1278 Evalua

Proceso de Ascenso y Reubicacin Salarial
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

DECRETO
LEY 1278
DE 2002
Ministerio
de Educacin
Nacional
Repblica de
Colombia
DOCUMENTO
GUA
Subdireccin de Estndares y Evaluacin
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
(EVALUACIN DE COMPETENCIAS)
CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID
Nota: Envo, para su estudio el presente documento

2 que, en sus partes, me remiti la compaera Nidia
Salas. He reunido en un solo texto el conjunto de
guas de evaluacin que el Estado est haciendo
circular para orientar (en realidad para confundir) a
los compaeros del 1278 que van a presentar la
prxima evaluacin. Es urgente hacer su crtica. A mi
modo de ver, en su conjunto, podremos ver en acto
la concepcin de la evaluacin de desempeo que,
como una matriz, orientar por aos el currculo de
acreditacin y la forja de los sujetos que el
imperialismo requiere si no hacemos nada por
evitarlo. Vase, slo por ejemplo, cmo ante la
denuncia de la existencia del sndrome del Cerebro
quemado que venimos haciendo, el Estado responde
simplemente que va incorporar en la prueba un
apartado que devele cules maestros no soportan el
estrs. Esto lo hace fijando y estableciendo la
existencia de una competencia que evala, en torno a
dos dimensiones (la capacidad de afrontamiento al
estrs y la resiliencia) quien puede ser maestro (si se
adapta y es resiliente), determinando de este modo
quines no son aptos para ser maestros (sern los
candidatos a dejar de serlo, empezando porque no van
a poder subir en el escalafn, o no se podrn reubicar
en el prximo nivel salarial).
No he agregado an comentarios, porque no he tenido
el tiempo; pero he resaltado, de este modo, aspectos
claves en los que habra que profundizar y develar el
engendro (y las contradicciones) que aqu se encubren.
Espero que cada compaero haga lo que debe hacer en
el apartado que le corresponde, segn la distribucin
del trabajo que hemos venido haciendo. Los temas
generales (currculo, por ejemplo, debemos trabajarlos
todos. La idea es centralizar los anlisis y convocar a
un evento en el que presentemos nuestro punto de
vista a los compaeros del 1278 y al resto del
magisterio, antes de la prueba.
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1
Ministerio de Educacin Nacional

Repblica de Colombia
PROCESO DE ASCENSO Y
REUBICACIN SALARIAL
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES
DECRETO LEY 1278 DE 2002
DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Es de gran importancia para la educacin en

Colombia que cerca de 27.000 maestros y
maestras del sector oficial participen en un
proceso de Evaluacin de Competencias, en
el
marco
del
nuevo
Estatuto
de
Profesionalizacin Docente, Decreto Ley
1278 de 2002, en el que los incentivos estn
ligados al desempeo.
El Ministerio de Educacin Nacional adopt
el cronograma para la aplicacin de las
pruebas de evaluacin de competencias para
los docentes y directivos docentes que
ingresaron por concurso de mritos, han
superado el periodo de prueba y han
obtenido una evaluacin de desempeo
satisfactoria durante los aos 2007 y 2008.
Se ha fijado como fecha para la aplicacin de
las pruebas el domingo 24 de enero de 2010.
Para lograr una educacin de calidad, el
MEN y las Secretaras de Educacin estn
dispuestos a darles a los maestros y
maestras colombianas del nuevo estatuto,
todo el apoyo para su profesionalizacin
docente. Queremos que cada vez nos
comprometamos ms con el mejoramiento

de la calidad en la educacin de los nios,

nias y jvenes colombianos.

CRDITOS
Repblica de Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional.
Subdireccin de Estndares y Evaluacin.
Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias Econmicas.
Centro de Investigaciones para el Desarrollo
CID.

PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de
Evaluacin de Competencias para ascenso o
reubicacin de docentes y directivos
docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de
2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle
toda la informacin sobre los fundamentos
conceptuales y metodolgicos de los
instrumentos de evaluacin, as como sobre
los temas y competencias que sern objeto
de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de
Competencias busca valorar en qu medida
los docentes y directivos docentes han
desarrollado sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y actitudes en el ejercicio
profesional reflexivo y de su proceso de
formacin continuo. En este sentido, los
resultados de la Evaluacin de Competencias
forman parte del proceso de evaluacin
docente, y como tal orientan el desarrollo
personal y profesional del educador.

Lo invitamos a que lea con atencin este

documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El
documento se ha organizado en diferentes
secciones que contemplan los componentes
relativos a las competencias pedaggicas, a
las competencias comportamentales y a las
competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se
desempean los educadores.

NDICE
CRDITOS....................................................4
PRESENTACIN...........................................5
INTRODUCCIN........................................10
1.1. La evaluacin de competencias en el
marco de la calidad de la educacin...........10
1.2. Fundamento legal................................13
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?14
1.2. Qu es la evaluacin de competencias?
16
1.3. Quines participan en la evaluacin de
competencias?............................................23
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE
DE COMPETENCIAS
COMPORTAMENTALES.............................24


DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS........43
DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES......71
PREESCOLAR........................................81
BSICA PRIMARIA...............................106
DIRECTIVOS DOCENTES.........................121
(Coordinador, Rector y Director rural).....121
HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA.......................................144
HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA
(INGLS)..................................................158
HUMANIDADES Y LENGUA EXTRANJERA
(FRANCS)...............................................165
FILOSOFA...........................................185
EDUCACIN TICA Y EN VALORES. . .197
EDUCACIN RELIGIOSA.....................217

MATEMTICAS....................................229
EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y
DEPORTE..................................................247
TECNOLOGA E INFORMTICA..........274
CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN
AMBIENTAL.........................................294
AMBIENTAL (QUMICA)......................301
AMBIENTAL (FSICA)..........................313
CIENCIAS SOCIALES, ECONMICAS Y
POLTICAS...........................................328
EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL
.............................................................340
BIBLIOGRAFA GENERAL........................355

INTRODUCCIN
1.1.
La evaluacin de competencias
en el marco de la calidad de la
educacin1
La poltica educativa (ver Figura 1) se
estructura en torno a cuatro ejes de accin:
ampliacin de la cobertura, fortalecimiento
de la eficiencia, pertinencia y mejoramiento
de la calidad. El enfoque de la calidad
implica que el sistema educativo responda a
las demandas de la sociedad y contribuya al
desarrollo del pas.
La estrategia de mejoramiento de la calidad
incluye tres componentes que se articulan
en el llamado crculo de calidad: los
estndares bsicos de competencias, los
planes de mejoramiento y la evaluacin. El
ltimo componente tiene como propsito
proporcionar informacin acerca de los
logros y desempeos de estudiantes,
instituciones,
docentes
y
directivos
docentes; en esta concepcin de calidad, la
evaluacin orienta la toma de decisiones y el
1
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.

diseo de acciones en diferentes niveles

(institucional, local, regional y nacional).
Igualmente, apoya el mejoramiento continuo
de la calidad de la educacin, porque
constituye una herramienta de seguimiento
de los procesos y los resultados, en relacin
con las metas y los objetivos de calidad que
se formulan las instituciones educativas, las
regiones y el pas.
Figura 1. Esquema de la poltica

educativa en Colombia.

Por otro lado, si bien la adquisicin y el

desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de mltiples factores
individuales y de contexto, es innegable que
los docentes y directivos docentes juegan un
papel fundamental en los procesos de
enseanza aprendizaje. En otras palabras,
el factor docente es esencial en cualquier
modelo de calidad de la educacin, por lo
que evaluar a los educadores es una accin
estratgica para la poltica educativa.
Se espera que la evaluacin de docentes y
directivos docentes haga parte de una
cultura de la evaluacin, capaz de generar
cambios
positivos
en
los
procesos
educativos. Slo as podr proporcionar
informacin
valiosa
para
que
las
instituciones fortalezcan su gestin con
planes de mejoramiento ajustados a sus
particularidades,
las
secretaras
de
educacin definan sus prioridades de
capacitacin docente para impulsar el
mejoramiento en sus entidades territoriales,
y el Ministerio de Educacin Nacional disee
polticas de gestin de la calidad que
respondan a las necesidades del pas.

La evaluacin de docentes y directivos

docentes comprende diferentes momentos:
el concurso de mritos para la provisin de
cargos vacantes, la evaluacin de perodo de
prueba, la evaluacin anual de desempeo y
la evaluacin de competencias (para
reubicacin y ascenso en el escalafn
docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como
objetivo Establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben
permanecer en el mismo grado y nivel
salarial o ser ascendidos, reubicados en el
nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto
de Profesionalizacin Docente). En este
sentido, la evaluacin de competencias
constituye un mecanismo para dinamizar la
carrera
docente,
al
motivar
a
los
profesionales de la educacin para el
mejoramiento continuo.
1.2.
Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha

sido de inters para los diferentes actores
educativos, las comunidades acadmicas, y

los entes gubernamentales y polticos. La

Constitucin Poltica consagra la educacin
como un derecho de las personas y delega al
Estado la responsabilidad de asegurar su
prestacin eficiente (Art. 365), as como de
inspeccionar y vigilar los procesos de
enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de
Educacin- concibe que La educacin es un
proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. () Seala las normas generales
para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social
acorde con las necesidades e intereses de
las personas, de la familia y de la sociedad.
(Art. 1) Regula la prestacin del servicio
educativo
en
Colombia,
estableciendo
mecanismos que garanticen la calidad de la
educacin (Art. 4).
El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de
Profesionalizacin
Docentedefine
las
relaciones del Estado con los docentes,
garantizando que la docencia sea ejercida

por educadores idneos, partiendo del

reconocimiento
de
su
formacin,
experiencia, desempeo y competencias
como los atributos esenciales que orientan
todo lo referente al ingreso, permanencia,
ascenso y retiro del servidor docente y
buscando con ello una educacin con calidad
y un desarrollo y crecimiento profesional de
los docentes. (Art. 1).
Esta norma reglamenta diferentes procesos,
entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de
carrera y escalafn (Captulo III). Contempla
la evaluacin docente como un proceso
continuo que permite desarrollar una
educacin de calidad, as como lograr un
alto desempeo profesional por parte de los
educadores. Las evaluaciones debern ser
realizadas
desde
un
enfoque
por
competencias y ser el Ministerio de
Educacin Nacional el responsable de
disear las pruebas de evaluacin y definir
los procedimientos para su aplicacin (Art.
35).
Finalmente, es importante sealar que el
proceso de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes regidos

por el Estatuto de Profesionalizacin

Docente, se reglament mediante el Decreto
2715 de 2009. Esta norma seala los
procedimientos y las condiciones especficas
para que el Ministerio de Educacin
Nacional y las entidades territoriales
desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de
ascenso y reubicacin de los docentes y
directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso
reubicacin?
qu
es
Para contextualizar mejor el proceso de

Evaluacin de Competencias es necesario
recordar algunos conceptos del Estatuto de
Profesionalizacin Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente
como un sistema de clasificacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta
como criterios la formacin acadmica, la
experiencia,
la
responsabilidad,
el
desempeo y las competencias de los
educadores. Seala que la idoneidad de los
profesionales de la educacin comprende
conocimientos,
habilidades,
actitudes,

aptitudes,
rendimiento
y
valores
imprescindibles para el desempeo de la
funcin docente.
El sistema de clasificacin est conformado
por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se
establecen con base en la formacin
acadmica del educador. A su vez, cada uno
de estos grados est compuesto por cuatro
niveles salariales (A, B, C y D), los cuales
estn determinados por el tiempo de servicio
del docente o directivo docente. Es
importante precisar que quienes superan el
periodo de prueba se ubican en el Nivel
Salarial A del correspondiente grado, segn
el ttulo acadmico que acrediten. El
Escalafn Docente, como sistema de
clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.
Grados
Niveles
3. Maestras y doctorados
Profesionales A
y
no
1. Normalistas superiores y A
2.
licenciados
licenciados

tecnlogos en educacin
Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles
del Escalafn Docente
Despus de ser nombrado e inscrito en el
Escalafn Docente en el grado y nivel
correspondiente, un docente o directivo
docente puede reclasificarse en una nueva
categora, siempre y cuando cumpla con los
requisitos de ley y obtenga la calificacin
establecida
para
la
Evaluacin
de
Competencias. En la reclasificacin existen
las posibilidades de Reubicacin salarial y
Ascenso, reglamentados por el decreto 2715
de 2009.
En sntesis, el Escalafn Docente es un
sistema de clasificacin que se basa en la
premisa de que los educadores crecen
profesionalmente de forma constante como
resultado de su experiencia y su formacin,
lo que implica que van adquiriendo nuevas
competencias y desarrollando aquellas con
las que ingresaron al servicio educativo
pblico. Tambin es posible decir que cada
docente o directivo docente sigue su propia
ruta en el Escalafn, segn la forma en que

combine su experiencia
educativo
pblico
con
profesional.
1.2.
Qu
es
competencias?
la
en el servicio
su
formacin
evaluacin
de
La Evaluacin de Competencias valora la

interaccin
de
disposiciones
(valores,
actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de
personalidad,
etc.),
conocimientos
y
habilidades,
interiorizados
en
cada
persona, que le permiten abordar y
solucionar situaciones concretas; una
competencia no es esttica; por el contrario,
sta se construye, asimila y desarrolla con el
aprendizaje y la prctica, llevando a que una
persona logre niveles de desempeo cada
vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso
de
evaluacin
de
competencias
lo
proporciona
el
Estatuto
de
Profesionalizacin Docente, Decreto Ley
1278 de 2002. Esta norma define una
competencia como una caracterstica
subyacente en una persona causalmente
relacionada con su desempeo y actuacin

exitosa en un puesto de trabajo (artculo

35) y seala tambin que la evaluacin de
competencias debe permitir la valoracin
de por lo menos los siguientes aspectos:
competencias
de
logro
y
accin;
competencias
de
ayuda
y
servicio;
competencias de influencia; competencias
de liderazgo y direccin; competencias
cognitivas; y competencias de eficacia
personal.
Bases para un adecuado desempeo laboral
competencias de logro y accin;
competencias de ayuda y servicio;
competencias de influencia;
competencias de liderazgo y direccin;
competencias cognitivas; y
competencias de eficacia personal.
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende
que las competencias son bases para un
adecuado desempeo laboral, en este caso,
el ejercicio de la docencia y la direccin
educativa; algunas de estas competencias

estn relacionadas directamente con los

saberes y conocimientos involucrados en la
ejecucin de un trabajo, generalmente
propios de una disciplina particular; otras
competencias,
por
su
parte,
son
independientes de tales saberes y se
relacionan con el comportamiento habitual
de las personas, con atributos personales
que favorecen la ejecucin de una actividad,
o con estrategias que emplean para
desarrollar su trabajo de la mejor manera.
Con base en esto, se considera entonces que
para el ejercicio docente o la gestin
educativa es necesaria la puesta en juego de
competencias
que
involucran
saberes
disciplinares especficos, as como saberes
pedaggicos
y
atributos
personales
particulares.
para el ejercicio docente o la gestin
educativa
puesta en juego de competencias que
involucran
saberes
como
disciplinares
especficos,
saberes pedaggicos y
as

atributos personales particulares

El
modelo
para
la
Evaluacin
de
Competencias se presenta en la siguiente
tabla:
Tipo de
competencias
Descripcin
Conjunto de caractersticas
personales
(actitudes,
Comportamen valores, intereses, etc.) que
tales
favorecen el desempeo de
las funciones de docencia y
direccin educativa.
Pedaggicas
Disciplinares
Conjunto de competencias
relacionadas
con
los
conocimientos y habilidades
del docente o directivo
docente, para formular y
desarrollar
procesos
de
enseanzaaprendizaje en
las instituciones educativas.
Conjunto de conocimientos
y habilidades relacionadas
con el rea de conocimiento
especfica del docente o

directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de
Competencias.
Como se observa, existe coherencia con el
modelo evaluacin de desempeo, en la
medida
en
que
las
competencias
pedaggicas y disciplinares corresponden a
las competencias funcionales. En las
secciones posteriores se ampliar la
informacin relativa a cada uno de estos
tipos de competencias.
Cmo estn elaboradas las pruebas?

Las pruebas evalan competencias que se
manifiestan en una actividad particular, ya
sea de docencia o de direccin educativa, y
por lo tanto, los tres grupos de competencias
hacen referencia a contextos educativos,
como por ejemplo, una clase, una salida de
campo, un encuentro acadmico sobre
educacin, un taller con padres de familia,
etc. Se ha procurado que tales contextos
sean lo ms universales posibles en relacin

con las instituciones educativas pblicas de

todas las regiones del pas, para evitar
sesgos o situaciones desconocidas para los
aspirantes.
Los
grupos
de
competencias
tienen
ponderaciones diferentes dentro de la
prueba segn el cargo y el tipo de
movimiento que desee realizar el docente:
ascenso o reubicacin. Cada uno de estos
porcentajes se especifica en las tablas
siguientes:
Docentes
Competencia
Ascenso Ascenso Reubicac

2
3
in B
Pedaggica
30%
30%
40%
Disciplinar
40%
40%
30%
Comportament
al
30%
30%
30%
100%
100%
100%
TOTAL
Rectores /
Directores
rurales

Competencia

2
3
in B
Pedaggica
22%
22%
34%
Disciplinar
56%
56%
44%
Comportament
al
22%
22%
22%
100%
100%
100%
TOTAL
Coordinadores
Competencia

2
3
in B
Pedaggica
34%
34%
44%
Disciplinar
44%
44%
34%
Comportament
al directivos
22%
22%
22%
TOTAL
100
100
100
Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las

competencias en la prueba.
La valoracin de estas competencias se har
por medio de la aplicacin de pruebas
escritas con tems cerrados de eleccin, es
decir, por medio de preguntas, problemas o

situaciones a resolver, cada uno de ellos con

opciones para que el examinado elija la que
considere la mejor respuesta a la situacin
planteada.
Cada prueba contiene un nmero de tems
con diferentes niveles de dificultad, teniendo
en cuenta los grupos de competencias y
variables como:
cargo (docente, coordinador, rector o
director rural)
nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria
y secundaria o media)
rea
de
conocimiento
naturales
y
educacin
educacin religiosa, etc.), y,
tipo
de
movimiento:
reubicacin.
(ciencias
ambiental,
ascenso
Para la presentacin de los resultados de la

prueba, cada educador obtendr una
calificacin que consolida la valoracin de
cada grupo de competencias y que
determina su candidatura para el ascenso o
reubicacin.

Como proceso enmarcado en el Estatuto de

Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de
Competencias responde a los principios de
objetividad,
confiabilidad,
universalidad,
pertinencia, transparencia, participacin y
concurrencia.
1.3.
Quines
participan
evaluacin de competencias?
en
la
La Evaluacin de Competencias es uno de

los momentos de evaluacin contemplados
en
el
Estatuto
de
Profesionalizacin
Docente, por lo cual podrn presentarla los
docentes y directivos docentes que aspiran a
ser ascendidos o reubicados en el Escalafn,
despus de ingresar al servicio educativo
estatal mediante concurso de mritos,
superar la evaluacin de perodo de prueba,
inscribirse en el Escalafn Docente y
completar tres aos desde su ingreso al
servicio.
Se debe sealar que la inscripcin y
participacin en el proceso de evaluacin de
competencias es voluntaria, y que los
resultados de las pruebas no afectarn la

estabilidad laboral
directivos docentes.
de
los
docentes

MARCO CONCEPTUAL DEL

COMPONENTE DE COMPETENCIAS
COMPORTAMENTALES
La
prueba
de
competencias
comportamentales tiene como objetivo la
evaluacin de un conjunto de condiciones
personales que favorecen el desempeo del
ejercicio docente y de la direccin educativa.
Esta prueba se enfoca especficamente en el
contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar
en los conocimientos disciplinares o en los
enfoques pedaggicos aplicados por los
docentes y directivos docentes dentro de la
institucin educativa.
De acuerdo con el cargo y el nivel en que se
desempean los educadores, se disearon
tres versiones de la prueba para la
evaluacin
de
competencias
comportamentales:
para docentes de preescolar y primaria,
para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes.

Cada una de las pruebas incluye tems que

valoran competencias compartidas por todos
los niveles y cargos, aunque cada prueba
enfatiza
en
algunas
de
stas
en
consideracin a su relevancia y pertinencia
en los diferentes escenarios de actuacin de
directivos y docentes.
Definicin de contenidos y competencias
La
prueba
de
competencias
comportamentales, tanto para docentes
como para directivos docentes, evala tres
grandes
competencias:
Autoeficacia,
Interaccin social y Adaptacin. Cada una de
ellas se encuentra configurada por un
conjunto de tendencias comportamentales
que se consideran importantes tanto en las
labores cotidianas como en la relacin entre
los diferentes actores de la comunidad
educativa: docentes, estudiantes, padres de
familia,
directivos
docentes,
etc.
A
continuacin se describe cada una de las
competencias
y
se
mencionan
sus
principales fundamentos tericos.

La
prueba
de
comportamentales evalua:
competencias
Autoeficacia,
Interaccin social y
Adaptacin.
1. Competencia de Autoeficacia
En este contexto, la autoeficacia se concibe
como una competencia personal para dirigir
y enfocar el comportamiento propio en
funcin del cumplimiento de metas y
objetivos profesionales e institucionales.
Implica el trazarse objetivos especficos, el
planear
acciones
puntuales
para
el
cumplimiento de estos objetivos, y la
capacidad de poner en marcha tales
acciones. La autoeficacia es posible de ser
evaluada
en
tres
dimensiones
comportamentales: la motivacin al logro, la
responsabilidad y la orientacin a las
labores del cargo.

Implica
el trazarse objetivos especficos,
el planear acciones puntuales para el
cumplimiento de estos objetivos, y
la capacidad de poner en marcha tales
acciones.
tres dimensiones comportamentales:
la motivacin al logro,
la responsabilidad y
a orientacin a las labores del cargo.
1.a. Motivacin al logro
La motivacin es entendida como una fuerza
impulsora que dinamiza el comportamiento
del docente y el directivo docente, y le
impulsa y orienta al logro de objetivos
misionales mediante una serie de acciones
de diferente naturaleza (Leache, 2001):
profesionales, institucionales, personales,
etc.
En esta va, la motivacin al logro es
entendida como la energa cognitiva,

emocional y conductual para hacer las cosas

tan bien y tan rpidamente como sea
posible. Las personas con mayores niveles
de motivacin al logro buscan tareas que
representen retos y las realizan lo mejor
posible, as la tarea no represente mayor
inters; as mismo, los profesionales de la
educacin con alta motivacin al logro se
fijan altos estndares internos de calidad en
su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan
independientemente
y
no
buscan
necesariamente recompensas externas. En
consecuencia,
estas
personas
se
desempean mejor en situaciones de
competencia, aprenden rpidamente, les
interesa menos la fama y la fortuna que
satisfacer el alto nivel de desempeo que se
fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan
trabajos de responsabilidad, son resistentes
a presiones externas, son enrgicas y
superan los obstculos en el cumplimiento
de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000;
Maestre y Palmero, 2004). Se han
encontrado relaciones estrechas entre
motivacin,
satisfaccin
laboral
y
desempeo, tanto en educadores como en la

organizacin en general, por lo que se

considera una dimensin importante de
incluir en la presesnte evaluacin (Del Pozo,
Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004;
Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad
En este contexto la responsabilidad es
entendida como una capacidad del docente y
del directivo docente para valorar y asumir
las consecuencias de su comportamiento en
los diferentes escenarios de actuacin. Esta
competencia involucra el darse cuenta de su
rol y las implicaciones que se derivan de
ste, y actuar en estricta coherencia con el
mismo en diferentes situaciones: en el aula,
en la organizacin escolar, frente a los
padres de familia, y en general dentro de la
comunidad educativa. Un docente o directivo
docente
con
un
alto
grado
de
responsabilidad se mostrar atento a sus
deberes, cuidadoso con sus obligaciones,
esforzado y organizado en su trabajo y
reflexivo frente a sus logros, fracasos y
dificultades.

1.c. Orientacin a las labores del cargo

Esta
competencia
intenta
valorar
la
orientacin comportamental del docente y
del directivo docente hacia las labores
propias de sus cargos; la orientacin se
manifiesta en el inters por las tareas
propias del cargo y el grado de satisfaccin
derivado de su realizacin (Cole y Hanson,
1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este
componente evala los intereses duraderos
del profesional, que influyen en su
desempeo como docente y directivo
docente. En este caso, teniendo en cuenta la
naturaleza de los cargos, se busca que los
docentes demuestren un inters hacia
actividades que les exijan y permitan ser
analticos, curiosos, y reflexivos en torno a
las fuentes de informacin que poseen y
requieren para orientar los procesos
formativos de sus estudiantes; as mismo, se
espera que sean personas que se sientan a
gusto en actividades que implican la
interaccin diaria con sus estudiantes. Por
su parte, en los directivos docentes se evala
su
orientacin
hacia
actividades
de

persuasin e influencia de otros, para

organizar y alcanzar metas o propsitos
acadmicos e institucionales, as como gusto
y facilidad en actividades de direccin,
coordinacin y liderazgo de grupos y
personas (estudiantes, docentes, padres de
familia).
Teniendo
en
cuenta
lo
anterior,
la
competencia
de
Autoeficacia
incluye
caractersticas personales asociadas con una
elevada
motivacin
al
logro,
alta
responsabilidad y una orientacin hacia el
conocimiento disciplinar y la pedagoga
(docentes), o hacia la direccin y la
coordinacin de personal y de recursos
(directivos docentes). En este sentido, altos
niveles en esta competencia estaran
asociados con intereses individuales hacia la
formacin o la direccin, hacia el logro de
altos estndares de calidad, hacia el
desarrollo de capacidades para la planeacin
y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido
prctico en su actuacin, por mencionar
algunas
de
los
indicadores
comportamentales ms importantes de este
tipo de competencia.

2. Competencia de Interaccin social

El ejercicio docente y de direccin educativa
es por naturaleza de interaccin social,
donde cada actor del proceso debe
relacionarse con otras personas, ya sean
estudiantes, otros docentes, directivos
docentes, padres de familia, personal
administrativo y de apoyo institucional, y
otros miembros de la comunidad y del
entorno poltico y social.
Las competencias de interaccin social en
este
contexto
se
definen
como
las
capacidades y habilidades de los docentes y
directivos docentes para relacionarse con los
dems actores del proceso educativo
(internos y externos a la institucin), las
cuales se hacen explcitas en las formas para
comunicarse de manera efectiva y cordial,
en
la
capacidad
para
identificar
y
comprender las realidades personales de los
interlocutores, sus necesidades y emociones,
y en la actitud proactiva del docente y
directivo docente para la bsqueda de
soluciones
evitando
el
conflicto.
La

evaluacin de este tipo de competencia se

estructura en la presente prueba en torno a
dos grandes dimensiones, actitud cordial e
orientacin hacia la interaccin social.
2.a. Actitud cordial
En este contexto, la cordialidad es concebida
como una actitud relativamente estable para
aproximarse y mantener con calidez la
comunicacin con otras personas, lo cual
involucra tanto lo verbal como lo gestual;
esta actitud afecta el nivel de comprensin e
identificacin de las necesidades de los
dems. Un docente o directivo docente
cordial acta con amabilidad, sin prevencin
frente a los dems, buscando ser emptico
en las relaciones sociales e interpersonales;
en sntesis, la cordialidad es la puerta de
entrada a una natural, efectiva y oportuna
comunicacin y relacin entre los docentes y
directivos docentes con sus pares y con los
dems
miembros
de
la
comunidad
acadmica (estudiantes, padres de familia,
etc.), e igualmente con los interlocutores
externos a la institucin educativa.

2.b. Orientacin hacia la interaccin

social
Todo docente y directivo docente ejerce su
quehacer profesional en un entorno de
interaccin social, por lo que requiere
desarrollar actitudes, valores y habilidades
que orienten su conducta hacia logros
personales, pedaggicos e institucionales, en
la ms adecuada, satisfactoria y eficaz
manera. Por lo anterior, el docente y el
directivo
docente
debe
involucrarse
estableciendo contacto y promoviendo la
ayuda a otras personas, actuando en forma
persuasiva y generosa; este tipo de actitud
implica un inters permanente y un
involucramiento directo y personal hacia los
dems, sean alumnos, padres, colegas y
personal externo a la institucin. En
consecuencia, una conducta orientada hacia
la interaccin social escolar demanda una
buena percepcin de los otros, de sus
conflictos y de sus propias caractersticas de
personalidad, para actuar adecuadamente
en este mbito.

La competencia de interaccin de docentes y

directivos docentes est asociada entonces
con apertura hacia las personas (otros
docentes, estudiantes, padres de familia),
con sensibilidad a las necesidades y las
realidades de los dems, con adecuadas
formas de comunicacin y trato, con
intereses al trabajo de interaccin social, a
la orientacin, al apoyo y a la formacin de
valores sociales.
3. Adaptacin al ambiente escolar
La tercera competencia comportamental
hace referencia, en este caso, a la capacidad
de docentes y directivos docentes para
buscar y utilizar estrategias y herramientas
cognitivas y comportamentales que le
permitan afrontar y ajustarse a exigencias
crticas en diferentes escenarios y con
diferentes personas de la comunidad
educativa, as como la capacidad de
afrontamiento que debe desarrollar para
enfrentar situaciones estresantes cotidianas
relacionadas con su labor escolar. En
trminos generales, esta competencia se

dirige al afrontamiento adecuado de las

rutinas, limitaciones y obstculos que se
presentan en su labor diaria, al desarrollo de
una visin positiva del presente y el futuro
de su quehacer para ofrecer un desempeo
ptimo y satisfactorio en sus labores de
formacin y/o direccin educativa. Esta
competencia se evala en torno a dos
dimensiones, la capacidad de afrontamiento
al estrs y la resiliencia.
3.a. Afrontamiento al estrs
Es
reconocida
la
importancia
del
afrontamiento en el manejo del estrs
laboral en el contexto escolar, dada la gran
cantidad de factores de riesgo a los que se
ven enfrentados los educadores y directivos
docentes. En el contexto de esta evaluacin,
el afrontamiento se entiende como los
esfuerzos cognitivos y conductuales que
utilizan los docentes y directivos docentes
para el manejo de las demandas internas o
externas inherentes a sus labores, los cuales
pueden ser adaptativos o desadaptativos, en
la medida en que le permiten superar

satisfactoria
y
adecuadamente
las
situaciones
demandantes
de
diferente
naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula,
la direccin de grupos, las relaciones con
padres de familia, estudiantes conflictivos,
etc. Se acepta que las mejores estrategias
para afrontar el estrs son, en primera
instancia, la focalizacin en el problema, es
decir, centrarse en la solucin de la situacin
problemtica buscando alternativas de
accin, sin centrase en las emociones y
sentimientos que pueda despertar la
situacin; igualmente, son importantes la
autofocalizacin y la reevaluacin positiva de
la situacin problema, es decir, focalizar la
atencin y la conducta en el anlisis de las
limitantes externas a la persona y no en el
involucramiento personal, y a partir de este
anlisis revaluar la situacin y asumir que
las situaciones crticas representan un reto
ms que un obstculo, una oportunidad de
aprendizaje
para
enfrentar
futuras
situaciones.
3.b. Resiliencia

La resiliencia hace referencia a capacidades

del docente y directivo docente para salir
exitosamente de situaciones arbitrarias que
pueden presentarse en el ejercicio de sus
labores profesionales y personales dentro de
la institucin educativa. Esta capacidad se
pone en juego cuando el profesional se
encuentra en un ambiente que puede tener
elementos que desfavorecen o no reconocen
su
desempeo
laboral.
Reiteradas
situaciones de esta ndole se asocian con el
sndrome de estar quemado (burnout), que
desencadena agotamiento en el trabajo,
cansancio emocional y desinters progresiva
en la labor escolar. En la presente
evaluacin, esta dimensin se toma en
cuenta con el fin de evidenciar tendencias
comportamentales
resilientes
que
se
convierten en factores protectores en los
profesionales evaluados para no desarrollar
el sndrome de burnout en el desarrollo de
su quehacer profesional en el mbito escolar.
Por tanto la evaluacin se centra en la
identificacin de rasgos y comportamientos
asociados con vitalidad y energa para
asumir retos en su labor diaria, con

actitudes y sentimientos positivos hacia sus

estudiantes y dems personas de la
institucin, as como con sentimientos de
realizacin personal y profesional en el
trabajo.
Finalmente, tanto los docentes como los
directivos docentes sern evaluados en las
tres competencias, sin embargo, dada su
naturaleza, en cada cargo se har nfasis en
una o en otra, as mismo, sern especficas
las situaciones en las cuales se presentarn
los tems para cada tipo de cargo.
Estructura y contenido de la prueba de

competencias comportamentales
La prueba est constituida por 20 30
tems. Cada uno consta de un enunciado,
que
es
una
frase
relacionada
con
actividades, sentimientos o pensamientos
habituales de las personas, y una serie de
tres opciones de respuesta que son
opiniones, intereses, acciones o decisiones

que la persona puede asumir ante el

enunciado. Cada opcin de respuesta se
punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con
el nivel que represente de la competencia
que est evaluando el tem respectivo.
Estructura de las pruebas
Prueba
Autodireccin
Interaccin
Adaptacin
Total
Porcentaje
Preescolar
y Primaria
33,3%
33,3%
33,3%
100%
Secundaria
y media
33,3%
33,3%
33,3%
100%
50%
25%
25%
100%
Directivos
docentes
Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de
clases va a verse interrumpido de manera
indefinida; ante esta situacin le parece
conveniente
A.dejar a los estudiantes una lista de
actividades opcionales para desarrollar

durante el receso. (2)

B.ajustar las actividades que se van a
desarrollar una vez la situacin se
resuelva. (1)
C.asignar a los estudiantes una serie de
actividades para entregar al reiniciar las
clases. (3)
Justificacin: Las personas responsables no
permiten
que
las
circunstancias
se
interpongan entre ellas y sus objetivos y
elaboran planes para la consecucin de los
mismos.

Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de
un proyecto a mediano plazo en la
institucin, usted prefiere
A.encargarse de revisar personalmente
cada producto del proyecto para tener
un mayor control sobre cmo se est
desarrollando.(1)
B.delegar en una persona de confianza el
seguimiento del mismo para tener
tiempo de desarrollar otras actividades.
(2)
C.crear criterios de cumplimiento en el
equipo de trabajo para hacer un
seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor
motivacin al logro maximizan los recursos
para
la consecucin de las metas y objetivos.

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PEDAGGICAS
De acuerdo con lo establecido por la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994) la
educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepcin integral
de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y de sus deberes (artculo 1);
en este sentido, su papel es brindar
elementos al individuo que le permitan
constituirse como un sujeto poltico, tico,
crtico y propositivo, para que pueda
intervenir en la vida pblica como ciudadano
y contribuir a la construccin de una
sociedad ms justa y equitativa.
El Estado, la familia y los docentes
garantizan que la educacin cumpla con sus
fines de socializacin. Cada uno, desde su rol
social, aporta los elementos necesarios para
que los procesos y espacios de formacin
sean posibles. El Estado proporciona los
recursos para la calidad y el mejoramiento

de la educacin, a travs de la cualificacin y

formacin de los docentes, la promocin
docente, los recursos y mtodos educativos,
la innovacin e investigacin educativa, la
orientacin educativa y profesional, y el
seguimiento del proceso educativo.
El docente, por su parte, ms que un
seguidor de directrices, es responsable de
fundamentar
su
prctica
desde
una
perspectiva intelectual y tica, apoyado en
esquemas conceptuales orientadores que le
ayuden a clarificar las situaciones, los
proyectos y los planes, as como las
previsibles consecuencias de sus prcticas.
De otro lado, en su funcin social, el docente
junto con la familia y el entramado social,
ayudan a construir sentidos de vida e
interpretaciones de mundo en los nios,
nias y jvenes, pues, como lo concibe
Fernando Ramrez (citado por Saldarriaga,
2003, p. 13), el maestro no es el que ensea
la verdad, pues la verdad no se ensea sino
que se llega a ella gradualmente por medio
de la experimentacin. Maestro es acicate,
incitador o partero. De ah el considerar la

vida como brega o como un camino y a los

maestros como guas amorosos.
La historia de la educacin en Colombia
revela cules han sido los diversos papeles y
roles sociales de los docentes, as como las
responsabilidades que se le han endilgado a
la escuela, responsabilidades que en su
conjunto son de la sociedad. En este sentido,
en los ltimos aos el Estado ha
comprometido esfuerzos para mejorar la
calidad de la educacin, para que sta
responda a las dinmicas que la sociedad
contempornea exige; por eso, el Ministerio
de
Educacin
Nacional
ha
venido
adelantando una serie de acciones cuyo
propsito es atender al mejoramiento de los
procesos educativos a travs de diversas
estrategias, una de las cuales es la
evaluacin.
La evaluacin docente en Colombia, ha
adquirido una gran relevancia como
estrategia que apoya el mejoramiento de la
calidad educativa y se ha venido realizando
de diversas maneras en el contexto de la
institucin educativa, de acuerdo con la
normatividad vigente en cada poca. La

evaluacin busca el mejoramiento continuo

de los procesos educativos y del servicio
educativo, gracias a lo cual contribuye a
cualificar la labor docente mediante la
identificacin de necesidades de desarrollo
de conocimientos y competencias propias de
la docencia.
En esta ocasin, la evaluacin docente va
ms all del seguimiento riguroso y
sistemtico; y pretende propiciar la reflexin
sobre la prctica pedaggica, los saberes y
supuestos tericos desde donde los docentes
orientan su accin. Se espera que la
evaluacin, pensada desde la accin
pedaggica
de
los
docentes,
brinde
elementos que ayuden a direccionar polticas
y estrategias de calidad.
LA PEDAGOGA, EL SABER
PEDAGGICO
Y LAS COMPETENCIAS
La pedagoga es considerada un campo en
tensin, que no se define nicamente como
la relacin teora-prctica. En ella confluyen
diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y

saberes, por lo que adquiere diversos

significados y se refleja en una construccin
atravesada por el acumulado cultural e
histrico-social, y se hace prctica cognitiva
no slo en el aula, sino en los diversos
espacios sociales donde transcurre la
historia y por ende la cultura.
En este campo de tensiones, la pedagoga se
constituye entonces en una disciplina, tal
como lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007):
La pedagoga es la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de
los saberes especficos en las diferentes
culturas. La enseanza es un objeto y un
concepto de la Pedagoga, no el nico
porque hay varios eso hay que aclararlo!
La enseanza es uno de los objetos y
conceptos de saber que anuda ms
relaciones con otras disciplinas.
Desde esta perspectiva, el saber pedaggico
no se centra exclusivamente en explicar la
prctica de la enseanza, sino en explicar
una forma de comprensin del hecho
educativo desde las interacciones, lo

axiolgico, lo histrico,
conceptual y cultural.
el
acumulado
El saber pedaggico es un conocimiento que

se construye en torno al hecho educativo,
que define las formas de ser y hacer del
docente, con relacin a su funcin social y
tica; es decir, este saber est vinculado a la
construccin de sujetos. En este sentido, la
pedagoga, en palabras de Zambrano (2005,
p. 182), deviene una forma de saber social
sobre las prcticas y reflexiones del educar.
Saber
pedaggic
o
Institucione
s
Grupos
Hecho
educativo
Sujeto
(Individuo)
En este contexto, la pedagoga cobra vida en

las instituciones educativas, cuando los
docentes reflexionan sobre la prctica,
movilizan conceptos y se preguntan sobre el
sentido y significado de ellas; en este
ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 60

5), el docente pone en juego un conjunto de

conocimientos, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socioafectivas y comunicativas),
relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos
y retadores, que implica conocer, ser y saber
hacer. Desde este punto de vista, las
competencias pedaggicas se entienden
como el saber, saber-hacer y ser del docente
en un determinado campo del conocimiento,
que slo es posible identificar en la accin
misma; se trata de un dominio y de un
acumulado de experiencias de distinto tipo
que le ayudan a desenvolverse en el
desarrollo de su accin pedaggica y social.
Tres campos de la evaluacin
competencias pedaggicas:
de
las
el currculo,
la didctica y
la evaluacin;

Tres ejes relacionados con las competencias

que subyacen a toda prctica pedaggica
Contextualizar su prctica pedaggica,
Re-conceptualizar su saber pedaggico y
Establecer relaciones dialgicas con
distintas comunidades.
Con base en lo anterior, la evaluacin de
competencias pedaggicas se estructura
desde tres campos del saber que dialogan
entre s y son objeto de reflexin de la
pedagoga: el currculo, la didctica y la
evaluacin; y desde tres ejes relacionados
con las competencias que subyacen a toda
prctica
pedaggica,
asociadas
a
la
capacidad y habilidad del docente para:
contextualizar su prctica pedaggica,
reconceptualizar su saber pedaggico y
establecer
relaciones
dialgicas
con
distintas comunidades.
CONTENIDOS DEL REA DE
PEDAGOGA

El Currculo
El currculo, como campo de saber de la
pedagoga, es el componente en el cual se
concretan los fines sociales y culturales que
la sociedad le asigna a la educacin; por ello,
el currculo tiene que ver con la
instrumentacin concreta que hace de la
escuela un determinado sistema social,
puesto que es a travs de ste como se dota
de contenido. La misin del currculo se
expresa por medio de los usos casi
universales que en todos los sistemas
educativos
se
hace,
aunque
por
condicionamientos histricos y por las
caractersticas de cada contexto, ste se
manifiesta en ritos y mecanismos que le dan
cierta particularidad. Por esto, el currculo
no es una realidad abstracta al margen de
los sistemas educativos, por el contrario, se
concreta en las funciones propias de la
escuela.
Currculo:
Campo de saber de la pedagoga.

Componente en el cual se concretan los fines

sociales y culturales que la sociedad le
asigna a la educacin
Forma como el proyecto educativo se realiza
en las aulas
Implica las formas de disear las acciones en
el aula
Instrumentacin concreta que, un
determinado sistema social, hace de la
escuela
dota de contenido.
se manifiesta en contexto (ritos y
mecanismos que le dan cierta
particularidad)
el currculo no es una realidad abstracta al
margen de los sistemas educativos,

Se concreta en las funciones propias de la

escuela.
Implica las formas de disear las acciones en
el aula,
En l convergen diversidad de prcticas
interrelacionadas (didcticas,
administrativas, econmicas, sociales,
polticas)
Les subyacen esquemas de racionalidad,
creencias, valores, ideologa
El currculo tiene una dimensin dinmica
que se relaciona con la forma como el
proyecto educativo se realiza en las aulas.
Por esta razn, el currculo implica las
formas de disear las acciones en el aula, a
partir de una mirada que contextualice la
educacin y especficamente las prcticas
pedaggicas, dado que en l convergen
diversidad de prcticas interrelacionadas
(didcticas, administrativas, econmicas,

sociales, polticas), detrs de las cuales

subyacen
esquemas
de
racionalidad,
creencias, valores, ideologa (Gimeno, 2002).
Sus mbitos:
Por su funcin social,

Como proyecto o plan educativo,
Como la expresin formal y material de ese
proyecto,
Como un campo prctico y
Como una actividad discursiva
No se circunscribe exclusivamente al
programa o plan de estudios
Conocimientos conceptuales y
procedimentales,
Destrezas, actitudes y valores.

Este autor propone cinco mbitos para

analizar el currculo: por su funcin social,
como proyecto o plan educativo, como la
expresin formal y material de ese proyecto,
como un campo prctico y como una
actividad discursiva. En este sentido, el
currculo no se circunscribe exclusivamente
al programa o plan de estudios, que se limita
a contenidos intelectuales, sino que engloba
adems
todas
las
posibilidades
de
aprendizaje que ofrece la escuela, referidas
a
conocimientos
conceptuales
y
procedimentales, as como a destrezas,
actitudes y valores.

Diseo:
identificar problemas clave y pensar la
prctica antes de realizarla con
Fundamento
Racionalidad
Direccin coherente
Intencionalidad
El diseo del currculo juega un papel
importante, pues sirve para identificar
problemas clave y pensar la prctica antes
de realizarla, dotndola de racionalidad,
fundamento y una direccin coherente, de
acuerdo con la intencionalidad que se
quiera. Lo anterior implica elaborar un
cuadro general del contexto de enseanza de
una disciplina particular, con unos temas
seleccionados y organizados, teniendo en
cuenta
diferentes
aspectos:
tiempos,
mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y

recursos, as como unos criterios filosficos y

psicolgicos que justifiquen el contenido y el
mtodo. Se deben considerar adems los
intereses
de
los
estudiantes
y
las
condiciones y limitaciones contextuales,
acercndose a la realidad.
Implica elaborar un cuadro general del
contexto de enseanza de una disciplina
particular
Temas:
seleccionados y
organizados,
Aspectos:
tiempos,
mtodos (didcticos, evaluativos, etc.)
y
recursos,
Justificaci
n del
contenido
y el
mtodo
criterios:

filosficos y
psicolgicos
Los intereses de los estudiantes y
Acercndose a la realidad (condiciones y
limitaciones contextuales)
delimitar su
Planificar la enseanza:
Los contenidos
significado, es decir,
determinar el conjunto
de ideas,
planteamientos,
principios y materiales
objeto de aprendizaje
surgen con relacin a la institucin

educativa, a su cultura, al modelo de
currculo que se adopta y al concepto de
hombre que se ha optado
Diseo de las actividades:
Tomar opciones: sobre el proceso de aprendizaje

posible,
el ambiente escolar en general,
la organizacin de la dinmica en su conjunto,
la organizacin de la dinmica en su conjunto,
el papel de los docentes y
el papel de los estudiantes.
Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de

referencia para planificar la enseanza
(Prez, 2000): los contenidos y el diseo de

las actividades. Decidir sobre los contenidos

significa delimitar su significado, es decir,
determinar
el
conjunto
de
ideas,
planteamientos, principios y materiales
objeto de aprendizaje, que surgen con
relacin a la institucin educativa, a su
cultura, al modelo de currculo que se
adopta y al concepto de hombre que se ha
optado.
De otro lado, seleccionar actividades supone
tomar opciones sobre el proceso de
aprendizaje posible, el ambiente escolar en
general, la organizacin de la dinmica en su
conjunto, el papel de los docentes y los
estudiantes. La programacin en este
sentido, tiene que ver con tres aspectos
esenciales: la sustantividad y ordenacin de
los contenidos del currculo, la configuracin
de las actividades ms adecuadas para
lograr lo que se pretende y la capacidad de
realizar esos planes dentro de unas
determinadas
condiciones
de
espacio,
tiempo, dotacin de recursos, estructura
organizativa. Por ello, es importante que las
decisiones del docente en el diseo del

currculo y de la prctica se centren en estos

aspectos y la interaccin entre ellos.
Si disear el currculo es
darle forma pedaggica a
los
conocimientos,
es
evidente que la reflexin en
torno a sus contenidos es
de vital importancia para
los docentes. Quiere decir que
implica
una
cuidadosa
seleccin
y
ordenacin pedaggica, es decir, una
traduccin educativa de acuerdo con el
papel que el docente considera que este
conocimiento ha de cumplir en la formacin
del estudiante. Esta planeacin curricular
responde a que una de las finalidades
bsicas de la educacin es la reconstruccin
de los conocimientos por parte de los
estudiantes, partiendo de un amplio capital
cultural disponible. Resulta difcil pensar en
la comunicacin cultural entre generaciones

sin
elaboraciones
cuidadosas
trasmisin de esos contenidos.
de
la
En tal reconstruccin se establece un

dilogo entre los conocimientos subjetivos
tanto de los docentes como de los
estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la
reflexin y organizacin curricular implica
un dilogo entre los diferentes campos del
conocimiento. En conclusin, la organizacin
y agrupacin de los contenidos es vital, pues
estas decisiones determinan las relaciones
que los estudiantes establecen con stos en
su proceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado
por Gimeno 2002). Ordenar los programas
en torno a unidades coherentes que vinculen
contenidos diversos genera aprendizajes
integrados y con sentido cultural en los
estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos
y desarticulados. Adems, la planeacin de
currculo es clave para la organizacin de la
prctica pedaggica.
Cuando un docente disea su accin, debe
tener en cuenta:

Qu aspecto del currculo piensa cubrir

con las actividades o con la secuencia de
las mismas.
Qu
recursos
estn
disponibles
(laboratorios, biblioteca, libros de texto,
cuadernos de trabajo...).
Qu tipo de intercambios personales se
realizarn para organizar la actividad
(trabajo individual o en grupo).
Qu se requiere para organizar la clase
(disposicin
del
espacio,
horario,
aprovechamiento de recursos).
Qu repertorio de estrategias de
enseanza va a utilizar, de acuerdo con
su estilo didctico y su acervo
profesional prctico.
En otras palabras, los docentes orientan su
prctica
desde
unas
coordenadas
relacionadas con determinado discurso
personal y colectivo. Estas coordenadas no
son una respuesta radicalmente individual,
aunque sea personal, sino que se producen
desde la ubicacin de los docentes en un
contexto de aspiraciones posibles y el

modelo de escuela alternativa que hayan

elaborado que puede estar enriquecido
desde discursos de modelos realizados en
otros lugares, desde teoras o desde la
investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320).
La Didctica
Las acciones propuestas en el currculo
toman forma a travs de la didctica, que se
constituye en parte fundamental de la
prctica pedaggica, puesto que responde a
la pregunta sobre cmo ensear y lo que
esto implica. La didctica es un saber
orientado por el pensamiento pedaggico
que se ocupa de un momento especfico de la
prctica educativa, la enseanza referida a
un objeto del saber en un rea o disciplina
determinada, en la cual se conjugan tres
componentes: el docente, el estudiante y el
saber.
La didctica inicia con la creacin de unas
situaciones estructuradas, cuyo propsito es
construir conocimientos a partir de una
disciplina o campo del saber especfico, as
como del contexto. Segn Lucio (1994, pp.

48-49), tanto el saber (saber terico) como

el saber hacer (saber prctico) son
productos del conocimiento, uno y otro
saber se construyen permanentemente. El
saber y el saber hacer son sociales. Son la
herencia cultural de una sociedad en
construccin
y
reconstruccin
permanentes. En este sentido, la didctica
se constituye en la forma como el maestro
materializa con sus acciones el propsito
socio-cultural de la educacin.
De lo anterior se concluye que el saber es
enseado y que ensear implica, desde una
mirada pedaggica, pensar en acciones
intencionadas que lleven a la construccin
intencionada de un conocimiento. Este
proceso es lo que Chevallard (1991)
denomina transposicin didctica, la cual
que consiste en transformar un objeto de
saber que se va a ensear en un objeto de
enseanza. En la transposicin didctica se
establece relacin entre el saber y la forma
como ste se ensea; en este proceso, el
saber de la pedagoga es un componente
fundamental.

Finalmente, es importante sealar que la

didctica no se reduce a la aplicacin de
tcnicas, es un saber que incorpora aportes
de otras disciplinas, para hacer del ejercicio
educativo un acto con sentido, donde el
estudiante sea partcipe y el docente logre
reconocer las formas particulares de
concebir el objeto de estudio y las
particularidades de dicho objeto, pues, no es
lo mismo ensear matemticas, ciencias o
cualquier disciplina.
La Evaluacin
Las transformaciones que se han venido
dando en la concepcin de educacin,
escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo
con las necesidades y expectativas histricopolticas de una sociedad determinada,
hacen de la evaluacin un elemento
inherente al proceso educativo, ligada a las
prcticas educativas y sociales, en la cual se
reflejan y legitiman la concepcin y los
modelos existentes.
La evaluacin, en los mbitos social y
educativo, se ha pensado -en un primer

esfuerzo de transformacin o reconstruccin

del concepto- como un proceso integral,
participativo, inherente a todos los aspectos
y caractersticas de la vida cotidiana y
escolar.
Desde
esta
perspectiva,
la
evaluacin en lo educativo no se refiere
solamente a medir conocimientos, sino
tambin a identificar los procesos de
aprendizaje de los y las estudiantes, as
como las condiciones en que se desarrollan
las situaciones educativas, para posibilitar
una reflexin sobre los procesos y sus
resultados.
A travs de la evaluacin, es posible
apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o
alguien, as como conocer el desarrollo de
los implicados en el proceso. La informacin
obtenida en la evaluacin permite sustentar
decisiones y ajustes para el logro de metas.
[Por qu no establecer si
sas
son
las
metas

deseables y deseables para

quin?]
Otra funcin importante de la evaluacin es
promover la reflexin del docente en torno a
las concepciones de educacin, escuela,
modelo
pedaggico,
conocimiento,
enseanza, aprendizaje, para identificar si
los mtodos de enseanza utilizados
posibilitan el conocimiento y el cambio.
Por otro lado, la evaluacin implica la
comprensin de un fenmeno, como dice
Daz Barriga (1986), por que se hace desde
un referente terico, lo que significa que un
juicio valorativo no es neutro ni surge de la
nada; siempre se realiza con relacin a algo,
y ese algo es la teora, el modelo o la
concepcin que da sentido y significado al
proceso o hecho educativo que se valora.
Igualmente, en la medida en que la
evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser
un
instrumento
de
conocimiento,
indispensable para reorientar y mejorar las

acciones
que
posibilitan
una
mejor
comunicacin e interaccin entre los sujetos
educativos. Por ello hace parte del proceso
de enseanza - aprendizaje, ya que en la
medida en que un sujeto aprende,
simultneamente evala: discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide,
enjuicia, opta..., entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de
l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que
como tal es continuamente formativo.
En sntesis, la evaluacin orientada al
cambio positivo, es fundamental para
promover el desarrollo de las competencias
bsicas y ciudadanas de los y las
estudiantes, mejorando su calidad de vida y
aportando al desarrollo social, poltico,
econmico y cultural del pas.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Competencias pedaggicas:

saber,
saber-hacer y
ser del docente en su ejercicio,
Slo se pueden identificar en la accin
misma
Contextualizar la prctica pedaggica
Reconceptualizar el saber pedaggico
Establecer relaciones dialgicas
Estas competencias estn relacionadas con

el saber, el saber-hacer y el ser del docente
en su ejercicio, que slo se pueden
identificar en la accin misma. Se basan en
un dominio y un acumulado de experiencias
de distinto tipo, que le ayudan a
desenvolverse en el desarrollo de su prctica
pedaggica y social.
De acuerdo con lo anterior, se consideran las
siguientes competencias pedaggicas:

Contextualizar la prctica pedaggica.

Capacidad del docente para llevar a cabo
sus prcticas pedaggicas, teniendo en
cuenta la diversidad de contextos del
pas. Es decir, el docente considera en su
accin las caractersticas socio-culturales
del entorno, para lograr un aprendizaje
significativo de los y las estudiantes.
Reconceptualizar el saber pedaggico.
Capacidad del docente para fortalecer la
prctica pedaggica a partir de la
investigacin en el aula y de la reflexin
permanente sobre su quehacer. En esta
competencia el docente se apoya en el
acumulado conceptual y de investigacin.
Establecer
relaciones
dialgicas.
Capacidad del docente para dialogar con
diferentes actores de la comunidad
educativa y para establecer dilogos de
saberes entre las distintas reas del
conocimiento.
Esta
competencia
le
permite
al
docente
reconocer
la
educacin como un ejercicio dialgico,
que enriquece su accin pedaggica.

Ejes de contenido
temtico
Currculo
Planificacin y
diseo
curricular
Idoneidad de
los contenidos
Conexin de los
contenidos con
problemas
prcticos,
sociales y
personales
Conexin
interdisciplinar
de contenidos
de diversos
tipos
Uso de
metodologas
de investigacin
Competencias del
docente
Contextualizar las
prcticas
Disea
currculos que
responden a las
necesidades y
caractersticas
de los contextos
sociales,
culturales y
educativos
Reconoce y
utiliza el
entorno para la
formulacin de
acciones en el
aula
Comprende la
evaluacin
como un
proceso que

cientfica
(recoleccin de
datos, trabajo
de campo,
elaboracin de
informacin,
etc.)
Conexin de
datos,
experiencias y
elaboraciones
conceptuales
Promocin de
una actitud
constructiva,
histrica, crtica
y relativa del
conocimiento
Perspectiva
histrica del
conocimiento
Proyeccin
social del
conocimiento
(establecimient
obedece a
situaciones
histricas,
sociales y
culturales.
Reconceptualizar
el saber
pedaggico
Flexibiliza y
dinamiza el
currculo y la
planeacin
desde lo
cotidiano
Problematiza su
quehacer en el
aula y propone
ambientes de
aprendizaje
alternativos
Reformula
acciones en el
aula de acuerdo

o de relaciones
entre la cultura
escolar y el
mundo)
Bsqueda de
relaciones
significativas
entre los
contenidos
escolares y las
realidades
exteriores
Relaciones
entre nuevos
contenidos y
conocimientos
previos de los
estudiantes con
las creencias,
elementos
culturales,
instituciones,
usos sociales
diversos
Estructura
con los
resultados de la
evaluacin
escolar,
institucional y
externa
Establecer
relaciones
dialgicas
Promueve
espacios de
participacin
para la
construccin del
currculo
Involucra a la
comunidad en
las actividades
escolares y los
proyectos
pedaggicos
Considera
diferentes

organizativa,
condiciones,
espacio y
tiempo
Dotacin de
recursos
(materiales
estructuradores
del currculo:
libros, textos)
actores de la
comunidad
educativa en los
procesos de
evaluacin
Enriquece el
diseo
curricular, la
didctica y la
evaluacin
propiciando el
Didctica
dilogo de
Saber y saber
saberes
hacer
Ejercicio
enseanzaaprendizaje
de
Estrategias de
trabajo en el
aula
Postulados
desde el saber
pedaggico
Diseos

metodolgicos
Teoras
del
aprendizaje
Ambientes
educativos
Enseanza
las reas
de
Evaluacin
Enfoques
pedaggicos y
curriculares
sobre
evaluacin
Diseo,
evaluacin y
seguimiento de
la evaluacin
Estndares
Bsicos de
Competencias
Lineamientos

curriculares
Estructura de la prueba
Competencias pedaggicas
Cont
Tot
enido Contextu Reconcep Dilog
al
tualizaci
s
alizacin
o
n
Curr
culo
15%
10%
10%
35
%
Did
ctica
10%
10%
10%
30
%
Eval
uaci
n
15%
10%
10%
35
%
TOT
AL
40%
30%
30%
10
0%
Ejemplo 01
Un/a docente que se propone crear en el
aula de clase un ambiente de participacin e

interlocucin con los estudiantes en torno a

la temtica que va a desarrollar, parte
bsicamente de
A. identificar diversos contextos histricos.
B. indagar por los ltimos adelantos de la
ciencia.
C. reconocer las concepciones de los
estudiantes.
D. investigar sobre algunos aspectos del
tema.
E. El que el
Respuesta correcta: C
Si bien los distractores A, B y D constituyen
prcticas adecuadas, en el enunciado se
hace nfasis en el carcter de interlocucin y
participacin, por lo que un docente que
reconozca la diversidad debera partir del
reconocimiento de las concepciones de los
estudiantes.
Esto adems se justifica desde los enfoques
de
pedagoga
crtica,
aprendizaje
cooperativo y desde la lgica del dilogo de
saberes, entre otros referentes tericos.

Ejemplo 02
Un/a docente que resuelve abordar la
temtica las cometas en el mes de Agosto
ve como alternativa posible la pedagoga de
proyectos. Para ello debe
A.
ceirse al planteamiento curricular
inicial, ajustando la propuesta a los
espacios libres de los estudiantes.
B.
asumir todas las responsabilidades,
centrar las actividades en un rea
disciplinar y hacer una exposicin final
de los trabajos.
C.
disear la propuesta de manera
sistemtica, informar a la comunidad y
definir l o ella mismo/a los criterios
para desarrollarla.
D.
tener en cuenta los saberes previos
de la comunidad educativa, y planificar
con
sta
las
actividades,
responsabilidades y la evaluacin del
proceso.

Respuesta correcta: D
La pedagoga de proyectos es una propuesta
metodolgica de orden didctico que el
docente asume desde una perspectiva
participativa. Esta organizacin requiere de
unos procedimientos que antes que todo
garanticen la participacin y el ejercicio
democrtico, por eso el docente parte de
unos saberes previos, con base en ellos
establece una planeacin tambin de manera
conjunta, delega y asume responsabilidades
y evala de manera permanente el proceso
de avance para garantizar el xito del
proyecto.
Las otras opciones de respuesta no
responden a la metodologa del trabajo por
proyectos, porque se centra la accin en el
docente o en la disciplina especfica.
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DISCIPLINARES
El objetivo fundamental del quehacer de un
profesional de la educacin es que los nios,
nias y jvenes adquieran y desarrollen
competencias que les permitan participar en
la sociedad como ciudadanos productivos,
as
como
convivir
democrtica
y
pacficamente. Es indudable que uno de los
aspectos clave para lograr este propsito es
el conocimiento de un docente o directivo
docente.
Hay un amplio consenso acerca de que este
es uno de los factores ms determinantes en
los logros y resultados de un educador.
Diferentes autores reconocen que para que
un
docente
promueva
y
facilite
el
aprendizaje de sus estudiantes, la primera
cualidad que debe demostrar es el dominio y
la maestra en su rea o disciplina de trabajo
(por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006;
Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols.,
2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008;

Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; YorkBarr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras
palabras, entre ms fuerte sea el dominio
que un docente tiene de su disciplina
especfica, mayor ser su capacidad de
ensearla.
No obstante, adems del dominio temtico
especializado, un docente requiere de la
capacidad de llevar esos conocimientos a
situaciones reales de enseanza-aprendizaje
con sus estudiantes, lo cual implica una alta
dosis de creatividad y pensamiento crtico,
para desarrollar prcticas pedaggicas y
evaluativas.
De otra parte, si bien existe un conjunto de
conocimientos
comunes
a
todos
los
educadores, es necesario reconocer que
buena parte de los saberes de un docente o
directivo
docente
responde
a
las
particularidades del mbito de desempeo
en el que cumple sus funciones. As por
ejemplo, aunque existen bases pedaggicas
comunes para un docente de bsica
primaria, un docente de fsica en grado 11 o
un coordinador, es evidente que cada uno de
estos profesionales enfrenta situaciones

educativas diferentes que deben ser

abordadas con un bagaje conceptual
determinado.
Para caracterizar estos saberes especficos,
se requiere identificar los diferentes mbitos
de desempeo posibles de los educadores,
los
cuales
estn
determinados
fundamentalmente por tres variables. La
primera de estas es la variable de cargo (un
educador puede ser docente, coordinador,
rector o director rural); en segundo lugar, un
docente puede desempearse en alguno de
los niveles y ciclos del servicio educativo
(preescolar,
bsica
primaria,
bsica
secundaria o media); y finalmente, en el ciclo
de educacin bsica secundaria y en el nivel
de media un docente se especializa en una
de las reas obligatorias y fundamentales
que establece la Ley General de Educacin
(Ciencias naturales y educacin ambiental,
Ciencias sociales, Educacin artstica y
cultural, Educacin tica y en valores
humanos, Educacin fsica, recreacin y
deportes,
Educacin
religiosa,
Humanidades, lengua castellana e idioma
extranjero,
Matemticas,
Tecnologa
e

informtica, Ciencias econmicas y polticas,

Filosofa).
mbitos:
Cargo
Nivel-ciclo
rea
Dominios
conceptuales
especializados.
tericos
No suficientes
escenarios prcticos,
para solucionar problemas concretos.
Con base en estas variables, para organizar
el proceso de evaluacin de competencias se
identificaron los siguientes mbitos de
desempeo.
mbito de desempeo
Directi Rector / Director rural
vo
docent
e
Coordinador

Docent Docente de preescolar

e
Docente de bsica primaria
Docent
e de
bsica
secund
aria y
media
Ciencias
naturales
educacin ambiental
Ciencias
naturales
y
educacin
ambiental
(qumica)
Ciencias
naturales
y
educacin
ambiental
(fsica)
Ciencias
sociales
econmicas y polticas
Educacin
cultural
artstica
Educacin
fsica,
recreacin y deporte
Educacin
valores
tica
en
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades, lengua
castellana e idioma

extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.
Como se infiere de la tabla anterior, cada
uno de los docentes y directivos docentes
necesita de unos dominios conceptuales y
tericos especializados. No obstante, el
dominio y la solidez conceptual no son
condiciones suficientes para que un docente
o directivo docente impulse procesos de
enseanza-aprendizaje. Se requiere que el
profesional de la educacin sea capaz de
llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos,
para
solucionar
problemas
concretos.
Para
formular
una
definicin
de
competencias
disciplinares,
se
deben
considerar las dos dimensiones hasta ahora
expuestas: los conocimientos propiamente
dichos y la capacidad de utilizar estos
conocimientos en situaciones prcticas. En
otras palabras, son de inters para esta

evaluacin
los
conocimientos
de
los
docentes, pero no los conocimientos en
estado puro (aislados del contexto
educativo), sino los conocimientos llevados a
la prctica en situaciones propias del
quehacer de un docente o directivo docente.
Las competencias disciplinares constituyen
entonces un conjunto de capacidades del
docente o directivo docente, relacionadas
con sus dominios y saberes especficos, que
implican el uso y la aplicacin del
conocimiento en situaciones educativas
concretas. Al hablar de los docentes, los
conocimientos estaran delimitados por el
rea especfica de trabajo (dominios
conceptuales),
as
como
por
los
conocimientos y habilidades para ensear y
valorar el aprendizaje de la disciplina
especfica
que
maneja
(capacidades
didcticas y evaluativas). Por otro lado, al
hablar de los directivos docentes se hara
referencia a los conocimientos especficos
sobre gestin educativa (gestin curricular y
del PEI, autoevaluacin y mejoramiento
institucional,
gestin
comunitaria
y
administracin de recursos), as como a las

habilidades para la direccin educativa

(anlisis y sntesis, planeacin, toma de
decisiones, ejecucin, entre otras).
Organizacin
del
componente
de
competencias disciplinares en la prueba
Las competencias disciplinares que sern
evaluadas y los ejes de contenido temtico
relacionados a cada una de las reas se han
organizado en una estructura de prueba.
Esta estructura es una matriz en la que se
cruzan los contenidos temticos con las
competencias, de tal forma que cada celda
de la matriz indica acciones que el evaluado
debe hacer con contenidos definidos
previamente en el marco conceptual.
Adems, la estructura seala la importancia
relativa de cada uno de los cruces en
relacin con la evaluacin total.
contenidos temticos
competencias:
acciones con contenidos definidos (en el
marco conceptual)
En las diferentes estructuras de prueba se
ha establecido un nmero de contenidos o

ejes temticos, as como las competencias ya

mencionadas, que se consideran centrales
para el desempeo idneo de un docente o
directivo docente, segn su mbito de
desempeo.
La siguiente tabla presenta un ejemplo de
estructura de prueba:
Competencias
Domi
nio
CONTENID conce
OS
ptual
Didcticas
TOT
AL
Discip
Eval
Didc
linare
uativ
ticas
s
a
Contenido 1
10%
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Contenido
2 10%
10%
5%
25
%
10%
5%
25
%
Contenido 3
10%
10%
5%
25
%
Contenido 4
10%
10%
5%
25

%
Total
40%
60%
100
%
Tabla 7. Ejemplo de Estructura de

prueba.
Dada la naturaleza conceptual de estas
competencias,
se
requiere
de
unos
referentes epistemolgicos que sustenten su
formulacin. Para el caso de los docentes se
han tenido en cuenta los Estndares Bsicos
de
Competencias,
las
orientaciones
pedaggicas y los Lineamientos Curriculares
que el Ministerio de Educacin Nacional ha
desarrollado para las diferentes reas. Para
los directivos docentes se ha considerado el
modelo de autoevaluacin y mejoramiento
institucional que propone el Ministerio de
Educacin Nacional, el cual comprende
cuatro reas de gestin: pedaggica,
directiva, administrativa y financiera, y
comunitaria.
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Enhancing the Retention of Qualified
Teachers
from
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Teacher
Education
Perspective. Teacher Education Quarterly.
Fall. (59-76)

PREESCOLAR
El presente documento contiene el marco
conceptual de la prueba de competencias
para el ascenso y reubicacin salarial del
docente de Preescolar, a partir del Estatuto
de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley
1278 de 2002). Se pretende dar a conocer
las relaciones que los docentes han debido
establecer
entre
los
conocimientos
fundamentales
obtenidos
en
su
profesionalizacin y actualizacin sobre las
dimensiones del nio y de la nia en la etapa
comprendida para la educacin preescolar;
junto con las estrategias, acciones y espacios
pedaggicos que han desarrollado para la
construccin de conocimiento.
El mundo de un nio o de una nia en edad
preescolar es la muestra del sorprendente
grado de capacidad obtenida durante este
periodo
en
relacin
con
nociones,
habilidades y desempeos especficos para
cada rea curricular. Es as como los
enfoques
presentes
exigen
mayor
detenimiento
e
investigacin
para
desarrollar espacios de aprendizaje ms
acordes con los saberes previos y las

propuestas de los pequeos frente a una

primera conceptualizacin por parte del
docente. Las preguntas, los anlisis, los
contrastes y las situaciones significativas,
son componentes claves para evitar el
simple instruccionismo y aportar bases
asertivas para un ptimo desempeo en toda
su carrera escolar. El preescolar es
entonces, la clave curricular para un
trayecto exitoso y un perfil investigativo,
activo y protagonista de cualquier tipo de
conocimiento en el aula.
En Colombia se presenta un porcentaje poco
significativo (Universidad INCCA et al.,
1997) de nios menores de 6 aos que
logran tener experiencias escolares previas,
lo cual est directamente relacionado con las
prioridades econmicas, familiares y sociales
que les rodea. Por lo tanto, al llegar al grado
obligatorio de preescolar, cada nio y nia se
encuentra en un punto de partida diferente
frente a las dinmicas en el aula; razn por
la cual, el papel de mediador del agente
educador inicial es fundamental para
contribuir de manera clara y precisa en la
compensacin de las deficiencias causadas

por
el
contexto;
aumentando
las
probabilidades de xito en los niveles
educativos posteriores.
Es entonces cuando la profesionalizacin del
Docente de Preescolar se une a la
experiencia, al jugar un papel protagonista
en la vida de los pequeos, en acciones e
intenciones conceptuales especficas, as
como lo seala Ignasi (2000, pg. 48):
Educar para la escuela no significa
como ha ocurrido y ocurre en la filosofa
preescolar- acumular conocimientos y
prerrequisitos sobre no s cuntas
cosas supuestamente necesarias para
encarar con xito las actividades
escolares al comienzo de la enseanza
primaria.
Significa
posibilitar
las
habilidades en lo que se ha denominado
el aprendizaje estipulativo. Es decir,
habilidades y competencias necesarias
para aprender acerca de cosas que no se
ven, pero de las que se sabe su existencia
y, por tanto, su estatus de mundo posible.
Adems de plantear la concepcin de nio
desde sus dimensiones de desarrollo, los

lineamientos curriculares (MEN, 1998) para

el
preescolar
describen
los
cuatro
aprendizajes fundamentales para el siglo XXI
como principios de la educacin inicial:
aprender a conocer, aprender a convivir,
aprender a ser y aprender a hacer.
Finalmente, desde el sistema de evaluacin
de competencias de los docentes y directivos
docentes actual, es importante resaltar el
valor conceptual y metodolgico que tiene
una prueba para quienes acompaan los
primeros procesos escolares en la escuela,
pues son ellos los responsables de sealar
las premisas tericas que infunden la
perspectiva sobre el sujeto que llega al aula,
posiblemente, por primera vez.
Definicin general del rea o disciplina
La propuesta curricular para Preescolar en
sus marcos polticos, conceptuales y
pedaggicos, as como los lineamientos para
la construccin de la lengua escrita y el
conocimiento matemtico; orientaron la
creacin de ambientes de socializacin y
aprendizaje que favorecieran el desarrollo
integral, la transicin de la vida familiar y
comunitaria a la vida escolar, incrementando

el inters por el aprendizaje escolar, el

conocimiento, el desarrollo de la autonoma,
la apropiacin de la cultura y de las
relaciones sociales, y la vinculacin de la
familia y la comunidad. Estos parmetros
incluyen como estrategia de trabajo el
proyecto pedaggico y el juego como
actividad principal.
El proyecto pedaggico se define como un
proceso
de
construccin
colectiva
y
permanente de relaciones, conocimientos y
habilidades que se van estructurando a
travs de la bsqueda de soluciones a
preguntas y problemas que surgen del
entorno y la cultura, del cual el grupo y el
maestro hacen parte el grupo investiga,
explora y plantea hiptesis en busca de
diferentes alternativas , y en el cual el nio
participa activamente como ser cognoscente,
sensible e imaginativo.
A nivel legal, la educacin preescolar
responde a la visin holista del sujeto, de
acuerdo con el artculo 15 de la ley 115/1994
es ofrecida al nio para su desarrollo
integral
en
los
aspectos
biolgico,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y

espiritual, a travs de experiencias de

socializacin pedaggicas y recreativas.
Segn el artculo 16, sus objetivos
especficos
estn
relacionados
con
dimensiones que integran al educando, a
mencionar: desde el conocimiento objetivo,
el lenguaje y las matemticas, desde el
conocimiento subjetivo, la socioafectividad y
la ubicacin espacio temporal, y desde el
conocimiento
social,
la
tica
y
la
socializacin.
Se exploran algunas caractersticas de la
relacin pedaggica y metodolgica que ha
de establecerse en este grado al sealar en
el artculo 13 del Decreto 2247 de 1997:
Reconocimiento de experiencia del nio
para construir conocimientos, valores,
actitudes y comportamiento
Generacin de situaciones recreativas,
vivenciales, productivas y espontneas
para comprender el mundo que los
rodea, disfrutar de la naturaleza, de las
relaciones sociales, de los avances de la
ciencia y de la tecnologa.

Fomentar
respeto,
tolerancia,
cooperacin, autoestima y autonoma
Creacin de ambientes
posibilite
fantasa,
creatividad
ldicos que
imaginacin,
Desarrollo de procesos de anlisis y

reflexin sobre interrelaciones con el
mundo
Fortalecimiento de medios y lenguajes
comunicativos
Creacin de ambientes de comunicacin
que favorezca goce del lenguaje y
propicien desarrollo de expresin libre y
creativa.
Espacio locativos apropiados al contexto
Uso de materiales
apropiadas
Anlisis
cualitativo
experiencias empleadas
tecnologas
integral
de
Estos
aspectos
deben
ser
regulados
igualmente, a partir de los principios que
orientan esta educacin preescolar, de
acuerdo con el Artculo 11 del Decreto 2247

de 1997 del Ministerio de Educacin

Nacional, sobre integralidad, participacin y
ldica.
Ejes de contenido
temtico
COMPONENTE
MATEMATICAS
Competencias del
docente
DE SOLIDEZ
CONCEPTUAL
El/la
docente
de
preescolar
debe
apuntarle a disear
espacios y ambientes
en los que nias y
nios acten con los
objetos de manera
que puedan:
A partir de los
lineamientos
curriculares para
el Preescolar, se
especifican
dos
aspectos para la
implementacin
pedaggica:
desplegar toda
La accin como
su capacidad
efecto sobre las
mental en
cosas, es decir
trminos de
como
hacer
experiencia
representaciones
fsica.
en ausencia de
La accin como

modelos
descubrir las
regularidades
propuestas
establecer
relaciones en
todos los
rdenes,
En sntesis, lograr
que
operen
cognitivamente.
Lo anterior puede
lograrse
si
hay
propuestas
ldicopedaggicas a travs
de las cuales se
motive a los infantes
a resolver problemas,
generar
preguntas,
formular
hiptesis,
dar
explicaciones,
conjeturar,
experimentar;
acompaados por un
mediador inquieto e
colaboracin
social,
como
esfuerzo
de
grupo, es decir,
como
experiencia
social.
Igualmente,
el
captulo
II
del
decreto 2247 de
1997, referido a
las orientaciones
curriculares,
contempla
como
principios de la
educacin
preescolar
la
integralidad,
la
participacin y la
ldica, los cuales
son
referentes
conceptuales
bsicos para los
enfoques
pedaggicos
y
metodolgicos que

interesado, as como un docente

de
los
nios,
en este
nivel
aprender
y educativo
debe
reaprender.
reconocer.
Este
trabajo
pedaggico
implica
necesariamente un/a
docente empeado/a
en
ejercitar
la
atencin, la memoria
y el pensamiento, es
decir, en movilizar las
estructuras
cognitivas
y
desarrollarlas
de
manera tal, que la
compresin
emerja
como producto de un
proceso
consciente,
planificado
y
articulado
a
las
necesidades
cognitivas
de
las
nias y nios y de la
realidad actual.
Se destacan como
indicadores
de
competencia
docente la solidez
conceptual sobre:
las perspectivas
tericas
y
metodolgicas
en el desarrollo
y
aprendizaje
infantil,
el
fortalecimiento
de cada una de
las dimensiones
del sujeto,
los
procedimientos
infantiles en su
proceso
de
apropiacin del
Se considera adems

que para el desarrollo

conocimiento,
de habilidades del las dificultades
pensamiento,
y errores de los
involucradas en los
nios en su ruta
procesos
de aprendizaje,
anteriormente
mencionados, se hace las estrategias
pedaggicas
necesaria
la
tendientes
a
apropiacin
de
la
generar
lgica matemtica y
conocimiento,
del
conocimiento
vinculando
matemtico con sus
intereses
y
conceptos,
necesidades de
estructuras y formas
los nios, como
de representacin.
punto
de
Por esto, fortalecer la
partida de las
dimensin cognitiva
acciones en el
no seala ausencia de
aula,
conceptos.
Hay
la
exploracin
dominios
conceptuales que los
de
saberes
previos,
nios deben construir
en preescolar: los el
apoyo
de
nmeros (El primer
pares
crculo
de
los
acadmicos,
nmeros
naturales,

con sus relaciones de

orden y equivalencia
y las operaciones de
tipo
aditivo),
la
geometra
(La
ubicacin
y
representacin
espacial topolgica),
las medidas (al menos
considerar de manera
intuitiva el tiempo, la
longitud, la masa y el
volumen), los datos
estadsticos
(de
manera perceptiva), y
la lgica, desde un
enfoque cuya mirada
sea
la
totalidad
compuesta
de
elementos,
operaciones
y
relaciones que tal
como
lo
seala
Castao (1991), es
entenderlos
como
sistemas. As mismo,
la contrastacin
de
diferentes
posiciones,
el papel de la
reflexin
del
nio acerca de
sus
propias
acciones,
el
uso
lenguaje y
incidencia
los procesos
aprendizaje,
del
su
en
de
el
aprendizaje
significativo,
la vivencia del
juego
como
forma
de
relacin con el
mundo fsico y
social, y
la
actitud
investigativa en
la construccin

este autor seala una

ruta a seguir: hacer
posible
la
manipulacin de los
objetos,
continuar
con
las
representaciones
concretas y grficas,
y
acceder
a
las
simblicas.
COMPONENTE
IDENTIDAD
CRECIMIENTO
YO
DE
Y
DEL
El
Ministerio
de
Educacin Nacional
invita a los docentes
a profundizar en la
dimensin
socioafectiva de los nios
de preescolar, como
punto de partida para
la introduccin de los
mismos a la sociedad.
de
conocimientos.
DIDCTICA
Cualquier
estrategia
metodolgica
desarrollada por
el
docente
de
preescolar
tiene
una
intencionalidad y
una
concepcin,
que estn ligadas
a
un
modelo
pedaggico
con
sustento
epistemolgico.
Estos
aspectos
son
indicadores
permanentes de la
competencia
docente
con
relacin
a
la
didctica,
que

En
este
sentido
afirma: Procurar un
adecuado desarrollo
socio
afectivo
del
nio implica facilitar
la expresin de sus
emociones, tanto de
ira,
rabia,
temor,
llanto, como tambin
de bienestar, alegra,
gozo,
amor,
entusiasmo,
darle
seguridad
en
sus
acciones, facilitando
la oportunidad de
escoger, decidir y
valorar dentro de una
relacin de respeto
mutuo,
de
aceptacin,
de
cooperacin
voluntaria,
de
libertad de expresin,
de apreciacin de sus
propios valores y de
solidaridad
y
constituyen
una
posibilidad
de
reflexin sobre el
quehacer, sea cual
sea el escenario
de
intervencin
(prekinder, knder,
transicin).
Hablar
de
didctica es poner
en juego apuestas
metodolgicas que
deben
ser
enmarcadas
dentro
de
un
mbito
terico,
cuyo
recorrido
histrico implica
una
reflexin
colectiva
tan
valiosa
e
importante, como
los
modelos
pedaggicos,
la
teora curricular,
la
innovacin

participacin;
hace
parte de la formacin
para la vida, por
cuanto permite a los
nios ir creando su
propio esquema de
convicciones morales
y
de
formas
de
relacionarse con los
dems2.
En
la
educacin
preescolar se habla
de
psicomotricidad,
concepto que surge
como respuesta a una
concepcin
que
consideraba
el
movimiento como una
capacidad del cuerpo
fsico, en trminos de
agilidad,
fuerza,
destreza
y,
especialmente, como
un medio para hacer
evolucionar al nio
2
pedaggica,
las
polticas
educativas y la
evaluacin, entre
otros aspectos.
Por
tanto,
es
preciso para el
docente validar su
experiencia
y
aproximarse a la
consolidacin de
un
discurso
terico
en
el
campo
de
la
didctica, que a su
vez se refleje en
su prctica.
Las
estrategias
que se derivan de
un docente con
experiencia en la
didctica,
estn
relacionadas con:
rincones
en
el
aula, proyectos de
Ob. Cit. Pg. 35

hacia
la aula,
ambientes
disponibilidad
estructurados
e
espacial, temporal y inestructurados,
la autonoma.
construccin
e
interpretacin de
sentidos,
COMPONENTE
DE representaciones,
TICA
Y narraciones,
SOCIALIZACIN
tipologa
de
Segn
el
enfoque textos,
cajas
cognoscitivo y del ldicas,
desarrollo
del situaciones
pensamiento
moral, argumentativas,
la
verdadera produccin
y
moralidad es acorde circulacin
de
con una verdadera textos,
madurez
formulacin
de
cognoscitiva. En el hiptesis,
camino
hacia
la anticipacin,
madurez cognoscitiva prediccin,
y moral, una persona autoverificacin,
pasa a travs de muestreo, juegos
etapas
definidas, tradicionales,
distintas
y juegos
cualitativamente
dramticos,
diferentes.
En juegos a escala,

cualquier etapa, un
individuo se comporta
con
relativa
compatibilidad
con
respecto
a
los
diferentes
aspectos
de
la
moralidad,
aunque en cualquier
momento, un nio en
desarrollo
puede
estar mitad dentro y
mitad fuera de una
etapa especfica.
Segn
una
adaptacin
de
Kohlberg (1964) y
Hoffman (1970) de la
teora de Piaget, el
desarrollo
moral
puede
resumirse
haciendo una divisin
del
pensamiento
moral en dos grandes
etapas secuenciales:
Moralidad
de
la
restriccin
o
situaciones
que
caractericen
tiempo, espacio y
elementos
referenciales
de
su
cotidianidad,
eventos para la
observacin,
exploracin
y
actitud cientfica,
relacin
entre
fenmenos,
sensibilizaciones
exteroceptivas,
interoceptivas
y
propioceptivas,
dinmicas
sobre
esquema corporal,
resolucin
de
conflictos,
actividades
de
reflexin sobre el
desarrollo
de
valores
y
la
convivencia
armnica.

moralidad
heternoma,
y
Moralidad
de
cooperacin
o
moralidad autnoma.
Los elementos que se
tendran en cuenta
para analizar en cada
una de las etapas son
el punto de vista, la
intencionalidad,
las
reglas, el respeto por
la
autoridad,
el
castigo y la justicia
inmanente.
COMPONENTE
LENGUAJE
DE
El
lenguaje
es
considerado como un
vehculo ideal para el
desarrollo
de
la
imaginacin,
la
fantasa
y
la
exploracin de las
EVALUACIN
La
evaluacin
debe
ser
coherente con el
enfoque
pedaggico
utilizado.
Es
primordial en este
proceso
la
habilidad
del
docente
para
preguntarse si un
estudiante
ha
aprendido, qu ha
aprendido y si su
propuesta
de
enseanza genera
los
aprendizajes
esperados.
Para
ello,
hay
que
reconocer
los
saberes
previos,
saber
cmo
llegan, cul es el
punto de partida,

mltiples
potencialidades
del
ser humano; es un
camino de expresin
por excelencia.
A
partir
de
los
aportes conceptuales
de
algunos
investigadores
(por
ejemplo,
Emilia
Ferreiro
y
Ana
Teberosky, 1982) se
ha logrado establecer
la naturaleza social
de la lectura y la
escritura, as como su
importante papel en
la estructuracin del
pensamiento.
Esta
mirada exige un gran
empeo por parte de
diversas
organizaciones,
entidades
e
instituciones
educativas
planificar
y
conocer el grupo,
para actuar de
acuerdo con sus
requerimientos.
En el proceso se
deben valorar los
progresos,
las
dificultades y las
formas
de
adquisicin
del
conocimiento, esto
con la intencin
de
validarlo
o
reorientarlo.
En
este
marco,
el
docente
de
preescolar
debe
comprender
qu
es lo que les
inquieta
a
los
nios, lo que les
interesa conocer y
lo que les interesa
hacer.
Por
ejemplo,
cuando

involucradas en la
labor de ensear a
leer y escribir, con el
fin de optimizar y
dinamizar
estos
procesos.
De ah que la escuela
sea
un
espacio
llamado a disear,
organizar
e
implementar
situaciones
pedaggicas
y
didcticas
que
no
solamente privilegien
el uso del lenguaje
como herramienta de
transformacin de los
sujetos,
sino
que
adems favorezcan el
desarrollo
de
habilidades
escriturales, as como
el
acceso
y
la
apropiacin de las
diversas
tipologas
estn
reunidos
alrededor de un
animal,
qu
observan?,
qu
los
emociona?,
qu
quieren
encontrar cuando
lo
manipulan?,
qu comentan de
lo
que
est
pasando?
Los
nios
estn
indicando
y
diciendo lo que
tiene sentido y
significancia para
ellos. El uso de la
pregunta
que
haga el docente
debe
posibilitar
que los nios se
interesen
por
descubrir un poco
ms all de lo
evidente y que
establezcan

textuales que circulan relaciones

en el entorno socio- causalidad
cultural.
temporalidad,
El
docente
de entre otras.
preescolar
debe
generar
permanentemente la
construccin
de
situaciones de habla
que
faciliten
interacciones
de
calidad
entre
los
nios, las nias y los
adultos;
que
propicien
la
comunicacin
de
necesidades, deseos e
ideas al interior del
colectivo;
que
permitan a los nios
reconocer
las
diversas intenciones
del lenguaje y que lo
utilicen
con
pertinencia
para
comentar,
narrar,
de
y
Como indicadores
de
esta
competencia
se
deben reconocer
las
valoraciones
que
hace
el
docente
de
preescolar sobre
argumentaciones
o deducciones que
desde su propia
lgica hacen los
nios,
la
relatividad de la
veracidad con que
se
asuman
las
respuestas,
el
valor del error
constructivo como
posibilitador
de
conocimiento,
la
calidez
del

justificar,
proponer,
negociar,
ordenar,
solicitar,
excusar,
explicar, crear, etc. Es
decir,
entrar
en
relacin
con
el
mundo.
Se requiere que el
maestro indague por
las elaboraciones y
predicciones que los
nios traen frente al
lenguaje
y
se
disponga
a
categorizar
dichos
saberes, adems de
potenciar en ellos su
capacidad
para
integrar y estructurar
estos conocimientos
que nacen en su
entorno
inmediato.
Gracias a esto, los
nios descubren las
normas que regulan
el cdigo oral y
ambiente
como
mediador de goce,
risa
y
dilogo
permanente.
La evaluacin en
este nivel est
dirigida
a
que
conjuntamente
docentes, padres y
comunidad
identifiquen
cualitativamente
los aspectos que
facilitan
o
dificultan
los
procesos
y
a
generar
los
cambios que se
requiera.
Merecen especial
mencin
las
diversas
modalidades
de
atencin
que
desde el ICBF se
han implementado

escrito.
Las indagaciones del
docente le permiten
reconocer el material
que
tiene
a
su
disposicin,
para
crear
propuestas
metodolgicas
que
acerquen a los nios
a un uso social del
lenguaje
y a un
reconocimiento
del
escuchar, el hablar, el
leer y el escribir,
como
fuentes
inagotables
de
comunicacin.
En
este
sentido,
los
mtodos tienen que
ser conocidos por los
docentes a fin de
utilizarlos de acuerdo
con las necesidades y
caractersticas de los
grupos a los cuales
van
dirigidos.
Se
para la atencin
integral de los
nios,
particularmente,
las
investigaciones
alrededor de una
propuesta
pedaggica
denominada
Proyecto
Pedaggico
Educativo
Comunitario y la
Escala
de
Valoracin
Cualitativa
de
Desarrollo
Infantil.
Esta
escala
es
un
instrumento para
evaluar
el
desarrollo
psicolgico
del
nio menor de
siete aos, que

deben
usar
y
construir alternativas
que permitan a los
nios ir ms all de
las
habilidades
motrices
en
la
escritura, y de las
habilidades
del
deletreo en la lectura,
a unas capacidades
que tengan ms que
ver
con
la
construccin
de
sentido
desde
los
textos.
evala
las
actividades
espontneas
y
naturales
al
interactuar
con
pares o adultos.
Uno
de
los
principales
objetivos
del
proceso formativo
de la educacin
inicial, es que se
encuentre ligado a
las posibilidades
recreativas
que
ofrece
cada
conocimiento, de
tal suerte, que los
nios
puedan
avanzar
no
solamente en el
aspecto cognitivo,
sino que tambin
se logre estimular
y
fomentar
el
gusto y placer por

el uso social y real

de los saberes.
Competencias
Domini
o
Contenid concept
os
ual
Didctica
Tota
l
Solidez
Didcti Evaluac
concept
ca
in
ual
1.
Lenguaje
9%
17%
7%
33%
2.
Matemti
cas
9%
17%
7%
33%
3.
Identidad
y
crecimie
nto del
5%
8%
3%
16%

yo
4. tica y
socializa
cin
Total
7%
30%
8%
3%
70%
18%
100
%
Ejemplo 01
Siguiendo el proyecto Leer para
crecer que se desarrolla en los
grupos
de
transicin
de
una
institucin educativa, la profesora
entrega a los nios una gua con las
frases Quiero a mi perro... cuando
retoza en la hierba extradas del
cuento Quiero a los animales de
Flora McDonell, ledo en clase. Los
nios deben leerlas con la maestra y
realizar
las
ilustraciones
que
consideren pertinentes. Dentro de la

lectura, Sara, una nia de 4 aos,

dice: Ay!, no est la S de Sara y
Orlando contesta: No, pero s est
la de m nombre, mrela, hay
muchas! y seala con su dedo las
cuatro letras O. La maestra los
felicita por sus observaciones y le
dice a Sara: Bien, miremos a ver si
no hay otras letras que estn en tu
nombre. Sara se muestra feliz al
comprobar la presencia de otras
letras muy familiares. La maestra
invita al grupo a encontrar en la
lectura letras conocidas por ellos.
La anterior situacin vivida en el
aula, permite establecer desde la
perspectiva psicolingstica que los
nios se encuentran en un nivel
alfabtico porque
A.les resulta muy fcil reconocer
las grafas de su nombre.
B.se fijan solamente en las letras
que ellos ya conocen.
C.a
ellos
les
resulta
fcil

identificar las grafas por su

nominacin.
D.adems de reconocer las grafas
intentan relacionarlas.
La opcin correcta es la D porque es
la nica que toca el reconocimiento
de las grafas y sus relaciones de
posicin y de sonoridad, entre otras.
Las dems opciones se limitan a la
identificacin y reconocimiento de
las letras, pero no a las relaciones,
como
se
propone
desde
la
perspectiva psicolingstica.
Ejemplo 02
Al finalizar la jornada, la maestra
incluy dentro de las rutinas de
cierre, la votacin para entregar a
uno de los estudiantes el cuaderno

viajero y llevarlo a casa. Al tener

dicho objeto un significado especial
para el grupo, la dinmica cobra un
valor
preferencial
entre
los
participantes
y
todos
quieren
llevrselo. Luego de permitir que los
estudiantes
votaran,
dos
nios
quedaron empatados en el puntaje
final de la actividad.
Desde
la
estrategia
de
reconocimiento que se llevaba a cabo
en el proceso descrito, la accin a
seguir de la maestra para ser
equitativa con la entrega de ese da,
dependera de
A.el llanto o la resignacin que
demuestren los ganadores si uno
solo recibe el cuaderno viajero.
B.la justificacin que d como
docente sobre las razones para
que uno lo merezca ms que el
otro.
C.la oportunidad para distraer la
situacin y evitar la entrega del
cuaderno a alguno de los dos.

D.las opciones que se den sobre

otros
tipos
de
incentivos,
adems de entregar el cuaderno
viajero.
La opcin D responde al enunciado
porque permite la reflexin sobre la
didctica utilizada para adems de
permitir
la
votacin
de
los
compaeros
sobre
los
comportamientos de sus pares,
tambin es la oportunidad para
cooperar sobre otros tipos de
reconocimientos. La opcin A se
acomoda al designio moral del
docente, pues si uno llora menos,
soportara
dejar
de
recibir
reconocimiento
aunque
fuera
merecido
y
ello
no
sera
correspondiente a la etapa de
desarrollo de la identidad del nio.
La opcin B implica un acto de
competencia
cuando
ambos
estudiantes
se
merecen
el

reconocimiento y puede ser injusto.

As mismo, la opcin C aparta la
estrategia
didctica
para
el
desarrollo de un componente y
manipula la situacin a conveniencia
del docente.
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BSICA PRIMARIA
La evaluacin en este componente tiene
como objetivo visibilizar las competencias de
los docentes frente a las reas disciplinares
reglamentarias de la educacin bsica
primaria, enfocadas desde el desarrollo de
las competencias bsicas de los y las
estudiantes. Estas competencias docentes
deben responder a las necesidades de los
contextos, a los procesos de desarrollo socioafectivo de los estudiantes y a los
desempeos esperados para los distintos
grupos de grados de este ciclo.
Visibilizar
las competencias de los docentes
Frente
a
las
reglamentarias de
primaria,
reas
disciplinares
la educacin bsica
Enfocadas desde el desarrollo

competencias
bsicas
de
los
estudiantes.
de
y
las
las

Deben responder a:
las necesidades de los contextos,
los procesos de desarrollo socio-afectivo
de los estudiantes y
los desempeos esperados para los
distintos grupos de grados de este ciclo.
De acuerdo con la poltica planteada por el

Ministerio de Educacin Nacional, la
estrategia de mejoramiento de la calidad se
sustenta en tres componentes: Planes de
Mejoramiento,
Estndares
Bsicos
de
Competencia y Evaluacin, que configuran el
llamado ciclo de la calidad. En ste ciclo el
docente ocupa un lugar fundamental en el
diseo y puesta en marcha de acciones
pedaggicas, que den como resultado la
adquisicin y el desarrollo de competencias
por parte de los estudiantes; en otras
palabras, la labor de los docentes representa
el centro de la accin educativa. En este
marco, la evaluacin docente busca el

fortalecimiento de la labor de los educadores

y el desarrollo de sus competencias.
De acuerdo con
la poltica del Ministerio de Educacin
Nacional
La estrategia de mejoramiento de la calidad
Se sustenta en el llamado ciclo de la calidad
que tiene tres componentes:
Planes de Mejoramiento,
Estndares Bsicos de Competencia y
Evaluacin,
La evaluacin de competencias disciplinares
para los docentes de bsica primaria se
fundamenta en la propuesta de estndares,
la cual contempla cuatro competencias
bsicas:
cientficas
(que
implican
la
formacin de una actitud cientfica),
matemticas (formuladas desde el desarrollo

del pensamiento matemtico), comunicativas

(concebidas desde los principios de la
comunicacin) y ciudadanas (basadas en la
consolidacin del estudiante como sujeto
activo participe de la sociedad). Un docente
competente debe dominar los saberes
necesarios para la bsica primaria, para
promover
procesos
de
enseanzaaprendizaje
con
los
estudiantes
que
respondan a los conocimientos, habilidades y
actitudes que la sociedad contempornea
requiere.
La evaluacin de competencias disciplinares
de los docentes de bsica primaria
Propuesta de estndares
Competencias cientficas (que implican
la formacin de una actitud cientfica),
Competencias matemticas (formuladas
desde el desarrollo del pensamiento
matemtico),

Competencias
comunicativas
(concebidas desde los principios de la
comunicacin) y
Competencias ciudadanas (basadas en
la consolidacin del estudiante como
sujeto activo participe de la sociedad).
Un docente competente debe

dominar los saberes necesarios para la
bsica primaria, para promover Los procesos
de
enseanza-aprendizaje
con
los
estudiantes
Tienen que responder
a los conocimientos,
habilidades y
actitudes
que
la
contempornea requiere.
sociedad
Los estndares definen la competencia como

saber hacer en situaciones concretas, que

requiere la aplicacin creativa, flexible y

responsable de conocimientos, habilidades y
actitudes; es decir el saber hacer tiene
implcito un saber ser y un saber. Las
competencias bsicas son transversales a las
reas del currculo y del conocimiento, y
requieren comprender el sentido a cada
actividad, y reconocer sus implicaciones
ticas, sociales, econmicas y polticas. Por
lo anterior, el desarrollo de las competencias
est en el centro del quehacer de las
instituciones educativas desde el preescolar
y constituye el ncleo comn de los
currculos en todos los niveles educativos.
Igualmente, los estndares son referentes
para evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las
estudiantes en el transcurrir de la vida
escolar, as como para orientar a las
instituciones educativas en la incorporacin
en sus planes de estudio de conocimientos,
habilidades y valores requeridos para el
desempeo ciudadano y productivo en
igualdad de condiciones.
Otro aspecto importante de los estndares,
es que hacen nfasis en las competencias

ms que en los contenidos temticos, sin

excluirlos, ya que el ejercicio de cada
competencia requiere de conocimientos,
habilidades,
destrezas,
comprensiones,
actitudes y disposiciones especficas del
dominio de que se trata, sin los cuales no
puede decirse que la persona es realmente
competente en el mbito seleccionado.
En este enfoque educativo, los currculos por
competencias hacen posible la integracin
de niveles educativos, as como las diversas
ofertas institucionales, bajo un concepto de
educacin permanente, que se inicia en la
primera infancia y contina a lo largo de la
vida, an despus de que los individuos
finalizan su escolarizacin.
Desde esta propuesta de evaluacin docente,
la competencia disciplinar se entiende como
el conjunto de dominios y saberes propios de
los
educadores
de
bsica
primaria,
esenciales para el ejercicio de su prctica
pedaggica. Las competencias disciplinares
estn directamente relacionadas con la

solidez conceptual, los dominios especficos

y la capacidad para valorar crticamente y
aplicar estos conocimientos en escenarios
educativos, con miras a lograr los objetivos
establecidos por la ley para este ciclo del
servicio educativo. En este sentido, los
referentes principales son los estndares
bsicos de competencias y los lineamientos
curriculares,
especficamente
los
relacionados con las reas obligatorias y
fundamentales que seala la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994), los cuales
brindan orientaciones a las instituciones
educativas para la elaboracin de sus planes
de estudio, la formulacin de objetivos y la
seleccin de los contenidos.
La competencia disciplinar del docente de
bsica primaria comprende:
- El dominio conceptual del enfoque de
competencias,
los
lineamientos
curriculares y los estndares bsicos de
competencias.
- La
capacidad
del
docente
establecer
relacin
entre
para
el

conocimiento y el desarrollo del ser

individual y social.
- La
capacidad
del
docente
para
establecer
relacin
entre
el
conocimiento
de
las
reas,
las
competencias como promotoras del
desarrollo
de
habilidades,
las
inteligencias
y
los
procesos
de
pensamiento.
En sntesis, las competencias del docente de
bsica
primaria
estn
orientadas
al
desarrollo de las competencias de sus
estudiantes. Para ello requiere de un alto
grado de desarrollo de sus competencias
bsicas (las mismas que se esperan de los
estudiantes), as como de sus competencias
pedaggicas,
comportamentales
y
disciplinares.
Ejes de contenido temtico
Competencias del docente
Se proponen como contenidos las

competencias bsicas propuestas
por
el
MEN:
comunicativas,
matemticas,
cientficas
y
ciudadanas.
Se proponen como competencias

del docente de bsica primaria,
las capacidades para relacionar
los conocimientos pedaggicos y
las polticas educativas actuales,
utilizndolas para la construccin
COMUNICACIN.
Formar
en

lenguaje para la comunicacin

supone formar individuos capaces
de interactuar con sus congneres,
esto es, relacionarse con ellos y
reconocerse como interlocutores
capaces de producir y comprender
significados de forma solidaria,
atendiendo a las exigencias y
particularidades de una situacin
comunicativa.
Se enfatiza en el uso del lenguaje, a
travs de sus manifestaciones
orales y escritas, acompaado del
enriquecimiento del vocabulario, de
unos primeros acercamientos a la
literatura a travs del proceso
lector, as como de la aproximacin
creativa a diferentes cdigos no
verbales,
con
miras
a
la
comprensin y recreacin de estos
en diversas circunstancias. Se
incursiona
en
procesos
que
conducen al conocimiento y manejo
de algunas categoras gramaticales,
tanto en la produccin como en la
comprensin de textos, afianzando
la utilizacin del vocabulario que ha
ido adquiriendo el/la estudiante.
MATEMTICAS: La matemtica se
considera como un cuerpo de
prcticas
y
de
realizaciones
conceptuales y lingsticas que
surgen de un contexto histrico
cultural concreto, y que estn en
continua
transformacin
y
reconstruccin.
Por ello, se requiere en primer lugar
que la matemtica sea pensada
como un lenguaje. Por lo tanto, que
se haga nfasis en los actos
comunicativos, de tal forma que se
de propuestas educativas.
DOMINIO
CONCEPTUAL.
Domina
conceptualmente
el
enfoque
de
educacin
por
competencias,
as
como
los
conocimientos propios de las
disciplinas y los estndares
bsicos de competencias. Implica
la capacidad del docente para
apropiarse de los referentes de
calidad, analizarlos crticamente
y
llevarlos
al
ejercicio
pedaggico, de acuerdo con las
condiciones del contexto.
El dominio conceptual responde
desde las competencias docentes
a un Saber sustentado en las
polticas educativas actuales y las
construcciones conceptuales que
sobre
las
disciplinas
del
conocimiento se han consolidado.
ESTABLECE RELACIN ENTRE
LOS CONOCIMIENTOS Y EL
DESARROLLO INDIVIDUAL Y
SOCIAL DEL ESTUDIANTE. Est
relacionada con la capacidad del
docente para establecer las
relaciones
entre
los
conocimientos propios de las
disciplinas,
los
desempeos
planteados en los estndares
bsicos de competencias y los
lineamientos curriculares, entre
otros,
como
elementos
fundamentales a tener en cuenta
en el proceso de desarrollo
individual y social del estudiante,
promoviendo
una
formacin
integral que reconoce al sujeto
estudiante desde su Ser, como
condicin fundamental en el

posibilite al grupo de nios y nias

deliberar sobre las razones o las
falta de ellas, sobre las conjeturas,
las opiniones o juicios, y sobre las
ventajas o desventajas de las
posibles decisiones que deban
tomarse dentro y fuera de la clase y
que tengan resonancia colectiva.
En segundo lugar, se hace necesaria
una mirada de la matemtica como
creacin humana, resultado de la
actividad de grupos culturales, por
tanto, como una disciplina en
movimiento y en constante cambio.
En tercer lugar, se hace necesario
pasar de una enseanza de la
matemtica orientada hacia el logro
de los objetivos especficos del rea,
relacionados con los contenidos y a
la retencin de los mismos, hacia
una orientacin de lograr la
competencia.
proceso de
aprendizaje.
construccin
del
ESTABLECE RELACIN ENTRE

EL CONOCIMIENTO DE LAS
DISCIPLINAS,
LAS
COMPETENCIAS
Y
LOS
PROCESOS DE PENSAMIENTO.
Hace referencia a la capacidad
del docente para conjugar su
saber pedaggico y disciplinar en
un ejercicio de formacin con
sentido.
Este
ejercicio
se
denomina Saber hacer y requiere
del docente una competencia
para llevar a sus estudiantes mas
all de la memorizacin de
contenidos temticos, hacia el
desarrollo de competencias para
la vida.
La
formacin de pensamiento
matemtico est relacionada con
aspectos cognitivos, afectivos y
sociales vinculados con contextos
de aprendizaje particulares. Desde
esta perspectiva desarrolla cinco
procesos generales: formulacin,
tratamiento
y
resolucin
de
problemas;
la
modelacin;
la
comunicacin; el razonamiento; la
formulacin,
comparacin
y
ejercitacin
de
procedimientos.
Adems de estos procesos, ser
matemticamente competente se
concreta en el pensamiento lgico y
el pensamiento matemtico, el cual
se subdivide en cinco tipos de
pensamiento.

El pensamiento numrico y el
sistema numrico.
El pensamiento espacial y los
sistemas geomtricos.
El pensamiento mtrico y los
sistemas mtricos y de medidas.
El sistema aleatorio y los
sistemas de datos.
El sistema variacional y los
sistemas algebraicos y analticos.
CIENCIAS.
Desde
una
visin
contempornea de las ciencias y su
enseanza,
existe
la
frrea
conviccin de que es necesario
desarrollar las competencias de las
y los estudiantes a partir de la
conjugacin
de:
a)
conceptos
cientficos,
b)
metodologas
y
maneras
de
proceder
cientficamente y c) compromiso
social y personal en relacin con el
desarrollo cientfico y tecnolgico.
En este eje de contenido se brindan
bases que les permitan a los y las
educandos acercarse paulatina y
rigurosamente al conocimiento y la
actividad cientfica, a partir de la
indagacin,
alcanzando
comprensiones
cada
vez
ms
complejas, todo ello a travs de lo
que se denomina un hacer.
Es
importante
resaltar
la
articulacin
de
las
ciencias
naturales y sociales, con el fin de
formar pensamiento cientfico y
crtico en los y las estudiantes, ya
que aunque stas tienen objetos de
estudio distintos, las unen los
procesos
de
indagacin
que

conducen su
competencias
realizarlos.
desarrollo y las
necesarias
para
Por ltimo, es importante asumir

que la formacin en ciencia
requiere desarrollar en los y las
estudiantes unas acciones concretas
de pensamiento y produccin,
requeridas
para
alcanzar
los
estndares por conjunto de grados.
Un proceso de formacin que parta
desde la comprensin del mundo y
llegue hasta la aplicacin de lo que
los y las estudiantes aprenden,
pasando por la investigacin y la
discusin sobre su importancia en el
bienestar de las personas y el
desarrollo
de
una
sociedad
democrtica, justa respetuosa y
tolerante.
CIUDADANA.
Es
importante
entender
la
concepcin
de
ciudadana que subyace en los
estndares bsicos de competencias
ciudadanas, la cual se asume como
la relacin de los integrantes de la
sociedad
con
el
Estado,
la
exigibilidad y el ejercicio de los
derechos
humanos
y
constitucionales, y la accin del
ciudadano en la vida pblica. La
ciudadana abarca el mbito privado
de las relaciones humanas que se
dan en el seno de las familias y las
dems relaciones afectivas, donde
surgen tambin, y de manera
frecuente, conflictos de intereses
que es necesario aprender a
resolver pacficamente.

La
propuesta
de
formacin
ciudadana
del
Ministerio
de
Educacin Nacional propone apoyar
el desarrollo de las competencias y
los conocimientos que necesitan los
nios, nias, y jvenes del pas para
ejercer su derecho a actuar como
agentes activos y de manera
constructiva en la sociedad. Se
requiere
entonces
formar
de
manera reflexiva y deliberada, para
proteger y promover los derechos
humanos y hacer realidad la
sociedad que el pas suea.
Como
parte
del
proceso
de
formacin, el desarrollo de las
competencias ciudadanas requiere,
por un lado, del apoyo de los
contenidos enriquecidos de las
ciencias sociales y de las ciencias
naturales, y por otro lado, del
desarrollo de posturas valorativas,
as como de conocimientos, a partir
de un enfoque activo y reflexivo por
parte de los estudiantes.
Adems,
las
competencias
ciudadanas requieren del concurso
de conocimientos, competencias
comunicativas,
cognitivas,
emocionales e integradoras, las
cuales se ponen en juego en los
estndares bsicos de competencias
ciudadanas
Conforme a las metas esperadas en
la formacin ciudadana acorde con
lo manifestado con anterioridad, se
proponen unos estndares bsicos
de
competencia
desde
tres
dimensiones, a) convivencia y paz,
b) participacin y responsabilidad
democrtica
y
c)
pluralidad,

identidad y valoracin.
Establece relaciones
Dominio
Discipli
Didctica
Conte
nar
Tota
nidos
l
Elementos en Conocimien
Dominio
el Desarrollo
tos y
concept
individual y
desarrollo
ual
social
cognitivo
Comu
nicaci
n
7%
8%
8%
23
%
Mate
mtica
s
7%
8%
8%
23
%
Cienci
as
10%
10%
11%
31
%
Ciuda
dana
7%
8%
8%
23
%
Total
31%
69%
100

Ejemplo 01
La cartografa social como propuesta
conceptual y metodolgica que permite la
construccin de conocimiento integral de
territorio, a travs de la elaboracin de
mapas, resulta una herramienta interesante
para los profesores que en ciencias sociales
pretenden que sus estudiantes
A. construyan herramientas de ubicacin
que les permitan profundizar en la
geografa.
B. visibilicen formas de graficar espacios
geogrficos, desarrollando su creatividad.
C. se acerquen a su espacio geogrfico,
socio-econmico e histrico- cultural.
D. trabajen
en
grupo
ubicando
y
comparando lugares por medio de mapas.

El objetivo de la cartografa social es la
construccin de conocimiento integral del
territorio. Por tanto, la respuesta es la C, ya
que esta estrategia permite que los
estudiantes tengan un reconocimiento de su
entorno social y cultural, ms all de la
simple ubicacin geogrfica, que es lo
plantean las otras opciones.
Ejemplo 02
Un/a docente quiere promover la descripcin
de situaciones de medicin utilizando
fracciones comunes y desea que los
estudiantes
describan
cualitativamente
situaciones de cambio y variacin utilizando
el lenguaje natural (dibujos y grficas). Para
ello la actividad de clase ms adecuada sera
A.
un concurso de atencin y memoria.
B.
la organizacin de una tienda
escolar.
C.
un recorrido por la institucin para

medir espacios.
D. la realizacin de un taller de aplicacin
de recetas de cocina.
La opcin ms adecuada es la D, porque
permite poner en juego los conocimientos
matemticos en un contexto de significacin.
Mientras que las otras opciones, aunque
utilizan conocimientos matemticos no
permiten abordar el aprendizaje de los
fenmenos de variacin y cambio.
Bibliografa
Estndares Bsicos de Competencias en
Lenguaje,
Matemticas,
Ciencias
y
Ciudadanas. Bogot: MEN.
Serie
Lineamientos
Curriculares.
Matemticas. Bogot: MEN.


Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental. Bogot:
MEN.
Serie Lineamientos Curriculares. Ciencias
Sociales. Bogot: MEN.
Serie Lineamientos Curriculares. Lengua
Castellana. Bogot: MEN.
DIRECTIVOS DOCENTES
(Coordinador, Rector y Director rural)
Presentacin
Este documento desarrolla cuatro aspectos
centrales relacionados con el campo de la
gestin directiva, como mbito fundamental
de anlisis de los procesos de gestin y
calidad institucional. El primero, ubica la
direccin escolar desde su pertinencia y
lugar en el contexto de la institucin
educativa; el segundo, determina la manera

como ha sido entendida la direccin escolar

desde cada uno de los campos de gestin
educativa:
administrativa,
directiva,
pedaggica, clima escolar y convivencia y
gestin del contexto social. A partir de estas
aproximaciones tericas, y como tercer
punto de anlisis, el documento identifica
tres grandes reas de competencias, desde
las cuales se pretende organizar la definicin
de campos de evaluacin, indicadores e
tems:
analizar-sintetizar;
anticiparproyectar y decidir desarrollar. Finalmente,
articulado a tres campos se planteas
funciones especficas en cada uno de los
componentes de gestin.
DEFINICIN GENERAL DEL REA O
DISCIPLINA
La importancia de esta rea de evaluacin
radica en la relevancia y pertinencia que ha
venido teniendo en los ltimos aos la
direccin escolar; en ella se ha puesto el
nfasis en el potencial de cambio que
implica
abordar
a
las
instituciones
educativas como un objeto total a ser

gestionado, en el sentido de administrar, o

gobernar
una
variedad
de
procesos
relacionados que acarrean todos ellos
profundas implicaciones. Las habituales
desarticulaciones entre lo pedaggico y lo
administrativo, entre el aprendizaje que se
produce en el aula y la vida cotidiana de la
escuela, o entre sta y el afuera, entre
otras, son puestas en tela de juicio a la hora
de detectar los factores causantes de la
ineficacia de los procesos educativos. En
este contexto, el cambio paradigmtico que
hoy enfrenta la escuela, est orientado a
determinar el perfil del nuevo directivo de
las instituciones educativas, lo cual incidir
muy seguramente una nueva cultura
institucional, unos nuevos imaginarios y,
adicionalmente, una manera distinta de
gestionar en funcin de la calidad educativa.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente

La Gestin ha sido
entendida
como
la
capacidad de generar y
poner a operar las
condiciones favorables
para que el proyecto de
la
institucin
tenga
lugar y se realice. La
Gestin
Directiva
se
encuentra en cabeza de
personas, proyectos y
organismos
que
contribuyen a orientar
la institucin educativa
hacia
objetivos
propuestos
intencionalmente,
con
sentido de viabilidad,
pertinencia y relevancia.
As, los directivos, los
rganos de direccin
escolar y el proyecto
educativo institucional
son
los
principales
instrumentos
de
la
gestin directiva para
Como consecuencia
de
las
ltimas
reformas
generalizadas en la
mayora
de
los
sistemas educativos,
los responsables de
la direccin escolar
se
enfrentan
a
nuevas
tareas
y
funciones
que
implican
unas
determinadas
competencias
que
configuran un nuevo
perfil del directivo.
Estas son entendidas
segn Agudo, C. y
Mamolar, P. (2001, p.
15)
como
el
conjunto
de
habilidades, motivos
o rasgos que los
individuos
despliegan en forma
organizada
con

orientar la institucin
hacia metas explcitas,
tomar
decisiones
pertinentes para que los
recursos y procesos se
dirijan a ellas, generar
un clima de trabajo
colectivo y participativo
donde
se
delegan
responsabilidades
y
compromisos
a
las
distintas instancias de la
institucin.
Para comprender las
acciones, funciones y
competencias
de
un
directivo docente, es
necesario ubicar varios
campos
de
gestin,
desde los cuales se
determina su quehacer
y desempeo:
1. La direccin escolar:
movilizaciones entre lo
pedaggico
y
lo
administrativo
relacin
a
una
funcin. Entendidas
as, la identificacin
de las misiones y las
funciones
de
los
distintos perfiles que
integran
la
comunidad educativa
es el primer paso
para establecer el
perfil
de
las
competencias
para
desarrollar con xito
las
diversas
funciones
(Agudo,
C. y Mamolar, P.,
2001, p. 15); en este
sentido
las
competencias
exigidas
a
los
directores responden
a las necesidades del
contexto
organizativo y estn
encaminadas
a
satisfacer
las

Las funciones de los

directivos han estado
sujetas a cambios, en la
medida en que han
develado
la
manera
indirecta y la incidencia
de los directivos sobre
el
rendimiento
acadmico
de
los
estudiantes y el papel
en la construccin de la
democracia
y
la
participacin
de
la
comunidad educativa.
polticas de calidad
del
sistema
educativo.
Las
competencias
se
definen a partir del
anlisis de las tareas
y han de tener un
significado para el
sector educativo.
Este
conjunto
competencias
puede asociar
varios grupos:
de
se
en
1. Las relacionadas
con el conocimiento
del
sistema
educativo:
son
propias de la gestin
educativa en general
(relacionadas
con
procesos
de
enseanza
aprendizaje).
Las funciones asignadas

a
la
direccin
se
atribuyen
fundamentalmente a los
diversos objetivos de la
normatividad y las leyes,
a la dinmica que la
accin de los directivos
ejerce
sobre
las
instituciones
y
el
sistema mismo. Dichas 2. Las relacionadas
funciones
estn con el conocimiento

establecidas por unos

principios que guan sus
prcticas: a) garantizar
que las actividades de
los centros educativos
se
desarrollen
de
acuerdo
con
los
principios
constitucionales y los
fines
educativos
establecidos
por
las
leyes y por la calidad de
la
enseanza;
b)
facilitar el ejercicio de
los derechos de los
estudiantes, profesores,
padres y personal de
servicios as como el
cumplimiento de sus
deberes
correspondientes;
c)
promover
la
participacin activa de
todos los miembros de
la comunidad educativa
en
la
gestin,
de
tcnicas
y
herramientas
de
gestin
y
administracin:
propias de la gestin
educativa y comn a
otros
sectores
ocupacionales
(planificacin,
motivacin, toma de
decisiones).
3. Las relacionadas
con las aptitudes de
la persona: propias
de la persona que
ocupa el cargo o de
la organizacin que
dirige.
Simn, J. y otros
(1999,
p.
42)
proponen
que
a
partir
de
las
condiciones
socioinstitucionales,
es
posible definir los
conocimientos
o

funcionamiento
y saberes
y
evaluacin del centro.
competencias
que
poseer
En
torno
a
estos debern
principios
se aquellos que estn
articulan
las encargados de la
de
los
funciones
que gestin
pueden asociarse en Sistemas
Entre
cuatro mbitos de Educativos.
se
pueden
acuerdo
a
las estas
relaciones que se destacar:
establecen
entre
estos
mismos
principios:
en
el
campo
administrativo, en el
campo pedaggico,
con
el
clima
institucional
y
la
convivencia y en su
compromiso social y
comunitario.
Alvario, C. y otros
(2000, p. 10) sealan
que
las
escuelas
eficientes
se
caracterizan por ... un
En primera instancia,
aquellas que hacen
alusin al dominio
del contexto y su
coherencia con las
polticas propuestas;
en lo que Pozner, P.
(2000, p.43) afirma
que es necesario:
Conocer
la
especificidad
del
sector
educativo
para
evaluar
la
pertinencia de las
propuestas
construidas
desde

director
siempre
presente y en todo (en
lo acadmico, tcnico y
humano),
autonoma
tcnico pedaggica del
establecimiento,
la
existencia de una fuerte
cultura escolar, calidad
humana y profesional
del profesor que cumple
un rol fundamental para
la efectividad escolar... y
en
contraposicin
ciertos factores para
explicar la ineficiencia o
falta de eficacia en la
escuela son la falta de
visin y ausencia de
liderazgo
(directores
con bajas expectativas,
poco comprometidos).
Asimismo, Aguerrondo
(1996, p.87) indica que
las
gestiones
educativas tienen ms
probabilidad
de
ser
lgicas provenientes
de otras reas de la
administracin
pblica o de otros
sectores diferentes
al educativo.
En segunda instancia
Pozner,
P.
(2000,
p.44) presenta
el
reconocimiento
de
las
fortalezas
de
todos los estamentos
desde las cuales se
han de plantear los
proyectos educativos
que
convergen
alrededor
de
la
misin y la visin de
la institucin; por
tanto el directivo
debe
tener
la
capacidad
de
identificar
las
diferentes
peculiaridades de los
actores
o

efectivas cuando: son

capaces de transmitir
prioridades claras que
ordenen la tarea de toda
la unidad escolar; se
focalizan
sobre
lo
acadmico. Para esto
requieren
de
un
currculo estable, bien
definido,
ordenado,
estructurado
y
bien
diseado;
instalan
prcticas de evaluacin
y
seguimiento
permanente.
Esto
permite localizar los
puntos urgentes y tomar
las
decisiones
adecuadas, genera un
clima positivo y seguro
como
tambin
una
comunidad
ordenada
que se expresa en altos
niveles de cohesin... .
instituciones
para
construir propuestas
organizacionales
y
pedaggicas
con
relacin
a
sus
especificidades,
necesidades
y
demandas,
promoviendo
una
gestin
flexible
capaz de atender la
diferencia
para
poder aportar a la
equidad.
La
adquisicin de esta
capacidad resulta de
relacionar
significativamente
los
datos
de
la
realidad y adaptar a
ellos
soluciones
pedaggicas
y
organizativas,
evitando forzar la
La articulacin de los realidad para que se
diferentes
mbitos adapte a tecnologas

devela
una
mirada
basada en la mejora de
la calidad educativa, sin
que
recaiga
su
responsabilidad
nicamente
en
el
directivo, puesto que
entran
en
juego
elementos del ambiente
y
del
entorno
institucional,
que
interactan
directamente con los
fines pedaggicos.
2.
Funciones
relacionadas
con
el
campo administrativo
pre-elaboradas.
En ltima instancia,
se
recogen
las
competencias
enfocadas
a
la
indagacin
y
cuestionamiento
crtico
de
las
polticas educativas
frente a los fines y
metas
de
la
institucin; en tal
sentido debe estar
presente
la
capacidad
para
analizar las polticas
educativas y evaluar
sus resultados, a la
luz
de
objetivos
planeados
y
del
conjunto de valores
que
orientan
la
accin (Pozner, P.,
2000, p. 44).
Se entiende como el
campo que genera las
condiciones requeridas
para el desarrollo fluido
de la gestin acadmica
y directiva. Es a travs
de sta como se logra
que los recursos fsicos, Las
competencias
materiales, humanos y relacionadas con el

financieros
de
la
institucin se organicen,
coordinen y articulen de
la manera ms eficiente
y racional para que
puedan generarse los
procesos
pedaggicos
que lleven al desarrollo
de los estudiantes.
Siguiendo
a
Sander
(1996,
p.7)
estas
funciones responden a
un modelo de gestin
que pretende ubicar a la
gestin
de
las
instituciones educativas
dentro
de
los
parmetros
de
eficiencia,
transparencia
y
efectividad, puesto que
a pesar de que no debe
subestimarse la calidad
del proceso tcnico y de
los
procedimientos
administrativos
es
sistema educativo se
convierten en uno de
los ejes transversales
de la gestin en la
institucin
y
se
constituyen
en
herramientas
profesionales
especficas
del
campo laboral, en el
cual se desempea el
director y establecen
la diferencia frente a
las
competencias
bsicas
necesarias
para gestionar otras
organizaciones.
Entre las filiaciones
de las competencias
relacionadas con el
conocimiento
del
sistema educativo y
las
tcnicas
de
administracin
se
pueden resaltar las
siguientes

necesario insistir en que

la razn de ser de la
estructura organizativa
y
de
los
procesos
administrativos de las
escuelas y universidades
es su misin poltica y
cultural y su objetivo
pedaggico.
Sin
embargo (...) muchas
veces
el
proceso
administrativo
para
alcanzarlos es un factor
crtico. Si el proceso
administrativo falla en
trminos de eficiencia,
transparencia
y
efectividad,
tambin
fallan
los
elementos
mencionados, as como
los
servicios
y
los
resultados. Por lo tanto
los
procesos
administrativos,
los
procesos tcnicos y la
misin
de
las
propuestas
por
Pozner, P. (2000),
estructuradas desde
la gestin educativa
estratgica:
1.
AnalizarSintetizar: el gestor
realiza el anlisis
como
etapa
de
diagnstico,
pero
requiere llegar a una
sntesis,
a
la
reconstruccin de la
realidad
bajo
un
esquema,
modelo,
analoga todos los
instrumentos
conceptuales que le
permitan
luego
disear alternativas
de intervencin.
2.
AnticiparProyectar: anticipar
es disear una serie
de
acciones
y
objetivos delineados.

deben ser concebidos
como
componentes
estrechamente
articulados
de
un
paradigma comprensivo
de gestin para mejorar
la
calidad
de
la
educacin para todos.
Igualmente, Prez, M. J.
y Hernndez, M. (2000,
p.1022) evidencian que
el papel del directivo
se hace ms complejo,
ya no se trata slo de
administrar
correctamente
los
recursos y ejercer con
equidad la jefatura del
personal; ahora hay que
ser un lder pedaggico
y tambin fomentar la
participacin
de
la
comunidad educativa...
No puede darse una
escuela de calidad sin
La prospectiva es
amplitud
ante
la
toma de decisiones,
ante
el
futuro
inmediato y el futuro
lejano,
que
se
propone reaccionar y
anteponerse.
3.
DecidirDesarrollar:
el
pensamiento
estratgico
y
sistmico es crucial
para
lograr
una
articulacin entre lo
deseable, lo posible,
lo
analizado,
lo
decidido,
y
lo
diseado
y
lo
acordado.
Supone
conducir y articular
los
distintos
programas, objetivos
y proyectos hacia
buen puerto y en
tiempo oportuno.

que sea liderada con

calidad, as la direccin
ser
un
factor
de
eficacia pero tambin un
elemento clave para la
mejora del centro.
Estas competencias,
se ven articuladas a
cada uno de los
campos de gestin,
al
considerar
funciones especficas
Las
funciones en cada uno tales
relacionadas con el como:
campo pedaggico Desde
la
gestin
El
directivo
da administrativa:
orientacin y unidad al Algunas actividades
trabajo docente, realiza que
resumen
o
en
acuerdo
con
el explicitan
estas
profesorado
la funciones son las
promocin
y siguientes:
clasificacin
de
los Planeacin,
estudiantes; analiza en
organizacin y
conjunto
con
los
proyeccin
docentes el problema de
institucional
la enseanza; da cuenta
Gestin de
de
los
trabajos
y
convenios
resultados
para
interinstitucionales
propiciar las mejoras
,
para la enseanza.
Definicin del
3.
Las
funciones
horizonte de

relacionadas
con
el
clima institucional y la
convivencia
Coronel, J. M. (2000,
p.190) indica que las
direcciones
escolares
tienen que enfrentar los
dilemas surgidos entre
las formas de control y
las de integracin, la
apertura de espacios
democrticos tiene que
formar parte de sus
agendas,
pero
las
contradicciones
y
problemas persisten y
trabajar
desde
la
direccin se convierte
en
una
odisea.
El
anlisis muestra que en
el fondo de la nueva
cultura de la gestin no
est orientado a la
igualdad
sino
al
mantenimiento de las
estructuras de poder, lo
gestin,
comunicacin
eficaz, prevencin
y resolucin de
problemas.
Anlisis y
prospectiva,
Evaluacin, toma
de decisiones.
Orientacin de
resultados, control
y seguimiento.
Organizacin y
gestin de
proyectos.
identificacin de
capacidades de la
organizacin,
representacin
administrativa
ante el mismo
centro.
Asignacin y
acreditacin de
cargos.
Autoorganizacin

clave est en el modo y

de gastos y pagos.
la forma en que tome Empoderamiento.
cuerpo un proceso de
liderazgo y su desarrollo
en
los
centros Desde la gestin del
clima escolar y la
educativos.
convivencia
Immegart, G. L. (2000,
Negociar
p. 63) plantea que
acuerdos, resolver
la amplitud y el
conflictos.
grado de xito o
eficacia
de
un Trabajar en
equipo.
director radican en su
conocimiento
y Estimular y guiar,
capacitacin para las
concertar y
relaciones
asociar, delegar,
interpersonales,
el
ampliar redes de
trabajo con grupos y
trabajo para la
el manejo de la
convergencia de
dinmica
social
actores.
dentro
y
en
el
entorno
de
la Liderar y animar,
convocar a la
organizacin.
El
comunidad en
director
de
una
funcin de metas y
organizacin
de
objetivos.
aprendizaje
debe
desarrollar y usar

habilidades
interpersonales
y
sociales eficaces en el
trabajo con todos; (...)
el director de una
organizacin
de
aprendizaje
debe
desarrollar y usar
efectivamente
las
habilidades
necesarias
para
trabajar con variedad
de grupos de diversos
tipos y tamaos en
tareas o problemas
de diversa ndole por
el
bien
de
la
organizacin, de sus
aprendices y de la
sociedad;
la
consecucin
del
desarrollo
de
los
miembros as como la
extensin y el realce
de la cooperacin en
los problemas y el
Velar por el
establecimiento de
relaciones
armnicas entre
estudiantes,
maestros y
directivos.
Intervenir en los
casos complejos de
conflicto.
Promover el
proceso electivo a
cargos.
Colaborar con la
familia, la
asociacin de
padres de padres y
otras instituciones
con la escuela,
dinamizar la
comunidad
educativa.
Recoger y
canalizar sus

trabajo
de
una
intereses y
organizacin
son
aportaciones y
factores
decisivos
buscar estrategias
para la eficacia y el
de comunicacin y
xito de su director,
colaboracin.
los
directores
de
organizaciones
el
educativas deberan Desde
ser conscientes de compromiso social
que
el
cmo
se Asumir el desafo
comportan,
sus
tico y poltico en
valores, su tica, su
cuanto a inequidad
carcter y por otro
social, proyectar y
toro lado el cmo
recrear la cultura
trabajan
con
los
institucional de
dems es esencial,
representacin
frente a la
stas
caractersticas
comunidad
favorecen una cultura
educativa en
de calidad, en la medida
coordinacin con
que
los
proyectos
otros servicios
institucionales
donde el directivo.
involucran personas con
caractersticas diversas, Organizar y dirigir
quienes
en
sus
servicios y
interacciones
crean
actividades
ambientes
con
complementarias.

relaciones afectivas
profesionales.
La mirada sobre las

funciones
desde
la
calidad, Prez, M. J. y
Hernndez, M.L. (2000,
p. 1024) sealan que
un centro ser de
calidad
si
en
l
participan
los
profesores, los alumnos,
los
padres
y
la
comunidad educativa en
su conjunto y todos
ellos, se implican en la
consecucin de cambios
que
mejoren
su
funcionamiento
y
resultados,
y
el
directivo es el mximo
responsable
de
fomentar,
velar
y
supervisar
esa
participacin. Al mismo
tiempo, estos autores
indican que el xito del

lder depende de su
estilo personal y de las
caractersticas
concretas
de
la
situacin
donde
desarrolla
sus
funciones.
Hay
dos
elementos
que
preocupan
a
los
directores de un centro:
el
rendimiento
acadmico
de
los
alumnos y el clima entre
los miembros de la
comunidad
educativa,
sobre estos dos aspectos
ha de centrarse el
mejoramiento,
los
programas de la mejora
y la eficacia escolar
deben
buscar
un
directivo que sea capaz
de unir a la comunidad
en torno al rendimiento
de los alumnos... Se
mantiene la idea de que

la direccin es el factor
ms
importante
de
mejora de la eficacia
escolar y uno de los ms
decisivos
para
su
desarrollo
y
xito.
(Prez,
M.
J.
y
Hernndez, M.L., 2000,
p. 1032).
4.
Las
funciones
relacionadas
con
el
compromiso social
En palabras de Gairn, J.
(2000, p.74), la misin
principal de los centros
educativos ha de ser la
de
contribuir
a
la
mejora de la sociedad a
travs de la formacin
de ciudadanos libres,
crticos y responsables;
tambin
del
conocimiento
de
las
especiales
caractersticas que les
configuran
como

organizaciones
que
hacen diferencia a la
ambigedad de metas,
la
existencia
de
tecnologas
poco
desarrolladas,
la
variedad
de
destinatarios y de las
dificultades
aadidas
del contexto neoliberal
que potencia valores
como el individualismo.
El centro educativo que
aprende
debe
ser
consciente del contexto
en el que est, que
misin
tiene
como
institucin social y como
organizacin y a que
intereses sirve directa o
indirectamente,
pero
avanzar en esta lnea
exige cambios externos
e internos coherentes
con cambios culturales.
Estos cambios son los

que plantea desde una

perspectiva
direccional...
Si
entendemos
que
las
tienen sentido en la
medida
que
tienen
objetivos
sociales
asumiremos
la
necesidad
de
ser
organizaciones
de
comportamiento
tico.
No se trata de seguir un
cdigo moral sino de
fundamentar
su
construccin
y
desarrollo en una serie
de
valores
determinados.

Competencias
Analiz Anticip
Decidir- Total
ararDesarro
Sinteti Proyect
llar
zar
ar
Contenidos
Planeacin
institucional
7%
7%
7%
21%
Gestin pedaggica
10%
10%
10%
30%
Gestin comunitaria
9%
9%
10%
28%
Gestin administrativa
y financiera
7%
7%
7%
21%
33%
33%
34%
100
%
Total
Ejemplo 01

El Proyecto Educativo Institucional PEI

dentro de su estructura articula aspectos de
la poltica educativa nacional, regional y
local, en tanto sta
A.concreta aquellas acciones que debe
desarrollar la institucin educativa.
B.determina
las
funciones
de
coordinadores y directivos docentes de
una institucin educativa.
C.explicita intenciones y deseos de la
sociedad frente a la formacin de sus
estudiantes.
D.delimita los propsitos y metas que debe
alcanzar una institucin educativa.
El papel de la poltica educativa establece
intencionalidades y deseos en relacin con la
educacin y la formacin. Ello significa que
en la construccin de un proyecto educativo
institucional,
se
requiere
que
las
instituciones logren identificar y comprender
esos deseos para poder incorporarlos en su

propuesta educativa.
Ejemplo 02
Para orientar la ejecucin del PEI en la
Institucin, los directivos docentes propician
A.el apoyo a los docentes, estudiantes y
padres en los procesos de reflexin,
comprensin y significacin de la
propuesta institucional.
B.la
realizacin
de
actividades
comunitarias con padres, estudiantes y
profesores, que les permitan tener
conocimiento de sus orientaciones.
C.el
desarrollo
de
procesos
de
sensibilizacin a profesores, estudiantes
y padres de familia que permitan su
apropiacin.
D.la divulgacin de informacin sobre sus
orientaciones a travs de varios medios
institucionales que permitan que sta
llegue a la comunidad educativa.

Respuesta correcta: A
La pregunta busca fundamentalmente que
los directivos docentes reconozcan que para
hacer viable el PEI en las prcticas
educativas e institucionales, se requiere de
ellos el acompaamiento permanente. En
este proceso es esencial que la comunidad
educativa compreda y resignifique las
propuestas formativas de la institucin
educativa. Por ello, es una importante
funcin del directivo docente garantizar el
apoyo necesario, para que se alcancen altos
niveles de apropiacin e identificacin del
PEI y sus intencionalidades.
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CASTELLANA
El objetivo de la clase de lenguaje es el
desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativa, esto es, el desarrollo de la
comprensin y produccin de textos de
diversa ndole y funcin social: textos orales y
escritos, formales e informales, verbales y no
verbales. Tambin es objetivo de la clase de
lenguaje el desarrollo de la competencia
literaria: el gusto por la lectura y el cultivo de
una mirada esttica de la obra literaria.
De acuerdo con estos objetivos, la atencin
del profesor de lenguaje estar centrada en el
desarrollo de competencias y la aplicacin de
conceptos bsicos de la disciplina. Esto
significa que los contenidos lingsticos,
semiticos y literarios sirven para apoyar los
procesos de comprensin y produccin
textual.

De otra parte, la clase de lenguaje debe

proveer a los estudiantes modelos para
comprender y producir textos, de tal modo
que el estudiante adquiera estrategias que le
permitan leer y escribir al margen de la
escuela. Aebli (1988) considera que al leer, el
alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido y en el plano
metodolgico. Esto significa que, por una
parte, extrae del texto ledo informaciones
especficas sobre un objeto de conocimiento
determinado y, por otra, adquiere la tcnica
de leer.
Los estudios modernos sobre lectura y
escritura ponen gran nfasis en este plano
metodolgico. Se piensa que ms que leer y
escribir un texto especfico es funcin de la
escuela darle al estudiante las herramientas
que le permitan comprender y producir en su
vida diaria y cuando ya no sea estudiante.
Estas herramientas se traducen en un
conjunto de procedimientos para acercarse a
un texto.
De ah que se seale como muy importante
el tratamiento que se le da a un texto, pues
no slo asegura el nivel de comprensin o

produccin del mismo sino que "comunica"

un mtodo (modo, forma) de leer y esto
supone una manera de acercarse al
conocimiento. Saber-leer y escribir implica
no slo aplicar estrategias de comprensin,
interpretacin y produccin de un texto,
sino,
adems,
que
el
individuo
se
autorregule y gane conciencia sobre los
procesos de aprendizaje.
Cules son sus 12 formas bsicas de ensear? Ahora las
enumero: 1) narrar y referir; 2) mostrar; 3) contemplar y observar; 4)
leer con los alumnos; 5) escribir y redactar textos; 6) elaborar un
curso de accin; 7) construir una operacin; 8) formar un concepto;
9) construccin solucionadora de problemas; 10) elaborar; 11)
ejercitar y repetir y, 12) aplicar. En realidad, algunas intuiciones de
Aebli no son del todo desconocidas por los educadores, pero lo
novedoso en todos los casos es, como ya se ha sugerido arriba, el
basamento cientfico con el cual funda esas prcticas pedaggicas.
La metacognicin, entonces, aparece al

interior del proceso de lectura y escritura
como una estrategia que le permite al
estudiante controlar su tarea y conocer
mejor
sus
propias
capacidades
y
limitaciones, a la vez que emplear mejor las
primeras para eludir las segundas con
eficacia. La metacognicin exige que quien

la asume como una estrategia de aprendizaje

est en capacidad de aprender a leer y a
escribir de forma autnoma y productiva,
utilizando la lectura y la escritura para
aprender y reconociendo la utilidad de
evaluar y controlar permanentemente su
proceso.
El lenguaje es consustancial al ser humano.
Puede afirmarse que uno de los rasgos que
definen al hombre como humano es el
lenguaje ya que tiene una ntima relacin con
el pensamiento y gracias a l el hombre
puede no slo comprender y significar la
realidad
sino
tambin
crearla
y
transformarla.
De
Saussurre
intuy
la
existencia del lenguaje como
una facultad, distinta de la
lengua, que permite a los
humanos concebir un universo
de significado y configurar
signos para representar ideas,
y lleg a descubrir que era
posible inferir la existencia de

esta actividad especficamente

humana (Robins, 1971) gracias
a las diversas formas de
expresin simblica - una de las
cuales es la lengua-() (Tobn
de Castro, L. 2001, p.16)
La lengua como manifestacin del lenguaje
permite la representacin de la realidad y es
un instrumento de interaccin social, usada
con el objetivo primordial de establecer
relaciones de comunicacin entre hablantes
y destinatarios (Dik, 1997, p.5).
La lengua est estructurada a partir de los
siguientes niveles:
1. El nivel fonolgico: se ocupa del
material fnico de la lengua (los
fonemas).
2. El nivel morfolgico:
estructura de la palabra.
estudia
la
3. El nivel sintctico: analiza

estructura inter e intra-oracional.
la
4. El nivel semntico: da cuenta del

significado de las unidades lingsticas.

5. El nivel pragmtico: estudia

distintos usos de la lengua
situaciones reales de comunicacin.
los
en
El fenmeno del lenguaje debe ser estudiado

desde la perspectiva lingstica en conjunto
con otras ciencias del saber; como la
sociologa, dado que la lengua es un hecho
social y el uso que de ella se hace refleja las
caractersticas
sociolingsticas
de
las
comunidades de habla, y la psicologa, por
cuanto explica los procesos mentales
implicados en la comprensin y produccin
de textos, as como aquellos que hacen
posible la adquisicin de una lengua.
Las ciencias del lenguaje y
otras disciplinas colindantes
han
evolucionado
muy
rpidamente en las ltimas
dcadas
()
siendo
muy
significativo a este respecto el
auge
de
los
enfoques
pragmticos y sociolingsticos
sobre la lengua () y de los
enfoques cognitivos sobre el
lenguaje (). Desde estos
enfoques sobre el lenguaje y

sobre sus usos lo que interesa

es, precisamente, analizar el
modo en que se producen en la
vida real los intercambios
lingsticos y comunicativos de
las personas, conocer los
procesos implicados en la
expresin y en la comprensin
de mensajes, investigar cmo
se adquiere y desarrolla el
lenguaje y subrayar el papel
que
juega
la
interaccin
comunicativa y el contexto
sociocultural en la adquisicin y
en
el
desarrollo
de
las
competencias comunicativas de
quienes utilizan una o varias
lenguas (Calsamiglia y Tusn,
1999, citada por Lomas 1999,
p.47-48).
Estudiar el lenguaje supone, adems, hacer
referencia al estudio de la semitica para
ampliar el universo de los signos y reconocer
que el hombre se comunica empleando y
reconociendo el significado de signos de
mltiples naturalezas y orgenes, en cuyo

universo los signos verbales ocupan un

mnimo lugar. Greims, J. (1979) considera
que el dominio de la semitica abarca todos
los universos significantes, siempre y cuando
estos tengan sentido para el hombre. Para
Eco, U. (1977) la semitica debe ocuparse de
cualquier cosa que pueda considerarse como
signo, aunque esa cosa no exista.
El hombre se ha valido de signos verbales y
de otros signos para comunicarse, para
transmitir ideas de un grupo a otro; los
signos no verbales le han permitido
reconocer y predecir los fenmenos de la
naturaleza,
analizar
y
tratar
las
enfermedades, reconocer los valores de
mltiples cualidades del mundo y ponerlas a
su servicio. El hombre ha reconocido la
realidad como una realidad semntica,
estructurada desde una serie de reglas que
al ser correctamente aplicadas generan un
universo de significado.
El estudio de esta ciencia hace posible el
anlisis de otros tipos de texto como aquel
que propone la televisin, la publicidad, el
cine, la caricatura, el comic, la msica, etc.,
en los que no slo se presentan los signos

verbales como instrumento de comunicacin,

sino que stos se entremezclan con los otros
tipos de signos para lograr mayor eficiencia
en la comunicacin y en lo que sta quiere
transmitir.
El punto de vista sgnico sobre la cultura, la
sociedad, y los procesos de comunicacin ha
mostrado su vitalidad en la creacin de
modos de comprender y describir procesos
cognitivos, culturales y sociales. Esta visin
nos permite comprender, entre otros, el
texto literario como una manifestacin
cultural comunicativa, un signo cuya
caracterstica
esencial
es
la
plurisignificatividad y el uso connotativo de
la lengua.
Leer cualquier tipo de texto, incluido el texto
literario, es un acto de comunicacin que se
establece entre el texto y el lector; un dilogo
constructivo que se genera en el momento
del encuentro de los dos interlocutores, cada
uno activo, autnomo y atento a lo que dice el
otro.
La lectura es esencialmente una forma de
conocimiento,
un
medio
de
obtener

informacin, un instrumento para conocer la

realidad, para ampliar el mundo de los
individuos y a la vez para producir nuevo
conocimiento, para divertirnos, para conocer
mundos reales o imaginarios.
Escribir, por su parte, en una lengua
determinada significa adentrarse en una
cultura, en sus modos de decir y ver las
cosas, en los nfasis que hace, en los
esquemas que emplea, en las circunstancias
sociales y comunicativas que condicionan los
textos escritos. Pero escribir no slo es
hacer parte de la cultura sino tambin crear
la cultura, pues al escribir se construye un
mundo, se codifica el entorno, se representa
y significa el escritor. Por ello, es tan
importante desarrollar la escritura.


Ejes de
contenido
temtico
Colombia
2.1. Repblica de 3.1.
Solidez conceptual
Producci
CENTRO
INVESTIGACIONES
PARA EL DESARROLLO - CID
Analizar actos de habla
ny
con miras a determinar
comprensi
su funcin comunicativa
n textual
Identificar actitudes
Subtema 1:
normativas relacionadas
La
con el lenguaje
escritura
Reconocer los procesos
y la
cognitivos que subyacen
lectura
a las prcticas de lecturacomo
escritura
proceso
Subtema 2:
Tipos y
gneros
discursivos
2.2.
Semitica
Subtema 1:
Tipos,
formas y
funciones
de los
medios de
comunica
cin
Analizar textos de
distinta naturaleza y
funcin
Analizar y valorar textos
literarios
Identificar los aportes de
las corrientes lingsticas
actuales al estudio del
lenguaje
Aplicar las teoras
lingsticas, literarias y
semiticas al anlisis de
diversos tipos de textos.
Subtema 2: 3.2. Capacidad de generar

aprendizaje significativo
Tipos,
formas y
Establecer relaciones
Evaluacin
de
Competencias
Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 204

funciones
entre los contenidos
del
disciplinares y las

Competencias
Conten
idos
Domini
o
discipli
nar
Didctica
Total
Domini
o de
conteni
dos
Planeaci
n y
organiza
cin
acadmi
ca
Didc
tica
Evalua
cin
Produc
cin y
compr
ensin
textual
.
15.38
%
4.61%
20%
4.61%
Semit
ica
4.61 %
Ling
stica
4.61 %
Literat
ura
6.15 %
9.23%
Total
30.75%
69,25%
15.41
%
10.8%
4.61 %
9.24%
44.6
%
6.15%
24.61
%
15.38
%
100
%

Ejemplo 02
Suponga que est orientando el proceso de
comprensin de un texto expositivo. La
mayora de los estudiantes realiz el proceso
con xito; slo unos pocos no han podido
hacerlo. Aunque usted realiz el mismo
proceso con otro texto, estos alumnos siguen
sin comprender el texto. Entonces usted
decide
A. repetir el proceso con otro texto.
B. cambiar el tipo de texto.
C. retomar el primer texto.
D. cambiar el proceso seguido.
Ejemplo 02
De acuerdo con el Principio de Cooperacin
de Grice, la mentira viola la mxima de
A. relacin.

B. cantidad.
C. cualidad.
D. modo.
Bibliografa
Aebli, H. (1988). Doce formas bsicas de
ensear. Una didctica basada en la
psicologa. Madrid: Narcea.
Calsamiglia, H. y Tusn, A.(1999). Las cosas
del decir. Barcelona: Ariel.
Dik, S.C. (1997). The Theory of Functional
Grammar. Part I: The structure of the clause.
Berln: Mouton de Gruyter.
Eco, U. (1977). Tratado
general. Barcelona: Lumen.
de
semitica
Greims, A. J. et J. Courtes (1979).

Smiotique: Dicitonnaire raisonne de la
thorie du langage. Vol 1 et 2. Paris:
Hachette.
Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer
cosas con las palabras. Barcelona: Paids.

Ministerio de Educacin Nacional (2006).

Estndares bsicos de competencias en
lenguaje,
matemticas,
ciencias
y
ciudadanas. Bogot.
Tobn de Castro, L. (2001). La lingstica del
lenguaje. Bogot: Universidad Pedaggica
Nacional.
Yule, G. (2007). El lenguaje. Madrid: Akal.
Radford, A. (2003). Introduccin
lingstica. Cambridge: Akal.
la

EXTRANJERA (INGLS)
El Ministerio de Educacin Nacional produjo
recientemente una poltica de bilingismo
(MEN, 2005) que busca que todos los
estudiantes
del
pas
desarrollen
un
determinado nivel de bilingismo en espaol
e ingls al finalizar el ao 2019. Por lo tanto,
es importante valorar los conocimientos y las
competencias de los docentes de esta rea,
en el marco del proceso de ascenso y
reubicacin salarial. A continuacin se
describen los objetivos del componente de
evaluacin de ingls, as como las
principales
caractersticas
de
esta
evaluacin, en trminos de los contenidos y
las competencias que sern valoradas.
El objetivo principal de este componente es
el de valorar conocimientos y competencias
sobre la enseanza del ingls como lengua
extranjera, la evaluacin del aprendizaje de
lenguas
extranjeras,
as
como
los
conocimientos, y el uso y dominio del ingls.

Todas las preguntas de este componente

estn escritas en ingls y se encuentran
alineadas con los niveles B1 y B2 del Marco
Comn de Referencia Europeo (Consejo de
Europa, 2003). Igualmente, todas las
preguntas son de seleccin mltiple con
respuesta nica.
En el conocimiento sobre la enseanza y
aprendizaje
del
ingls
como
lengua
extranjera se incluyen diferentes temas,
tales como: enfoques pedaggicos, tipos de
slabos, tipos de currculos, planeacin de
clases, diseo de materiales, estrategias de
aprendizaje, correccin de errores, manejo
de clase, desarrollo profesional, adquisicin
de una lengua extranjera, bilingismo,
modelos de programas de educacin
bilinge; y la enseanza de lectura,
escritura, escucha, habla, pronunciacin,
gramtica, y vocabulario (Brown, 1994;
Harmer, 1997).
En la evaluacin del aprendizaje de lenguas
extranjeras se incluyen temas tales como:
proceso
de
evaluacin;
tipos
de
evaluaciones; uso de las evaluaciones;
formas de calificar; y el impacto de las

evaluaciones en el aula (Bachman y Palmer,

1996; Hughes, 2002).
Los conocimientos sobre el idioma ingls se
refieren a temas como: lectura, escritura,
escucha, habla, pronunciacin, gramtica, y
vocabulario (Consejo de Europa, 2003).
El dominio y uso del idioma ingls refiere a
aspectos como: lectura,
gramtica y
vocabulario (Consejo de Europa, 2003).

Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1. Conocimiento
1. Solidez
sobre la enseanza
conceptual. Incluye
sobre la enseanza
los
siguientes
del ingls como
dominios tericos:
lengua extranjera.
Pedagogas
y
Este
eje
de
metodologas
contenido se refiere
para la enseanza
a conocimientos y
del ingls como
competencias sobre

cmo se ensea
una
lengua
extranjera, en este
caso especfico, el
ingls.
lengua extranjera.
Evaluacin
del
aprendizaje
del
ingls
como
lengua extranjera.
2. Evaluacin
del
El ingls como
aprendizaje
de
lengua extranjera.
lenguas
extranjeras.
Este 2. Uso prctico del
conocimiento.
eje de contenido se
Relacionado con las
refiere
a
siguientes
conocimientos
y
capacidades:
competencias sobre
cmo se usan las
Aplicacin
de
evaluaciones para
conocimientos
facilitar el proceso
sobre
la
de
enseanza
y
enseanza
y
aprendizaje de una
aprendizaje
del
lengua extranjera.
ingls
en
situaciones
3. Conocimientos
sobre
el
idioma
cotidianas.
ingls. Este eje de
Aplicacin de los
contenido se refiere
conocimientos
a los conocimientos
sobre
la
metalingsticos
evaluacin
del
sobre el ingls.

4. Uso y dominio
del ingls. Este eje
de contenido se
refiere
a
la
suficiencia
lingstica
que
tiene un docente en
la lengua inglesa.
aprendizaje
ingls
situaciones
cotidianas.
del
en
Aplicacin de los
conocimientos
sobre el idioma
ingls
en
situaciones
cotidianas.
COMPETENCIA
S
Solide
z
conce
ptual
Uso
prctic
o del
conoci
miento
Total
porcent
ajes
Enseanza del
ingls
14,3%
14,3%
28,6%
Evaluacin del
aprendizaje
7,1%
7,1%
14,2%
CONTENIDOS

Conocimientos
sobre el ingls
14,3%
Dominio del
ingls
Total
35,7%
14,2%
42,9%
42,9%
64,3%
100%
Ejemplo 01
A fellow teacher is asking you for advice. He
has noticed that all of his students seem to
be having problems with the following
language competency:
I can make inferences based on the
information found in a text
Which of the following exercise would you
recommend to your friend?
A.Students should read a text and imagine
what would happen next.
B.Students should read a text and identify
the main ideas.
C.Students should read a text and
underline the unknown words.

D.Students should read a text and imagine

how they would feel in a similar
situation.
Ejemplo 02
Classroom assessment is an integral part of
the
language
learning
process.
Unfortunately, not many teachers are
___________ to make assessment decisions
that will engage and motivate students and
as result enhance learning.
A.arranged
B.supplied
C.prepared
D.fixed

Bibliografa
Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996).
Language testing in practice. Oxford: Oxford
University Press.
Brown, H. D. (1994). Teaching by principles:
An interactive approach to language
pedagogy. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Consejo de Europa. (2003). Relating
language examinations to the Common
European Framework of Reference for
languages: learning, teaching, assessment
(CEF): Overview of Preliminary Pilot Version.
Retrieved on 6 June 2008:
<http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/docume
nts/Overview.doc>
Harmer, J. (1997). Practice of English
language teaching. London: Longman.

Hughes, A. (2002). Testing for language

teachers
(2nd
edition).
Cambridge:
Cambridge University Press.

EXTRANJERA (FRANCS)
El presente documento se estructura de la
siguiente manera:
1. Descripcin sinttica de la situacin del
francs en Colombia.
2. Breve justificacin de la importancia de
una evaluacin por competencias para
el rea de francs.
3. Competencias que se esperan de los
docentes y breve descripcin de las
mismas.
4. Referencias bibliogrficas.
2.1. Descripcin sinttica de la situacin
del francs en Colombia.
El francs tiene una presencia de ms de
dos siglos en Colombia y su prestigio est
atado a aspectos histricos, culturales y
polticos
pero
tambin
tecnolgicos,
industriales, comerciales y educativos. Su
trayectoria en el mbito escolar est
marcada principalmente por los vaivenes de

las relaciones
diplomticas con Francia.
Despus de haber sido la primera lengua
extranjera enseada en el pas hasta la
mitad del siglo XX, desapareci casi por
completo
de
la
secundaria
como
consecuencia del decreto del 7 de noviembre
de 1984 pero se mantuvo en algunas
universidades. Incluso la maestra en
Didctica del francs fue una de las pioneras
en los estudios de postgrado para profesores
de lenguas extranjeras.
La
creciente
demanda
de
lenguas
extranjeras, efecto de la globalizacin,
beneficia tambin al francs. Cada vez ms
personas aprenden este idioma, por gusto o
por necesidad, prueba de ello es que la
Alianza Francesa en Colombia se ha
convertido en la segunda a nivel mundial.
Hay cada vez ms planes de estudio de
pregrado que incluyen el francs, y Bogot
tiene en la Universidad Nacional el nico
programa de licenciatura dedicado a formar
especialistas en esa lengua. La novedad en
el panorama es que se adelantan gestiones
en aras revivir el francs en los colegios
pblicos.

El objetivo de ensear
una
lengua
extranjera, en este caso el francs, es lograr
que el aprendiente pueda desarrollar
habilidades que le permitan comunicarse e
interactuar en diferentes contextos. Para
lograr este fin, el docente debe poseer
saberes relacionados con el conocimiento
profundo de la lengua (en sus diferentes
componentes) y su cultura, as como
desarrollar diferentes competencias que
tienen que ver no slo con los saberes de
tipo declarativo sino con el saber hacer y el
saber ser.
2.2.
Breve
justificacin
de
la
importancia de una evaluacin por
competencias para el rea de francs.
Tener en cuenta el rea de francs dentro
del sistema de evaluacin de competencias
de los docentes y directivos docentes es
importante porque:
Provee al sistema de evaluacin de un
soporte conceptual coherente y actualizado
para una prueba que abarca gran parte del

conocimiento y prcticas relacionadas con la

disciplina.
Permite de alguna manera legitimar la
idoneidad de los docentes. Sin embargo hay
que reconocer que evaluar mediante una
prueba escrita tipo escogencia mltiple los
conocimientos, habilidades y destrezas de
docentes de lengua extranjera es muy
cuestionable teniendo en cuenta que se
dejan de lado competencias tan importantes
como las relacionadas con la parte oral y los
aspectos no propiamente lingsticos de la
parte cultural.
Evidencia las competencias que han
adquirido los profesores mediante procesos
educativos institucionales o por cuenta
propia (autonoma) y los incentiva a
continuar en la formacin lingstica y
disciplinar a lo largo de la vida.
Tratndose de una evaluacin destinada a
docentes
de
lengua
extranjera,
este

documento se inspira esencialmente, aunque

no exclusivamente, en cuanto a la parte
relacionada con el manejo lingstico, en los
planteamientos del Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas (en adelante
MCREL): la evaluacin de la competencia
comunicativa
incluye
un
componente
lingstico, un componente sociolingstico y
un componente pragmtico. Adems de la
competencia comunicativa, la prueba tiene
en cuenta tanto saberes disciplinares
relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de lenguas, como toma de
decisiones en situaciones de clase.
1. Competencia comunicativa
Se parte del truismo de que para ensear
una lengua, primero hay que saberla. Ser
docente de francs en Colombia es cada vez
ms exigente desde el punto de vista
lingstico porque los alumnos acceden con
mayor facilidad a documentos de todo tipo y
requieren profesores cada vez mejor
preparados. La nocin de competencia
comunicativa, cuyo origen se atribuye
generalmente a HYMES, se asocia a la

nocin
de
competencia
lingstica
introducida
por
CHOMSKY
y
la
complementa: se trata, en una perspectiva
ms sociolingstica, de manifestar que la
capacidad de comunicar lingsticamente no
se reduce a un conocimiento de las formas y
reglas lingsticas sino que implica tambin
un dominio de las convenciones de uso
socialmente y pragmticamente definidas.
Esta competencia comunicativa no slo
supone saberes o conocimientos sino
disposicin para actuar (CUQ et al. 2003:
47). Porque no se aprende vocabulario por
aprender vocabulario, reglas de gramtica
por aprender reglas de gramtica. Nos
apropiamos de medios lingsticos slo si
somos conscientes de que stos sirven, de
que stos van a cambiar la relacin con el
otro y con el mundo. Los tres componentes
incluidos en la competencia comunicativa
suponen
conocimientos,
destrezas
y
habilidades.
1.1 Componente lingstico
La competencia comunicativa comprende
primero que todo competencias lingsticas

relacionadas con los elementos constitutivos

del sistema de la lengua, tanto unidades de
primera articulacin como unidades de
segunda articulacin (MARTINET 1980) y su
combinacin
en
el
discurso,
independientemente
del
valor
sociolingstico de sus variantes y de las
funciones pragmticas de sus realizaciones
(MCREL):
esto
es
aspectos
suprasegmentales,
rasgos
distintivos,
fonemas (incluyendo su representacin en el
Alfabeto Fontico Internacional y sus
principales
realizaciones
grficas),
vocabulario, morfologa, sintaxis y otras
dimensiones de la lengua. La gramtica es
mucho ms que reglas esencialmente ligadas
a la ortografa (las concordancias de todo
tipo y las desinencias de los verbos en
funcin de los tiempos y los modos), pero
tambin es eso. Adicionalmente se espera
del profesor de francs que tenga la
capacidad de describir el sistema y explicar
su funcionamiento. Dentro de las destrezas,
habilidades y conocimientos lingsticos est
obviamente lo metalingstico.
1.2 Componente sociolingstico

Desde SAUSSURE se sabe que el lenguaje

es un hecho social. De igual manera, el
aprendizaje de una lengua extranjera se da
mediante la interaccin con los dems y as
es como el aprendiente construye su propia
interlengua aproximndose cada vez ms al
sistema de la lengua meta. Las competencias
sociolingsticas
son
conocimientos
y
destrezas relacionados con el uso de la
lengua en su dimensin sociocultural:
marcadores
lingsticos
de
relaciones
sociales, normas de cortesa, expresiones
idiomticas, proverbios, dichos y refranes,
entre otros, muestran cmo una lengua es
inseparable de la cultura en la que se
mueve.
En palabras de M. A. K. HALLYDAY (2005:
254), un registro es, junto con las palabras
y las estructuras que lo expresan, una serie
de significados adecuada para una funcin
particular del lenguaje. Saber una lengua
es tambin saber reconocer y utilizar
correctamente los diferentes registros que la
constituyen, los cuales tambin evolucionan.
El francs es una lengua polifactica: cuenta
con
variedades
y
peculiaridades

relacionadas con la edad, la clase social, el

grupo profesional, la procedencia regional,
el grupo tnico y el origen nacional. De
acuerdo con esto, el docente debe ser capaz
de explicar el valor de uso de las palabras en
una situacin dada. Teniendo en cuenta la
marcada diferencia que hay entre el cdigo
oral y el cdigo escrito en francs, el
profesor
tambin
debe
conocer
sus
estructuras y caractersticas propias, saber
lo que es posible decir y no escribir
dependiendo de las circunstancias para
poder orientar mejor a sus alumnos.
1.3 Componente pragmtico
Segn M. CELCE-MURCIA., Z. DORNYEI, y
S. THURRELL (1995), la competencia
pragmtica se refiere a la habilidad de
transmitir
y
comprender
el
intento
comunicativo por medio de la ejecucin e
interpretacin de los actos de habla y las
funciones lingsticas. La definicin que
aporta el MCERL es mucho ms amplia ya
que consta de tres subcompetencias, la
discursiva, la funcional y la organizativa.

Son conocimientos y destrezas constitutivos

de la competencia pragmtica, por ejemplo,
identificar los actos de habla, determinar
cul es la funcin lingstica dominante en
un
documento
(vase
JAKOBSON),
identificar las figuras del lenguaje que estn
presentes
en
expresiones
idiomticas,
organizar y clasificar un texto diciendo a qu
categora pertenece, conocer los conectores
argumentativos y utilizarlos de manera
correcta para dar cohesin y coherencia a un
texto,
tambin
hacer
inferencias,
comprender
un
texto
en
detalle
y
globalmente.
La competencia pragmtica no apareca
explcitamente en el modelo original de
competencia comunicativa (HYMES 1971).
Versiones posteriores de dicho modelo
(CANALE y SWAIN 1980, CANALE 1983,
BACHMAN 1990, BACHMAN y PALMER
1996, etc.) han dado cada vez ms
relevancia a la competencia pragmtica,
reconociendo as su importancia en los
procesos de aprendizaje y enseanza de
lenguas. En la actualidad el desarrollo de la
competencia pragmtica es una de las metas

fundamentales en el proceso de adquisicin

y enseanza de lenguas (CENOZ y
VALENCIA 1996), y se justifica porque
errores pragmticos pueden tener graves
consecuencias.
2.
Competencia
metodolgica
pedaggica
Se parte del principio de que no basta con

saber una lengua para poder desempearse
eficazmente como docente de la misma.
2.1 Saberes disciplinares relacionados
con la enseanza y el aprendizaje de
lenguas
Se espera de los candidatos que tengan
conocimientos tericos y prcticos acerca de
su disciplina a nivel macro (la pedagoga de
lenguas extranjeras) y micro (el francs
como lengua extranjera). Conocimientos
tericos: enfoques pedaggicos, mtodos y
metodologas, principalmente, desde la
gramtica-traduccin hasta la perspectiva
accional y sus caractersticas propias.
Conocimientos
prcticos:
tcnicas
y

procedimientos
como
por
ejemplo,
identificacin y tipologa de los objetivos,
tipos de ejercicio, tipos de evaluacin,
manejo del error, estrategias de lectura,
tcnicas
de
clase.
Conocimientos
y
habilidades
relacionados
con
los
aprendientes
tales
como
estilos
de
aprendizaje,
tipos
de
inteligencia
y
estrategias de aprendizaje.
2.2 Toma de decisiones en situaciones
de clase
Esta parte de la prueba evala la puesta en
prctica de los conocimientos mencionados
anteriormente. Mide la capacidad del
docente para escoger estrategias de
enseanza adaptadas a situaciones reales de
clase tales como puesta en forma de
objetivos, seleccin de materiales, funciones
del ejemplo, tratamiento del error, en suma
aspectos
relacionados
con
acciones
concretas que se llevan a cabo en el saln de
clase.

1. COMPETENCIA COMUNICATIVA
- Componente lingstico
19%
- Componente sociolingstico
16%
- Componente pragmtico
24%
2. COMPETENCIA PEDAGGICA Y
METODOLGICA
- Saberes disciplinares
19%
- Toma de decisiones en situaciones de clase
21%
Ejemplo 01
Vous tes en train daborder lexpression de
lhypothse en franais. Vous demandez
vos lves de complter cette phrase de
Blaise PASCAL (1623-1662) :
Le nez de Cloptre : sil (TRE) plus court,
la face de la terre (CHANGER).
Vous acceptez la rponse

A. serait / changerait
B. et t / aurait chang
C. tait / avait chang
D. avait t / avait chang
Respuesta correcta: B.
Justificacin: Esta clebre cita de Pascal
corresponde a la ltima parte del fragmento
162 de la seccin titulada Misre de
lHomme sans Dieu (Penses, II): Le nez de
Cloptre : sil et t plus court, la face de
la terre aurait chang.
Vase Pascal,
Penses, prface et introduction de Lon
Brunschvicg,
Pars:
Librairie
Gnrale
Franaise, coll. "Le Livre de Poche" n 823,
1981, p. 80. En francs, el irreal de pasado
(irrel du pass) puede construirse de varias
maneras, pero aqu la nica combinacin
correcta es la que corresponde a la opcin B:
pluscuamperfecto del subjuntivo en la
subordinada
(et
t)
y
condicional
compuesto en la principal (aurait chang).
En espaol tendramos el subjuntivo en vez
del indicativo. Traduccin de Eugenio DOrs:
Si la nariz de Cleopatra hubiera sido ms

corta, toda la faz del mundo hubiese

cambiado (Blaise PASCAL, Pensamientos,
Bogot-Caracas-La Paz-Lima-Quito: Editorial
La Oveja Negra y R.B.A. Proyectos
editoriales, col. "Historia Universal de la
Literatura", vol. 81, 1984, p. 132 (fragmento
VII del artculo XIX: Vanidad del hombre,
imaginacin, amor propio). Vase M.
GRVISSE, Le bon usage. Grammaire
franaise avec des Remarques sur la langue
daujourdhui (1980) ; P. CHARAUDEAU,
Grammaire du sens et de l'expression
(1993) ; H.-D. BECHADE, Syntaxe du
franais moderne et contemporain (1993) ; P.
LE GOFFIC, Grammaire de la phrase
franaise
(1994) ;
D.
MAINGUENEAU,
Syntaxe du franais (1999).
Ejemplo 02
La prise de conscience par lapprenant
(guid par lenseignant) de ses propres
intuitions sur le systme de la langue
trangre facilite lacquisition , note juste

titre la didacticienne D. BAILLY (1980 : 120).

Les exercices susceptibles de mieux parvenir
cette prise de conscience sont des
exercices
A. de rptition.
B. de reformulation.
C. de remploi.
D. de conceptualisation.
Respuesta correcta: D.
Justificacin:
Los
ejercicios
de
conceptualizacin se fundamentan en la
conviccin de que se facilita la adquisicin
cuando se ayuda al aprendiente a tomar
conciencia de sus propias intuiciones acerca
del sistema de la lengua extranjera. Los
ejercicios de reformulacin son ejercicios
diseados para que los aprendientes
expresen los contenidos de un documento
utilizando giros diferentes. Los ejercicios de
reutilizacin
(remploi)
son
ejercicios
produzcan nuevos enunciados con base en
elementos lingsticos y/o comunicativos ya

observados
y
memorizados:
buscan
desarrollar
la
capacidad
de
crear
personalmente
mensajes
nuevos.
En
palabras de G. VIGNER: Llve doit tout
la fois automatiser lusage dune forme et
inscrire cette forme dans une situation de
communication, si limite soit-elle (La
Grammaire en FLE, Pars: Hachette Franais
Langue trangre, Col. "F", 2004, p. 13).
Los ejercicios de repeticin son ejercicios
reproduzcan
modelos,
son
ejercicios
mecnicos
para
aprender
vocabulario,
estructuras gramaticales, etc. Cuando se
organizan de manera seriada, pertenecen a
la categora de los ejercicios estructurales.
Resumiendo, los ejercicios de reformulacin,
de reutilizacin o de repeticin no hacen
referencia a ningn metalenguaje, no
apuntan a que los estudiantes eluciden ellos
mismos las reglas. Vase J.-P. CUQ (ed.),
Dictionnaire de didactique du franais
langue trangre et seconde, Pars: CLE
International, 2003, p. 95-97. Vase tambin
H. G. WIDDOWSON, Les principaux types
dexercices de grammaire , en Une

approche communicative de lenseignement

des langues, traduction de Katsy et Grard
Blamont, Pars: Hatier-Didier, col. "Langues
et apprentissage des langues", 1992, p. 128161. La frase de D. BAILLY fue tomada de su
artculo Synthse de la discussion sur
connaissance implicite et connaissance
explicite en langue non maternelle ,
Encrages
(Universit
de
Paris
VIIIVincennes, Saint-Denis), numro spcial
"Acquisition dune langue trangre", 1980,
p. 120 (fragmento citado en Henri BESSE,
Rmy
PORQUIER,
Grammaires
et
Didactique des langues, rimp, (1e d.
1984), Pars: Hatier-CREDIF, col. "Langues
et apprentissage des langues", 1985, p. 114).
Bibliografa
La bibliografa presentada a continuacin
incluye algunas de las fuentes utilizadas
para realizar este documento y constituye
una
gua
para
que
los
candidatos
profundicen en los temas aqu esbozados.
Para mayor informacin puede consultarse

los documentos que reposan en la biblioteca

del Departamento de Lenguas Extranjeras
de la Universidad Nacional de Colombia
Sede Bogot:
vase
http://www.humanas.unal.edu.co/ble/index.ht
ml (pgina principal) y
http://www.humanas.unal.edu.co/ble/01fondo
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FILOSOFA
Introduccin
Las sociedades y los sujetos del mundo
actual estn cada vez ms abocados a pensar
y reflexionar sus quehaceres. Al decir de
Hannah Arendt (1957), debemos esforzarnos
para hacer coincidir nuestro orden de
operacin del mundo con nuestros rdenes
de representacin del mismo. Pensar lo que
hacemos sigue siendo el proyecto vigente en
la actualidad. Esta empresa puede apoyarse
en las tradiciones humanas tales como la
educacin y la filosofa. Si pensamos en la
filosofa, una mirada a su historia nos aporta
temas, preguntas, perspectivas de anlisis y
formas de problematizacin de la realidad.
Si tomamos la educacin, de modo similar,
temas y problemas acuden y nos retan en las
tareas del presente. Pero, sobre todo,
pensando en las tareas de la educacin, es
trascendente su aporte como escenario y
como compromiso de la sociedad para
aprender no slo desde la valoracin de sus

xitos, sino desde

proyectos fallidos.
sus
errores
sus
La filosofa y la educacin no son

abstracciones,
son
prcticas
sociales,
prcticas
de
los
sujetos,
prcticas
comunicativas y por ende, es el maestro o el
profesor un actor central como mediador y
recreador de la tradicin tanto de la
educacin
como
de
la
historia
del
pensamiento filosfico.
As como la educacin no se concibe como
simple transmisin de informacin, el
profesor igualmente es inconcebible como
dispensador de contenidos de saber o de
prdicas doctrinarias. El maestro de filosofa
cobra perfil propio en la actualidad ms
como orientador, mediador, complejizador
desde la actitud ms que del stock
informativo que posea.
La pedagoga, por tanto, se entiende como
una accin, un pensar y un sentir que
desborda
su
asuncin
como
marco
disciplinar, para ubicarse como comprensin
de
la
vida
personal
y
social,
del

conocimiento, as como la
interaccin de y entre sujetos.
expresin
Los atributos que caracterizan la presente

prueba justamente se dirigen a evaluar,
ponderar en la prctica de la educacin en
filosofa, en el escenario de la escuela, un
maestro
que
supere
la
acumulacin
memorstica de datos de la historia de la
filosofa, los filsofos y sus obras. Un
maestro que inspirado en la reflexin
filosfica hasta el momento construida
histricamente piense el aqu y el ahora,
problematice nuestro ser biosocial y
construya espacios de sentido comunicativo
y dialgico para afrontar el sinnmero de
problemticas y desafos que aquejan a la
actual sociedad.
El horizonte actual de la sociedad y la
cultura reta a los discursos pedaggicos
para que se transformen, de visiones
acadmicas
e
intelectuales
sobre
la
educacin, a visiones sociales, contextuales,
ticas,
estticas
y
comunicativas.

Reconociendo que en el contexto de las

transformaciones contemporneas lo que se
desestructura y erosiona no son nicamente
los contenidos tericos, sino tambin las
formas mismas de generacin, circulacin y
apropiacin de la teora.
En esta direccin, cabe recordar que el
prestigio que antao se le otorgaba a los
discursos cientficos y a sus enunciadores,
se ha relativizado por la importancia
creciente de los cambios estructurales que
se dan en la sociedad y que repercuten en el
mbito educativo: transitamos de una
pedagoga basada en la transmisin hacia
una pedagoga centrada en el aprender,
pasamos de una escuela en la sociedad a una
escuela de la sociedad, y de unas prcticas
unvocas
y
homogeneizantes
a
unas
prcticas docentes hbridas que no slo
resignifican teoras sino que tambin
reivindican acciones cotidianas, experiencias
acumuladas,
experimentaciones
e
innovaciones. En fin, transitamos del
paradigma de la oferta constituido a priori
a una educacin que paulatinamente se
asume como respuesta y/o prioridad a las

demandas de las nuevas formas de ser

Sujeto individual y colectivamente.
La pedagoga, por tanto, no se reduce a
demandar y evaluar una educacin en la que
se
privilegia
una
apropiacin
de
conocimientos, un desarrollo de habilidades
y/o destrezas que pretenden hacer idneo al
hombre para una sociedad del trabajo y la
productividad; sino como lugar donde
adquiere significado y se produce el inter
juego
entre
proyectos
personales
y
propsitos sociales, en el que la educacin
resalta las inquietudes y problematizaciones
en torno a la existencia, la personalidad, el
destino y la felicidad humanas.
En el espritu de estos cambios de
concepciones y prcticas, el proceso de
aprender un campo de conocimientos como
la
filosofa
requiere
cualificaciones
significativas: de un lado, el discurso
filosfico no debe ser limitado en sus
potencialidades como suele ocurrir en la
educacin media; espacio de formacin que
se ha caracterizado por centrarse en la
enseanza y el dominio de contenidos,
muchas veces en una prctica memorstica,

descontextualizada y reducida a listas de

autores, obras, fechas y frases clebres que
no logran involucrar personal, afectiva e
intelectualmente al estudiante con el
pensamiento y la reflexin filosfica. Asumir
el poder educativo de la filosofa implica
mltiples cambios que transitan desde la
convencional referencia a la historia de la
filosofa
hacia
una
actitud
filosficopedaggica que problematiza y contextualiza
la historia, los contenidos, los autores y sus
planteamientos centrales.
De otro lado, se trata de pensar la pedagoga
orientada a desarrollar y fortalecer el
pensamiento filosfico y sus vnculos con
otros campos del saber. Este tipo de
pedagoga supone atacar aquello que es
contrario a la filosofa: la no apropiacin
reflexiva y crtica de los saberes y problemas
que son propios a este campo de
conocimiento;
y
problematizar
la
fragmentacin
y
aislamiento
de
las
disciplinas. En este sentido, la prctica
pedaggica optara por asumir la formacin
en filosofa como construccin de un
pensamiento relacional, autorreflexivo que

actualiza las preguntas y problemas en que

se debate nuestro ser social y subjetivo.
Se problematiza, por tanto, el sentido de lo
pedaggico como mtodo que trata de hacer
fcil lo difcil y sencillo lo complejo. La
pedagoga se relaciona con una forma de
asumir la vida misma; donde no es el
conocimiento, la tica o la esttica las que
requieren de la pedagoga, sino que ella es
la expresin de un conocer, un sentir y un
interactuar.
Esta reorientacin, por supuesto, afecta
significativamente el papel del profesor y sus
relaciones con la comunidad educativa: la
filosofa se constituye en instancia y actitud
para pensar la cotidianidad de las
instituciones educativas, sus problemas,
debates, dilemas y proyectos y aportar
iniciativas de transformacin que favorezcan
la cualificacin de los proyectos educativos
institucionales, especialmente en trminos
de apropiacin y compromiso real de los
actores
educativos
con
los
procesos
formativos.

Lo anterior no supone desconocer los

condicionantes que inciden, ya sea afectando
o promoviendo su labor. El sujeto docente en
su contexto de vida, realiza o ejecuta
acciones, profiere conceptos, delimita,
ordena, clasifica, valora, etc., es un sujeto
actor;
estas
acciones
en
trminos
constructivistas denominadas observaciones
y/o descripciones se dan en un marco u
horizonte que no se ha generado por los
sujetos, este plexo es una coproduccin o
una dimensin condicionante y condicionada
por los sujetos insertos en l. El sujeto es
producido y coproduce en un hbitat o nicho
posibilitante que est integrado por el
lenguaje, la cultura, la sociedad, las
tradiciones, las pertenencias grupales y/o
profesionales, los paradigmas cientficos,
etc. Este sujeto situado no es una conciencia
racional
y
portadora
de
la
verdad
iluminadora, es un sujeto atravesado por el
cuerpo, el lenguaje, el Otro, las visiones de
mundo y las relaciones de poder; ese
docente-cuerpo, realiza actos y discurre en
unas circunstancias no siempre casi nunca
previsibles por anticipado. Por tanto, se

dir que los pedagogos no estn dotados de

un instrumental que asegure su accin, su
interaccin
y
su
decir
contra
la
incertidumbre y el error.
Ejes de
Competencias del
contenido
docente
temtico
Repblica
de Colombia
Historia
de la
Competencias
filosofa:
disciplinares
filosofa
Estas competencias se
antigua, edad entienden
como
la
media,
capacidad de identificar,
moderna,
argumentar
e
contemporne interpretar, en actitud
a. Paradigmas filosfica,
desde
los
y escuelas en
saberes
y
problemas
la filosofa
acumulados propios de la
Comprensin y tradicin filosfica. Para
reflexin, a la abordar
estas
luz de la
competencias, por tanto,
filosofa, de las se toma en consideracin
problemticas la formacin en historia
contemporne de la filosofa, pero
as en los
tambin la comprensin
mbitos
reflexiva y crtica de
cultural,
temas y problemticas
ambiental,
contemporneas
social, poltico, (calentamiento
global,
econmico y
pandemias,
pobreza,
educativo.
guerra, etc.,) acudiendo
a
perspectivas
y
Anlisis y
metodologas filosficas.
comprensin
filosfica de
Competencias
aspectos
Educativas
generales y
particulares de Desde la perspectiva de
la educacin.
que
Evaluacin de Competencias competencias
Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina
254
Problematizaci caracteriza
a
esta
n y
prueba, se refiere a la

Competencias
Dominio
disciplina
r
Component
es
Didctica
Disciplin Educati Pedaggi

ares
vas
cas
tems por
compone
nte
Historia de
la filosofa
27%
27%
Comprensi
n de
problemtic
as
contempor
neas
25%
25%
Comprensi
n filosfica
de la
educacin
11%
11%
Posibilidade
s de
transformac
in en la
11%
11%

educacin
Perspectiva
s
pedaggicas
en la
educacin
en filosofa
13%
13%
Aportes de
la filosofa a
los
problemas
educativos
13%
13%
Preguntas
por
competenci
a
52%
48%
Ejemplo 01
Ren Descartes concibe a la naturaleza
como res extensa, (cosa extensa, espacio
de lmites indeterminados), en trminos de
la preocupacin ecolgica contempornea
100%

est definicin
porque
es
precaria
sobretodo
A.se refiere a materia inanimada creada

por Dios o el Ser Supremo.
B.cosifica al mundo natural hacindolo
plenamente disponible por el hombre.
C.la
determina
como
cognoscible
nicamente por las matemticas.
D.concibe al ser humano nicamente como
cuerpo, como res.
Respuesta correcta: B
Una definicin o concepcin de un filsofo
tan influyente en la filosofa moderna y en el
mundo occidental como Descartes es
merecedora de atencin. En efecto, su pobre
y esquemtica definicin es revaluable para
la conciencia, el conocimiento y la
sensibilidad que actualmente tenemos frente
a la naturaleza, el deterioro ambiental y el
calentamiento global. Lo ms crtico del
planteamiento
de
Descartes
es
la
representacin cosificada de la naturaleza
para hacerla disponible a voluntad arbitraria

del hombre.
Ejemplo 02
En los espacios de formacin en filosofa, es
comn que los estudiantes expresen su
inconformismo o su poco inters por los
saberes que el maestro les plantea en su
clase. Frente a este tipo de situaciones y
acudiendo a los saberes de la filosofa de la
educacin usted opta por
A.
reiterar a los estudiantes la importancia

de los conocimientos acumulados por la
filosofa.
B.
generar dilogos entre los intereses y

preocupaciones de los estudiantes y las
reflexiones filosficas.
C.
mostrar como ejemplos de sabidura y

virtud las grandes obras de los
pensadores de la filosofa.
D.
disear
estrategias
didcticas
y
metodologas que hagan la clase ms
amena y divertida.

El campo de reflexin y tematizacin
pedaggica es ms complejo y profundo que
la movilizacin instrumental (didctica) ya
que establece puentes entre sujetos, en este
caso el maestro y sus estudiantes.
Contemporneamente,
la
reflexiones
pedaggicas promueven la convergencia
entre mundo de la vida e intereses vitales de
los sujetos, de tal manera que la visin
academicista no invisibilice el proceso
formativo de los sujetos.
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http://www.geocities.com/semiotico/eso15.ht
ml
EDUCACIN TICA Y EN VALORES
El presente documento girar en torno a lo
que se entiende por tica, moral y valores,
su repercusin social y las demandas
actuales
frente
al
contexto
social
globalizado, el alcance de dichos conceptos
en el sistema social colombiano, la relacin
entre la escuela, la tica, la moral y los
valores y su aplicacin en la educacin
media (MEN, 1998).
Pensar en la escuela contempornea, implica
la profunda conciencia de estar frente a la
constitucin de un espacio a partir de las
constantes tensiones dadas a nivel de lo
social, lo cultural y los dems dispositivos de

reproduccin social tales como la familia, el

Estado, la sociedad, la religin y los medios
de comunicacin. Tales tensiones no son
ajenas a fenmenos como la globalizacin y
la pugna entre lo hegemnico y el
reconocimiento de lo particular, dando como
resultado
un
espacio
en
constante
reevaluacin no slo frente a lo colectivo y la
funcin de educar, sino ante los mximos
necesarios para asegurar la formacin de
sujetos en consonancia a la plenitud de la
vida tanto en lo individual como en lo social.
Frente a ese contexto, donde algunos hablan
de la existencia de la cada de las grandes
ideologas y el relativismo tico es el centro
del
debate
desde
los
escpticos
(Hoyos,1992) el rea de tica y valores es de
profunda importancia en la construccin de
un proyecto democrtico de Estado-nacin,
pues permite por medio de la accin poltica
de la educacin (MEN, 1998) transformar
realidades polticas, sociales, econmicas y
culturales en un contexto como el
colombiano; este ltimo, marcado por la
anomia frente a los mximos ticos y
morales respecto a la vida, la dignidad, la

igualdad, la solidaridad y la libertad como

fines de la condicin humana.
En relacin a la importancia de la evaluacin
de competencias de docentes y directivos
docentes en el rea sobre Educacin tica y
Valores, es pertinente sealar que La Ley
General de Educacin, en su artculo 104,
define al educador como el orientador de
procesos formativos de aprendizaje y
enseanza, acorde con las expectativas
sociales, culturales, ticas y morales de la
familia y de la sociedad. En el artculo 110
de la citada Ley, contempla que la
enseanza estar a cargo de personas de
reconocida
idoneidad
moral,
tica,
pedaggica y personal" (Gua Metodolgica
Evaluar para Mejorar).
Hay otros artculos de la Ley 115 de 1994
Ley General de Educacin- que hacen
alusin a la importancia en la formacin
tica, moral y en valores de los estudiantes,
es as como en el Artculo 20 (Objetivos
generales de la educacin bsica), se
plantean como objetivos generales de la
educacin bsica, propiciar la formacin
social, tica, moral y dems valores del

desarrollo humano. As mismo, en el Artculo

21. Objetivos especficos de la educacin
bsica en el ciclo de primaria, se hace
alusin al desarrollo de valores civiles, ticos
y morales, de organizacin social y de
convivencia humana.
Ms all de la incorporacin de la formacin
en valores, tica y moral en el marco
normativo de la Ley General de Educacin,
se
trata
de
lograr
trascender
a
transformaciones culturales en un contexto
complejo como lo es el nuestro, atravesado
precisamente por una crisis de valores, por
la necesidad de comportamientos ticos que
nos permitan superar la crisis en la cual se
halla la sociedad colombiana, que desde
luego es una labor a largo plazo, que se debe
impulsar desde los procesos y las prcticas
educativas.
Es desde la capacidad reflexiva y crtica
sobre los mltiples aspectos de la realidad y
la comprensin de los valores ticos,
morales, religiosos y de convivencia en
sociedad (artculo 30 de la Ley General de
Educacin), que se abre la posibilidad de
buscar individuos consecuentes frente a los

cdigos morales que profesen, con una tica

que les permita construir una idea clara
sobre la ciudadana, los derechos humanos,
la democracia; que logren ubicarse como
sujetos ticos y morales no slo para el pas
sino para el planeta, que comprendan las
relaciones que se dan entre lo local y lo
global en el proceso de globalizacin.
En la presente definicin de conceptos,
daremos cuenta de las nociones de tica,
moral,
valores,
derechos
humanos
y
ciudadana, sobre las cuales se desarrollar
el instrumento evaluativo en las distintas
competencias exigidas a los docentes.
Para empezar, haremos referencia a la
estrecha relacin entre las nociones de
moral y tica, las cuales etimolgicamente
son muy similares, lo que ha dado lugar a la
necesidad de definir los campos propios de
cada uno de ellas. En palabras de Cortina y
Martnez:
La palabra tica procede del griego ethos,
que significaba originariamente morada,
lugar
en
donde
vivimos,
pero

posteriormente
pas
a
significar
el
carcter, el modo de ser que una persona
o grupo va adquiriendo a lo largo de su vida.
Por su parte, el trmino moral procede del
latn mos, moris, que originariamente
significaba costumbre, pero que luego
pas a significar carcter o modo de ser
(Cortina y Martnez,1998).
Por tica entendemos, un sistema de reglas
de
comportamiento
(Valencia,
1992),
planteadas para gobernar la convivencia
social. Esta se centra en la construccin de
unos mximos sociales que buscan el respeto
de s y el respeto del otro (MEN, 1998), a
partir del consenso de unos postulados que
se presuponen buenos: los lazos de
solidaridad, la vida y la libertad (Valencia,
1992), entendiendo a las personas no como
medios, sino como fines.
Las funciones de la tica, segn Cortina y
Martnez son las siguientes:
1)Aclarar qu es lo moral, cules son sus
rasgos especficos.
2)Fundamentar la moralidad, es decir,
tratar de averiguar cules son las

razones por las que tiene sentido que los

seres humanos se esfuercen en vivir
moralmente.
3)Aplicar a los distintos mbitos de la vida
social los resultados obtenidos en las
dos primeras funciones, de manera que
se adopte en esos mbitos sociales una
moral crtica (es decir, racionalmente
fundamentada), en lugar de un cdigo
moral dogmticamente impuesto o de la
ausencia de referentes morales (Cortina
y Martnez, 1998).
En el debate actual, a partir de la influencia
de las corrientes del pensamiento griego,
que entiende la tica como el fin ltimo de la
felicidad en la vida social (MEN, 1998) y la
herencia de la modernidad que hace alusin
a valores universales instituidos desde la
razn abstracta (MEN, 1998). La discusin
hoy gira alrededor de dos problemas: la
bsqueda de la felicidad y la de la justicia,
como las preocupaciones centrales de las
corrientes ms fuertes dentro del debate
tico
actual:
neoaristotelismo
y
neokantismo (MEN 1998).

El primero de ellos, encarnado en debates

como el comunitarismo, ve la vida en
comunidad como una tabla de salvacin
frente al relativismo moral producto del
desenfrenado liberalismo econmico y el
individualismo
desenfrenado
de
las
sociedades poscapitalistas. Los segundos
encabezados por autores como Habermas,
ven la construccin de la tica como una
accin comunicativa donde el yo humano es
un producto de la interaccin social y los
postulados frente a lo normativo son
acuerdos dados desde el lenguaje. En
palabras de Hoyos: El peso de la
fundamentacin se traslada de aquello que
cada uno puede querer sin contradiccin
como ley general, a lo que todos de comn
acuerdo estaran dispuestos a reconocer
como norma universal, basada en valores
que pudieran comprometer a todos los
participantes en un proceso comunicativo
libre, como es el que constituye la sociedad
civil (Hoyos, 1992,19).
Por moral se entiende, la bsqueda de unos
fines mximos de bien a partir de la relacin
con el otro (Hoyos, 1992). Para Cortina y

Martnez: La moral es un conjunto de

principios,
preceptos,
mandatos,
prohibiciones,
permisos
patrones
de
conducta, valores e ideales de vida buena
que en su conjunto conforman un sistema
ms o menos coherente, propio de un
colectivo
humano
concreto
en
una
determinada poca (Cortina, Martnez,
1998, 14).
sta, segn Piaget, se encuentra desde la
concepcin de la socializacin, fundada a
partir de un estado inicial del ser humano de
anomia, donde ste carece de normas,
conquistando a partir de la relacin con el
otro, especficamente con las figuras de
autoridad tales como padre, madre y
docente, la construccin de normas de
comportamiento social; este estadio se
conoce como heteronoma (MEN, 1998).
El ideal, es a partir de la interiorizacin de
las normas, la consecucin de un estado
crtico y propio en capacidad de enarbolar y
replantear juicios morales en una relacin
abierta y dialgica con el mundo, que sera
el estado de autonoma, que, para muchos
autores, se considera como la madurez en

trminos de moral, permitiendo de sta

manera la elaboracin de un proyecto de
vida individual en consonancia con el
sistema social. A su vez este proceso de
construccin de la persona moral segn
Kohlberg
pasa
por
tres
niveles:
preconvencional,
convencional
y
posconvencional (MEN, 1998).
La moral, en su relacin estrecha con la
tica, ofrece derroteros en la accin social al
individuo a partir del reconocimiento de
valores mximos, tales como la solidaridad,
el respeto a la vida y la libertad.
Por valores, se entiende, medidas a nivel
poltico, cultural y moral, con las cuales una
persona dirige sus acciones, define e
interpreta o juzga los fenmenos sociales
(Chaskel, 1992, 31). En pocas palabras son
creencias e ideales, que, al estar ms
cercanos al deber ser que al ser, son de
naturaleza dinmica y cambiante acorde a
los contextos en los cuales se encuentran
enmarcados.
Por valores entendemos: respeto mutuo,
cooperacin, reciprocidad, equidad, libertad,

solidaridad, democracia, responsabilidad,

cuidado de uno mismo y de los otros, de la
naturaleza (MEN 1998), en fin, el respeto
por unas mximas de corte universal, dadas
de manera contractual en la modernidad,
como son los derechos humanos.
La funcin de los valores segn Zrate, est
acorde
al
compromiso:
Por
formar
autenticas comunidades que procuren el
progreso y el adelanto de cada uno de los
miembros, y el de su entorno y conscientes
de que el hombre slo puede crecer y
desarrollarse si se relaciona con los dems y
comprende que el compartir enriquece la
vida, y lleva a mirar ms all de los limites
personales. (Zrate, 2003,20).
En la formacin de valores la escuela, la
familia, el Estado, las iglesias y los medios
de
comunicacin,
las
organizaciones
gremiales, los partidos polticos y en general
los espacios de la vida informal son de vital
importancia, pues es a partir de ellos que se
interiorizan las categoras bsicas para el
ingreso a la ciudadana y la aplicacin de los
derechos humanos de una manera plena y
responsable.

Por derechos humanos se entienden los

criterios de actuacin tica y poltica (Gil,
Jover, Reyero, 2001, 20). Frente a su
naturaleza, hay dos corrientes desde las
cuales se justifica su existencia. Por un lado
se encuentra los iusnaturalistas que toman
estos como naturales, es decir, propios del
hombre desde su nacimiento y por otra parte
se encuentran los positivistas, que aseveran
que los derechos a partir de la razn son
otorgados.
La importancia de dichos derechos y
aceptacin, implica la aceptacin de una
premisas bsicas a nivel universal del bien
tico y moral, en los mbitos individual y
colectivo (Gil, Jover, Reyero, 2001). En tanto,
son desde 1948, ao de su firma y
aceptacin en la Asamblea de las Naciones
Unidas, la carta mxima de navegacin en lo
que se refiere a la vida social, como
bsqueda de la libertad y la felicidad,
haciendo alusin al concepto griego de tica.
Existen varias generaciones de derechos:
Cada una de las cuales pretende integrar los
logros y superar la experiencia de las

limitaciones de las anteriores. Los llamados

derechos de primera generacin, libertades
civiles y polticas y garantas procesales, tal
como se recogen en las declaraciones de
finales del XVIII [] con el desarrollo de las
ideas sociales, a finales del XIX y principios
del XX, la segunda generacin de derechos,
derechos de igualdad, buscar corregir las
distorsiones del liberalismo inicial. El
concepto de derechos humanos se amplia
para abarcar junto con los anteriores, los
derechos econmicos, sociales y culturales.
La percepcin de un mundo cada vez ms
interrelacionado, pero al mismo tiempo
culturalmente diverso, ha originado el
desarrollo
ms
reciente
de
nuevas
categoras de derechos: derecho a la
preservacin del medio ambiente, derecho al
desarrollo sostenible, derecho de los pueblos
a su identidad cultural, derecho a la paz, etc.
(Gil, Jover, Reyero, 2001,105).
La enseanza de los
necesaria para llevar
de valores ticos y
descubrir la vala
humanos,
asumir
derechos humanos es
a la prctica una serie
polticos; entre ellos
de todos los seres
un
compromiso

humanizador para extender los valores de

los derechos en nuestro entorno y valorar
crticamente la situacin del lugar donde
vivimos, tomando como criterio el desarrollo
y cumplimiento de dichas premisas (Gil,
Jover, Reyero, 2001).
En el marco legal colombiano, estos
derechos se consignan en la carta magna de
1991, ms especficamente en el Titulo II,
abriendo as espacio al reconocimiento de la
ciudadana, la cual no slo implica el
cumplimiento de los derechos, sino la
imparticin de deberes lo cual reza el
capitulo V respecto a la defensa y difusin
de los derechos humanos, como fundamento
de la convivencia pacfica y deber de la
persona y del ciudadano (Constitucin
Poltica de Colombia, 1991).
Por ciudadano se entiende aquel que
participa de un conjunto de valores bsicos
que le permiten trascender su propio inters
en funcin del bien comn, aportando sus
capacidades al desarrollo del ncleo humano
en el que se desenvuelve su acontecer
personal (Cajiao,1992,63).

Tal como asevera los lineamientos de tica y

valores, el acto educativo encierre un
comportamiento tico, toda educacin es
tica y toda educacin es un acto poltico, no
slo por el ejercicio formativo en s mismo
sino por sus consecuencias (MEN, 1998,3).
En tanto, formar para la vida individual y
colectiva, es un ejercicio de construccin de
ciudadana activa. Esto ltimo de profundas
implicaciones en un contexto como el
nuestro, donde los lmites entre el dominio
de la accin individual sobre la social son
cada vez ms borrosos.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1) tica:
sistema
de Las
competencias a
Ministerio
de Educacin
Nacional
reglasRepblica de Colombia
de evaluar
a
nivel
comportamiento
disciplinar
son:
CENTRO INVESTIGACIONES
PARA EL DESARROLLO - CID
(Valencia,
1992), 1) Manejar saberes
planteadas
para disciplinares:
gobernar
la Dominio general de
convivencia
social. los conocimientos
Esta se centra en la del rea, tanto a
construccin de unos nivel terico como
mximos
sociales epistemolgico
que
buscan
el tales
como
respeto de s y el presupuestos
de
respeto
del
otro tica,
moral,
(MEN,
1998),
a valores y derechos
partir del consenso humanos, en los
de unos postulados contextos locales y
que se presuponen globales.
buenos: los lazos de
solidaridad, la vida y
Generar
la
libertad 2)
(Valencia,
1992), aprendizaje
entendiendo a los significativo:
de
hombres no como Capacidad
el
medios, sino como transformar
saber disciplinar en
fines.
2) Moral: conjunto contenidos para el
de
principios, aprendizaje
preceptos, mandatos, significativo.
Habilidad
para
prohibiciones,
permisos patrones de seleccionar
conducta, valores e contenidos de tica,
valores y
ideales
de Proceso
vida demoral,
Evaluacin de Competencias
Ascenso y Reubicacin Pgina 275
buena que en su derechos humanos
y
ciudadana
y

Apostar a una formacin en tica y valores,

es repensar a partir del ejercicio educativo,
opciones para los cambios estructurales en
la sociedad colombiana, permitiendo el
reconocimiento del valor de s y del otro
como personas en igualdad de condiciones y
libertad en la construccin de una vida en
sociedad ms prxima a la justicia y la
equidad, an sobre los embates de las
ideologas o las contradicciones de un
contexto globalizado como el actual.
Competencias
To
tal
Do
Didctica
mini
Ministerio de
Educacin Nacional
o
disc
iplin
ar
Man
ejar
sabe
res
disci
plin
ares
Anali
zar y
contr
astar
hech
os
con
saber
es
disci
plina
res
Gen
erar
apre
ndiz
aje
sign
ifica
tivo
Apli
car
los
con
cep
tos
de
edu
caci
n
en
tic
ay
valo
res
en
la
esc
uela
12%
9%
5%
5%
31
%
Valores
6%
8%
5%
11
%
30
%
Moral
6%
5%
3%
2%
16
%
Conteni
dos
tica
Derecho
s

Ejemplo 01
En el grado 11 se ha presentado la siguiente
situacin: En las elecciones de personero, el
candidato ms carismtico ha ganado. Sin
embargo, su mejor amigo, que es el segundo
en la formula, sabe que la propuesta con la
que han ganado la ha hecho otro estudiante,
quiz menos carismtico, pero debido a sus
ideas ms idneo para ocupar el cargo. Sabe
que lo tico es decir la verdad, pero no
obstante, est en riesgo perder la amistad de
su compaero.
Frente a la siguiente situacin usted en
trminos de moral para una solucin justa:
a) Incentiva al grupo a identificar valores y
perspectivas racionales acorde a la
situacin de manera crtica, haciendo
uso de la autonoma de los actores de la
situacin en bsqueda de lo ms justo y
el reconocimiento de las personas como
fines y no como medios.
b) Hace nfasis en el nivel de heteronoma,
en tanto, analizara la situacin desde

las
posibles
implicaciones
del
desmantelamiento de la verdad respecto
a los estudiantes.
c) Hace uso de un enfoque de los niveles
de la moral a partir de lo convencional,
creando en el grupo la definicin de
roles y reglas para explicar el conflicto
entre la amistad y el carcter tico.
d) Motiva al grupo a analizar las
incidencias disciplinarias y morales de
la situacin y la posicin injusta del
estudiante que dise la propuesta a
partir de la reflexin entre los intereses
individuales y la racionalidad de sujetos
contractuales que conocen la diferencia
entre lo normativo y lo no normativo.
Respecto
al
discurso
de
la
moral
contempornea,
hablamos
de
una
construccin racional, contractual que surge
en la capacidad del sujeto de trascender su
inters individual para llegar a fines ms
altos en capacidad de dialogar con lo

correcto y lo bueno en el sistema social.

Precisamente es esta posicin buscando
ciudadanos morales la que se debe
incentivar a partir de la autonoma como
nivel mayor al que debe llegar toda persona.
Ejemplo 02
Lea con atencin el siguiente apartado:
Concretamente, la virtud de la tica
comunicativa est all donde radica su mayor
debilidad
frente
a
las
pretensiones
maximalistas de la moral: en efecto, hunde
sus races en el mundo de la vida y no en una
conciencia moral absoluta, y se fundamenta
en la actividad ms cotidiana del ser
humano, la comunicacin y no la reflexin
sobre las condiciones de posibilidad de la
accin absolutamente libre Hoyos, G.
(1992) Elementos filosficos para una
pedagoga de los valores. Pedagoga de los
valores ciudadanos, 11-30.
Respecto a la tica comunicativa, se est
frente a una posicin filosfica del discurso

de la tica relacionada con:

a) Neokantismo
b)Aristotelismo
c) Comunitarismo
d)Iusnaturalismo
A
partir
de
los
debates
de
tica
contempornea, hay dos corrientes se
destacan:
El
neoaristotelismo
y
el
neokantismo. El segundo piensa la tica a
partir de la razn, ms especficamente
como una relacin contractual, en tanto
desde la comunicacin, tal como es caso del
fragmento de Guillermo Hoyos que se
presenta en el apartado de la pregunta.
Bibliografa
Cajiao, F. (1992). Pedagoga de los valores
ciudadanos. Pedagoga de los valores
ciudadanos, Bogot: Fundacin para la
educacin superior FES, Ministerio de
educacin. 63-90.

Chaskel, R. (1992). Factores de la educacin

familiar asociados a la adhesin de valores.
Pedagoga de los valores ciudadanos. 31- 34.
Repblica de Colombia (1991). Constitucin
Poltica de Colombia.
Cortina, A. y Martnez, E. (1998). tica.
Madrid: Akal.
Gil, F., Jover, G., Reyero, D. (2001). La
enseanza de los derechos humanos.
Barcelona: Paids.
Hoyos, G. (1992) Elementos filosficos para
una pedagoga de los valores. Pedagoga de
los valores ciudadanos, Bogot: Fundacin
para la educacin superior FES, Ministerio
de educacin. 11- 30.
Serie lineamientos curriculares Educacin
tica y Valores humanos. Bogot: MEN.
Valencia, H. (1992). tica civil y derechos
humanos en Colombia Pedagoga de los
valores ciudadanos. 35-46.

EDUCACIN RELIGIOSA
Pensar la Educacin Religiosa Escolar (ERE)
como rea fundamental, es concebirla en el
currculo como un rea que desde su
conocimiento
acadmico
intenta
dar
respuesta a uno de los interrogantes
fundamentales del ser humano: Cul es el
sentido de la vida? Sentido que se
comprende si la comunidad educativa se
deja interrogar por su aporte acadmico
para responder Qu tan humanos podemos
llegar a ser o estamos siendo gracias al
conocimiento religioso?, ms an, cuando lo
que est en juego en cualquier propuesta
educativa es una oferta de sentido que se
concreta en el modelo de persona y de
sociedad que ella ayuda a formar.
Por eso, seala Raimon Panikkar (en Meza,
J., s.f., p.1) que La educacin religiosa hace
un aporte esencial para lograr la conquista
de lo humanum, horizonte de sentido que
confirma el Padre Alberto Parra (Parra, A.,
2008), cuando afirma que

si alguien invita las religiones a la

academia, es porque comprende que lo
religioso es una reserva de humanidad,
es una reserva de sociedad, es una
reserva de crear los grandes valores de
la humanidad
En otras palabras, se descubre en lo
religioso reservas de sabidura cultural que
dan sentido a lo humano.
Ante todo, la ERE tiene una razn ontolgica
que la hace posible en la academia, pues
pertenece a la propia naturaleza y
estructura del ser humano. El Hombre es
Capax Dei y a su vez Capax Fidei; est hecho
para la apertura, para la trascendencia, para
la escucha, para la acogida, para darle
sentido a su vida reconociendo su dimensin
Trascendente por medio de la Apertura al
Misterio. En palabras de Karl Rahner (1987)
Es la misma estructura del ser humano que
nos hace oyentes de la Palabra.
Pero tambin hay una razn jurdica, donde
se reconoce a Colombia como un estado
laico. En este sentido, el Estado legisla en

materia educativa para defender la libertad

religiosa, dando derecho por igual a todas
las religiones. Lo que el Estado debera
garantizar a travs de la academia, es que se
construya un conocimiento religioso que
cuestione, argumente, confronte, reflexione,
analice y critique responsablemente el
horizonte de sentido tico y humano que
propone su conocimiento.
A propsito de la libertad religiosa,
argumenta el padre Alberto Parra S.J. (Parra,
A., 2008) que no se debera interpretar tal
libertad como un Tomar/Dejar sino ms bien
como un Buscar/Hallar. El conocimiento
religioso es ante todo una postura que
acompaa desde la academia la libertad que
se discierne, que se interroga por el para
qu y por qu se elige lo que se quiere, y no
el simple querer carente de razn o de
intencin,
porque cuando a un nio se le ofrece la
posibilidad de una formacin religiosa
para que sus paps o l tomen o dejen:
si toma, excelente; pero si deja, me
parece que se le priva de un elemento
fundamental formativo. Si no fuera un

elemento formativo, el Estado no lo

reconocera dentro de las reas
educativas (PARRA, A., 2008, p.21).
Y a este respecto agrega:
Dado que la religin nunca ms ser
impuesta a la conciencia, porque eso no
sera libertad religiosa, a mi me parece
que el joven hoy por hoy, tiene derecho
en las diversas capas de lo religioso, a
buscar y cerciorarse, dnde realmente
est la genuina verdad religiosa, que
corresponde ms a su naturaleza, a su
mundo, a su inteligencia, a su pasin
intelectual, hacia la libertad, hacia la
justicia. En la religin se proclaman
mejor los derechos de la genuina
fraternidad, de la genuina paz, de la
genuina
convivencia,
del
genuino
sentido del ser humano, del sentido de
la familia, del sentido de la sociedad
(PARRA, A., 2008, p.22).
De tal manera que la ERE no intenta formar
personas en una confesin, sino que quiere
formar conciencias, para que puedan decidir

delante de su propia conciencia, por eso es

claro que es distinta de la catequesis.
HORIZONTE DE SENTIDO DE LA ERE
Actualmente, la mayor preocupacin de la
Nueva Visin de la Educacin Religiosa
Escolar responde al modelo de persona, de
sociedad y creacin que se requiere en la
sociedad
contempornea.
Bajo
esta
perspectiva, se ha propuesto como horizonte
de sentido de la ERE la Humanizacin, desde
el principio Compasin Misericordia, el
cual ayuda a generar una persona
compasiva-misericordiosa y una sociedad
solidaria y sin indiferencia, es decir, justa,
incluyente, participativa, libre y democrtica
y una creacin plena.
Ello
implica
cuestionar
el
sentido
humanizador que aporta el conocimiento
religioso,
indagar
por
el
sentido
humanizador de sus procesos de enseanza
aprendizaje y por ltimo, cuestionar el
ambiente escolar que se genera en las aulas,
ms cuando las personas que all interactan

no comparten
religiosa.
la
misma
cosmovisin
Este horizonte humanizador lo sintetiza

Benedicto XVI en su encclica Dios es amor:
El programa del Cristiano el programa del
buen samaritano, el programa de Jess es
un corazn que ve donde se necesita amor y
acta en consecuencia (Benedicto XVI,
2005).
Esta consigna es un llamado a toda la
humanidad sobre sus concepciones y sentido
de lo trascendente, de lo espiritual, de lo
religioso, porque, como humanos, asistimos
y
vivimos
un
gran
proceso
de
deshumanizacin a veces conflictos
armados causados por la misma religin -.
Ante tales fenmenos, valdra la pena
preguntarse: Qu sentido de vida humana
se
construye
desde
el
conocimiento
acadmico de la ERE? Qu imagen de Dios
se est proponiendo con dicho conocimiento
acadmico? No sobra recordar las palabras
del Episcopado Colombiano: a la educacin
religiosa escolar no se le pide formar
creyentes, sino personas responsables frente
a lo religioso (Parra, A., 2008, p.26)


Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1. Estudiar e
investigar la
experiencia
religiosa en un
contexto cultural
determinado.
Competencias
disciplinares:
Habilidades y
capacidades que
posee el docente
relacionadas con el
2. Estudiar el hecho y campo y dominio del
conocimiento
el fenmeno
religioso.
religioso en sus
dimensiones
Competencias
Narrativa o mtica, didcticas:
prctica-ritual,
Capacidades que ha
experiencial,
desarrollado el
doctrinal o
docente para que el
filosfica, tica,
proceso de
social e
enseanzainstitucional y
aprendizaje sea
material (Smart, N. significativo tanto
en Meza, J. L. (s.f.), para el estudiante
p. 3).
como para el

3. Contribuir al
desarrollo integral
del ser humano en
sus procesos de
personalizacin,
socializacin y
culturizacin
(Delegacin de
Educacin, 2000,
p. 5), en sintona
con los fines de la
educacin. De tal
modo, que sea un
sujeto competente
para la
convivencia, el
ejercicio de la
libertad
responsable, con
una madurez
personal, social y
comunitaria.
docente. Didcticas
relacionadas al
aprendizaje en el
rea. Desarrollo de
los lenguajes y
prcticas que
facilitan este
desarrollo.
Competencias
evaluativas:
Capacidades del
docente para poner
en juego el saber
ser y hacer del
conocimiento
religioso en los
diferentes contextos
cuestionando
siempre sus
pretextos.
4. Comprender el
sentido de vida
humanizador que
propone la

experiencia
cristiana, desde el
principio
compasinmisericordia.
Competencias
Domin
io
Contenidos discipl
inar
Didctica
Tota
l
Discipl Didct Evalu

inares
icas
ativas
Experiencia
religiosa.
6%
6%
4%
16%
El hecho
religioso.
6%
6%
4%
16%
El
fenmeno
religioso.
6%
6%
4%
16%
22%
18%
12%
52%
Experiencia
cristiana
(10
0%)
Total
40%
60%

Ejemplo 01
Segn el texto de Lucas 7, 11-17 conocido
como la resurreccin del hijo de una viuda
en Nahim, ocurren dos procesiones: Una de
vida y otra de muerte. Ante tal situacin,
Jess ve, se conmueve y acta. La razn
ltima por la cual Jess acta es
A.lstima.
B.compasin-misericordia.
C. solidaridad.
D. Sentimiento.
Para Jess la misericordia no es un
sentimiento,
sino
una
accin
ms
exactamente una reaccin, no pertenece al
mbito de lo religioso aunque se pueda y se
debe hacer presente en l. Esto significa que
para Jess la misericordia remite a
ultimidad. No se puede ir ms all de ella. El
hijo nico de la viuda toca la fibra ms honda
de lo humano, de las entraas, del corazn.
La misericordia devuelve a lo ltimo: LA

VIDA.
Ejemplo 02
A continuacin encontrar unas preguntas
relacionadas con la siguiente noticia:
El pasado 21 de
abril de 2009, 'Il
Corriere
della
Sera', un peridico
italiano,
inform
que Angelo Idi, de
51 aos, sacristn
de la localidad de
Vigevano,
de
la
provincia de Pavia
al norte de Italia,
recibi a los fieles
catlicos
de
su
comunidad de pie
en el atrio del
templo,
luciendo
una cruz esvstica
nazi en el brazo

izquierdo, lo que
escandaliz a la
comunidad y a la
opinin pblica en
general.
Tomada de:
http://www.eldebat.cat/cast/notices/sag
rista_italia_es_presenta_davant_dels_fid
els_amb_una_esvastica_al_brac_47473.
php
Un estudiante de 10 grado, con base en este
caso, lanza la siguiente pregunta en clase:
Es actualmente la cruz esvstica nazi, un
smbolo religioso o no? Elaborar argumentos
demostrables para sostener una respuesta
significativa a esta pregunta, le exige a usted
como profesora o profesor, orientar una
bsqueda simultnea de pistas en por lo
menos dos campos de investigacin, que son
A.el poltico y el religioso.
B.el esttico y el cultural.
C.el histrico y el simblico.
D.el poltico y el esttico.

Es posible hacer un rastreo histrico de la
cruz esvstica nazi que permite determinar
con precisin los personajes, las intenciones,
los tiempos, los lugares en los que este
smbolo religioso del budismo tibetano, fue
transformado por los fundadores del partido
nacional socialista alemn, en un emblema
poltico del tercer reich. Tambin es posible
hacer un rastreo al restablecimiento que han
hecho actualmente los grupos skin head
bone head o neofascistas de este
emblema, que permiten diferenciar hasta
qu punto este smbolo es religioso o poltico
para ellos. A Nivel simblico, es importante
establecer el significado original del smbolo
y el contexto religioso en el que se
desarroll, para determinar las diferencias
con los contextos, usos y significados que se
le dan actualmente.
A, B Y D No alcanzan a ser respuesta,
porque sin los aportes de los campos
histrico y simblico las aproximaciones
seran incompletas y no concluyentes.

Bibliografa
Beltrn, W. (2006) De microempresas
religiosas a multinacionales de la fe. Bogot:
Bonaventuriana.
Benedicto XVI (2005) Carta Encclica Dios es
amor. Vaticano: Libreria Editrice Vaticana.
Biblia Catlica de Jerusaln.
Delegacin de Educacin de la Arquidicesis
de Bogot y SED (2000). Orientaciones
curriculares para la educacin religiosa en
el Distrito Capital. Bogot: Arquidicesis de
Bogot.
Meza, J. L. (s.f.) en la Ponencia La ERE y su
aporte a la bsqueda de sentido de las
culturas juveniles.Bogot.
Parra, A. (2008) Ponencia como opera la
misin cristiana en la academia. Bogot.
Rahner, K. (1987), Oyente de la Palabra,
Barcelona, Editorial Herder
Silva, A. (2007) Grado 10. Descubriendo el
Evangelio de Marcos. Serie Aula, evangelio y
ciudad. Arquidicesis de Bogot.

Silva, A. (2007) Grado 11. Parbolas de

Jess. Serie Aula, evangelio y ciudad.
Arquidicesis de Bogot.
Silva, A. (2007) Grado 6. El evangelio
frente a la violencia en la ciudad. Serie Aula,
evangelio y ciudad. Arquidicesis de Bogot.

MATEMTICAS
En este documento se destaca el papel de la
Educacin Matemtica en la formacin del
ciudadano actual y por ende en la formacin
del educador matemtico. Se describen los
componentes
fundamentales
del
conocimiento profesional de los docentes
que sern objeto de evaluacin: ejes de
contenido y competencias y se presenta la
estructura de la prueba. Aparecen adems
algunas
referencias
bibliogrficas
relacionadas con los elementos anteriores.
En la sociedad actual se reconoce que la
cultura matemtica resulta esencial para
que los individuos tengan una vida
productiva y con sentido, el lenguaje y los
valores de la matemtica dotan al ciudadano
de un instrumento de valor universal en que
apoyar
sus
razonamientos
y
tomar
decisiones responsables y libres en la
sociedad compleja en que vivimos, donde
reinan por doquier los grandes nmeros y

las relaciones causales o probables entre

fenmenos. Una cultura matemtica bien
fundamentada
permitir
al
ciudadano
desenvolverse en sociedad, comunicarse y
recibir informacin general, para interpretar
y tomar decisiones consecuentes con su
interpretacin. Las matemticas constituyen
uno de los pilares sobre los que se ha
edificado la ciencia moderna, y en
consecuencia el desarrollo tecnolgico, sus
aplicaciones en los distintos campos del
conocimiento se consolidan da a da con el
avance de la investigacin
La escuela, en consecuencia, debe preparar
a los alumnos para ser ciudadanos
productivos pues adems de que la
formacin matemtica es un requisito
esencial para el estudio de una amplia
variedad de disciplinas, debe potenciar a los
estudiantes con los conocimientos, destrezas
y formas de razonamiento que requieran
para su vida diaria; debe prepararlos tanto
para la educacin superior, como para
desempearse
eficientemente
en
una
sociedad que evoluciona rpidamente y tiene
problemticas
muy
diversas,
debe

proporcionarles experiencias que los animen

a valorar la matemtica y a adquirir
confianza en su propia capacidad.
En nuestro pas, elementos muy importantes
de esta nueva filosofa de la educacin
matemtica,
se
plasmaron
en
los
Lineamientos Curriculares, los Estndares
de Competencias Bsicas y las propuestas de
evaluacin, pero posiblemente por el alcance
de los cambios que se derivan de esta nueva
filosofa en lo curricular y en el tipo y calidad
de las prcticas, los docentes, estn an en
el proceso de interpretar y asumir las nuevas
perspectivas. En consecuencia, los diversos
problemas de la educacin matemtica,
documentados
desde
investigaciones
nacionales e internacionales persisten en
nuestras aulas.
La evaluacin en el rea es fundamental
entonces para determinar si a travs del
estudio de los documentos, la prctica
profesional y la participacin en programas
de formacin continuada, los docentes han
consolidado y enriquecido su conocimiento
profesional en lo disciplinar, lo pedaggico y
lo didctico, deber centrarse especialmente

en indagar si los docentes de matemticas se

han potenciado para cualificar sus prcticas
y crear nuevo conocimiento acerca de las
matemticas escolares.
En
la
ltima
dcada
numerosas
investigaciones nacionales e internacionales
en el campo de la Educacin Matemtica se
han orientado a estudiar y caracterizar el
conocimiento profesional de los docentes de
matemticas. Estas investigaciones, que
hacen referencia a las competencias del
docente de matemticas y al carcter de su
conocimiento profesional se retoman en los
actuales planes de formacin inicial y
continuada (pregrado y postgrado) de las
universidades colombianas
El conocimiento profesional del educador
matemtico es complejo, incluye desde luego
la componente de los conocimientos
matemticos: contenidos de y sobre la
disciplina: conceptos y procedimientos,
mtodos de construccin, validacin y
comunicacin, estructuras cognoscitivas,
aplicaciones,
construccin de modelos

matemticos,
matematizacin
y
planteamiento y solucin de problemas; as
como, conocimientos filosficos, histricos y
sociolgicos sobre las Matemticas. Pero, la
experiencia y la investigacin han mostrado
que un amplio conocimiento sobre la
disciplina, no genera por si solo un docente
competente en su prctica: competente para
reorganizar y transformar de acuerdo al
contexto, el currculo y el grupo los distintos
dominios
conceptuales.
Un
amplio
conocimiento disciplinar, no genera por s
mismo, conocimiento pedaggico y didctico
fundamental en la formacin del docente.
El conocimiento profesional del docente
tiene como uno de sus pilares el
conocimiento
disciplinar,
pero,
est
esencialmente relacionado con las elaboraciones y construcciones que el docente
propone para un tpico especfico y las
representaciones mltiples de ste, as como
con los propsitos didcticos involucrados.
Hace referencia adems a los mecanismos
de pensamiento y razonamiento que pueden
resultar
fructferos
para
el
objetivo
pedaggico, junto a los valores, creencias y

concepciones que participan en la prctica

de la enseanza-aprendizaje en un nivel
determinado.
En consecuencia, la competencia del
docente en el rea de matemticas se
relaciona con el uso flexible y comprensivo,
en contextos diversos, del conocimiento
matemtico y del conocimiento matemtico
escolar para transformar el saber a ensear
en objeto de enseanza (trasposicin
didctica). Este uso se puede evidenciar,
entre otros, en su capacidad para analizar,
razonar, y comunicar ideas efectivamente,
para formular, resolver e interpretar
problemas en situaciones didcticas. Abarca
las competencias cognoscitivas sobre la
disciplina;
competencias
en
la
argumentacin, el razonamiento y la
comunicacin (lenguaje y representacin);
competencias
en
la
matematizacin,
modelizacin y resolucin de problemas; el
dominio de contenidos matemticos y su
conocimiento como objetos de enseanzaaprendizaje, la vinculacin de contenidos
matemticos bsicos con fenmenos que los
originan: el reconocimiento de los aspectos

formales implicados, su presencia en

situaciones cotidianas y otras que procedan
de
mbitos
multidisciplinarios
y
los
diferentes significados de los conceptos
matemticos y las estructuras. Pero, por el
carcter mismo de la disciplina es
inseparable de la capacidad del docente para
analizar,
interpretar
y
valorar
los
conocimientos matemticos de las y los
estudiantes a travs de sus producciones
matemticas,
reconocer
diversos
razonamientos, diagnosticar sus errores y
proponer
procesos
de
intervencin
adecuados; analizar problemas que surgen
en situaciones de aprendizaje y disear,
seleccionar y analizar unidades didcticas o
textos.
En
consecuencia
las
competencias
profesionales
de
los
docentes
de
matemticas, se evidenciarn en el manejo y
uso de los conceptos estructurantes del
currculo de la educacin bsica y media, a
travs
de:
el
reconocimiento,
la
identificacin, la representacin, y la
contrastacin de los diferentes objetos de la
matemtica escolar implcitos y explcitos en

las situaciones propuestas, las explicaciones,

razones y justificaciones que se pueden
elaborar en relacin con ellas. Las posibles
modelaciones,
caminos
o
estrategias
seleccionadas frente a una situacin sern
descritas en las opciones de respuesta. Lo
anterior con el propsito de identificar
diferentes significaciones que los aspirantes
han logrado del conocimiento matemtico y
del conocimiento matemtico escolar y sus
posibilidades de actuacin en diversas
situaciones de enseanza, en donde se
detecta cmo el docente moviliza dicho
conocimiento y cmo o qu situaciones
problmicas considera, que posibilitan la
construccin
de
un
conocimiento
significativo.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1. Comprender y
1. Nmero y
usar
Variacin:
fundamentos,
Relacionado con
conceptos y
la comprensin,

representacin,
uso, sentido y
significado de
los nmeros,
sus relaciones y
operaciones y
con el
reconocimiento
descripcin,
modelacin y
representacin
de la variacin y
el cambio en
distintos
sistemas o
registros
simblicos.
estructuras
matemticas
bsicas.
Dominar
contenidos
matemticos y
sus diferentes
significados
como objetos de
enseanzaaprendizaje.
Reconocer
conceptos,
estructuras y
sistemas
formales que
permiten
modelar
situaciones y
fenmenos
diversos.
Temas
especficos: Los
nmeros
naturales
2. Argumentar:
(fases iniciales
dar cuenta del
en el desarrollo
cmo y del
de las ideas
porqu,
aritmticas,
justificar
representacin,

significado de
estrategias y
las operaciones,
procedimientos
desarrollo y
puestos en
adquisicin de
accin en el
las estructuras
tratamiento de
aditiva y
situaciones
multiplicativa),
didcticas.
Formular
los nmeros
hiptesis, hacer
enteros
conjeturas,
(significados,
explorar
representacione
ejemplos y
s, nmero con
contraejemplos,
signogeneralizar, y
operacin), las
reconocer y
fracciones, los
plantear
decimales y los
preguntas.
reales sus
significaciones
3. Comunicar:
como objetos de
reconocer y
la matemtica
describir
escolar
relaciones
(representacin
matemticas,
decimal,
usar e
procesos
interpretar
infinitos de
lenguaje escrito,
aproximacin en
oral, concreto,

contextos
pictrico,
numricos y
grfico y
geomtrico).
algebraico en la
Variable
solucin de
(diferentes
problemas, usar
interpretaciones
diferentes
de la letra:
representacione
objeto s, manipular
incgnitaproposiciones y
nmero
expresiones
generalizado),
simblicas,
concepto de
traducir entre
funcin y su
diferentes tipos
conexin con la
de lenguaje.
variacin,
4. Modelar.
representacione
Plantear y
s diversas
resolver
(descripcin
problemas. Usar
verbal, tabla,
estructuras
grfica
conceptuales o
frmula),
consolidar
descripcin de
nuevas,
fenmenos de
matematizar
cambio y
situaciones
dependencia
dentro y fuera
de la
2. Geometra y

Medicin.
Relacionado con
caractersticas y
propiedades de
los objetos del
espacio fsico y
los conceptos,
propiedades y
relaciones del
espacio
geomtrico. Las
magnitudes, su
cuantificacin y
su uso con
sentido y
significado, la
medida, su
estimacin y
aproximacin.
Temas
especficos.
Reconocimiento
y anlisis de
figuras
geomtricas,
relaciones entre
matemtica
escolar.
Reconocer o
proponer
situaciones
problema que
permitan dar
significado a
conceptos y
estructuras en
el aula.
Desarrollar y
aplicar
estrategias
diversas para
plantear un
problema,
Reconocer la
razonabilidad y
pertinencia de
una estrategia o
solucin
propuesta por
los o las
estudiantes en
el aula.

distintas
familias de
figuras,
interpretacin y
uso de
definiciones que
describen
interrelaciones,
anlisis de
ejemplos y
contraejemplos,
relaciones intra
e interfigurales,
transformacione
s. Construccin
de magnitud,
conservacin de
magnitudes,
unidades y
patrones,
estimacin de
magnitudes,
3. Pensamiento
Aleatorio.
Relativo a los
conceptos o

procedimientos
de la teora de
la probabilidad
y de la
estadstica
inferencial y
descriptiva que
permiten
modelar
situaciones de
incertidumbre,
de azar o de
riesgo.
Temas
especficos.
Lectura e
interpretacin
de diversas
formas de
representacin
de informacin
numrica,
anlisis
cualitativo de
regularidades,
tendencias,

tipos de
crecimiento,
formulacin de
inferencias
usando medidas
de tendencia
central y de
dispersin que
permiten
modelar y
comprender
fenmenos
caracterizados
por la
incertidumbre;
diferenciacin
entre lo posible
y lo dado;
conceptos
bsicos de
aleatoriedad y
probabilidad y
representacione
s asociadas.

Competencias
Contenid
os
Dominio
disciplinar
Compre
nder y
usar
Arg
Comu
Mod
ume
nicar
elar
ntar
Nmero
y
Variacin
8%
8%
Geometr
ay
Medicin
9%
6%
Pensamie
nto
Aleatorio
6%
10%
Total
Didctica
47%
Tot
al
10%
35
%
10% 10%
35
%
9%
8%
6%
53%
30
%
100
%
Ejemplo 01
Las siguientes preguntas de seleccin
mltiple se aplicaron a un grupo de

estudiantes en un instrumento de
evaluacin:
Pregunta I
Pregunta II
El nmero real
0, 3 es
El enunciado Existe
por lo menos un
nmero irracional
mayor que 3 y menor
que 3 + 1, es
(i) irracional
1
mayor que 3
(ii) racional
4
menor que 9
(iii) racional
menor que
3
10.000
iv) irracional
3
mayor que 10
(i) falso, porque el

siguiente de 3 es
3 + 1
(ii)
verdadero,
porque
( 3 1) 3
2
es
un irracional mayor
que 3 y menor
que 3 + 1
(iii)
falso, porque
solamente hay
nmeros racionales
(iv)
verdadero,
porque 3 5 3 1

La seleccin incorrecta y frecuente de la

opcin (iv) en la pregunta I y la opcin (i) en
la pregunta II, le sugerira a usted que debe
disear
actividades
orientadas
fundamentalmente a reforzar
A.las operaciones bsicas entre nmeros
reales
B.el procedimiento para pasar de la
expresin decimal a la fraccin
C.la clasificacin de los nmeros reales en
racionales e irracionales
D.la representacin decimal, el orden y las
propiedades de los reales
La pregunta indaga por la comprensin del
concepto
de
nmero
real,
sus
representaciones y propiedades (completez y
densidad),
aspectos
incluidos
en
los
estndares de calidad de los grados octavo a
noveno. Est relacionada adems con los
diferentes significados de los nmeros reales

como objetos de enseanza-aprendizaje y

exige reconocer estructuras y sistemas
formales.
Ejemplo 02
Leyendo la biografa de Arqumedes, el
famoso matemtico griego, un estudiante
encontr
que
entre
los
muchos
descubrimientos hechos por este matemtico
estaba la siguiente relacin:
Si el radio de la base de un cono, el radio
de la base de un cilindro, la altura del cono,
la altura del cilindro y el radio de una
semiesfera tienen la misma medida,
entonces:
Volumen de un cilindro = Volumen
semiesfera + Volumen cono
De las siguientes conclusiones propuestas
por un grupo de estudiantes sobre el
descubrimiento de Arqumedes, la correcta
es

A.el volumen del cono es igual al volumen

de la semiesfera
B.el volumen del cono es la mitad del
volumen del cilindro
C.los volmenes del cilindro y la
semiesfera estn en razn 3 a 2
D.los volmenes del cilindro y el cono
estn en razn 1 a 3
La pregunta indaga por la relacin entre
volmenes de diferentes slidos dadas
condiciones
de
invarianza
en
sus
dimensiones. A travs de las opciones no
vlidas el profesor puede identificar los
posibles errores en el razonamiento de los
estudiantes relacionados con el anlisis y
contrastacin de relaciones y propiedades
geomtricas y mtricas. El contexto elegido
para formular la pregunta, sugiere una
manera diferente de abordar estos temas en
el aula.

Ejemplo 03

En la prueba SABER aplicada en el ao 2005

se propuso a los estudiantes de grado
noveno la siguiente pregunta:
En cierta laguna el nmero de peces ha
empezado a disminuir, se cree que es a
causa de la lluvia cida. Para evaluar el
efecto del pH del agua, sobre el desarrollo
de peces, se realiz una investigacin. Los
resultados se presentan en la siguiente
tabla.
Al observar los datos de la tabla, puede

afirmarse que
A.hay mayor probabilidad de que el
huevo se desarrollo si el pH es mayor.
B.hay mayor probabilidad de que el
huevo se desarrollo si el pH es menor.

C.la probabilidad de que el huevo se

desarrolle para un pH de 6 es mayor
que para un pH de 7.
D.la probabilidad de que el huevo se
desarrolle para un pH de 4,5 es menor
que para un pH de 6,5
Una estrategia que no permite determinar la
opcin correcta es
A.hallar la probabilidad frecuencial de
cada uno de los eventos y comparar
B.analizar en la tabla la frecuencia
absoluta de cada uno de los eventos y
comparar
C.dividir el nmero total de peces que
sobrevivieron entre 800
D.dividir el nmero total de peces que
sobrevivieron en cada ensayo, para cada
pH, entre 200
La pregunta indaga por conceptos bsicos de
probabilidad mediante la interpretacin y
uso de la informacin presentada en una

tabla. Requiere adems que el docente

identifique
la pertinencia de diferentes
estrategias para resolver el problema.
Referencias Bibliogrficas
Libros
ICFES. (2007). Fundamentacin conceptual
rea de Matemticas. Bogot. ICFES
Acn, K. y Muoz, L. (2008). Estado de la
Educacin. Capitulo 4: Los programas
de
formacin
de
docentes
de
Matemticas en Costa Rica: balance y
perspectivas-La formacin docente en
la educacin matemtica: Balance y
perspectivas.
http://www.estadonacion.or.cr
Documento No 3: Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguaje, Matemticas,
Ciencias y Ciudadanas. Bogot. Ministerio
de Educacin


Matemticas
Lineamientos
Curriculares. Bogot. Ministerio de
Educacin.
Artculos de revista
Vzquez, J.L. (2002). Las Matemticas y los
objetivos del Ao 2000. La Gaceta de la
Real Sociedad Matemtica Espaola.
Vol 3. No 1. Pag 9-22
Griffiths. P. A. (2000). Las matemticas ante
el cambio de milenio. La Gaceta de la Real
Sociedad Matemtica Espaola. Vol 3 No 1.
Pag 23-41

EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y

DEPORTE
La Educacin Fsica en Colombia inicia su
proceso de formalizacin curricular a inicios
del siglo XIX con el decreto Orgnico de la
Instruccin Pblica de 1826. Luego con el
decreto orgnico de 1871, se promulg la
prctica de gimnstica y la calistnica en las
escuelas, con fines de salud y facultades
fsicas.
Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925 se
proponen como objetivos de la Educacin
Fsica la salud, la recreacin y el
mejoramiento del carcter; luego, con el
decreto 710 de 1928 se fijan contenidos para
el sector educativo: ejercicios de gimnasia
corporal y en aparatos, deportes, juegos,
ejercicios de andar, correr y saltar, paseos,
ejercicios de equilibrio y banco sueco y
natacin. En esas primeras dcadas del
siglo, se van configurando eventos masivos
gimnsticos (Revistas) y deportivos (Juegos
Bolivarianos) expidindose normativas como
el decreto 2216 de 1938 del Da olmpico.

A mediados del siglo, con la expedicin de la

resolucin 2011 de 1967, se contemplan
como objetivos especficos, en el programa
de Educacin Fsica para la enseanza
media, la formacin fsica, la actitud y
formacin postural, el cuidado corporal, el
tiempo libre, la formacin en destrezas
naturales, destrezas tcnicas y el ritmo.
Posteriormente, con los decretos 088 de
1976 y 1419 de 1978, se establecieron
lineamientos
para
conceptualizar
los
diferentes niveles educativos, formulndose
los currculos de preescolar, bsica primaria,
bsica secundaria y media vocacional. El
gran contenido para el preescolar y la
primaria fue la psicomotricidad y las
funciones perceptivo motoras, la gimnasia
infantil y las cualidades fsicas de forma
global. Para la secundaria, la gimnasia, las
cualidades fsicas y los deportes.
Luego, el decreto 1002 de 1984 estableci el
plan de estudios para educacin preescolar,
bsica y media de la educacin formal. En
este decreto, el programa de Educacin
Fsica contempl conocimientos y cuidados
de crianza iniciales.

A modo de sntesis, podemos sealar que

hasta las dcadas del 70 y 80 el nfasis de la
puesta en prctica de la educacin fsica en
la escuela fue la enseanza y prctica del
deporte,
la
condicin
fsica
y
el
mantenimiento
de
la
forma;
la
psicomotricidad;
la
promocin
y
mantenimiento de la salud y el cuidado
esttico; los bailes y la expresin corporal; y
la recreacin y el tiempo libre.
En estas dcadas se formularon como
objetivos generales la formacin integral,
corporal, fsica, deportiva, de valores, de
hbitos de ejercicio, la formacin para el uso
del tiempo libre y la formacin motriz.
Se busc el desarrollo humano, integral, de
la persona, de capacidades fsicas y
psicomotrices, y el desarrollo motor.
En 1991, con la promulgacin de la nueva
Constitucin Poltica de Colombia, el deporte
y la recreacin acentuaron el fortalecimiento
de los fines formativos escolares y su
extensin a mbitos extraescolares. Con la
Ley General de Educacin, ley 115 de 1994,
el rea de la Educacin fsica, la recreacin

y los deportes, afirma su condicin de rea

obligatoria y fundamental.
Los apartes sealados revelan la importancia
y relevancia escolar, social y poltica, que el
rea ha tenido y tiene, para el presente y
futuro de la educacin, y enmarca la
condicin solcita del estado y la sociedad
hacia los docentes orientadores de tales
campos de saber y prctica; igualmente
reflejan condiciones y desarrollos del campo
de conocimiento y tendencias referidos a la
Educacin
Fsica,
sus
permanencias,
inestabilidades
e
incluso
sus
contradicciones.
La Educacin Fsica se ha caracterizado por
ser polmica ante la complejidad de su
objeto de conocimiento, la denominacin del
mismo, el grado de independencia, la
extensin de la realidad a la cual se refiere,
el tipo de conocimiento que propone y su
importancia.
2.1. Naturaleza y objeto.
En
la
Educacin
Fsica
confluyen
conocimientos provenientes de las ciencias

humanas y ciencias de la naturaleza, que

han producido diferentes puntos de vista,
explicaciones
y
comprensiones.
Estos
sistemas de ordenamiento del saber la
ubican como una disciplina de hechos,
fenmenos y procesos llamadas Ciencias
aplicadas en el mbito sajn, Ciencias del
Deporte en el mbito alemn, Ciencia de la
conducta motriz en Francia, Ciencias de la
actividad fsica en Espaa, y Cultura Fsica
en el mbito de la extinta Unin Sovitica y
Cuba.
Esta condicin de Educacin Fsica como
ciencia ha sido objetada por David Kirk
(Australia), para quien no debera aspirar a
ser una ciencia; de igual forma, Miguel
Vicente
Pedraz
(Espaa),
plantea
la
existencia no de una ciencia, sino de un
conjunto de ciencias llamadas de la
Educacin Fsica.
Entre quienes han sido partidarios de una
ciencia autnoma, con un objeto propio y
desprendida de las ciencias sociales y
naturales,
tenemos
como
los
ms
universalizados a Pierre Parlebas (1976) con
su propuesta de la accin motriz; la

conducta motriz (Le Bouch, 1989); las

actividades corporales como realidades
antropolgicas (Barreau y Morne 1984); el
movimiento (Meinel, 1971), el movimiento
con un punto de vista diferente (Cagigal,
1968) y finalmente la motricidad (Trigos,
2002).
En
el
plano
nacional
y
salvando
particularidades, matices y tensiones, los
campos de conocimiento ms divulgados han
sido: la motricidad humana en las
universidades Antioquia, Caldas y Popayn;
Ciencias del deporte en las universidades
Antioquia, Valle, UDCA y Cundinamarca;
Actividad Fsica en la Universidad de
Pamplona;
Cultura
Fsica
en
las
universidades INCCA, del valle y Santo
Toms (aunque con punto de vista diferente);
y finalmente la Experiencia corporal en la
Universidad Pedaggica Nacional.
En el sustrato comn a cada una de las
opciones enumeradas, subyace el inters
acadmico, prctico y de conocimiento, por
hacer de la Educacin fsica, la Recreacin y
el Deporte, una visin renovada, acorde con
los desarrollos del contexto social, histrico

y cultural para formular, incorporar y

recrear la condicin pedaggica y el
quehacer del docente en la escuela, bien sea
derivando
nuevos
significados
a
sus
tradicionales contenidos y prcticas, interrelacionando saberes (otrora incompatibles),
diluyendo
lmites,
profundizando
interdependencias o estableciendo nuevas
unicidades; as como
ensayando nuevas
formas de decir, de hacer, de valorar, de
proponer y de innovar.
2.2. Conocimientos y contenido.
Otro tpico de anlisis, implcitamente
recurrente en la discusin acadmica,
concierne al tipo de conocimiento y
contenido que promueve la Educacin
Fsica. Dos autores ilustran la situacin:
Arnold (1991,p. 131-139) quien establece
tres
dimensiones
del
movimiento,
relacionadas con los contenidos y el
conocimiento:
Dimensin I. Acerca del movimiento que se
interesa
por
la
transmisin
de
un
conocimiento proposicional, capaz de ser

representado de manera discursiva

generador de conocimiento terico.
Dimensin II. A travs del movimiento

concebido y manifiesto con propsitos
instrumentales, al servicio de objetivos no
propios de la Educacin Fsica; objetivos
necesarios, deseables, pero de valor
extrnseco, por ejemplo, la consecucin de
fines de salud o medio de consecucin de
conceptos de otras disciplinas.
Dimensin
III.
En
el
movimiento,
caracterizada por razones y valoraciones
propias
e
inherentes
al
movimiento,
conformada por el conjunto de actividades
fsicas valiosas por s mismas.
Parlebas
(2001,
p.87-94)
critica
la
indefinicin del trmino conocimiento en los
textos
oficiales
franceses,
y
a
su
consecuencia en el ejercicio de clases
academizadas de la Educacin Fsica, bajo el
supuesto del conocimiento declarativo, lo
que
debera
ser
conocimiento
procedimental. Para el autor, la accin
motriz pone en prctica procedimientos
comportamentales, formas de actuar, de

reaccionar y de pre-actuar, que desarrollan

las competencias adaptativas del individuo
siendo para el practicante, los conocimientos
y sistemas declarativos innecesarios e
insuficientes
para
la
realizacin
de
actividades fsicas.
Al respecto, los filsofos admiten dos tipos
de conocimiento, cada uno con su propia
racionalidad; partiendo de Aristteles que
plante la diferencia entre razonamiento
terico y prctico. Del terico, podemos
decir, es una funcin de la teorizacin
humana y el prctico, una expresin de la
prctica racional.
Existe una fuerte tendencia a considerar la
enseanza como conocimiento prctico, en
donde el razonamiento prctico se distingue
del terico por el hecho de que concluye en
una accin o en un compromiso de accin;
presupone un procedimiento racional que va
desde la intencin a la accin y se encuentra
tpicamente en la accin y realizacin, ms
que en el pensamiento. Al respecto
Contreras (1998, p.38) manifiesta que lo que
distinguira a la educacin fsica es su
carcter prctico. Este autor clasifica el

conocimiento que deben tener los profesores

en tres rdenes:
conocimiento de contenido de la
asignatura
compuesto
por
los
conocimientos prcticos (materias
danza, deportes, expresin corporal,
etc.) y por conocimientos tericos
(anatoma,
fisiologa,
historia,
sociologa, etc.).
Conocimiento
de
contenido
del
currculo, integrado por aquellos
saberes sobre el currculo, los
contenidos que lo integran, los
enfoques posibles y su configuracin
histrica.
Finalmente
el
conocimiento
de
contenido pedaggico referido a las
estrategias
de
enseanza,
de
evaluacin
y
juicios
sobre
la
conveniencia de realizar ciertos
aprendizajes.
Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65)
seala los campos de: Desarrollo de
habilidades perceptivo motrices que tienen
que ver con el cmulo de experiencias para

acrecentar la competencia motriz de los

nios, con base en el conocimiento de s y el
reconocimiento de las posibilidades de
accin;
el
desarrollo
de
habilidades
mejorables mediante la maduracin, la
ejercitacin y la experiencia, que implican
coordinaciones bsicas, y los juegos motores
que desarrollan el pensamiento estratgico y
la lgica motriz.
2.3. El lugar de la Educacin Fsica en la
escuela
Otra controversia se
refiere a la
importancia, relevancia y presencia de la
Educacin Fsica en el currculo, fundadas
tanto en su objecin a la condicin de
contenidos valiosos para ser conservados y
promulgados en la escuela, como por su
condicin de auxilio y soporte de otros
saberes, principalmente cognitivos o de fines
extrnsecos.
Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situacin
al sealar que las asignaturas acadmicas
relacionadas con el desarrollo intelectual de
los alumnos estn altamente consideradas
en
la
escuela,
mientras
que
otras

asignaturas prcticas como la Educacin

Fsica, estn situadas convencionalmente
hacia el final del orden jerrquico del
conocimiento. Tal consideracin puede
extrapolarse de las pruebas aplicadas a los
alumnos TIMSS y la Pruebas Saber, que
desde
1991
han
venido
evaluando
exclusivamente las reas del lenguaje,
matemticas y ciencias naturales y sociales.
A propsito, el documento Basic Education
and Competence in the Member States of
the European Community, elaborado para el
Seminario de Altos Funcionarios de la
Educacin Bsica celebrado en Bruselas en
junio de 1987, seal que la Educacin
Fsica es uno de los componentes principales
de la educacin bsica. Por otra parte, si
bien frente a la evaluacin de competencias
hay reconocimiento, tradicin y experiencia
en reas relacionadas ms directamente con
el desarrollo intelectual, no es ese el caso de
reas como la Educacin Fsica o la
Educacin Artstica. Sin embargo, la actual
tendencia hacia una formacin integral del
alumnado ha llevado consigo la necesidad de
evaluar unas y otras reas.

Los
dos
ejes
de
discusin
arriba
mencionados -epistmico y escolar-, no
desconocen el carcter prctico de la
Educacin Fsica y su condicin de saber
disciplinar, cuyo propsito se centra en el
Ser, en el Saber, y en el Saber hacer. Su
inters, adems del conocimiento, es la
accin y la consecucin de propsitos en la
accin, asociados a un razonamiento
inteligente y al conocimiento del contexto y
de las situaciones que exigen un cambio.
1.Evaluacin de competencias
Para
efectos
de
la
Evaluacin
de
competencias docentes, se entiende a la
Educacin Fsica, como una disciplina de
carcter prxico en tanto que intervencin
humana con miras al desarrollo de los
individuos y de la sociedad en su conjunto,
intervencin guiada por principios tcnicos y
cientficos, reflexiones antropo-filosficas
(Cruz S., 2007, p.31) y por prescripciones
normativas que se preocupan por la accin
educativa en el mbito de la corporeidad
(usos sociales del cuerpo y representaciones
simblicas) y de la motricidad humana en
sus diversas manifestaciones en tanto

hechos y prcticas sociales, entre ellas: el

juego, el ejercicio, los deportes, la actividad
recreativa, expresivas, y la fiesta.
Como disciplina prxica, sintetiza saber
disciplinar (explicaciones, comprensiones) y
saber pedaggico (acciones de formacin
personal y social, interrelaciones, formas de
expresin, significados de accin y sentidos).
Asumir los retos de una enseanza de la
Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte
permeados por signos, significados y
sentidos, en el marco de las competencias,
exige a la docencia auto-formacin y
ejercicio profesional, dentro de un marco de
idoneidad disciplinar y pedaggico amplio
(tcnico, cientfico y filosfico); la capacidad
para elegir, orientar y desarrollar metas,
modelos,
valores
y
realizaciones
de
conocimiento y formacin; capacidad para
mantener actitud permanente de bsqueda,
actualizacin
y
reflexin;
capacidad
manifiesta en dominio de su disciplina, en el
conocimiento de los sujetos de formacin y
del contexto temporal y espacial de la
educacin.

El docente es un profesional de la enseanza

que entabla, profundiza y cualifica las
relaciones del aula, la organizacin escolar y
el entorno, cuya enseanza deliberada es
fundada por el saber, la tica y la
imaginacin; el juego, el recreo y la
excelencia. El docente ejercita y permite la
diferencia; forma en sus estudiantes
capacidades para elegir entre varias
convicciones y para actuar segn las
elegidas, para ser diferente y aceptar la
diferencia, la capacidad para interactuar con
otros, reconociendo igualmente su condicin
de ser capaz, con competencia para anular
limitaciones
fsicas,
fuerzas
sociales
opresivas,
prisiones
emocionales
y
dogmatismo intelectual (Mosston, 1978: 33).
En esta prueba se evalan dos competencias
bsicas: el saber y el hacer, conformadas
sta, a su vez, por competencias ms
especficas:
Competencia
de
planificacin,
se
expresa en la capacidad de considerar las
necesidades institucionales, los objetivos y
propsitos del programa, los contenidos,
las
caractersticas
del
grupo,
las

estrategias metodolgicas y del sistema de

evaluacin.
Competencia de desarrollo de la
formacin, que incluye las habilidades
didcticas comunicativas del profesor
(transmisin verbal de informacin, la
expresin corporal y la demostracin, la
representacin de los contenidos de
enseanza,
contextualizacin
de
los
contenidos del aprendizaje en funcin de
las caractersticas de los dicentes).
Tambin se contempla la capacidad para
el uso de los medios y recursos didcticos
(sus caractersticas y aprovechamiento) y
de
los
recursos
de
organizacin
(distribucin
de
los
tiempos,
la
organizacin de los espacios de desarrollo
del programa y la organizacin en el
espacio del aula).
Competencia
para
la
evaluacin,
consistente en la capacidad para evaluar
los tipos de contenidos (procedimentales y
conceptuales), los momentos (inicial,
permanente y final), los fines, el impacto,
la eleccin y aplicacin de instrumentos y
tcnicas de evaluacin, as como el

seguimiento
a
las
condiciones
de
realizacin.
Competencia de Organizacin, que
alude a la organizacin escolar, ms all
del
aula,
comprometiendo
nuevas
relaciones entre el profesor y otros
profesionales y entre el profesor y otras
instituciones.
Competencia cientfico cultural, que
implica conocimiento cientfico y filosfico
del saber, dominio de los contenidos por
ensear, conocimiento de los fundamentos
del proceso de enseanza y de la
condicin del sujeto de la enseanza. De
igual manera, el conocimiento de los
cambios que acontecen en su campo
profesional.
Competencia
de
innovacin,
relacionada
con
cambios
puntuales
vinculados con la prctica educativa y
contextos particulares. Implica un proceso
multidimensional:
en
diferentes
realidades, en procesos para producir
cambios y en formas de cambio.


Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
Como
ejes
temticos,
fundamento de la
formacin
de
docentes, de las
necesidades
individuales,
sociales
y
educativas y de un
anlisis de las tipos
de
accin
de
diferentes
paradigmas
de
enseanza de la
Educacin Fsica, la
Recreacin y los
Como
ejercicio
analtico,
hemos
clasificado
las
competencias
en
dos
rdenes:
competencias del
saber,
y
competencias del
hacer.
- Competencia del
saber:
hace
relacin a los
conocimientos
tericoepistemolgicos
que han definido

Deportes, se
seleccionado
siguientes.
han
los
Eje
de
la
Fisiologa y salud
humana.
Compuesto por el
conjunto
de
teoras,
conceptos,
prescripciones y
aplicaciones que
regulan
la
prctica fsica de
los ejercicios y los
sentidos de salud
con que se dotan
a tales prcticas.
Y por el conjunto
de
acciones
motrices (Tipo I)
tendientes
a
conseguir efectos
de promocin y
prevencin de la
salud,
el
de
histricamente
las concepciones
y prcticas de la
Educacin
Fsica,
recreacin y el
deporte, y los
conocimientos y
aplicaciones
sobre
la
definicin
y
construccin del
diseo curricular
general.
As
mismo se refiere
a
los
conocimientos
de los entornos
socio-culturales,
esto es, de las
condiciones
sociales y del
acervo motor y
simblico
de
grupos
e
individuos,
y

capacidades
tecnobioenergticas y
ambientales
bio-funcionales.
(tecnologa,
geografa, clima,
Eje Motor y del
recursos).
desarrollo.
Lo
Igualmente
conforman
el
conocimiento de
conjunto
de
las condiciones
principios,
de singularidad
teoras, conceptos
de los sujetos de
y orientaciones y
la
educacin
aplicaciones que
(edad,
gnero,
rigen, valoran y
crecimiento,
ejercitan
la
desarrollo,
y
adquisicin,
sentido).
desarrollo
y
hbito motor. Y - Competencia del
por el conjunto de
hacer:
acciones motrices
Contempla
la
(Tipo
III)
habilidad
y
tendientes
a
capacidad
de
conseguir
una
mediar
los
condicin optima
aprendizajes
y
de
desarrollo
los procesos de
motor
y
de
planeacin,
estructuracin
ejecucin
y
perceptivo
evaluacin de la

motriz.
Deporte escolar.
Conformado por
el conjunto de
principios,
conceptos, usos y
aplicaciones
de
los deportes en la
escuela y cuya
una
de
sus
orientaciones
est
enmarcada
en las acciones
motrices (Tipo II),
caracterizadas
por
el
enfrentamiento,
orientadas
al
rendimiento,
desarrollo
de
capacidades
biomecnicas
y
bioinformacionale
s,
tcnicas
y
tcticas
deportivas y de
enseanza. Exige
la condicin de
valorar
y
emplear mtodos
y estrategias de
enseanzaaprendizaje;
la
habilidad
de
regular
las
relaciones
de
interaccin
social al interior
del aula y la
institucin;
tambin
la
condicin
de
reflexividad
en
los
distintos
momentos,
del
quehacer
docente, durante
la
accin
(reflexin en la
accin) y antes o
despus de la
misma (reflexin

formacin
del
gesto
motor.
Igualmente
lo
conforman
acciones motrices
(Tipo
V)
orientadas por los
aprendizajes
de
los deportes en
donde se destaca
la
cooperacin,
participacin
y
ltimamente
la
igualdad, equidad
y convivencia.
Eje Ocio, ldica y
juego.
Orientan
este
eje
los
principios,
tericos
y
prcticos
del
ejercicio de la
condicin ldica
humana
y
la
consecucin
de
un
ocio
sobre la accin).
Entre
los
Indicadores
de
evaluacin para la
competencia
del
Saber tenemos:
Identificar
y
optar
por
paradigmas
de
formacin
Juzgar
tendencias
de
desarrollo.
Optar y formular
objetivos
curriculares.
Definir
contenidos.
Identificar
diferencias
individuales y
grupales.
Evaluar
la

constructivo.
Conformado por
acciones motrices
(tipo
IV)
caracterizadas
por el disfrute,
esparcimiento, la
libertad
y
expresividad
de
las creaciones de
la cultura.
Eje
Cuerpo
y
corporeidad. Este
eje lo fundamenta
la
reflexividad,
experiencia
y
vivencia
del
cuerpo y sobre el
cuerpo
como
construccin
social y cultural.
Implica
el
ejercicio
de
acciones motrices
y
tcnicas
corporales
des-
enseanza
Los
Indicadores
para
la
competencia
del
Hacer son:
Aplicar
cargas
de trabajo en la
enseanza.
Retroalimentar
los aprendizajes.
Organizar
y
valorar
el
espacio.
Seleccionar los
materiales
de
aprendizaje.
Aplicar
instrumentos
y
tcnicas
de
evaluacin.
Regular el clima
social del aula.
Estimular
el
aprendizaje.

estructurantes
frente
a
una
concepcin
del
Tener Cuerpo.
Autoevaluacin
permanente
reflejada
en
ajustes
programticos.
CONTENID
OS
COMPETENCIAS
Domin
Didctica
Total
porcent

io
discipl
inar
SABE
R
HACE REFLEXI
SUJET
R
N
O
Fisiologa y
salud.
ajes
8,5%
8,5%
5%
22%
Desarrollo
motor.
8,5%
8,5%
3%
20%
Deporte
escolar.
8,5%
8,5%
5%
22%
Ocio, ldica
y juego.
8,5%
8,5%
3%
20%
Cuerpo y
corporeidad.
6%
6%
4%
16%
Total
40%
60%
100%

Ejemplo 01
En una clase de Educacin Fsica, usted est
desarrollando la capacidad motriz para que
sus estudiantes (entre 11 y 13 aos) mejoren
la velocidad de desplazamiento. Para ello les
pide que realicen 4 piques cortos de 15
metros. El criterio fisiolgico MS adecuado
es
A. pausa completa.
B. frecuencia cardiaca.
C. pausa incompleta.
D. recuperacin (10-20 segundos).
Respuesta correcta: B.
La frecuencia cardiaca es el tem ms vlido
porque permite al docente controlar la
carga, para que el trabajo sea adecuado a
cada individuo; as mismo es el que presenta
menos margen de error para valorar la
carga.

Ejemplo 02

A un curso de 1 de primaria, en su clase de

Educacin Fsica, le corresponde como
unidad temtica: el patrn bsico de
Lanzamiento. Para desarrollar este tema
en clase, el maestro ha pensado en varias
posibilidades. Desde su punto de vista Cul
sera la manera ms apropiada para
desarrollar dicho tema con este grupo?
A. Colocara cuatro aros en una pared,
formara a su curso en hileras frente a
cada aro, para que en orden lanzaran
pelotas pequeas de caucho contra
ellos.
B. Formara a sus estudiantes en dos filas,
una frente a la otra para que se
lanzaran las pelotas entre s.
C. Les pedira que descubrieran distintas
maneras de lanzar las pelotas.
D. Les indicara que lanzaran las pelotas
por encima del hombro.
El descubrimiento guiado propicia, por un
lado, el desarrollo de la creatividad,
condicin adecuada a estas edades; y por

otro, permite la experiencia motora global

correspondiente a la edad.
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TECNOLOGA E INFORMTICA
La
poltica
educativa
que
viene
desarrollando el Ministerio de Educacin
Nacional
se
enmarca
en
tres
ejes
fundamentales:
cobertura
educativa,
mejoramiento de la calidad de la educacin y
mejoramiento de la eficiencia del sector
educativo. En consecuencia, uno de sus
propsitos
est
enfocado
hacia
la
transformacin cientfica y tecnolgica
desde los procesos de enseanza y
aprendizaje en la educacin bsica y media,
contemplando en su desarrollo la renovacin
de las disciplinas del conocimiento para
conducir progresivamente a un nuevo tipo
de sociedad.
En la perspectiva de bsqueda de
alternativas para contribuir a mejorar y
cualificar los procesos de enseanza y
aprendizaje en la educacin bsica y media,
la incorporacin del rea de tecnologa e

informtica (Ley 115 de 1994, Art. 23, Num.

9), resulta ser una respuesta que atiende al
desarrollo de nuevas formas de aprender y
construir
el
conocimiento
desde
la
exploracin e investigacin, la invencin, la
construccin y manipulacin de artefactos y
la planificacin y organizacin de tareas
criticas y reflexivas.
En este sentido, una posibilidad para aportar
de manera significativa a la formacin
integral (Ley 115 de 1994, Art. 5 Num. 1) de
los estudiantes, es la generacin de
ambientes de aprendizaje que promuevan la
solucin de problemas a partir de la
interaccin con su entorno, el desarrollo de
proyectos colaborativos abiertos y flexibles y
el uso de herramientas virtuales como fuente
de comunicacin y transformacin de la
informacin.
De acuerdo a lo anterior, el rea de
tecnologa e informtica va ms all de la
adquisicin de conceptos especficos, para
realizar una actividad constructiva a travs
de un mtodo orientado a la solucin de
problemas mediante el diseo de artefactos,
sistemas y procesos. Tiene como finalidad el

desarrollo de las capacidades, habilidades y

destrezas de los estudiantes en todas sus
dimensiones (MEN, 1998a, p.41), a partir del
anlisis de problemas contextuales y
necesidades bsicas susceptibles de ser
abordadas desde la tecnologa, para permitir
soluciones satisfactorias.
Teniendo como base estas premisas, la
organizacin de actividades tecnolgicas de
forma
estructurada
en
un
proceso
pedaggico,
es
brindada
por
la
implementacin de didcticas que en un
contexto educativo constituyen el mbito de
interaccin y organizacin de las reglas del
mtodo, para hacer que la enseanza por
parte del docente sea eficaz y el aprendizaje
por parte de los estudiantes sea productivo.
La tecnologa es tan antigua como el
hombre, exista mucho antes que los
cientficos comenzaran a recopilar los
conocimientos que pudieran utilizarse en la
transformacin de la naturaleza (Rodrguez,
G., 1998). No obstante, en este proceso
evolutivo
la
relacin
hombre-entorno

permiti
desarrollar
tecnologas
ms
avanzadas, al punto de enfrentar la sociedad
a nuevos paradigmas de comunicacin y
manejo de informacin, que rompen con
esquemas tradicionales de la cotidianidad en
los diferentes mbitos de la vida social y
cultural de las personas.
Estos nuevos elementos tecnolgicos que
aparecen como alternativas en el desarrollo
cultural y econmico de las sociedades,
estn
generando
cambios
y
transformaciones en las formas de pensar y
actuar de los individuos, a tal punto de
volverse indispensables en el nuevo milenio.
Por consiguiente, se requiere asumir una
posicin clara, pero temporal, sobre la
tecnologa y sus implicaciones sociales. En
este sentido, se apropia la tecnologa como
fenmeno social que surge y se despliega en
un complejo sistema cultural, donde se
consideran los conocimientos, hbitos y
valoraciones que la sociedad impone por
medio de rasgos singulares y universales.
Teniendo presente lo anterior, se asume la
tecnologa
como
el
conjunto
de
conocimientos requeridos para comprender,

utilizar, evaluar, transformar y producir

artefactos, sistemas y procesos, permitiendo
con esto la solucin de problemas, cuya
satisfaccin slo es posible a travs de los
conocimientos tericos y prcticos, medios
humanos y fsicos, mtodos, procesos y
procedimientos productivos.
rea de tecnologa e informtica
El desarrollo tecnolgico del pas requiere
consolidar una estructura que proporcione
un
ambiente
de
aprendizaje
interdisciplinario en los estudiantes. Por este
motivo, la enseanza de los conocimientos
cientficos
y
tecnolgicos
resulta
imprescindible en todos los niveles de la
educacin, fundamentalmente en el estudio
de estos aspectos, mediante la interrelacin
de los mismos y mediados por la formacin
del ser humano en todas sus dimensiones.
Por lo anterior, el rea se considera como un
proceso
permanente
y
continuo
de
adquisicin
y
transformacin
de
los
conocimientos,
valores
y
destrezas
inherentes al diseo de artefactos sistemas y

procesos tecnolgicos en un contexto social

particular (MEN, 1996, p.38).
La comprensin y valoracin del contexto
social es un requerimiento de la prctica
tecnolgica, que responde a las necesidades
ms reales y urgentes, mediante soluciones
propias y adecuadas, no a la creacin de
formas ajenas a la naturaleza y a la
sociedad. En este sentido, la actividad de
interaccin entre lo humanstico, cientfico y
tecnolgico, tiene como misin central
procesos sociales que tratan de entender los
aspectos propios del ser humano y los
aspectos
sociales
de
los
fenmenos
cientficos y tecnolgicos.
Componente informtico en el rea.
Es conveniente realizar algunas precisiones
conceptuales
que
permitan
el
establecimiento de las relaciones alrededor
del componente de la tecnologa y de la
informtica en el rea.
El saber, saber hacer o conocer de una
sociedad,
en
cuanto
al
manejo
de
herramientas tecnolgicas para interpretar
la realidad, interactuar con ella y a su vez

servirse de medios de comunicacin digital

en red, para romper barreras de tiempo y
espacio en el desarrollo colectivo y cultural a
nivel global, ha llevado a transformar la vida
de las personas. Es por esta razn que el
manejo
de
sistemas
informticos,
procesamiento
de
informacin
digital,
conectividad, utilizacin de tecnologas
multimediales y virtualidad, juegan un papel
muy importante al interior de los procesos y
actividades de produccin del conocimiento
en los diferentes campos de accin de los
estudiantes, debido a su estrecha relacin
con el desarrollo cientfico y tecnolgico,
principal factor de cambio y transformacin.
Pedagoga de la tecnologa
Teniendo en cuenta que la pedagoga es
entendida como la explicacin referida
especialmente al trabajo centrado en la
revisin y produccin del conocimiento y la
formacin integral del ser humano, que en la
mirada de Not, L. (1994, p.9) se constituye
en una problemtica de medios y fines, y en

esa problemtica estudia las situaciones

educativas, las selecciona y luego organiza y
asegura su explotacin situacional para no
centrarlas slo en el objeto ni en el sujeto,
sino en la interaccin que permita
sobrepasar las contraposiciones que se
acaban de mencionar.
Por tal razn, el enfoque propuesto para el
rea de tecnologa e informtica es
Interestructurante (Not, L., 1994, p.232), el
cual est relacionado con las mltiples
posibilidades de interaccin que tienen los
estudiantes con su entorno social y afectivo
e interrelaciones tales como: persona-grupo
y personagrupo-medio ambiente. De este
modo, la comprensin y adquisicin del
conocimiento se realiza por el encuentro o
relaciones con el mundo real.
Es as como el escenario propicio para la
puesta
en
escena
del
conocimiento
tecnolgico, se da a travs de estrategias de
enseanza y aprendizaje encaminadas a
desarrollar en las personas un pensamiento
crtico y reflexivo, el cual es denominado
como
Actividades
Tecnolgicas
de
Aprendizaje ATA- (Gonzlez, A. y otros,

2005, p.89), cuya organizacin exige una

comprensin
global
de
la
situacin
problemtica, con el propsito de definir la
herramienta o estrategia didctica de
acuerdo con sus caractersticas.
En relacin con el diseo de las ATA, se
deben tener en cuenta los siguientes
criterios:
Asegurar la relacin de las actividades
con el contexto social, cultural y familiar
del establecimiento educativo, partiendo
en lo posible de las experiencias de los
estudiantes.
Disear las actividades tecnolgicas que
favorezcan la relacin entre diferentes
saberes o la aproximacin a algunos
conceptos cientficos actuales. De tal
forma que se logre la construccin de
nuevos
u
otros
conocimientos
tecnolgicos.
Potenciar el inters en el conocimiento de
los cdigos culturales convencionales y el
manejo de procesos, como la lectura y la
escritura; trabajo de la matemtica,
lectura
de
mapas,
representacin

bidimensional
del
espacio,
planos,
esquemas, grficos, instrumentos de
medida,
manejo
de
herramientas
sencillas, etc., con el propsito de
desarrollar la capacidad de aprender por
s mismo de una manera autnoma.
Utilizar mtodos y recursos variados que
potencien la creatividad y el uso de
estrategias para la organizacin de los
elementos
requeridos
para
resolver
problemas
Por otro lado, en el marco de las ATA, la
evaluacin se constituye en un elemento
fundamental para el desarrollo de la misma,
ya que sta permite adems de la realizacin
de un seguimiento a los aprendizajes
logrados por los estudiantes, visualizar el
rumbo que va tomando la actividad.
Con base en lo anterior, la evaluacin debe
contemplar el contexto en el que se
desarrolla, no puede tomarse como una
frmula aplicable a todos los escenarios
educativos, puesto que existe diversidad de
comunidades educativas y entornos sociales.
Es necesario que cada comunidad educativa

de acuerdo a su PEI, planee y realice su

propio proceso evaluativo, teniendo presente
las siguientes orientaciones:
Contextualizacin.
Definir
las
caractersticas de la evaluacin, teniendo
en cuenta el perfil de los estudiantes,
describiendo cul es la funcin de la
evaluacin y el enfoque evaluativo que se
asumir el marco de las actividades
tecnolgicas de aprendizaje.
Planeacin. Definir los criterios para la
evaluacin de los aprendizajes, los
objetivos
de
la
evaluacin
y
los
instrumentos y momentos en que se
llevar a cabo dicha evaluacin.
Realizacin. Hacer el acompaamiento
como
parte
integral
del
proceso
evaluativo, dndole sentido al mismo,
definiendo las estrategias de accin
tendientes a cualificar los procesos.
Por ltimo, la evaluacin en las actividades
de
aprendizaje,
debe
garantizar
la
participacin
de
los
estudiantes
especialmente como evaluadores de sus
aprendizajes, as como el respeto a la

diferencia de los ritmos de aprendizaje de

cada uno de ellos.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
Para el estudio y la
comprensin de la
tecnologa
se
plantean
los
siguientes ejes de
contenido temtico,
que
sirven
de
soporte
para
el
desarrollo de los
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje de los
estudiantes, que se
van
complejizando
de acuerdo al grado
en la bsica y en la
media. Estos ejes
son definidos como
disciplinas que tiene
Atendiendo
a
los
requerimientos
de
calidad que exigen el
MEN en los procesos
de
enseanza
y
aprendizaje
y
teniendo como base
que
el
rea
de
tecnologa
e
informtica
es
fundamental
en la
preparacin de los
estudiantes para la
vida
personal,
profesional y social, a
travs del manejo de
la
informacin,
el
trabajo colaborativo,
la
solucin
de

un objeto de estudio problemas,

la
especfico.
reflexin
y
accin
Mecnica. Su objeto sobre el objeto de
de estudio es la estudio, la innovacin,
comprensin y el la produccin y la
en
las
principio
de creatividad
conservacin de la prcticas
tecnolgicas;
el
energa,
debe
especialmente
la docente
fsica, dado que todo desempearse
mecanismo requiere exitosamente en las
energa para operar siguientes
y aplicar fuerzas competencias:
cuando realiza un1. Reconoce
y
aplica
movimiento
categoras
determinado en el conceptuales.
Esta
desarrollo
de
un competencia evala al
trabajo en contexto. docente en el saber
Se busca abordar y disciplinar
y
la
conocer
los capacidad que tiene
diferentes procesos para contextualizarlo
en la interaccin de en
su
quehacer
fuerza,
trabajo
y pedaggico.
Se
energa
de
los pretende
que
el
diferentes
conocimiento que el
operadores,
el docente maneja en

control
y
produccin
tecnolgica de
mismos.
la trminos
de
contenidos
e
los informacin, sirvan de
base
para
su
en
Electricidad
y aplicacin
de
electrnica. En la escenarios
y
primera, su objeto enseanza
de estudio es el aprendizaje en el rea
tecnologa
e
comportamiento
y de
generacin
de informtica.
nuevas formas de2. Analiza
situaciones.
energa elctrica. En Esta
competencia
la
segunda,
su evala al docente en
objeto de estudio es la
capacidad
para
el
tratamiento, inferir
informacin
almacenamiento
y procedente
de
transmisin
de diferentes
fuentes,
informacin.
Se reconociendo,
busca
que
los valorando y llevando a
procesos llevados a la
prctica
travs
de
la mecanismos
electricidad
y
la apropiados
en
su
electrnica, sean un quehacer pedaggico.
medio
tecnolgico Se pretende que la
para el diseo y comprensin
de
aplicacin
de determinada situacin

dispositivos
que
brinden
la
posibilidad
a
la
humanidad
de
aprovechar
y
preservar
los
recursos
naturales
para
mejorar
su
calidad de vida.
inmersa en el rea de
tecnologa
e
informtica, conlleve
a
argumentar
soluciones de acuerdo
al
contexto,
los
hechos,
los
componentes de la
situacin, el dominio
de la didctica, las
variables reales y su
incidencia
en
el
proceso de enseanza
y aprendizaje de los
estudiantes.
Informtica.
Su
objeto de estudio es
el manejo de la
informacin
como
fuente
de
conocimiento
a
travs de los medios3. Plantea
y
evala
tecnolgicos
de alternativas.
Esta
comunicacin.
Se competencia evala al
busca
que
los docente
en
la
procesos educativos capacidad
para
sean mediados por exponer sus ideas,
dispositivos
planteamientos
y
electrnicos
y soluciones a partir del
sistemas
diseo y produccin,
computacionales,
la
innovacin,
la
como tambin por el flexibilidad,
la

uso
de
recursos
hipermedia
y
entornos
virtuales
de interaccin.
Expresin
grfica.
Su objeto de estudio
est orientado a la
comprensin
del
mundo
de
la
comunicacin y el
desarrollo
de
procesos universales
de
interaccin
a
travs de lenguajes
grficos. Se busca el
acceso a lenguajes
estandarizados
de
representacin
grfica,
para
expresar las ideas en
un
proceso
de
solucin
de
problemas
de
la
forma
ms
apropiada.
Materiales.
adaptacin,
la
planeacin,
el
seguimiento
a
los
aprendizajes logrados
por los estudiantes y
la ejecucin de tareas
colaborativas en el
aula de clase y fuera
de ella. Se pretende
que el docente ponga
en
prctica
sus
conocimientos
y
metodologas
para
que converjan en la
opcin ms apropiada
en el proceso de
enseanza
y
aprendizaje de los
estudiantes en el rea
de
tecnologa
e
informtica.
Su

objeto de estudio es
el anlisis del mundo
fsico y artificial,
donde
la
construccin de un
artefacto
se
ve
mediado
por
las
propiedades de los
materiales naturales
y
artificiales
en
cuanto a su dureza,
resistencia,
tenacidad,
elasticidad,
plasticidad
y
ductilidad. Se busca
que la produccin
tecnolgica
contemple procesos
de
utilizacin
y
apropiacin
de
materiales
en
el
desarrollo
y
construccin
de
artefactos
tecnolgicos.

Gestin. Su objeto
de estudio est
centrado en el
desarrollo
de
proyectos
pedaggicos,
entendidos
como
un
conjunto
de
actividades
programadas
para
avanzar
en la formacin
integral de los
estudiantes,
cuya finalidad
est
relacionada
con
la
activacin
e
integracin de
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
valores
y
aptitudes

propias de las
reas
obligatorias y
fundamentales
(MEN, 1998b,
p.39). Se busca
que la gestin
de
proyectos
permita
establecer
relaciones
entre
las
distintas reas
del
conocimiento y
satisfaga
las
necesidades o
resolucin
de
problemas
susceptibles de
ser abordados
desde
la
tecnologa
en
el
contexto
educativo.

Competencias
To

tal
Domi
Didctica
nio CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID

discip
linar
Reco
Conten
noce y
Plant
idos
aplica
ea y
Analiza
categ
eval
situaci
oras
a
ones
conce
altern
ptuale
ativas
s
Mecni
ca
6%
5%
5%
15
%
Electri
cidad y
electr
nica
6%
5%
5%
15
%
Inform
tica
8%
8%
8%
23
%
Expresi
n
grfica
6%
5%
5%
15
%
Materi
ales
6%
5%
5%
15
%
Gestin
6%
5%
5%
15
%
Total
38%
62%
10
0
%

Ejemplo 01
En el rea de tecnologa e informtica una
opcin para construir el conocimiento de
manera significativa, es propender por que
los estudiantes experimenten en una prctica,
diferentes situaciones para generar nuevas
relaciones con respecto al objeto de estudio.
En el desarrollo de la prctica que se muestra

en el grfico y teniendo como base el peso de
los estudiantes para lograr el equilibrio en el
sistema, podra decirse que el alcance
pedaggico es
A.reconocer en los estudiantes la unin de
fuerzas para el desarrollo de una
actividad con sistemas.

B.experimentar la ventaja mecnica de un

polipasto a partir de la participacin e
interaccin del estudiante con el sistema.
C.comprobar que el sistema se puede
equilibrar con diferentes pesos para ser
utilizado en un proyecto.
D.comparar los resultados de equilibrio del
sistema si dos estudiantes pesan lo
suficiente para alzar a los otros cuatro.
La experimentacin directa y activa del
estudiante en relacin con un sistema que
contiene varios elementos como polea simple
y polipasto, contribuye a la construccin del
conocimiento de forma significativa, teniendo
en cuenta que el concepto a interiorizar por
parte de los estudiantes es el de la ventaja
mecnica la cual tiene que ver con el peso y
el equilibrio de fuerzas.
Ejemplo 02

Los procesadores de texto facilitan el

desarrollo de mltiples actividades en el
contexto
educativo.
El
registro
de
informacin de un proyecto de aula se puede
hacer a travs de una plantilla en un
procesador de texto, puesto que
A.permite a los estudiantes digitalizar la
informacin proveniente de diferentes
fuentes con entornos complementarios.
B.es un tipo de documento que tiene
contenido y se ajusta a las necesidades
de los estudiantes para optimizar el
tiempo.
C.permite a los estudiantes involucrar
herramientas de acceso rpido que se
encuentran el un procesador de texto.
D.es un tipo de documento que caracteriza
los procesos de informacin y los
convierte en formatos autosuficientes.
La riqueza de los contenidos, la optimizacin
de los tiempos y la flexibilidad de las
plantillas en cuanto a sus componentes,

tambin hace parte del aprovechamiento de

los recursos informticos en procesos de
registro de informacin en un proyecto de
aula.
Bibliografa
Gonzlez, A., Miranda, J. y Prieto, M. (2005)
rea de Tecnologa e Informtica: Propuesta
Pedaggica y Estndares Curriculares.
Bogot: CAMG Representaciones.
Educacin en tecnologa: Propuesta para la
educacin bsica. Bogot.
-------- (1998a). Lineamientos curriculares.
Indicadores de logros curriculares. Bogot:
Editorial Magisterio.
-------- (1998b). Lineamientos generales de
procesos curriculares. Bogot.
NOT, L. (1994) Las pedagogas del
conocimiento. Bogot D.C.: Fondo de Cultura
Econmica.

Rodrguez, G. (1998), Ciencia. Tecnologa y

sociedad: una mirada desde la Educacin en
Tecnologa. Revista Iberoamericana de
Educacin, nm. 18, septiembre/diciembre
1998. (en lnea) Disponible en web:
http://campus-oei.org/oeivirt/revista.htm.


AMBIENTAL
Al relacionar los objetivos de la evaluacin
de docentes con las conductas profesionales
esperadas en docentes del rea de biologa,
se pueden sealar los siguientes aspectos
especficos:
1. Los docentes no pueden soslayar la
necesidad de autoridad acadmica para
la
enseanza-aprendizaje
de
la
disciplina, razn por la cual una de las
competencias a evaluar es la solidez
conceptual en el campo de la biologa y
el medio ambiente, dentro de los
parmetros de capacidad de interpretar,
argumentar y proponer, que usualmente
se exigen en pruebas acadmicas.
2. Desde el punto de vista de la funcin
pedaggica,
se
recomienda
contextualizar el aprendizaje para darle
sentido a las actividades de los
estudiantes. Esto implica que el docente
demuestre gran competencia en la
aplicacin del conocimiento disciplinar

para solucionar problemas o para inferir

resultados.
3. La docencia debe buscar el desarrollo
de
aprendizajes
socialmente
significativos. Por esta razn, algunas
preguntas de la evaluacin se orientarn
a hacer visible la competencia de
liderazgo
con
aplicacin
del
conocimiento disciplinar.
En atencin a que la accin docente busca la
efectividad didctica del aprendizaje, en el
marco de cada nivel estudiantil de avance
curricular, tanto el docente como el directivo
docente deben demostrar competencia en la
toma de decisiones para desarrollar cierto
tipo de actividades de aprendizaje.
Desde otra perspectiva, el conocimiento de
la biologa y del medio ambiente como
herramientas
de
conocimiento
para
construir una sociedad con mejor calidad de
vida, debe llevar a los docentes a considerar
el rol cientfico-social de la disciplina, en el
sentido que la accin acadmica debe llevar
a entender nuestro entorno como un sistema

de convivencia y equilibrio de seres vivos,

dentro de un megadominio nacional de
biodiversidad, que requiere una inmensa
cultura de investigacin sobre las reglas
generales de comportamiento ecosistmico
de cada especie viviente y de la capacidad
de uso de cada ecosistema estratgico del
pas, razn por la cual la biologa y el medio
ambiente se convierten en recursos para el
desarrollo
sostenible
y
bioticamente
humano.
En conclusin, las pruebas de biologa
permitirn
evaluar
la
competencia
disciplinar, la competencia pedaggica y la
competencia profesional de liderazgo para la
aplicacin de la ciencia a los intereses
sociales de desarrollo e inclusin.
Ejes de contenido
Competencias del
temtico
docente
Concepto de dominio 1)Solidez conceptual.
disciplinar
Implica acciones del
docente Capacidad
Para los fines de esta

evaluacin, el dominio
de
interpretar,
disciplinar
de
la
argumentar
y
biologa y la educacin
proponer.
ambiental, cubre los
aspectos normales de 2)Didctica.
los planes de estudios
Capacidad
para
del
programa
de
contextualizar
los
pregrado de biologa
contenidos
para
que
ofrecen
las
darle sentido a las
universidades
actividades de los
colombianas que han
estudiantes.
Esto
acreditado
dicha
implica
que
el
carrera,
en
docente demuestre
cumplimiento
de
gran
competencia
estndares mnimos de
en la aplicacin del
calidad
nacional
e
conocimiento
internacional.
disciplinar
para
solucionar
Con fines operativos y
problemas o para
pragmticos,
los
inferir resultados.
grandes
dominios
temticos de biologa y
3)Evaluacin.
La
de
educacin
funcin
docente
ambiental,
incluyen
debe
estar
para estas pruebas:
orientada
al
desarrollo
de
1. Biologa celular y

de organismos
2. Gentica
biotecnologa
elemental
aprendizajes
socialmente
significativos.
3. Relaciones
ecosistmicas
4. Evolucin
biolgica.
Contenidos
1.
Biologa
celular y de
organismos
2 Gentica y
Competencias
Domini
o
Didctica
Concep
Total
tual
Solidez Did
Evalu
Concep ctic
acin
tual
a
14%
8%
5%
27%
12%
8%
5%
25%

Competencias
Domini
o
Didctica
Concep
Total
tual
Solidez Did
Evalu
Concep ctic
acin
tual
a
Contenidos
biotecnologa
elemental
3
Relaciones
ecosistmicas
4
Evolucin
biolgica
Total
12%
7%
5%
25%
12%
7%
5%
25%
50%
50%
100%
Ejemplo 01
Muchas clulas del cuerpo humano tienen
receptores en su superficie para enlazar

hormonas especficas que circulan en la

sangre.
Cul sera el efecto sobre las actividades
fisiolgicas del cuerpo si las clulas no
tuvieran estos receptores especficos?
A.Las hormonas no actuaran
rganos ms distales.
B.No habra clulas blanco
hormonas particulares.
en
los
para
las
C.La accin hormonal sera un suceso al

azar en el cuerpo.
D.Cualquier tipo de hormona actuara en
todas las clulas
Los receptores marcan clulas especficas
como blanco para la accin hormonal. En
ausencia de estos receptores las hormonas
seran incapaces de responder a las
necesidades celulares.

Ejemplo 02
Hace unos 130 millones de aos aparecieron
las plantas con flores y la polinizacin por
insectos. Si usted quiere hacer comprender
a los estudiantes la gran ventaja de este
logro evolutivo, har nfasis en que:
A.Las plantas con flores son las que
dominan actualmente en toda la tierra.
B.Las plantas con flores crecen ms
velozmente que las plantas sin flores.
C.La polinizacin por insectos hace que se
desperdicie mucho menos polen.
D.Cada planta tiene un insecto que se
encarga de asegurar su propagacin.
La respuesta es C porque la eficiencia
reproductiva es una ventaja evolutiva
fundamental.
Bibliografa

Ministerio de educacin Nacional. (2006).

Estndares Bsicos de Competencias en
Lenguaje,
Matemticas,
Ciencias
y
Ciudadanas. Bogot. Editorial MEN.


AMBIENTAL (QUMICA)
Las Ciencias Naturales ocupan un lugar
fundamental en la vida cotidiana de las
personas. Dentro de ellas, la Qumica es una
herramienta muy importante para asimilar
estrategias de trabajo comunes en ciencias y
para entender la composicin de la materia y
las transformaciones que suceden en ella. Su
comprensin
permite
adquirir
las
herramientas
para
enfrentar
nuevas
situaciones, resolver problemas, formular
hiptesis y correlacionar eventos dentro y
fuera del contexto natural.
El manejo adecuado de los conocimientos
bsicos de esta disciplina es necesario para
el desarrollo colectivo de una ciudadana
cientficamente instruida y socialmente
globalizada,
con
mltiples
avances
industriales y enormes retos en la
administracin
responsable
del
medio
ambiente. La formacin del estudiante como
un ciudadano responsable en una sociedad
tecnolgicamente avanzada implica que el

docente sea un facilitador del aprendizaje de

sus alumnos, con todas las capacidades y
habilidades
que
ello
implica.
En
consecuencia, el docente debe estar
preparado para adentrar al estudiante en el
desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo
moderno. Es necesario que el docente tenga
claridad acerca del lenguaje cientfico y de
los conceptos fundamentales de la disciplina
para que pueda introducir apropiadamente
al estudiante en el uso de smbolos y
modelos cientficos, y en el conocimiento y
propiedades de la materia, as como de las
explicaciones acerca de su transformacin.
Teniendo en cuenta que el docente es pieza
fundamental en el proceso pedaggico, es
muy importante evaluar su preparacin y
dominio
del
rea,
sus
competencias
didcticas y en general su capacidad para
ensear una disciplina en particular.
Finalmente, la prueba en Qumica hace parte
del proceso evaluativo global para docentes,
con fines de ascenso y reubicacin salarial, y
a la vez constituye una herramienta
fundamental para obtener informacin sobre
la preparacin bsica y actualizacin

permanente de los docentes encargados de

la formacin de los estudiantes de
secundaria de nuestro pas, dentro del
marco de las polticas nacionales de
evaluacin y el derecho fundamental de los
jvenes
colombianos
de
recibir
una
educacin con calidad.
El presente documento establece y define los
ejes conceptuales en qumica que se
evaluarn, los contenidos que se consideran
relevantes dentro de estos ejes conceptuales
y las competencias disciplinares que se van a
evaluar.
La Qumica tiene que ver con la comprensin
de la composicin y de los cambios que se
presentan en la materia tanto natural como
sinttica
a
nivel
macroscpico
y
microscpico y de los diferentes procesos
que conllevan a ellos. Para impartir una
docencia de calidad es imprescindible que el
profesor tenga un buen conocimiento de la
materia que va a ensear. Este conocimiento
profundo supone un conocimiento de la

historia de las ciencias, de las orientaciones

metodolgicas empleadas en la construccin
de los conocimientos, algn conocimiento de
los desarrollos cientficos recientes y de sus
perspectivas, adems de saber seleccionar
contenidos adecuados al nivel de los
estudiantes que proporcionen una visin
actual de la ciencia. Una deficiencia del
docente en conocimientos cientficos es la
principal dificultad para que los maestros se
comprometan con actividades innovadoras
en el aula, es decir que tambin es
fundamental desde el punto de vista
didctico. Por otra parte, en qumica, el
diseo y ejecucin de actividades prcticas
apropiadas permiten introducir al estudiante
en el aprendizaje por investigacin, a travs
del
desarrollo
de
competencias
procedimentales
donde
utilizan
el
conocimiento
terico
para
resolver
problemas prcticos.
Es de esperar que a medida que un docente
se desarrolla profesionalmente, adems de
consolidar sus conocimientos cientficos,
fortalezca una pedagoga y una didctica
centradas en la disciplina, apoyadas en la

tecnologa de la informacin y de la
comunicacin. Por ejemplo, para determinar
los temas, ideas y conceptos a ensear en un
curso, un buen docente debe reflexionar
sobre las metas, propsitos y filosofa del
quehacer de la qumica en el contexto del
conocimiento previo, nivel de desarrollo
intelectual, intereses y motivaciones de sus
estudiantes.
Por
consiguiente,
las
competencias que se evaluarn en la prueba
estn directamente relacionadas con estas
competencias profesionales que el profesor
debe ir desarrollando a travs del ejercicio
de su profesin. Es bien sabido que un
docente influye en la concepcin cientfica
que
un
estudiante
construye.
Como
consecuencia de la enseanza recibida, los
alumnos
pueden
manifestar
mltiples
actitudes inadecuadas que se traducen
muchas veces en una falta de motivacin e
inters por su aprendizaje y por la ciencia.
De acuerdo con los estndares bsicos en
competencias en ciencias naturales, una de
las grandes metas de la formacin en
ciencias en educacin bsica y media es
favorecer el desarrollo del pensamiento

cientfico, fomentando la capacidad de

pensar
y
analizar
crticamente.
El
aprendizaje
de
las
ciencias
est
estrechamente
relacionado
con
la
formulacin de inquietudes y con la
bsqueda de solucin a problemas para que
puedan aplicar los conocimientos aprendidos
en un contexto a otro contexto diferente. Los
objetivos especficos de la enseanza de las
ciencias
naturales
y
una
propuesta
curricular
para
lograrlos
estn
bien
delimitados en los lineamientos curriculares
publicados por el Ministerio de Educacin
Nacional. Con base en ellos, la evaluacin se
har a partir de dos ejes conceptuales: a)
Caractersticas
macroscpicas
y
microscpicas de los materiales y b)
Transformaciones e interacciones de los
materiales. El primero de ellos se relaciona
con los conceptos y categoras relativas a la
composicin, estructura y propiedades de los
materiales. El segundo incluye los conceptos
relacionados con el anlisis de las
interacciones y reacciones qumicas de los
materiales. Ambos ejes se relacionan con el
diseo,
comprensin
y
ejecucin
de

conceptos, procedimientos y actividades

tanto tericas como prcticas que permiten
introducir al estudiante en el aprendizaje de
la Qumica, por lo que constituyen tambin
los lineamientos conceptuales bsicos para
una evaluacin docente en Qumica.
Las competencias disciplinares que se van a
evaluar son las siguientes:
Claridad conceptual: Incluye el conocimiento
y la interpretacin de dominios tericos,
fundamentos epistemolgicos, avances y
desarrollos en el rea de la qumica, para un
nivel de educacin secundaria bsica y
media.
Capacidad
de
generar
aprendizaje
significativo: Indica la capacidad del docente
de transformar el conocimiento disciplinar
de la qumica para llevarlo a situaciones
cotidianas de aprendizaje.
Contrastacin
de
hechos:
Implica
la
capacidad de anlisis de los elementos de un
problema, es la capacidad de plantear
hiptesis y conclusiones a partir de
situaciones que constituyen el objeto de
estudio de la qumica.

Uso prctico del conocimiento: Se refiere a

la capacidad de aplicar los fundamentos
tericos de la qumica para disear
estrategias,
prcticas
didcticas
y
experimentales que faciliten el aprendizaje
por investigacin y la explicacin de hechos.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1.
Caractersticas
macroscpicas
y
microscpicas de los
materiales: comprende
los
conceptos
y
categoras relativas a
la
composicin
a
niveles macroscpico y
microscpico,
estructura
y
propiedades de los
materiales.
1. Tener claridad
conceptual: Poseer
el
conocimiento
qumico bsico que
permita interpretar
y
analizar
situaciones,
establecer
relaciones
entre
variables, reconocer
y
manejar
la
simbologa propia de
qumica,
2. Transformaciones e la
los
interacciones de los seleccionar
aspectos y variables

materiales: incluye los

conceptos
relacionados con el
anlisis
de
las
interacciones
y
reacciones
qumicas
de los materiales.
Ambos
ejes
de
contenido
se
evaluarn con base en
los
siguientes
conceptos:
Estequiometra
Soluciones
Estados
materia
de
Estructura
enlace qumico
la
y
Acidez y basicidad
Equilibrio qumico
Cintica formal
Nomenclatura
relevantes para el
estudio
o
comprensin de una
situacin.
2.
Generar
aprendizaje
significativo: Poder
transformar
el
conocimiento
disciplinar
de
la
qumica
para
llevarlo
a
situaciones
cotidianas
de
aprendizaje.
Relacionar
los
principios
de
la
disciplina
con
eventos
sociales,
tecnolgicos
y
ambientales.
Predecir y plantear
hiptesis acerca del
comportamiento de
diversos materiales
encontrados en la

orgnica
inorgnica
e vida cotidiana con

base
en
los
de
la
Principios bsicos principios
qumica.
de reactividad
3. Contrastar hechos
que
permitan
el
anlisis
de
los
elementos de un
problema,
la
formulacin
de
hiptesis
y
conclusiones
a
partir de situaciones
de la qumica.
4.
Utilizar
el
conocimiento
en
forma prctica para
disear y llevar a
cabo
estrategias,
actividades
didcticas (tericas
o
experimentales)
que
permitan
plantear
conclusiones o hacer
generalizaciones en

diferentes
contextos.
Competencias
Contenid
os
Caracter
sticas
macrosc
picas y
microsc
picas de
los
Domin
io
conce
ptual
Didctica
Gener
Tener
Contr
ar
clarid
astar apren
ad
hecho dizaje
conce
s
signifi
ptual
cativo
20%
7,5%
7,5%
Tot
al
Utilizar
el
conoci
miento
15%
50
%

materiale
s
Transfor
maciones
e
interaccio
nes de los
materiale
s
20%
Total
40%
7,5%
7,5%
15%
60%
50
%
10
0%
Ejemplo 01
Como recurso didctico en la enseanza de
la estequiometra se pueden realizar
analogas entre recetas de cocina y las
ecuaciones qumicas. Por ejemplo, para
elaborar una torta (T) se requieren 3 huevos
(H), media libra de harina (Lh), una
cucharada de azcar (Ca) y un bloque de

chocolate de tres pastillas (Pc3). Se pude

traducir el proceso a una ecuacin y
comparar con una de tipo qumico, como la
obtencin del trixido de azufre a partir de
sus elementos constituyentes.
Si en la clase se utiliza el ejemplo de la torta
para ilustrar el concepto de reactivo
limitante y se cuenta con 18 huevos, 20
libras de harina, 7 pastillas de chocolate y 13
cucharadas de azcar, con toda seguridad
los estudiantes determinan que el reactivo
limitante es
A.H
B.Ca
C.Lh
D. Pc3
A partir de la informacin puede plantearse
la ecuacin: 6H + Lh + 2Ca + 2Pc3 2T y
luego revisar las relaciones entre los
ingredientes. De esta forma puede encontrar
que los huevos limitan la cantidad de tortas
que pueden prepararse. Si elige otra opcin
demuestra que posee una incapacidad de

establecer modelos similares a una ecuacin

qumica o de realizar relaciones entre
variables, til en la enseanza de la qumica.
Ejemplo 02
En el planteamiento de un trabajo prctico
de laboratorio, bajo la orientacin Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS), un grupo de
estudiantes desea evaluar la acidez de un
refresco comercial con sabor a fresa. Para
ello, los estudiantes proponen cuatro formas
posibles para la determinacin. Cul de
estas formas es la adecuada?
A.mediante la titulacin de una alcuota
de refresco con NaOH 0,1 M y un
indicador (fenolftalena).
B.por determinacin gravimtrica del
cido ctrico con hidrxido de calcio.
C.Mediante la titulacin de una alcuota
del refresco con solucin de amonaco
0,1 M y un indicador (rojo de metilo).
D.haciendo
una
titulacin
potenciomtrica con una solucin KOH

0,1 M.
La opcin correcta es D, puesto que la
solucin es coloreada y NO permite el uso de
indicadores colorimtricos para determinar
el punto de equivalencia, entonces debe
hacerse mediante una curva de titulacin,
empleando un potencimetro.
El procedimiento indicado en A NO permite
observar el punto final de la titulacin; el
procedimiento indicado en B no es posible
debido a que el cido ctrico no precipita con
calcio, y adems tambin pueden existir
otros compuestos que contribuyen a la
acidez y que tampoco precipitan. El indicado
en C es inadecuado puesto que los cidos
dbiles (como el cido ctrico, comnmente
incorporado en los refrescos artificiales)
deben titularse con una base fuerte.
Bibliografa

Prez D., G (1991). Qu hemos de saber y

saber hacer los profesores de ciencias?
Enseanza de las Ciencias. 9(1), 69-77.
Ladino O., Y (2007). Las competencias
profesionales en la formacin del profesor de
ciencias. Tecn, Episteme y Didaxis. Nmero
extraordinario, 39-49.
Talanquer, V (2004). Formacin docente:
Qu conocimiento distingue a los buenos
maestros de qumica? Educacin qumica.
15(1), 60-66.
Pozo, J.L., Gmez C., M.A. (2006). Aprender
y ensear ciencia. Madrid: Ediciones Morata
S.L.
Ministerio
de
Educacin
Nacional.
Estndares bsicos de competencias en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Lineamientos Curriculares para el rea de
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
Bogot. Serie Lineamientos Curriculares.


AMBIENTAL (FSICA)
Este documento describe de forma tcnica
los fundamentos sobre los cuales est
diseada y construida la prueba de
competencias disciplinares para el rea de
ciencias naturales y educacin ambiental fsica. Estos fundamentos incluyen el marco
legal y contextual, as como las orientaciones
y definiciones bsicas relacionadas con el
objeto de evaluacin.
Marco Legal
La evaluacin de competencias de los
docentes de fsica se enmarca, por una
parte, en el contexto y las necesidades
expresadas
en
el
Estatuto
de
Profesionalizacin Docente (Decreto Ley
1278 de 2002), segn el cual, el ejercicio
docente, en esta y dems reas, demanda
de idoneidad a un nivel satisfactorio de
desempeo y competencias (Art. 16, Art.
17). La idoneidad definida en este marco
encierra el conjunto de conocimientos,
habilidades,
actitudes,
aptitudes,
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

rendimiento y valores que se consideran

imprescindibles para el desempeo de la
funcin docente (Art. 17). Asimismo, las
competencias son definidas como una
caracterstica subyacente en una persona
causalmente relacionada con su desempeo
y actuacin exitosa en un puesto de trabajo
(Art. 35).
Con el nimo de garantizar la coherencia y
continuidad en el proceso de evaluacin
docente definido en los Artculos 26 al 29 del
Estatuto de Profesionalizacin Docente, la
presente evaluacin conservar estrecha
conexin con la fundamentacin conceptual
lograda para la evaluacin de docentes
aspirantes a ingresar al servicio docente
estatal (MEN-ICFES, 2004), incluyendo
caractersticas novedosas relacionadas con
el desarrollo y mantenimiento de niveles
de idoneidad, calidad y eficiencia que
justifican la permanencia en el cargo, los
ascensos en el Escalafn y las reubicaciones
en los niveles salariales dentro del mismo
grado (Decreto Ley 1278 de 2002, Art. 26).
Marco Contextual

La fsica como una de las ciencias naturales

juega un papel determinante en la formacin
integral de los escolares en cuanto que,
entre otros, explora visiones alternativas del
Universo fsico y la forma como estas
concepciones configuran nuestra relacin
con la naturaleza y el ambiente. De este
modo, la enseanza de la fsica demanda una
concepcin articulada, rigurosa y global de
los contenidos temticos, as como una
perspectiva didctica, dinmica y evolutiva
que posibilite la interconexin entre las
partes involucradas en el proceso educativo,
y que favorezca la integralidad de este
proceso, integralidad demandada por la
sociedad y el contexto actual.

En el contexto de esta evaluacin, se parte
de que la fsica es la ciencia natural que
estudia las relaciones entre espacio, tiempo,
materia y energa. Un sistema caracterizado
completamente por estos elementos se

denomina un sistema fsico. Esta definicin

admite la interpretacin secundaria de que
la fsica es la ciencia que estudia el estado,
la evolucin, y las interacciones de los
sistemas fsicos. En los sistemas fsicos se
pueden distinguir diferentes tipos de
interaccin que se manifiestan en los
sistemas mecnicos, electromagnticos y
nucleares. Por otra parte, la dimensionalidad
y el nmero de entidades que conforman los
sistemas fsicos configuran mtodos y formas
de proceder particulares que han conducido
a la creacin de ramas de la fsica.
La Mecnica Clsica3 de partculas y cuerpos
es la rama de la fsica que estudia el estado,
las interacciones y la evolucin de sistemas
de pocas entidades en donde predominan las
interacciones
mecnicas
como
la
gravitacional y las de contacto como la
friccin.
La Termodinmica, por su parte, es la rama
encargada del estudio de los sistemas de
3
El adjetivo clsica hace referencia a dos limitaciones caractersticas.

Un sistema clsico es aquel en donde las velocidades concebidas son
muy inferiores a la velocidad de la luz y cuya dimensionalidad es alta
(macroscpicos).

muchas partculas desde el punto de vista

macroscpico, por lo que el tipo de
interaccin
entre
las
entidades
que
conforma este tipo de sistemas pertenece a
un plano de inters secundario. El inters
principal de la termodinmica est alrededor
de los efectos macroscpicos que producen
las interacciones de muchas partculas,
cualquiera que sea la naturaleza de dichas
interacciones.
El Electromagnetismo comprende el estudio
del estado, la evolucin e interacciones de
sistemas clsicos gobernados por las
interacciones elctricas y magnticas. En
este campo, generalmente se contemplan
sistemas de pocas entidades (cargas y
corrientes elctricas).
A pesar de que desde hace ms de 200 aos
se sabe que la luz tiene naturaleza
electromagntica,
el
estudio
de
los
fenmenos de la luz ha estado delineado
histricamente en lo que se conoce como la
ptica.
La fsica de los sistemas de baja
dimensionalidad (nanoscpicos) como los

tomos y las molculas se denomina

Mecnica Cuntica. Los sistemas aqu
contemplados constan de un nmero
pequeo de entidades fsicas.
La Mecnica Estadstica es la rama de la
fsica que se encarga de sistemas clsicos o
cunticos de muchas partculas desde una
perspectiva microscpica, en la que la
naturaleza de las interacciones entre las
entidades constitutivas del sistema es
fundamental.
Los efectos no clsicos que presentan los
sistemas fsicos con velocidades cercanas a
la velocidad de la luz, tienen su fundamento
terico en la Teora de la Relatividad, misma
que contempla nociones revolucionarias del
espacio y del tiempo. Esta teora ha
motivado la construccin de nuevas ramas
de la fsica como son la Mecnica Relativista
y la Teora de Campos, entre otras.
Hoy da estas ramas han logrado tal nivel de
especializacin que en sus aplicaciones se
han encontrado con otras disciplinas y han
establecido relaciones que tiempo atrs eran
inimaginables. La conexin de la fsica con

otras disciplinas como la biologa, la teora

de la informacin, la economa y otras,
alcanza hoy un nivel de intimidad que obliga
una definicin de la fsica ms amplia que la
enunciada al principio de esta seccin.
Esta evaluacin de competencias se hace
pensando
en
que
el
conjunto
de
conocimientos
y
habilidades
que
se
consideran
imprescindibles
para
el
desempeo de la funcin del docente de
fsica son los enmarcados en los referentes
tericos de la disciplina, reconocidos
mediante
los
Estndares
Bsicos
de
Competencias para Ciencias Naturales, as
como aquellos que propician el alcance de
los objetivos de la enseanza de las ciencias
naturales y educacin ambiental expuestos
en los Lineamientos de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental del Ministerio de
Educacin Nacional, es decir, para efectos
de este proceso de evaluacin slo se
consideran elementos tericos de la fsica
clsica como lo son la Mecnica Newtoniana
y Ondulatoria, Electromagnetismo Clsico,
Termodinmica y ptica Geomtrica. Se ha
procurado que la distribucin de las

preguntas
sea
homognea
en
los
componentes disciplinares. No obstante, la
ligera favoralidad que se le ha dado a
"Mecnica Clsica" obedece a la intencin
de reconocer la transversalidad de sus
conceptos, leyes y principios a lo largo y
ancho de los dems componentes. Por otra
parte, la Mecnica Clsica incluye la mayor
parte de los elementos considerados bsicos
para la educacin escolar, y por tanto
fundamentales para el desarrollo de la labor
docente en este nivel.
Ejes de
contenido
temtico
Mecnica
Clsica:
Cinemtica y
dinmica de
partculas y
del cuerpo

Competencias disciplinares.
Relacionadas con el dominio
de
las
competencias
contempladas
en
la
evaluacin de ingreso para
los docentes de fsica4:
MEN - ICFES. SUBDIRECCIN ACADMICA. GRUPO EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Pruebas Para
Seleccin de Docentes Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo Estatal. Bogot D.C., octubre de 2004.

de
rgido. Esttica Interpretacin
y dinmica de situaciones: Identificar en
trminos
grficos
o
fluidos.
simblicos el estado, las
interacciones o la dinmica
Termodinmic
de una situacin, establecer
a:
relaciones entre variables
Calorimetra,
involucradas
en
una
Procesos
situacin a partir de un
termodinmico
enunciado,
un
esquema
s, Mquinas
grfico
o
una
tabla,
trmicas.
reconocer
y
describir
situaciones en trminos de
Electromagnet categoras de las ciencias,
ismo:
reconocer
y
manejar
Electrosttica, simbologas propias de las
Magnetosttic ciencias,
establecer
a, Induccin
relaciones cualitativas y
magntica,
cuantitativas
entre
las
Circuitos
diferentes
variables
y
simples.
magnitudes involucradas en
una situacin, seleccionar
Ondas: Ondas las variables pertinentes
para
el
estudio
o
mecnicas,
comprensin
de
una
ptica
situacin; Planteamiento de
geomtrica,

Efectos y
fenmenos
ondulatorios.
hiptesis:
Plantear
relaciones entre variables
para que un evento pueda
ocurrir
dadas
ciertas
condiciones,
predecir
el
comportamiento
de
un
sistema
si
se
realizan
cambios en las en las
interacciones o en sus
condiciones
iniciales,
conjeturar a partir de un
estado final las condiciones
o estados precedentes que
lo hicieron posible (cadenas
de asociacin de juicios y/o
deducciones), establecer los
posibles cambios que se
pueden realizar en una
situacin para obtener un
estado final determinado,
identificar
los
diseos
experimentales pertinentes
para
contrastar
una
hiptesis; Planteamiento de
conclusiones:
Plantear
afirmaciones
globales
a

partir
del
estado,
las
interacciones o dinmica de
una
situacin,
plantear
generalizaciones
o
deducciones a partir de
situaciones
dadas,
establecer si determinadas
evidencias son suficientes
para
soportar
las
interpretaciones
o
deducciones hechas a partir
de una situacin, identificar
similitudes,
analogas,
patrones o equivalencias a
partir
de
distintas
situaciones, determinar si
las
predicciones,
generalizaciones
o
deducciones hechas para
una situacin particular son
vlidas en otros contextos.
Competencias
didcticas.
Estas
competencias
se
entienden
como
la
capacidad
de
hacer

transposiciones
didcticas
de
los
conceptos,
definiciones,
leyes
y
principios de la fsica en
contenidos
fundamentales
para
el
aprendizaje
significativo. Seleccin de
contenidos:
Est
relacionado
con
la
capacidad de evaluar la
pertinencia y validez de
ciertos contenidos de la
fsica en la base del
reconocimiento del contexto
particular en el que un
docente ejerce su prctica,
as como la capacidad de
seleccionar y analizar con
sentido crtico el material
de apoyo a su prctica como
libros,
revistas,
experimentos, software, etc.
Transformacin
de
contenidos:
Llevar
los
contenidos seleccionados a
situaciones cotidianas de

aprendizaje, velando por la

conservacin
del
rigor
conceptual, lo cual implica
la capacidad de reconocer el
alcance
de
sus
transformaciones definiendo
el marco de pertinencia y
validez.
Diseo
de
escenarios
para
el
aprendizaje
significativo:
Refiere la capacidad de
seleccionar, disear, aplicar
y evaluar el conocimiento
disciplinar en escenarios
concretos como la clase, el
laboratorio de fsica, en
salidas de campo, ferias de
ciencia y proyectos de aula.
Competencia
evaluativa.
Esta
competencia
comprende la capacidad de
percepcin,
anlisis
e
interpretacin
de
los
elementos de un problema
de aprendizaje, as como el

reconocimiento
y
contrastacin de evidencias
prcticas
contra
antecedentes
epistemolgicos de la fsica.
Asimismo,
incluye
la
capacidad de asociacin de
los desempeos de los
estudiantes con niveles de
apropiacin del objeto de
estudio.
CONTENIDO
S
1 Mecnica
Clsica
2
Competencias
Domini
Didctica
o
discipli
nar
Discipli Didct Evalu
nares
icas
ativa
TOT
AL
13%
7%
7%
27%
12%
6%
6%
24%

Termodinmi
ca
3
Electromagne
tismo
4 Ondas
Total
13%
6%
6%
25%
12%
6%
6%
24%
100
%
50%
50%
Ejemplos 01 y 02
El siguiente problema se ha empleado en
una evaluacin bimestral para estudiantes
de grado dcimo.
Un bloque de masa m descansa
sobre el extremo izquierdo de otro
bloque de masa M (M >m) como
ilustra la figura.

La superficie sobre la que descansa

el bloque de masa M no presenta
friccin, mientras que el coeficiente
de friccin cintica entre los dos
bloques es . Sobre el bloque de
masa m acta una fuerza constante
horizontal de magnitud F, hasta que
ste alcanza el extremo derecho del
bloque de masa M.
A los estudiantes se les pidi, en uno de los
puntos de la evaluacin, que dibujaran el
diagrama de cuerpo libre sobre cada bloque.
Algunos de los resultados fueron los
siguientes:

Desempeo
1:
Desempeo
2:
Desempeo
3:
1. De
acuerdo
con
los
resultados
obtenidos, un alto nivel de comprensin
de las leyes de Newton y la construccin
de diagramas de cuerpo libre, se refleja
en
A.los desempeos 1 y 2.
B.los desempeos 2 y 3.
C.el desempeo 1.
D.el desempeo 3.
2. Al revisar los resultados de todo el curso
se encuentra que las respuestas del
grupo estn distribuidas as:

De acuerdo con los resultados, se puede

concluir que
A.
se requiere hacer nfasis en la

representacin
vectorial
de
las
magnitudes fsicas, pues solamente el
20% de los estudiantes guarda la
proporcin entre la magnitud de los
vectores en los dos diagramas de
cuerpo libre.
B. se requiere hacer nfasis en que la
friccin siempre va en direccin
contraria al movimiento, pues slo el
30% del grupo dibuj correctamente
la friccin sobre el bloque grande.
C. se requiere hacer nfasis en la
comprensin de lectura ya que la
mayora (90%) pint una fuerza de

friccin sobre el bloque grande

cuando el enunciado dice que la
superficie sobre la que ste reposa no
presenta friccin.
D. el desempeo promedio del curso es
sobresaliente y resalta el hecho de que
el
30%
de
la
poblacin
ha
comprendido que el peso total del
bloque grande es igual a la suma de
las dos masas multiplicada por la
gravedad.
Respuestas correctas: Pregunta 1: C Pregunta 2: A
En la pregunta 1 el desempeo 1 ilustra
correctamente las fuerzas sobre cada
bloque: Sobre el bloque de masa m la fuerza
F es mayor que la friccin, condicin que
debe garantizare a fin de que la aceleracin
de este bloque sea la insinuada en el
enunciado. Sobre el bloque de masa M la
fuerza normal que ejerce el piso iguala la
suma del peso ms la normal que ejerce el
bloque de masa m, y la friccin va hacia la
derecha de acuerdo con la tercera ley de

Newton y con el hecho de que este bloque

tambin se acelera hacia la derecha.
En la pregunta 2 los resultados muestran
que solamente el 20% de los estudiantes
tiene el desempeo 1 en el cual se guarda la
proporcin entre la magnitud de los vectores
en los dos diagramas de cuerpo libre, en
completo acuerdo con la explicacin dada
para la pregunta anterior. Este resultado
sugiere que la mayora de los estudiantes
(80%) tiene dificultades en la representacin
vectorial de las magnitudes fsica.
Bibliografa
MEN-ICFES Subdireccin Acadmica, Grupo
Evaluacin de la Educacin Superior. (2004).
Pruebas Para Seleccin de Docentes
Aspirantes a Ingresar al Servicio Educativo
Estatal. Bogot, D.C.
Presidencia de la Repblica. (2002).
Estatuto de Profesionalizacin Docente
(Decreto Ley 1278 de 2002). Bogot, D.C.

Feynman R. P. (2006). The Feynman lectures

on physics. San Francisco: Addison-Wesley.
Ruiz, V. M. y Burbano, P. (1987). Una
propuesta curricular para la enseanza de la
fsica. Bogot: Universidad Pedaggica
Nacional.
Shayer, M. y Adey, P. (1986). La ciencia de
ensear ciencias. Desarrollo cognoscitivo y
exigencias del currculo. Madrid: Narcea.

CIENCIAS SOCIALES, ECONMICAS Y

POLTICAS
La Estructura de Prueba para la evaluacin
de ascenso y reubicacin docente del rea
de Ciencias Sociales, econmicas y polticas
que a continuacin presentamos, ha sido el
producto de una serie de reflexiones que los
autores hemos venido desarrollando con
respecto a la evaluacin en educacin y a la
experiencia en procesos de evaluacin
externa de educacin en entidades como el
ICFES y la Universidad Nacional de
Colombia, sin que ello comprometa para
nada a las instituciones aqu mencionadas.
La prueba evala las competencias que han
desarrollado los docentes a partir de la
prctica profesional con respecto a la forma
en la que movilizan el conjunto de recursos,
saberes y conocimientos que poseen para
responder
a
situaciones
de
carcter
conceptual,
pedaggico-didctico
y
de
investigacin en el Aula. La prueba ha sido

diseada para evaluar a un sujeto que debe

poseer un dominio conceptual, disciplinar,
pedaggico y didctico-metodolgico, que le
permita abordar y analizar de manera
adecuada
los
problemas
sociales,
epistemolgicos y de docencia de las
ciencias sociales.
Para responder a la necesidad de realizar
una evaluacin de competencias en el campo
de las Ciencias Sociales, Econmicas y
Polticas, en el marco del proceso de ascenso
o reubicacin de los docentes y directivos
docentes, se construy una prueba que
busca rastrear los dominios disciplinares,
pedaggicos y didcticos indispensables
para un ejercicio idneo en la labor docente.
El sentido de una estructura de Prueba
La conjuncin de las competencias y los ejes
de contenido temtico posibilitar establecer
de qu forma los docentes ponen en juego
sus recursos, conocimientos, destrezas y
habilidades en una situacin de aprendizaje
de sus estudiantes.

La estructura de prueba permite dar

orientaciones en la elaboracin de los tems
al establecer los dominios y los lmites de los
campos de saber y de las competencias que
se evaluarn. De esta manera, la estructura
de prueba busca organizar los tems de
manera tal que la prueba en su conjunto
logre abarcar todos los aspectos que se
pretende indagar sin privilegiar un aspecto
sobre otro, o un mbito de desempeo sobre
el otro. De esta manera se puede asegurar la
confiabilidad de lo que se quiere evaluar, en
este caso, las competencias especficas de
los
docentes
de
ciencias
sociales,
econmicas y polticas que buscan ascender
o ser reubicados en el escalafn.
Por otro lado, la estructura de prueba
tambin sirve para que quienes estn
interesados en presentar la evaluacin
conozcan las reglas de juego, es decir, sepan
de manera anticipada- qu aspectos y desde
qu criterios se les va a evaluar. Este es el
sentido del presente documento.
Acerca de las competencias

La
definicin
de
un
conjunto
de
competencias a ser evaluadas implica
considerar, de manera rigurosa, el campo de
accin de los sujetos a evaluar as como los
mbitos de desempeo en los que se
desenvuelven.
Como se trata de evaluar a docentes en
ejercicio, se parte del reconocimiento de que
en su labor se hacen evidentes competencias
que deben entenderse como sistemas
complejos de conocimientos, creencias y
acciones, que los docentes han logrado
construir a partir del dominio de conjuntos
especficos
de
habilidades,
destrezas,
actitudes y capacidades cognitivas.
De acuerdo con lo anterior, las competencias
especficas de un docente de Ciencias
Sociales, Econmicas y Polticas estn
vinculadas de manera directa con su
desempeo en el escenario del aula de clase,
por lo que la evaluacin de competencias
tiene como principal objetivo indagar por la
forma en que los docentes ponen en
acciones el conjunto de recursos necesarios
para responder o solucionar una situacin en
el contexto del aula, lo que se relaciona con

el proceso enseanza-aprendizaje de l y de
sus estudiantes. Se trata de evidenciar el
desarrollo de las capacidades, habilidades,
comportamientos y conductas asociadas a la
comprensin, prctica y conceptualizacin
del trabajo docente.
Definicin de Contenidos y
Competencias
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
Hacen referencia
a
los
campos
disciplinares
de
conocimiento de
las
Ciencias
sociales,
Econmicas
y
Polticas que se
espera
dominen
los docentes que
van a presentar la
prueba. Los tres
ejes de contenido
disciplinares
A partir del concepto de

competencia
se
indagar
sobre
las
formas
como
los
docentes asumen desde
lo
conceptual,
pedaggico-didctico e
investigativo su prctica
docente.
Las competencias hacen
referencia
a
los
dominios
especficos
que tiene un docente de
ciencias
sociales,

seleccionados
para la evaluacin
responden a los
tres ejes bsicos
del
rea
de
ciencias sociales
propuestos en los
estndares
bsicos
de
competencia,
ya
que son una forma
adecuada
de
entender
la
organizacin del
saber en ciencias
sociales
y
permiten
estructurar
una
prueba
de
evaluacin
externa.
Se debe aclarar
que no se trata de
evaluar el dominio
o
conocimiento
que
tienen
los
econmicas y polticas
en 1) lo disciplinar y
conceptual propio de las
ciencias sociales; 2) el
saber pedaggico y la
didctica especficas de
las ciencias sociales; y
3) los elementos bsicos
de
investigacin
en
ciencias
sociales
e
investigacin
pedaggica.
Competencia:
Dominio
Conceptual
Hace referencia a la
apropiacin
de
los
saberes
relacionados
con
las
principales
corrientes tericas y el
dominio
de
sus
lenguajes y sistemas de
clasificacin
y
categorizacin.
Se
evaluar la forma en
que el docente pone en

docentes
acerca
de los estndares
bsicos
de
competencia, sino
del
dominio
conceptual
del
conjunto
de
disciplinas
que
componen
las
ciencias sociales.
Eje: Temporal
y cultural
Est relacionado
con
aquellos
saberes
vinculados con el
dominio de las
nociones
de
tiempo
y
de
cultura
en
su
comprensin ms
amplia. Por una
parte, el papel de
la historiografa y
la
reflexin
epistemolgica
juego
todos
sus
recursos
y
conocimientos
relacionados
con
la
historia, la comprensin
de
lo
cultural,
la
geografa,
la
problemtica ambiental,
la economa, el derecho
y las ciencias polticas.
Competencia:
pedaggicadidctica
Hace
referencia
al
conjunto de saberes
relacionados
con
el
diseo
de
rutas
o
estrategias
de
aprendizaje
y
el
desarrollo
de
competencias en los
estudiantes,
en
los
mbitos especficos de
la
historia,
la
antropologa,
la
sociologa, la geografa,

acerca
de
la
historia, ms que
el saber erudito
sobre
civilizaciones
y
pocas, , y por
otra, la indagacin
acerca
de
la
comprensin de lo
cultural
en
la
construccin
de
los
diferentes
pueblos
y
naciones.
Eje: Espacial
y ambiental
Hace referencia a
los
saberes
relacionados con
el espacio y el
ambiente.
Las
reflexiones
avanzadas por las
geografas
contemporneas y
las
la
problemtica
ambiental, la economa,
el derecho y las ciencias
polticas.
Competencia:
Capacidad de
investigacin
cientfica social y
pedaggica.
Hace
referencia
al
conocimiento y dominio
de procedimientos y
tcnicas investigativas
bsicas de las ciencias
sociales
y
de
la
investigacin
pedaggica de aula, a
partir del proceso de
enseanza y aprendizaje
en estas disciplinas.

preocupaciones
recurrentes
y
diferenciadas
frente
a
la
relacin
que
construye
la
sociedad con la
naturaleza.
Eje:
Econmico
poltico
Hace referencia al
mundo
de
la
produccin,
la
circulacin y el
consumo
de
bienes y al mundo
del poder y lo
pblico, en sus
concepciones ms
amplias
y
diversas, y a la
relacin de estos
elementos con el
sujeto
y
la
sociedad, a las

principales
corrientes
tericas en ambos
campos y a las
relaciones
existentes entre lo
econmico y lo
poltico
en
el
mundo actual.
Competencia
Ejes de
contenido
Dominio
disciplin
ar
Didctica
Tot
al
Concept Didctic Investiga

ual
a
cin
Temporal y
cultural
11,5%
11,5%
11%
34
%
Espacial y
ambiental
10%
13%
11%
34
%

Econmico y
poltico
Total
12%
10%
33,5%
10%
66,5%
32
%
100
%
Ejemplo 01
Respecto a la forma en que se

determinan los precios de las
mercancas existen desacuerdos
entre
tericos
clsicos
y
neoclsicos, porque para estos
ltimos los precios
A. se fijan de acuerdo con la
cantidad de trabajo incorporado
en cada mercanca.
B. se determinan de acuerdo
con los salarios y capacidad de
compra de los consumidores.
C. son asignados por el

mercado y no por el trabajo

humano incorporado.
D. son regulados por el Estado
para evitar posibles abusos por
parte de los vendedores.
Un profesor de ciencias econmicas debe
conocer las diferencias entre corrientes o
escuelas.
Ejemplo 02
La siguiente imagen de satlite corresponde
a la zona de desembocadura del ro Sin en
el departamento de Crdoba.

Fuente: Google Earth, 2009

De forma general, en la imagen es posible
identificar elementos de la dinmica fluvial
tales como
A.el cause de un ro trenzado y el delta en
construccin.
B.los diversos causes del ro y la carga de
sedimentos.
C.la ramificacin del cause final y el delta
en construccin.
D.las reas de erosin por el oleaje y la
lnea de costa.

La clave es C porque en la imagen lo que se
puede identificar de manera precisa de la
dinmica fluvial son la ramificacin del
cause final y el delta en construccin. Esta
zona de desembocadura no presenta un
drenaje trenzado y la lnea de costera no es
producto de la dinmica fluvial sino
ocenica.
Ejemplo 03
Desde el aprendizaje significativo, el
conocimiento procedimental en el campo de
la historia y la cultura consiste en realizar
operaciones
mentales
a
partir
del
conocimiento declarativo. Una manera de
potenciar el desarrollo del conocimiento
procedimental en la enseanza de la historia
sera orientar al estudiante para
A.aplicar un concepto histrico en un
contexto equivalente al que se trabaj
en clase.
B.describir
las
etapas
que
posibilitan

comprender los elementos del proceso

histrico.
C.demostrar alto dominio conceptual
sobre las caractersticas del proceso
histrico.
D.relacionar de manera paralela el
concepto histrico con los contenidos
declarativos.
El aprendizaje y la habilidad para alcanzar el
dominio
procedimental,
requiere
la
ejercitacin repetitiva de los saberes
conceptuales en distintos contextos, a partir
de un ejemplo inicial.
Bibliografa
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EDUCACIN ARTSTICA Y CULTURAL

Los criterios de evaluacin que se aplicarn
en esta prueba perfilan aspectos formativos,
cognitivos y culturales y competencias que
caracterizan una educacin artstica de
calidad, en funcin de las transformaciones
socioculturales que se requieren en el pas,
para sostener una convivencia vital y
creativa, sin perder de vista su riqueza
pluricultural.
Las razones que fundamentan esta prueba
resultan, en gran parte, de un proceso de
investigacin
y
construccin
tericaprctica de muchos aos, realizada en
distintos lugares del pas, con grupos de
docentes de
diversas
instituciones
y
contextos educativos y culturales diversos.5
Tambin se tienen en cuenta aqu estudios
sobre las operaciones mentales que se
consideran implicadas en el pensamiento
creativo artstico y diversas concepciones
5
Elicer Arenas Monsalve, estudios sistemticos en pedagoga artstica, particularmente en pedagoga musical,
en la Facultad de Artes de la Universidad Pedaggica. Mara Elena Ronderos, investigacin activa y
participativa en pedagoga del arte en distintas regiones del pas. 1978-2008. Investigacin actual: Procesos
creativos de artistas de distintas disciplinas, basada en sus testimonios. Asociacin Entre las Artes. maestros de
artes en red.

sobre evaluacin en el campo de las artes.

Se orientan segn necesidades de desarrollo
sociocultural de la infancia y juventud
colombianas, identificadas en estudios
varios. Se consideran adems, estudios
diagnsticos ltimos de esta rea para la
educacin bsica y media en Colombia, y las
recomendaciones del Ministerio de Cultura y
de la Secretara de Educacin de Bogot
para la educacin artstica. Estn en sintona
con las pautas de UNESCO sobre la
educacin
de
calidad,
y
con
sus
recomendaciones para la educacin artstica
a partir del Congreso Mundial del 2006 en
Lisboa. Acata los resultados del Simposio
Europeo sobre Investigacin en Educacin
Artstica, realizado en el Museo del Louvre
en
el
2007,
y
los
del
Congreso
Iberoamericano de Educacin Artstica;
Sentidos Transibricos, sostenido en Beja,
Portugal en mayo del 2008, que sealan
aciertos, carencias y recomendaciones
pedaggicas y metodolgicas.
Justificacin. Es evidente que nuestro
sistema educativo tiene la misin urgente de
transformar cualitativamente los sistemas de

valores y las formas de convivencia que

practicamos, de modo que en la escuela se
promuevan cambios significativos de visin
de mundo, de comportamiento y de
proyeccin cultural. El deteriorado contexto
social en el que vivimos exige de la
educacin en nuestro pas un dilogo
pedaggico que en s mismo suscite climas
de aprendizaje afectivo, social y cultural,
garantizando que nios y nias, recin
llegados al mundo adulto, disfruten su vida
en comunidad sintindose dignos, felices,
inteligentes y con criterios fuertes para
comprometerse con proyectos interesantes y
vitalmente significativos. En la escuela, esta
funcin
la
cumple
especialmente
la
educacin artstica de calidad, que por su
ndole transdisciplinar se constituye en un
factor fundamental de crecimiento y
desarrollo sostenible de la convivencia
creativa y de la construccin de tejidos
culturales vitales.
Por lo tanto, tener en cuenta el rea de
educacin artstica y cultural es importante
en el sistema de evaluacin de competencias

de los docentes
porque:
directivos
docentes
a. Provee al sistema de evaluacin un

soporte conceptual y metodolgico desde la
ndole misma de su campo de estudio, que
tradicionalmente ha sido abordada desde
otras
reas
como
la
lingstica,
la
antropologa o filosofa.
b. Si bien calificar mediante pruebas escritas
las actitudes, habilidades, conocimientos y
valores de los docentes de educacin
artstica y cultural tiene un amplio margen
de incertidumbre y de limitaciones dadas las
caractersticas de este campo del saber,
estas pruebas son necesarias para legitimar
las artes como una forma de conocimiento
vlido.
Esta rea tiene impacto directo sobre
aprendizajes preceptales que involucran la
vida afectiva y sensible de nios y nias (que
tanto preocupa a la comunidad educativa en
estas pocas, en nuestro pas); sobre su
imaginacin
creativa
(capital
social
fundamental);
sus
habilidades
de
comprensin y expresin simblica y

metafrica (necesarias para moverse en el

mundo globalizado y mediatizado); y la
formacin de conciencia histrica y juicio
crtico (sin lo cual es imposible el cambio
cultural).
c. Estudios recientes del estado del arte del
desempeo de los docentes de artes en
ejercicio, muestran algunas falencias en la
comprensin plena del sentido de la
educacin artstica en el desarrollo integral
del estudiante y de la utilizacin de mtodos
adecuados. Se espera que los criterios que
enmarcan estas pruebas contribuyan al
debate constructivo en las instituciones de
formacin docente.
El papel formativo esencial de las artes en la
escuela
consiste
en
enriquecer
la
experiencia esttica y creativa de los
estudiantes,
sus
habilidades
motrices,
comunicativas expresivas y sus criterios de
valor del universo natural, social y cultural
al que pertenecen. Como experiencia
individual
de
naturaleza
social,
las
experiencias artsticas en la escuela

contribuyen a apreciar y cuidar la

experiencia de vida del individuo y sus
comunidades
y
los
prepara
para
transfigurarla cualitativamente.
En los procesos de creacin artstica los y
las estudiantes enriquecen su perceptividad,
su inventiva y su dimensin ldica, mdula
de su existencia autnoma y de su potencial
creativo;
se
apropian
de
lenguajes
simblicos expresivos que se materializan en
propuestas artsticas, en cuya realizacin se
crea siempre de nuevo el ser ntimo que las
realiza; revitalizan el dialogo cultural que
hace posible formar comunidades de
smbolos compartidos y crear nuevas
realidades; se forman criterios de valor, para
tomar distancia de su vivencia diaria y
enriquecer sus perspectivas sobre la misma;
se motivan a proyectar culturalmente las
actividades
y
producciones
logradas
afianzando su existencia y su inventiva, y el
significado de su quehacer artstico en la
comunidad.
Una estrategia pedaggica en artes requiere
plantear un propsito claro como alternativa

de solucin de los problemas formativos,

cognitivos y socio culturales que sean del
caso, y una planeacin metodolgica
consecuente, que evidencie los procesos de
aprendizaje que se llevarn a cabo, los
logros esperados, y un sistema coherente de
evaluacin, con miras a lograr calidad en los
procesos
y
en
los
resultados.
En
concordancia con la funcin educativa de la
educacin
artstica,
los
procesos
de
aprendizaje y enseanza en esta rea deben
conducir a que los estudiantes den nuevos
sentidos, significados y valores a su
experiencia de interaccin con la naturaleza
y con los otros, y ser capaces de reconocerse
como productos y productores de la cultura
en la que se desenvuelven.
Por las anteriores consideraciones, esta rea
de estudio exige del docente ser idneo en
su disciplina, no perder su enfoque
metodolgico y cumplir lo planeado, lo que
le permite ser flexible e imaginativo en su
aplicacin didctica. Debe ser un observador
desprejuiciado, perceptivo y atento a
escuchar a sus estudiantes, abierto a
propiciar el intercambio de ideas, la

participacin y la invencin, despertando el

inters por comprender la diversidad
cultural, siendo recursivo y capaz de generar
climas de confianza y entusiasmo en los
ambientes de aprendizaje.
Ejes de contenido
temtico
Competencias del
docente
1. Educacin
Esttica, Artstica
y Cultural bsica.
Considera
actitudes,
habilidades,
conocimientos
y
valores
fundamentales a la
experiencia
esttica
y
al
quehacer artstico,
que
maneja
un
maestro de artes
de Bsica Primaria,
Secundaria
y
Un maestro de artes
plantea
proyectos,
siendo capaz de:
Ser perceptivo, intuitivo
e
imaginativo.
El
docente de artes tiene
una perceptividad y una
intuicin afinadas que le
permitan
suscitar
experiencias estticas,
ambientes ldicos de
aprendizaje,
y
contemplar
sentidamente
las
posibilidades expresivas

Media,
que
se
encuentra con la
responsabilidad de
asumir
distintas
disciplinas
del
rea
de
Artes,
(como sucede con
frecuencia), con el
propsito
de
generar
cambios
cualitativos en la
experiencia de los
educandos.
de sus estudiantes, as
como
facilitarles
recursos para que se
expresen con libertad.
2. Msica.
Son
aquellas formas de
experimentacin,
expresin,
apropiacin
y
circulacin
de
maneja los lenguajes y

un universo conceptual
de una o ms disciplinas
artsticas, conoce la
historia y los hechos
fundantes de la historia
Un
maestro
particularmente
sensitivo, intuitivo e
imaginativo
tiene
confianza en s mismo,
disfruta el juego, es
propositivo, se permite
soar
posibilidades,
capta la calidad de las
Temas: Experiencia producciones artsticas
esttica, creacin y de sus estudiantes y
apreciacin
orienta sus habilidades
artstica
musical, con acierto.
escnica, visual y Dominar lenguajes y
audiovisual,
conceptos disciplinares.
literaria
Un maestro de calidad

sentido
que
incorporan
materiales
tcnicas,
tecnologas
y
lenguajes
asociados
al
manejo
de
los
sonidos y a la
compresin de su
sentido social.
de las artes y de la
cultura de su contexto
particular;
tiene
nociones bsicas del
devenir
artstico
y
cultural de Occidente y
de otros pueblos, lo que
le permite entender la
adecuacin de estos a
los
contextos
especficos
de
su
Temas: Pedagoga quehacer.
de la exploracin Promover
la
sonora,
msica transmisin metafrica
instrumental,
de
sentidos
y
msica vocal, de enriquecer
la
los
usos
social comunicacin
msica en diversas significativa.
Un
pocas
y
en maestro que invita a sus
distintas culturas, estudiantes a transmitir
forma
musical, ideas
mediante
la
escritura musical.
apropiacin sentida de
3. Artes Visuales y un lenguaje artstico
a
reflexionar
audiovisuales. Son dado,
aquellas formas de sobre los materiales
utilizados y sobre los
experimentacin,

expresin,
apropiacin
y
circulacin
de
sentido,
que
incorporan
materiales
tcnicas,
tecnologas
y
lenguajes
asociados
a
la
configuracin
espacial
bidimensional
y
tridimensional y al
movimiento
tangible y virtual.
Temas:
Pintura,
dibujo, modelado,
artes tradicionales,
diseo
grfico,
apreciacin
arquitectnica,
nuevos
medios,
cinematografa.
3. Artes
Escnicas.
procesos realizados, les

da la opcin de ir
construyendo
un
universo de conceptos
del campo artstico y les
posibilita
discutir
y
comprender
la
pertinencia
esttica,
social y cultural de sus
trabajos;
forma
comunidad.
Tener criterios de valor
tico, esttico, de las
artes y del patrimonio
tangible e intangible
local y universal
Un maestro de artes
promueve un dilogo
creativo
con
sus
estudiantes y genera
aprendizaje significativo
al
desarrollar
conciencia histrica y
sentido de pertenencia
cultural. As, propicia
Artes oportunidades para el

Escnicas
Son
aquellas formas de
experimentacin,
expresin,
apropiacin
y
circulacin
de
sentido,
que
incorporan
materiales
tcnicas,
tecnologas
y
lenguajes
asociados
al
movimiento
corporal expresivo,
al discurso potico,
a la puesta en
escena y al juego
dramtico.
ejercicio de lecturas
plurales,
diversas
y
creativas del mundo
cultural,
permitiendo
que se involucren en la
produccin de nuevas
formas de significacin
a
partir
de
su
singularidad.
Temas:
Danza,
poesa,
dramaturgia,
teatro,
performance.

Contenidos
1. Educacin
Esttica,
Artstica y
Cultural
bsica.
2. Msica.
Competencias
Domi
nio
disci
Didctica
plina
r
Tot
Prom
al
over
Domi
la
Tene
Per
nar
trans
r
cibi
leng
misi crite
r
uajes
n
rios
metaf
rica
14,8 14,8
14,8 59
%
% 14,8% %
%
4,9
3,3% %
3. Artes
4,9
visuales y
4,9% %
audiovisuales
4,9%
4,9
%
3,3%
3,3 16,
% 4%
18
%

4. Artes
escnicas
1,6
1,6% %
Total
24,6
%
1,6%
1,6 6,6
%
%
75,4%
10
0%
Ejemplo 01
Al finalizar una reunin de padres de familia,
un grupo de estudiantes de 8 debe
presentar el montaje de una coreografa de
danza llanera. El maestro le pide a uno de
los estudiantes que haga una introduccin a
dicha presentacin, dndole a conocer a los
padres y las madres los valores culturales de
este baile. Es un error en la presentacin si
se afirma que
A.el baile llanero es el Joropo y tiene
origen en los bailes andaluces.
B.con este baile se celebran las fiestas de
los llanos de Colombia y Venezuela.
C.en este baile el hombre slo zapatea

cuando lo llama la cuerda.

D.debido al clima y a los oficios que
realiza, el llanero danza lentamente.
A. Es cierto que parece que el joropo tiene
orgenes espaoles, particularmente en
Andaluca
B. En efecto, en todas las fiestas de los
municipios de los llanos colombovenezolanos se baila Joropo, Paseo y
otros.
C. En el baile del joropo el hombre zapatea
cuando entran las cuerdas del arpa, la
mujer escobilla detrs
D. Esta afirmacin es errada porque el
Joropo es un baile que retoma el ritmo
del caballo al galopar que no es lento.
El maestro de artes, de cualquier disciplina,
debe tener un conocimiento bsico de los
elementos del folclor nacional

Ejemplo 02
La profesora Rosaura de 5 se propuso
realizar con sus estudiantes un proyecto de
apropiacin y recreacin visual del entorno
urbano local. Para suscitar la disposicin
sensitiva y creativa de sus estudiantes hacia
el universo al que pertenecen, uno de los
primeros ejercicios que podra realizar la
docente con ellos y ellas, sera
A.mostrarles imgenes de ciudades bellas
de diferentes pases, para que pudieran
escoger los sitios lindos de su barrio.
B.iniciar
un
estudio
sobre
las
caractersticas
de
la
arquitectura
moderna, como referencia para estudiar
el entorno propio.
C.invitarlos a evocar, a traer al presente,
lugares de su barrio donde hubieran
vivido
situaciones
gratas,
para
dibujarlas.
D.recortar imgenes de revistas con
ciudades desarrolladas, para empezar a
observar el propio entorno urbano.

A. Propone un ejercicio desde una

perspectiva convencional, sin tener en
cuenta a los estudiantes como sujetos activo,
sensibles
B. Plantea de manera incipiente el inicio de
un proceso de conocimiento inadecuado:
ms analtico que sinttico (propio del inicio
de un proceso creativo) con una temtica
arbitraria: Por qu arquitectura moderna y
no otra?.
C. Da una respuesta que denota la
disposicin perceptiva de la maestra hacia
sus estudiantes, dispuesta a escucharlos
para que se centren y se suscite en ellos la
imaginacin
creativa,
enfocada
a
la
formacin visual (el dibujo en este caso)
D. Muestra una maestra que plantea de
entrada un paradigma que predispone al
estudiante con una carga de valor que puede
no
ser
favorable
a
la
disposicin
desprejuiciada, sensitiva y libre que deba
tener para iniciar un proceso de apropiacin

y recreacin de su entorno.
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Proceso de Ascenso y Reubicacin Salarial

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

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Es de gran importancia para la educacin en

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de la calidad en la educacin de los nios,

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Universidad Nacional de Colombia.

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diseo de acciones en diferentes niveles

Figura 1. Esquema de la poltica

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Por otro lado, si bien la adquisicin y el

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La evaluacin de docentes y directivos

La calidad de la educacin en Colombia ha

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los entes gubernamentales y polticos. La

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por educadores idneos, partiendo del

Ministerio de Educacin Nacional

por el Estatuto de Profesionalizacin

Para contextualizar mejor el proceso de

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Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 18

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La Evaluacin de Competencias valora la

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exitosa en un puesto de trabajo (artculo

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estn relacionadas directamente con los

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atributos personales particulares

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 23

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Cmo estn elaboradas las pruebas?

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con las instituciones educativas pblicas de

Ascenso Ascenso Reubicac

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 25

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Ascenso Ascenso Reubicac