Sunteți pe pagina 1din 8

Competenele ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor

- Rezumat
Schimbarea obiectului evalurii de la comportamente observabile i msurabile
ca obiect al evalurii specific PPO la competene formate prin nvare solicit o nou
concepie asupra evalurii. Produsele vizibile, elaborate de elev ca urmare a nvrii i care
reprezint obiecte ale evalurii normative (centrate pe PPO) sunt nlocuite de obiectele
evalurii formative, care corespund proceselor de realizare a acestor produse, adic mijloacele
cognitive utilizate de elev atunci cnd i pune competena n practic. (Perrenoud, op. Cit.)
Aceast nou concepie prefigureaz construcia unui nou model integrator al evalurii, care
valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a
cunotinelor, valori i atitudini ale elevului.
Competena are urmtoarea structur (Xavier Roegier, 2004):
resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i
atitudini, valori (a fi, a deveni");
situaiile concrete n care individul nva i pune n practic acel potenial. Fr
crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel
potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n
plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni".
nvmntul centrat pe competene este o alternativ la nvmntul tradiional centrat
exclusiv pe cunotine, pe asimilare de informaii. Din aceast perspectiv, este ns foarte
important selecia acelor coninuturi care au relevan maxim pentru formarea competenelor
dorite si deopotriv, punerea lor n aplicare.
Competena este un potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru
a fi evaluat, trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c
este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete
o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de
situaii". Acestea sunt situaii echivalente.
Situaiile echivalente sunt interanjabile, adic au aceeai valoare demonstrativ. Este
suficient ca studentul s rezolve o singur problem din categoria respectiv/familia respectiv
pentru a concluziona c el este capabil s rezolve orice alt problem inedit din aceeai
categorie. n mod logic, se poate deduce faptul c studentul este capabil s rezolve i celelalte
probleme din aceeai familie/categorie de situaii (Xavier Roegier, 2004).

Competena se exprim n performane. Performanele unui student/ cursant/profesor


exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite de ctre acesta. Deci,
performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal.
Competena nu se msoar (nu se poate msura), ci se descrie i se apreciaz.
n aceast perioad marcat de cutri insistente n direcia modernizrii, teoria i
practica pedagogic doresc s nlocuiasc paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate,
pe obiectivitate maxim, cu evaluarea centrat pe calitate. Pentru aceasta, n contextul evalurii
centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s
fie de natur calitativ.
n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de
performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stas. Pentru a
asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie
raportate

la

standardele

de

performan

stabilite

la

nivel

naional.

Performanele

personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste


uniti cu valoare de etalon.
3.6.2. Ipostaze ale competenei colare
Abordarea activitii evaluative din perspectiv cognitiv i metacognitiv, orientarea
acesteia predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie privind nvarea,
ne determina sa reconsideram sintagma tradiional rezultate colare ale elevului.
Rezultatele colare fac trimitere, cu deosebire la produsele nvrii, care reprezint,
n ultim instan, efecte ale activitii didactice (I. T. Radu, op. Cit, pag. 183). Desigur, nu
sunt excluse, apriori, nici procesele care au condus la acele rezultate, dar trimiterea este intit
prioritar spre produsul final al activitii de nvare.
O formul des ntlnit i uzitat de literatura de specialitate actual i care este n
consens cu pendularea evalurii ntre cogniie i metacogniie este evaluarea competenelor i
a proceselor cognitive ale elevului. Dintr-o asemenea perspectiv, pe lng competene, care
integreaz o multitudine de elemente (cunotine, capaciti, abiliti, competen etc.), intr n
cmpul aciunii evaluative procesele cognitive ale celui care nva (Christian Depover,
Bernadette Nol, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit,
2002).
Pedagogia modern, centrat pe competene i pe procesualitatea nvrii, prezint i
alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti.

Citnd pe Ardoino, J. i pe Berger, G., (1989), Dorel Ungureanu prezint urmtoarele


ipostaze ale rezultatelor colare ale nvrii (pag 80-81):

prestaia

performana

competena.

1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de
moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe a face;
reprezint un detaliu, un amnunt, o secven acional decupat din activitatea depus, uneori
nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev. Judecat n sine, o astfel de
prestaie nu spune mare lucru despre elevul prestator, din perspectiva unei evoluii relevante i
edificatoare. Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi reprezint o prestaie.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu uurina i imediat cu
un obiectiv educaional operaionalizat al leciei sau secvenei de nvare respective.
2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Se
constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare. Performana
colar reprezint practic o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare,
integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai
complete. Performana este asociata rezolvrii unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) i
mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva evalurii,
performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt
centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex, cu un
obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai puin structurat, de preferat
neoperaionalizat. Obiectivele de referin ale disciplinelor colare din nvmantul
preuniversitar definesc/coreleaz perfect cu performantele elevilor.
3. Competena vizeaz conduita colar a elevului in integralitatea sa. Se obine prin
predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ. Evaluarea pe baza de
competene constituie o problematic recent n cmpul evalurii colare. nsi noiunea de
competen este recent n educaie. Evaluarea pe baza de competene este o problem
central a ultimului deceniu i jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n
organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare.
n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie
focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective i care

a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea
acelor performane.
Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea
performantelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaz analiza proceselor
cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34).
Competena adaug comportamente i nivele performaniale n viitorul acional imediat,
pe un domeniu dat (competen specific) sau n general (socluri de competen). Ea mpletete
n coninutul ei i elemente de inteligen general i de domeniu precum si experien de resort,
bine organizat ( Wolf, 1995).
Competena ca rezultat sintetic educaional este greu de obinut dar i de evaluat.
Soluia adoptat de noile programe-cadru este realizarea i, respectiv, evaluarea n activitatea
colar a ceea ce a fost denumit soclu de competen. Acest concept a fost lansat de sociologul
francez al educaiei Philippe Perrenoud, a crui lucrare pe care am citat-o deschide noi abordri
i perspective n conceperea, organizarea i mai ales n evaluarea rezultatelor colare ale elevilor.
Soclul de competen, in general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse
care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere la un
repertoriu de rspunsuri preformate.
Referitor la educaie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor colare
este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse.
n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce
reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare / pluridisciplinare
si chiar dect frecvent invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei
i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n domenii multiple ( D.
Ungureanu, op. cit).
3.6.3. Competena - un megarezultat educaional
Conceptul de competen este relativ nou. n plus nu s-a ajuns la o definiie unanim
acceptat. Datorit complexitii sale, competena este nu doar greu de format i de evaluat dar i
greu de definit. Nu exist un consens n aceasta privin. Cert este nsa faptul ca aceasta,
competen, reprezint un megarezultat educaional. n principiu, competena poate fi
considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar i pe
experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale
elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem, pag. 294).
Competena reprezint un concept relativ recent n teoria evalurii. Este mai greu de
evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan.

Competena ca megarezultat educaional poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu


grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi
integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii
de Vest, 2001, pag. 294).
Dimensiunile noiunii de competen sunt: originalitatea, eficacitatea si integrarea.

Originalitatea consta in aceea ca nu exist soluii stas, gata fcute pentru toate
problemele i toate situaiile. Este competenta persoana care gsete rspunsuri
oricrei probleme, chiar dac aceasta n-a mai fcut parte din experiena sa.

Eficacitatea semnifica faptul ca este competenta persoana care gsete


rspunsurile ce permit organizaiei /instituiei n care nva/lucreaz s realizeze
mai bine obiectivele sale.

Integrarea vizeaz adevrul c nu exist soluii izolate. Este competent cel care
propune soluii ce in seama de ansamblu, de context (Idem, pag. 8).

Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce la


situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi
iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin,
un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de
potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur
general, s le activeze n viaa cotidian. Astfel coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat
ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile
(Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des
apprentissages, De Boeck, 1998).
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gndite
si construite n funcie de competenele care trebuie asimilate de ctre elevi. A evalua o
competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale
care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Competena nu este reductibil la o
sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de
sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare
i situaiile de nvare (Jean Vogler, pag. 222).
3.7 Definirea competenelor - ntre unitate si diversitate
3.7.1. Competena un concept polisemantic
Conceptul de competen este relativ nou. n plus nu s-a ajuns la o definiie unanim
acceptat. Este un concept polisemantic.

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este
tratat diferit n diverse curriculum-uri naionale. n lumea francofon exist diferite coli de
gndire care dezvolt sisteme terminologice diferite. Cele mai reprezentative astfel de coli sunt:

PPO pedagogia prin obiective

coala competenelor cheie

coala competenelor de baz

coala competenelor de via (life skills) etc.

n aceast diversitate de coli de gndire este firesc s apar o list impresionant de


concepte corelate, toate alimentate de la conceptul actual competena. ntre acestea,
identificm:

Competene transversale

Competene disciplinare

Competene de integrare

Competene eseniale

Competene specifice

Competene terminale

Competene de baz

Competene cheie

Socluri de competene
Competena reprezint un concept relativ recent n educaie i formare, fiind transferat,
aa cum am artat, din arii ocupaionale sau economice. Conceperea programelor de
studiu centrate pe competene este relativ recent. Aceast idee se datoreaz n mare parte
lucrrilor n domeniu care aparin lui Guy Le Boterf. Lucrarea sa cea mai
reprezentativ ,care a produs un impact deosebit asupra transferului conceptului din
lumea muncii i profesorilor n lumea colii, este Le competence - essai sur un attracteur
etrange,. (Jacques Baille, op. cit., pag. 42).
Cu toate acestea, viteza cu care ptrunde n mediile educaionale este relativ mare n mai
toate sistemele care au mbriat perspectiva curricular de organizare a nvmntului. La
noi, spune profesorul Dan Potolea, discursul despre curriculum ncepe s se contureze n special
dup 1989. Astzi, termenul de curriculum circul frecvent... Curriculum-ul formeaz un
ansamblu pedagogic compus din: competene generale, valori i atitudini, competene
specifice, uniti de coninut." (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensional", n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. Emil

Pun, Dan Potolea, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 70) Competena este mai greu de evaluat,
ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan.
Competena este un megarezultat educaional ce nu poate fi corelat dect orientativ cu un
obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru
general etc, putnd fi integrat n soclurile de competen. (D. Ungureanu, Teroarea creionului
rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294)
Din cauza complexitii sale, competena este nu doar greu de format i de evaluat, dar i
greu de definit. Nu exist un consens n acest sens.
n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza
prestaiilor anterioare, (idem, pag. 294)
Ph. Meirieu (1993) definete competena ca fiind identificarea i recurgerea la una sau
mai multe capaciti/abiliti, ntr-un cmp noional sau disciplinar determinat. Acelai autor
vede, totodat, n competen, un set de capaciti specific mpletite, care i permit individului s
asocieze la o clas de probleme precis identificate, un program de abordare adecvat, bine
stpnit.
La rndul su, Charles Hadji (1992) consider competena sinonim cu un anumit a ti
s faci", identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un
a ti s faci" nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.
Jean Cardinet (1994) echivaleaz i el competena cu un a ti s faci tehnic" (savoirfaire technique), dar i cu un a ti s faci general", valabil n toate situaiile oarecum similare.
S. Michel i M. Landru (1991) identific, oarecum mai simplificator (cf. Dorel
Ungureanu), competena cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o situaie dat,
ceea ce comport o strategie uor actualizat, dar i o stpnire a procedurilor i modurilor
acionale oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor.
Dicionarul Legeandre prezint urmtoarea definiie: Competen nseamn abilitatea,
capacitatea care permite reuita n exercitarea unei funcii sau n executarea unei sarcini". Acelai
dicionar ofer i o perspectiv didactic/ pedagogic asupra acestui concept: Prin competen
se nelege o abilitate nsuit graie asimilrii de cunotine pertinente i experienei, care const
n circumscrierea i rezolvarea unor probleme specifice".
Mazer (2000, pag. 48, apud C. Cuco, op. cit.) d urmtoarea definiie: Competena
reprezint capacitatea de a rezolva o problem ntr-un context dat i presupune strategii oarecum
automatizate de rezolvare a sarcinilor."

n lucrarea Instrucie i educaie,(Cluj, 2003, pag. 93), profesorul Miron Ionescu


definete, la rndul su, competenele astfel: Ansambluri integrate de capaciti i abiliti de
aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti,
utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite
contexte formale, neformale i informale".
Nu putem ncheia lista noastr care nfieaz, selectiv, definiii date competenei fr s
prezentm i punctul de vedere al lui Ph. Perrenoud, poate cel mai autorizat specialist n
abordarea competenelor colare. n opinia acestui specialist, competenele presupun integrarea i
adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine la diverse situaii, reglarea resurselor i
strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea
experienelor acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai multor
discipline, iar altele sunt transdisciplinare.
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce la
situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi
iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin,
un cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea
i interesele studenilor/elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur
general, s le activeze n viaa cotidian. Astfel, coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat
ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile
(Ph. Perrenoud, L 'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence la regulation des
apprentisages, De Boeck, 1998).