand cele
procedurale se refera Ia ceea ce trebuie realmente facut in situatii
vi
specifice. A fi flexibil in aplicarea
cuno~tintelor
declarative
~i
procedurale
insemna sa intelegi ce se intampla intr-o situatie noua ~i necunoscuta ~i.

respectiv, sa ~tii ce trebuie facut in asemenea situatii. Ceea ce
diferentieaza insa explicit cele doua forme de inteligenta este dat de
contextele ~i modalitatile in care ele fac apel ~i aplica cunostintele. Astfel,
inteligenta educationala, a~a cum am mai mentionat, este implicata in mod
uzual in rezolvarea problemelor bine definite, adica cele pentru care se pot
specifica complet starea initiala, starea finala, precum ~i pa~ii ce trebuie
urmati pentru a trece de Ia starea initiala Ia cea finala. Pentru aceste
probleme, totdeauna exista o solutie care poate fi considerata cea mai
buna. Prin contrast, inteligenta emotionala este implicata in rezolvarea
problemelor slab definite, adica acelea ce pot fi interpretate in diferite
moduri ~i pentru care nu exista o solutie optima obiectiva; cu toate acestea,
diferitele abordari pot conduce Ia rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre
problemele cu care ne confruntam sunt de natura sociala ~i este unanim
accceptat faptul ca inteligenta emotionala are o mult mai puternica valoare
predictiva pentru succesul social decat cea conferita de inteligenta
educationala. 0 serie de cercetari au dovedit ca tinerilor ce manifesta
tul~urari~~ comp~':!C3~Emt social (agresivitate, devianta criminala) le
lipsesc deprinderile de monitorizare ~i interpretare a emotiilor celorlalti. Ei
nu sunt capabili, de exemplu, sa ofere o interpretarecorecta a expresiilor
faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaza absenta inteligentei
emotionale. De asemenea, s-a demonstrat ca aprecierile asupra
competentei sociale (un indicator fidel al inteligentei emotionale) care
provin de Ia prieteni, parinti. educatori ~i profesori sunt mult mai buni
predictori ai succesului social decat scorurile inteligentei educationale. in
baza unor atari descoperiri se presupune ca inteligenta emotionala ar fi in
masura sa prezica variabilitatea succesului social mult mai exact decat
trasaturile de personalitate. in fapt, e demn de retinut ca, de~i inteligenta
emotionala este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligentei,
datele experimentale probeaza o legatura mult mai stransa intre inteligenta
emotionala ~i dimensiunile personalitatii decat intre inteligenta emotionala
~i cea educationala. Astfel, studii corelationale au relevat relatii
semnificative intre inteligenta emotionala ~i 4 dintre cei 5 factori ai
modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emotionala ~i
vii
autonomie) (Karen, 2002).
0 alta problema de mentionat, eel putin Ia fel de controversata

precum cea precedenta, o reprezinta educabilitatea inteligentei. In ceea ce
prive~te inteligenta educationala, nu putine sunt vocile ce sustin puternica
determinare genetica a acesteia ~i impactul relativ redus al invatarii asupra
dezvoltarii ei. Nu Ia fel stau, insa, lucrurile atunci cfmd ne referim Ia
inteligenta emotionala. Majoritatea celor ce au investigat aceasta abilitate
sustin posibilitatea initierii ~i dezvoltarii deprinderilor emotionale atat Ia
copii, cat ~i Ia adulti. Cele mai cunoscute ~i. deopotriva, mai eficiente
strategii de alfabetizare emotionala sunt reprezentate de programele de
educatie rational - emotiva ~i comportamentala (EREC). Un astfel de
program ne este oferit de catre Dr. Ann Vernon prin lucrarea de fata:
,Consilierea in ~coala: dezvoltarea inteligentei emotionale prin
educatie rational-emotiva ~i comportamentala". Autoarea a organizat
materialul in functie de continutul tematic ~i. respectiv, nivelul dezvoltarii
mentale a elevilor destinatari, rezultand astfel trei volume ce corespund
celor trei cicluri ale invatamantului preuniversitar: primar, gimnazial ~i liceal.
Particularitatile definitorii ale programului, precum i modul efectiv de
utilizare a activitatilor formative, sunt descrise de autoare in introducerea
fiecarui volum. Din acest motiv, in cele ce urmeaza, noi ne vom limita Ia o
descriere, mai degraba generica, a programelor de educatie rational emotiva i comportamentala.
Educatia rational - emotiva i comportamentala reprezinta un
program psihoeducational de interventie preventiva adresat elevilor (Knaus,
2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei
Rational-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumptiile centrale precum
i modalitatile de implementare in context educational ale REBT sunt
expuse in capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se
caracterizeaza printr-o flexibilitate remarcabila, ceea ce permite sa fie
relativ uor de adaptat i utilizat in consilierea populatiilor de o larga
diversitate. Astfel, programul ~i-a dovedit eficienta in consilierea
adolescentilor, studentilor, a tinerilor in general, dar i a colectivelor de
elevi supradotati sau a celor cu nevoi speciale (deficienta intelectuala,
orfani, delicventa juvenila etc.). Un program EREC este format din
secvente modulare de educatie psihologica care urmaresc dezvoltarea Ia
viii
elevi a unor abilitati cognitive
~i
comportamentale care sa-i faca mai
productivi ~i. in acela~i timp, mai fericiti. La origini, a fost proiectat ca un

program de optimizare a sanatatii mentale prin consiliere in grup; cu toate
acestea, el poate fi Ia fel de eficient atunci cEmd, dupa o prealabila
adaptare, este utilizat Tn terapia individuala a copiilor, adolescentilor sau
chiar a adultilor. Analizand diversitatea ~i gravitatea problemelor cu care
se confrunta elevii in ~coli, trebuie sa fim de acord ca implementarea unor
asemenea pograme a devenit astazi, mai necesara decat oricand.
Cutremuratoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui
numar mare de parinti ~i profesori din diverse tari (Goleman, 1995) care a
relevat o tendinta mondiala a generatiei actuale de copii de a avea mult mai
multe probleme emotionale decat Tn trecut. Ace~tia sunt mai singuri ~i mai
deprimati, mai furio!?i !?i mai nestapaniti, mai emotivi !?i mai Tnclinati sa
devina anxio!?i din orice, mai impulsivi !ji mai agresivi. Solutia depinde de
felul in care noi consideram potrivita pregatirea tinerilor pentru viata. E tot
mai evident faptul ca !?Coala lasa Ia Tntamplare educatia emotionala a
elevilor, supralicitand unilateral pregatirea !jcolara. Prin urmare, se impune
o noua viziune Tn privinta a ceea ce !jcolile pot face pentru a asigura o
formare completa a elevilor care sa le permita o mai buna adaptare Ia
realitatile cotidiene.
Daca agentii educativi sunt sensibilizati de aceasta stringenta !?i
intentioneaza introducerea unui program EREC in !jcoala, atunci ei vor
trebui sa acorde o atentie deosebita posibilitatilor de integrare a acestuia in
programa !?COiara. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul !jColar pentru a
potenta impactul secventelor EREC !?i, reciproc, EREC este utilizata ca o
strategie de eficientizare a prestatiei intelectuale a elevilor Tn parcurgerea
curriculumului !jCOiar. Acest lucru este cu putinta, deoarece EREC este
compatibila cu metodele ~tiintifice. De altfel, intr-o anumita masura,
programele EREC implica aplicarea pincipiilor !?tiintifice Ia viata de zi cu zi.
Mai mult chiar, pornind de Ia activitatile EREC ce se focalizeaza asupra
unor asumptii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalitati de
a converti ideile extrase din curriculumul !jColar in ipoteze testabile. Spre
exemplu, datorita introducerii manualelor alternative, elevii se confrunta cu
diverse opinii asupra aceluia!ji subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste
alternative de interpretare deschid elevilor oportunitati de a-!?i optimiza
ix
deprinderile de gandire critica. Acest lucru este realizabil daca elevii

pornesc de Ia premisa ca diferitele opinii ale diver~ilor autori nu sunt
altceva decat un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar a poi recurg Ia
cautarea dovezilor ce pot sustine sau infirma aceste asumptii. Aceasta
strategie, aplicata, intr-o prima etapa,
in evaluarea opiniilor celorla11i,
devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii i~i pot testa
propriile opinii sau credin1e. lata, a~adar, cum putem eficientiza tandemul
curriculum ~colar- educa1ie ra1ional-emotiva ~i comportamentala.
Teate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de
~coala,
ba chiar inca de Ia gradini1a. lni1ierea ~i dezvoltarea lor pe durata
~colarita1ii
le va acorda, Ia maturitate, elevilor implica1i o ~ansa mai mare de
a se adapta Ia cerin1ele, mereu crescande ale societa1ii, independent de

poten1ialul intelectual ereditar al fiecaruia. Esentiale in acest sens sunt
marturiile unor investigatii neurobiologice care au demonstrat ca exista o
adevarata
,fereastra
emo1ionale
ale
de
elevilor
oportunitaf
(Goleman,
pentru
1995).
formarea
Mo~tenirea
obiceiurilor
genetica
il
inzestreaza pe fiecare dintre noi cu o serie de emo1ii fundamentale care se

vor regasi in structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, sus1ine
Goleman, poseda insa o maleabilitate extraordinara, ceea ce ne determina
sa reconsideram teza conform careia temperamentul este un destin.
Lec1iile emo1ionale pe care le inva1am in copilarie, acasa ~i Ia ~coala ne
modeleaza
circuitele
emo1ionale,
sporindu-ne
sau
diminuandu-ne
adaptabilitatea emo1ionala. Prin urmare, copilaria ~i adolescen1a sunt

perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emotionale esentiale
care i~i vor pune amprenta mai apoi pe intreaga existen1a.
in acest sens, consideram ca este oportun sa men1ionam aici
concluziile unui reputat psihiatru,
Dr.
David Hamburg,
pre~edintele
corporatiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat in domeniul

educatiei
ra1ionale
~i
comportamentale.
Referindu-se
Ia
perioada
inva1amantului primar, Dr Hamburg afirma: .. ~coala este o experienta

cruciala ~i definitorie care va influenta masiv adolescenta copiilor ~i mai
apoi perioada adulta. Simtul valorii de sine Ia copii depinde substantial de
capacitatea acestora de a se descurca Ia ~coala. Un copil care nu reu~e~te
Ia
~coala
se va considera infrant
~i
reac1ioneaza ca atare, ceea ce repre-
zinta o perspectiva sumbra pentru intreaga sa viata." (Hamburg, 1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC in eficientizarea presta1iei

~colare ~i extra~colare,
Goleman (1995) ne mai atrage atentia asupra unei

presiuni morale a societatii contemporane. Traim o perioada in care
egoismul, violen1a ~i saracia spiritului au ajuns a fi trasaturile definitorii ale
unei societati decadente. Subscriem ~i noi acestei observatii ~i aten1ionam
ca elevului de astazi, indeosebi adolescentului aflat Ia varsta implinirii
caracterului, i se vorbe~te tot mai putin despre suflet, despre con~tiinta
morala, despre valori, despre ideal sau despre eroism. In curriculumul sau
supraincarcat de tematica ~tiintifica, a carei importan1a nu o contestam,
educatiei morale i se rezerva un spatiu mult prea mic sau chiar inexistent.
lntrezarim, din fericire, o ~ansa de a remedia acest handicap, eel putin in
parte, prin continutul tematic al programelor de educatie emotionala. Exista
tot mai multe dovezi ca dimensiunile axiologice ale inividului i~i au originea
in capacitatile emotionale ale acestuia. lata a~adar un argument esential
pentu importanta inteligentei emotionale in stabilirea conexiunilor dintre
sentimente ~i caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit
din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla
impulsurile este ceea ce sustine cladirea caracterului. Similar, radacinile
altruismului se regasesc in abilitatea de a descifra corect ~i de a raspunde
adecvat Ia emotiile celorlalti; a fi indiferent Ia nevoile sau disperarea
celuilalt echivaleaza cu lipsa de afectiune. Or, sustine Goleman, doua sunt
atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclama cu stringenta:
autoinfranarea ~i compasiunea.
Pe scurt, programele de educa1ie ra1ional - emotiva ~i
comportamentala i~i propun sa ajute elevii in incercarile lor de a-~i spori
productivitatea ~i, deopotriva, starea de bine, independent de statutul lor
economic sau de talentele particulare ce le detin. Altfel spus, prin
programele EREC, elevii au ~ansa de a-~i imbunatati abilitatile de gandire
critica ~i. implicit, de a-~i optimiza sentimentul de autoeficacitate gratie
caruia insu~i traseul lor voca1ional ~i stabilitatea acestuia se limpezesc. La
toate acestea se adauga utilitatea profilactic-curativa pe care educatia
emotionala o are intr-a societate ce necesita rena~tere morala.
In incheiere, dorim sa multumim in mod deosebit autoarei acestei
lucrari, Dr. Ann Vernon, pentru acordul ce ~i 1-a dat in vederea traducerii ~i
adaptarii in limba romana a celor trei volume. Mu11umim, de asemenea,
xi
psihologilor Anca Baltag l?i Sebastian Vaida pentru efortul lor de a realiza,
intr-a prima varianta, traducerea acestei lucrari.
Cluj-Napoca, decembrie 2005
Conf. Univ. Dr. Adrian Opre

Conf. Univ. Dr. Daniel David
Universitatea Babe~-Bolyai, Cluj-Napoca
Bibliografie
Karen van der Zee, Thijs, M. & Schake!, L. (2002). The relationship of
emotional inteligence with academic inteligence and big five. European
Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (In Press) Rational Emotive Education: Tends and directions.
Journal of counseling psychology.
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than
IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Today's children: Creating the future for a generation
in crisis. Times Books, New York.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence.
New York: Basic Books.
xii
INTRODUCERE
Traim intr-o perioada marcata de schimbari rapide. Toti

suntem pu~i in fata provocarilor de a ne ada pta unei lumi care nu mai
este Ia fel de sigura ~i predictibila cum era odata, iar din punctul de
vedere al copiilor, cre~terea ~i maturizarea sunt mai dificile decat au
fost pana acum. De~i multi tineri sunt capabili sa controleze aceste
schimbari ale conditiilor de viata, stresul specific copilariei a atins
proportii epidemice, iar sinuciderile ~i depresia Ia varsta copilariei
sunt, de asemenea, in cre~tere. Aceste aspecte pun problema
dramatica a cat de dificil este pentru unii tineri sa faca fata
solicitarilor contemporane dar ~i crizelor tipice care caracterizeaza
dezvoltarea in copilarie.
Date fiind aceste realitati, este necesar sa acordam o mai
'
mare atentie dezvoltarii sociale ~i emotionale a copiilor no~tri.
Parintilor le revine, in mod necesar, cea mai mare parte a acestei
sarcini, dar ~i ~coala poate sa incurajeze o astfel de invatare.
Responsabilitatea noastra in calitate de educatori ~i consilieri
presupune nu doar sa oferim cuno~tinte ~i date tinerilor, ci ~i sa-i
invatam abilitatile de supravietuire necesare pentru a face fata cu
succes vietii in lumea contemporana.
UN CURRICULUM AL SANATATII EMOTIONALE

'
'
Scopul acestui velum !?i al celorlalte doua care il insotesc este
acela de a oferi educatorilor, consilierilor, psihologilor !?Colari,
asistentilor sociali !?i altar persoane care lucreaza in !?Coli un
curriculum comprehensiv pentru a ajuta tinerii sa asimileze concepte
pozitive despre sanatatea mentala. Fiecare velum contine un total de
60 de activitati, testate practic, aranjate pe nivele care corespund
anilor de studiu, !?i grupate in urmatoarele categorii de subiecte:
Acceptarea de sine, Emotii, Convingeri ~i comportamente,
Rezolvarea problemelor -~i luarea deciziilor !?i Relatii
intrepersonale.
Exista cateva caracteristici care diferentiaza acest curriculum
de altele care incercau sa promoveze concepte legate de sanatatea
mentala. Tn primul rand, lectiile sunt de natura secventiala ~i sunt
potrivite, din punctul de vedere al dezvoltarii mentale, pentru nivelul
anilor de studiu specificati. Utilizate impreuna, cele trei volume ofera
astfel un program integrat pentru elevii din clasele I - XII. Aceasta
abordare, in care activitatile pentru copiii aflati Ia nivele de dezvoltare
diferite au ca punct de plecare experienta programelor anterioare,
poate sa aiba un efect care sa-l depa!?easca pe eel al unor incercari
mai putin sistematice.
Tn al doilea rand, fiecare activitate cauta sa indeplineasca un
obiectiv specific. Aceste obiective, mentionate clar, ofera un punct de
reper pentru a intelege pe ce sa se puna accentul i ce rezultate sa
se atepte. Tn plus, fiecare activitate contine atat intrebari despre
continut, cat i discutii personalizate care pot fi ulterior extinse, daca
se dorete acest lucru. Tntrebarile referitoare Ia continut verifica
achizitionarea !?i utilizarea conceptelor, in timp ce intrebarile de
personalizare incurajeaza elevii sa aplice in practica conceptele pe
care le invata. Aceasta componenta de personalizare este critica,
pentru ca ajuta elevii sa faca saltul de Ia a intelectualiza ceea ce au
~
invatat Ia a intelege cum un asemenea tip de invatare ii poate ajuta

sa faca fata intr-a maniera cat mai pozitiva provocarilor maturizarii. Tn
cele din urma, toate activitatile se caracterizeaza prin implicarea
elevilor, participantii tragand concluzii din simularea unor jocuri, din
jocuri de rol, activitati scrise, brainstorming ~i altele.
Poate cea mai importanta trasatura a curriculumului rezida in
faptul ca Ia baza continutului sau se afla principiile teoretice ale
Terapiei Rational-Emotive ~i Comportamentale (REBT), un sistem
potrivit in mod deosebit pentru educatia emotionala.
FUNDAMENTELE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE $1

'
COMPORTAMENTALE
Tntrucat in acest cadru este posibila doar o scurta trecere in

revista a unor concepte fundamentale, cititorii nefamiliarizati cu
REBT sunt indrumati sa studieze referintele bibliografice listate Ia
sfar~itul introducerii. Partea care urmeaza incearca totu~i sa descrie
pe scurt premisele de baza ale teoriei.
Bazata pe lucrarile lui Albert Ellis, fondatorul lnstitutului pentru
Tera pie Rationai-Emotiva ~i Comportamentala, REBT este o
interventie de consiliere intemeiata pe asumptia ca problemele
emotionale sunt rezultatul unui stil de gandire deficitar cu privire Ia
unele evenimente ~i nu al evenimentelor in sine. Astfel, REBT
presupune existenta unui sistem cognitiv
emotional
comportamental. Aceasta idee este ilustrata de modelul ABC al
perturbarilor emotionale, in care A reprezinta evenimentul activator,
8 1 - convingerile despre eveniment, iar C- consecintele emotionale
~i comportamentale.
1
Nota: Tn aceasta lucrare, termenul englezesc "believes" l-am tradus prin convingeri,
respectiv credinte -In sensul de parere ferma asupra unui lucru. Pentru a evita, lnsa, orice
ambiguitati, am optat preferential pentru convingeri.
A ------.IJilo
_____...,.. c
A - evenimentul activator
B - convingeri I cognitii I credinte
C - consecinte emotionale ~i comportamentale
Multi oameni au impresia ca evenimentele activatoare
cauzeaza nemijlocit consecintele. Totu~i. tezele REBT pun accent pe
interventia convingerilor despre evenimentul activator, care au un rol
critic in determinarea consecintelor. Daca convingerile sunt rationale,
ele conduc Ia emotii moderate care dau posibilitatea oamenilor sa
actioneze constructiv ~i sa i~i indeplineasca scopurile. in opozitie,
convingerile irationale conduc Ia emotii disfunctionale, cum ar fi
mania, anxietatea sau depresia, care nu fac decat sa ingreuneze
atingerea scopurilor.
Asumptia de baza a REBT se refera Ia faptul ca distresul
emotional i~i are radacinile in trei mari categorii de convingeri
irationale:
1) ,Eu trebuie sa rna descurc bine ~i sa ca~tig apro bare pentru
ceea ce fac, pentru ca, altfel, sunt considerata o persoana de
nimic."
2) ,Ceilalti trebuie sa rna trateze cu consideratie ~i bunatate,
exact in modul in care eu imi doresc sa fiu tratatla; daca nu o
fac, societatea ~i universul ar trebui sa ii blameze cu
severitate, sa ii condamne ~i sa ii pedepseasca pentru lipsa
lor de consideratie."
'
3) ,Mediul in care traiesc eu trebuie astfel organizat incat,
practic, eu sa primesc tot ceea ce vreau intr-un mod
confortabil, facil ~i rapid ~i sa nu mi se intample aproape nimic
din ceea ce nu imi doresc." (Ellis, 1980, p 5-7).
Aceste convingeri irationale dau na~tere unor emotii ~i atitudini
disfunctionale.
4
1) Lipsa de valoare (worthlessness): sunt o persoana fara

valoare daca nu ma descurc foarte bine i nu catig aprobarea
altora, aa cum ar trebui.
2) Catastrofarea (awfullizing): este catastrofal, groaznic sau oribil
ca nu rna descurc aa cum trebuie.
3) Convingeri de tipul "nu suport'' (frustration, intolerance): nu pot
tolera, nu pot suporta lucrurile care mi se Tntampla i care ar
trebui sa nu mi se Tntample. (Ellis, 1980, p. 8).
Acel "trebuie" care caracterizeaza aceste emotii i atitudini se
traduce Tn urmatoarele tipuri de convingeri, UOr de depistat pentru
oricine lucreaza cu copii de varsta Colara:
Este cumplit daca ceilalfi nu ma plac; sunt o persoana rea daca
greesc; totul trebuie sa se intample aa cum vreau eu, i eu trebuie
mereu sa am ceea ce vreau; trebuie sa primesc cu Uurinfa ceea ce
vreau; lumea trebuie sa fie dreapta; trebuie sa catig; nu ar trebui sa
atept pentru a avea ceva; este mai bine sa evit provocarile decat sa
rise eecul; trebuie sa
ma
conformez grupului; nu suport
criticat; este vina parinfilor mei ca sunt nefericit; nu pot
sa
sa
fiu
fac nimic
pentru a depai starea in care sunt. (Waters, 1982, p.572).
0 data identificate asemenea convingeri irationale, devin

operative D-ul i E-ul din modelul ABC. Disputarea, D, Tnseamna
provocarea convingerilor irationale prin chestionarea asumptiilor
referitoare Ia eveniment. Pe masura ce disputarea Tnainteaza i
convingerile irationale sunt Tnlocuite cu cele rationale, apar emotii, E,
din ce Tn ce mai adaptative.
Pentru ilustrare, sa luam exemplul lui Andrei, un baiat de 8
ani, care nu a fost invitat Ia petrecerea ocazionata de ziua de natere
a unui coleg de clasa. Daca Andrei a fost suparat (C-consecinta
emotionala) pentru ca nu a fost invitat Ia petrecere (A-evenimentul
activator), probabil ca Ti spunea ca este groaznic ca nu a fost invitat,
ca prietenul sau trebuia sa il invite,

invitat,
inseamna
ca
este
~i
ca, din moment ce nu a fast
persoana
lipsita
de
valoare
(B - convingerea irationala).
Pentru a-1 ajuta pe Andrei sa faca fata acestei probleme, ar
trebui sa Tl incurajam sa i~i dispute aceste convingeri irationale (D).
Pentru a realiza acest lucru, am putea sa Ti punem urmatoarele
intrebari care sa Tl determine sa se distanteze de problema
~i
sa
reactioneze printr-o emotie mai putin intensa (E).

1) Doar pentru simplul motiv ca nu ai fast invitat Ia petrecere,
inseamna ca nu e~ti bun de nimic?
2) Care ar putea fi alte motive pentru care tu nu ai fast invitat Ia
petrecere?
3) Sa presupunem ca toti colegii, in afara de tine, au fast invitati.
Ar fi asta atat de groaznic, Tncat nu ai putea suporta?
4) De ce ar trebui sa te invite colegul, doar pentru ca a~a vrei tu?
5) Din moment ce nu ai fast invitat Ia petrecere, cum poti sa treci
peste aceasta situatie?
APLICATIILE REBTiN CAZUL TINERILOR

'
Tn anul 1970, lnstitutul Pentru o Viata Rationala a deschis
'
'
$coala Pentru Viata. o ~coala particulara, in New York. Scopul
acestei ~coli era sa prezinte conceptele REBT, pe langa curriculumul
obi~nuit, pentru nivelele respective de ~colarizare. Pe parcursul
cursurilor tinute Tn aceasta ~coala, a devenit evident faptul ca
profesorii puteau sa Ti ajute cu succes pe copii sa T~i Tmbunatateasca
starea de sanatate emotionala. Tn momentul de fata, REBT este
'
'
utilizat pe scara larga Tn cazul copiilor ~i adolescentilor, fie Ia nivel
individual, fie Tn cadrul organizat al claselor sau Tn ~edinte de
consiliere Ia care participa grupuri mici de persoane.
Sunt mai multe motive pentru care o curricul~ a educatiei

emotionale bazata pe principiile REST poate sa aiba succes In cazul
!?COiarilor. Tn primul rand, REST este educativa prin natura sa, scopul
sau fiind de a-i ajuta pe oameni sa se ajute ei ln!?i!?i, punandu-le Ia
dispozitie concepte pozitive despre sanatatea mentala. Mai mult
decat atat, nucleul de convingeri irationale pe care REST lncearca sa
le modifice se leaga de cele mai multe probleme cu care se
confrunta tinerii In ziua de azi: echivalarea propriei valori cu
performanta !?i, de aceea, lipsa unui sentiment de multumire de sine;
"catastrofarea" evenimentelor !?i apoi reactii in modalitati
autodefensive (de exemplu recurgand Ia consum exagerat de alcool
sau droguri); generalizarea excesiva !?i pierderea perspectivei asupra
problemei, urmata de reactia impulsiva (probabil, chiar suicid). Tn
plus, multi tineri par prizonierii atitudinilor irationale de genu! ,totul ar
trebui sa fie U!?or"; aceasta perspectiva conduce Ia nerabdare, mai
ales In cazul sarcinilor care necesita efort sau stabilirea unor scopuri
pe termen lung. Tn cele din urma, daca tinerii nu sunt lnvatati sa l!?i
modifice aceste emotii negative prin schimbarea cognitiilor, eforturile
pentru prevenire sau remediere vor fi superficiale. Unul din scopurile
centrale ale REBT este acela de a ajuta oamenii sa l!?i modifice cu
succes aceste cognitii.
Activita~ile cuprinse in acest volum se adreseaza conceptelor
irationale de baza, prin intermediul unei varietati de activitati
participative !?i lntrebari deductive. De exemplu, activitatea numarul 5
(Oops!) pentru ACCEPTAREA DE SINE, destinata claselor I - II,
incearca sa combata o convingere des intalnita Ia copii !?i anume
aceea ca sunt ,rai" daca fac o gre!?eala. $i mai detaliat, copiii asculta
o poveste despre un baietel care a scris cuvintele ,pore prost" (stupid
pig) pe foaia sa de extemporal, pentru ca a facut o gre!?eala. Prin
intermediul unei serii de lntrebari, copiii vad ca gre!?eala nu era foarte
grava, ca baietelul nu ar fi trebuit sa se lnvinovateasca pentru ca a
comis-o !?i ca a comite gre!?eli !?i a invata din ele este un lucru
natural. 0 alta convingere irationala destul de frecventa este aceea
7
ca nu ar trebui sa ne aratam emotiile. Activitatea numarul 5 din

'
capitolul ,Emotii" (Exprima-te!) urmare~te sa dovedeasca copiilor ca
este bine sa ne exprimam emotiile, deoarece astfel prevenim aparitia
efectelor negative date de interiorizarea acestora.
UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI
in ultima vreme, s-a manifestat un interes crescut fata de

'
dezvoltarea unor sisteme de asigurare a preventiei, cu scopul de a
minimaliza sau elimina potentialele probleme pe care tinerii le pot
avea. Dupa cum remarcau Bernard ~i Joyce (1984), scopul unor
programe de preventie pentru sanatatea mentala este facilitarea
cre~terii emotionale ~i sociale a copiilor, prin dezvoltarea unor abilitati
de relationare interpersonala, prin lmbunatatirea stimei de sine, a
strategiilor de rezolvare de probleme ~i de luare de decizii, prin
dezvoltarea unei perspective flexibile asupra vietii, prin achizitionarea
unui sistem personal de valori ~i prin lnvatarea unor abilitati de
comunicare. Din acest motiv, pe cat este posibil, se recomanda ca
activitatile programului sa fie utilizate intr-a maniera preventiva,
inainte ca problemele din aceste domenii sa apara. Programul
raspunde insa adecvat ~i Ia eforturile de remediere, putand fi folosit
cu succes ~i In cazul tinerilor care au probleme specifice de
adaptare.
Activitatile sunt menite sa fie utilizate In primul rand In cadrul
activitatilor de clasa sau in contextul consilierii in grupuri mici. Cu
cateva adaptari minore, se pot utiliza ~i in consilierea individuala.
Pentru a se asigura concordanta cu anumite situatii sau grupuri, pot
fi necesare ~i alte adaptari ale programului; aceste eventuale
modificari sunt binevenite, dupa cum este ~i conceperea de noi
activitati, cu conditia ca acestea sa respecte principiile REBT.
Fiecare activitate contine doua parti principale: o activitate de

stimulare ~i o discutie. La inceputul sesiunii, este bine sa se explice
obiectivele lectiei, mai ales in cazul ~colarilor mai mari. Tn general,
activitatile de stimulare sunt concepute sa dureze in jur de 15 - 20
de minute, astfel incat, in limitele orei de curs tipice de 30 - 35 de
minute, eel putin 15 minute sa fie rezervate discutiilor. Discutia va
permite elevilor sa invete abilitati specifice; sa fie introspectivi in
ceea ce prive~te anumite concepte particulare; sa ajunga Ia insighturi (comprehensiuni) care sa-i ajute sa Tnvete mai multe despre ei
in~i~i, despre relatiile lor, despre comportamentele lor, despre
emotiile lor. Din moment ce discutia reprezinta un element cheie al
activitatilor, de cate ori contextul permite, este indicat ca elevii sa fie
dispu~i intr-un cere. Multe dintre activitati Tncurajeaza elevii sa se
priveasca, sa imparta~easca ~i sa Tnvete de Ia colegi ce Tnseamna
adaptarea emotionala. Din acest motiv, este necesara stabilirea unei
atmosfere de incredere ~i a unei coeziuni in cadrul grupului. Daca
exista o astfel de atmosfera, de cele mai multe ori elevii sunt dispu~i
sa i~i imparta~easca starile ~i emotiile. Totu~i. Tn cazul in care copiii
par jenati sa dezvaluie probleme personale, trebuie sa li se permita
sa refuze discutia. Nu trebuie fortati sa ia parte Ia discutii. Simplul
fapt ca ii pot asculta pe ceilalti participanti care povestesc ~i discuta
este o experienta de invatare care ii va ajuta sa i~i normalizeze
emotiile ~i convingerile pe care le au, dar pe care nu doresc sa le
mentioneze.
,
De asemenea, este important sa se stabileasca anumite reguli
de baza chiar de Ia Tnceput. Astfel de reguli asigura respectul pe care
~colarii trebuie sa Tl aiba pentru opiniile ~i exprimarile celorlalti. sa
inteleaga faptul ca discutarea unei probleme personale este de
natura confidentiala ~i ca ar trebui sa se limiteze Ia grup ~i sa ~tie ca
pot sa aleaga daca sa schimbe sau nu cu ceilalti informatii
personale. Tntarirea sistematica a acestor reguli de baza va oferi
copiilor o ,zona sigura" in care sa i~i exprime emotiile ~i ii va Tncuraja
sa se simta liberi sa Tnvete aceste concepte importante.
9
Bibliografie
Bernard, M.E., & Joyce, M.R. (1984). Rational-Emotive Therapy with
children and adolescents: Theory, treatment strategies, preventative

methods. New York: Wiley.
Dryden, W., & Trower, P. (Eds.). (1986). Rational-Emotive Therapy: Recent
developments in theory and practice. Bristol, England:
Institute for
Rational Emotive Therapy.

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle
Stuart. Ellis, A. (1971 a). Growth through reason. North Hollywood, CA:
Wilshire.
Ellis, A. (1971b). Humanistic psychotherapy. New York: Crown.
Ellis, A. (1980). An overview of the clinical theory of Rational-Emotive
Therapy. In R. Grieger & J. Byrd (Eds.), Rational-Emotive Therapy: A
skills-based approach. New York: Van Nostrand.

Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). Rational-emotive approaches to the
problems of childhood. New York: Plenum.

Ellis, A., & Grieger, R. (1977). Handbook of Rational-Emotive Therapy.
New York: Springer.
Ellis, A., & Whitely, J.M. (1979). Theoretical and empirical foundations of
Rational-Emotive Therapy. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Grieger, R., & Boyd, J. (1980). Rational-Emotive Therapy: A skills-based
approach. New York: Van Nostrand.

Vernon, A. (1983). Rational-emotive education. In A. Ellis & M. Bernard
(Eds.), Rational-emotive approaches to the problems of childhood. New
York: Plenum.
Walen, S.R., DiGiuseppe, R.A., & Wessler, R.L. (1980). A practitioner's
guide to Rational-Emotive Therapy. New York: Oxford.

Waters, V. (1982). Therapies for children: Rational-Emotive Therapy. In
C.R. Reynolds & T.B. Gutkin (Eds.), Handbook of school psychology.
New York: Wiley.
Wessler, R.A., & Wessler, R.L. (1983). The principles and practice of
Rational Emotive Therapy. San Francisco: Jossey-Bass.
10
CLASELE IX-X
ACCEPTAREA DE S I N E - - - - - -
Activitatea 1
~TERGEREA
TRECUTULUI
Obiectiv:
Recunoa~terea
faptului ca un comportament din trecut nu trebuie sa

influenteze prezentul.
Materiale:
Hartie ~i creion
Proceduri:
1) Se incepe lectia prin discutarea modalitatii in care un
comportament ru~inos din trecut ne poate influenta in prezent. Se
poate prezenta un exemplu personal referitor Ia ceva ce ati facut in
copilarie, adolescenta sau Ia varsta adulta ~i de care va este
ru~ine.
2) Propuneti elevilor sa descrie una sau mai multe situatii pe care le

considera ru~inoase in viata lor. Explicati-le ca toti trecem prin
situatii de acest tel, insa ceea ce e ru~inos pentru o persoana, nu e
neaparat Ia tel ~i pentru o alta persoana.
3) intrebati elevii daca cunosc persoane (eventual staruri de cinema
sau atleti) care au facut ceva ce ar putea fi considerat ru~inos,
precum implicarea in litigii cu fortele de politie sau consumul de
droguri. Discutati efectele unor astfel de comportamente asupra
vietii acestor persoane; au reu~it sa depa~easca problema sau au
continuat pe aceea~i cale gre~ita?
Discutie:
'
intrebari de confinut:
1) Considerati ca trebuie sa va para rau intotdeauna pentru ceva ce
ati facut in trecut?
2) Ce sens are sa va agatati de sentimentele de ru~ine?
12
3) Considerati ca, de~i ati avut parte de o serie de sentimente

negative, puteti totu~i sa va schimbati viata in bine?
fntrebari de personalizare:
1) Ce ati facut sau puteti face pentru a schimba efectele unui
comportament trecut, de care va este ru~ine?

2) Ce anume spune despre voi faptul ca ati avut parte de o serie de
experiente ru~inoase in trecut?
Pentru coordonator:
E important ca elevii sa realizeze ca un comportament din trecut nu
trebuie neaparat sa-i influenteze in prezent. Daca au facut lucruri pe

care le considera ru~inoase, pot invata din aceste experiente ~i l~i
pot continua viata.
13
Activitatea 2 CE ESTE IMPORTANT PENTRU

MINE
Obiectiv:
Clasificarea valorilor personale.
Materiale:
Hartie !?i creion
Procedura:
1) Cereti elevilor sa imparta!?easca idei, elemente sau concepte
care presupun valori. Explicati-le ca o valoare este aleasa
independent (nimeni nu face alegerea in locul nostru), pretuita
(te simti bine avand aceasta valoare) !?i se actioneaza in
concordanta cu aceasta (comportamentul este consistent cu
ceea ce spui referitor Ia acea valoare). De exemplu, daca cineva
pretuie!?te libertatea, acea persoana va fi dispusa sa militeze
pentru libertatea unui grup oprimat !?i se va simti bine facand
acest lucru.
2) Rugati elevii sa noteze pe o foaie 5-10 lucruri Ia care tin (valori).
Acestea pot include convingeri, posesiuni, comportamente etc.
3) Spune\i-le elevilor sa puna literele AI in dreptul fiecarei alegeri
independente, P, daca pretuiesc aceasta valoare !?i AC, daca
actioneaza in concordanta cu ea.
'
'
Discutie:
,
intrebari de continut:
,
1) Majoritatea lucrurilor de pe lista voastra includ cele trei criterii
(alegere independenta, pretuire !?i actionare in concordanta)?
2) A fost greu sa va gandi\i Ia lucruri Ia care tine\i?
14
intrebari de personafizare:
1) Ce ati invatat despre valorile proprii din aceasta activitate?

2) Daca ati descoperit ca nu actionati conform propriilor valori, ce
puteti face in aceasta privinta?
3) Ce puteti face daca nu pretuiti valori Ia care alte persoane tin? Ar
trebui sa va razganditi, chiar daca v-ar fi greu sa pretuiti acea
valoare?
4) Vi s-au schimbat valorile in ultimii ani? Tn ce fel? Considerati ca
vor continua sa se schimbe?
Pentru coordonator:
Ajutati elevii sa actioneze in concordanta cu ceea ce afirma ca

pretuiesc, sa distinga intre propriile valori ~i cele ale altor persoane ~i
sa inteleaga ca, daca nu se simt bine atunci cand fac ceva anume,
cu siguranta nu e ceva ce considera drept o valoare.
15
Activitatea 3 - CRITI CA
Obiectiv:
Diferentierea criticii pe care ti-o face cineva ca urmare a unui fapt, de

critica prin care te identifica cu acel fapt.
Materiale:
Hartie i creion
...
Procedura:
1) Cereti unui voluntar sa defineasca conceptul de critica (actul de a
gasi o vina cuiva, de a dezaproba sau de a face rationari critice).
2) Cereti elevilor sa identifice repede Tn scris un moment Tn care au
fost criticati. Trebuie sa descrie momentul, raspunzand totodata Ia
urmatoarele Tntrebari:
Care a fost situatia ~i unde a avut loc intamplarea?
Cand s-a Tntamplat i cine a fost implicat?
Cum v-ati simtit Tn acea situatie?
'
'
'
3) lnvitati elevii sa-~i prezinte exemplele Tn grupuri de trei.
'','
,....
Discutie:
'
1) Cum v-ati simtit cand v-ati reamintit o situatie Tn care ati fost
criticat?
2) Ati descoperit pe cineva Tntr-o situatie similara cu a voastra?
3) Cum s-au simtit pesoanele din grupul vostru referitor Ia faptul ca
au fost criticate?
intrebari de persona/izare:
1) Doar pentru ca cineva va critica, inseamna ca sunteti o persoana
rea? inseamna ca ati facut ceva rau? Ce anume Tnseamna?
16
2) Cum va simtiti cand sunteti criticat? Cum va simtiti

spuneti dv. in~iva? Prezentati exemple ~i celorlalti.
3) Considerati ca e normal sa fiti uneori criticat?
Pentru coordonator:
~i
ce va
' ',
Aratati ca dezaprobarea ~i critica sunt naturale ~i nu pot fi evitate,

insa nu se reflecta asupra valorii intrinseci a unei persoane.
17 '
Activitatea 4 E~TI GROZAV(A)!
Obiectiv:
Sa
inve~e
sa accepte complimente.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
1) Rugati un voluntar sa defineasca conceptul de compliment (o

afirmatie realizata in scop admirativ sau de lauda). Cere~i elevilor
sa elaboreze l?i sa scrie exemple de complimente pe care le-au
prim it.
2) Cereti elevilor sa spuna ce parere au cu privire Ia faptul de a primi
complimente (sunt fericiti, stanjeniti etc.). De asemenea, intrebatii cum se simt cand fac ei complimente.
3) impartiti elevii in perechi. Partenerul nr.1 ii face un compliment
partenerului nr. 2, fie unul original fie unul din exemplele
anterioare. Partenerul nr.2 trebuie sa accepte complimentul, dupa
care discuta cum s-a simtit. Elevii vor schimba ulterior partenerii
de discutie l?i vor repeta procesul.
Discutie:
'
1) Cum v-ati simtit cand ati prim it complimente? Cat de mult a diferit
situatia de joe de rol fata de o situatie reala?

intrebari de personalizare:
1) Ce considerati ca spune des pre voi faptul ca primiti un
compliment?
18
2) Daca nu va simtiti bine cand primiti un compliment, ce puteti face

in aceasta privinta?
3) Faceti mai des complimente persoanelor de sex opus sau celor
de acela~i sex?
4) Ce parere aveti des pre oferirea de complimente?
Pentru coordonator:
invatand elevii sa accepte complimente fara sa devina stanjeniti, ii
vom ajuta sa-~i dezvolte un nivel superior al auto-acceptarii.
19
Activitatea 5 - SUCCES I ESEC
Obiectiv:
Sa distinga intre a
succes I un ratat.
reu~i
e~ua
Ia ceva anume
~i
a fi o persoana de
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Tmpart)1i elevii in grupuri mici (5-6 persoane) ~i scrieti cuvantul
succes pe tabla. Rugati elevii ca timp de 10 minute sa-~i prezinte
reciproc ideile referitor Ia ceea ce cred ei ca reprezinta succesul,
iar cate un elev din fiecare grup sa Tnregistreze raspunsurile
celorlalti din propriul grup.
2) Fiecare reprezentant al grupului va sumariza definitiile succesului
~i le va scrie pe tabla.
3) Scrieti cuvantul e~ec, repetand procedeul anterior.
Discutie:
'
fntrebari de confinut:
1) Cat de asemanatoare sau diferite au fast definitiile in cadrul
grupului?
2) De ce considerati ca definitiile asupra succesului I e~ecului difera
in cadrul grupului?
1) Considerati ca a reu~i I e~ua Ia ceva anume inseamna a
e~ua ca persoana?
2) Ce reprezinta pentru voi a reu~i I a e~ua?
20
reu~i
Ia
Pentru coordonator:
E foarte important ca elevii sa reu~easca sa distinga intre conceptele

de a reu~i I a e~ua Ia ceva anume ~i a fi o persoana de succes I un
ratat ~i. totodata, sa inteleaga faptul ca definitiile de succes I e~ec
depind mai ales de perceptiile individuals mai degraba decat de
definitiile universals.
21
Activitatea 6- CRE$TETI-VA $ANSELE DE SUCCES
Obiectiv:
Dezvoltarea unor tehnici cu scopuri bine stabilite pentru depa!?irea
e!?ecurilor.
Materiale:
Hartie !?i creion
Procedura:
1) Revizuiti obiectivele de Ia activitatea nr.5 (Succesle!?ec),
subliniind ideea ca a reu!?i I a e!?Ua Ia ceva anume nu inseamna
ca voi sunteti o persoana de succes I un ratat. intrebati elevii cine
detine controlul asupra succesului I e!?ecului (voi ca indivizi sau
altcineva, ori probabil o anumita circumstanta). llustrati conceptul
de control.
2) Rugati elevii sa identifice o situatie in care nu au avut succes.
3) Prezentati conceptul de stabilire a scopurilor in vederea depa!?irii
e!?ecurilor. Subliniati faptul ca un scop util trebuie sa fie specific,
realizabil !?i realist. De exemplu, daca nu !?titi deloc sa inotati, nu e
firesc sa va stabiliti drept scop sa ajungeti campion modial Ia
natatie in doua luni, insa este posibil sa va interesati de un centru
de inot, sa sunati !?i sa va inscrieti. Daca e nevoie, imparta!?iti !?i
alte exemple de scopuri specifice.
4) Cereti fiecarui elev sa scrie un scop uti I pentru o situatie anterior
identificata.
Discutie:
fntrebari de con(inut:
1) Cat de dificil a fost sa va stabiliti un scop pentru ceva Ia care ati
I
vrut sa reu!?iti?
22
2) Doar pentru ca n-ati avut succes Ia ceva din trecut, asta

inseamna ca nu puteti avea succes in viitor?
3) Puteti gasi situatii in care, indiferent de cate scopuri v-ati stabilit,
tot nu ati reu~it?
1) Ce puteti face pentru a va cre~te ~ansele de succes ~i a

minimaliza e~ecurile?
2) Cum se relationeaza stabilirea specifica a scopurilor cu aceste
concepte?
Pentru coordonator:
E important sa ajutati elevii sa-~i fixeze scopuri realiste ~i sa observe
ca au un control mult mai mare asupra evenimentelor decat
considera ei.
23
CLASELE IX-X
EMOTII _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Activitatea 1 COMPORTAMENTE MERITORII
Obiectiv:
Analizarea beneficiilor emotiilor placute versus emotiilor neplacute.

Materiale:
Foaia de lucru "Consecinte"
,
Procedura:
1) Discutati ce anume reprezinta o consecinta. Pentru fiecare

situatie exista consecinte pozitive, respectiv negative. De
exemplu, daca sunteti invitat Ia o serata, consecinta pozitiva ar fi
distractia ~i posibilitatea de a intalni noi persoane. Consecinta
negativa ar putea consta in faptul ca nu dansati Ia fel de bine ca
alte persoane ~i unii ar putea rade de voi. Subliniati ca este
important sa invatam sa evaluam aceste consecinte, astfel incat
sa intelegem mai bine sentimentele ~i comportamentele.
2) Explicati ca atat consecintele pozitive, cat ~i cele negative sunt
asociate cu emotii. Adesea, oamenii considera ca nu exista
consecinte pozitive pentru emotii negative, insa se in~ala. De
exemplu, daca o persoana este deprimata, poate beneficia de o
atentie suplimentara din partea celorlalti, atentie care poate chiar
sa 0 ajute in eliminarea depresiei.
3) Distribuiti foile de lucru ~i rugati elevii sa-~i gaseasca cate un
partener. Perechile trebuie sa identifies ceea ce considera a fi
consecintele negative, respectiv pozitive ale emotiilor in~iruite.
4) Prezentati raspunsurile intregului grup.
26
Discutie:
'
1) A fost dificil sa identificati consecinte ale emotiilor? Au fost unele

mai dificile decat altele?
2) De ce considerati ca este important sa analizati consecintele?
1) V-ati agatat vreodata de o emotie, dei consecintele nu v-au

ajutat? De ce ati facut acest lucru?
2) Data viitoare cand veti experimenta o asemenea emotie ale carei
consecinte nu sunt deloc grozave, ce veti face in privinta ei?
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa recunoasca faptul ca toti ne agatam in mod
ocazional de emotiile negative din motive cu totul eronate. Avand
insa posibilitatea de a alege i tiind cum sa analizam consecintele
emotiilor poate fi extrem de util in controlarea situatiei.
27
FOAIE DE LUCRU
"CONSECINTE"
'
Cerinta:
'
ldentificati cate o consecinta pozitiva
emotii:
~i
negativa pentru urmatoarele
Furios I furioasa
Fericit(a)
Pozitiva
Pozitiva
Negativa
Negativa
Deprimat(a)
Confuz(a)
Pozitiva
Po zit iva
Negativa
Negativa
Trist(a)
Singur(a)
Pozitiva
Pozitiva
Negativa
Negativa
28
Activitatea 2 REACTII EMOTIONALE
Obiectiv:
Distingerea intre
reac~ii emo~ionale ra~ionale ~i ira~ionale.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Discutati conceptul de reactionare Ia emo~ii. De exemplu, daca va
simtiti deprimat, e posibil sa stati toata ziua in pat, incruntat, sa va
feri~i de prieteni sau chiar sa consumati droguri. Daca sunteti
nervos, e posibil sa aruncati cu lucruri, sa consumati alcool, sa
conduceti cu viteza sau sa va ascundeti furia, fierband in interior.
2) Generati impreuna cu elevii o lista de cuvinte ce exprima emotii
comune ~i scrie~i-le pe tabla. Dupa care ruga~i elevii sa se
grupeze cate patru ~i repartizati fiecarui grup cate patru dintre
emotiile identificate. Tn continuare, grupurile vor identifica toate
felurile in care ar putea reactiona cineva cu aceste emotii.
3) Prezentati exemple de reactii ~i notati raspunsurile pe tabla.
4) Discuta~i ideea conform careia unele reactii sunt mai rationale
decat altele. Reactiile
irationale
pot rani unele persoane sau pot
.
'
'
distruge anumite lucruri. Rugati elevii sa verifice din nou lista ~i sa
puna cate un plus (+) in dreptul fiecarei reactii pe care o
considera rationala ~i cate un minus (-) in dreptul reactiilor
irationale.
5) Realizati o clasificare cu ajutorul intregului grup.
29
Discutie:
'
fntrebari de continut:
'
1) A fost greu sa gasiti exemple de reactii emotionale?

2) Care reactii au fost mai u~or de identificat cele rationale sau cele
irationale?
'
3) Care este diferenta intre reactiile rationale ~i cele irationale?
Tntrebari de personalizare:
1) Care tip de reactii va caracterizeaza?

2) Care tip de exprimare emotionala considerati ca este mai
"sanatoasa"? Ce puteti face pentru a cre~te frecventa acestui tip
de exprimare?
Pentru coordonator:
Exprimarea emotionala este o alegere !}i e important ca elevii sa
identifice acele reactii care sunt pozitive ~i sunt in interesul lor.
30
Activitatea 3- STARI DE SPIRIT
Obiectiv:
ldentificarea diferitelor tipuri de stari de spirit l?i a strategiilor de

depal?ire a indispozitiei ca stare de spirit trecatoare.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
1) Definiti conceptele de stare de spirit ~i de tristete ~i cereti

exemple pentru acestea.
2) Tntrebati-i cati dintre ei s-au simtit vreodata indispul?i, cerandu-le
totodata exemple. Subliniati ca este natural sate simti indispus l?i
sa ai stari trecatoare, insa daca incep sa devina 0 problema, e
bine sa discute aceste aspecte cu parintii sau cu un consilier
educational.
3) Discutati ce anume fac elevii atunci cand experimenteaza stari
trecatoare de spirit ~i cum le afecteaza acestea comportamentul.
Subliniati legatura dintre starile de spirit trecatoare l?i
comportamente, prezentand o serie de exemple referitoare Ia
efectele acestor stari (schimbari in comportamentul alimentar,
exagerarea Ia cele mai mici incidente etc.).
Discutie:
'
,
1) Considerati ca exista unele consecinte ale indispozitiei?
2) Ce anume puteti face pentru a depa~i aceasta stare?
1) V-ati caracteriza ca ~i persoana adesea prost dispusa?
31
2) Cum v-ati simtit Tn campania altar persoane indispuse?

3) Ce credeti ca puteti face data viitoare cand va veti simti indispus?
Pentru coordonator:
La aceasta varsta, starile de spirit trecatoare l}i indispozitiile sunt
ceva natural, Tnsa e util ca elevii sa Tnteleaga ca nu trebuie sa fie
Tntotdeauna victimele propriilor stari de spirit, ci pot sa-l}i exerseze
controlul prin angajarea Tn diverse activitati, chiar daca nu au chef de
al}a ceva.
32
Activitatea 4 - VINA $1 RU$1NE
Obiectiv:
ldentificarea unor modalitati de a aborda conceptele de vina
~i
ru~ine.
Materiale:
Hartie
~i
creion
Procedura:
1) Scrieti definitia cuvantului vina pe tabla (un sentiment dureros de

autorepro~are resimtit de o persoana care este term convinsa ca
a facut ceva gre~it sau imoral). Discutati definitia.
2) Scrieti definitia cuvantului ruine pe tabla (sentimentul de a-~i fi
pierdut respectul de sine datorita unui comportament nepotrivit
sau incompetent) ~i discutati.
3) Cereti elevilor sa scrie un scurt paragraf in care sa descrie ceva
despre care le este ru~ine sau de care se simt vinovati. Subliniati
faptul ca ceea ce vor scrie va fi strict confidential, cu exceptia
cazului in care doresc sa imparta~easca ~i altora acele ganduri.
4) Luati un comportament fata de care elevii de acesta varsta s-ar
putea simti vinovati, cum ar fi mintirea parintilor sau a prietenilor,
~i intrebati-i daca s-ar simti astfel, provocandu-i totodata Ia
discutii pro ~i contra.
5) Rugati elevii sa caute alte exemple ~i aratati ca, de cele mai
multe ori, cand ne simtim vinovati pentru ceva anume, in mod
subsecvent simtim ~i ru~ine. Ru~inea poate sa apara ~i tara
sentimentul de vina, cum ar fi cazul in care va este ru~ine pentru
faptul ca parintii vo~tri beau prea mult, pentru ca cineva din
familia voastra a facut ceva ce a v-a creat o reputatie proasta sau
pentru ca nu va simtiti destul de competent.
33
6) Explicati-le faptul ca este posibil sa facem lucruri pentru care ne

simtim vinovati. deoarece ne este frica sa ne asumam un rise ~i
sa spunem nu sau sa spunem adevarul.
7) Cereti elevilor sa dea exemple de situatii de care le este ru~ine ~i
in care au folosit strategia de discutie cu sine. Aratati-le
importanta analizarii validitatii asumptiilor acelor situatii, deoarece
vina apare, de asemenea, pentru ca presupunem ca oamenii vor
crede lucruri oribile despre noi daca ne expunem. Cel mai
adesea, insa, daca reu~im sa fim deschi~i referitor Ia noi in~ine ~i
experientele noastre, vom descoperi ca ~i altii au avut parte de
situatii similare, ceea ce ne poate ajuta sa ne simtim mai putin
vinovati.
'
Discutie:
'
1) Considerati ca vina ~i ru~inea sunt emotii "sanatoase"?
2) Considerati ca oamenilor le place sa le fie ru~ine sau sa se simta
vinovati?
'
3) Considerati ca exista vreo posibilitate de a evita aceste
senti mente?
1) Va place sa va simtiti vinovati sau sa va fie ru~ine? Au vreun

efect pozitiv aceste emotii?
2) Ce anume ati facut pentru a diminua puterea acestor emotii?
Pentru coordonator:
Vina ~i ru~inea sunt emotii naturale, insa, adesea, nu este necesar
sa le experimentam daca suntem dispu~i sa fim deschi~i ~i sinceri.
Discutiile pozitive cu sine pot ajuta, de asemenea, sa reduca aceste
emotii.
34
Activitatea 5 iNGRI)ORARE, TEAMA $1

ANXIETATE
Obiectiv:
ldentificarea modalitatilor de depa!?ire a ingrijorarilor, temerilor !iii

anxietatii.
Materiale:
Foaia de lucru pentru "ingrijorare, teama !iii anxietate"

Procedura:
I) Tntrebati elevii cati dintre ei au fast vreodata ingrijorati, tematori

sau anxioi. Asigurati-i ca aceste emotii sunt normale, insa
explicati-le ca este totu!?i bine sa descoperi modalitati de a le
depa!?i.
2) Distribuiti cate o foaie de lucru fiecarui elev, informandu-i ca
toate raspunsurile vor ramane confidentiale.
3) Tmpartiti elevii in grupuri de 3-4 persoane !iii alegeti cate o
persoana per grup care sa scrie toate sugestiile participantilor.
.: ) Rugati fiecare grup sa-!?i imparta!?easca solutiile pentru depa!?irea
acestor emotii.
Discutie:
'
''1trebari de confinut:
1) Ati fast surprin!?i de clasificarile pe care le-ati facut diver!?ilor itemi

de-a lungul studiului?
2) Considerati ca este normal ca oamenii sa experimenteze
asemenea emotii? Exista un punct anume in care aceste emotii

devin "nesanatoase"?
35
1) Pe care dintre strategiile de depa~ire a acestor emotii le-ati

incercat? in ce masura v-au ajutat?
2) Ce strategii ati dori sa incercati?
Pentru coordonator:
Aratati ca, de~i toata lumea experimenteaza asemenea emotii in
diverse grade, exista totu~i strategii utile pentru abordarea lor.
ldentificati prin discutii aceste strategii.
36
FOAIE DE RASPUNS
"iNGRIJORARE, TEAMA ~I ANXIETATE"
lnstructiuni:
'
Bifa~i in dreptul fiecarui item pentru a arata cat de mult va ingrijora~i,
va este teama sau cat sunte~i de anxios.
Comportamentu I
frecvent
uneori
niciodata
Cearta parintilor
Banii
Consumul de alcool al parin1ilor
Presiunea sociala
Notele i performanta Colara
Viitorul
inH31nirile
Propria imagine
Sexul
Drogurile
Razboiul nuclear
Munca
Parerile celorlalti
Lipsa de popularitate
Performantele
Ceea ce spunem
Greutatea corporala
Atletismul i sporturile
SIDA
imbolnavirea
Creterea
Acceptarea
37
Activitatea 6- EMOTII PUTERNICE
Obiectiv:
Dezvoltarea capacitatii de modificare a emotiilor negative intense.

Materiale:
Foaia de lucru "Emotii puternice"
Procedura:
1) intrebati elevii cati dintre ei ar dori sa elimine sau sa modifice

emotiile negative intense, precum furia, tristetea sau anxietatea
excesiva. Rugati-i sa dea exemple de situatii In care au lncercat
sa realizeze activitatile anterior descrise.
2) Distribuiti cate o foaie de lucru fiecarui elev !?i explicati-le ca
aceasta ilustreaza o alternativa care poate fi utilizata atunci cand
au emotii negative foarte intense.
3) Rugati pe cineva sa lmparta!?easca un eveniment care a avut
drept rezultat o emotie intensa. Scrieti acest eveniment In
coloana A a unui tabel, dupa care identificati emotiile ~i
consecintele comportamentale asociate acestora (scrieti-le In
coloana C); In pasul imediat urmator, stabiliti convingerile
irationale care au contribuit Ia emotiile acelei persoane ~i scrieti-le
In coloana B. (Aratati ca, atunci cand exista aceste emotii,
convingerile care le lnsotesc nu sunt adesea foarte sensibile,
acestea putand fi exagerari, autoacuzari, comenzi etc.).
4) Aratati-le elevilor ca l!?i pot pune reciproc lntrebari provocatoare
sau polemizante (vor fi notate In coloana D), pentru a acoperi
diverse lacune din gandirea lor. Aceste lntrebari fac convingerile
mai sensibile, provocand lntr-un nou efect (coloana E).
Procedand astfel nu presupune faptul ca emotia va fi minunata,
lnsa poate deveni mai putin intensa !?i negativa.
38
5) Rugati elevii sa se gandeasca Ia un exemplu personal ~i sa

realizeze acela~i proces pe propria lor foaie de lucru.
Discutie:
'
Tntrebari de confinut:
1) Considerati ca aceasta strategie poate functiona

in
,
dezintensificarea emotiilor negative?
2) Care parte considerati ca ar fi cea mai dificila pentru a face acest
sistem functional?
Tntrebari de persona/izare:
1) Ati folosit vreodata acest sistem pentru a face fata emotiilor

negative? Daca da, in ce masura v-a ajutat?
2) Cum puteti aplica aceste informatii Ia situatiile personale?
Pentru coordonator:
Demonstrarea metodei A-8-C-D-E reprezinta o modalitate buna de

predare a controlului emotional. E posibil sa fie necesara
parcurgerea de mai multe ori a acestor idei pentru ca elevii sa
inteleaga cu claritate conceptele discutate(in special eel de
provocare ).
39
FOAIE DE RASPUNS
"EMOTII PUTERNICE"
lnstructiuni:
Utilizati aceasta foaie de lucru pentru a va identifica propriul model

A-8-C-D-E.
A
B
40
Eveniment
Convingeri
irationale
Consecinte
emotionale i
comportamentale
Disputarea sau
provocarea prin
intrebari
Efecte noi
Pedepsit I a timp de o saptamana

./ Nu e drept.. .Nu ar trebui sa fiu
pedepsit
./ Nu suport sa fiu pedepsit.
ingrozitor! Pur i simplu voi muri!
Furie - arunca telefonul de pamant
inteleg ca sunteti suparat I a, insa

trebuie ca tot ce vi se intampla sa
fie corect? E posibil oare ca
lucrurile
sa
fie
intotdeauna
corecte? Spuneti ca n-ati facut
chiar nimic pentru a merita un
astfel de tratament?
2. Sunteti sigur I a ca nu puteti
suporta? E chiar atat de ingrozitor,
incat sa muriti? Poate uitati ca
'
'
sunteti pedepsit doar pentru o
saptamana, nu pentru tot restul
vietii.
Are
acest fapt vreo
importanta?
inca nefericit I a pentru ca a fost
pedepsit I a, insa mai putin furios I
furioasa.
1.
CLASELE IX-X
CONVINGERI $1 COMPORTAMENTE _ _
Activitatea 1 COMPORTAMENTE DE EVITARE
Obiectiv:
Recunoa~terea
comportamentelor evitante sau de eschivare.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Explicati-le ca un comportament de eschivare presupune a refuza
sa-ti asumi responsabilitatea, concomitent cu invinuirea altora
pentru cele intamplate. Aceste comportamente sunt determinate
de convingeri irationale, deoarece se incearca de obicei
schimbarea celorlalte persoane in locul asumarii raspunderii.
2) Comportamentele de evitare pot implica fenomenul de
procrastinatie, in care tot amani sa faci ceva anume, deoarece nu
te simti in largul tau realizand acel lucru. Evitarea poate include,
de asemenea, comportamente precum ignorarea anumitor
persoane, deoarece nu dore~ti sa-i intalne~ti, abuzul de alcool
pentru a evita infruntarea unor situatii dificile sau dureroase,
excesul alimentar sau malnutritia.
3) Cereti elevilor sa caute exemple personale de comportamente de
evitare sau eschivare.
4) impartiti clasa in grupuri mici (3-4 persoane) pentru a Iuera mai
u~or.
Discutie:
'
,
1) A fost greu sa gasiti exemple de comportamente de evitare sau
eschivare?
42
2) Considerati ca aceste comportamente sunt "sanatoase" sau

"nesanatoase"?
1) Cum puteti recunoa~te aceste comportamente in viata voastra?

2) Ce v-ar placea sa faceti in privinta acestor tipuri de
comportamente?
3) Cunoa~teti multe persoane care utilizeaza astfel de
comportamente?
Pentru coordonator:
Ajutati elevii sa-~i asume responsabilitatea pentru comportamentele
proprii ~i sa recunoasca modelul ~i efectele negative ale
comportamentelor de evitare.
43
Activitatea 2- COMPORTAMENTUL EVITANT

Obiectiv:
Recunoa!?terea convingerilor ce stau Ia baza comportamentelor
evitante.
Materiale:
Hartie !?i creion
Proceduri:
1) Subliniati faptul ca Ia baza comportamentelor evitante stau
convingerile irationale.
Aceste convingeri ar putea include
urmatoarele aspecte:
"Lucrurile ar trebui sa fie intotdeauna cum spun eu."
"Nu ar trebui sa lucrez prea mult pentru anumite lucruri."
"Aitii ar trebui sa ma ajute sa-mi asum responsabilitatea
pentru comportamentul meu."
"E mai U!?Or sa eviti responsabilitatile !?i problemele decat sa le
faci fata."
'
2) Rugati elevii sa se grupeze in perechi !?i sa identifice cate cinci
situatii de comportamente evitante !?i convingerile ce stau Ia baza
acestor comportamente. incurajati-i sa se gandeasca Ia propriile
comportamente, comparativ cu cele ale altor persoane.
3) lnvitati elevii sa imparta!?easca exemple.
Discutie:
'
,
1) Observati multe com porta mente evitante in mediul vostru !?i in
societate?
2) Care sunt convingerile irationale care considerati ca potenteaza
eel mai mult aparitia comportamentelor evitante?
44
1) Considerati ca utilizati comportamente de tip evitant? Ce parere

aveti despre acest lucru? Tmparta~iti exemple.
2) Doriti sa va pastrati ~i sa mentineti comportamentele evitante?
Daca nu, ce intentionati sa faceti in aceasta privinta?
Pentru coordonator:
Tncurajati elevii sa observe diferenta dintre convingerile irationale i

comportamentele de tip evitant prin sublinierea naturii nerealiste a
expresiei i conceptului de "a dori ca lucrurile sa fie intotdeauna UOr
de realizat".
45
Activitatea 3- DE CE (SA) NE ESCHIVAM?
Obiectiv:
Evaluarea avantajelor
~i eschivare.
~i
dezavantajelor comportamentelor de evitare
Materiale:
Nimic
Procedura:
1) Revizuiti conceptele de evitare ~i eschivare prezentate in
activiti3tile anterioare.
2) Gasiti impreuna cu elevii diverse avantaje ale comportamentelor
de evitare.
3) Cereti elevilor sa identifice avantajele propriilor comportamente
de evitare ~i eschivare, dupa care sa identifice dezavantajele,
pentru a evita ca aceste comportamente sa devina modele.
Discutie:
'
intrebari de con(inut:
1) Care credeti ca sunt mai puternice - avantajele sau dezavantajele
comportamentelor de evitare sau eschivare?
1) Ce rol au jucat aceste comportamente fn viata voastra sau fn cea
a altar persoane?
2) Ce ati invatat din aceasta activitate
invatate?
~i
cum puteti aplica cele
'
Pentru coordonator:
E important ca elevii sa inteleaga ca ceea ce reprezinta avantaje pe
termen scurt, petermen lung sunt dezavantaje.
46
Activitatea 4 TOLERAREA FRUSTRARILOR
Obiectiv:
Dezvoltarea unor tehnici de tolerare a frustrarilor.
Materiale:
Hartie !?i creion
Proceduri:
1) Explicati intelesul conceptului de frustrare (un fel de insatisfactie
ce rezulta din problemele nerezolvate !?i dorintele neimplinite);
identificati cate 2 exemple I elev de lucruri sau fenomene
frustrante.
2) lntroduceti ideea de "discutie cu sine" pentru a face fata
frustrarilor.
3) Grupati elevii in perechi, in ideea de a utiliza tehnica "discutiei cu
sine", pentru a trata mai eficient situatiile frustrante.
4) Tmparta!?iti exemplele cu intreaga clasa.
Discutie:
'
1) Tn ce consta tehnica anterior amintita !?i cum se aplica ea
frustrarii?
1) Ati trait vreodata un sentiment de frustrare? Tn ce circumstante?
2) Ati folosit vreodata aceasta tehnica pentru a face fata frustrarilor?
Daca da, cum a functionat
aceasta?
,
3) Este utila aplicarea acestei tehnici? Anticipati vreo piedica in
executarea acestui proces? Care credeti ca va fi rezultatul?
47
Pentru coordonator:
"Discutia cu sine" reprezinta o unealta esentiala pentru a face fata

frustrarilor. Gasirea convingerilor irationale care stau Ia baza
situatiilor frustrante poate duce Ia provocarea convingerilor prin
intrebari, elevii reu~ind astfel sa faca fata diverselor situatii.
'
48
.. ~ ~ '
Activitatea 5 - ALTERNATIVE PENTRU

AGRESIVITATE
Obiectiv:
:=xplorarea alternativelor agresivitatii.

Materiale:
Jecupaje din ziare care ofera exemple de comportamente agresive

(crime, violuri, jafuri, abuzuri etc.)
Procedura:
1) Discutati sensu I cuvantului agresiune (abuz de for1a in scopul de

a domina).
2) Repartizati elevii in grupuri de cate trei. Distribuiti decupajele din
ziare, cerand elevilor sa identifice exemplele de comportamente
agresive.
3) Cereti elevilor sa discute referitor Ia emotiile pe care le incearca
persoanele agresive( furie, lnvingere, descurajare, razbunare
etc.). Pot, de asemenea, sa discute despre motivele acestor
persoane precum ~i despre beneficiile unor asemenea
comportamente.
4) Rugati elevii sa caute, sa creeze ~i sa identifice alternative pentru
agresivitate. lnstruiti-i sa caute acele emotii care precipita
comportamentele agresive ~i sa ia In considerare modalitatile
alternative de depa~ire a acestor emotii.
5) fmparta~iti ideile cu lntreaga clasa.
Discutie:
'
1) Considerati ca majoritatea oamenilor s-au gandit ori au luat in
considerare alternativele comportamentelor agresive?
49
2) Considerati ca un comportament agresiv este bun sau rau?

1) Ati utilizat vreodata alternative ale comportamentelor agresive?

Daca da, in ce masura v-au ajutat?
2) Aveti vreo problema de agresivitate (sunteti o persoana
agresiva)? Daca da, ce anume considerati ca puteti face in
aceasta privinta?
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa recunoasca faptul ca un comportament agresiv este
o alegere asupra careia se poate exersa controlul. Punerea in
actiune a acestor sugestii reprezinta un prim pas in depa~irea unei
probleme de agresivitate, in cazul in care aceasta exista.
50
Activitatea 6 - Fll ASERTIV!
Obiectiv:
invatarea deprinderilor de comportament asertiv.
Materiale:
=oaia de lucru pentru asertivitate; hartie !?i creion
Procedura:
1) Discutati urmatoarele definitii ale asertivita(ii, agresivita(ii !?i

nonasertivitafii (pasivitatii):
Asertivitatea - sustinerea propriilor drepturi tara a le incalca
pe cele ale altor persoane. Aceasta ia in calcul sentimentele
celorlalte persoane !?i nu reprezinta o confruntare negativa.
Asertivitatea reprezinta o exprimare potrivita a sentimentelor,
convingerilor !?i opiniilor unei persoane. 0 persoana asertiva
mentine intotdeauna o atitudine increzatoare !?i un contact
vizual direct.
Agresivitatea - sustinerea propriilor pareri, insa intr-o
maniera dominanta, umilitoare. Aceasta nu ia in considerare
sentimentele !?i drepturile celorlalti, fiind un atac Ia adresa
acestora.
Nonasertivitatea (pasivitatea) - frica de a-ti sustine
drepturile sau opiniile. Aceste persoane cauta sa evite
conflictele, i!?i interiorizeaza sentimentele, fiind insa adesea
extrem de furioase deoarece le permit altora sa le calce in
picioare. Persoanele nonasertive tind sa evite contactul vizual,
fiind timide, nesigure de sine !?i indirecte.
2} Clarificati aceste definitii !?i distribuiti toile de lucru despre
asertivitate. Elevii pot Iuera individual sau cu inca o persoana
pentru cautarea unor exemple.
51
3) Prezentati exemple de astfel de comportamente.

4) Rugati cativa voluntari sa interpreteze unele roluri din situatiile
alese de catre Tntreaga clasa. Rugati o persoana sa fie cea care
primel?te diferite mesaje l?i sa raspunda Tntr-o maniera cat mai
originala Ia fiecare dintre mesaje.
5) Discutati care dintre raspunsuri a fost eel mai eficient.
Discutie:
'
1) A fost dificil sa distingeti raspunsurile asertive de cele agresive,
respectiv pasive?
2) Care considerati ca este principala diferenta dintre cele trei tipuri
de comportament?
1) Cum anume va comportati In majoritatea situatiilor - asertiv,
agresiv sau pasiv? Cum v-ar placea sa va comportati?
2) Care dintre raspunsuri considerati ca este eel mai eficient l?i de
ce?
3) Cum puteti Tnvata sa fiti mai asertiv?

Pentru coordonator:
Ajutati elevii sa vada ca cele mai mari beneficii se obtin de pe urma
comportamentelor asertive, ca rezultatul comportamentelor agresive
este reprezentat de confruntari violente l?i ca nonasertivitatea
(pasivitatea) are ca efect sentimente interiorizate, cu impact negativ
asupra relatiilor de-a lungul timpului.
52
FOAIE DE LUCRU
"ASERTIVITATEA"
lnstructiuni:
'
Decideti care dintre raspunsuri sunt asertive (ASE), care sunt
agresive (AGR) ~i care sunt nonasertive sau pasive (PAS).
Etichetati-le in conformitate.
1. Situatie: Parintii va spun ca nu va lasa sa stati afara mai tarziu de

ora 1 dimineata Ia sfar~it de saptamana, iar dvs. nu sunteti de
acord cu decizia lor.
Raspuns 1: Nu spuneti nimic, insa sunteti de-a dreptul nervosl
nervoasa ~iva ganditi sa stati oricum mai tarziu.
Raspuns 2: Va infruntati parintii, spunand ca toata lumea are
voie sa stea putin mai mult afara, ~i ca ei sunt rai ~i de moda
veche. Spuneti ca urati sa traiti in acea inchisoare numita
casa ~i nu intelegeti de ce trebuie sa va faca viata atat de
amara.
Raspuns 3: Le spuneti parintilor ca, deoarece aveti 16 ani, ar
trebui sa puteti sta mai tarziu afara macar din cand in cand. ii
intrebati daca se vor gandi Ia aceasta propunere, ~i anume de
a va lasa sa stati mai mult afara din cand in cand.
2. Situatie: Prietenul sau prietena nu apare Ia intalnire.
Raspuns 1: il I o sunati ~i pe un ton ferm dar calm, ii spuneti
ca sunteti suparat/a pentru ca nu v-a sunat ~i ca nu va place
sa fiti tratatla astfel. ii spuneti ca daca exista vreo problema in
cadrul relatiei, v-ar placea s-o discutati. insa nu vreti sa fiti
tratat/a cu atata lipsa de respect.
Raspuns 2: ill o sunati ~i. pe un ton nervos, ii spuneti ca este
cea mai neserioasa persoana cu care v-ati intalnit vreodata,
53
ca nu mai vreti sa-l/sa o vedeti niciodata ~i ca sunteti de

parere ca este un ticalos/o ticaloasa.
Raspuns 3: Nu ii spuneti nimic, insa sunteti suparat/a ~i va
comportatii foarte rece urmatoarea data cand il I o vedeti. lar
cand va intreaba care e problema, ii spuneti ca nu e nimic.
3. Situatie: Luati o nota mica Ia un test ~i sunteti de parere ca

profesorul a fost nedrept in sistemul de notare.
Raspuns 1: Nu faceti nimic in privinta asta.
Raspuns 2: il intrebati politicos pe profesor daca ati putea
discuta pe marginea testului. ii indicati faptul ca sunteti de
parere ca raspunsul Ia prima intrebare a testului este corect ~i
ca ar trebui sa reconsidere nota.
Raspuns 3: ii aruncati profesorului nervos hartia in fata l?i il
acuzati ca a fast nedrept. ii spuneti profesorului ca doriti sa
revada testul pentru ca sunteti de parere ca aveti dreptate.
54
CLASELE IX-X
REZOLVAREA PROBLEMELOR $1
LUAREA DECIZIILOR - - - - - - -
Activitatea 1 - SEMNELE STRESULUI
Obiectiv:
Recunoal?terea semnelor stresului l?i descitrarea semniticatiilor

acestora.
Materiale:
Foaia de lucru pentru "Semnele stresului"; hartie l?i creion
Procedura:
1) Discutati ce anume este stresul (a te simti coplel?it de
circumsatnte, tara a l?ti lnsa ce sa taci In mod adecvat). Aratati ca
stresul este ceva toarte obil?nuit l?i ca atunci cand este stresata,
unei persoane li este mult mai greu sa rezolve problemele sau sa
ia decizii.
2) Distribuiti toile de lucru pentru "Semnele stresului" l?i rugati elevii
sa citeasca l?i sa puna un semn In dreptul acelor itemi pe care iau experientiat In mod trecvent, uneori sau deloc.
3) Prezentati exemple In cadrul unor grupuri mai mici (4-5
persoane).
Discutie:
'
1) Ati tost conl?tienti de aceste semne ale stresului?
2) Ati tost surprins/a de trecventa acestor semne?
3) Sunt l?i alte semne care ar putea ti adaugate listei?
1) Ce parere aveti reteritor Ia numarul de semne pe care le-ati bitat?
2) Ce reprezinta taptul ca lntalniti adesea aceste semne?
3) in ce masura v-ar putea ti utile aceste intormatii?
56
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa inteleaga ca numarul de semne ~i frecventa

acestora determina in ce masura e cineva stresat sau nu. Cu alte
cuvinte, un semn intalnit in mod frecvent, nu ar trebui sa ne
ingrijoreze; insa mai multe semne traite frecvent ~i pe o perioada mai
indelungata de timp indica o reala problema.
57
FOAIE DE LUCRU
"SEMNELE STRESULUI"
lnstructiuni:
'
Bifati categoria potrivita, in functie de cat de des intalniti acel semn.
c
Q)
()
Nr.
Crt.
Semnul
1
2
3
4
5
Stari bru~te de plans
ingrijorare pentru multe lucruri
Lipsa controlului ~i a rabdarii, tipatul Ia altii
8
9
Confuzie, nesiguranta
10
11
12
13
lncapacitatea de a dormi sau somn fara odihna

lritabil, mai indispus decat de obicei
Cre~teri
sau scaderi ale apetitului alimentar
Cre~teri
In consumul de medicamente I alcool
Dureri de cap, corp tensionat

Comportament agitat, nerabdator
Declin In obtinerea realizarilor
Dificultate de conlucrare cu ceilalti
Nemultumiri constante, sentimentul ca lucrurile nu
sunt In regula
14
15
Pierderea interesului In general

Cerin1a constanta de perfectionare pentru sine sau
ceilalti
58
Q)
....
;::
(.)
Q)
:::l
"0
Q)
Activitatea 2 - DETERMINANTII STRESULUI
Obiectiv:
ldentificarea situatiilor
aparitia stresului.
~i
a convingerilor iratioanle care contribuie Ia
Materiale:
Hartie
~i
creion
Procedura:
1) Cereti elevilor sa scrie pe o foaie, fiecare in parte, cate o situatie
pe care o considera stresanta.

2) Explicati-le cum contribuie convingerile irationale Ia aparitia
stresului.
3) llustrati faptul ca modificarea convingerilor irationale poate
determina schimbarea emotiilor, rezultatul fiind diminuarea
stresului.
4) Cereti elevilor sa scrie cateva convingeri irationale referitor Ia
stresorii indicati, dupa care incercati sa gasiti o serie de
convingeri rationale care pot diminua intensitatea emotiilor
negative, reducand astfel stresul.
Discutie:
'
1) Ati reu~it sa identificati convingerile irationale ce stau Ia baza
stresorului?
2) Ce efect are schimbarea convingerilor irationale in convingeri
rationale asupra stresorului?
3) Care este conexiunea dintre stresori ~i convingeri irationale?
59
1) Ati folosit vreodata gEmdirea rationala pentru reduce rea stresorilor

negativi?
2) Considerati ca aceasta strategie va este utila?
Pentru coordonator:
Gandirea rationala poate fi o buna metoda de reducere a intensitatii
unui stresor ~ide punere a acestuia intr-o lumina mai buna.
60
Activitatea 3 . MANAGEMENTUL STRESULUI
Obiectiv:
Distingerea intre tehnici
managemental stresului.
"sanatoase"
~i
"nesanatoase"
Materiale:
Foaia de lucru a "Managementului stresului"; hartie
~i
de
creion
Procedura:
1) Discutati faptul ca exista modalitati "sanatoase", respectiv
"nesanatoase" de combatere a stresului. Distribuiti toile de lucru
~i instruiti eleyii sa sublinieze acele pafti ale pove~tii care
considera ca sunt tehnici de managemental stresului.
2) Cereti elevilor sa prezinte celorlalti tehnicile de management al
stresului identificate ~i scrieti-le pe tabla. Dupa aceea, discutati
care anume considera ca sunt "sanatoase" ~i care sunt
"nesanatoase", realizand astfel doua liste separate.
Discutie:
'
'
1) Cum faceti distinctia intre tehnicile "sanatoase" ~i cele
"nesanatoase" de management al stresului?
2) S-ar putea adauga alte tehnici pe listele existente?
3) Ca regula generala, care tehnici considerati ca sunt mai des
utilizate de catre oameni atunci cand sunt stresati? Cele
"sanatoase" sau cele "nesanatoase"?
1) Ati folosit vreodata aceste tehnici pentru combaterea stresului?
Pe care dintre ele le-ati folosit mai des?
61
2) Ce ati invatat din aceasta lectie care v-ar putea ajuta sa

combateti stresul?
Pentru coordonator.
Elevii trebuie sa inteleaga ca tehnicile "nesanatoase" nu sunt tocmai
in interesul lor, deoarece adesea due Ia cre~terea stresului sau Ia
aparitia stresului sub alte forme. Utilizarea tehnicilor "sanatoase"
poate reduce stresul, tara a crea insa noi probleme.
62
FOAIE DE LUCRU
"MANAGEMENTUL STRESULUI"
lnstructiuni:
'
Subliniati fiecare din tehnicile de managemental stresului, dupa cum
apar in urmatoarea povestire.
Tim a trait intr-un stres constant in ultima vreme, deoarece parintii lui
s-au tot certat. El este de parere ca s-ar putea ca ace~tia sa
divorteze. Tatal lui a baut mult, venind in stare de ebrietate acasa.
'
Evident, Tim a avut probleme cu dormitul, fapt care s-a rasfrant
asupra rezultatelor lui ~colare. Pentru a nu se mai gandi Ia toate
aceste probleme, a inceput sa stea mai mult pe afara cu prietenii lui
~i chiar a inceput sa consume alcool. Fiindu-i teama sa le ceara
parintilor bani, a furat un pachet de beri dintr-un supermarket, pentru
a putea bea cu prietenii. $i-a pierdut cumpatul ~i cu prietena lui cam
des in ultima vreme, iar o data s-a enervat atat de tare, incat
aproape ca a lovit-o. Astfel ca lucrurile pareau sa mearga din ce in
ce mai rau, pana cand, in cele din urma, a discutat cu unul dintre
prietenii sai, care i-a sugerat sa inceapa sa alerge. A urmat sfatul
acestuia, de asemenea a imprumutat o caseta de relaxare de Ia un
alt prieten, care i-a spus ca-l va ajuta sa doarma mai bine. $i, in final,
a mers Ia un consilier educational, pentru a discuta despre
problemele pe care le-a avut.
63
Activitatea 4 ACTIUNE SAU REACTIE
Obiectiv:
Realizarea distinctiei intre "a actiona" i "a reactiona" atunci cand te
confrunti cu situatii problematice.
Materiale:
Foaia de lucru "Actiune sau reactie"; hartie i creion
Procedura:
1) Discutati conceptele de actiune i reactie in situatii problematice,
aratand ca a reacfiona inseamna ca nu anticipezi problerna~i, de
aceea,
reactionezi
Ia ea dupa ce a avut lac. A
actiona, pede
alta
----c.--.~-~'--"
~
~
parte, presupune jlnticiparea unei probleme i realizare~_unor
pai pentru a impiedica desfaurarea evenimentuM__ sau
minimalizarea efectelor sale prin luarea unor masuri preventive.
2) Grupati ele~iiin perechi. Distribuiti toile de lucru, astfel inGru-sa-i
revina fiecaruia cate un exemplar, utilizand primul exemplu pentru
a ilustra diferenta intre cele doua tipuri de raspunsuri. (In situatia
prezentata, Dora acfioneaza. S-ar putea spune ca reacfioneaza,
daca nu s-ar gandi dinainte i ar trebui sa mearga cu alte
persoane care au baut.) Cereti elevilor sa completeze singuri
restul tailor de lucru.
3) Discutati raspunsurile cu intreaga clasa.
J
-----
Discutie:
'
1) A fast dificil sa distingeti intre a acfiona i a reacfiona? Cum ati
descrie diferenta dintre cele doua?
2) Ce credeti ca utilizeaza mai des oamenii in situatii problematice actiunea sau reactia? Care considerati ca este mai utila?
I
64
1) Ce faceti mai des in situatii problematice - actionati sau

reactionati? Ce ati face mai degraba?
2) Descrieti cum ati actionat sau reactionat intr-o situatie particulara.
Pentru coordonator:
Daca elevii realizeaza.~ ca obtin rezultate mai bune atunci cand
actioneaza, anticipand situatiile problematice l?i nu cand

reactioneaza, cu o probabilitate mai mare vor gandi intotdeauna in
perspectiva.
65
FOAIE DE LUCRU
"ACTIUNE SAU REACTIE"
'
'
lnstructiuni:
'
Citi1i fiecare dintre urmatoarele situa1ii. Decide'i daca o persoana

ac,ioneaza (A) sau reac1ioneaza (R) Ia o anumita situatie.
1. Dora este invitata Ia o petrecere. $tie ca mul'i dintre cei care
2.
3.
4.
5.
6.
66
merg sunt bautori notorii. De aceea, decide sa mearga cu propria

ma~ina, astfel incat sa nu depinda de cineva care a baut pentru a
o conduce acasa.
Andrei i~i aude parintii ca intentioneaza sa piece de acasa in
weekend, insa decide sa nu-i spuna nici unuia dintre prieteni, de
teama sa nu vina toti Ia el ~i sa-i distruga casa.
Ave1i de dat un test important saptamana urmatoare Ia algebra.
Miercuri, insa, parin1ii prietenei (prietenului) va invita Ia schi Ia
sfar~it de saptamana. Cu toate ca ati putea studia miercuri sau joi
nu o faceti, astfel ca luni nu va simtiti tocmai pregatit pentru test.
loana nu s-a descurcat tocmai bine in ultima vreme, deoarece
serviciul ii ocupa foarte mult timp. Cu toate ca urmeaza o serie de
proiecte mari pentru ~coala, nu vorbe~te cu ~eful ei ca sa ajunga
Ia o intelegere.
Preliminariile pentru alegerea majoretelor se vor desfa~ura
saptamana viitoare, iar Dorina ~tie ca va urma o competitie
acerba, astfel ca i~i spune incontinuu ca s-ar putea sa nu
reu~easca ~i ca acest lucru nu va fi atat de ingrozitor.
0 ga~ca de tineri discuta sa faca 0 tura printr-un Cartier mai
periculos pentru a vedea daca reu~esc sa atraga atentia, astfel
ca, intrebat daca participi, sari ~i tu in ma~ina.
Activitatea 5 - SOLUTII
Obiectiv:
Diferentierea intre solutii "sanatoase"
~i
"nesanatoase" Ia probleme.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) lnitiati discutia prin citirea urmatoarei situatii:
Sanda s-a sim(it destul de respinsa de prietenii ei fn ultima vreme,
iar tipul cu care ieea a decis sa nu se mai fntalneasca. i-a cam
neglijat atribu(iunile de Coala i s-a limitat cu alimenta(ia Ia
prajituri, legume i alte mancaruri de dieta. Practica mult mai des
exerci(ii de fntre(inere i nu prea mai petrece mult timp cu alte
persoane.
2) Discutati ce anume face Sanda ~i daca este o modalitate
"sanatoasa" sau "nesanatoasa" de a face fata problemelor. Dupa
aceea, impartiti elevii in grupuri de 3-4 persoane ~i cautati alte
modalitati "sanatoase" respectiv "nesanatoase" de rezolvare a
problemelor.
3) Dupa 10-12 minute, imparta~iti exemplele cu intreaga clasa ~i
scrieti-le pe tabla.
Discutie:
'
'
1) Care raspunsuri au fost mai u~or de gasit - cele "sanatoase" sau
cele "nesanatoase"?
2) Care tip de raspuns este folosit mai des de persoanele de varsta
voastra?
67
3) Considerati ca este posibil sa va schimbati comportamentul din

"nesanatos" in "sanatos"?
4) Care considerati ca sunt efectele petermen lung ale raspunsurilor
"nesanatoase"?
1) in mod general, raspundeti printr-o modalitate "sanatoasa" sau

"nesanatoasa" Ia diversele probleme pe care le intalniti?
2) Daca ati raspuns mai des printr-o modalitate "nesanatoasa", ce
anume credeti ca v-a impiedicat sa schimbati acest model in unul
mai "sanatos"?
Pentru coordonator:
E important sa realizeze ca au chiar multe posibilitati de alegere, in
termeni de tratare a situatiilor problematice, ~i ca raspunsurile
"nesanatoase" genereaza adesea mai multe probleme.
68
Activitatea 6- EFECTE iN SERlE
Obiectiv:
Recunoa~terea
impactului pe care deciziile luate Ia un anumit

moment in viata il au asupra evenimentelor subsecvente.
Materiale:
Nici unul
Procedura:
1) Revizuiti materialul de Ia activitatea anterioara, subliniind
caracteristicile efectelor in serie, prin citirea urmatorului pasaj:
Sanda a decis sa (ina un regim alimentar strict, dar i sa renunfe
Ia Goa/a, datorita faptului ca nu s-a mai fn(eles cu prietenii, iar
iubitul a parasit-o. La fnceput, aceste decizii nu au avut efecte
notabile -performan(ele CO/are au scazut pu(in, Ia tel i greutatea
ei. fnsa, dupa aproximativ 6 saptamani, a observat ca mananca
mult prea pufin i ca e obsedata de exercifiile de slabit, motiv
pentru care parinfii o urmareau fncontinuu. A lipsit de Ia Goa/a
deoarece era de parere ca trebuie sa a/erge foarte mult pentru a
scapa de pizza pe care se gandea sa o manance Ia o petrecere
organizata de GOa/a peste cateva zile. Dar pentru ca a lipsit de Ia
Goa/a, a fost suspendata din cadrul activita(ilor extracurriculare i
n-a mai putut merge Ia acea petrecere. Parinfii i-au spus ca acest
fapt ar putea avea efecte asupra admiterii Ia colegiu. Pe masura
ce timpul trecea, comportamentul alimentar a/ Sandei a de venit o
problema atat de mare, /neat a trebuit sa fie internata. A fost
trimisa de acasa fntr-un ora mai mare pentru a fi tratata i nu a
revenit pana ce nu i-a stabilizat comportamentul alimentar.
2) Discutati cateva dintre lucrurile care i s-au intamplat Sandei
datorita modalitatii gre~ite pe care a ales-a pentru a-~i rezolva
69
problemele. Aratati ce consecinte importante poate determina o

decizie luata intr-un anumit moment al vietii.
'
Discutie:
'
'
1) Care este efectul in serie? Tl puteti observa ~i Ia cei din jur?

2) Ce se poate face pentru a impiedica efectele in serie?
3) Considerati ca Sanda ar fi putut allege altceva ~i ar fi putut
impiedica efectul in serie?
1) Ati avut vreodata de-a face cu un efect in serie data rat deciziilor
pe care le-ati luat, incercad sa rezolvati o problema? Au fast
aceste consecinte pe termen lung? Au existat multiple implicatii
negative?
2) Ce puteti face pentru a impiedica un efect in serie?
Pentru coordonator:
Subliniati importanta unei gandiri prospective pentru a impiedica
efectul in serie al unor solutii "nesanatoase" Ia diverse probleme.
70
CLASELE IX-X
RELATIIINTERPERSONALE _ _ _ __
Activitatea 1 - TOTI MA ENERVEAZA
Obiectiv:
Recunoa~terea
faptului ca emotiile negative fata de ceilalti provin din

convingeri irationale ~i ca provocarea acestor convingeri poate
reduce intensitatea acestor emotii.
I
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Prezentati activitatea prin explicarea faptului ca emotii ca furia,
supararea ~i frustrarea sunt emotii normale traite in relatiile cu
alte persoane.
2) Rugati elevii sa prezinte cate o situatie in care s-au simtit astfel.
llustrati prin prezentarea unui exemplu personal, aratand
convingerile care au contribuit Ia acele emotii negative.
3) Cereti elevilor sa discute diverse incidente ~i convingerile ce stau
Ia baza acestora.
4) Luati cateva dintre exemplele oferite de elevi ~i treceti-le prin
procesul de provocare a convingerilor.
5) Grupati elevii in perechi, in ideea de a se ajuta reciproc sa scape
de convingerile irationale ce stau Ia baza emotiilor lor negative.
Discutie:
'
1) Care a fast rezultatul provocarii propriilor convingeri? Ce efect a
avut asupra furiei voastre?
2) Cum se poate distinge intre ce este realist sa te a~tepti de Ia alte
persoane ~i ce este irational ~i contribuie Ia emotii negative?
(Provocarea convingerii clarifica adesea ceea ce e realist de ce este nerealist).
72
1) Data viitoare cand te vei simti nervos, suparat sau frustrat, care
va fi primul lucru pe care va trebui sa-l faci? (identificarea
convingerilor des pre o anumita persoana sau situ atie).
2) Care este un alt lucru pe care va trebui sa-l faci (provocarea
convingerilor pentru a determina ce este rational ~ice nu).
3) Cum credeti ca va afecta aceasta metoda relatiile voastre cu
ceilalti?
Pentru coordonator:
intelegerea legaturii dintre convingeri ~i emotiile negative li poate
ajuta pe elevi sa controleze mai bine sentimentele de furie ~i
frustrare.
"~ f '
73
Activitatea 2 - RELATII DEPENDENTE SI

INDEPENDENTE
Obiectiv:
Distingerea
intre
comportamentele
independente din relatii.
dependente
respective
Materiale:
Hartie l?i creion
Procedura:
1) Prezentati activitatea prin discutarea diferentei dintre dependenta
l?i independenta.
2) ldentificati comportamente corespunzatoare pentru fiecare
concept in parte.
3) Luati diverse situatii l?i cereti fiecarui elev sa-l?i verifice

dependenta I independenta. de Ia caz Ia caz.
4) Puneti Ia o extrema dependenta l?i Ia alta, extrema, independenta.
pentru ca fiecare elev sa-l?i marcheze un punct pe acest
continuum.
Discutie:
'
1) Cum puteti distinge comportamentele dependente de cele
independente?
2) Ce ati invatat despre diversele modalitati in care se prezinta
comportamentele dependente?
1) in general, cum va considerati a fi in relatii - dependent sau
independent? Ce parere aveti despre acest lucru?
74
2) Exista arii in care va este mai dificil decat altora sa va descurcati?

3) Care comportament considerati ca este mai "sanatos" in relatiile
voastre cu ceilalti?
I
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa vada ca au posibilitatea de a alege modalitatea in
care reactioneaza ~i se comporta. De asemenea, este foarte
important ca ace~tia sa se simta confortabil vis a vis de
comportamentul afi~at ~i adoptat.
75
Activitatea 3 - CONVINGERI Sl COMPORTAMENTE INDEPENDENTE
Obiectiv:
ldentificarea convingerilor care interfereaza cu comportamentele
independente In relatii.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Revizuiti definitiile din activitatea anterioara, subliniind faptul ca
este posibil sa variezi gradul de dependenta sau independenta In
functie de circumstanta.
2) Cititi urmatorul caz:
Tina i Andrei au inceput sa iasa impreuna. Andrei afirma ca o
va suna pe Tina sambata, astfel ca Tina, in foe sa mearga Ia
cumparaturi cu prietenele ei, sta acasa, ateptand sa fie sunata.
Pe Ia ora 17, Relu o suna pe Tina i o invita Ia un film pe care i-a
dorit de mult sa-l vada, insa ea refuza, ateptand tot mai trista s-o
sune Andrei, care insa nu mai suna deloc.
Discutati ~i argumentati daca Tina a avut un comportament
independent sau dependent ~i daca decizia ei de a sta acasa
~i a a~tepta a ajutat-o In vreo privinta. ldentificati convingerile
care au influentat comportamentul dependent al Tinei (e.g.
stima de sine scazuta, nevoia de aprobare, insecuritate etc.).
3) Cereti elevilor sa identifice o situatie recenta In care au fast
implicati ~i In care s-au comportat Tntr-o maniera dependenta ~i
identificati convingerile care au interferat cu capacitatea lor de a
fi independenti.
76
Discutie:
'
1) Puteti oferi o serie de exemple de convingeri care ar putea

interfera cu comportamentul independent?
2) Ce puteti face in privinta acestor convingeri?
1) Cat de bine va simtiti vis a vis de comportamentul pe care-I afil?ati

l?i ce v-ar placea sa schimbati?
2) Ce rol considerati ca joaca convingerile?
Pentru coordonator:
Comportamentul independent poate fi invatat. Daca elevii sunt
conl?tienti de convingerile care interfereaza cu comportamentul lor,
au posibilitatea de a-l?i rezolva problemele.
77
Activitatea 4 - REZOLVAREA PROBLEMELOR

iNTR-0 RELATIE
Obiectiv:
ldentificarea tehnicilor de depal?ire a dificultatilor interpersonale intr-o
relatie.
Materiale:
Hartie l?i creion
Procedura:
1) Cereti-le example de problema pe care le-au avut in diverse
relatii in ultimele trei luni.
'
2) Scrieti exemplele pe tabla, categorizandu-le in functie de
persoanele implicate.
3) Cautati metoda de rezolvare a acestor problema, cu diversele
alternative posibile.
4) Discutati pro l?i contra metodelor descoperite.
Discutie:
'
'
1) Care alternative vi se par mai viabile?
2) Exista metoda care functioneaza in cazul anumitor tipuri de
problema l?i in cazul altora nu?
3) Considerati ca exista intotdeauna o modalitate de a rezolva
diferendele in relatii?
'
1) Care dintre alternativele sugerate au functionat eel mai bine in
cazu I vostru ?
2) Ati descoperit noi metoda utile de rezolvare a problemelor?
78
Pentru coordonator:
Gasirea ~i utilizarea metodelor de rezolvare a conflictelor ii va ajuta

sa abordeze mai eficient problemele care a par in cadrul relatiilor.
79
Activitatea 5 - RELATil SCHIMBATOARE
Obiectiv:
Recunoa~terea
faptului di relatiile cu ceilalti se schimba de-a lungul
timpului.
Materiale:
Foaia de lucru pentru "Relatii schimbatoare"; hartie
~i
creion
Procedura:
1) Dupa explicarea obiectivului activitatii, imparNi foile de lucru ~i
rugati-i sa le completeze individual.
2) Dupa completarea foilor, imparti1i elevii in grupuri mici (3-4
participanti) pentru a gasi exemple de relatii interpersonale care
s-au schimbat in timp. Dupa 15 minute, regrupati-va pentru a
discuta intrebarile cu toti ceilalti.
'
'
Discutie:
'
,
1) in ce fel vis-au schimbat relatiile cu ceilalti?
2) Aceste schimbari, depind ele de tipul de relatie in care ati fost
implicat (iubit I iubita, eel mai bun prieten I cea mai buna prietena,
parinte etc.)? Pe ce perioada v-ati implicat intr-o relatie cu aceste
persoane?
1) Ce parere aveti despre turnurile pe care le-au luat unele dintre
relatii voastre cu alte persoane?
2) Considerati ca este posibil ca o relatie sa ramana aceea~i pentru
totdeauna? Ati avut vreodata parte de vreo relatie care a ramas
aceea~i?
80
3) Ati incercat vreodata sa rezistati schimbarilor in cadrul unei

relatii? Cum ati reu~it ~i ce s-a intamplat?
4) Care sunt rezultatele pozitive care provin din schimbarile dintr-o
relatie?
Pentru coordonator:
Schimbarea este inevitabila, insa este posibil ca persoanele Ia
aceasta varsta sa doreasca sa reziste acestor schimbari. Ajutati-i sa

vada ca schimbarile sunt atat pozitive cat ~i negative. Aspectele
pozitive ale schimbarii includ posibilitatea de a cunoa~te noi oameni,
tara a se limita Ia un anumit grup, sau ca~tigarea unei anumite
independente fata de parinti ~i altii.
81
FOAIE DE LUCRU
"RELATII SCHIMBATOARE"
'
lnstructiuni:
'
Ganditi-va Ia cateva persaane cu care ati fast in diverse relatii. Scrieti
numele acestar persaane in prima calaana; indicati de asemenea in
ce fel de relatie ati fast cu acea persaana (frate, prieten, iubit,_parinte
etc.), iar in a daua calaana aratati una sau daua madalitati in caresa schimbat relatia de-a lungul anilar.
Varsta
16-17ani
12-15 ani
8-11 ani
4- 7 ani
1- 3 ani
Sub 1 an
82
Numele I relatia cu vai
Cum s-a schimbat relatia
Activitatea 6 VREAU
~I
CER!
Obiectiv:
Diferentierea intre a cere ~i a dori relativ Ia valorile, convingerile ~i
comportamentele celorlalti.
Materiale:
lmagini din reviste, reprezentand oameni care se implica in diverse
activitati, Foaia de lucru "Vreau ~i cer"; hartie ~i creion
Procedura:
1) Tmpartiti elevii in grupuri de patru persoane ~i dati fiecarui
membru cate o imagine de revista. Cereti membrilor grupului sa
priveasca fiecare imagine ~i sa spuna ce convingere considera ca
reprezinta, iar o persoana sa noteze afirmatiile acestora.
2) Dupa completare, puneti mai multe grupuri sa ofere exemple
referitor Ia convingerile sau valorile ilustrate de imagini.
3) Cereti fiecarui membru sa aleaga cate doua imagini, una care
reprezinta o valoare similara cu cea din propria imagine ~i alta
care difera. Discutati cum se relationeaza cu alte persoane care
au valori diferite de ale lor (le ignora, incearca sa le schimbe sau
nu fac nimic).
4) Tmpartiti toile de lucru ~i discutati in grupuri mici pentru a lamuri
dilemele.
Discutie:
1) Ati reu!?it sa identificati lucruri Ia care tineti, precum ~i lucruri Ia
care nu tineti?
2) Tn cadrul dilemelor, ce factori ar influenta actiunea voastra
referitor Ia diferentele dintre valori?
83
3) Ce anume a influentat gradul in care ati dorit sa schimbati valorile

cuiva?
1) Ce ati invatat din aceasta activitate referitor Ia valorile voastre?

2) Care este stilul vostru, incercati sa-i schimbati pe ceilalti sau
doriti doar sa aiba valori diferite? Credeti ca puteti schimba ceea
ce altii pretuiesc?
Pentru coordonator:
Valorile depind de cat de mult tin anumite persoane Ia ele. Esentiala

devine astfel clarificarea valorilor unei persoane ~i recunoa~terea
faptului ca altii pot avea valori diferite de ale noastre.
84
CLASELE XI-XII
ACCEPTAREA DE SINE _ _ _ _ __
Activitatea 1 NU POT, NU VREAU!
Obiectiv:
Provocarea gandirii de tip "nu pot".
Materiale:
Listele "Nu pot, nu vreau!"
Proceduri:
1) Scrieti pe tabla urmatoarele propozitii:
Nu pot face nimic in aceasta privinta.
Nu pot face acest lucru.
Nu pot sa merg acolo.
Mi-ar placea sa fac acellucru, dar nu pot.
Nu pot sa schimb cu nimic felul in care gandesc.
2) Descrieti insemnatatea cuvantului "nu pot" - incapacitatea de a
face ceva anume sau lipsa de putere ~i control asupra unei
situatii ~i discutati in ce fel de situatii folosesc elevii asemenea
cuvinte. Faptul ca spui "nu pot" inseamna ca nu ai control asupra
situatiei sau, pur ~i simplu, alegi sa nu faci ceva anume?
3) Cereti elevilor cateva exemple de situatii in care intalnim gandirea
de tip "nu pot" ~i determinati daca aceasta presupune
incapacitatea de a face un anumit lucru sau pur ~i simplu lipsa
dorintei de a incerca. Subliniati relatia dintre felul in care elevii i~i
reprezinta situatia ~i capacitatile lor ~i frecventa utilizarii verbului
"nu pot".
4) Distribuiti listele "Nu pot, nu vreau!" ~i impartiti elevii in grupuri de
cate trei persoane, fiecare avand cate un rol aparte (e.g. actorul
A, B sau C ). Actorul A va citi propozitia, B va raspunde cu "nu
pot", iar C cu "nu vreau", iar clasa intreaga va oferi diverse reactii
Ia situatiile de tip "nu pot" I "nu vreau".
86
Discutie:
'
1) Care este diferenta dintre cele doua tipuri de raspunsuri - a nu

putea ~i a nu vrea?
1) Ce reprezinta pentru voi "nu pot"? Folositi acest cuvant chiar ~i
atunci cand intentionati sa spuneti "nu vreau"?

2) Care credeti ca sunt consecintele gandirii de tip "nu pot"?
3) Ce relatie considerati ca exista intre a va simti mai puternic I a ca
persoana ~i o mentalitate de tip "nu pot"?
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa faca diferenta intre ceea ce nu pot face cu adevarat
~i ceea ce nu fac datorita parerilor referitor Ia propriile abilitati, pentru
ca adesea mentalitatea de tip "nu pot" reprezinta o modalitate de a
evita riscuri ce ar putea avea drept rezultat un e~ec.
87
Lista "nu pot, nu vreau!"
lnstructiuni:
'
Actorul A cite~te afirmatiile, dupa care B spune "nu pot"
vreau".
1. Sa mergem Ia un film.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
De ce nu-ti exteriorizezi sentimentele?

A~a. continua sa te enervezi!
Hai sa ne imbatam!
Hai sa furam tricoul asta!
Suna-1 ( suna-o) ~i invita-1 (invit-o) In ora~.
Contramandeaza intalnirea daca nu vrei sa mergi.
Pur ~i simplu copiaza Ia examen!
Pur ~i simplu infrunta-1 (infrunt-o)!
10. Zi-ne secretul!
88
~i
C "nu
Activitatea 2 URCUSURI Sl COBORASURI
Obiectiv:
Dezvoltarea capacitatii de a provoca gandurile negative, de autoblamare, care due Ia depresie.
Materiale:
Nimic
Procedura:
1) incepeti lectia prin explicarea catorva dintre caracteristicile
depresiei: tristete, descurajare privind viitorul, sentimentul de
e~ec, insatisfactie fata de multe lucruri, pierderea interesului fata
de lucruri ~i oameni, lipsa productivitatii ~i a capacitatii de
concentrare, plans fara motiv, ganduri de suicid. Subliniati
diferenta dintre a avea aceste sentimente uneori ~i a le avea tot
timpul.
2) Cereti elevilor sa ofere exemple, precum ~i alternative pentru a
face fata acestor probleme. Aratati ca exista o diferenta majora
intre a face fata depresiei intr-o modalitate "sanatoasa" versus
"nesanatoasa".
3) impaftiti clasa in doua grupuri ~i, referitor Ia luarea unui examen,
cereti unui grup sa-~i inchipuie ca este deprimat, pe cand celalalt
nu. Scrieti gandurile celor doua grupuri astfel incat sa poata fi
comparate.
4) Discutati cele doua tip uri de ganduri.
5) impaftiti elevii in grupuri mai mici (de 4-5 persoane) ~i gasiti
exemple de situatii in care au fost deprimati ~i descoperiti
gandurile negative care au stat Ia baza acelor sentimente.
Discutati aceste aspecte cu intreaga clasa.
89
6) Provocati aceste ganduri de autoblamare prin utilizarea unor

intrebari de genul:
E~ti oare prost I proasta daca nu iei acest examen?
Daca nu il iei, inseamna ca n-ai facut niciodata nimic de
valoare in cadrul acestei clase?
Daca nu iei examenul ~i altii il iau inseamna ca e~ti inferior
celorlalti?
'
(Exersati metoda provocarii gandurilor pentru exemplele oferite de
fiecare elev.)
Discutie:
'
1) Care credeti ca este legatura dintre sentimentele depresive ~i
discursurile de autoblamare?
2) Ce puteti face in privinta gandurilor de autoblamare?

1) V-ati autoblamat vreodata atunci cand v-ati simtit deprimat
referitor Ia o situatie anume? Cum va poate ajuta pe viitor
utilizarea metodei de provocare a gandurilor de autoblamare?
Pentru coordonator:
Stima de sine scazuta este adesea o cauza importanta a problemelor
din adolescenta, care vor fi depa~ite mai u~or daca elevii vor invata
sa provoace eficient gandurile de autoblamare.
90
Activitatea 3 PUTEREA PERSONALA
Obiectiv:
Exersarea puterii person ale in vederea controlarii reactiilor in diverse
situatii de viata.
'
'
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Scrieti cuvantul "putere" pe tabla ~i discutati-i intelesul (detinerea
controlului, autoritate sau influenta). E posibil ca unii dintre elevi
sa se concentreze asupra conotatiei negative a conceptului de
putere, in sensu! de intimidare sau opresiune. Subliniati ca
puterea poate fi folosita ~i intr-un sens pozitiv ~i productiv.
2) Cereti elevilor sa ia in considerare urmatoarele idei: a fi invitat I a
in ora~. a participa intr-un comitet, sau a fi membru intr-o echipa.
Aratati faptul ca putem privi aceste situatii ca ~i cum nu am avea
o putere prea mare deoarece altcineva ia deciziile in locul nostru.
$i, cu toate ca nu putem controla alte persoane, ne putem exersa
puterea personala. De exemplu, in ceea ce prive~te o invitatie in
ora~. avem puterea de a refuza invitatia, putem face noi invitatia.
Cereti-le elevilor sa-~i exerseze puterea personala ~i in alte
situatii.
3) Rugati elevii sa noteze pe hartie doua situatii in care ~i-au exersat
puterea personala ~i doua in care nu (pentru a fi mai u~or, sa
realizeze aceasta activitate in perechi).
Discutie:
1) Ati reu~it sa gasiti situatii in care v-ati exersat puterea personal a?
91
2) Cum ati defini conceptul de putere in termenii a ceea ce poate

sau nu poate face persoana?
lntrebari de personalizare:
1) Aveti tendinta sa faceti uz l?i abuz de putere personala?

2) Ce anume va poate impiedica sa nu faceti uz de puterea
personala? Ce puteti face pentru a depal?i aceste obstacole?
3) Ce ati invatat din aceasta activitate l?i v-ar ajuta sa deveniti o
persona mai puternica?
Pentru coordonator:
Multi oameni se vad adesea lipsiti de putere. E important sa
descopere modalitati prin care pot influenta evenimentele l?i sa-l?i
exerseze controlul asupra propriilor ganduri l?i actiuni.
92
Activitatea 4 EVITAREA AUTOBLAMARII
Obiectiv: ,
Evitarea autoblamarii atunci cand au de-a face cu circumstante
negative.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Scrieti urmatoarele idei: a fi insarcinata (sau a lasa insarcinata pe
cineva); a avea rezultate slabe Ia un eveniment sportiv, muzical
sau oratoriu; a nu intra Ia facultatea dorita; a avea probleme cu
legea. Dupa care, cereti-le sa identifice un mesaj pe care ~i 1-ar
adresa referitor Ia fiecare eveniment.
2) Dupa ce identificati mesajele negative, cereti-le elevilor sa
imparta~easca exemple, intai in grupuri mai mici, dupa care cu
intreaga clasa.
3) Aratati-le ca nu exista nici o legatura intre aceste evenimente ~i
propria persoana.
4) Cereti-le sa impartal?easca unui co leg cate un exemplu de
circumstanta negativa in care s-au autoacuzat. Partenerii vor
incerca sa-i ajute sa vada ca ceea ce fac nu reprezinta ceea ce
sunt ~i ca e important sa evite acest tip de comportament negativ
de autoevaluare.
Discutie:
'
lntrebari de confinut:
1) V-ati auto-blamat adesea atunci cand ati avut de-a face cu situatii
negative?
93
2) Pentru simplul fapt ca are lac un eveniment negativ, inseamna ca

sunteti o persoana fara importanta?
1) Ce puteti face in viitoarea situatie in care veti fi foarte aspru cu
voi in~iva intr-a anumita situatie?
2) Cum puteti aplica ceea ce ati invatat in cazul evenimentelor din
viata voastra sau a celorlalti?
Pentru coordonator:
Exista o tendinta a oamenilor cu o stima scazuta de a se autoevalua

prin prisma evenimentelor. E foarte important sa ajutati elevii sa vada
natura eronata a acestei asumptii.
94
Activitatea 5 AUTOAPRECIEREA
Obiectiv:
ldentificarea caracteristicilor unei aprecieri de sine scazute.
Materiale:
Lista "Autoaprecierea"; creioane
Procedura:
1) Discutati intelesul conceptului de stima de sine (valoarea atal?ata
propriei identitati). Aratati ca aprecierea de sine nu provine din
evaluarile celorlalti, din hainele pe care le purtam, mal?inile pe
care le conducem sau persoanele cu care umblam. $i ca, atunci
cand avem o parere buna despre noi inl?ine, ne comportam Tntr-o
modalitate care intarel?te stima de sine.
2) Rugati-i sa completeze listele pentru o persoana pe care o
cunosc l?i despre care l?tiu ca are o apreciere de sine scazuta.
Care dintre caracteristicile inl?irate se potrivel?te descrierii acelei
persoane?
3) Cereti-le sa bifeze cu un X acei itemi care se potrivesc pentru
propria lor persoana, asigurandu-1, totodata, ca aceste informatii
nu vor fi Tmpartal?ite altora decat daca doresc ei.
Discutie:
'
,
1) Ce ati Tnvatat referitor Ia aprecierea de sine?
2) Exista pe aceasta lista unele caracteristici cu care nu sunteti de
acord? Exista altele care considerati ca ar fi trebuit adaugate?
95
1) Ati experimentat vreodata unele dintre aceste caracteristici? Cum

va afecteaza acestea viata? (Aceste informatii vor fi oferite doar
in mod voluntar, Ia Iibera alegere a elevilor.)
Pentru coordonator:
Cu toate ca elevii s-ar putea sa nu se simta prea confortabil cand
imparta~esc caracteristici personale cu referire Ia aprecierea de sine,
chiar ~i simpla expunere Ia aceste informatii le poate fide folos.
96
FOAIE DE LUCRU
"AUTOAPRECIEREA"
lnstructiuni:
'
Bifati In dreptul fiecarei caracteristici pe care o observati Ia cineva

cunoscut ~i dHe un X In dreptul celor care va reprezinta pe voi.
---------------------1. Ate simti ca
~i
cum nu te poti integra.
--------------------2.
A te simti vinovat; a te gandi ca ar trebui sa faci

mai multe lucruri sau sa le realizezi mai bine; a simti ca n-ai nici o
valoare datorita lucrurilor pe care le-ai facut.
---------------------3. A-ti fi ru..::.ine a te simti urmarit de evenimente din
'
y
'
'
trecut; a te simti stingherit datorita lucrurilor pe care le-ai facut In
trecut.
------------4.
A regreta; a nu reu~i sa treci peste evenimentele

din trecut; a simti ca e prea tarziu sa fii fericit ~i de valoare.
--------------------5.
valoare,
a~a
A te gandi Ia suicid; a te gandi ca nu ai nici o

ca ce sens mai are viata?
---------------------6.
A
avea
tulburari
de
alimentatie
(supraponderabilitate, bulimie sau anorex~e); a crede ca nu meriti
nimic, a~a ca ce sens are sa-ti tratezi bine corpul ?
-------------------7. A fuma, a bea, a consuma droguri; a simti ca nu ai

nici o valoare, deci ce sens are sa te tratezi bine?
97
Activitatea 6 AFIRMA-TE!
Obiectiv:
Utilizarea afirmatiilor pozitive pentru a
Materiale:
Lista "Stima de sine"; hartie
~i
cre~te
stima de sine.
creion
Procedura:
1) Revizuiti caracteristicile stimei de sine din activitatea anterioara,
aratand ca oamenii pot depa~i o stima de sine scazuta prin
examinarea mesajelor pe care ~i le adreseaza.
2) Alegeti un mesaj care indica o stima de sine scazuta din cele
discutate ~i analizati-1.
Discutie:
'
1) V-a fast dificil sa va ganditi Ia mesaje pozitive?
2) V-ati gandit predominant Ia mesaje pozitive sau negative?
1) Ati mai utilizat astfel de afirmatii? Daca da, ce experienta aveti

referitor Ia aceste mesaje? Reprezinta acestea o modalitate buna
pentru a va privi mai pozitiv?
2) in cazul In care va autoblamati des, Ia ce va folose~te acest
lucru? Credeti ca utilizarea acestor confirmari pot reprezenta o
buna metoda de a evita aceasta tendinta de autoblamare?
Pentru coordonator:
Confirmarile reprezinta o buna modalitate de confruntare cu o autoapreciere scazuta care le poate da elevilor posibilitatea de a se privi
mai pozitiv atat in prezent, cat i In viitor.
98
CLASELE XI -XII
EMOTII _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Activitatea 1 - MECANISMELE DE APARARE
Obiectiv:
Tntelegerea modalitatii in care mecanismele
relationeaza cu problemele emotionale.
de
aparare
se
Materiale:
Hartie i creion
Procedura:
1) Explicati faptul ca mecanismele de aparare sunt ca ni~te ziduri pe
care le aezam pentru a-i tine pe altii in afara lor, pentru a ne
simti in siguranta sau pentru a ne ajuta sa evitam confruntarea cu
anumite sentimente sau persoane in situatii particulare. Oferiti o
serie de exemple precum ate enerva atunci cand eti speriat I a,
a bea prea mult atunci cand e~ti nefericit.
2) Tmpartiti clasa in grupuri mici de cate 4-5 participanti, numiti in
fiecare grup cate o persoana care sa noteze ceea ce zic ceilalti
membri i cereti-le elevilor sa gaseasca o serie de mecanisme de
aparare pe care ei, prietenii, parintii lor sau alte persoane din
mediullor le utilizeaza.
3) Tmpartaiti intregii clase exemplele grupurilor.
Discutie:
'
1) Considerati ca mecanismele defensive sunt utilizate foarte des?
Tn ce scop?
2) Ce credeti ca s-ar intampla daca nu am utiliza aceste mecanisme
defensive?
100
1) Considerati ca utilizati mecanismele defensive in scopul mascarii

propriilor emotii? Oferiti exemple.
2) Ce parere aveti referitor Ia utilizarea acestor mecanisme
defensive?
3) Ce mecanisme defensive proprii v-ar placea sa eliminati? Cum
anume considerati ca puteti realiza acest lucru?
Pentru coordonator:
Sublinierea modalitatii de utilizare a mecanismelor defensive crel?te
conl?tientizarea l?i incurajeaza abordari mult mai directe ale situatiilor
problematice.
101
Activitatea 2 CONTROLAREA PROPRIILOR

EMOTII
Obiectiv:
Recunoa~terea ~i
asumarea responsabilitatii pentru propriile emotii.
Materiale:
Foaia de lucru "Controlarea propriilor emotii"; hartie
~i
creion
Procedura:
1) incepeti activitatea prin explicarea faptului ca adesea ii acuzam pe
ceilalti pentru sentimentele noastre ~i totodata tindem sa
acceptam responsabilitatea pentru sentimentele altar persoane.
Cu toate ca este important sa fi sensibil Ia problemele altora, este
mult mai important ca oamenii sa invete sa recunoasca cine este
"responsabilul" unei probleme. De exemplu, daca nu dore~ti sa
ie~i cu cineva, iar drept rezultat acea persoana se supara,
problema este a persoanei in cauza, nicidecum a ta. De
asemenea, daca nu reu~e~ti sa intri Ia liceul preferat sau
facultatea dorita, problema este in exclusivitate a ta, ~i nu a
persoanelor care ti-au refuzat dosarul sau cererea de aplicare.
2) Distribuiti cate o foaie de lucru fiecarui elev ~i lasati-i cateva
minute sa le completeze.
3) Discutati raspunsurile Ia nivelul intregii clase.
Discutie:
1) Cine e responsabil pentru majoritatea problemelor emotionale
scrise pe foaia de raspuns?
2) Au existat anumite situatii pentru care a fast mai greu sa accepti
responsabilitatea, comparativ cu alte cazuri?
102
3) Ce presupune acceptarea responsabilitatii pentru o emotie?

1) Ati acuzat vreodata pe cineva pentru propriile emotii sau,
dimpotriva, ati acceptat responsabilitatea pentru sentimentele
altor persoane?
2) Ce ati invatat referitor Ia acceptarea responsabilitatii pentru
propriile emotii?
3) Ce puteti face data urmatoare cand realizati ca fie va asumati
responsabilitatea pentru sentimentele altora, fie nu va asumati
raspunderea pentru propriile emotii?
Pentru coordonator:
intelegerea modalitatii de controlare a propriilor emotii reprezinta o
excelenta modalitate de imbunatatire a controlului personal.
103
FOAIE DE LUCRU
"CONTROLAREA PROPRIILOR EMOTII"
'
lnstructiuni:
'
Decideti cine detine controlul in situatiile descrise mai jos.

1. Luati o nota slaba Ia un examen ~i il acuzati pe profesor deoarece
sunteti suparat in aceasta privinta.
2. Refuzati sa va intalniti cu cineva ~i auziti ulterior ca acea

persoana a ie~it, s-a imbatat ~i a fost foarte deprimat I a.
3. Parintii nu va lasa sa stati afara Ia fel de mult ca

din cercul vostru, ceea ce va supara foarte mult.
~i
pe alti prieteni
4. Prietenii va incurajeaza sa luati cateva inghitituri de alcool, iar

cand ajungeti acasa, parintii i~i dau seama ~i va pedepsesc,
motiv pentru care va infuriati de-a dreptul.
5. Un coleg de clasa va roaga sa-i spuneti raspunsurile Ia un

examen, insa il refuzati, iar colegul se supara foarte tare.
6. Ati ie~it cu o persoana destul de mult timp, insa, Ia un moment

dat simtiti ca vreti sa puneti capat relatiei, ceea ce ~i faceti. A
doua zi, insa, aflati ca acea pers\ana a incercat sa se sinucida.
7. Oferiti propriile exemple!
104
Activitatea 3 - GANDURI $1 EMOTII
Obiectiv:
Recunoa!?terea faptului ca problemele emotionale sunt cauzate de

catre ganduri.
Materiale:
Foaia de lucru "Ganduri !?i emotii"; hartie !?i creion
Procedura:
1) Dupa ce explicati obiectivul acestei activitati, distribuiti toile de
lucru !?i cereti-le elevilor sa-!?i imagineze ca situatiile prezentate
chiar au avut loc !?i ei au facut parte din ele, astfel ca trebuie sa
identifice ce anume ar simti In fiecare caz In parte.
2) Ascultati raspunsurile tuturor Ia prima situatie !?i explicati faptul ca
emotiile nu apar pentru simplul fapt ca a avut loc un eveniment, ci
pentru ca noi li oferim o interpretare particulara atunci cand ne
raportam Ia acea situatie.
3) Ajutati elevii sa identifice ce anume ar fi putut gandi referitor Ia
prima situatie. De exemplu, daca au fast suparati sau furio!?i, se
poate sa fi fast de parere ca directorul nu a avut nici un drept sa
faca ceea ce a facut, ca situatia este groaznica !?i ca viata lor s-a
sfar!?it deoarece nu pot face banchetul de absolvire. Pe de alta
parte, daca s-ar gandi ca de fapt nu conteaza atat de mult, ca
poate nici nu se vor distra !?i ca !?i costa o gramada de bani, n-ar
mai fi atat de suparati. Aratati, deci, ca interpretarea pe care o
dam situatiei este cea care determina emotiile, !?i nu evenimentul
l
In sine.
4) imparta!?iti raspunsurile (atat emotiile cat !?i convingerile care leau determinat) Ia celelalte situatii. Dupa aceea, cereti elevilor sa
identifice !?i sa discute o serie de cazuri personale.
105
Discutie:
'
1) Ce se intampla cu emotiile daca schimbati convingerile ~i

gandurile care stau Ia baza lor?
2) Considerati ca va puteti schimba gandurile cu privire Ia toate
situatiile?
1) V-ati schimbat vreodata emotiile cu privire Ia o situatie anume,

modificandu-va gandurile? Cat de mult v-a ajutat acest lucru?
2) Cum putet~ aplica in viata cotidiana informatiile prezentate in
aceasta activitate?
Pentru coordonator:
intelegerea relatiei dintre ganduri ~i emotii duce Ia cre~terea

controlului emotional asupra evenimentelor.
106
FOAIE DE LUCRU
"GANDURI $1 SENTIMENTE"
lnstructiuni:
'
Cititi fiecare situatie ~i identificati-va emotiile ~i gandurile pentru
fiecare caz in parte.
1. Directorul liceului anunta ca nu se va tine nici un banchet de

absolvire pentru clasele care termina liceul.
Emofii:
Ganduri:
2. Parintii nu va lasa sa mergeti Ia liceul/ colegiul/ facultatea Ia care
vreti.
Emofii:
Ganduri:
3. Dupa terminarea liceului, doriti
(a) sa plecati in alt ora~ Ia facultate, dar parintii nu sunt de acord
(b) sa ramaneti Ia facultate in ora~ul natal, pentru a fi cu prietenii,
insa parintii nu sunt de acord, deoarece facultatea nu e foarte
bun a.
Emotii:
'
Ganduri:
4. lubitul vostru I iubita voastra incepe sa iasa cu altcineva.
Emofii:
Ganduri:
5. Oferiti propriile exemple!
107
Activitatea 4 .. ACCEPTAREA EMOTIILOR

DUREROASE
Obiectiv:
ldentificarea unor modalitati de a face fata unor emotii dureroase.
I
Materiale:
Decupaje din ziare In care se sugereaza modalitati prin care oamenii
fac fata emotiilor dureroase (e.g. sfaturi, anunturi din partea unor
grupuri de suport, articole despre cum accepta situatia persoanele
care sufera de bali In faze terminale etc.).
Procedura:
1) imparNi elevii In grupuri mici de 3-4 participanti ~i distribuiti
cateva articole fiecarui gr:.up, dupa care cereti-le sa discute
referitor Ia emotiile ~i sentimentele dureroase implicate, precum ~i
cu privire Ia modalitatile. In care au facut fata situatiilor indivizii
implicati.
2) imparta~iti modalitatile de adaptare descoperite in articole,
precum ~i alte solutii personale sau ale elevilor.
Discutie:
'
1) Considerati ca anumite metode de adaptare sunt mai bune sau
mai eficiente decat altele? De ce?
2) Considerati ca majoritatea oamenilor utilizeaza o gama variata de
metode de adaptare sau se limiteaza doar Ia cateva? Care
credeti ca sunt mai eficiente
~i
de ce?
1) Care metode au function at eel mai bine in cazul vostru ?
108
2) Ati utilizat l?i metode care n-au avut doar efecte benefice?
Exemplificati!
3) Ati descoperit metode alternative pe care v-ar placea sa le
utilizati?
Pentru coordonator:
Exista modalitati multiple de a face fata problemelor emotionale. E
important ca elevii sa evalueze cat mai multe astfel de metode l?i sa
Tnteleaga ca unele sunt mai potrivite decat altele Tn Tncercarea de
adaptare Ia emotiile subsidiare diverselor situatii.
109
Activitatea 5 - CONFRUNTAREA CU DEPRESIA
Obiectiv:
intelegerea femomenului depresiei l?i a modalitatilor de adaptare Ia
aceasta.
Materiale:
Foaia de lucru "Confruntarea cu depresia"
Procedura:
1) Scrieti o definitie a depresiei pe tabla (e.g. a te sim1i foarte trist,
cu moralulla pamant, suparat etc.).
2) Distribuiti foile de lucru ~i lasati-le elevilor timp suficient pentru a
raspunde.
3) Discutati raspunsurile in grupuri mici l?i Ia nivelul intregii clase.
(Toti itemii de pe foaia de raspuns sunt adevarati.)
Discutie:
'
1) A fost greu sa identificati semnele l?i simptomele depresiei?

Exista l?i alte caracteristici pe care ati dori sa le adaugati listei?
2) Care sunt cateva dintre problemele tinerilor care pot contribui Ia
aparitia l?i mentinerea depresiei?
3) Cum puteti face fata depresiei?
1) V-ati simtit vreodata deprimat? Ati fost in stare sa identificati

semne l?i simptome in propria situatie?
2) Daca va simti1i deprimat, ce anume puteti face pentru a face fata
acestor sentimente?
110
Pentru coordonator:
Printre tineri, depresia este un fenomen foarte des intalnit; de aceea,

este foarte important ca elevii sa invete modalitatile "sanatoase" de
adaptare ~i confruntare cu aceasta.
111
FOAIE DE LUCRU
"CONFRUNTAREA CU DEPRESIA"
lnstructiuni:
'
Raspundeti Ia urmatoarele intrebari cu adevarat (A) sau fals (F).
___ 1. Schimbarile in comportamentul alimentar ~i de somn pot fi

semne ale depresiei.
___.2. Daca el?ti plictisit, e semn ca poate el?ti deprimat.
___ 3. Atunci cand
speranta.
e~ti
deprimat, te simti in general lipsit de
___4. Cand el?ti deprimat, tinzi sa-ti eviti prietenii l?i cunoscutii.
___ 5. 0 schimbare brusca l?i negativa a notelor poate semnala
depresia.
___6. A fi exagerat de auto-critic este un semn de depresie.
___7. Vizionarea prea indelungata a televizorului sau lenea l?i
letargia pot semnala depresia.
___8. $ofatul cu viteza prea mare sau implicarea in activitati
foarte periculoase semnaleaza depresia.
___9. Discutarea despre suicid, prea des, indica depresie.
112
Activitatea 6 ACTIONAREA iN PROPRIUL

INTERES
Obiectiv:
Recunoa~terea
relatiei dintre propriile sentimente
~i
actionarea in
propriul interes.
Materiale:
Decupaje din ziare ~i reviste cu articole despre suicid, alcoolism,
dependenta de droguri, delincventa, tulburari de alimentatie etc.;
hartie ~i creion
Procedura:
1) impartiti elevii in grupuri de cate 4 ~i dati cate un articol fiecarui

grup. lndicati faptul ca aceste articole prezinta diverse modalitati
in care oamenii au incercat sa faca fata problemelor din viata lor.
Numiti in fiecare grup cate o persoana care sa noteze afirmatiile
grupului, dupa care discutati urmatoarele intrebari:
./ Care considerati ca este problema acestei persoane?
./ De ce considerati ca persoana in cauza a abordat problema in
acest fel?
./ Carer sentimente credeti ca incearca sa le faca fata aceasta
persoana?
./ Considerati pozitiva modalitatea de rezolvare a problemei? De
ce?
2) Discutati raspunsurile fiecarui grup Ia Tntrebarile prezentate.
Discutie:
'
lntrebari de con(inut:
1) Cum considerati metodele de
"sanatoase" sau "nesanatoase"?
rezolvare a problemelor -
113
2) Care dintre aceste solutii va ajuta o persoana sa actioneze in
propriul interes?
1) Ati avut vreodata senti mente atat de puternice l?i coplel?itoare,

incat sa incercati (sau chiar sa interiorizati) aceste metode
"nesanatoase"?
2) Daca da, cum credeti ca v-a ajutat sa rezolvati problema? Au
aparut ulterior l?i alte probleme?
3) Daca ar fi sa va mai simtiti coplel?it de astfel de emotii, ce strategii
pozitive de adaptare l?i combatere a problemelor ati incerca?
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa inteleag~ ca nu trebuie sa priveasca lucrurile atat de

dramatic l?i ca, eel mai adesea, vad doar masurile drastice l?i extreme
ca solutii. Este de aceea extrem de important sa fie ajutati l?i ghidati
in descoperirea modalitatilor care sunt in interesul lor direct de
rezolvare a problemelor.
" 114
CLASELE XI -XII
CONVINGERI $1 COMPORTAMENTE _ _
Activitatea 1 - POLEMIZEAZA CU TINE iNSUTI
Obiectiv:
Dezvoltarea unui comportament mai flexibil prin provocare
convingerilor irationale.
Materiale:
Foaia de lucru "Polemizeaza cu tine insuti!"; hartie i creion
Procedura:
1) Distribuiti fiecarui elev cate o foaie de lucru i discutati un
exemplu de situatie care ilustreaza prima convingere irationala
prezentata. De exemplu, "e ingrozitor daca toate lucrurile nu
functioneaza aa cum vreau eu" ar putea fi o convingere
determinata de neluarea unui examen.
2) impartiti elevii in grupuri mici de 3-4 persoane i cereti-le sa ofere
example de situatii pentru restul convingerilor irationale. Situatiile
ar trebui sa se bazeze pe experiente proprii sau ale cunoscutilor.
3) Discutati exemplele oferite de acetia.
4) Prezentati conceptul de provocare a convingerilor, in vederea
dezvoltarii unui model mai rational de gandire i a unor
sentiments mai pozitive. Provocarea presupune punerea unor
intrebari care sa te ajute sa priveti situatia intr-a alta modalitate.
De exemplu, daca parintii nu-ti dau voie sa umbli cu o anumita
persoana, sa fie oare chiar sfaritul lumii sau chiar au un motiv
intemeiat pentru care iti interzic acest lucru? Sau lnseamna ca nu
tin Ia tine, deoarece nu te lasa sa iei cu acea persoana?
5) Exersati provocarea celorlalte convingeri irationale trecute pe
foaia de lucru i cereti-le elevilor sa scrie o serie de example de
intrebari de provocare care pot fi utilizate in cazurile amintite.
116
Discutie:
'
1) Cum puteti provoca aceste convingeri? Considerati ca va poate

ajuta cu ceva provocarea convingerilor?
1) A fost dificil sa identificati situatii in care se intalnesc convingeri
irationale sau aveti de-a face zilnic cu al?a ceva?

2) Care a fast experienta voastra in provocarea convingerilor?
3) Daca n-ati mai folosit aceasta tehnica inainte, considerati ca o
veti utiliza in viitor?
117
Pentru coordonator:
in functie de situatiile pe care le-au experientiat, elevii ar putea fi mai

mult sau mai putin familiarizati cu tehnica de provocare a
convingerilor irationale, motiv pentru care trebuie fie s-o invete. fie so utilizeze mai des ~i in situatii cat mai variate, cat mai cu succes.
118
FOAIE DE LUCRU
"POLEMIZEAZA CU TINE iNSUTI"
'
lnstructiuni:
'
Scrieti o situatie in care voi sau altcineva a experientiat urmatoarele

situatii. Dupa care gasiti diteva provocari pentru fiecare.
1) E ingrozitor daca lucrurile nu se intampla aa cum vreau.
Situatie:
Provocari:
2) N-ar trebui sa muncesc prea mult pentru nimic.

Situatie:
Provocari:
3) Oamenii nu ar trebui sa faca greeli.
Provocari:
Situatie:
4) Ar trebui sa fac totul perfect.
Situatie:
'
Provocari:
5) Oamenii ar trebui sa fie tratati intotdeauna corect.

Provocari:
Situatie:
6) Daca ceilalti rna resping inseamna ca nu sunt bun de nimic.
Situatie:
Provocari:
'
7) Nu suport sa fiu criticat.

Situatie:
Provocari:
8) Daca sunt nefericit nu e vina mea i nici nu pot schimba situatia.

Situatie:
Provocari:
119
Activitatea 2 CONTROLEAZA-TI IMPULSURILE!
Obiectiv:
Dezvoltarea unor strategii de control al comportamentului impulsiv.
Materiale:
Foaia de lucru "Polemizeaza cu tine insuti!"

I
Procedura:
1) Discutati conceptul de comportament impulsiv (actionare
brusca, tara a analiza consecintele ). Cautati o serie de exemple
de comportamente impulsive, precum a impinge pe cineva atunci
cand suntem nervo~i. a rani pe cineva, a fura ceva tara a te gandi
Ia ce va urma, a strica sume mari de bani pe nimicuri etc.
2) intrebati elevii de ce cred ca unii oameni actioneaza din impuls ~i
care ar putea fi consecintele unui astfel de comportament.
3) Prezentati ideea conform careia Ia baza comportamentelor
impulsive stau convingerile irationale. Astfel de convingeri ar
putea include urmatoarele afirmatii:

Nu mai suport!
Nu e corect ~i nu ar trebui sa mi se intample mie!
Sa rna razbun!
Lucrurile merg rau intotdeauna, deci ce sens mai are sa
incerci sa schimbi ceva?
CJ Oferiti ~i alte posibilitati.
4) Revizuiti conceptul de provocare a convingerilor, a~a cum a fast
descris in cadrul activitatii anterioare, sugerand ca provocarea
poate fi privita ~i ca o modalitate de manipulare a
comportamentului impulsiv; utilizati exemplele oferite pe foaia de
lucru de Ia aceea~i activitate anterioara pentru a discuta tipurile
120
de intrebari pe care ~i le poate pune cineva pentru

comportamentul impulsiv.
a-~i
modifica
Discutie:
'
1) Considerati ca un comportament impulsiv este adesea intalnit Ia
majoritatea persoanelor?
2) Care sunt consecintele unui comportament impulsiv?
3) Ce anume se poate face pentru a se modifica un comportament
impulsiv?
1) Ati avut vreodata de-a face cu un comportament impulsiv (al
vostru sau al altar persoane )? Cum v-ati simtit?
2) Ati incercat vreodata sa modificati un comportament impulsiv?
Cum?
3)
Cunoa~teti
persoane impulsive? Cum e sa fii implicat intr-a relatie

cu o astfel de persoana?
Pentru coordonator:
E foarte important ca elevii sa invete sa-~i controleze
comportamentul impulsiv, astfel incat sa nu interactioneze cu mediul
~i
celelalte persoane intr-a modalitate care sa determine consecinte

negative petermen lung.
121
Activitatea 3- COMPORTAMENTE DE
AUTOiNFRANGERE
Obiectiv:
Definirea ~i identificarea comportamentelor de autoinfrangere.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Definiti comportamentele de autoinfrangere ca fiind acele
conduite care functioneaza in detrimentul propriei persoane,
nicidecum in propriul interes. Acestea ar putea include
comportamentele alimentare nesanatoase, consumul excesiv de
alcool sau autoblamarea pentru orice problema.
2) Cereti elevilor sa realizeze fiecare in parte cate o lista de astfel de
comportamente pentru propria persoana sau pentru un cunoscut.
3) Grupati elevii cate 3 ~i cereti-le sa-~i imparta~easca ideile pentru
a selecta doar cateva pe care sa le prezinte ulterior intregii clase.
4) Un elev va nota pe tabla comportamentele prezentate de fiecare
grup ~i fiecare elev va trece in dreptul fiecarui comportament una
din literele N (nu am acest comportament niciodata), U (uneori)
sau 0 (des, adesea).
Discutie:
'
1) Ce ati invatat referitor Ia comportamentele de autoinfrangere?
2) Considerati ca multi oameni au acest tip de comportamente?
3) Sunt aceste comportamente sanatoase, adaptative?
1
122
fntrebari de persona/izare:
1) Ce parere aveti des pre comportamentele de autoTnfrangere pe

care le aveti zilnic?
2) Ce intentionati sa faceti in
comportamente pe care le aveti?
legatura
cu
acest
tip
de
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa Tnteleaga ca pot ~i trebuie sa actioneze Tn propriul
interes. ldentificarea comportamentelor de autoTnfrangere reprezinta
o buna modalitate Tn acest sens.
123
Activitatea 4 - CONVINGERI $1
COMPORTAMENTE
Obiectiv:
ldentificarea convingerilor irationale care contribuie Ia

comportamentele de autolnfrangere.
Materiale:
Hartie
~i
creion
Procedura:
1) Cereti elevilor sa scrie urmatoarele cuvinte in partea stanga a foii

de hartie: cine, ce, unde ~i de ce. Dupa care sa-~i scrie numele
In dreptul lui cine, sa identifice tipul de comportament de
autoinfrangere practicat, locul ~i motivul. De exemplu, tipul de
comportament In acest caz poate fi mancatul excesiv, acasa sau
Ia restaurant, iar motivul poate fi reprezentat de faptul ca
persoana In cauza este suparata (atunci cand este suparata,
persoana In cauza consuma, deci, alimente In mod excesiv).
2) Fara a mai scrie primele parti "cine, ce ~i unde", realizati o lista
compusa din raspunsurile date de fiecare elev In parte, lnsa doar
cu motivele comportamentelor, deci doar cu aspectul de ce. Dupa
aceea, lncercati sa determinati convingerile irationale care stau Ia
baza lor. De exemplu:
Nu (mai) suport!
Toate ar trebui sa fie aa cum
Sarmanul de mine!
vreau eu!
Ceilalfi n-ar trebui sa ma
Nu-mi pot contra/a
supere!
sentimentele sau
Via(a este prea great
comportamentul!
3) Discutati rolul dialogului cu sine In provocarea acestor convingeri.
124
Discutie:
'
'
1) Cum considerati ca pot fi de ajutor unei persoane

comportamentele de auto-infrangere?
2) Care este relatia dintre comportamentele de autoinfrangere ~i
convingerile irationale?
fntrebari de personalizare.
1) Daca aveti de-a face cu com porta mente de autoinfrangere, ce

convingeri credeti ca stau Ia baza lor?
2) Ce se intampla daca inlocuiti convingerile din spatele
comportamentelor de autoinfrangere cu convingeri mai rationale
~i mai sanatoase?
Pentru coordonator:
E important ca elevii sa recunoasca legatura dintre comportamentele
de autoinfrangere ~i convingerile irationale ~i sa inteleaga faptul ca
provocarea convingerilor reprezinta o buna modalitate de eliminare a
acestor comportamente.
'
125
Activitatea 5 ELIMINAREA COMPORTAMENTE

LOR DE AUTOiNFRANGERE
Obiectiv:
Recunoa~terea
unor
alternative
Ia
comportamentele
de
autoinfrangere.
Materiale:
Foaia de lucru "Eiiminarea comportamentelor de autoinfrangere"
Procedura:
1) Distribuiti toile de lucru ~i cereti elevilor sa se grupeze in perechi
pentru a identifica dUe un motiv datorita caruia o anumita
persoana ar putea adopta fiecare dintre comportamentele im;;irate
~i cate un motiv pentru care nu ar afi~a un astfel de
comportament.
2) Discutati raspunsurile, subliniind cat de sensibile pot fi motivele
pentru practicarea unor astfel de comportamente.
3) Gasiti alternative pe care elevii le pot utiliza atunci cand sunt de
parere ca nu actioneaza in propriul interes (e.g. discutarea cu un
prieten, parinte, profesor, consilier, apelarea Ia grupuri de
ajutorare, utilizarea unor tehnici de relaxare, informarea cu privire
Ia acea problema, practicarea dialogului cu sine etc.).
Discutie:
'
,
1) Ce ati retinut pe masura ce ati invatat motive pro ~i contra

comportamentelor de autoinfrangere?
2) Cand ~i cum pot deveni comportamentele de autoinfrangere o
problema?
126
fntrebari de persona/izare:
1) Ce alternative ve~i avea data

comportament de autoinfrangere?
viitoare
cand
afi~a~i
un
Pentru coordonator:
Elevii trebuie sa in~eleaga faptul ca, de~i par o modalitate buna de

rezolvare a problemelor, comportamentele de autoinfrangere pot
face mai mult rau decat bine.
127
FOAIE DE LUCRU
"ELIMINAREA COMPORTAMENTELOR DE AUTOiNFRANGERE"
lnstructiuni:
ldentificati un motiv pentru care o persoana ar vrea sa utilizeze

fiecare din comportamentele de autoinfrangere prezentate mai jos;
dupa aceea, gasiti un motiv de ce nu ar vrea .
./ Suicidul
./ Alimentatia excesiva
./ Uzul
~i
abuzul de droguri
~i
medicamente
./ Consumul excesiv de alcool

./ Anorexia
./ Bulimia
./ $ofatul cu viteza excesiva
./ Violenta
I
./ Dependenta excesiva intr-a anumita relatie

./ Persistarea in actiuni sau activitati cu care nu
128
e~ti
de acord
Activitatea 6 CE ARE INFLUENTA?
Obiectiv:
ldentificarea modalitatilor pozitive ~i negative de influentare a
comportamentelor celorlalti.
Materiale:
Foaia de lucru "Ce are influenta?"; hartie
~i
creion
Procedura:
1) Distribuiti toile de lucru pentru ca elevii sale completeze.
2) Discutati in grupuri mici (3-4 persoane) asupra itemilor cu care
elevii au fast de acord, in dezacord sau nesiguri.
3) La nivelul intregii clase, determinati care itemi li se par a fi drept
cele mai bune metode de influentare a unor persoane.
Discutie:
'
,
1) in ce masura considerati ca aveti control asupra celorlalte
persoane?
2) Ce modalitati pozitive de influentare a celorlalti exista?
Tntrebari de persona/izare:
1) Ce stil practicati pentru a influenta celelalte persoane?

2) Daca doriti sa influentati o anumita persoana, considerati ca are o
eficienta mai mare o metoda pozitiva sau una negativa?
3) Ce experienta aveti in incercarea de a controla comportamentul
celorlalti?
'
129
Pentru coordonator:
Ajutati elevii sa inteleaga ca au intotdeauna de ales referitor Ia

modalitatea de influentare a unor persoane. De~i nu exista vreo
garan,ie ca pot influenta sau modifica in vreo anumita masura
comportamentul cuiva, ~ansele de a realiza acest lucru cresc daca
utilizeaza o metoda pozitiva.
130
FOAIE DE LUCRU
"CE ARE INFLUENTA?"
'
lnstructiuni:
'
Cititi ~i notati fiecare item daca sunteti de acord cu A, daca nu sunteti

de acord cu N sau cu I in cazul in care sunteti indecis.
'
_ _ 1. E posibil sa controlezi comportamentul unei persoane.

_ _2. E mai bine sa mergi pe ghicite decat sa abordezi direct o
problema care te deranjeaza.
_ _3. Daca nu-ti place comportamentul cuiva, ar trebui sa-i spui.
_ _4. Pentru a controla comportamentul cuiva, trebuie sa fii
manipulativ ~i sa interpretezi jocuri de genul "greu de obtinut",
"nu e~ti important I a pentru mine", "las' ca-ti arat eu!".
_ _ 5. Comunicarea sincera a propriilor sentimente poate sau nu
sa influenteze pe cineva.
_ _ 6. Nu e posibil ca toata lumea sa se comporte intotdeauna a~a
cum am vrea noi.
_ _7. Amenintarea sau violenta nu reprezinta modalitati bune de
influentare a celorlalti.
'
'
_ _8. Utilizarea unui comportament pozitiv poate fi o buna cale de
influentare a celorlalti.
'
'
_ _9. Daca cineva face ceva ce consideri ca e gre~it, nu ai nici un
drept sa-i spui ce parere ai, deoarece nu ar trebui sa
influentezi celelalte persoane.
__ 10. Daca vrei sa-ti influentezi parintii sa faca ceva ce vrei, nu e
nici o problema sa minti putin, ci chiar ar putea fi o buna
metoda de a-i convinge.
131
CLASELE XI -XII
REZOLVAREA PROBLEMELOR
~I
LUAREA DECIZIILOR _ _ _ _ _ __
Activitatea 1 SOLUTII IDEALE
Obiectiv:
Recunoa~terea
faptului ca solutiile Ia probleme nu sunt intotdeauna
ideale.
Materiale:
Cartona~e ~i
creioane
Procedura
1) Discutati despre natura solutiilor Ia probleme, explicand faptul ca
uneori solutiile pot functiona sa-i satisfaca pe toti cei implicati intra problema, in timp ce alte dati trebuie sa facem compromisuri
pentru a gasi o solutie. in alte cazuri, nici nu suntem noi cei care
decid ce solutie ni se potrive~te eel mai bine, ci parintii, profesorii
sau alte persoane, facand astfel solutiile sa nu fie tocmai
satisfacatoa re.
2) Distribuiti cate un cartona~ fiecarui elev ~i cereti-le sa scrie cate o
mica descriere a unei probleme pe care au avut-o candva ~i
solutia pe care au reu~it s-o gaseasca. Daca sunt de parere ca
solutia Ia acea problema a fast cea mai buna care s-ar fi putut
gasi, sa scrie idea/a in dreptul ei. Mentionati, totodata, faptul ca
nu trebuie sa-~i scrie numele pe cartona~e. tocmai pentru a nu fi
inhibati de faptul ca cineva din clasa ar putea afla de problemele
lor.
3) Luati cartona~ele ~i redistribuiti-le aleatoriu. Rugati cativa elevi sa
citeasca cu voce tare solutiile scrise pe cartona~e. precum ~i
daca au fast etichetate drept ideale sau nu.
134
Discutie:
'
1) Au existat multe solutii ideale?

2) Cat de realist considerati ca este ca toata lumea sa fie pe deplin
multumita de solutiile gasite Ia o anumita problema?
3) Au fost printre solutiile prezentate l?i unele Ia care nu v-ati gandit?
Ati descoperit l?i optiuni care v-ar putea ajuta sa va rezolvati unele
dintre probleme?
1) Din propria experienta. ati avut de-a face mai mult cu solutii
ideale sau partiale Ia probleme?
2) Preferati sa utilizati tot timpul aceleal?i solutii Ia probleme sau
incercati sa fiti creativi l?i sa cautati altele mai satisfacatoare?
3) Ce idee desprinsa in cadrul activitatii desfal?urate acum ati putea
aplica l?i utiliza pentru solutionarea viitoare a problemelor?
Pentru coordonator:
Tntelegand ca nu exista intotdeauna solutii ideale Ia probleme, elevii
vor invata sa faca din cand in cand l?i compromisuri pentru a gasi
cea mai potrivita varianta. Pot de asemenea sa beneficieze de pe
urma cunoal?terii faptului ca sunt posibile mai multe solutii Ia o
problema, cu conditia sa gandeasca creativ.
135
Activitatea 2 NU 0 PROBLEMA Cl
0 OPORTUNITATE!
Obiectiv:
Recunoa~terea ~i
intelegerea faptului ca situatiile problematice pot fi

transformate in oportunitati de dezvoltare.
Materiale:
Copii din articole de ziar referitor Ia oameni care experientiaza
diverse probleme (atleti care au avut probleme cu consumul de
droguri, dar care sunt acum Ia reabilitare; oameni care au comis
diverse crime sau tineri care au incercat sa se sinucida ~i au e~uat
etc.)
Procedura:
1) Cereti elevilor sa se gandeasca Ia o situatie personala sau a unor
cunoscuti in care a existat o problema grava care, de~i initial
parea tara vreo solutie, s-a rezolvat intr-un mod chiar pozitiv, in
sensu! dezvoltarii personale proprii sau a acelor persoane
implicate (e.g. o situatie de divort. care, in cele din urma, s-a
terminat pozitiv, ducand Ia o mai buna cunoa~tere ~i intelegere
intre cele doua parti, in sensu! dezvoltarii). Cereti ~i alte exemple.
2) impartiti elevii in grupuri de cate 4 ~i oferiti fiecarui elev dintr-un
grup cate o copie a aceluia~i articol, pentru o mai buna
parcurgere a acestuia. Elevii vor citi articolul ~i vor discuta pe
marginea acestuia - care a fost problema, cum a transformat
persoana in cauza problema intr-o oportunitate de dezvoltare ~i
cum au fost implicate sentimentele de durere ~i lupta personala in
acest proces de dezvoltare.
3) Discutati raspunsurile atat in cadrul grupurilor, cat ~i Ia nivelul
intregii clase.
136
Discutie:
'
1) Cat de realist este sa ne a~teptam ca o situatie problematica sa

devina ulterior o posibilitate de dezvoltare, o oportunitate chiar?
2) Cati oameni credeti ca se folosesc de aceste situatii problematice
in sensul dezvoltarii ~i reu~esc sa-~i schimbe vietile in bine? Ce
obstacole credeti ca pot interveni pe parcurs?
1) Ati experientiat vreodata o problema pe care ati transformat-o

ulterior intr-o posibilitate de dezvoltare? Exemplificati!
2) Ce anume credeti ca se poate face in sensul incurajarii oamenilor
sa se folosesca de situatiile problematice pentru a le transforma
in oportunitati de dezvoltare?
Pentru coordonator:
E important ca tinerii sa inteleaga faptul ca nu trebuie sa se dea
batuti sau sa renunte Ia orice speranta in viata pentru simplul fapt ca,
Ia un moment dat, a intervenit o problema. Dimpotriva, orice
problema te poate intari ~i poate fi transformata intr-a oportunitate de
dezvoltare.
137
Activitatea 3 - PRIVITI PROBLEMELE iN

PERSPECTIVA!
Obiectiv:
Dezvoltarea capacitatii de a privi problemele in perspectiva, ~i de a
ne deta~a putin de ele, tocmai pentru a vedea mai u~or solutia.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Discutati ideea conform careia ideile par intotdeauna mai
serioase atunci cand au loc, pierzandu-~i in timp din semnificatie
i gravitate. Subliniati ca e important sa fie capabili sa priveasca
problemele de Ia o oarecare distanta, mai deta~at, pentru a gasi
mai u~or solutiile.
2) Treceti urmatoarele situatii pe tabla:
Un prieten nu va telefoneaza.
Ati avut un accident.
'
Nu sunteti invitat I a Ia dans.
'
Nu luati un examen.
'
Cineva spune o serie de lucruri urate despre voi.
Un membru al familiei se imbolnave~te.
3) Discutati o serie de solutii proprii Ia aceste probleme in doua
situatii:
(a) daca ni se intampla noua
(b) daca li se intampla altora.
4) Subliniati faptul ca, atunci cand o problema ne afecteaza in mod
direct, situatia pare mult mai grava; in schimb, daca reu~im sa ne
deta~am de ea i s-o privim ca pe orice alta problema, nu
138
neaparat a noastra, vom gasi mult mai repede solutia
~i
cu un
consum de energie mult mai redus.

Discutie:
'
1) Cum vi s-au parut problemele atunci cand v-au afectat in mod
direct? Dar atunci cand v-ati deta~at de ele?
2) Tn care situatie ati gasit mai u~or solutii eficiente Ia probleme?
1) A1i reaction at vreodata exagerat Ia o problema care a cum pare
minora in comparatie cu altele? Credeti ca ar fi fast mai util sa va
deta~ati de problema Ia acel moment?
2) Data viitoare cand aveti de-a face cu o serie de probleme ce par
de-a dreptul cople~itoare, ce puteti face pentru a gasi mai repede
o solutie eficienta?
'
Pentru coordonator:
Analizarea problemelor in perspectiva reprezinta o sarcina dificila ~i
importanta pentru tineri, deoarece adesea ei tind sa reactioneze
exagerat ~i impulsiv, iar consecintele sunt adesea in detrimentul lor.
139
Activitatea 4- RATIONAL SAU EMOTIONAL?
Obiectiv:
Diferentierea intre ahordarile rationale ~~ emotionale de rezolvare a
problemelor.
Materiale:
Cantece foarte cunoscute care implica reactii impulsive, !ipsa de
putere emotionala ~i reactii mai rationale (casete audio sau versuri);
hartie ~i creion.
Procedura:
1) Mentionati ca obiectivul acestei activitati este ace Ia de a diferentia

intre solutionarea problemelor intr-o maniera rationala (in care
situatia este analizata ~i gandita) sau bazandu-ne pe emotii.
impartiti foile cu versuri sau rulati caseta audio ~i cereti elevilor sa
scrie cateva exemple din fiecare tip de reactie.
2) Discutati cateva exemple desprinse din cantece pentru cele doua
abordari. De exemplu, o afirmatie de genu! "Nu pot trai fara tine"
reflecta o abordare emotionala, in timp ce o afirmatie precum
"Vom reu~i in cele din urma" pare a fi mult mai rationala,
presupunand o serie de eforturi ~i o lupta continua pentru
atingerea scopului. Un cantec care prezinta consumul de droguri
drept o modalitate de a face fata problemelor vietii poate fi
clasificat drept emotional, in timp ce unul care afirma ca e bine
sa ne exprimam sentimentele este, evident, unul rational.
3) Dupa ce ati discutat o serie de exemple din fiecare tip de
abordare, cereti elevilor sa se grupeze ~i sa caute o serie de
exemple din propria experienta ~i prezentati-le intregii clase.
140
Discutie:
'
'
1) Care tip de abordari credeti ca sunt mai des utilizate: rationale

sau emotionale?
2) Care abordare este mai eficienta - cea rationala sau cea
emotionala?
1) Tindeti sa rezolvati problemele in mod rational sau emotional?

Care metoda are mai multe beneficii pentru voi?
2) Daca aveti tendinta de a fi mai mult emotional in abordarea
problemelor, cum credeti ca puteti schimba acest lucru? Care
sunt beneficiile care rezulta din a raspunde mai rational?
Pentru coordonator:
Muzica reprezinta un mediu foarte influentabil pentru tineri, motiv
pentru care intelegerea mesajelor transmise prin intermediul
cantecelor ii poate ajuta sa diferentieze abordarile rationale de cele
emotionale ale problemelor, precum ~i recunoa~terea mesajelor care
prezinta o totala lipsa de putere.
141
Activitatea 5 - SCOPURI
Obiectiv:
Distingerea scopurilor realiste de cele nerealiste.
Materiale:
Foaia de lucru "Scopuri"
Procedura:
1) Discutati definitia conceptului de scop (o finalitate spre care ne
directionam eforturile) ~i cereti elevilor sa spuna o serie de
scopuri pe care ~i le-au stabilit.
2) Explicati-le faptul ca obiectivul acestei activitati este acela de a
distinge intre scopurile realiste, realizabile ~i cele care sunt atat
de naive incat probabil nu vor fi realizate niciodata. Un scop
realist ar fi, de exemplu, sa termini liceul daca ti-ai dat ~i luat toate
examenele, nu ai prea multe absente; dimpotriva, un scop
nerealist ar fi daca te-ai a~tepta sa termini liceul tara sa inveti
ceva, tara sa-ti dai examenele ~i absentand intr-una.
3) Distribuiti toile de lucru ~i cereti elevilor sa decida care dintre
scopuri sunt realiste ~i care nu.
4) Discutati raspunsurile cu intreaga clasa.
Discutie:
'
'
1) A fast greu sa realizati distinctia intre scopuri realiste ~i
nerealiste? Care este diferenta dintre aceste doua tipuri de
scopuri?
2) Credeti ca este posibil ca un scop care pare nerealiste Ia un
moment dat sa devina realiste pe parcurs?
142
1) Cum vi se par scopurile voastre-realiste sau nerealiste? Daca

sunt nerealiste, ce puteti face pentru a schimba acest lucru?
2) Care credeti ca sunt dezavantajele stabilirii unor scopuri
nerealiste?
Pentru coordonator:
De~i
visele de viitor ne pot ajuta sa privim toate lucrurile ca fiind

posibile, pe termen lung sunt de preferat scopurile realiste,
realizabile, celor nerealiste.
143
FOAIE DE LUCRU
"SCOPURI"
lnstructiuni:
'
Cititi situatiile urmatoare

realiste sau nerealiste.
~i
decideti daca scopurile stabilite sunt
_ _ 1. Andreea vrea sa mearga Ia facultatea de matematica. E in

clasa a Xll-a Ia un liceu cu profil uman ~i a facut doar cate o ora de
matematica pe saptamana, iar in particular deloc.
_ _2. Cristina a jucat intr-o serie de piese de teatru in cadrul
liceului, precum ~i cu echipa de teatru a ora~ului ~i, de cativa ani, ia
lectii de actorie, deoarece intentioneaza sa intre in echipa teatrului
national de indata ce termina liceul.
_ _3. Luciana s-a maritat imediat dupa ce a terminat liceul ~i are o
slujba slab platita Ia banca. Sotul ei lucreaza ca mecanic auto dar in
ultimii ani a schimbat de cateva ori slujbele. intr-a zi ii spune Lucianei
ca ~i-a gasit chemarea ~i ca planuie~te sa devina ~eful tuturor
mecanicilor din atelier in mai putin de 3 luni.
_ _4. Paul n-a invatat niciodata serios Ia ~coala, notele lui fiind
medii spre slabe. Parintii i-au dat intotdeauna suficienti bani incat sa
nu fie nevoit sa munceasca. Acum s-a decis sa dea admitere Ia o
facultate de prestigiu unde, dupa parerea lui, se va distra de minune
~i va avea ~i note doar de 10.
_ _ 5. Antonia a cam ramas in urma cu invatatul ~i cu activitatile
~colare de-a lungul intregului semestru. La o saptamana inainte de
examenele finale, e de parere ca poate recupera tot ce n-a invatat Ia
timp ~i poate lua ~i 10 Ia examene.
144
_ _6. Eugen a dorit intotdeauna sa devina om de l}tiinta l}i inca de

mic petrecea ore in l}ir Ia microscop l}i cu setul de chimie primit
cadou. La l_?coala, a participat l}i s-a implicat in toate activitatile care
aveau legatura cu scopul sau l}i s-a descurcat de minune. Acum l}i-a
depus actele pentru o serie de burse l_?colare in strainatate l}i e de
parere ca are chiar multe l_?anse.
I.
145
Activitatea 6 CUM LUAM DECIZII?
Obiectiv:
Luarea acelor decizii care sunt in interesul propriu.
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Scrieti urmatoarele decizii pe tabla:
Se inroleaza in armata deoarece nu ~tie ce altceva mai bun ar
putea face.
Merge Ia ~coala de cosmetica deoarece toate prietenele ei fac
Ia fel.
Fumeaza marihuana deaorece ii este teama ca ceilalti vor
rade daca refuza.
Nu ramane Ia o petrecere unde toti beau ~i se drogheaza
deoarece nu este de acord cu acest comportament.
Are ~ansa de a copia Ia un examen, dar nu face asta,
deoarece se gande~te ca oricum va trebui sa ~tie candva
acele lucruri.
2) Discutati fiecare decizie !?i stabiliti in care dintre cazuri persoanele
au decis in propriul interes ~i au analizat posibilele consecinte.
Discutie:
'
lntrebari de confinut:
1) Considerati ca cei de varsta voastra iau adesea decizii care sunt
in interesul lor sau nu?
2) Daca nu, ce anume ii determina sa actioneze astfel?
3) Care ar fi beneficiile actionarii in interesul propriu?
146
1) Considerati ca a actiona in interesul propriu poate deveni o

problema pentru voi? Daca da, ce anume va sta in cale l?i ce
puteti face in aceasta privinta?
2) Cum puteti aplica ceea ce ati invatat in aceasta lectie in viata
cotidiana?
Pentru coordonator:
Deoarece intotdeauna avem multiple variante de a actiona, este
important sa recunoal?tem acele decizii care sunt in interesul nostru
direct.
147
CLASELE XI -XII
RELATII INTERPERSONALE
'
-----
,..
149
Activitatea 1 SA-l SCHIMBAM?
Obiectiv:
in,elegerea faptului ca nu putem schimba oamenii, ci doar modul in
care reactionam ~i ne raportam Ia ceilalti.
Materiale:
Foaia de lucru "Sa-i schimbam?"; hartie
~i
creion
Procedura:
1) intreba'i elevii daca au fast vreodata contraria1i sau nervo~i pe

vreo actiune de-a pre~edintelui tarii sau a vreunui alt politician
marcant. De asemenea, verificati cati dintre elevi au reu~it sa
schimbe comportamentul sau convingerile pre~edintelui. Arata,i,
deci ca scopul acestei activitati este acela de a determina in ce
masura putem sa ii schimbam pe ceilalti.
2) Distribui'i foile de lucru, impa~i'i elevii in grupuri de cate 3 ~i
discuta'i ce anume ar face in fiecare dintre situatii.
3) imparta~i'i exemplele cu intreaga clasa.
Discutie:
'
1) Ce ati decis sa face'i in fiecare situatie in parte?
2) Considerati ca este cu adevarat posibil sa-i schimbam pe ceilal,i?
I
1) A1i incercat vreodata sa schimba'i o persoana? Prin ce experiente

ati trecut?
2) Ati incercat sa schimbati vreodata modul in care ati reac,ionat
fa'a de o persoana? Ce ati experientiat ulterior?
150
Pentru coordonator:
Adesea, tinerii cred ca pot schimba intotdeauna lucrurile l?i oamenii

al?a cum vor ei. E important, insa, sa recunoasca faptul ca, oricat am
dori acest lucru, nu e intotdeauna posibil; de aceea, e mult mai
important sa intelegem ca ceea ce putem schimba cu adevarat, fara
a ne amagi inutil, sunt reactiile noastre fata de cineva, precum l?i
modalitatea de raportare Ia lucruri, evenimente l?i persoane l?i
interpretarea lor.
151
FOAIE DE LUCRU
"SA-l SCHIMBAM?"
lnstructiuni:
'
Decideti ce anume ati face daca ati fi in situatiile urmatoare:
I
1) Parintii tai au idei inapoiate ~i conservatoare referitor Ia intalnirile

dintre fete ~i baieti. De exemplu, considera ca nu este normal ca
fetele sa-i sune pe baieti. sau fetele sa plateasca o consumatie Ia
o intalnire sau ca o fata ~i un baiat sa fie impreuna acasa Ia
vreunul dintre ei atunci cand parintii nu sunt prezenti. Ce puteti
face in aceasta privinta? incercati sa le schimbati convingerile?
Sau schimbati modalitatea in care reactionati Ia ideile lor?
'
'
'
2) Cel mai bun prieten se intoarce dupa o calatorie prin Europa cu o

serie de idei religioase noi, insa foarte ciudate, idei pe care ti le
prezinta ~i de adevarul carora incearca sa te convinga. Chiar mai
mult, te invita Ia biserica, pentru a intelege mai bine ceea ce-ti
prezinta. Tu e~ti insa de parere ca se cam lasa dus de val ~i nu
~tii ce sa faci. incerci sa-l schimbi? Sau e~ti de acord cu el? Ori
incerci sa schimbi modalitatea in care reactionezi fata de el?
'
'
3) 0 prietena foarte buna de-a ta a ramas insarcinata ~i vrea sa

avorteze. Nu e~ti de acord cu avortul, iar situatia te supara foarte
tare. incerci sa discuti cu prietena ta, insa nu vrea nicicum sa se
razgandeasca. Cum procedezi? Continui s-o convingi? incetezi
sa-i fi alaturi ca prieten I a datorita diferentelor dintre voi relativ Ia
seturile de valori pe care le aveti? Sau intelegi ca exista o serie
de diferente intre voi ~i ca nu o poti schimba, astfel ca o accepti
a~a cum este?
152
4)
Obi~nuie~ti
sa umbli cu un anumit grup de tineri, care in sa beau

~i fumeaza cam mult. 0 vreme ai facut ~i tu acelea~i lucruri ca ~i
ei, insa, Ia un moment dat ai decis ca nu mai vrei sa continui. lar
acum e~ti cu adevarat suparat, pentru ca ceilalti din grup nu vor
sa-ti imparta~easca noile convingeri ~i sa se lase ~i ei de baut ~i
de fumat. Poti sa incerci sa-i convingi sa se lase? Ar trebui sa nu
mai fii prieten cu ei din acest motiv? Ar trebui sa-ti schimbi din
nou comportamentul ~i sate apuci din nou de fumat?
5) Un prieten I o prietena iese cu o persoana despre care crezi ca

are o influenta negativa asupra celorlalti. motiv pentru care discuti
cu prietenul I prietena, insa nu vrea sate asculte, jurand ca poate
sa o schimbe pe acea persoana ~i ca ~tie exact ce face. Tncerci
sa-ti convingi prietenul I prietena de consecintele negative ale
deciziei sale? Sau incetezi sa-i mai fii prieten I a pentru ca nu
vrea sa vada ca-~i face rau continuand sa iasa cu acea
persoana?
153
Activitatea 2 SENTIMENTE NEGATIVE FATA

DE CEILALTI
Obiectiv:
Recunoa~terea
legaturii dintre sentimentele negative

irationale fata de ceilalti.
'
'
~i
convingerile
'
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Cereti elevilor sa se gandeasca Ia un moment in care au avut
sentimente negative fata de o persoana cu care au avut o relatie
in trecut, dupa care sa identifice ce anume a fost negativ relativ Ia
acea relatie ~i cum anume s-au simtit (a fost nervos I nervoasa
deoarece prietena I prietenul n-a venit Ia timp Ia intalnire ).
2) Revizuiti conceptul de convingeri ira(ionale, aratand ca aceste
convingeri sunt caracterizate de afirmatii de tipul "trebuie" referitor
Ia modul in care am vrea sa actioneze ceilalti, precum ~i
suprageneralizari, absolutizari sau (auto)blamari. Discutati
legatura dintre sentimentele negative ~i convingerile irationale; in

exemplul anterior, daca prietena I prietenul intarzie Ia intalnire, ne
enervam deoarece, datorita gandurilor irationale, interpretam
absenta celuilalt ca pe o tradare, de exemplu ca ar fi ie~it cu
altcineva. Daca am analiza lucrurile rational, ne-am gandi ca
probabil a avut un motiv serios pentru a intarzia ~i pentru a nu
veni, ~i ca-l vom afla daca avem rabdare.
3) Cereti-le elevilor sa discute, in perechi, cum se pot relationa
sentimentele negative cu convingerile irationale.
154
Discutie:
'
I
1) Cum pot influenta convingerile irationale sentimentele noastre

referitor Ia anumite relatii?
'
1) Ce legatura vedeti intre propriile senti mente negative din relatiile

cu ceilalti ~i convingerile irationale? Exemplificati!
2) Cum credeti ca s-ar schimba relatiile voastre daca v-ati schimba
convingerile referitor Ia aceste relatii?
3) Ce puteti aplica din aceasta activitate pentru a va imbunatati
relatiile?
'
Pentru coordonator:
Demonstrarea legaturii dintre convingeri ~i sentimente in cadrul unei
relatii poate ajuta Ia intelegerea faptului ca nu trebuie sa fim
controlati de catre sentimentele negative.
155
Activitatea 3 DIALOGUL CU SINE
Obiectiv:
Utilizarea dialogului (discutiei) cu sine pentru reducerea emotiilor
negative in cadrul relatiilor cu ceilalti.
Materiale:
Hartie ~i creion
Proceduri:
1) Revizuiti aspectele discutate in cadrul activitatii anterioare
referitor Ia legatura dintre convingerile irationale ~i sentimentele
negative din relatiile cu ceilalti. Cereti elevilor sa scrie pe o foaie o
experienta negativa ~i sa identifice emotiile negative
experientiate, precum ~i convingerile irationale asociate.
2) Prezentati ideea de dialog cu sine ca modalitate de rezolvare a
emotiilor negative care rezulta in baza convingerilor irationale.
3) Grupati elevii cate 2 ~i cereti-le sa identifice cum pot sa utilizeze
dialogul cu sine in exemplele pe care le-au gasit.
4) Voluntarii sa ofere exemple de situatii in care au utilizat aceasta
tehnica.
Discutie:
'
'
1) Ce este dialogarea cu sine?
2) A fast dificil sa identificati exemple de dialogare cu sine pe care
sa le aplicati propriilor situatii?
1) Ati mai utilizat aceasta metoda inainte? Daca da, ce efect a avut?
2) Cum puteti aplica aceste concepte in viata cotidiana?
156
Pentru coordonator:
Initial, elevii pot fi de parere ca dialogarea cu sine nu este suficient

de realista sau ca nu apar diferente semnificative comparativ cu alte
situatii; acestea incep insa sa apara daca ei inteleg ca nu pot
schimba persoana sau situatia, ci modalitatea in care se raporteaza
Ia acestea, ~i anume din negativa in pozitiva.
157
Activitatea 4 DEPENDENTA EMOTIONAL.A
Obiectiv:
Distingerea intre dependenta "sanatoasa" l}i cea "nesanatoasa" in
cadrut unei relatii.
'
Materiale:
Hartie i creion
Procedura:
1) Discutati intetesut conceptutui de "dependenta" (a te baza pe
cineva
sa-ti ofere sprijin sau ajutor, fiind astfel influentat sau controlat).
2) Aratati ca dependenta poate fi favorabila sau nefavorabila i
oferiti exemple pentru fiecare caz.
3) Tmpartiti etevii in grupuri mici de 3-4 participanti i cereti-le sa
gaseasca exemple de astfel de comportamente de dependenta.
4) Dupa 10-15 minute, discutati exemplele gasite cu intreaga clasa.
Discutie:
'
,
1) A fost greu sa distingeti dependenta "sanatoasa" de cea
"nesanatoasa"?
2) Care ar putea fi unete consecinte negative ale dependentei
nesanatoase?
1) Ati avut de-a face cu vreo relatie Tn care sa fiti Tntr-o dependenta
"nesanatoasa"? Cum v-ati simtit? Ce efecte pe termen tung ati
observat?
158
2) Ce puteti face pentru a preveni dependenta "nesanatoasa" in

cadrul unei relatii?
'
Pentru coordonator:
Dependenta "nesanatoasa" in cadrul unei relatii este relationata cu
stima de sine scazuta, nevoie crescuta de aprobare ~i acceptare,
nesiguranta ~i lipsa de asertivitate.
_:.;
159
Activitatea 5 - NU POT TRAI FARA. EL I EA
Obiectiv:
Diferentierea intre sentimentele de dezamagire
terminarea unei relatii.
~i
disperare Ia
Materiale:
Hartie ~i creion
Procedura:
1) Cereti elevilor sa se gandeasca Ia un cantec renumit, film sau
carte care sa aiba ca tema "Nu pot trai tara tine!". in mod general,
aceasta tema are loc atunci cand o relatie se termina, iar unul
'
dintre parteneri e disperat ~i considera ca nu mai poate trai.
2) Discutati motivele pentru care elevii sunt de parere ca o persoana
care a fost parasita se simte disperata. Discutati diferenta dintre a
te simti disperat ~i a fi foarte dezamagit datorita faptului ca o
relatie s-a terminat.
'
Discutie:
'
1) Considerati ca sentimentele de disperare sau dezamagire sunt
cele mai banale emotii care pot aparea Ia sfar~itul unei relatii?
2) Care ar putea fi diferenta dintre sentimentul de disperare ~i eel de
dezamagire? Care dintre ele este de preferat?
1) Ce ati fa cut atunci cand v-at simtit disperat in urma unei terminarii
unei relatii?
'
2) Ce ati putea face pentru a preveni sa va simNi astfel?
160
Pentru coordonator:
Sentimentele de devalorizare apar atunci cand oamenii i~i spun ca

sunt lipsiti de valoare daca cineva nu vrea sa se implice intr-o relatie
cu ei, ca nu vor mai gasi niciodata pe cineva cu care sa se inteleaga
sau ca viata nu merita traita. Ajutati elevi sa diferentieze intre
sentimentele de disperare ~i dezamagire, subliniind faptul ca
sentimentele nu tin ve~nic.
161
Activitatea 6 - CE E DE DORIT?
Obiectiv:
ldentificarea caracteristicilor dezirabile in relatiile de lunga durata (pe
termen lung).
Materiale:
Articole legate de probleme ~i aspecte interrelationale; hartie ~i creion
Procedura:
1) impartiti elevii in grupuri de 3, distribuiti cate un articol fiecarei
persoane din grup, ~i cereti-le sa citeasca articolele cat mai rapid.
2) Cereti-le sa compare continutul articolelor lor ~i sa discute in grup
caracteristicile pe care le considera ca sunt nesanatoase sau
indezirabile, rezultate in urma aparitiei problemelor in relatii.
3) Fiecare grup i~i va prezenta exemplele ~i se va realiza o lista
finala pe tabla.
4) Discutati ce caracteristici pozitive ar putea corespunde aspectelor
negative scrise pe tabla ~i scrieti-le pe tabla.
Discutie:
,
1) Ce caracteristici vi se par a fi cele mai indezirabile? Care sunt
cele mai de dorit?
2) Credeti ca e posibil ca intr-o relatie sa existe toate aceste
caracteristici? Cum decideti ce tel de caracteristici indezirabile sa
'
tolerati?
3) Ce posibilitati aveti de a schimba aceste caracteristici indezirabile
in cadrul unei relatii?
4) fntr-o relatie, e doar vina unei situatii daca apar probleme?
162
1) Ati avut de-a face cu relatii in care sa predomine caracteristicile

indezirabile? Cum v-ati simtit?
'
'
2) Ce credeti ca puteti face in viitor pentru a schimba caracteristicile
indezirabile in unele de dorit?
Pentru coordonator:
E important ca elevii sa inteleaga ca intr-o relatie nu e vina exclusiv a
unei persoane ci, eel mai adesea, a ambilor parteneri. Relatiile cu
ceilalti se pot imbunatati daca elevii invata sa comunice mai bine ~i
sa se implice mai mult in ceea ce-i intereseaza in sensul rezolvarii
problemelor care pot aparea pe parcurs.
163
ISBN 973-7973-26-7

Ann Vernon Dezvoltarea Inteligentei Emotionale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ann Vernon Dezvoltarea Inteligentei Emotionale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

(

DEZVOLTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE

~Il ~ Iil~l l l~l 1~1 ~1 1 1 ~

PEDAG 2006 00049

DEZVOLT AREA INTELIGENTEI EMOTIONALE.

EDUCATIE RATIONAL-EMOTIVA ~I COMPORT AMENTALA.

Editura ASCR (Casa de Editura a Asociatiei de $tiinte Cognitive din Romania)

M@6!$f$Ei%id5'fWftQ'd~~~r*C&\A8R\ id6f@NfEMA:;&;:; .l A'lili/IW'*'''*.+""~~'''~"'"" :iiiw;m;iii

IX-X: REZOLV~REA eR:oe:(iJ~\;Qi!~tlJ!."JRl'A7Peafi)f!(2jUUtJJ!Jl1!.6

cCAS~'Xr.:xif~ct5'f.!IVIf\1d@kr$reokijpCJmM~ltl rg;um;;;; &fi!IIJAkliiJC:&JAU,WUii

1 - POLEMIZEAZA CU TINE iNSUTI

XI-XII: REz"OLVARE~ p\8Q~,Ll;M~l,OJ3. $1LP~~EA DECIZIILOR

!CLASELE XI-XII: RE"LATIIINTERPt:~SONALE

i'}_divid poate discrimina i monitoriza emofiile proprii i ale celorlafi,

gfmdire ~i actiune. Tn al doilea rand, definitia distinge procesele prin care

specifice. A fi flexibil in aplicarea

insemna sa intelegi ce se intampla intr-o situatie noua ~i necunoscuta ~i.

autonomie) (Karen, 2002).

0 alta problema de mentionat, eel putin Ia fel de controversata

elevi a unor abilitati cognitive

comportamentale care sa-i faca mai

productivi ~i. in acela~i timp, mai fericiti. La origini, a fost proiectat ca un

deprinderile de gandire critica. Acest lucru este realizabil daca elevii

in evaluarea opiniilor celorla11i,

ba chiar inca de Ia gradini1a. lni1ierea ~i dezvoltarea lor pe durata

le va acorda, Ia maturitate, elevilor implica1i o ~ansa mai mare de

a se adapta Ia cerin1ele, mereu crescande ale societa1ii, independent de

inzestreaza pe fiecare dintre noi cu o serie de emo1ii fundamentale care se

adaptabilitatea emo1ionala. Prin urmare, copilaria ~i adolescen1a sunt

corporatiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat in domeniul

inva1amantului primar, Dr Hamburg afirma: .. ~coala este o experienta

reac1ioneaza ca atare, ceea ce repre-

zinta o perspectiva sumbra pentru intreaga sa viata." (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC in eficientizarea presta1iei

Goleman (1995) ne mai atrage atentia asupra unei

Conf. Univ. Dr. Adrian Opre

Traim intr-o perioada marcata de schimbari rapide. Toti

UN CURRICULUM AL SANATATII EMOTIONALE

invatat Ia a intelege cum un asemenea tip de invatare ii poate ajuta

FUNDAMENTELE TERAPIEI RATIONAL-EMOTIVE $1

Tntrucat in acest cadru este posibila doar o scurta trecere in

1) Lipsa de valoare (worthlessness): sunt o persoana fara

conformez grupului; nu suport

criticat; este vina parinfilor mei ca sunt nefericit; nu pot

pentru a depai starea in care sunt. (Waters, 1982, p.572).

0 data identificate asemenea convingeri irationale, devin

ca prietenul sau trebuia sa il invite,

ca, din moment ce nu a fast

reactioneze printr-o emotie mai putin intensa (E).

APLICATIILE REBTiN CAZUL TINERILOR

Sunt mai multe motive pentru care o curricul~ a educatiei

ca nu ar trebui sa ne aratam emotiile. Activitatea numarul 5 din

UTILIZAREA MATERIALELOR PROGRAMULUI

in ultima vreme, s-a manifestat un interes crescut fata de

Fiecare activitate contine doua parti principale: o activitate de

Bernard, M.E., & Joyce, M.R. (1984). Rational-Emotive Therapy with

children and adolescents: Theory, treatment strategies, preventative

developments in theory and practice. Bristol, England:

Rational Emotive Therapy.

skills-based approach. New York: Van Nostrand.

problems of childhood. New York: Plenum.

Rational-Emotive Therapy. Monterey, CA: Brooks/Cole.

approach. New York: Van Nostrand.

guide to Rational-Emotive Therapy. New York: Oxford.

M@6!$f$Ei%id5'fWftQ'd~rC&\A8R\ id6f@NfEMA:;&;:; .l A'lili/IW''''*.+""'''~"'"" :iiiw;m;iii