Matemática para Pedagogos

Pedagogia
Metodologia e Prtica do
Ensino da Matemtica e
Cincias
U412.11
Metodologia e Prtica do
Ensino da Matemtica e
Cincias
Autores: Prof. Guilherme Santinho Jacobik

Profa. Vernica Azevedo
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professores conteudistas: Guilherme Santinho Jacobik / Vernica Azevedo

O professor Guilherme Santinho Jacobik graduado em Pedagogia, mestre em Educao Matemtica e Cincias pela
Universidade de So Paulo e doutorando em Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas.
Professor do Ensino Fundamental desde 1989 e docente universitrio desde 2003, tambm formador de educadores
em escolas pblicas e particulares desde 1994 e autor de artigos e livros educacionais.
Realizou inmeras palestras, workshops e assessorias voltadas ao ensino da Matemtica, Cincias e organizao curricular.
Atualmente no doutorado, desenvolve um projeto de pesquisa relacionado histria de vida dos alunos e seus
desempenhos no incio da escolaridade.
docente da Universidade Paulista UNIP e professor de Ensino Fundamental ciclo I no Colgio Santa Cruz de So Paulo.
A profa. Vernica Azevedo mestre em educao e doutora em cincia da comunicao pela Universidade de So Paulo.
Vernica psicopedagoga e artista plstica. Dedica-se s artes plsticas desde 1960.
Como pedagoga participou de vrios projetos de pesquisa em educao matemtica (USP, CAPES, CNPQ, Estao
Cincia, Universidade de Laval Canad), foi responsvel por vrios cursos de aperfeioamento para professores das redes
estaduais e particulares de So Paulo, Minas Gerais e Bahia.
Como docente do Ensino Superior desenvolveu projetos pioneiros em didtica do Ensino Superior.
Realizou pesquisas sobre o ensino de matemtica junto ao Laboratrio de Educao Matemtica da USP, o qual ajudou
a criar. Suas publicaes anteriores versam sobre sua larga experincia didtica: a coleo Matemtica Atravs de Jogos,
o livro Jogando e Construindo Matemtica e Telejornalismo e Educao para a Cidadania. Alm disso, mantm um site de
apoio a professores e pais com orientaes de estudos: <www.veronicaweb.com.br>.
Desde 1998 participa de grupos de pesquisa sobre a interface comunicao e educao, tendo desenvolvido projetos
de educao para a cidadania, voltados para crianas e jovens. Esta pesquisa foi sistematizada em sua tese de doutorado
defendida na ECA-USP. Atualmente desenvolve projetos de educao e comunicao e docente do ensino superior.
professora titular da Universidade Paulista UNIP.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
J16m
Jacobik, Guilherme Santinho

Metodologia e prtica do ensino de matemtica e cincias /
Guilherme Santinho Jacobik; Vernica Azevedo. So Paulo, 2012.
192 p. il.
1. Metodologia. 2. Ensino - matemtica. 3. Ensino - cincias
I. Ttulo.
CDU 37.013
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Vice-Reitora de Graduao
Unip Interativa EaD

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Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
Material Didtico EaD

Comisso editorial:

Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)

Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)

Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)

Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)

Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)

Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio:

Profa. Cludia Regina Baptista EaD

Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:

Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso:

Lucas Ricardi Aiosa
Sumrio
Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e
Cincias
Apresentao.......................................................................................................................................................7
Introduo............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 Blocos de contedos para o Ensino Fundamental.............................................................11

1.1 O sistema de numerao decimal....................................................................................................11
1.2 Operaes................................................................................................................................................. 16
1.2.1 Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as caractersticas
das faixas etrias................................................................................................................................................. 19
1.2.2 Utilizando o baco.................................................................................................................................. 23
1.2.3 Multiplicao............................................................................................................................................. 28
1.2.4 Diviso.......................................................................................................................................................... 31
1.2.5 Fraes.......................................................................................................................................................... 32
1.3 Espao e forma....................................................................................................................................... 38

1.4 Geometria e medidas........................................................................................................................... 39
1.4.1 Dimenses................................................................................................................................................... 42
1.4.2 Identificao de figuras ....................................................................................................................... 43
1.4.3 Simetria........................................................................................................................................................ 47
1.4.4 Conceito de medida................................................................................................................................ 48
1.4.5 Conceito de rea .................................................................................................................................... 55
1.4.6 Conceito de permetro........................................................................................................................... 56
1.5 Tratamento da informao............................................................................................................... 56

2 Sugestes de contedos do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental....................... 60
3 RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DA MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL......... 69
3.1 Resoluo de problemas..................................................................................................................... 69
3.2 Portadores numricos.......................................................................................................................... 81
3.3 Jogos........................................................................................................................................................... 85
4 ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA MATEMTICA.......103
4.1 Sequncias didticas no ensino da Matemtica....................................................................103
4.2 Projetos didticos como metodologia de trabalho tambm no ensino
da Matemtica.............................................................................................................................................106
4.3 Importncia das atividades permanentes em Matemtica................................................108
Unidade II
5 O Ensino de CinciaS segundo os Parmetros Curriculares Nacionais . .......120

5.1 Objetivos gerais de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental ..............................122
5.2 Os contedos para o ensino de Cincias Naturais.................................................................122
5.2.1 Blocos temticos................................................................................................................................... 123
6 Aes didticas interessantes nas aulas de Cincias Naturais no

Ensino Fundamental..................................................................................................................................140
Unidade III
7 Experincias Prticas para voc fazer com seus alunos...........................................154

7.1 rea temtica corpo humano.....................................................................................................154
7.1.1 Olhos.......................................................................................................................................................... 154
7.1.2 Dentes........................................................................................................................................................ 155
7.1.3 Tato............................................................................................................................................................. 156
7.2 rea temtica seres vivos: plantas e animais.......................................................................157

7.2.1 Classificaes: pena, pelo, escamas............................................................................................... 157
7.2.2 Cadeia alimentar................................................................................................................................... 158
7.2.3 Sapo, r ou perereca?...........................................................................................................................161
7.3 rea temtica conceitos fsicos..................................................................................................163

7.3.1 Boia ou afunda?.................................................................................................................................... 163
7.3.2 Relgio de sol......................................................................................................................................... 165
7.3.3 Cata-vento............................................................................................................................................... 166
7.3.4 Translcido, opaco e transparente................................................................................................. 167
7.3.5 Gelinho...................................................................................................................................................... 168
7.3.6 Iluso de tica........................................................................................................................................ 169
7.4 rea temtica conceitos qumicos............................................................................................171

7.4.1 Papel reciclado........................................................................................................................................171
7.4.2 Fogo............................................................................................................................................................ 173
7.4.3 Substncias parecidas ....................................................................................................................... 174
7.4.4 Separao de misturas........................................................................................................................ 175
7.4.5 Misturas: bolo de laranja maluco................................................................................................... 176
8 A Importncia dos Estudos do meio...........................................................................................177
Apresentao
Este livro destina-se a voc, educador(a), que est estudando para dar aulas de Matemtica e Cincias
para crianas do Ensino Fundamental.
Aqui sero estudados os objetivos do ensino de Matemtica e Cincias conforme as orientaes
das discusses mais avanadas na abordagem metodolgica dessas reas do conhecimento. So aqui
apresentadas sugestes de contedos para o ensino do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental juntamente
com exemplos de atividades interessantes para inspirar voc em seus futuros planejamentos. Tambm
apresentamos trs possibilidades de recursos didticos que favorecem o aprendizado de seus futuros
alunos.
Na Unidade I apontamos algumas questes que o(a) educador(a) deve considerar ao ensinar
Matemtica. Elas so representativas das preocupaes que tm sido debatidas no ensino dessa rea do
conhecimento.
Na Unidade II apresentamos questes que devem fazer parte das reflexes do(a) educador(a) ao
se preparar para ensinar Cincias. Tambm sero apresentados os objetivos, os contedos e exemplos
prticos que lhe sero teis para aprender mais.
As contribuies que sero apresentadas nesse livro-texto so pilares de sustentao para que o
futuro professor tenha condies de saber o que se ensina, como se ensina e por que se ensina. Dessa
forma, alm de uma listagem de contedos, pretendemos problematizar as prticas e sugerir formas de
interveno na relao professor-aluno.
Acreditamos que aliando teoria e prtica voc ter a possibilidade de uma ampliao significativa
de seus conhecimentos.
Introduo
Nas ltimas dcadas, os currculos do ensino da Matemtica e das disciplinas cientficas foram
alvo de revises, crticas e novos direcionamentos, e sofreram mudanas nos vrios nveis escolares.
Essas mudanas foram resultados de estudos analticos sobre o papel das vrias cincias na educao,
pesquisas sobre a aprendizagem de conceitos cientficos pelas crianas, do estudo do papel da linguagem,
da motivao e do interesse nas diferentes faixas etrias, tendo motivado a produo de diferentes
materiais didticos.
Todo esse estudo resultou em novos campos de conhecimento. Houve o movimento da chamada
matemtica moderna nos anos setenta, passando pela modelagem matemtica e a etnomatemtica dos
anos noventa. Na primeira dcada de nosso sculo a corrente terica didtica da matemtica dominou
o cenrio brasileiro. Surgiram as Metodologias do Ensino da Matemtica e das Cincias.
A Metodologia do Ensino da Matemtica se preocupa, atualmente, no apenas com mtodos de
ensino, mas com a formao cultural matemtica do aluno e da sociedade. Transita entre as tcnicas,
7
os sujeitos e a interpretao do mundo por intermdio dos saberes da matemtica como rea do
conhecimento.
Quanto s Cincias, nos dias de hoje, cientistas e educadores do nosso pas concordam sobre os
objetivos do ensino dessa disciplina: pensar lgica e criticamente. Apesar dessa concordncia sobre o
papel das disciplinas cientficas na educao, os resultados prticos no condizem com as aspiraes
tericas. Essa situao sugere questes a serem discutidas, entre elas o papel da experimentao e seus
significados no ensino de Cincias.
As revises das teorias nos ltimos anos devem ser conhecidas de forma mais aprofundada por
voc, futuro professor, para que possa escolher, se posicionar e desenvolver novas contribuies. Por
essa razo, sugerimos que no se limite ao material apresentado, mas busque em referncias tericas e
outras fontes mais informaes alm das apresentadas aqui.
A nova expectativa sobre o papel do docente, que o denomina professor protagonista e professor
pesquisador, faz com que ele no seja algum passivo, mero executor de prticas sem reflexo, mas
sujeito do fazer docente, algum autor consciente de seu papel como formador, exigindo do estudante,
futuro educador, uma postura rigorosa de constante formao.
Da mesma forma que se revisa o papel de quem ensina normalmente o professor , pesquisas
sobre a aprendizagem de conceitos cientficos pelas crianas, do estudo do papel da linguagem,
da motivao e do interesse nas diferentes faixas etrias conduzem a um novo pensamento sobre
aquele que aprende o aluno , e essa preocupao deu origem produo de novos e diferentes
materiais didticos.
Nos textos que se seguem, nos inspiramos em experincias bem sucedidas no ensino
da Matemtica e das Cincias. Alm de nossas vivncias pessoais como docentes e de nossa
contribuio terica, trazemos as prticas e teorias de documentos de referncia. Eles nos serviram
de base para a escrita deste livro-texto e se aliam a outras contribuies referenciadas ao longo
deste.
Observao
Em sua poca de estudante do Ensino Fundamental, provavelmente
voc deve ter se sentido desconfortvel com a forma como o ensino era
desenvolvido sem levar em considerao a participao dos alunos, no
mesmo?
Esperamos poder ajud-lo a refletir sobre a importncia que atualmente
a construo do conhecimento junto ao aluno tem e como a Cincia e a
Matemtica ajudam nesse processo de conhecimento e participao social
mais amplo.
8
Saiba mais
As recomendaes dos PCN agregam boas recomendaes e ainda
apresentam uma interessante diviso de objetivos e contedos do 1
ao 5 ano. Para complementar a leitura deste contedo, acesse o site:
<http://lemad.fflch.usp.br/sites/lemad.fflch.usp.br/files/prefeitura_fundi_
saopaulo_geral_2007[1].pdf>.
Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias
Unidade I
1 Blocos de contedos para o Ensino Fundamental
Na histria do ensino da Matemtica, durante muito tempo, a natureza interdisciplinar e significativa

dos contedos no foi considerada, ou seja, apostava-se em uma listagem de conceitos e atividades
com fim em si mesmo, que pouco contribua para que o aluno encontrasse aplicao ao que estava
vendo e, teoricamente, aprendendo. O ensino pautado em atividades estanques dificultava ao aluno
compreender o sentido e aplicao do que vivenciava. No Brasil, foram os Parmetros Curriculares
Nacionais e as mais recentes discusses acadmicas acerca dessas questes que contriburam para que
fosse repensada a forma de organizar os contedos.
Para fins didticos, possvel agrupar os contedos de ensino recomendados aos alunos do
Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) em cinco grandes blocos: sistema de numerao; operaes;
espao e forma; grandezas e medidas e tratamento da informao. Agrupados, eles possuem
objetivos similares que se complementam. Ao educador cabe organiz-los de forma que faam
sentido aos alunos, permitindo a eles resgatar o aprendido e utiliz-lo em novas situaes (o que
se vem chamando de transposio didtica).
1.1 O sistema de numerao decimal
A partir de um processo histrico de milhares de anos, o homem desenvolveu o sistema que hoje
denominamos numerao decimal, composto por apenas dez smbolos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) e que
nos permite representar qualquer nmero. O valor representado pelo numeral depende de sua posio
na composio deste, por isso dizemos que nosso sistema posicional. tambm denominado decimal,
pois o que diferencia uma posio de outra so os agrupamentos de dez em dez. Sendo assim, para
formar uma dezena, utilizamos dez unidades; para uma centena, dez dezenas (ou dez agrupamentos de
dez unidades); para um milhar, dez centenas, e assim por diante, infinitamente.
Estes conceitos so complexos e precisam ser trabalhados com os alunos ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Segundo Castro e Rodrigues apud Brocardo (2007, p. 118-119):
De um modo geral, o sentido de nmero diz respeito compreenso global e
flexvel dos nmeros e operaes com o intuito de compreender os nmeros
e as suas relaes e desenvolver estratgias teis e eficazes para utilizarmos
no nosso dia a dia, na nossa vida profissional, ou como cidados ativos. Inclui
a capacidade de compreendermos que os nmeros podem ter diferentes
significados e podem ser usados em contextos muito distintos. , pois, uma
construo de relaes e de modelos numricos realizada ao longo da vida
e no apenas na escola.
11
Unidade I
O que nos foi descrito pelos autores citados nos remete importncia que este bloco tem em
relao construo das relaes matemticas que as crianas estabelecem. Fazemos questo de
dizer a voc, estudante da UNIP, que os blocos de contedos aqui apresentados so trabalhados
em todas as sries do Ensino Fundamental e que o sistema de numerao deve ser objeto de
planejamento em todas elas, assim como os demais blocos apresentados. Muitos educadores
consideram desnecessria a manuteno de atividades relacionadas ao ensino do sistema de
numerao, mas veremos adiante que algumas situaes devem se tornar atividades permanentes,
como por exemplo recorrer ao calendrio como forma de controlar e antecipar eventos, algo
essencial vida do ser humano.
Lembrete
A inveno do nmero fruto de um longo processo histrico, bem como
outras conquistas matemticas; por essa razo deve ser apresentada ao
aluno, para que ele compreenda a importncia dessa rea do conhecimento.
Saiba mais
Recomendamos, para os alunos de todo o Ensino Fundamental, a leitura do
livro O bibliotecrio que mediu a Terra, de Kathryn Lasky. Trata-se da biografia
de Eratstenes, importante estudioso e matemtico Lbio que viveu h mais de
2000 anos.
No entanto, o bloco de contedos e objetivos sistema de numerao decimal, que desde cedo
faz parte da vida do aluno, possui uma caracterstica muito especial: ele a base dos demais
blocos, pois composto de diversos conceitos-chave. Nele se estuda a grafia dos numerais (o
traado correto do 0, 1, 2, 3, ... 9), o sentido quantitativo do registro com algarismos (quando
representa uma quantia a ser contada, por exemplo, sendo chamado nmero), os algarismos
como representao simblica (como o numeral de uma casa ou um telefone), e as noes de
posio e grandeza numrica (quando o 1 pode ser uma unidade, uma dezena, ou uma centena,
por exemplo).
H muitas dvidas sobre a nomenclatura correta, por essa razo, apresentamos a seguir um resumo
que apresenta a explicao dos conceitos de nmero, numeral e algarismo.
Saiba mais
Recomendamos a consulta ao interessante texto-fonte do qual pesquisamos
os significados em: <http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/passa7a.html>.
12

Quadro 1 Diferenciao entre nmero, numeral e algarismo
Nmero
a ideia de quantidade que nos
vem mente quando contamos,
ordenamos e medimos. Assim,
estamos pensando em nmeros
quando contamos as portas de um
automvel, enumeramos a posio de
uma pessoa numa fila ou medimos o
peso de uma caixa.
Numeral
toda representao
de um nmero, seja
ela escrita, falada ou
indigitada.
Algarismo
todo smbolo
numrico que
usamos para formar
os numerais escritos.
Infelizmente, nas escolas de maneira geral, ainda se observam atividades mecnicas em

que os alunos copiam exaustivamente os numerais, ou colam bolinhas de papel ou sementinhas
sobre numerais traados pelo educador. Aprender a grafia correta dos numerais importante,
mas isso deve ser realizado de forma mais contextualizada, pedindo aos alunos que escrevam a
idade que possuem e a data de seu aniversrio, o numeral da residncia ou do telefone dos pais
em uma agenda de contatos, por exemplo. Tambm importante que os numerais componham
cartazes que se encontram no ambiente do aluno, como o calendrio e a tabela de 0 a 100, para
sua consulta autnoma.
Principalmente nos primeiros anos (1, 2 e 3) do Ensino Fundamental, devemos planejar situaes
didticas que envolvam os nmeros naturais, principalmente porque eles fazem parte do cotidiano das
crianas, utilizados em diferentes situaes e em perguntas realizadas por elas, tais como: comparao
de idades; quanto tem?; quanto tenho?; se eu j tenho X, quanto falta para Y?; qual seu telefone?;
entre outras.
A experincia de vida da criana, mesmo que comparativamente menor que a do adulto, deve
ser levada em conta, e cabe escola ajud-la a ampliar o que sabe e construir novas relaes e
pensamentos matemticos. Dessa forma, como metfora, seria interessante que a escola fosse
uma continuidade da casa, da vida social mais ampla. Desvendar o que a criana j sabe seus
conhecimentos prvios e, partindo deles, oferecer novas situaes, que a permita avanar
no que sabe para construir o que ainda no sabe, constitui o importante papel mediador do
educador.
Quando menos experientes, as crianas tm mais dificuldade em grafar corretamente os
numerais; muitas invertem a ordem (ao invs de 21, grafam 12, por exemplo) ou os espelham ( 3 ao
invs de 3). Tambm apresentam dificuldade quanto compreenso do valor posicional e tendem
a grafar como escutam. Neste caso, a forma oral como o numeral enunciado leva as crianas a
erros construtivos, escrevendo, por exemplo, 301 para 31, pois entendem ser equivalente a trinta
(30) e um (1), o que resulta em 301 (30 + 1). Isso ocorre porque no processo de construo do
conceito de nmero as crianas aplicam aquilo que compreendem sobre a leitura que fazem
do que est ao seu redor. o que chamamos de hipteses de escrita, que ocorrem com as letras,
palavras e tambm com os numerais.
13
Unidade I
Observao
Mesmo nas sries finais do Ensino Fundamental (4 e 5 anos), o
bloco de contedos sistema de numerao continua a ser essencial. Erros
ocasionados pela elaborao de hipteses ocorrem constantemente,
e as crianas precisam ser respeitadas em seu processo e naturalmente
orientadas de forma a construir uma relao positiva com o erro e a
possibilidade do acerto.
Exemplo de atividade
Sistema de numerao decimal Construindo e explorando uma tabela numrica
Identificar nmeros at 100.
Ler, escrever e comparar nmeros em diferentes contextos de uso.
Perceber algumas regularidades do sistema de numerao decimal, tais como: o valor
posicional (quanto vale um numeral em sua posio na composio de um nmero)
por exemplo o 3, em 34, que vale 30; a possibilidade de saber a grandeza do nmero
por sua quantidade de algarismos por exemplo, que 45 (dois algarismos) maior que
9 (um algarismo); e observar a ideia de famlia de nmeros, o que significa que todos
os nmeros daquela sequncia se iniciam pelo mesmo numeral, modificado a cada dez
unidades por exemplo, que aps o 29 vem o 30 (31, 32, 33, 34, ... 39).
Contedos
Ordem de grandeza e regularidade do sistema de numerao.
Leitura e escrita numrica.

Anos
1 e 2.
Tempo estimado
Ao longo de todo o ano escolar.
Material necessrio
Um cartaz como o do modelo a seguir, que v at 100, deve ser afixado para servir
de dicionrio e ser consultado. Uma sugesto digitar os nmeros, recort-los,
14

distribu-los aos alunos e pedir a eles que o auxiliem na colagem sob um cartaz similar
(quadriculado, com dez espaos em cada linha e dez em cada coluna), mas com lacunas,
sem os nmeros escritos.
Providencie uma cpia menor para cada aluno (com os nmeros) e mantenha ao alcance
objetos que portem sequncias numricas similares como calendrios e volantes de
jogos de casas lotricas.
As primeiras tabelas devem comear com 1 e no com 0, pois muitos alunos se apoiam
na contagem para encontrar as escritas que no conhecem.
Organize a srie de 10 em 10 para a identificao das regularidades.
O cartaz dever ficar assim:
tabela 1
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
Desenvolvimento
Primeiro divida os cem nmeros da tabela entre seus alunos e oriente-os a vir col-los
conforme as comandas que fizer. A seguir, sugerimos ideias que os levaro a compreender
algumas regularidades do sistema numrico decimal:
Chame para colar sobre o cartaz aqueles que tiverem nmeros iniciados pelo numeral
3. Dessa forma, crianas que tenham a famlia do trinta colaro seus nmeros e todos
podero perceber a ideia de famlia e que o primeiro numeral o mandante do nmero.
Chame em seguida as crianas que tiverem nmeros terminados pelo numeral 5. Viro
aqueles que tm o 5, 15, 25, 35, 45, 65, 75, 85 e 95, formando a coluna do 5 (como se
observa na tabela).
Pode-se pedir, tambm, outras regularidades; por exemplo, que venham aqueles que
tenham nmeros maiores que 13 e menores que 20; o nmero que vem imediatamente
depois do 39; o nmero que vem imediatamente antes de 67; o nmero que est entre
72 e 74; entre outras possibilidades.
15
Unidade I
Experincias cotidianas interessantes que podem se transformar em situaes
didticas escolares
Receitas de alimentos (envolvem nmeros nas quantidades de ingredientes e cardinalidade
na ordem do modo de fazer); desenvolver uma coleo com os alunos (tampinhas, pedras,
conchas, figurinhas etc.) e ajudar as crianas a registrar as quantidades obtidas (por exemplo,
marcar riscos em uma tabela do 1 ao 100 como mecanismo de controle); grafar em um
calendrio no mural da classe os dias idos escola.
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Os nmeros: a histria de uma grande
inveno, de Georges Ifrah. Trata-se da histria da Matemtica, em que o
autor nos faz acompanhar a evoluo do raciocnio de nossos ancestrais
desde a pr-histria, passando por diversas civilizaes.
1.2 Operaes
Por conta das necessidades cada vez mais complexas do homem, o sistema de numerao decimal
foi sendo desenvolvido para, por exemplo, controlar quantidades pequenas de animais e quantificar o
nmero de pessoas, consequentemente calculando a quantia de alimentos necessrios para saciar a
fome de cada um. Da mesma forma, as estratgias de clculo tambm evoluram e foram se tornando
cada vez mais complexas.
Atualmente somos capazes de realizar clculos que nos permitem compreender e alcanar at
mesmo o que ainda no palpamos. Antes mesmo de o homem pousar na Lua, engenheiros astronautas
j calculavam essa possibilidade. Podemos dizer que a criana que entra no Ensino Fundamental refaz
essa trajetria humana e repete etapas evolutivas da construo desse conhecimento. comum vermos
crianas realizando contas com os dedos (base decimal = dez dedos), utilizando riscos e outros grafismos
no convencionais, exatamente como observamos nas inscries rupestres (desenhos em paredes de
cavernas, ossos e peles de animais) encontradas em stios arqueolgicos de muitas localidades do planeta.
Assim, a criana segue evoluindo, passando da necessidade absoluta do elemento concreto total
possibilidade de abstrao e pura imaginao. Da mesma forma o homem, ao longo da histria, evoluiu
do uso de instrumentos rudimentares como pedras e riscos utilizao da calculadora e do computador,
pois capaz de inventar instrumentos para superar as limitaes de sua mente, e a ferramenta faz o que
o homem seria incapaz de fazer.
Relembrar que a aprendizagem de clculos a construo junto ao aluno de conhecimentos
milenares nos serve de alerta para respeitar o seu desenvolvimento e fornecer a ele elementos que lhe
permitam avanar em seu conhecimento. Quando simplesmente substitumos a forma de pensar do
aluno pelo ensino forado de tcnicas e frmulas, substitumos a reflexo pela memorizao, trocamos
a tentativa que leva ao erro construtivo pela exercitao mecnica de algoritmos predefinidos.
16

Nas escolas, de maneira geral, observamos educadores bem intencionados ensinando contas no
modelo arme e efetue. O que se nota que muitas crianas no compreendem por que devem realizar
uma conta do menor valor ao maior, ou seja, da unidade para a dezena e desta para a centena. Alm
do mais, em adies com reservas, aquelas cujas somas das unidades (ou das dezenas ou centenas)
ultrapassam 9, muitas vezes o aluno no compreende por que deve conservar a unidade e elevar a dezena
(contas de vai), por exemplo. Essas contas so comumente chamadas de algoritmos convencionais. Na
verdade, todo algoritmo um dispositivo prtico, elaborado para facilitar a execuo de uma certa
tarefa (BRASIL, 2007, p. 7). Um exemplo ordenarmos os ingredientes de uma receita de forma a facilitar
a execuo das etapas de elaborao do alimento, outro exemplo so os procedimentos para dirigir um
carro ou armar e instalar um produto em nossa casa. H pessoas que faro uso dessas tcnicas sem
refletir sobre sua ao; estas esto sujeitas a tornarem-se pouco autnomas, agindo mecanicamente,
sem saber como proceder caso algo saia do controle.
De maneira anloga, quem no dispe de boas estratgias de clculo passa por dificuldades em
inmeras situaes do dia a dia, que exigem autonomia de decises sobre que clculo fazer e como
faz-lo. (Ibidem, p. 8).
Os algoritmos das quatro operaes so estratgias de clculos que se beneficiam da
organizao do sistema de numerao decimal, mas que devem ser ensinadas no momento em
que as crianas j dominarem com segurana alguns conceitos, ou pr-requisitos, envolvidos
nessas operaes e necessrios para que operem com conscincia. A seguir apresentamos alguns
desses conhecimentos:
Algoritmos
Domnio dos fatos bsicos: trata-se de operaes em que so empregados
numerais de um s algarismo. So os clculos realizados em uma operao que
devem ser realizados mentalmente, sem o auxlio do algoritmo (no fazendo uso,
por exemplo, de arme e efetue). Aos poucos o aluno deve memorizar resultados
que podem ser aplicados em diversas situaes. As tabuadas de multiplicao e de
soma so exemplos de exerccios de aprendizagem dos fatos bsicos.
Sugesto de atividade: pedir s crianas que retirem de seu estojo cinco lpis de cor e
desafi-las a formar diferentes composies com esses. Exemplos: III + II = 5, II + III = 5,
I + IIII = 5 etc.
Conhecimento de outras estratgias de resoluo: muito importante que, antes
de ensinar a tcnica operatria convencional (arme e efetue) que obriga a criana
a operar da unidade em direo dezena e desta para a centena (e assim por diante),
ela possa conhecer outras formas de resoluo, ou estratgias de resoluo. Para que
se compreenda melhor essa possibilidade, demonstramos, a seguir, algumas operaes
executadas por alunos do 4 ano de uma escola do municpio de So Paulo.
17
Unidade I
Contedo: ensinando a decompor.
Pr-requisitos: saber contagens salteadas de 10 em 10 e 100 em 100.
Exemplos:
1) 156 + 234
1a etapa
156 + 234
100 200
50 30
6
4
2a etapa
300
80
10
3a etapa
300
80 + 10 = 90
4a etapa
300 + 90=390
2) 342 + 839
1a etapa
300 + 800 = 1100 (ou 800 + 200 = 1000 + 100 = 1100)
2a etapa
40 + 30 = 70
3a etapa
2 + 9 = 11
4a etapa
300 + 800 = 1100
5a etapa
70 + 10 = 80 + 1 = 81
6a etapa
1000 + 100 + 81 = 1181
18

3) 321 + 547
3
1 + 5
8(800)
6(60)
8(8)
Observao
Este modo deve vir aps a compreenso dos valores posicionais; do
contrrio, ficar apenas no ato mecnico. preciso reforar a leitura
correta da soma ao realizar esse tipo de estratgia, exemplo de 3 + 5,
que se l trezentos mais quinhentos. Deve-se tomar cuidado com as
contas de vai, pois essa estratgia ocasiona confuses. As crianas
devem ser estimuladas a pensar na melhor estratgia para resolver um
clculo.
4) Crianas do 1 ano de uma escola de So Paulo resolveram a seguinte conta dessa forma:
34 + 28
1a etapa
34 = 10 + 10 + 10 + 4
28 = 10 + 10 + 8
2a etapa
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
3a etapa
8 + 4 = 12 (10 + 2)
4a etapa
50 + 10 = 60
5a etapa
60 + 2 = 62
1.2.1 Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as caractersticas das faixas
etrias
Como vimos, necessrio construir com a criana estratgias de resoluo variadas, levando
em conta sua capacidade de reflexo. Evite exerccios mecnicos e repetitivos. Mais adiante
19
Unidade I
apresentaremos alguns recursos interessantes que voc, futuro educador, possa utilizar para
diversificar suas aulas.
Para ensinar o algoritmo convencional, preciso conhecer as caractersticas das faixas etrias
compreendidas entre o 1 e o 5 ano do Ensino Fundamental. Nessa fase a criana se encontra em
transio, segundo Jean Piaget (1971), entre um estgio de desenvolvimento chamado pr-operatrio (2
a 7 anos) e estgio das operaes concretas (7 a 11 anos). Vamos conhecer esses estgios para podermos
planejar intervenes e atividades eficientes?
Estgio pr-operatrio (2 a 7 anos)
Manipular objetos e observar os resultados dessas aes uma das caractersticas marcantes dessa
fase. A criana no depende exclusivamente das sensaes para entender e interagir com o ambiente,
o fazendo tambm na compreenso e uso tanto das palavras e suas representaes como dos smbolos
e suas imagens.
Ela associa, por exemplo, uma palavra ao seu significado, mesmo que o objeto nomeado no esteja
em seu campo visual, ou seja, sua capacidade de abstrao amplia-se em relao ao estgio anterior
(sensrio-motor), em que era necessria a presena fsica do objeto para nome-lo.
Em termos matemticos, a criana nessa fase capaz de ordenar, classificar e fazer correspondncias
entre objetos. Na maioria das vezes, no capaz de entender a reversibilidade nem conservar a quantidade
por meio de seu pensamento. Um exemplo: h dois copos, um baixo e largo e o outro comprido e
estreito. Coloca-se uma certa quantidade de gua em um e depois se verte a gua no outro. A criana
no compreende que a quantidade se manteve, e diz que h mais em um do que no outro. Sobre a
reversibilidade, um exemplo: pede-se a criana que junte trs figurinhas com mais duas figurinhas,
essa operao ela realiza com sucesso. Agora se pede que de cinco figurinhas ela retire duas, ou seja, o
inverso. Na maioria das vezes, ela encontra dificuldade.
A incapacidade de a criana se colocar no lugar do outro e seu egocentrismo (que a centralizao
dos pensamentos sobre si mesma), a partir de seu ponto de vista e no o do outro, tambm so
caractersticos.
Uma dica de trabalho com Matemtica nessa fase proporcionar jogos e situaes-problema em
que a criana tenha que partilhar impresses ou comparar o resultado das quantificaes. Por exemplo,
ao final de um jogo de palitinhos, pedir que os participantes contem o resultado obtido uns dos outros.
objetivo do trabalho de Matemtica com crianas de seis anos de idade, no fim da Educao
Infantil em algumas localidades ou no incio do Ensino Fundamental em outras, desenvolver a capacidade
de pensar a Matemtica como algo dotado de sentido e possibilidade de uso real. A criana precisa
reconhecer a aplicao para ento conhecer de fato o conceito.
Os jogos so fundamentais para o trabalho nessa rea do conhecimento, assim como os
problemas, no apenas os enunciados por escrito, mas todas as situaes em que os alunos
20

necessitem usar o raciocnio a fim de buscar solues. Em ambos os casos, pensa-se em favorecer
o desenvolvimento e o uso de estratgias pessoais. Para registr-las, os alunos podero fazer uso
da linguagem matemtica convencional (com seus smbolos numricos e sinais prprios, como
+ e -) ou criar formas de represent-las. recomendvel garantir atividades em que as estratgias
e as representaes particulares sejam socializadas e discutidas em grupo, a fim de permitir a
circulao de informaes entre as crianas e a apropriao de estratgias e representaes mais
econmicas e eficientes.
Para a elaborao das situaes-problema, sugere-se utilizar fatos do dia a dia das crianas para pensar
sobre as quantidades, compar-las ou oper-las. Elas devem envolver principalmente clculos de adio
e subtrao, noes aditivas da multiplicao e fracionrias da diviso. Contar, comparar, reconhecer e
grafar corretamente os nmeros e as quantidades e usar adequadamente sinais matemticos bsicos,
como + (mais), - (menos) e = (igual), desejvel.
Em todas as situaes, reais ou fictcias, deve-se ter em mente a importncia do ldico, do prazer, e
a possibilidade de explorar o interesse da criana, sua vontade em se arriscar sem medo do erro e suas
possibilidades de comunicar estratgias por meio de uma linguagem que traduza com eficincia as
bases de seu pensamento.
Exemplo de aplicao
Dicas e sugestes de atividades para essa fase

Pensando em crianas que estejam entre 6 e 7 anos (equivalente ao 1 e 2 anos do Ensino
Fundamental) e que tenham frequentado a Educao Infantil, considera-se que elas tenham muitas
informaes no que se refere ao nosso sistema de numerao decimal e suas relaes, que saibam
operar minimamente e que tenham algumas estratgias de resoluo construdas ou aprendidas.
Procura-se garantir situaes em que as crianas se sintam desafiadas a arriscar e que criem
ou aperfeioem estratgias pessoais para resoluo dos problemas apresentados. Espera-se que
identifiquem regularidades na contagem e na representao de nmeros de diferentes grandezas,
que conheam e usem medidas convencionais e no convencionais, que continuem avanando na
compreenso do sistema de numerao decimal e que consigam transpor os contedos aprendidos
para as mais diversas situaes.
Sendo assim, o trabalho nessa faixa etria continua tendo nos jogos, nos problemas e nas
situaes cotidianas espaos privilegiados para se fazer relaes matemticas significativas.
Deve-se garantir uma gama de jogos que possibilitem o estabelecimento de inmeras relaes
matemticas, que aprimorem inclusive contedos de procedimentos e atitudes. Baralhos, trilhas
e percursos, bingos, xadrez, damas, domins tradicionais ou pedagogicamente modificados so
alguns dos jogos de que se pode lanar mo nos 1 e 2 anos. Uma boa dica para o ensino da
Matemtica nessa fase ter mo um kit com objetos que facilitem o clculo e a contagem, como
sementes, palitos, pedrinhas e miangas, por exemplo.
21
Unidade I
Figura 1 - Materiais para jogos de Matemtica
Os problemas propostos devem envolver as quatro operaes e podem ser desenvolvidos

previamente pelo educador ou advir de uma situao cotidiana inesperada. Ainda se privilegiam
as estratgias pessoais de resoluo, sempre as partilhando com os demais colegas da classe e
incentivando a troca, principalmente daquelas mais lgicas e econmicas. O educador deve ser
modelo tambm de resolues convencionais, a fim de introduzir a linguagem matemtica mais
formalizada, a exemplo de seu papel na escrita e notao numrica. Ou seja, no deve se eximir de
seu papel de mediador do conhecimento.
Estgio das operaes concretas (7 a 11 anos)

A criana nesse estgio, que perpassa o 3, 4 e 5 anos, ainda dependente, na maioria dos casos,
da visualizao dos objetos referidos para operar. Isso quer dizer que ela opera concretamente, apesar
de seu nvel de abstrao estar cada vez maior.
Ela consegue classificar, seriar e compreender a relao entre nmero e numeral, estruturas de
espao e tempo, e a realizao de operaes bsicas com estratgias prprias e outras formalizadas.
tambm capaz de conservar a quantidade mesmo em situaes desafiadoras, como apresentar as
mesmas quantidades em disposies diferentes, por exemplo, agrupar sementes em um montinho e
depois espalhar a mesma quantidade.
A manipulao de objetos, como quantificar palitinhos e realizar clculos utilizando os dedos ou
sementes, ainda necessria, principalmente no incio do 3 ano do Ensino Fundamental. possvel,
entre o 3 e o 4 anos, operar clculos de valores elevados utilizando tcnicas operatrias mais formais,
principalmente o algoritmo convencional.
22

Exemplo de aplicao
Dicas e sugestes de atividades para essa fase

Todo trabalho desenvolvido nessa faixa etria, que compreende o equivalente ao 3, 4 e 5 anos, deve
dar continuidade ao que vem sendo realizado desde os 1 e 2 anos, sem rupturas abruptas. Contedos
como diviso e multiplicao ganham mais fora, com valores de clculo cada vez maiores e mais
desafiadores, e aprimoram-se as estratgias de resoluo para a subtrao e a adio.
Por meio de instrumentos como a calculadora, o baco e o material dourado, pode-se ensinar a
conta de armar, ou algoritmo convencional. A criana deve ser motivada a aprimorar seu clculo
mental, inclusive memorizando a tabuada/fatos da adio, da subtrao e da multiplicao, a chamada
memorizao compreensiva. O trabalho com medidas pode ser ampliado, bem como o ensino da
Geometria, da leitura e interpretao de tabelas e grficos, e da leitura e compreenso dos nmeros
fracionrios (1/2, 1/3, 1/4).
Montagem de um baco
O baco um dos muitos instrumentos de
clculo que ajudam na compreenso do sistema de
numerao deciama, alm de ser um timo auxiliar
na compreenso do algortimo convencional, ou
contas de armar, facilitando o entendimento
das noes de vai um ou de emprstimo. Pode
ser construdo com diversos materiais e formatos,
um dos mais comuns o vertical (foto), em que as
argolas representam as unidades, dezenas, centenas
e milhares, de acordo com a sua posio da direita
para a esquerda. possvel encontr-lo pronto para
comprar no comrcio, em geral em seu formato
horizontal com argolas de correr.
Figura 2 - Montagem de um baco
Sempre que possvel, os desafios matemticos devem se aproximar das situaes reais de uso; assim,
alm das atividades tradicionais escolares, deve-se fazer uso de jogos, incentivar a consulta de fontes
diversas como jornais e revistas, e criar situaes de compra e fatos cotidianos, como a simulao de um
mercado na classe.
1.2.2 Utilizando o baco
Vamos apresentar algumas formas de ensinar o algoritmo convencional (modelo arme e efetue)
por meio de um instrumento simples, barato e muito til.
23
Unidade I
O modelo arme e efetue bastante importante e significativo, pois representa uma grande
inveno humana, a possibilidade de operar clculos que a mente no d conta a partir da utilizao dos
princpios do sistema numrico decimal. Para que a criana possa se valer dessa estratgia de resoluo,
necessrio, como j dito, que ela tenha clareza do que est fazendo.
Em geral ensinamos o chamado algoritmo convencional (arme e efetue) entre o 2 e o 3 anos
do Ensino Fundamental. O baco um instrumento que permite mostrar criana noes de vai
um (adio com reserva) e emprstimo (subtrao com reserva). Portanto, ele eficaz para essas duas
operaes, a adio e a subtrao, mas na sua capacidade de mostrar criana o valor posicional que
ele se apresenta como um excelente recurso didtico.
Sequncia utilizando o baco compreenso do valor posicional
1) Represente no baco os nmeros:
a) 102
b) 1992
c) 73
d)836
1) Represente no baco os nmeros:
24
a) 102
b) 1992
c) 73
d)836

2) Desenhe o baco e represente os nmeros pedidos:
a) Sua idade hoje:
b) O ano em que ns estamos:
c) Um nmero par com trs
algarismos:
d) Um nmero terminado em
0 maior que 90:
e) Um nmero maior que 500
e menor que 1000:
2) Desenhe o baco e represente os nmeros pedidos:
a) Sua idade hoje:

6
b) O ano em que ns estamos:

2
c) Um nmero par com trs

algarismos:
d) Um nmero terminado em
0 maior que 90:
e) Um nmero maior que 500

e menor que 1000:
25
Unidade I
3) Represente no baco os nmeros decompostos e escreva-os embaixo.
a) 2 centenas e 4 unidades:

.....................
b) 6 centenas:

.....................
c) 2 dezenas e 6 unidades:

.....................
d) 1 centena, 7 dezenas e 2 unidades:

.....................
e) 5 dezenas:

.....................
a) 2 centenas e 4 unidades:

204
.....................
b) 6 centenas:

26
600
.....................
c) 2 dezenas e 6 unidades:

26
.....................
d) 1 centena, 7 dezenas e 2 unidades:

172
.....................
e) 5 dezenas:

50
.....................
4) Decomponha os nmeros a seguir e depois faa o registro deles no baco desenhado.

Nmero
Decomposio
a) 249
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
b) 942
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
c) 603
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
d) 129
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
e) 227
____ unidades
____ dezenas
____ centenas
Registro no baco
27
Unidade I
Nmero
Decomposio
a) 249
9 unidades
4 dezenas
4 centenas
b) 942
2 unidades
4 dezenas
9 centenas
c) 603
3 unidades
0 dezenas
6 centenas
d) 129
9 unidades
2 dezenas
1 centenas
e) 227
7 unidades
2 dezenas
2 centenas
Registro no baco
1.2.3 Multiplicao
A multiplicao envolve uma gama de conhecimentos sobre as propriedades dos nmeros e
das operaes, exigindo da criana estabelecer relaes entre conceitos aprendidos, como as somas
sucessrias (por exemplo: 3 + 3 + 3 ou 3 x 3). Tambm desejvel que tenha memorizado os fatos
bsicos (tabuada) do 1 ao 10, que serviro de base para que a criana possa compreender e operar o
algoritmo convencional da multiplicao.
A aprendizagem da multiplicao deve ser realizada com base em dois enfoques. Um deles diretamente
interligado adio de parcelas iguais e o outro como raciocnio combinatrio.
A adio de parcelas iguais pode ser exemplificada com o seguinte raciocnio:
2X4=4+4
4X2=2+2+2+2
O raciocnio combinatrio equivale verificao de quantas possibilidades h para se formar pares
com duas colees.
Se uma menina tem 3 saias e 2 camisetas, de quantas maneiras diferentes ela pode se vestir sabendo
que suas saias so vermelha, rosa e preta e suas camisetas amarela e branca?
28

Quadro 2 Possibilidades combinatrias
Saia vermelha
Saia rosa
Saia preta
Camiseta amarela
Camiseta branca
Resposta: seis combinaes (2 X 3 = 6)

Sequncias utilizando a adio de parcelas iguais
Exemplo A
1) Pinte da mesma cor os quadros correspondentes:
4x5
3+3+3+3+3
2+2
3+8
2x6
10 + 10 + 10
5+5+5+5
4 x 10
2x2
6+6
5x3
5x7
8+8+8
7+7+7+7+7
2) Escreva a adio correspondente a estas multiplicaes e d o resultado:

2x5=
5+5
=
10
.
8 x 2 = _______________________= ___________
5 x 6 = _______________________= ___________
4 x 5 = _______________________= ___________
3 x 7 = _______________________= ___________
5 x 5 = _______________________= ___________
3 x 4 = _______________________= ___________
3 x 8 = _______________________= ___________
4 x 3 = _______________________= ___________
5 x 0 = _______________________= ___________
4 x 1 = _______________________= ___________
6 x 2 = _______________________= ___________
3) Escolha 2 multiplicaes do exerccio 2 e monte um nico problema usando estas
operaes e outras que achar necessrio:
29
Unidade I
Exemplo B
1) Pinte de azul a casinha do 8 e continue pintando de 8 em 8:
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
2) Quais os resultados que voc encontrou nas multiplicaes por 8?

3) Monte as multiplicaes por 8:
1x8=
2x8=
Exemplo C
1) Efetue as multiplicaes por 9:
1x9=
2x9=
3x9=
4x9=
30
5x9=
6x9=
7x9=
8x9=
9x9=
10 x 9 =
2) Observe os resultados e registre suas descobertas:
3) Pinte de amarelo a casinha do 10 e continue pintando de 10 em 10:
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
4) Monte as multiplicaes por 10:

1 x 10 =
2 x 10 =
1.2.4 Diviso
A diviso tambm tem dois enfoques. De incio, a criana ser levada a explorar apenas a chamada
diviso-repartio, para chegar depois diviso-comparao ou medida.
31
Unidade I
Diviso-repartio: a ao de repartir encontra-se em situaes nas quais conhecido o nmero
de grupos que deve ser formado com um determinado total de objetos, e preciso definir a
quantidade de objetos de cada grupo. Por exemplo: se 12 lpis precisam ser separados em 4
subconjuntos iguais, quantos lpis haver em cada subconjunto?
Diviso comparao ou medida: aes que envolvem este tipo de diviso so encontradas em
situaes nas quais preciso saber quantos grupos podemos formar com um determinado total
de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo deve ter. Por exemplo: se 12 lpis sero
separados em subconjuntos de 3 lpis cada um, quantos conjuntos sero feitos?
Em atividades de diviso-repartio, a criana sabe, por exemplo, que deve distribuir os 12 lpis em 4
caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isso permite a aplicao de uma estratgia simples: ela pode distribuir
1 lpis de cada vez, at que os lpis se esgotem. Aps essa ao, ela verifica, ento, quantos lpis ficaram
em cada caixa ou canto da mesa. J na diviso-comparao, a criana tem os mesmos 12 lpis sobre
a carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3 lpis. Ela dever aplicar outra estratgia: separar seu
material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, quantos cabem, ou seja, qual a quantidade de
grupos formados (BRASIL. (a), 1997).
Sequncias usando a diviso repartio
1) Um video game custa em mdia R$ 1.000,00. Quanto custar cada parcela, se o valor for
dividido em 4 vezes?
2) Um lbum de figurinhas tem 576 figurinhas. Quero distribu-las igualmente em 64
pginas. Quantas figurinhas devero ser coladas em cada pgina?
Sequncias usando a diviso comparao ou medida
1) Em um prdio de apartamentos, uma reforma custou R$ 6.150,00. Para cobrir as despesas,
os moradores de cada apartamento deram R$ 150,00. Quantos eram os apartamentos?
2) Preciso distribuir 1.230 refrigerantes em caixas. Cada caixa cabe 24 refrigerantes.
a) Quantas caixas ficaro completas?
b) Quantos refrigerantes cabero na caixa incompleta?
1.2.5 Fraes
As fraes surgem, depois de todas as operaes com nmeros naturais terem sido inventadas,
da necessidade do homem quantificar e registrar partes (fraes/farturas) de um todo, que pode
ser um objeto ou uma quantidade numrica abstrata.
32

As operaes com fraes tornam-se um difcil aprendizado para os alunos se partirmos para
a explicao dos conceitos sem que eles tenham atingido a compreenso de sua utilizao na
prtica. indispensvel o contato com material concreto e com dados da realidade, como uma
forma de ajudar os alunos a perceberem a utilidade prtica de aprender a lidar com nmeros
fracionrios.
Apresentamos a seguir uma sequncia interessante que busca sistematizar a leitura, o registro e o
uso dos nmeros representados por fraes mais comuns. Visa levar o aluno a compreender e calcular
fraes de quantidades utilizando pesquisa, desenho e material concreto e o ensina a comparar fraes
e atingir a noo de equivalncia de fraes.
Saiba mais
Voc encontrar observaes e sugestes interessantes de atividades no
endereo <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
A frao um conceito matemtico amplamente utilizado na nossa vida prtica. Quando fazemos
receitas em nossa cozinha, ou quando enchemos o tanque de combustvel, estamos operando com
fraes, sem necessariamente estar entendendo os conceitos envolvidos.
Nessa aula, pretendemos utilizar os conhecimentos trazidos pelos alunos e suas experincias do dia
a dia para dar significado aos conceitos sistematizados sobre as operaes com fraes, estabelecendo
assim um dilogo entre os conhecimentos empricos (da experincia dos alunos) e os sistematizados
pela escola (tericos).
Exemplo de atividdade
Sequncia de fraes
Estas atividades so recomendadas para o 3 e 4 anos.
Mtodo de trabalho: anlise e reflexo em grupo, experimentao e pesquisa em grupo
e individual, registro coletivo de informaes, atividades escritas para serem resolvidas
coletiva e individualmente, resoluo de situaes-problema e aulas expositivas.
Material necessrio: recipientes (garrafas, vasos, copos, xcaras e outros), diversos
alimentos (de acordo com a receita utilizada), folhas de sulfite e cartolina (para cartazes).
Avaliao: contnua e progressiva. A cada passo o professor avalia, por meio de diversos
instrumentos (observao, atividades avaliativas escritas, entre outras), e com base nessas
avaliaes ele planeja suas aes.
33
Unidade I
Descrio da aula
Primeiro passo
Levar algumas receitas em que apaream fraes para a sala de aula, e pedir que os alunos,
em grupos, destaquem a forma como esto registradas as quantidades de ingredientes.
Abordar com os grupos suas concluses e dvidas, destacando na lousa as informaes
obtidas e ressaltando de que maneira se l e se interpreta os nmeros representados por
fraes.
O professor no precisa necessariamente utilizar os termos numerador e denominador,
porm precisar explicar aos alunos como se l um nmero fracionrio. Dever deixar claro
que o nmero que fica acima do trao (numerador) l-se exatamente como (um, dois, trs
etc.), e que o nmero abaixo do trao (denominador), possui um nome particular: 2 l-se
meio, 3 l-se tero, 4 l-se quarto, e assim por diante.
importante explicar que o nmero fracionrio representa uma parte do todo que
se quer utilizar. Portanto, quando se diz 1/4 (um quarto) do quilo de caf, significa que
ao dividirmos o quilo de caf em quatro partes, queremos utilizar apenas uma delas. Esta
explicao dever ser retomada a todo instante, seja na orientao terica, seja na utilizao
de material concreto, para fixar com os alunos o seu significado.
Dica: Utilizar um quadro pode ser uma boa maneira de deixar esta explicao exposta
para futuras consultas.
Quadro 3 Nmeros e fraes de 1 a 9
2
meio
tero
quarto
quinto
sexto
stimo
oitavo
nono
Segundo passo
Propor algumas atividades, tais como:
fazer com os alunos algumas receitas em que sejam utilizadas fraes;
utilizar recipientes (copo, vaso, xcara, garrafa) para medir quantidades, por exemplo:
1/2 xcara de acar, 1/4 de litro de leite, entre outros;
utilizar alimentos que possam ser divididos, como pizza 1/2 mussarela 1/2 calabresa, 1/4
de quilo de caf, entre outros.
Observao: nesta atividade o professor dever retomar a ideia inicial, explicando que o
nmero fracionrio representa uma parte do todo que se vai utilizar. Por exemplo, que 1/2
a metade de um todo, ou seja, de um todo divido em duas partes.
34

Terceiro passo
Pedir aos alunos que pesquisem em quais situaes do cotidiano se utilizam fraes. O
professor tambm pode sugerir portadores de frao (receitas, cartazes etc.), caso os alunos
no tragam material suficiente. possvel que surjam respostas como:
receitas: 1/2 xcara, 1/4 de copo, 1/2 litro, 1/2 quilo;
relgio: meia hora, meio-dia, meia-noite, 1/4 de hora;
tanque de combustvel: 1, 3/4, 1/2, 1/4;
meias: meia 3/4, meia 7/8;
construo civil: 1/2 metro, 1 1/2 polegada, 1/4 de areia;
estatsticas: 1/3 da populao; 1/4 das urnas foram apuradas at o momento.
As informaes devem ficar registradas em local de fcil consulta (caderno, mural,
cartaz).
Tendo como base as informaes obtidas, portadoras de frao, o professor poder
desenvolver diversas situaes-problema, como por exemplo:
1) Para ir para o trabalho meu pai utiliza 15 litros de gasolina, ou 1/4 de tanque de
combustvel. Responda:
a) Quanto ele gasta para ir e voltar?
( ) 3/5
( ) 1/4
( ) 1/2
( ) 3/4
b) Quantos litros ele gastar deixando o tanque vazio, sabendo que 1/4 corresponde a
15 litros?
2) Se 1/3 das urnas foram apuradas em 4 horas, quantas horas levar a apurao inteira?
3) Numa sala de aula h 36 alunos, e 1/3 deles possuem animais de estimao. Quantos
no possuem?
Dicas:
Redigir receitas com os alunos pode ser uma boa maneira para que aprendam a
registrar nmeros fracionrios. Elaborar as receitas tambm pode ajudar a fixar os
conceitos aprendidos.
O trabalho com estatsticas pode enriquecer a aprendizagem. Por exemplo, pode-se
montar com os alunos um grfico representando diversas situaes, como a frao
35
Unidade I
de alunos do sexo masculino e feminino, a frao de alunos que moram em casa ou
apartamento, e assim por diante.
Quarto passo
A partir do trabalho com os nmeros fracionrios na prtica, e verificando a real
compreenso dos alunos, o professor poder introduzir conceitos importantes para as
operaes com nmeros fracionrios.
Numerador e denominador
Numerador: o nmero que fica acima do trao. Ele numera a quantidade de partes
utilizada do todo.
Denominador: o numero que fica abaixo do trao. Ele denomina a quantidade de
partes em que foi dividido o todo.
1/4
Fraes equivalentes e simplificao de fraes
Exerccios com papel podem ajudar os alunos a entenderem a noo de equivalncia e facilitar a
compreenso na hora de operar a adio de fraes com mesmo denominador.
Uma forma de realizar esse trabalho entregar a cada aluno vrias tiras de papel de mesmo
comprimento e altura. Elas devero ser dobradas ou cortadas para formarem as seguintes operaes:
1/2 + 1/2 = 2/2 ou 1 inteiro
1/3 + 1/3 + 1/3 = 3/3 ou 1 inteiro
1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 = 4/4 ou 1 inteiro
1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 = 5/5 ou 1 inteiro
1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 = 6/6 ou 1 inteiro

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1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7+ 1/7 + 1/7 = 7/7 ou 1 inteiro
1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 +1/8 + 1/8 = 8/8 ou 1 inteiro
Com o material nas mos, o professor poder trabalhar com os alunos a equivalncia entre fraes,
mostrando que existem certas pores iguais em inteiros de um mesmo tamanho, quando divididos (
o que acontece quando tomamos 1/2, 2/4, 3/6 ou 4/8, e assim por diante).
Ainda utilizando esse tipo de material, o professor poder trabalhar com os alunos a simplificao
de fraes. Em vez de apenas ensinar o processo de diviso do denominador pelo numerador, ele poder
comprovar, na prtica, que 12/36 equivalem a 1/3, quando se trata de inteiros de mesmo tamanho.
Alguns problemas envolvendo fraes
1) Numa rea reservada foram plantadas 396 rvores. A tera parte desse total de
pinheiros. Quantos pinheiros existem nessa rea?
2) Karim e Luiza esto lendo um livro de crnicas que contm 348 pginas. Karim j leu
3/4 do livro, e Luiza j leu 3/6.
a) Sem fazer nenhum clculo, voc consegue saber quem leu mais pginas? Explique.
b) Quantas pginas faltam para cada uma terminar de ler esse livro?
3) O pipoqueiro da escola ganha R$ 273,00 por semana. Quanto ele receber se trabalhar
19 dias?
4) Toda 6 feira vou para a escola com R$ 36,00 e s gasto 2/6 deste dinheiro. Com
quanto volto para casa?
37
Unidade I
5) Recebo de meu pai R$ 210,00 de semanada.
a) Quanto posso gastar por dia de forma que eu tenha dinheiro a semana toda?
b) Quero comprar um tnis que custa 3/7 da minha mesada. Quanto custa o tnis?
c) Quanto vai me sobrar em dinheiro?
d) Do restante do meu dinheiro, vou gastar 2/4 em roupa. Quanto vou gastar em
roupa?
6) Numa sala de aula com 40 alunos, 3/4 so meninos e o restante meninas. Quantas so
as meninas? Desenhe a frao.
7) Juliana j leu 1/7 do livro A droga da obedincia.
a) Desenhe a frao.
b) Sabendo-se que o livro tem 105 pginas, quanto Juliana j leu?
c) Quanto em frao falta para ela terminar de ler o livro?
8) Na prova de Cincias, Cludia acertou 5/7 das questes. Sabendo-se que ela errou 6
questes, responda:
a) Quantas questes Cludia acertou?
b) Quantas questes havia na prova toda?
c)Desenhe a frao.
Saiba mais
Para conhecer outras maneiras de trabalhar as quatro operaes e a
frao/porcentagem, acesse o site do Programa de Formao Continuada
de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: <portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Sugerimos especial ateno aos
fascculos 2 e 4.
1.3 Espao e forma
Trabalhamos os objetivos e contedos de espao e forma durante todo o Ensino Fundamental (1

ao 5 anos). Espera-se que as crianas se aproximem do uso de instrumentos e sistemas de medidas
convencionais, utilizando procedimentos pessoais e unidades de medida no convencionais por
exemplo, medindo objetos e espaos com os ps, as mos e pedaos de barbante. Futuramente, aprendem
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a usar rgua, metros, trenas e outros instrumentos padronizados de medidas, alm de se familiarizarem
com conceitos de metro (m), centmetro (cm), metro linear, metro quadrado e metro cbico.
O objetivo, segundo os PCN de Matemtica (BRASIL, 1997), que os alunos possam ter a oportunidade
de lidar com esses elementos em situaes do cotidiano, e que realizem algumas estimativas de resultados
de medies. Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como referncia para situar-se e
movimentar-se em espaos que lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de um objeto
num determinado espao.
Acerca da forma (ou geometria), deseja-se que o aluno seja capaz de estabelecer semelhanas e
diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas.
Nas aulas sobre espao e forma, devemos proporcionar diferentes situaes que levem o aluno a
realizar observaes e chegar a concluses associadas ao que observa no cotidiano. No se trata, de
forma absoluta, de decorar conceitos, saber de memria o nome dos slidos geomtricos ou das
formas planificadas. As crianas devem ser incentivadas a se expor de forma grfica, oral, trazendo e
mostrando materiais etc.
1.4 Geometria e medidas
Geometria o estudo das propriedades dos objetos e das transformaes s quais podem ser
submetidas, como alterao de posio, alterao de tamanho ou deformaes. Por causa de necessidades
humanas, o nosso mundo constitudo de objetos que agem uns sobre os outros, transformando-se
mutuamente, e de aes humanas que causam modificaes a esses objetos. Podemos mesmo dizer que
o mundo em que vivemos geomtrico. Talvez seja por isso que a Geometria foi o primeiro corpo de
conhecimento a se organizar historicamente em um sistema ordenado e coerente de ideias a respeito do
mundo. O mtodo criado para isso, o dedutivo, serviu depois de modelo para todas as demais cincias
ao longo da histria.
Desde o seu nascimento, as aes da criana ao explorar o espao e conhec-lo revelam uma
geometria espontnea, isto , independente dos ensinamentos escolares, mas influenciada pelo meio
social e pela riqueza das experincias da criana. por isso que a criana um ser inquieto, que se
movimenta, sem descanso, por todos os lados, manipulando e explorando ativamente os objetos que a
rodeiam, primeiro pelos sentidos e, mais tarde, pela razo.
A Geometria est tambm presente na natureza. Malba Tahan (2001) expressa bem esta questo:
notvel a variedade de formas geomtricas que os organismos vivos
nos apresentam. Os alvolos das abelhas apresentam a forma de prismas
hexagonais que se fecham por meio de trs losangos iguais e ligados. Podese ver a hlice cnica rigorosamente desenhada no perfil de uma concha.
No girassol vemos um feixe de espirais logartmicas e as curvas, com um
ponto em comum, formam um entrelaamento de rara beleza. Um caramujo
se desenvolve segundo uma espiral logartmica. A geometria, disse Plato,
39
Unidade I
existe por toda parte. No disco do Sol, na folha da tamareira, no arco-ris, no
diamante, na estrela do mar, na teia de aranha, na flor de maracuj. Vamos
encontrar, no perfil de certas palmeiras, uma curva que os matemticos
estudam e analisam como todas as mincias. a curva logartmica. a
forma adotada por um princpio de economia, pois o vegetal, adotando
o perfil logartmico, pode, com a menor quantidade de material, resistir
melhor ao empuxo do vento. O engenheiro, depois de longas e laboriosas
transformaes de clculo infinitesimal, demonstra que a curva logartmica
o perfil mais conveniente para uma torre de farol. A palmeira parecia
conhecer esse segredo (TAHAN, 2001 pp. 45-46).
Saiba mais
Sugerimos que o educador conhea a obra O homem que calculava,
escrita por Malba Tahan, na qual encontrado um importante referencial
sobre a histria da Matemtica e diversos contedos matemticos em
forma de romance, que podem ser adaptados a crianas de qualquer
idade.
A Geometria est presente em vrias reas da atividade humana, como a do engenheiro, do arquiteto,
do decorador de ambientes, do paisagista, dos operrios da construo civil, do artista plstico, do
coregrafo, da organizao do trfego de uma cidade, da costureira, do estilista de moda, do piloto de
avio, do comandante de um navio e at mesmo do menino que dobra e recorta papis ou madeira para
fazer um brinquedo.
Sendo assim, poderamos pensar que a aquisio racional das relaes espaciais se daria
espontaneamente no indivduo, decorrendo naturalmente de estmulos ambientais aleatrios. Mas isso
no verdade. So precisos vrios anos de desenvolvimento da criana para que se possa construir o
espao perceptual, com a participao fundamental da maturao orgnica e psicolgica. Por outro
lado, a construo do espao conceitual, ou lgico, devida em grande parte aprendizagem e ao
desenvolvimento de relaes perceptivas e do raciocnio lgico. a que entra o papel da escola com o
ensino da Geometria.
Saiba mais
Sugerimos tambm o acesso ao endereo eletrnico do programa Arte
na Matemtica, que trata de maneira instigante a Geometria e outros
contedos matemticos. Disponvel em: <http://www2.tvcultura.com.br/
artematematica/home.html>.
40

Para muitos professores, o ensino de Geometria no Ensino Fundamental associado apenas ao
trabalho de nomear figuras simples, como quadrado, tringulo, retngulo e crculo, e calcular a rea
e permetro dessas figuras. Isso, alm de no esgotar o contedo geomtrico necessrio no Ensino
Fundamental, se constitui em seus assuntos terminais.
Para ensinar Geometria para crianas, h que se buscar um ensino conceitual construtivista que
propicie um aprendizado no apenas por meio dos sentidos, mas baseado em conceituao e construo
em uma explorao ativa dos objetos reais, funcionando como retificadores de erros resultantes da mera
avaliao perceptiva ou de ideias preconcebidas.
Lembrete
A manipulao de objetos concretos no conduz necessariamente
formao de conceitos. Os objetos concretos devem permear todo o
processo de aprendizagem, mas s se prestam anlise geomtrica quando
mediados pelos conceitos e construes.
No suficiente afirmar que o ensino de Geometria deve se iniciar pelo estudo dos objetos reais e
desenvolver-se no sentido espao-plano. preciso que o ensino-aprendizagem de Geometria no tenha
um sentido nico e obrigatrio de percurso. Deve ser um ir e vir de exploraes de superfcies e slidos
do espao tridimensional sempre que possvel e necessrio, favorecendo o estabelecimento de relaes
entre essas dimenses.
Saiba mais
Para obter algumas sugestes de atividades envolvendo geometria,
acesse o site: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/tangram-geometria-figuras-planas-618928.shtml>.
O ensino de Geometria para crianas deve priorizar a explorao conceitual e lgica de fenmenos
relativos:
forma dos objetos, distino, reconhecimento e representao;
s relaes posicionais dos objetos entre si e de suas partes;
s relaes mtricas dos objetos;
s propriedades das transformaes aplicadas aos objetos.
Para tanto, o professor deve proporcionar aos seus alunos experincias de classificaes sucessivas
utilizando critrios ou conceitos, indo dos mais gerais aos mais especficos. Dessa forma, as figuras
41
Unidade I
mais utilizadas na escola aparecero no final do processo, pois as crianas precisaro de conceitos
intermedirios para construrem autonomamente essas figuras, conhecendo com profundidade tais
figuras e as relaes entre elas.
Um bom exemplo disso o trabalho didtico que se pode fazer com o tangram, um antigo jogo
chins que, com sete peas geomtricas, admite a montagem de um grande nmero de figuras. As
peas so sempre um quadrado, um paralelogramo e cinco tringulos retngulos. Essas peas tm
relaes de tamanho entre elas, de tal forma que, dois dos tringulos podem formar o quadrado
por justaposio, isto , se colocados lado a lado sem superposio. Esses mesmos dois tringulos
podem formar um outro tringulo e tambm um paralelogramo. E essas cinco peas menores
podem todas juntas formar os dois tringulos grandes do jogo. fcil concluir que existem vrias
relaes de forma e tamanho entre as peas, o que permite ao professor trabalhar com os alunos
situaes que vo desde as posies das peas at o conceito de frao mediante a comparao
dos tamanhos das peas.
Saiba mais
Voc pode conhecer mais sobre o uso de dobraduras no ensino de
Geometria consultando os sites:
<http://euler.mat.ufrgs.br/~ensino2/alunos/02/index.html>;
<http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/2007/trab_finais/EF-TrabFinalEdney.pdf>.
1.4.1 Dimenses
O critrio geomtrico mais comum para a classificao de objetos est baseado no conceito de
dimenso.
Considerando um objeto como uma linha, podemos verificar que, ao cort-la em duas partes, o corte
utiliza s um ponto. Assim, todo objeto que tem como seo um ponto unidimensional. chamado
de curva ou caminho.
Uma folha de papel sulfite, por exemplo, se for dividida em dois pedaos, o corte ser feito sobre
uma curva ou caminho. Objetos cujo corte uma curva ou caminho so objetos bidimensionais. Um
objeto bidimensional chamado de superfcie.
Se uma bola de isopor for cortada em duas partes, o corte ser uma seo bidimensional. Objetos
cujo corte bidimensional, como uma bola, so chamados tridimensionais. Todo objeto que for
tridimensional um slido.
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Para o desenvolvimento de noes geomtricas, o professor deve preparar para as aulas um
universo de objetos variados com a participao dos alunos. Esse universo deve ser composto
por rolhas, borrachas de vrias formas, objetos de isopor, massa de modelar, barras de sabo,
pedaos de linha de vrias cores, fios de cobre recobertos e coloridos, barbante, dobraduras de
papel colorido, embalagens, copinhos de plstico, pratinhos de papelo, slidos geomtricos de
madeira, bolinhas de pingue-pongue, bolinhas de gude, poliedros de cartolina, legumes, lminas de
alumnio, molas, fios flexveis, moedas, anis, figuras geomtricas planas que podem ser acopladas
com elsticos para montar slidos.
Inicialmente, o professor deve pedir aos alunos para que separem os objetos em grupos,
usando critrios de semelhana. So classificaes espontneas, que devero ser exploradas pelo
professor com o objetivo de verificar quais os critrios que inspiraram tais classificaes. Esses
critrios so geomtricos?
O professor deve pedir que os alunos verbalizem e expliquem tais separaes, observando
a linguagem geomtrica espontnea da criana. Aos poucos, o professor vai escolhendo certos
grupos de objetos que permitem a explorao de intuies geomtricas propriamente ditas. O
professor pode escolher objetos de dimenses diferentes e, com ajuda de uma faca ou tesoura,
trabalhar com os alunos o conceito de corte como recurso de classificao, introduzindo os
conceitos de curva, superfcie e slido.
A seguir o professor pode iniciar com os alunos o estmulo s representaes dos diferentes objetos
estudados. Exemplo: uma argola, uma moeda e uma bola de gude. Propor que os alunos desenhem esses
objetos de modo que o aluno os reconhea nas suas diferenas, apenas observando os desenhos.
O professor deve comentar com toda a classe os vrios trabalhos dos alunos, discutindo com eles
a necessidade de fixar alguns critrios para representar figuras parecidas em uma folha de papel,
levantando questes como quais foram as figuras de maior dificuldade de representar e por que. Devese ainda associar essas dificuldades noo de dimenso e discutir as formas de representao feitas
pelos alunos e as vantagens de se adotar padres de representao.
1.4.2 Identificao de figuras
Alm de definir a dimenso do objeto, o segundo critrio para classificao de objetos o conceito
de planicidade. As superfcies dividem-se em planas e no-planas. Uma superfcie considerada plana
quando no possuir ondulaes, depresses, dobras ou rugosidades em qualquer de suas partes.
Intuitivamente, toda superfcie plana deve resistir ao teste da mesa. Ao coloc-la sobre uma mesa, todos
os seus pontos devem tocar na mesa. Caso contrrio, ser no plana.
Chamamos todas as linhas de curvas, e podem ser abertas ou fechadas. As abertas tm comeo e
fim, e as fechadas podem ser percorridas indefinidamente e sempre se volta ao ponto inicial. As curvas
planas encostam todos os seus pontos em um plano, e as no planas no encostam. Uma curva
simples quando, ao ser percorrida, no passa mais de uma vez por nenhum dos seus pontos, ou seja, no
h interseco em nenhum ponto dela.
43
Unidade I
Exemplos:
curva plana simples fechada
curvas planas simples abertas
curva plana no simples fechada
curva plana no simples aberta

Figura 3
Curvas
Recorte pedaos de 20 cm de barbante, um para cada aluno. Pea que eles joguem o
barbante sobre a mesa e copiem o formato das linhas em uma folha de sulfite, escrevendo
ao lado do desenho sua classificao (se curva plana simples fechada, curva plana simples
aberta, curva plana no simples fechada e curva plana no simples aberta). Os alunos podem
colar o barbante na ltima jogada, classificar a curva e colocar seu trabalho em um mural
para que todos da sala possam consultar.
O conceito de reta define que ela ilimitada dos dois lados. Quando se delimita uma parte da reta
por dois pontos, a parte que est entre os dois pontos um segmento de reta. Quando vrios segmentos
de reta esto se tocando e tm direes diferentes, temos uma linha poligonal e, se essa linha for
fechada, teremos um polgono. Exemplos:
linha poligonal aberta
linha poligonal fechada polgono

Figura 4
Os segmentos de reta podem ser classificados pela sua posio relativa no espao:
segmentos paralelos nunca se cruzam e os pontos de ambos esto em um mesmo plano;
segmentos concorrentes possuem um nico ponto em comum e no so coincidentes;
44

segmentos colineares ocorrem quando os seus prolongamentos so coincidentes;
segmentos reversos no se cruzam e no pertencem ao mesmo plano.
Exemplos:
A
segmentos paralelos
segmentos concorrentes
segmentos colineares
Figura 5
Esses critrios de classificao de linhas e segmentos permitem definir os polgonos.

Um polgono uma curva plana, fechada, simples, formada por segmentos de reta consecutivos e
no colineares. Ou melhor, uma superfcie plana delimitada por uma linha poligonal fechada. Exemplos
de polgonos:
Figura 6
No quadro a seguir possvel ver a posio dos polgonos em relao s figuras do espao.
Quadro 4 Polgonos
Slidos
Slidos
geomtricos
Superfcies
Planas
Curvas
abertas
Curvas fechadas
Abertas
simples
Fechadas
simples e no
polgonos
Abertas no
simples
No planas
Polgonos
Fechadas no simples
Simples
Planas
No simples
No planas
Cada segmento de reta do polgono ser um de seus lados, e cada ponto de interseco ou cruzamento
de dois lados ser um vrtice do polgono.
Os polgonos podem ser classificados pelo nmero de lados. O nmero mnimo de lados trs e ser
o tringulo. Veja a lista:
3 lados tringulo;
45
Unidade I
4 lados quadriltero;
5 lados pentgono;
6 lados hexgono;
7 lados heptgono;
8 lados octgono;
9 lados enegono;
10 lados decgono.
Se os lados do polgono so todos do mesmo comprimento, ento um polgono regular. Se os lados
so diferentes um polgono irregular.
A classificao dos quadrilteros bem interessante. Se os 4 lados so paralelos dois a dois,
chama-se paralelogramo. Se dois lados so paralelos e dois no, ento um trapzio. Se os
quatro ngulos so retos (com 90), um retngulo. Se todos os lados so iguais e paralelos, um
losango. Quando o quadriltero for ao mesmo tempo retngulo e losango, ele ser um quadrado.
Veja no esquema a seguir:
os quadrilteros dentro da linha marrom so trapzios;
os quadrilteros dentro da linha preta so todos paralelogramos;
os quadrilteros dentro da linha azul so losangos;
os quadrilteros dentro da linha vermelha so retngulos.
Observe onde esto os quadrados. Eles so ao mesmo tempo retngulos e losangos.
Figura 7
Para que os alunos cheguem a estabelecer essas relaes, interessante oferecer a eles
atividades de construo de figuras com quebra-cabeas de carto ou madeira (como o tangram),
montagem de figuras com palitos de sorvete, percevejos de metal e um geoplano, que uma placa
com vrios pregos onde se podem criar figuras com elsticos. Atividades de recortes de papel e
colagem e dobraduras.
46

1.4.3 Simetria
Alm de classificar as figuras, interessante propor aos alunos a observao das posies dos
objetos no espao, bem como as transformaes dessas posies sem alterao de forma e tamanho:
transformaes isomtricas.
As transformaes isomtricas nos permitem perceber as simetrias, que podem ser por translao,
por rotao e por reflexo. As translaes so resultado de movimentos das figuras sobre retas
paralelas, como os vages de um trem sobre seus trilhos. As rotaes so movimentos das figuras sobre
circunferncias, como, por exemplo, os ponteiros do relgio. As reflexes so movimentos das figuras
em volta de um eixo, como o fenmeno de reflexo diante de um espelho.
O estudo desses movimentos, que mudam as posies das figuras sem alterar suas formas e dimenses,
importante para desenvolver a percepo espacial das crianas e tem influncia na alfabetizao, pois
nosso alfabeto possui letras que tm a mesma forma e se diferenciam apenas pela sua posio no
espao, como visto em:
b, p e q;
u e n,
6 e 9,
E e 3.
Entre as letras p e q h uma simetria por reflexo. Veja a representao a seguir na qual a linha
vertical representa o espelho.
Entre as letras b e q h uma simetria por rotao, o mesmo que entre n e u e entre os nmeros
6 e 9.
Figura 8
47
Unidade I
Para ajudar a criana a descobrir esses conceitos e os efeitos dessas transformaes, o professor pode
recorrer a atividades de dobradura, recorte e colagem, montagem de figuras (como quebra-cabeas),
construes com blocos de montagem e observao dessas construes diante de um espelho, alm de
desenhar em frente ao espelho e observar fatos do cotidiano, como o letreiro das ambulncias. Podem
tambm ser realizadas atividades de artes plsticas, como desenhar rosceas com ajuda de compasso
e rgua, observar mosaicos antigos e padres de cermicas encontrados em pisos e revestimentos de
paredes, assim como criar, por meio de desenho ou mediante recorte e colagem, padres e montagem de
mosaicos. H tambm as dobraduras acompanhadas de recortes que do um efeito mgico para crianas,
como aqueles bonecos de papel que, quando so desdobrados, parecem de mos dadas. Tambm so
teis as atividades de ginstica rtmica em frente ao espelho e exerccios de mmica.
Como voc pode ver aqui, a geometria pode ser integrada s aulas de alfabetizao, de artes e
educao fsica.
Saiba mais
Voc pode conhecer mais sobre Matemtica e arte visitando exposies
de arte como a do artista Escher ou visitando o site da Fundao Escher:
<http://www.mcescher.com>.
H tambm artistas brasileiros que pesquisam simetrias em mandalas
como Marisa Nunes. Voc pode conhecer algumas obras dela no site:
<http://www.girassol355.com.br/marisa.nunes/Mandalas/Mandalas.htm>.
1.4.4 Conceito de medida
O conceito de medida apoia-se na noo de comparao de tamanhos. Pode-se iniciar as atividades
com os alunos pela comparao dos tamanhos das curvas entre si, com a finalidade de levantar, discutir
e desfazer as possveis iluses dos alunos associadas noo de comprimento. Uma iluso muito
frequente a de que apenas a comparao das extremidades das curvas entre si suficiente para decidir
a respeito dos seus comprimentos. Nesse sentido, as curvas 1 e 2 a seguir teriam, para muitos alunos, o
mesmo comprimento, ao passo que as curvas 3 e 4 teriam comprimentos diferentes, pelo simples fato
de a curva 4 avanar em relao curva 3, desprezando, ou no se atendo ao fato, de que esse avano
da curva 4 compensado pelo mesmo avano em sentido oposto da curva 3.
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 9
48

Outra iluso que ocorre a de que a mudana da forma de uma curva altera o seu comprimento.
Assim, se imprimirmos um fio esticado forma de uma mola, ou ento ligarmos as suas extremidades
formando uma curva fechada, muitos alunos acreditaro que o comprimento da curva inicial foi alterado.
Um trabalho prvio de comparao de curvas entre si necessrio para que o professor avalie o
estgio em que a maioria dos alunos se encontra em relao noo de comprimento. tambm um
pr-requisito para a determinao do comprimento por meio do mtodo de cobrimento do objeto por
uma unidade de medida. Para isso interessante apresentar situaes de vrios tipos:
curvas que possuem a mesma forma e mesmo comprimento;
curvas que possuem a mesma forma e comprimentos diferentes;
curvas que possuem formas diferentes e mesmo comprimento;
curvas que possuem formas diferentes e comprimentos diferentes.
Essas atividades podem ser feitas com a manipulao de fios maleveis de cobre, uns cortados em
comprimentos diferentes e outros em comprimentos iguais. Mudando as formas dos pedaos de fios e
apresentando-os aos alunos, esses devem observar e decidir quais tm o mesmo comprimento. Pede-se
que os alunos organizem os fios de comprimento diferente em ordem crescente. A seguir eles devem
conferir mudando as formas para melhor compararem.
Outro tipo de atividade fornecer curvas impressas em uma folha de papel, barbante para medir,
cola, tesoura e pedir que faam as comparaes. Veja no exemplo:
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 10
Lembrete
Voc pode usar vrios materiais como fios de nilon, corda, l, barbante
e fios de cobre flexveis, cobertos de vrias cores, cortados de vrios
tamanhos iguais e diferentes, e pedir aos alunos que criem formas variadas
e depois que comparem os comprimentos. Depois eles mesmos devem
conferir, criando um mtodo prprio de comparao.
49
Unidade I
Devem tambm ser abordados com os alunos outros tipos de atividades que possibilitam a
comparao de tamanhos das superfcies planas entre si, a partir do mtodo do cobrimento, como,
por exemplo, o que os pedreiros fazem ao colocar cermica em um piso ou azulejos em paredes.
Outro tipo de exerccio o que se faz decompondo uma superfcie por recorte e transformando-a
em outra, pela desmontagem e remontagem com outra forma. Muitas vezes os alunos pensaro
que a nova figura maior ou menor que a figura inicial, porque mudou de forma, mesmo sem
perder nenhum pedao.
Atividades com esse objetivo podem ser feitas com recorte e colagem de formas em papel colorido,
para recobrir uma superfcie previamente desenhada com a formao de mosaicos, por exemplo. Outro
tipo de recurso pode ser feito com montagens variadas a partir de um mesmo conjunto de figuras, como
o caso do tangram.
Dizemos que duas superfcies so do mesmo tamanho quando uma das seguintes hipteses se
verifica:
possvel sobrepor exatamente uma outra pela simples mudana de posio de uma delas,
ou seja, por meio de movimentos de rotao, translao, reflexo ou de combinao desses
movimentos.
Existe pelo menos uma maneira de cortar uma delas em um certo nmero de partes que, dispostas
de outra forma, sem superposio de partes, cobrem exatamente a outra superfcie, como no caso
das figuras feitas com as sete peas do tangram.
Exemplos:
Figura 11
As figuras A e B podem ser sobrepostas exatamente por movimento combinado de rotao e

translao. As figuras C e D podem ser sobrepostas cortando-se o retngulo C na linha que o atravessa
no desenho e com os dois tringulos obtidos pelo corte da figura D. Outra forma cortar o tringulo D
e com as duas partes obtidas sobrepor o retngulo C.
50
Observao
Voc pode facilmente recortar um jogo de tangram a partir de um
quadrado de cartolina, cortando-o em diagonal obtendo dois tringulos
retngulos. Um dos tringulos voc corta ao meio, obtendo dois tringulos.
Reserve essas duas peas. O outro tringulo grande voc corta em cinco
partes conforme o esquema abaixo. Assim voc junta as sete peas do jogo:
um quadrado, um paralelogramo e cinco tringulos de trs tamanhos. Veja
a figura a seguir:
Figura 12
Essas atividades de movimentos de figuras, recorte e montagem ajudam o desenvolvimento dos

alunos. Esse tipo de abordagem inicial justifica-se pelo fato de o desenvolvimento do aluno passar por
certos estgios, durante os quais o seu pensamento prende-se a certas iluses perceptivas relacionadas
com o conceito de rea de uma superfcie. Com tais atividades, o professor estar favorecendo esse
desenvolvimento.
Em uma segunda etapa, para medir comprimentos e superfcies, o professor deve apresentar aos
alunos os instrumentos de medida convencionais e propor o uso desses instrumentos para medir objetos
com os quais os alunos tm contato no seu cotidiano, assim como elaborar problemas que estimulem
a imaginao.
Medir os objetos, as distncias, o tempo, entre outras coisas, sempre foi um desafio para a humanidade.
O homem conseguiu estabelecer medies de quase tudo o que o cerca.
Desde o tempo em que a sobrevivncia do ser humano dependia quase que totalmente do plantio e
da colheita, e que as condies do clima ditavam o sucesso ou no dessas, o homem comeou a olhar o
cu para observar fenmenos, construir mapas celestes e fazer grandes medidas astronmicas. Quando
descobriu os micro-organismos e elementos minsculos, como tomos, comeou a fazer medies
microscpicas.
Entretanto, nas trocas, no comrcio e nas relaes culturais em geral, cada povo usava unidades
de medida diferentes. Na Inglaterra, a polegada, o p, o estdio e a milha; na Rssia, o arcsin e o
verstas; e assim por diante. Com o desenvolvimento do comrcio, das comunicaes, das trocas
culturais e das cincias, foram fixadas, no sculo XIX, algumas unidades de medida internacionais,
51
Unidade I
a partir da fundao da Repartio de Pesos e Medidas, com sede em Paris. A primeira e mais
simples medida padronizada a medida de comprimento cuja unidade o metro linear.
Os alunos, que inicialmente tiveram a oportunidade de comparar os tamanhos das linhas em
busca de igualdade ou no, tm agora que ampliar o conceito de medida a partir da introduo de
unidades padronizadas para a medio do comprimento de objetos. Esse tema importante porque
trar o conceito de nmero para o domnio das relaes espaciais, possibilitando a continuidade
da explorao mtrica do espao com novos recursos. Assim, o aluno perceber que a aritmtica e
a geometria so dois ramos da Matemtica que se relacionam, se fundem e se completam, abrindo
novos caminhos de conhecimento. Alm disso, esse tema reforar a compreenso do conceito de
equivalncia de fraes e dar a todos maior amplitude a esse conceito aplicado.
A medida o resultado de um confronto, ou seja, s se pode medir o comprimento de um objeto
comparando-o com o comprimento de outro objeto que se toma como unidade de medida. O processo
de medio segue trs passos:
escolher outro objeto para funcionar como unidade de medida;
verificar quantas vezes a unidade de medida escolhida cabe no objeto a ser medido;
tentar encontrar um nmero que possa expressar rigorosamente o resultado da medio.

Existem casos especficos. A unidade de medida pode ser menor que o objeto e caber nele um nmero
inteiro de vezes, resultando como medida um nmero inteiro. s vezes, a unidade de medida escolhida
pode no caber um nmero exato de vezes no objeto, sobrando um pedao. A unidade precisar ento
ser dividida em pedaos menores, fraes, que permitam medir o restante do objeto. Pode acontecer
tambm do objeto ser menor do que a unidade de medida, precisando ento de fraes da unidade para
que seja possvel medir o objeto. Surge, assim, a necessidade dos submltiplos da unidade. Se o objeto a
medir for muitssimo maior que a unidade de medida, o nmero que resulta da medio muito grande.
Ento torna-se interessante a criao de unidades de medida maiores para facilitar a medio, surgindo
os mltiplos.
Desta forma surgem as fraes do metro (decmetro, centmetro e milmetro) e os mltiplos do
metro (decmetro, hectmetro e quilmetro). Essas novas unidades de medida do sistema mtrico so
expressas pelos nmeros decimais.
O sistema mtrico, surgido na Frana em 1790, hoje utilizado em 138 pases. Os Estados Unidos so
o nico pas desenvolvido que no o adotou oficialmente, embora tambm o utilizem. O Brasil assumiu
o sistema mtrico decimal por meio da Lei Imperial, em 26 de junho de 1862.
necessrio fazer o aluno conhecer o metro visualmente, mediante a rgua, a trena, a fita mtrica
etc. A partir disso, basta proceder construo dos seus submltiplos. Depois, preciso que o aluno
utilize esses instrumentos para efetuar medidas de objetos reais, e s ento passar a medir segmentos
de retas das representaes grficas das figuras geomtricas, podendo resolver problemas geomtricos
mais tericos.
52

Sequncia de trabalho com o conceito de medidas que pode ser aplicado aos
alunos do 1 e 2 anos.
Exemplo A
Para esta atividade voc precisar de:
Rgua.
Estojo (com materiais).
Lpis para escrever.
1) Mea com a rgua o comprimento do maior objeto que tiver dentro do estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
2) Agora mea com a rgua o comprimento do menor objeto que tiver dentro do estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
3) Voc usaria sua rgua para medir a altura de uma pessoa? Por qu?
Exemplo B
1) ________________ tem _____ centmetros de altura. Quantos centmetros faltam
para ele chegar a 150?
2) ________________ tem _____ centmetros de altura e o professor tem _____
centmetros. Se ________________ crescer _____ centmetros, ele vai alcanar a altura
do professor? Por qu?
3) ________________ tem _____ centmetros de altura. Se ele crescer 5 centmetros,
ele vai ficar com _____ centmetros.
Exemplo C
Lio de casa
53
Unidade I
1) Descubra a altura de sua me e escreva aqui.
2) Usando sua rgua ou, se tiver, uma fita mtrica ou trena, mea o tamanho da cama
em que voc dorme e escreva aqui.
3) Sua me caberia em sua cama sem precisar dobrar o corpo?
Exemplo D
Lio de casa
1) Cada vez que voc escova os dentes, usa 2 centmetros de pasta de dente. Escovando
os dentes 4 vezes ao dia voc usar _____ centmetros por dia (se quiser use a rgua).
Exemplo E
1) Complete as informaes do quadro:
Quadro 5
Grupo/professor
Nome
Idade
Exemplo F
1) Complete este quadro com a sua altura e a de seus colegas:
54
Altura

Quadro 6
Alice
Andr Mendes
Arnaldo
Artur
Carolina
Giovanna
Laura
Lucca
Lcia
Maria
Pedro
Rafaela
Vitria
2) Quem o aluno mais alto?
3) Quem o aluno mais baixo?
Exemplo G
1) Escreva sua altura. Se voc crescesse 3 centmetros por ms, a partir de maro,
que altura voc teria no final de dezembro?
2) Um parque de diverses s permite que andem na montanha russa as crianas
que tenham 110 centmetros de altura ou menos. Por esse critrio, quais crianas
do seu grupo poderiam andar no brinquedo?
Lembrete
Desenvolver suas aulas por intermdio de sequncias didticas ajuda o
aluno a compreender melhor os conceitos que se quer ensinar, permitindo
que ele reveja, aprofunde e aplique o que j foi visto.
1.4.5 Conceito de rea
O conceito de rea semelhante ao conceito de comprimento, s que nesse caso a medida das
superfcies, consideradas sempre com duas dimenses lineares: comprimento e largura ou comprimento
e altura.
55
Unidade I
A medida padronizada que corresponde ao metro o metro quadrado, representado por m2,
que um quadrado de um metro de comprimento por um metro de altura. A medida da superfcie
dada pelo nmero de metros quadrados que so necessrios para cobrir a figura.
Como o metro, o metro quadrado tambm tem submltiplos e mltiplos, formando um sistema de
medida de superfcie. O resultado dessa medida chama-se rea.
Para aprender esse conceito, o mais indicado so as atividades de montagem de figuras de criao
de mosaicos por recorte e colagem, usando pequenos mdulos para cobrir totalmente as figuras. A
quantidade de mdulos (tomados como unidade de medida) traduzida por um nmero que expressa
uma medida de rea. Se, por exemplo, o mdulo do mosaico tiver um centmetro quadrado (cm2) a rea
ser expressa em centmetros quadrados. Uma atividade interessante medir a quadra de esportes da
escola cobrindo-a com quadrados de papel ou jornal de um metro quadrado (m2). Nesse caso a rea ser
expressa em metros quadrados.
1.4.6 Conceito de permetro
Outro conceito interessante relacionado a medidas o de permetro, que a medida linear do
contorno das figuras. Essa medida expressa pelo sistema mtrico linear, e resulta da cobertura total
do contorno com unidades de medida. O nmero de unidades necessrias para cobrir todo o contorno
o permetro.
O conceito de permetro tem grande utilidade prtica, por exemplo, para calcular a construo de
cercas e muros ou para medir fronteiras de regies. Para introduzir e trabalhar com esse conceito, o
professor deve propor atividades de medio de contornos com instrumentos de medida. Descobrir, por
exemplo, quantos metros de rodap tem a sala de aula ou quantos metros de arame so necessrios
para cercar um determinado terreno com uma cerca de trs fios de arame.
1.5 Tratamento da informao
Trata-se de ensinar o aluno a ler e interpretar diferentes textos em diferentes linguagens,

saber analisar e interpretar informaes, fatos e ideias, ser capaz de coletar e organizar
informaes, alm de estabelecer relaes, formular perguntas e poder buscar, selecionar e
mobilizar informaes. Essas so habilidades bsicas muito teis para a vida escolar e para a
vida social mais ampla, pois possibilita instrumentos para que exera sua cidadania. Em jornais e
revistas, por exemplo, comum a oferta de tabelas e grficos que complementam textos, trazem
dados relevantes e pertinentes ao assunto. Por essa razo, desde cedo recomendamos ensinar a
utilizar esse recurso.
Em geral, nos currculos do Ensino Fundamental, o foco desse bloco o ensino da leitura,
interpretao e construo de tabelas e grficos. Compreende-se que esses recursos so interessantes
para a comunicao matemtica e compem uma interseco com os demais blocos de contedos
apresentados, pois se utiliza dos contedos apresentados para sua construo.
56

Alguns problemas envolvendo tratamento da informao
Exemplo A
Observe o quadro:
Quadro 7 Resultados das equipes nos jogos internos.
Equipes
Pontos
Total
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Vermelha
150
950
650
Amarela
125
425
755
Azul
375
815
950
Branca
75
375
815
Agora responda as questes a seguir. Para os clculos use a folha em anexo.

1) Calcule o total de pontos que cada equipe marcou durante os jogos internos. Anote
os resultados no quadro.
a) Qual foi a equipe campe?
b) Quantos pontos ela marcou?
c) Qual a diferena de pontos entre as equipes azul e vermelha?
d) Quantos pontos a equipe branca tem a menos que a equipe amarela?
e) Se as equipes vermelha, amarela e branca juntassem seus pontos de quarta-feira, com
quantos pontos elas ficariam?
f) Na quinta-feira a equipe vermelha marcou 950 pontos e a equipe branca 375. Quantos
pontos a equipe vermelha tem a mais que a equipe branca?
2) Sabemos que nos jogos internos, a equipe que se classifica:
em primeiro lugar marca: 100 pontos;
em segundo lugar marca: 75 pontos;
em terceiro lugar marca: 50 pontos;
em quarto lugar marca: 25 pontos.
57
Unidade I
Se a equipe branca, na quinta-feira, tivesse vencido 4 jogos em primeiro lugar, 3 jogos
em terceiro lugar, 2 jogos em segundo lugar e 2 jogos em quarto lugar:
a) Quantos pontos ela marcaria?
b) Como ficaria ento sua classificao de acordo com a tabela?
Exemplo B
O grfico a seguir mostra o nmero de sorvetes vendidos pelo sorveteiro da porta da
escola durante uma semana:
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2f
3f
4f
5f
(dias da semana)
6f
sab
Figura 13 Sorvetes vendidos durante uma semana
1) Escreva no quadro a seguir o dia que corresponde quantidade de sorvetes vendidos.

Quadro 8
35
40
20
70
2) Em que dia da semana ele vendeu mais sorvetes?

3) Quantos sorvetes ele vendeu na semana?
4) Em duas semanas quantos sorvetes ele vendeu?
Exemplo C
Observe o grfico e responda as perguntas a seguir:
58
50
30

Consumidores mirins
bicicleta, patins, skate

esportes
shopping
fliperama
parque de diverses
coleo de figurinhas
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Nmero de entrevistados
Figura 14 Programas preferidos dos entrevistados
1) Quais so as diverses favoritas?

2) Quais so as diverses que possuem mais de 50 entrevistados?
3) Quantos entrevistados escolheram como programa favorito ir ao shopping?
4) Quantos entrevistados escolheram como programa favorito jogar fliperama?
5) Desenhe uma barra no grfico representando 50 entrevistados que escolheram ir ao
cinema.
Exemplo D
1) Para se organizar, o jornaleiro Joo anotou as vendas da semana da seguinte maneira:
Quadro 9 Vendas semanais de uma banca
Gibis
Revistas
Jornais
2 feira
12
35
3 feira
15
15
4 feira
10
18
5 feira
52
6 feira
20
25
Sbado
16
75
Domingo
10
100
59
Unidade I
Descubra:
a) Joo vendeu nessa semana _____ gibis, _____ revistas e _____ jornais.
b) Quantos jornais ele vendeu de sexta a domingo?
c) Foi no sbado ou no domingo que foram vendidos mais exemplares?Quantos a mais?
d) Invente duas perguntas, usando a tabela anterior.
2 Sugestes de contedos do 1 ao 5 anos do Ensino
Fundamental
Os objetivos e contedos aqui apresentados so inspirados nos Parmetros Curriculares Nacionais e

nas Orientaes Curriculares do Municpio de So Paulo. Junto desses dois documentos, acrescentamos
a organizao curricular de diversas escolas a que tivemos acesso, pblicas e particulares da cidade de
So Paulo.
Devemos lembrar que a anlise da realidade do pblico com o qual voc ir se deparar em sua
carreira balizar a escolha de objetivos e consequentemente a seleo de contedos. preciso
lembrar que essa escolha no individual, ela perpassa uma reflexo coletiva acerca das convices
educacionais de todos os envolvidos, do modelo de aluno que se pretende formar e da conjuntura
mais ampla de realidade na qual a escola est inserida. Desse modo, o que apresentamos a seguir
so exemplos de como ordenar sequncias de contedos de forma a atender determinados
objetivos matemticos.
Dividimos os blocos em dois ciclos: 1 e 2 anos e 3, 4 e 5 anos. Esta diviso no foi aleatria, ela se
inspira no ideal de que as crianas tm tempos diferentes para aprender. Apesar das escolas na prtica
seriarem seus alunos, sempre bom recordar que o conhecimento, para ser realmente adquirido, precisa
ser visto e revisto. Sendo assim, os contedos no somente se repetem, mas se ampliam conforme o
aluno avana na escolaridade.
A aprendizagem matemtica se d na interao entre o meio e o sujeito a partir do intercmbio
entre as pessoas e as suas necessidades, interesses e conhecimentos. A escola exerce papel importante
quando favorece a troca, o dilogo e a possibilidade/tentativa dos erros.
Os educadores deveriam ter como objetivo comum reconhecerem as potencialidades dos alunos
fazendo uso de um planejamento que respeite esse princpio. Planejar essencial, pois possibilita a
reflexo sobre o que vai ser ensinado e o que se conseguiu ensinar, permitindo corrigir rotas que no
deram certo e repetir boas prticas.
A troca com outros profissionais em reunies formais, pedaggicas e informais, como a sala dos
professores, constitui elemento imprescindvel para o bom trabalho do educador. Veja:
60

O currculo de Matemtica pode ser visto, para fins de anlise, a partir de
trs diferentes perspectivas. Assim, podemos distinguir entre o currculo
recomendado, o currculo implementado e o currculo alcanado.
Pelo currculo recomendado entende-se aquele planejado em nvel
nacional, regional ou local pelos comits e consultores de currculo e
codificado nos guias de currculo. O currculo implementado aquele
contido nos vrios textos e materiais selecionados e aprovados para
a utilizao das escolas e a forma como so comunicados aos alunos
pelos professores nas salas de aula. O currculo alcanado aquele
aprendido e assimilado pelos alunos (ROBITAILLE e DIRKS, 1982, p.17
apud OLIVEIRA, 1994, p. 34).
Essa maneira de conceber um currculo como resultado da mescla entre documentos tericos
oficiais proporcionados pelo Estado (recomendado), instrumentos e metodologias compartilhadas
entre os professores de uma mesma escola (implementado) e a anlise do que o aluno aprende
resulta numa terceira perspectiva curricular, que chamamos simplificadamente de currculo e
que deve ser entendida como a juno das trs perspectivas que, resumidamente, definida
como o registro das recomendaes oficiais, dos contedos de natureza conceitual, procedimental
e atitudinal e da anlise e contribuio prtica e terica no mbito escolar. Ou ainda, como
destacado:
O currculo escolar o plano de ao que operacionaliza a proposta
pedaggica da escola. ele que explicita a sequncia dos contedos (quando
ensinar), as formas de estruturar e acompanhar as atividades de ensino e de
aprendizagem (como ensinar e avaliar a aprendizagem) e as competncias
e habilidades a serem desenvolvidas o qu e por que ensinar (ANDRADE,
2003, p. 11).
O currculo escolar possui duas facetas distintas e complementares: de um lado a formalizada, oriunda
das polticas oficiais de educao e, de outro, a do conjunto de interesses e necessidades previstos pelos
profissionais da educao, com base numa anlise da realidade do conjunto escolar: aluno, comunidade,
cultura e coerncia de conceitos.
Como currculo pensa-se em um conjunto, ou uma trama que serve de base para elaborar noes,
informaes, esquemas, mtodos e cdigos, ou seja, o olhar de cada educador junto a seus alunos.
Observao
Utilizamos como referencial terico um interessante texto sobre os
critrios de escolha dos objetivos e contedos aqui sugeridos. Vale a pena
consult-lo em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>.
Como apontado nos documentos pesquisados no site do Ministrio da Educao:
61
Unidade I
A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz
a consecuo dos objetivos e seu carter de essencialidade ao desempenho
das funes bsicas do cidado brasileiro.
Assim sendo, trata-se de uma discusso complexa que no se resolve com a
apresentao de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos
nacionalmente.
Os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devem contemplar
o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da aritmtica e da lgebra),
o estudo do espao e das formas (no campo da geometria) e o estudo das
grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da
aritmtica, da lgebra e da geometria).
O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses
vastos campos, de um lado, quais conhecimentos, competncias, hbitos e
valores so socialmente relevantes; de outro, em que medida contribuem
para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo
e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da
intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas
lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de
acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar
as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados
estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando ideias relativas
probabilidade e combinatria.
Embora a lgica no se constitua como bloco de contedo a ser abordado
de forma sistemtica no ensino fundamental, alguns de seus princpios
podem ser tratados de forma integrada aos demais contedos, desde as
sries iniciais. Tais elementos, construdos por meio de exemplos relativos
a situaes-problema, ao serem explicitados, podem ajudar a compreender
melhor as prprias situaes.
Assim, por exemplo, ao estudarem nmeros, os alunos podem perceber e
verbalizar relaes de incluso, como a de que todo nmero par natural;
mas observaro que a recproca dessa afirmao no verdadeira, pois nem
todo nmero natural par. No estudo das formas, mediante a observao de
diferentes figuras triangulares, podem perceber que o fato de um tringulo
ter ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro
tringulo uma condio necessria, embora no suficiente, para que os
dois tringulos sejam congruentes.
62

Tambm algumas ideias ou procedimentos matemticos, como
proporcionalidade, composio e estimativa, so fontes naturais e potentes
de inter-relao e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos contedos
em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas
multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras,
na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. O
fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis
de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na
interpretao de fenmenos do mundo real. Ele est ligado inferncia e
predio e envolve mtodos de pensamento qualitativos e quantitativos
(essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou menor?).
Para raciocinar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e tambm
identificar situaes em que o que est em jogo a no proporcionalidade.
A seleo de contedos no ensino de Matemtica pode ser mais ampla, ao identificar os conceitos,
os procedimentos e atitudes a serem trabalhados em classe, o que enriquecer o processo de ensino
e aprendizagem. A seguir faremos uma sugesto dos contedos a serem trabalhados nos cinco anos
iniciais do Ensino Fundamental:
identificar os conhecimentos matemticos para compreender, agir e transformar o mundo;
fazer observaes, utilizando a Matemtica para selecionar, organizar e produzir informaes,
interpretando-as e avaliando-as criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados;
comunicar-se descrevendo, representando e apresentando oralmente a partir de elementos
matemticos;
estabelecer conexes matemticas entre os diferentes campos e reas curriculares;
sentir-se segura em sua capacidade pessoal para construir e aplicar conhecimentos matemticos;
interagir entre seus pares, buscando solues coletivas aos problemas propostos.
Blocos de contedos
Sistema de numerao.
Operaes.
Espao e forma (geometria).
Grandezas e medidas.
Tratamento da Informao.
63
Unidade I
1 e 2 anos
Objetivos
Sistema de numerao
Reconhecer nmeros em diferentes contextos.
Ordenar por critrios de grandeza e medida.
Utilizar estratgias pessoais e compartilhadas para quantificar.
Compreender o sistema posicional (leitura numrica).
Observar critrios de classificao, ordenao e posio na sequncia numrica e compreender o
SND.
Contar em escalas progressiva e regressiva.
Operaes
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema.
Compreender significados das operaes pelo campo aditivo e subtrativo: combinao,
transformao e comparao.
Compreender e memorizar alguns fatos bsicos da adio e subtrao para desenvolver clculos
mentais.
Fazer uso da multiplicao em campos visuais.
Tratamento da informao
Ler e interpretar informaes quantitativas em imagens.
Desenvolver a comunicao de informaes numricas.
Coletar dados e organiz-los.
Validar estratgias pessoais de resoluo.
Compreender os usos do nmero em diferentes contextos.
Ler e interpretar tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra.
Geometria
Localizar-se no espao com base em pontos de referncia.
Utilizar vocabulrio no convencional para comunicar posio.
64

Compreender o vocabulrio bsico/usual de posio.
Perceber e diferenciar tamanhos e formas.
Descrever posicionamentos e movimentos no espao e em tabelas de dupla entrada.
Observar e identificar formas geomtricas em elementos naturais e de criao e perceber suas
caractersticas.
Medidas
Comparar grandezas de mesma natureza a partir da percepo e estimativa.
Fazer uso de vocabulrio bsico para comunicar grandezas.
Conhecer e fazer uso de instrumentos convencionais e no convencionais de medida.
Identificar e fazer uso de medidas de tempo.
Reconhecer e saber utilizar regularidades do sistema monetrio.
Contedos
Sistema de numerao
Reconhecimento do nmero em situaes do contexto dirio e de suas funes (quantificar e
ordenar).
Ordenao de colees pela quantidade de elementos e ordenao de grandezas pelo aspecto da
medida.
Organizao de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao entre colees.
Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo, como:
contagem, estimativa, emparelhamento, arredondamento, correspondncia entre
agrupamentos.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas para nomear, ler e escrever
nmeros.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela identificao da quantidade de
algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica.
Leitura e interpretao de nmeros de uso frequente.
Observao de critrios que definem uma classificao de nmeros (maior que/menor que,
terminados em, estar entre etc.) e de regras usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade,
triplo etc.).
Contar de um em um, dois em dois, trs em trs, cinco em cinco, dez em dez, cem em cem a partir
de um determinado nmero ou a partir de qualquer nmero dado.
65
Unidade I
Organizao de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao entre grandes colees.
Incio da anlise do valor posicional.
Compreenso do valor posicional e sua utilizao para desenvolver procedimentos de contagem,
clculo e aproximao.
Operaes
Anlise, interpretao e resoluo de situaes-problema compreendendo alguns significados
das operaes, no campo da adio combinao, transformao e comparao; no campo da
multiplicao razo e configurao retangular.
Construo de alguns fatos fundamentais da adio e da subtrao a partir de situaes problema
para constituio de um repertrio bsico ao desenvolvimento do clculo mental.
Clculos de adio e subtrao por meio de estratgias pessoais e construo de sua representao
grfica.
Identificao de algumas regularidades das escritas numricas (tabela, por exemplo) para valer-se
posteriormente da decomposio em clculos.
Leitura de informao quantitativa contida em imagens.
Elaborao de perguntar que possam ser respondidas por meio da informao expressa na imagem.
Comunicao e interpretao dos procedimentos utilizados para ler e organizar informaes.
Coleta e organizao de dados e informaes de experincias realizadas.
Explorao da funo do nmero como cdigo numrico na organizao de informaes (linhas
de nibus, telefone, placas de carros etc.).
Interpretao e elaborao de tabelas simples, tabelas de dupla entrada e grficos de barra, para
comunicar a informao obtida.
Comunicao de procedimentos utilizados para interpretar tabelas e grficos descrio verbal e
textos escritos.
Geometria
Localizao no espao com base em um ou dois pontos de referncia e algumas indicaes de
posio com compreenso do vocabulrio usual de posio.
Movimentao no espao com base em um ou dois pontos de referncia e algumas indicaes de
direo e sentido.
66

Descrio de posio no espao com relao a um ou dois pontos de referncia usando terminologia
no convencional.
Descrio de movimentao no espao, dando informaes sobre pontos de referncia, direo e
sentido.
Indicao de posio com base em tabelas de dupla entrada.
Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza com base na percepo e na estimativa
(comprimentos, capacidades, massas) com compreenso do vocabulrio usual.
Comparao de grandezas de mesma natureza por meio de estratgias pessoais e uso de
instrumentos de medidas conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de 1 litro.
Comparao de grandezas de mesma natureza com base no estabelecimento de padres no
convencionais de medida.
Identificao de unidades de tempo tais como: ano, semestre e utilizao de calendrios.
Leitura de horas e minutos comparando relgios digitais e de ponteiros.
Identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma medio e produzir
escritas mtricas.
Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil.
Reconhecimento de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo de seus valores.
Uso de cdulas e moedas em situao (real ou fictcia) de compra e venda.
3, 4 e 5 anos
Objetivos
Sistema de numerao
Ler, escrever, comparar e ordenar nmeros naturais com vrios dgitos.
Usar regras do SND para realizao de clculos escritos.
Ler e compreender as regras e usos de algarismos romanos.
Operaes
Utilizar regularidades das escritas numricas e propriedades das operaes para desenvolver o
clculo mental exato e aproximado e as tcnicas operatrias da adio e subtrao (sem e com
recurso e transporte) multiplicao e diviso por um, dois ou mais algarismos.
67
Unidade I
Desenvolver estratgias de verificao e controle de resultados.
Compreender e memorizar alguns fatos bsicos da adio, subtrao e multiplicao para
desenvolver clculos mentais.
Reconhecer as possibilidades de uso de uma nica operao em diferentes situaes-problema e
de uso de diferentes operaes para resolver um problema.
Calcular por meio de multiplicao e diviso fazendo uso de estratgias de representao grficas
pessoais e convencionais.
Identificar probabilidades em situaes-problema simples e jogos.
Geometria
Interpretar, descrever e representar posies no espao valendo-se de guias de ruas, mapas,
planisfrios, maquetes etc.
Reconhecer semelhanas entre polgonos.
Perceber simetrias em formas distintas.
Ampliar e reduzir figuras planas com uso de malhas quadriculadas.
Medidas
Estabelecer relaes entre unidades de medidas e suas divises (exemplo: metro e quilometro).
Contedos
Sistema de numerao
Incio da anlise do valor posicional (milhar).
Compreenso do valor posicional e sua utilizao para desenvolver procedimentos de contagem,
clculo e aproximao (milhar).
Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais com vrios dgitos pela anlise das
caractersticas do SND.
Utilizao das regras do SND na realizao de clculo escrito.
Leitura e interpretao de nmeros representados no sistema romano, com compreenso de
algumas regras.
68

Operaes
Construo dos fatos fundamentais da multiplicao e da diviso a partir de situaes-problema
para constituio de um repertrio bsico ao desenvolvimento do clculo mental.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica
operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
Compreenso do algoritmo tradicional (conta de armar).
Identificao de acontecimentos previsveis e utilizao de informaes para efeito de previses.
Explorao da ideia de probabilidades em situaes-problema.
Leitura de diferentes tipos de grficos.
Geometria
Interpretao, descrio e representao de posio no espao, de diferentes pontos de vista a
partir da anlise de itinerrios, guias de ruas, mapas, planisfrios, maquetes etc.
Comparao entre objetos do espao fsico e objetos geomtricos: esfricos, cilndricos, cnicos,
cbicos, piramidais sem uso obrigatrio de terminologia convencional.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre diferentes polgonos.
Identificao de figuras em que possvel observar simetrias e analisar caractersticas decorrentes.
Ampliao e reduo de figuras planas com uso de malhas quadriculadas.
Medidas
Relao entre unidades de tempo: dias, semanas, meses, anos, dcadas, sculos, milnio.
Relao entre unidades como metro e quilmetro, quilograma e grama, grama e miligrama, litro
e mililitro.
3 RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DA MATEMTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
3.1 Resoluo de problemas
A utilizao de problemas matemticos em oposio aos exerccios mecnicos vem-se tornando

algo comum, principalmente no Ensino Fundamental. Buscamos demonstrar que recorrer a esse recurso
grande oportunidade para ampliar as estratgias de resoluo do aluno e reforar a noo de que a
69
Unidade I
Matemtica, como cincia, instrumento de desenvolvimento da autonomia investigativa. Tambm
buscamos defender o termo problema como oportunidade de reflexo e desafio motivador da atividade
participante.
Em primeiro lugar, faamos a devida explicitao entre os termos situao-problema e problemamatemtico. Nem toda situao-problema pertence ao campo de estudo da Matemtica e nem todo
problema matemtico (tradicionalmente proposto) representa uma situao-problema.
Uma situao-problema um conjunto de relaes que leva o aluno/sujeito a exercitar a sua
atividade mental, aqui descrita como a capacidade de inter-relacionar o que foi aprendido (tanto externa
e previamente escola como na prpria escola) e buscar resoluo para situaes novas.
Muito se tem dito acerca da validade em se fazer uso de problemas matemticos como forma de
contextualizar situaes e trazer a vivncia do aluno para a escola. Por um lado, a contextualizao
dos conhecimentos ajuda o aluno a estabelecer vnculos com sua vivncia cotidiana, sendo assim
mais significativa. Por outro, tambm importante promover situaes em que a descontextualizao
provoque no aluno a necessidade de observar regularidades inerentes s situaes propostas, podendo
transferi-las a novas situaes e contextos. A noo de significatividade dos conceitos aprendidos se
encontra aqui na capacidade de que esses possam ser aplicados em situaes diferenciadas daquelas
que lhe deram origem.
Coloca-se em pauta os usos escolarizados dos problemas matemticos como tradicionalmente
vm sendo aplicados e a pretensiosidade do discurso favorvel utilizao do contexto real do
aluno em todas as situaes que envolvam problemas. Acreditamos que preciso encontrar um
meio-termo.
Uma atividade que apenas exercita a capacidade de memria no necessariamente uma situaoproblema. Isso se percebe retomando rapidamente o histrico do ensino de Matemtica tradicional ou
analisando alguns livros didticos em uso nas nossas escolas. Neles, em geral, h uma diviso em trs
tempos:
1. H a descrio conceitual sobre o contedo que ser trabalhado. Exemplo: frao a medida das
partes de um todo.
2. So apresentados modelos sobre o contedo abordado. Exemplo: um bolo (1/1), se repartido em
quatro, cada parte igual a um quarto (1/4).
3. O aluno precisa resolver uma lista de exerccios e problemas que pedem a aplicao do contedo
apreendido, em geral nos moldes da pura averiguao.
A situao-problema aqui abordada refere-se quela que extrapola o limite do imediatamente
aprendido e obriga o aluno a se mobilizar, valendo-se dos recursos da memria, da busca em fontes
diversas (anotaes, cartazes, instrumentos que auxiliem o clculo etc.). Em suma, pode-se dizer que a
situao-problema aquela que proporciona desafios ao aluno.
70

Sabe-se que o estabelecimento de conexes contribui para a capacidade de compreenso e resoluo
do aluno, mas sabe-se tambm o quanto necessrio que o professor se torne agente dessa construo
de conhecimentos, organizando, mediando e atendendo s necessidades primordiais do aluno em sua
atividade. Para Leontiev (1988), isso psicologicamente caracterizado por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto) e que ligado especialmente s emoes e sentimentos.
O que faz de uma determinada atividade uma situao-problema no somente o enunciado, a
comanda escrita de um problema. Espera-se uma postura didtica que v alm da escrita modificada e
criativa de um problema; do contrrio, corre-se o risco de vestirmos o velho com uma nova roupagem.
Lembrete
Utilizar problemas matemticos como um modismo desprovido de
preparo e conscincia sobre seu uso perder a potencialidade de uso desse
instrumento.
De fato, um risco muito grande confundir uma concepo de ensino matemtico, pautada na
criatividade e no esprito do aprender a aprender, com modismos passageiros. A superao da sisudez
dos exerccios matemticos tradicionais, que nada dizem respeito ao aluno, por situaes ldicas e mais
criativas, ou ainda o uso de situaes reais do cotidiano como objeto de problematizao, nem sempre
significa uma mudana conceitual em relao ao ensino da Matemtica.
Uma boa situao didtica matemtica ou uma boa situao-problema dever ir alm da boa
formulao do enunciado. Ela dever levar em conta o perfil de aluno que se tem ou que se quer.
Aquilo que vem sendo chamado de conhecimentos prvios, que so os conhecimentos adquiridos e j
trazidos pelo aluno anteriormente a uma dada intencionalidade educativa, a bagagem de conceitos,
procedimentos e atitudes aprendidas at o momento de uma nova aprendizagem, constituem
elementos essenciais para que o professor formule os problemas matemticos.
Mas que conhecimento esse? possvel mensur-lo e classific-lo? Constitui-se de bons e
verdadeiros conhecimentos? Esto mecanicamente guardados na memria ou so de fato pertencentes
ao aluno? So meramente reproduzidos ou significativos? Estas e outras perguntas devem ser
formuladas e respondidas pelo professor que pretende valer-se do que o aluno sabe para ensinar novos
conhecimentos.
O saber do aluno
Saber o que o aluno j aprendeu sobre um determinado contedo muito valioso para se evitar duas
situaes que atrapalham o aprendizado da Matemtica:
a elaborao de atividades didticas que esto muito alm das possibilidades do aluno;
a oferta de atividades que no proporcionam nenhum desafio, pois j foram aprendidas
exaustivamente.
71
Unidade I
Compreender como se d o processo de desenvolvimento psicossocial das crianas em seu
meio cultural pode apoiar a promoo de experincias pedaggicas no ensino formalizado. Nessa
perspectiva, a situao contrria a ignorncia aos processos de interao e mediao cultural
extraescolares poderia retardar avanos e mesmo tolher o desenvolvimento do conhecimento
escolar organizado.
A escola no deveria desconsiderar a composio familiar e sua relao cotidiana com o conhecimento,
o que mobiliza pais e irmos e envolve a interao entre novatos e veteranos.
Levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa da prtica social,
damos mais nfase em conectar questes de transformao sociocultural
com a mudana das relaes entre novatos e veteranos no contexto de uma
prtica compartilhada mutante (LAVE e WENGER in DANIELS (org.), 2002,
p. 167).
Guias curriculares, como os Parmetros Curriculares Nacionais, consideram que a Matemtica

seja entendida pelos alunos como uma forma de compreender e agir em um mundo em constante
transformao. Almeja-se que ele compreenda a Matemtica como fruto da construo humana em sua
interao com os diversos contextos naturais, sociais e culturais. Dessa forma, o aluno compreender
que sua participao deve ser ativa, e no passiva, perante o fazer matemtico.
Tornou-se comum, nos guias curriculares, a busca por objetivos de cunho atitudinal, entre eles a
desenvoltura do aluno em extrapolar os limites da aula dada e dos contedos apresentados. Para que
ocorra de fato essa atitude preciso proporcionar situaes-problema em que o aluno possa fazer suas
dedues, testar a sua maneira pessoal de resolver.
Valorizar esse ato pessoal absolutamente essencial quando se almeja alunos autnomos. A
valorizao no se dar apenas verbalmente e nem deve ser esperada por parte do aluno uma busca
espontnea para a soluo de problemas. O professor, ao planejar, deve levar em conta aspectos
conceituais sem esquecer que as atitudes so contedos perfeitamente possveis de serem previstos,
ou pelo menos a maioria delas. H que se dizer que preciso uma boa dose de pacincia em relao s
respostas esperadas aos estmulos dados.
Um exemplo de atividade em que as hipteses dedutivas e as atitudes autnomas esto em jogo
quando se solicita que um aluno v lousa explicar a maneira como resolveu determinado problema.
Em primeiro lugar, espera-se que o aluno consiga explicitar o seu modo de pensar por meio de esquemas
grficos (desenhos, sinais e smbolos matemticos convencionais ou no); em segundo, que sua fala
explicativa tenha coerncia com o registrado na lousa; e em terceiro, que aceite ser questionado ou
inquirido pelos colegas e pelo professor (JACOBIK, 2005).
Por parte dos demais alunos, espera-se que fiquem atentos s explicaes do colega, que comparem
a resoluo com suas prprias estratgias, que reconheam no outro uma possibilidade de aprender, que
saibam inquirir e questionar, e que possam superar o prprio erro, corrigindo-o.
72

Obviamente que todos esses componentes atitudinais no so espontneos, e que devero ser
construdos nas abordagens do professor. Tal qual na escrita e leitura, a postura do professor perante
o saber do aluno deve servir de modelo ao mesmo. Sua participao no deve limitar-se a de mero
espectador. O professor precisar mediar tanto o aluno expositor, ajudando quando esse no for claro o
bastante, quanto os demais alunos, questionando, instigando e demonstrando o valor da troca. A escola
pode ser um timo lugar para proporcionar situaes em que os alunos experimentem ser donos da
responsabilidade de ensinar e de aprender.
A busca pela autonomia do aluno, o respeito s suas ideias e a noo de que ele tambm
construtor de sua aprendizagem tem se oposto ao empirismo exacerbado da escola dita tradicional
(LIBNEO, 2004). Essa dicotomia tem gerado uma confuso sobre qual o papel do educador. Em
muitos manuais educacionais l-se que ele um mero interlocutor/mediador entre os sujeitos e
o objeto de conhecimento.
O professor sempre foi e sempre ser um detentor importante de conhecimentos e um especialista
na difcil tarefa de educar. No se pode negar sua experincia e formao. Esse profissional vem
buscando a mudana de uma postura extremamente diretivista e subestimadora para outra libertadora
e encorajadora. O que no significa, em absoluto, que tenha negado sua tarefa de ensinar, mas que
compreendeu, ou vem compreendendo, tanto o papel ativo do aluno na busca pela liberao de sua
criatividade, de sua capacidade crtica/contestadora, de sua anlise dedutiva, como tambm o seu
prprio papel profissional, para ento ter condies de auxiliar seus alunos (FREIRE, 1979; ARROYO,
2001).
Quando se apresenta uma determinada situao-problema ao aluno, deve-se esperar dele um
papel ativo, o que significa, em termos didticos, ensin-lo a ter essa atitude diante dos desafios caso
no tenha ainda recursos para tal. necessrio instrumentaliz-lo, oferecer-lhe meios para analisar e
resolver o problema. No se deve pressupor que responda autonomamente aos desafios de um problema
matemtico.
Algumas situaes didticas devem ser elaboradas para que o aluno compreenda e possa se valer de
seus conhecimentos na resoluo do problema. O professor pode explorar exaustivamente a linguagem
do problema, que parece bvia, mas na verdade muito complexa. Um problema composto de partes
que se complementam e que precisam ser compreendidas, h nele um enredo ou situao que d corpo
e serve de base para as informaes. Um exemplo: quando Joo foi ao circo, levou sua mesada de R$
15,00 para gastar. Ele foi roda gigante e pagou R$ 2,00, em seguida foi ao trem-fantasma e gastou R$
3,00. Quanto Joo gastou ao todo? Sobrou dinheiro de sua mesada?. Nesse problema h informaes
numricas a serem calculadas, e uma ou mais perguntas que precisam ser respondidas.
Dentre as muitas estratgias que se vivencia nas escolas, uma interessante maneira de explorar os
problemas matemticos ensinar o aluno a marcar com cores definidas as diferentes informaes do
problema, para que fique mais fcil compreend-las e relacion-las. Por exemplo, sublinhar de vermelho
as informaes referentes s quantidades numricas e sublinhar de azul a pergunta. Essa estratgia
ocorre em perodos curtos, pois serve apenas para que o aluno perceba diferentes informaes em um
nico portador, que a comanda do problema.
73
Unidade I
O aluno precisa ser motivado a registrar no papel a maneira como realiza o clculo mental,
exercitando dessa forma a explicitao de suas estratgias. Isso tambm de grande utilidade para que
o professor perceba o processo e no apenas o produto final, podendo intervir nos erros processuais.
preciso incentivar o aluno a registrar o desenvolvimento do clculo de sua prpria maneira, utilizando
desenhos, risquinhos, bolinhas, numerais e palavras se necessrio. Na medida em que o trabalho vai
evoluindo, o professor vai ensinando a simplificar as estratgias, tornando-as mais econmicas. Por
exemplo, no clculo aditivo 15 + 15 um aluno se valeu desta estratgia:
IIIIIIIIIIIIIII+IIIIIIIIIIIIIII
Resposta: 30
Percebendo que o aluno consegue conservar o primeiro valor (15), pois afirma que o deixou na
memria para depois somar com os risquinhos restantes (15), o professor prope a seguinte possibilidade
de registro:
15 + I I I I I I I I I I I I I I I
Dessa maneira, no s respeita a estratgia do aluno, mas o ensina a registr-la melhor e de maneira
mais econmica. Num outro momento poder ensin-lo outras possibilidades de resoluo, mas essas
devem evoluir de acordo com as potencialidades apresentadas pelo aluno.
Faz-se necessrio levar em conta, na resoluo de problemas, a motivao do aluno em trocar suas
estratgias com seus colegas, tanto ensinando-o como incentivando-o a aceitar aprender com os outros.
O educador pode motivar seus alunos a irem lousa expor diferentes maneiras de resoluo, pedindo
aos demais que escolham as estratgias mais interessantes e que as usem nas prximas vezes.
A situao didtica apresentada a seguir representa uma rica experincia vivenciada em uma turma
do primeiro ano do Ensino Fundamental. Aps a explorao do enunciado, a professora incentivou seus
alunos a registrarem no somente a resoluo, mas tambm a forma como mentalmente construram as
respostas. No momento da correo, chamou algumas crianas com estratgias diferentes de resoluo
e pediu-lhes que as compartilhassem com os demais, solicitando que explicassem de forma que os
outros tambm pudessem aplic-las.
O que pode parecer estranho aos olhos pouco experientes de quem no lida com as sries iniciais
do Ensino Fundamental na verdade algo comum no cotidiano escolar das crianas, especialmente em
relao quelas analisadas a seguir. Elas aprendem ensinando e tem imenso prazer em faz-lo. No
incomum que todas as crianas dessa turma desejem ir lousa.
O mesmo pode se dizer da proposio feita pela professora, de que prestassem bastante ateno,
pois posteriormente pediria a eles que resolvessem outros problemas se valendo das estratgias
apresentadas pelos colegas. A cultura escolar, pautada na troca constante, na no censura ao errar e
em sempre apostar na sua prpria capacidade, permite a essa escola uma grande riqueza de estratgias
na compreenso dos problemas. Durante essa atividade houve inmeros momentos em que as crianas
74

quiseram esclarecer suas dvidas, sugerir possibilidades, demonstrar que pensaram igual, elogiar ideias
interessantes e corrigir erros. Isso tudo possvel porque h nesse ambiente um contrato cultural que
estabelece que o dilogo e a troca constantes sejam mais importantes que o acerto. Dentre as vrias
crianas que foram lousa nesta aula, foram selecionadas quatro pelo critrio da diferena de estratgias
aplicadas. A todos os alunos foi oferecido o seguinte problema:
Um nibus vazio parou em trs pontos. No primeiro subiram 30 pessoas, no segundo subiram 25 e
no terceiro subiram 40. Quantas pessoas subiram no nibus?
Compare as diferenas entre as estratgias de resoluo adotadas pelas quatro crianas:
Criana 1
Figura 15: Exerccio resolvido pela criana 1
Anlise: perceba que a criana 1 consegue conservar o valor de partida (40) e som-lo com a segunda
informao numrica (30). Neste caso valeu-se de seu conhecimento sobre a contagem de dez em dez,
pois utilizou trs dedos durante a operao, dizendo valer 10 cada um (assim explicou quando foi
lousa). Aps obter o primeiro resultado (70) decomps o valor seguinte (25) em 20 e 5, realizando a
soma de 70 + 20 e obtendo a dezena cheia 90; em seguida juntou o 5 restante, obtendo o resultado final
95. Repare no uso competente de diversos recursos, tais como a decomposio numrica, a contagem
salteada de dez em dez, a conservao de valores e o uso de sinais matemticos (+ e =).
Criana 2
Anlise: trata-se de uma criana que compreendeu dois elementos importantes para a resoluo
de somas, a decomposio numrica em grupos de dez e a recomposio, percebida em sua explicao
75
Unidade I
na ocasio de sua ida lousa, em que colocava o dedo sobre cada valor e, salteando, dizia em voz alta
dez, vinte, trinta, quarenta e continuando, cinquenta, sessenta, setenta, mais oitenta, noventa e cinco,
cheguei no noventa e cinco. Perceba que j faz uso do sinal de soma (+), mas ainda no utiliza o de
igual (=).
Criana 3
Anlise: a criana trs, para sua maior segurana e entendimento, optou por registrar as somas
parciais, como uma espcie de garantia contra o erro. Ela igualmente decompe cada valor em grupos
de dez, mas sinaliza a recomposio em cada etapa. No momento de somar o total, no entanto, valese do mesmo recurso estratgico da criana anterior e conta de dez em dez, mas com um detalhe: a
partir do 55, segue para 65, 75, 85, 95, ou seja, de certa maneira vale-se de um recurso um pouco mais
elaborado.
Criana 4
Anlise: sabemos que nem todas as crianas tm como modelo para suas estratgias de resoluo
somente o ensino escolar, e este aluno um bom exemplo disso. Apesar da escola s trabalhar com o
algoritmo convencional a partir da segunda srie, o aluno aprendeu com sua me essa estratgia e,
por fazer um uso competente e consciente (no mecnico e limitado a essa situao), foi incentivado
a ir lousa e ensinar aos demais sua maneira de resolver. A professora complementou a explicao, a
76

fim de garantir uma maior compreenso dessa tcnica, salientando que ser mais bem explorada num
momento posterior, em que toda sala poder acompanh-la com mais eficincia.
Dado que a resoluo de problemas vem se consolidando como uma importante estratgia de
aprendizagem, a comunidade docente que atua na escolaridade bsica tem tido contato com teorias e
autores de diferentes correntes. Esse movimento parece indicar uma busca constante por um fazer mais
consciente, intencional e acadmico.
Em muitas experincias escolares analisadas, h uma busca pela confluncia de enfoques que
respeitem o pensar da criana, ao mesmo tempo em que a estimule cognitivamente. Como exemplo,
podemos citar os estudos da Educao Matemtica, em particular as pesquisas de Gerard Vrgnaud
(MAGINA et al., 2001).
A pretenso no defender um determinado ponto de vista terico, mas levantar ponderaes que
parecem essenciais na melhor compreenso dos mecanismos que favorecem o uso da resoluo de
problemas como estratgia de aprendizagem de clculo.
Os diferentes tipos de problemas
Ao fazer uso de problemas matemticos importante que o professor compreenda a diferena
desses em relao aos exerccios tradicionalmente propostos, tais como os algoritmos convencionais.
Um exerccio, como continhas, por exemplo, quase sempre j dispe dos mecanismos ou regras que
levam soluo, o que permite pouca variao. Tambm a operao matemtica j est predeterminada
explicitamente por meio dos sinais matemticos utilizados. Ao apresentar situaes mais abertas e que
exigem interpretao por parte do aluno, como os problemas matemticos, ao contrrio de dificultar,
como poderiam alegar alguns crticos dessa estratgia, se amplia o leque de possibilidades de resoluo,
permitindo a troca e o aumento da capacidade de adaptao ou de modelagem matemtica. Tambm
permite ao professor conhecer melhor a forma como seu aluno aprende.
Para que as atividades com resoluo de problemas tornem-se ricas e estimulem a efetiva
participao do aluno, necessrio que sejam variadas, como se v a seguir, e que se tome o cuidado
de no transform-las em frmulas, cujos indcios de linguagem do texto dos enunciados tornem-se
senhas de modelos de resoluo j conhecidos, algo comumente visto em inmeros livros didticos. O
importante que o aluno seja capaz de localizar autonomamente a incgnita e, para tal, preciso que
o professor estimule o aluno a questionar sua prpria resposta, elaborar suas hipteses, desenvolver
estratgias e ampliar a sua capacidade de anlise. O professor deve, para isso, apostar na atividade do
aluno, e no em sua passividade.
Quanto variedade de problemas, acredita-se que os estudos de Vergnaud (MOREIRA, 2002)
acerca dos campos conceituais aditivos (que envolvem a adio e a subtrao) e multiplicativo
(que envolve multiplicao e diviso) so boas premissas elaborao de problemas matemticos,
pois amplificam os significados e diminuem a dificuldade que os alunos tm em relao s suas
escolhas, dado que podem aprender a se valer de operaes diferentes para solucion-los (por
exemplo, subtrair ao invs de somar, ou somar ao invs de subtrair). Quanto mais tipologias de
77
Unidade I
problemas os alunos conhecerem, maior poder ser o seu repertrio de estratgias e possibilidades
de resoluo nas novas situaes e operaes.
Apresentam-se aqui exemplos de situaes relacionadas a esses diferentes tipos de problemas que
podem ser oferecidos s crianas do segundo ano do Ensino Fundamental. No foram citadas todas as
situaes apontadas por Vergnaud, mas representam boa mostra de possibilidades de oferecer situaes
diferenciadas de problemas aos alunos.
Campo aditivo
Situaes relacionadas ideia de combinar dois estados para obter um terceiro
Juntar:
Em uma cesta de frutas, h 9 laranjas e 8 bananas. Quantas frutas h no cesto?
Separar/tirar:
Em um cesto, h algumas laranjas e 8 bananas, sendo no total 17 frutas. Quantas laranjas
h nesse cesto?
Em um cesto, h 17 frutas, 9 so laranjas. Quantas bananas h?
Situaes relacionadas ideia de transformao, alterando o estado inicial
(positiva ou negativa)
Positiva:
Jos tinha 15 figurinhas. Ele ganhou 12 figurinhas de seu pai. Com quantas figurinhas
Jos est agora?
Negativa:
Bianca tinha 19 figurinhas. Ela perdeu 6 num jogo. Quantas figurinhas Bianca possui
agora?
Situaes relacionadas ideia de comparao
Ao fim de um jogo, Luiz e Pedro conferiram suas peas. Pedro tinha 16 e Luiz tinha 10 a
mais que Pedro. Quantas eram as peas de Luiz?
Luiz e Pedro conferiram suas cartas. Luiz tem 14 e Pedro 7. Quantas cartas Pedro precisa
ganhar para ter o mesmo nmero que Luiz?
78

Fabiana iniciou um jogo com 20 pontos de desvantagem e terminou o jogo com 35
pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?
Campo multiplicativo
Situaes relacionadas ideia comparativa
Multiplicao:
Um cachorro possui quatro patas, quantas patas h em 5 cachorros juntos?
Diviso:
Se quatro cachorros tm 16 patas. Quantas patas h quando dois cachorros esto juntos?
Situaes relacionadas comparao entre razes (proporcionalidade)
Se uma caixa possui 20 bombons, quantos bombons h em 3 caixas? (1 est para 20
assim como 3 est para 60).
Duas balas custam R$ 0,50. Quanto pagarei por 4 balas (se 2 balas igual a R$ 0,50, o
dobro R$ 1,00)?
Se Joo pagou R$ 12,00 por 24 ovos, quanto iria pagar por uma dzia?
Maria gastou R$ 45,00 em trs pacotes de bolacha. Quanto custou cada um deles?
Situaes relacionadas configurao retangular
Multiplicao:
Se em um teatro h 10 fileiras com 8 cadeiras cada, quantas pessoas cabem sentadas?
Uma sala tem 5 metros de largura por 7 de comprimento. Quantos metros quadrados
h nessa sala?
Diviso:
As 49 cadeiras de um cinema esto dispostas em fileiras e colunas. S h 7 fileiras,
quantas so as colunas?
Situaes relacionadas combinatria
Os sete anes se vestem todos com calas marrons e camisetas de cores diferentes.
79
Unidade I
Se cada um emprestar ao outro suas camisetas, quantas combinaes diferentes sero
possveis para cada um deles?
Sntese dos problemas matemticos
Para a boa formulao de uma situao-problema de cunho matemtico, faz-se
necessrio, portanto:
conhecer os alunos e seus prvios conhecimentos;
buscar atitudes autnomas e a valorizao das estratgias pessoais de resoluo,
bem como sua troca com os demais colegas da classe;
o educador deve planejar sua interveno no ato da resoluo e da troca. Essa deve
ser ativa, objetiva e instigadora;
o educador pode e deve nortear seus alunos para que compreendam e utilizem as
boas estratgias desenvolvidas pelos seus colegas de classe;
os problemas devem superar o bvio. Devem ser criativos, reais ou fictcios, e at
bem humorados;
os problemas devem variar em suas situaes didticas;
h ainda trs aspectos que dependem do aluno e que podem ser incentivados pelo
educador:
a vontade: o aluno precisa estar motivado, disponvel, para buscar soluo para
o problema;
a necessidade: o sentido, a significao do que se quer alcanar, fundamental
para uma boa aprendizagem;
a possibilidade: a tarefa a ser desenvolvida tem que ser possvel de se resolver
com o mnimo de controle do adulto, buscando superar a heteronomia em
busca da autonomia (PIAGET, 1977).
Concluses
Acredita-se que a utilizao de problemas matemticos se enquadra perfeitamente como recurso
de grande validade quando o professor concebe como princpio a atividade participativa e consciente
do aluno, ou quando observa sua diferenciao em relao aos exerccios de fixao mecnica, tais
como listas de clculos (arme e efetue, por exemplo), e proporciona situaes desafiadoras ao aluno.
O mesmo acontece quando o professor tem claro seu papel de mediador do dilogo que se estabelece
no momento da resoluo e quando se compartilham as estratgias, que so legitimadas pelo grupo
de alunos e posteriormente generalizadas. Olhar investigativamente a prtica do aluno premissa do
professor-pesquisador que busca ampliar seu olhar de reflexo e tambm o de seu aluno.
80

3.2 Portadores numricos
Em geral, associamos o ensino da Matemtica ao clculo ou contagem numrica, pois essa tem
sido a tradio escolar. Sabemos que a notao numrica est em toda parte, mas em cada uma tem
funo diferente. Quando vemos num nibus, por exemplo, o letreiro 208 C LAPA, o nmero no indica
que aquele o 208 carro da empresa, mas sim a linha em que ele circula. Muitos nibus circulam por
este lugar chamado LAPA, mas o itinerrio especfico dessa linha 208 C difere-se de outras linhas pelas
quais circulam outros nibus. Portanto, a notao numrica neste caso representa um determinado
percurso, e no uma quantidade. Um nmero telefnico outro exemplo de notao de um cdigo no
ligado contagem ou clculo. H vrios outros exemplos: o Cdigo de Endereamento Postal (CEP),
nosso documento de Registro Geral (RG), os cdigos bancrios etc.
Na escola realizamos, muitas vezes sem inteno, essas notaes que os alunos percebem ser
diferentes do clculo. O nmero de chamada dos alunos, o nmero da classe ou srie, o cabealho com
data completa ou em barra (Exemplos: So Paulo, 23 de Junho de 2004 ou 23/06/04).
Lembrete
muito importante que o educador proporcione intencionalmente
situaes em que os numerais sejam apresentados nas suas mais diversas
funes, pois na vida fora da escola essas situaes tambm aparecem, s
vezes, sem que o aluno veja.
o mesmo que ocorre com o processo de alfabetizao. Quando nossos alunos comeam a
compreender e decodificar os elementos componentes de uma palavra, eles passam a enxergar o que
no viam, leem placas nas ruas, palavras nos jornais e revistas, o nome das lojas etc. Esse ajudar a ver
no significa, tanto quanto na alfabetizao, apenas decodificar e nomear smbolos numricos, saber
que o smbolo 40 representa quarenta, mas sim entender o seu significado social, saber, por exemplo,
que a data 11/05/04 representa o 11 dia do ms de maio e que 04 so os numerais finais do ano 2004,
contados a partir do nascimento de Cristo.
A seguir sero apresentados exemplos de diferentes atividades que ajudam a criar um ambiente
repleto de portadores numricos. Um portador numrico um instrumento ou situao que se apresenta
como mediador entre o aluno e o conhecimento; no nosso caso, entre o educando e os usos dos numerais
em suas diferentes propriedades.
Organizao da lousa
A lousa um instrumento educacional bastante antigo, mas ainda utilizado mesmo em escolas onde
h muita tecnologia disponvel. Constitui-se um timo portador numrico, se pensado e planejado para
tal fim. A comear do cabealho, que proporcionar noes de tempo e espao geogrfico. Nele esto
contidas as noes de dia, ms, ano e o local onde se est estudando (So Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba
etc.). Em muitos casos tambm se escreve o nome da instituio escolar.
81
Unidade I
Sobre a ideia de dia, ms e ano, tambm contidas no calendrio, sempre vlido apresentar s
crianas as noes histricas de mudana: de que o homem nem sempre precisou marcar a passagem do
tempo com tanta preciso, que o calendrio como conhecemos no Brasil fruto de muitas mudanas,
e que at chegarmos ao calendrio que atualmente utilizamos, denominado gregoriano, este sofreu
inmeras modificaes, e as regras definitivas de sua composio s se deram em 1582, com o papa
Gregrio 8. Veja algumas curiosidades que podem ser oferecidas aos alunos:
Explicao para os nomes dos meses origem
O calendrio gregoriano, que usamos atualmente, tem sua origem nos antigos romanos, por isso
a denominao dos meses segue, ainda, a antiga ancestralidade. Antes de homenagear deuses e
imperadores, o calendrio romano era composto de dez meses e seus nomes derivavam da ordenao
numrica. Os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro conservaram sua nomenclatura
original, veja:
Quadro 10 Origem dos nomes dos meses
Janeiro
Por ser o primeiro ms recebeu o nome do guardio dos portes e entradas, Janus.
Fevereiro
Vem de Februa, festa religiosa de purificao, que era comemorada no dia 15 desse ms.
Maro
Homenagem a Marte, deus romano da guerra.
Abril
Aluso ao nome da deusa grega do amor, Afrodite, pois Apro (Aprilis) era a sua abreviao.
Maio
Homenagem deusa romana patrona da primavera, Maia. Lembre-se que no hemisfrio norte,
onde se encontrava a civilizao romana, maio incio da primavera.
Junho
Ms de Juno, mulher de Jpiter, deusa do casamento.
Julho
Homenagem ao imperador romano Jlio Csar, um dos que iniciaram as reformas do

calendrio.
Homenagem que o imperador romano Augusto fez a si mesmo, foi ele quem completou as
reformas de Jlio Csar.
Agosto
Setembro
Vem de septem, sete na lngua dos romanos antigos.
Outubro
Vem de octo (oito).
Novembro
Vem de novem (nove).
Dezembro
Vem de decem (dez).
Fonte: adaptao de artigo da revista Galileu Especial, Editora Globo. Edio Especial nmero 2 junho de 2003.
A lousa tambm um importante lugar onde se pode colocar a rotina ou organizao do dia. Saber
a sucesso de atividades e a hora em que elas iro acontecer outra maneira de lidar com o tempo, e
exige do aluno colocar em relao diferentes noes sobre o tempo, entre elas:
comeo meio fim;
antes de... durante depois de...;
pouco mais ou menos muito (durao de uma aula, por exemplo).
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Alm disso, permite a aquisio de outra noo importante sobre o tempo, a antecipao dos fatos,
o que permite o planejamento por parte do aluno. Um exemplo: querer ir ao banheiro, mas esperar outro
momento, pois sabe que falta pouco para o recreio.
A organizao dessa rotina/agenda pode se dar de diferentes formas, inclusive importante que
se tenha um cartaz com o semanrio, onde estejam escritos os dias e atividades da semana com suas
respectivas sequncias, que possa ser consultado pelos alunos autonomamente. Exemplo:
Quadro 11 Exemplo de semanrio
Aulas
Segunda
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
1 aula
2 aula
3 aula
4 aula
5 aula
importante que essa rotina/agenda escrita na lousa fique num canto visvel e, conforme as
aulas forem se sucedendo, pode-se pedir aos alunos para marcar ou apagar o que j foi feito. Esse
procedimento, alm de organizar as aulas, evitando que os alunos permaneam em estado de ansiedade
por querer saber o tempo todo o que ir acontecer, mostra ao aluno o quanto importante saber dividir
o tempo para aproveit-lo em diferentes atividades.
Calendrio e agenda escolar (dirio)
Um calendrio afixado em local visvel torna-se um valiosssimo portador de informaes
matemticas. Podem ser marcados nele acontecimentos programados pela escola, tais como
festas, aniversrios, passeios e outras datas importantes que podem ser consultadas a qualquer
tempo. Assim, o educador pode compartilhar obrigaes, pedir aos alunos que se lembrem de
uma preparao para algum evento, que marquem com um risco ou desenho o dia atual ou o
que j se foi, ou solicitar aos alunos que digam quantos dias, semanas ou meses faltam para um
determinado evento.
A agenda escolar outro instrumento de trabalho e um excelente portador numrico. Em geral
possui subdivises bsicas que so as seguintes:
calendrio completo, incluindo o ano anterior e o posterior;
espao para escrita de bilhetes e lies de casa;
espao para agenda telefnica e endereos.
83
Unidade I
Explorar seu uso dirio com autonomia torna-se um importante recurso aos desafios matemticos,
pois far com que o aluno relacione a data, escrita na lousa ou no calendrio, com a pgina correspondente
ao dia e ao ms em que ir escrever. Poder ser proposto ao aluno preencher os telefones fundamentais,
como os da escola, dos pais e dos colegas. Ter um espao para registrar os aniversariantes tambm
interessante se a pretenso for relacionar a agenda ao uso do calendrio, pois ambos registram a
passagem do tempo.
Tanto quanto o calendrio, a agenda permite que o aluno registre acontecimentos que ocorreram ou
iro ocorrer, com a vantagem de poder control-los com mais autonomia, por ser um instrumento que
pode estar permanentemente em posse do aluno.
A agenda pode ser confeccionada de acordo com o perfil e os objetivos da escola ou da classe,
encadernando suas folhas elaboradas na escola, transformando um caderno pequeno em agenda, ou
mesmo solicitando a compra de um dos diversos modelos escolares que existem no mercado.
As tabelas numricas e outros registros matemticos em exposio
Escritas mo ou impressas em cartazes afixados na classe, as tabelas podem se tornar instrumentos
teis de consulta e mesmo de levantamento de novos desafios.
Escrever tabelas numricas, procedimentos de clculo, registro de fatos bsicos das quatro operaes,
significados da simbologia matemtica etc. permite uma relao com a aprendizagem que supera a
memorizao excessiva. Atualmente entende-se que no h necessidade de o aluno saber todas as
frmulas, signos e conceitos matemticos de cor e salteado, e sim que ele faa bom uso dos diferentes
elementos que compem um dado conceito. Desta forma, para auxiliar, por exemplo, uma multiplicao
com nmeros grandes, o aluno pode recorrer tabuada em um cartaz, pois pesquisar e fazer uso de
diferentes portadores faz parte de um procedimento de pesquisa autnomo e desejvel.
Conforme so desenvolvidos determinados estudos de componentes didticos, o educador pode
oferecer outros portadores afixados em paredes. Por exemplo, se estiver estudando medida, poder ter
uma fita mtrica disponvel em um canto da sala, ou uma balana. Se o assunto for a passagem do
tempo, poder ter diferentes relgios na parede ou sobre uma prateleira (digitais, analgicos, de corda,
ampulhetas etc.) para manipulao dos alunos.
Observao
Aprende-se por todos os sentidos, o que, inclusive, auxilia na memria.
Por essa razo, preciso criar situaes de manipulao ou visualizao do
que se aprende.
Os cartazes e outros materiais podem ser construdos ou organizados pelos alunos em tarefas
planejadas para tal fim, em grupos ou individualmente. Veja um exemplo dessa possibilidade: se estiver
trabalhando com medidas no convencionais, o educador pode pedir aos alunos que pesquisem quais
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instrumentos so utilizados na culinria, para que organizem uma exposio desses materiais. Com
certeza os alunos traro copos, colheres, xcaras e outros, e o educador poder ainda pedir que tragam
diferentes receitas ou mesmo elaborar uma na sala, para que experimentem o uso dos materiais
pesquisados.
Os murais
Um ltimo portador numrico interessante que explicitaremos se constitui no bom e velho mural
expositivo. Quando bem empregado, se torna um grande aliado a servio do aprendizado da Matemtica.
A priori, um mural serve para expor trabalhos desenvolvidos ou divulgar eventos na escola. Um mural
interno, de sala, pode ser usado para afixar recortes de revistas e jornais ou cpias de trechos de livros e
outras fontes (internet, por exemplo) relacionadas Matemtica.
Uma sugesto para a organizao a seguinte:
Quadro 12 Sugesto de mural
A) O que j sabemos sobre...
B) Exemplos
C) D aqui a sua contribuio...
Onde:
A) o espao destinado a registrar o que j se aprendeu e que no se pode mais esquecer;
B) o espao em que professores e alunos colocam os exemplos interligados ao tema de estudo. Se
estiverem estudando tabelas e grficos, por exemplo, podero ser afixados recortes de jornais e
revistas, ou ainda resumos de atividades que contribuam com o aprendizado ou fixao de um
contedo;
C) o espao no qual o educador convida o aluno a propor desafios semanais a serem respondidos
num momento combinado. Ele mesmo poder colocar charadinhas, situaes-problemas,
curiosidades sobre o tema. Trata-se de um espao dinmico, itinerante e ldico.
Em resumo, pode ser um material pedaggico bem divertido. Para isso, o educador deve organizar seus
alunos em equipes responsveis pela manuteno e elaborao do mural a cada perodo determinado
(semana, quinzena, ms), dividindo assim as responsabilidades na divulgao do saber.
Todo e qualquer instrumento que permite ao aluno melhor se aproximar do conhecimento, por meio
de consulta autnoma, pode ser chamado de portador.
3.3 Jogos
mais do que sabido que a sociedade evoluiu muito em relao ao trato da criana. Os estudos da
psicologia infantil ganharam espao nas mdias, nos livros dedicados ao pblico leigo e nas leis que
protegem as crianas e adolescentes.
85
Unidade I
H menos de um sculo, as crianas brasileiras vestiam-se como adultos, muitas trabalhavam
oficialmente (muitas ainda trabalham ilegalmente) e quase no havia atividades voltadas ao lazer
infantil. Brinquedos comprados eram exclusividade daquelas que tinham situao financeira favorvel,
porque eram quase todos importados. Enfim, no havia preocupao com o ldico, considerado perda
de tempo.
Atualmente sabemos o valor essencial que o brincar/jogar representa na formao intelectual e
tico-moral da criana. a partir do ldico que ela explora o mundo e dele se apercebe, relacionandose a partir de si e compreendendo o outro. Por meio de uma relao simblica, interage e representa
o mundo real que a cerca. Por isso h os jogos de fantasia em que a criana representa situaes do
cotidiano social domstico, como a casinha, ou mais amplo, em profisses como mdico, veterinrio,
professor, motorista, vendedor etc.
A escola, entidade permevel s mudanas sociais, vem aceitando cada vez mais o ldico como
instrumento de aprendizagem, no somente de contedos conceituais, dos saberes historicamente
acumulados, mas tambm de procedimentos e atitudes.
Brincar um ato intuitivo da criana, e a histria nos vem mostrando isso, pois, apesar do pouco
incentivo ao ldico nos sculos anteriores, as crianas sempre deram um jeito de brincar sozinhas
ou em grupos. Por esse motivo, a escola no poderia deixar de lado esse enorme potencial criativo e
espontneo da criana. Na verdade, as escolas que negam o ldico se veem numa dificuldade maior em
lidar com a indisciplina no que o fato de brincar elimine todas as dificuldades, mas com certeza a
ausncia de uma preocupao ldica s aumenta a transgresso de regras muito severas.
notrio que, na medida em que as cidades cresceram e as moradias perderam seus quintais, os
espaos onde a criana no perodo sensrio-motor dava seus primeiros passos se modificou. Se antes
isso era feito em contato com terra, plantas e pequenos animais de jardim, e as ruas eram espao dos
jogos coletivos, das temporadas de pipa, pio, balo, figurinhas, rolim e das eternas brincadeiras de
corda, cirandas, futebol, taco e me da rua, tudo isso deu espao aos carros e ao medo da violncia.
Assim, brincar na escola ganhou importante dimenso, principalmente nas grandes cidades.
Brincar, que era algo essencialmente coletivo e pblico em quase toda a infncia, foi se particularizando,
cedendo lugar aos parcos quintais diminutos das casas geminadas e s rgidas regras de conduta e
silncio dos condomnios residenciais.
A indstria e o comrcio no tardaram a perceber esse movimento. Nas dcadas de 1950/60/70 o Brasil
no s importou muito mais brinquedos, como as empresas nacionais voltadas fabricao de jogos e
brinquedos se desenvolveram. Uma anlise mais detalhada mostra no somente um encolhimento dos
espaos e praas de brinquedos, mas tambm a reduo dos prprios brinquedos produzidos. O termo
mini passou a ser incorporado a jogos que tradicionalmente eram do universo macro, dos espaos
das ruas, quintais e terrenos baldios. Minifutebol, minibasquete, miniboto, minissinuca, minipebolim
(ou tot), este ltimo inventado pelo espanhol Alejandro Campos Ramirez para que crianas vtimas
da guerra pudessem jogar uma espcie de futebol. Jogos que envolviam mais de dez crianas podiam
agora ser desfrutados por duas e s vezes solitariamente. Mais recentemente, a partir da dcada de
86

1980, a individualizao do brincar tornou-se maior com o advento dos jogos eletrnicos que muito
se popularizaram entre as camadas de mdia e alta renda. Atualmente vivemos um momento em que os
jogos eletrnicos so baixados da internet e se encontram em celulares que as crianas e adolescentes
carregam para todos os lugares.
Observao
importante dizer que, ao mesmo tempo em que a indstria e o
comrcio perceberam um grande filo de mercado entre as crianas,
tambm ajudaram, ainda que involuntariamente, a ampliar entre os pais
a importante noo de que jogar/brincar essencial ao desenvolvimento
infantil e de que se trata de um direito da criana.
Diante desse quadro, a escola passou a ser o lugar, ou um dos poucos, em que o brincar coletivo
possvel, desde que haja inteno daqueles que a organizam, pois do contrrio torna-se apenas mais um
espao de brincadeiras individuais.
importante lembrar que esse movimento se d com maior intensidade nos grandes centros urbanos.
A enormidade de nosso pas no permite generalizaes. De fato h privilegiados espaos sociais onde
ainda se mantm as antigas tradies e se preservam as brincadeiras e jogos nas ruas, nas praas, nos
terrenos e nos grandes quintais.
Sobre a importncia da escola ao universo ldico infantil, necessrio falar sobre dois aspectos
essenciais do brincar/jogar escolar. O primeiro aspecto o que se refere garantia de que em algum
lugar social as pessoas convivam coletivamente, com regras mtuas e com possibilidade de partilhar
pontos de vista e impresses, e testar seus limites corporais e intelectuais. Nesse sentido, o jogar/brincar
na escola adquire muitas vezes o papel de resgatar o ldico que sempre fez parte da prpria essncia
do homem. Se hoje, nas grandes cidades, no vemos mais bandos de crianas brincando juntas nas
ruas, praas e terrenos, no novo quintal, nos ptios, ginsios e corredores da escola, que observamos
essas aes. Os pais tm se apercebido cada vez mais da importncia das escolas, tambm neste sentido
ldico, e muitos buscam compensar a ausncia de espaos com alternativas como as escolinhas de
esportes e as dormidas escolares para que seus filhos aprendam jogos tradicionais de sua infncia.
tambm notrio que o universo das amizades das crianas tem, cada vez mais, se restringido aos colegas
da escola, a ponto de ser comum ouvirmos protestos delas quando chegam os feriados e frias, pois
sabem que seus amigos ficaro distantes por um tempo.
O segundo aspecto do papel da escola no resgate do universo ldico o de que ela, como instituio,
no pode e nem deve ser o substituto de toda deficincia social. A escola no a rua, a praa ou o
terreno baldio. Os professores e funcionrios da escola no so os pais, irmos, primos e vizinhos das
crianas. Os alunos no so os vizinhos que partilham da mesma cultura do bairro. A escola tem sim
o seu papel ldico, afinal no refratria s mudanas sociais, mas ele ser definido sobre outras bases
que no a familiar. Sua composio a do educacional formal, e so seus profissionais, formados para
a complexa tarefa de ensinar, que nortearo os caminhos do ldico na escola.
87
Unidade I
Uma escola consciente sabe que a ludicidade um aspecto importante da aprendizagem infantil e
que precisa, para atingir seus objetivos, organizar essa vontade da criana a servio da compreenso
dos aspectos conceituais, dos bons procedimentos e das atitudes desejadas.
Na continuidade deste dilogo faz-se importante explicitar quais ganhos os jogos, como metodologia,
trazem aos alunos, e quais valores, critrios e definies ajudam na utilizao intencional dos jogos
como aquisio de aprendizagem.
A possibilidade de aprendizagem mediante o uso de jogos
A escola tem se distanciado do emprego de jogos didticos, criando uma barreira medida que
aumenta a idade dos educandos e seu nvel de ensino. Assim, temos um uso razoavelmente acentuado
de jogos e brincadeiras na Educao Infantil, mas um uso bem menor deles no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental (primeiro e segundo ano). Essa diminuio tende a suceder at o nvel universitrio, caso
em que, na maioria das vezes, inexiste como recurso didtico.
Os jogos esto a servio de objetivos didticos que requerem para seu bom uso uma grande reflexo
por parte do educador. Sua eficincia se d quando seu uso se traduz como a juno de contedos de
ensino que sejam eficientes para a aprendizagem e se aliam ao prazer do aluno.
Motivaes para o uso de jogos no ensino
Na atualidade, podemos perceber um grande avano no uso de jogos como recurso didtico,
principalmente porque:
constituem um processo natural que permite ao educando expressar sua personalidade sem
amarras nem inibies;
so instrumentos especiais e efetivos de aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de
potencialidades, habilidades e capacidades;
o mpeto ldico algo da condio humana, portanto seu uso provoca manifestaes espontneas
de interesse, livres de padres rgidos;
durante a realizao da atividade de jogo, o aluno aprende e valida seus conhecimentos por meio
de sua prpria atividade, ou seja, aprende fazendo;
realizam-se dentro de prazos delimitados de tempo e espao, sendo um timo exerccio para a
compreenso dos limites;
esto em jogo as diferentes emoes, a tenso, a afetividade, a alegria da vitria e a aceitao
da derrota;
se constituem uma importante via para o desenvolvimento da criatividade e da personalidade;
portanto, da autonomia;
ensinam o valor de respeitar regras;
88

podem ser competitivos e cooperativos;
contm conhecimentos ocultos que podem ser explicitados e devem ser planejados, tais como
os procedimentos para entender e fazer e as atitudes;
so um meio de incentivar que se cumpram certas regras de conduta e convivncia social, o que
possibilita cultivar o esprito de solidariedade, companheirismo, cooperao, simpatia, segurana
em si mesmo, esprito crtico e autocrtico.
A didtica atual compreende o jogo como uma organizao efetiva do processo educativo como
uma forma produtiva, na qual esto presentes elementos de motivao, competncia, espontaneidade
(atitude), participao e um veculo privilegiado para a transmisso de conceitos.
Recomendam-se alguns critrios para a seleo e o uso de jogos, sejam eles tradicionais ou pedaggicos,
antigos ou de criao. Esses devem responder s diferenas individuais, desenvolver a necessidade de um
esforo mental nos alunos, favorecer a independncia cognitiva, permitir desenvolver a personalidade
da criana, obter conhecimentos novos e estabilizar os antigos, e desenvolver habilidades que possam
ser aplicadas nas mais diferentes situaes, no apenas aquelas que possam ser dirigidas na escola.
Mediante o fornecimento de situaes-problema no jogo/brincadeira, os alunos buscam vias de
soluo para dar respostas aos desafios. Estimula-se assim o domnio dos conhecimentos adquiridos
e sua aplicao criativa nas solues desejadas. Isto constitui uma importante faceta do trabalho com
o ldico: o domnio do conhecimento (escolar) por parte do aluno de uma maneira prazerosa pode
garantir seu melhor uso nas inusitadas situaes do cotidiano.
Ao criar uma relao positiva com a aprendizagem, o jogo incentiva o estudo do material/contedo
proposto e fornece as bases para uma aprendizagem significativa e eficiente. Pode ser aplicado em
diferentes momentos das aulas: como introduo de elementos novos, comprovao (anlise avaliativa)
de um estudo, finalizao de uma sequncia de ensino ou mesmo atividade de relaxamento e simples
diverso.
Preparao para o jogo e criao de um ambiente ldico
preciso planejar todos os passos do uso de jogos, assegurando os mnimos conhecimentos
necessrios por parte do aluno, tanto nos aspectos formais/conceituais como no entendimento das
regras que regem aquela atividade. O educador dever planejar se ir dirigi-la, se h a possibilidade de
ficar apenas como observador ou mediador ou ainda se ser um dos membros participantes do jogo.
Dever planejar o agrupamento dos alunos, pensando nas possveis trocas positivas e negativas, tais
como as tenses de relacionamento etc.
Na fase inicial do jogo, momento em que os educandos se familiarizam com as condies, regras e
possveis variaes, o educador deve manter-se o mais ativo que puder, circulando por entre os grupos
e ajudando a solucionar dvidas. O educador deve deixar muito bem definidos os objetivos internos de
cada jogo, favorecendo que seus alunos procurem por si s os resultados objetivados e que busquem
por conta prpria as solues aos problemas ofertados. importante que, futuramente, o educador
89
Unidade I
repasse a tarefa de auxiliar nas dvidas aos alunos mais experientes, como forma de delegar autoridade
e responsabilidades a eles.
Definio de jogo
Nos jogos, h atitudes prescritivas sujeitas s regras, geralmente penalidades para a desobedincia
dessas, e a ao procede de forma evolutiva at culminar num clmax, que geralmente consiste em uma
vitria da habilidade, tempo ou fora.
Os jogos em grupo encaixam-se nessa definio, exceto pelo aspecto da competio referente
vitria. A competio sempre importante na anlise sobre os jogos, mas a possibilidade de
vencer no essencial. Nesse trabalho, os jogos referidos so aqueles em que as crianas jogam
juntas, de acordo com uma ou mais regras preestabelecidas. Essas regras devem estabelecer
claramente o objetivo a ser alcanado e permitir que haja possibilidade de interdependncia e
cooperao entre os jogadores, alm de oposio de aes para que as crianas possam elaborar
suas estratgias.
Critrios para um bom jogo
Para que um jogo tenha utilidade no processo educacional, deve ser interessante e desafiador,
permitindo que a prpria criana se autoavalie quanto ao seu desempenho e propiciando a participao
ativa de todos os jogadores, do comeo ao fim.
Algumas vezes um jogo pode se tornar inadequado por ser muito difcil para a criana no estgio
de desenvolvimento em que ela se encontra. Nesse caso, o educador teria que intervir constantemente,
impedindo uma ao mais autnoma das crianas. No se deve esperar que a criana domine o jogo
corretamente, mas que ela possa jogar de uma maneira lgica e desafiadora, para si mesma e tambm
para o grupo.
Quando uma criana tenta alcanar determinado objetivo porque est naturalmente interessada
no resultado de sua ao, que deve ser claro o suficiente a ponto de permitir que ela prpria avalie se
obteve sucesso ou no. Um bom jogo permite que a criana, diante de seu fracasso, possa perceber
onde errou e se exercitar na resoluo do problema, construindo relaes entre os vrios tipos de aes
e objetos.
No que diz respeito participao da criana em um jogo, isso vai depender tambm de seu nvel de
desenvolvimento. A participao ativa se refere atividade mental e envolvimento. preciso verificar se
a criana est sendo mobilizada mentalmente e no apenas mecanicamente por meio de um jogo sem
significado para ela.
Por que usar jogos?
Os jogos no so recomendados apenas para que as crianas aprendam a jog-los. O mais
importante que o jogo seja um estimulador da atividade mental da criana e tambm de sua
90

capacidade de cooperao. importante que se relacione a utilizao de jogos s finalidades
educativas.
Alm de exigirem um trabalho centrado na autonomia, na ateno, na curiosidade, na iniciativa e
na coordenao de diferentes fatores, os jogos permitem e exigem que a criana avalie o seu prprio
desempenho, no intuito de jogar bem. Os jogos permitem ao educador acompanhar, analisar e interferir
no raciocnio dos pequenos jogadores ao comparar jogadas e ao solicitar esclarecimentos sobre elas.
Na viso piagetiana, segundo Jacobik (2005), a meta fundamental da educao o desenvolvimento
da autonomia moral, pois fazendo o mesmo caminho que o homem, o jogo passa pelas mesmas fases
de desenvolvimento moral: anomia, heteronomia e autonomia.
Durante a anomia as crianas ainda no conhecem as regras do jogo e, por isso, no jogam, apenas
brincam. Ao passarem para a heteronomia, comeam a descobrir o outro e, consequentemente, passam a
gostar de regras e a exigi-las. medida que essas regras vo se interiorizando e se tornando conscientes,
exigem um aprimoramento intelectual, levando a criana a entrar na fase autnoma.
Desta forma, o jogo de regras importantssimo para o desenvolvimento da autonomia moral, pois
por meio dele que as crianas vo construir as relaes de parceria e de respeito, alm de desenvolverem
a capacidade perceptiva e crtica diante dos demais jogadores.
O valor dos jogos
Os jogos so atividades prazerosas e interessantes, alm de favorecerem o desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo. No campo social, a criana aprende a conviver com os outros, a cooperar, a ser
solidria, a pensar e agir junto com o outro. No campo cognitivo, propicia a necessidade constante de
pensar, analisar, construir novas e melhores estratgias para jogar, alm de descobrir e superar erros. No
campo afetivo, a criana aprende a lidar com o cime, a inveja e a frustrao. Em suma, pela brincadeira/
jogo se aprende a tomar decises, raciocinar, confrontar ideias, buscar solues, criar estratgias, ganhar,
perder, ser perseverante, se concentrar, interagir com pessoas e com o jogo, esperar a vez de jogar e
muito mais.
O jogo nos parmetros curriculares nacionais
No documento curricular elaborado pelo MEC, o texto que se refere ao jogo como recurso didtico
para o ensino da Matemtica se baseia fundamentalmente nesta classificao dos jogos proposta por
Jean Piaget:
Jogos de exerccio: referem-se s aes que as crianas repetem
sistematicamente com um sentido funcional. Um exemplo clssico o do
beb que joga um objeto para fora do bero, e quando sua me lhe devolve
fazendo-lhe um agrado ele torna a jog-lo. Numa leitura piagetiana,
poderamos dizer que a me deu ao beb um estmulo prazeroso ao de
jogar o objeto, pois o associou a um carinho, algo que agrada ao beb, ou
91
Unidade I
seja, ele encontrou uma fonte contnua de prazer realizada a cada devolutiva
da me.
Jogos simblicos: referem-se s aes nas quais as crianas aprendem a
lidar com o smbolo e a fazer analogias (faz de conta). Um exemplo a
famosa brincadeira de casinha, em que a criana exagera esteretipos de
sua leitura das aes sociais, imitando uma profisso ou seus pais.
Jogos de regras: referem-se s aes nas quais as crianas aprendem a lidar
com situaes mais complexas, dispondo de condies para compreender
que as regras so combinaes coletivas, muitas vezes decididas revelia
de suas vontades. Nesta fase as crianas tm condies de apreender jogos
mais complexos, inclusive inmeros jogos de tabuleiro tradicionais ou
pedaggicos (BRASIL, 2007).
Assim, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao educador analisar e
avaliar a potencialidade educativa entre a atividade ldica e o aspecto curricular que se quer desenvolver,
no esquecendo que seus contedos vo alm dos conceituais (saber), englobando os procedimentais
(fazer) e os atitudinais (ser).
Por que e para que utilizar jogos no ensino da Matemtica?
Os jogos obrigam os sujeitos/educandos a colocar diferentes contedos em relao. Quando as
crianas colocam todos os tipos de contedo em relao, seu pensamento se torna mais mvel e um dos
resultados dessa mobilidade a estrutura lgico-matemtica de nmero. Essa estrutura no pode ser
ensinada diretamente, uma vez que a criana tem que constru-la por si mesma. O educador deve, ento,
encorajar as crianas a pensarem ativamente e a colocarem as aprendizagens em relao, estimulando o
desenvolvimento dessa estrutura mental.
A natureza do nmero
Para se compreender a natureza do nmero, necessrio estabelecer uma distino entre trs tipos
de conhecimento matemtico: fsico, social e lgico-matemtico.
O conhecimento fsico o que se refere aos objetos do mundo exteriores ao sujeito. So os elementos da
natureza e os construdos pelo homem, cuja percepo emprica, ou seja, que se apreende pela experincia.
O conhecimento social o que se refere s convenes sociais que so, em sua maioria, arbitrrias e
transmitidas de indivduo para indivduo, ou seja, tudo aquilo que ensinado.
J o conhecimento lgico-matemtico interno ao sujeito. Esse conhecimento no pode ser
ensinado, e se apoia nas relaes que o indivduo estabelece entre objetos, fatos e acontecimentos.
As semelhanas, igualdades e diferenas no esto nos objetos em si, mas na cabea do sujeito, que
estabelece as relaes entre eles.
92

Esses trs tipos de conhecimentos no acontecem separadamente: eles se integram e se
complementam.
O nmero, de acordo com Piaget (1971), uma sntese de dois tipos de relaes que a criana elabora
entre os objetos por abstrao reflexiva: ordem e incluso hierrquica. O incio do desenvolvimento das
estruturas de ordem marca-se pela construo do conceito de nmero, o que implica classificao,
seriao e incluso de classe.
Constance Kamii (1986) afirma que
[...] a criana no constri o nmero fora do contexto geral do pensamento
no dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criana a colocar todos
os tipos de coisas, ideias e eventos em relaes todo o tempo, em vez de
focalizar apenas a quantificao (KAMII, 1986, p. 187).
Ele tambm apresenta alguns princpios de ensino matemtico que podem ser observados e
planejados nas atividades com jogos:
a criao de todos os tipos de relaes, isto , encorajar a criana a estar
alerta e colocar todos os tipos de objetos, eventos e aes em relao;
a quantificao de objetos;
a interao social com os colegas e os professores ;
encorajar a criana a quantificar objetos logicamente e a comparar
conjuntos, em vez de encoraj-la apenas a contar;
encorajar a criana a fazer conjuntos mveis;
encorajar a criana a pensar sobre o nmero e a quantidade de objetos
quando estes sejam significativos para ela;
encorajar a criana a trocar ideias com seus colegas;
observar as aes da criana durante o jogo e intervir de modo a favorecer
a autonomia e a aprendizagem (KAMII, 1985, p. 188).
Relaes entre autonomia X heteronomia

Autonomia significa ser governado por si mesmo. o oposto da heteronomia, que significa ser
governado por outra pessoa. Na teoria de Piaget, de acordo com Jacobik (2005), a autonomia tem dois
aspectos: moral e intelectual.
93
Unidade I
Uma pessoa moralmente autnoma governada pelo que ela acredita ser correto e no por um
sistema de punio e recompensa, que s refora a heteronomia natural da criana.
No campo intelectual, autonomia significa ser governado por si mesmo a partir da capacidade de
levar em conta fatores relevantes. Uma pessoa heternoma, ao contrrio, acredita sem crtica em tudo
que dito, chegando at a concluses ilgicas.
Em ambos os aspectos, o que refora a heteronomia natural das crianas, prejudicando o
desenvolvimento da autonomia, o sistema de recompensas e punies. E o que favorece o
desenvolvimento da autonomia a troca de pontos de vista.
Para utilizar os jogos na escola
Com maior ou menor intensidade, os jogos esto presentes na escola h muito tempo no Brasil,
com maior nfase a partir da dcada de 1950. No entanto, h que se ponderar a qualidade e o formato
dessa presena.
sabido que muitas escolas ainda no veem com bons olhos a utilizao de brincadeiras e jogos
como uma prtica para a aprendizagem; outras tantas, por sua tradio, no sabem como introduzi-los,
e h ainda aquelas que os utilizam de maneira duvidosa, como mero passatempo e no como suporte
para o conhecimento.
A escola um espao de intencionalidade. Seu objeto principal o conhecimento e a apropriao/
interlocuo/troca dele pelo aluno. Muitos crticos dizem que a escola um espao triste, onde a
criatividade no tem vez, pois se perde em um currculo apertado e envelhecido. sabido, porm,
que muitos desses tericos da educao h muito no sabem o que essa instituio chamada de
escola que, sem dvida, muito se modificou nos ltimos anos. De fato, ainda possvel encontrar escolas
calcadas no trip giz, lousa e fala. Mas deve se dar o mrito s inmeras que se modernizaram, no bom
sentido, sem perder o significado de sua razo social. A escola, antiga ou moderna, continua sendo o
espao de transformao do homem. Para a criana, melhor que essa transformao se d sem perder
a alegria e a espontaneidade. Da a grande razo do uso do ldico, dos jogos.
Trabalhar com jogos no se difere de outras tantas formas de ensinar no que concerne
preparao. uma atividade que exige do educador planejamento, pesquisa, levantamento e
preparao de materiais e objetivos claros. Consiste tambm em ter autocrtica, em se avaliar
constantemente e, principalmente, em permitir ao aluno ser agente/sujeito e no mero espectador
passivo.
Conhecer o pblico a que se destina determinada atividade com jogos prioritrio, assim como saber
dos prvios conhecimentos do aluno e ter claros os pontos de partida, sempre buscando proporcionar o
desafio possvel e no atividades sem graa, pouco desafiadoras ou impossveis.
Devem ser ponderados diferentes fatores, como o nmero de alunos em sala de aula, limites e
possibilidades da faixa etria a ser atendida. Faz-se necessrio preparar previamente os jogos ou os
94

materiais para sua construo, evitando as possveis falhas e buscando prever os imprevistos, assim
como preparar adequadamente o espao onde se dar a atividade, delimitar o tempo necessrio para
que todos os alunos saiam satisfeitos do jogo e para que os objetivos sejam alcanados.
Como toda atividade escolar, o jogo exige explicaes da forma como proceder. O educador nem
sempre deve pressupor a autorregulao, quer dizer, imaginar que porque um jogo conhecido pela
maioria dos alunos no h necessidade de explicao para sua introduo na aula, pois esta atitude
pode fazer com que um aluno que no conhece o jogo se frustre a ponto de atrapalhar a dinmica do
grupo.
A maneira mais eficiente de explicar um jogo jogando. As sugestes apresentadas neste livro
indicam alguns procedimentos, mas o condutor da atividade ldica quem dever fazer a leitura de
seu grupo de alunos e escolher a melhor forma de introduzir um jogo novo.
Uma possibilidade formar um grupo de alunos sentados num lugar visvel a toda classe. O
educador pode, inclusive, ser um dos jogadores nessa demonstrao inicial. A cada jogada ele explica a
todos o funcionamento do jogo e responde dvidas que possam surgir. Aps essa atividade, o educador
organiza a sala em pequenos grupos para jogar, enquanto circula pela sala observando se as regras
foram assimiladas e auxiliando em caso de dvidas.
Outra maneira interessante reservar um tempo da rotina escolar para montar um circuito de
cantos temticos, com atividades conhecidas dos alunos e que no exijam muito monitoramento, por
exemplo: desenho, kit de montagem (peas de encaixe), leitura de livros e revistas, jogos tradicionais etc.
O educador organiza seus alunos em pequenos grupos que iro rodiziar passando por todo o circuito.
Em um dos cantos fica uma mesa, na qual ele poder explicar o funcionamento de um novo jogo que
deseje introduzir; dessa maneira, ao final da atividade, todos os alunos tero vivenciado o novo jogo.
Essa atividade, em geral, demanda alguns dias. O educador pode programar a introduo do jogo novo
ao longo de uma semana, sempre retomando-o em outros momentos, at que se torne comum ao
acervo ldico da classe, e que, como os demais, possa ser jogado com autonomia.
Como explicitado, caber ao educador avaliar a melhor maneira de introduzir um novo jogo. A
qualquer tempo, importante que o educador avalie com os alunos, ou com os outros profissionais
envolvidos nesse planejamento, o andamento das atividades de jogos. Ele deve permitir que as crianas
busquem resolver da melhor maneira os conflitos comuns prtica ldica, subsidiando uma conduta
autnoma. Alis, a busca da autonomia um dos objetivos potenciais a serem alcanados no trabalho
escolar com jogos.
Essa autonomia deve ser buscada em todas as etapas do jogo. Desde a escolha do local a ser jogado
e de quem comea, passando pela distribuio das peas, o resgate das regras e seu cumprimento ou
possveis modificaes, at o momento de guard-lo.
Tanto nas escolhas dos jogos tradicionais quanto na dos jogos pedaggicos confeccionados, o
educador que deseja utiliz-los intencionalmente para ensinar ou reforar um determinado contedo
deve selecion-los e motivar seus alunos a jog-los.
95
Unidade I
Jogar envolve prazer e, como toda novidade, h uma possibilidade de resistncia inicial de
alguns alunos que diro ser chato, muitas vezes sem mesmo ter jogado uma nica vez. Cabe
ao educador fazer uma boa propaganda, buscando introduzi-lo num momento mais oportuno,
de descontrao, como o recreio (intervalo), quando poder colocar o jogo num canto no ptio
e convidar algumas crianas mais animadas para jogar. Sua divulgao ser na base do boca a
boca. Pode-se, ainda, criar uma expectativa sobre o jogo que vir, combinando uma data em que
ir apresent-lo. Fique todos os dias contando pequenos detalhes sobre o jogo, sem completar
todas as informaes. A curiosidade algo muito poderoso nas mos de um educador experiente.
Lembre-se, gosto algo que se aprende, afinal, quando criana, todos ns estranhamos situaes
novas que depois passamos a adorar.
H um aspecto muito importante a respeito do jogo na escola: o fato de que o momento mais
importante da atividade est no durante. Quando a partida est acontecendo que se percebe a
quantidade enorme de contedos que esto sendo construdos e assimilados. Desde conceitos explcitos
do jogo, como os desafios propostos, as regras escritas e as comandas, at os implcitos, como os
procedimentos e atitudes dos jogadores.
O jogo se autorregula. Os conflitos e emoes se do o tempo todo, e o educador deve utiliz-los
como laboratrio, como contedos que podem ser aprendidos. So exemplos as boas condutas, a tica
e a cidadania, o respeito s diferenas, a compreenso de que o outro to importante quanto o eu e
vice-versa, o respeito s regras etc.
O uso dos jogos tradicionais no ensino da Matemtica
Jogar uma atividade que faz parte da cultura do homem desde seus primrdios. A utilizao de
objetos em situaes de regras em grupos pode ser localizada em diferentes pocas e lugares na histria
humana.
Em papiros egpcios do sculo XIII e XII a.C. j existem registros de jogos extintos e outros que
chegaram aos nossos dias, como as damas e os dardos.
Os romanos do sculo II d.C. jogavam dados feitos de ossinhos, par ou mpar e cara e coroa. O gamo
e o xadrez j eram conhecidos e, retiradas leves variaes, permanecem os mesmos.
Entre os sculos XI e XIV, o xadrez iria se popularizar na Frana entre os adultos, e a bola de gude, os
dados e os pies, entre as crianas. Na Holanda do sculo XVII, surgem o boliche e a malha.
Analisando as pinturas em museus e livros especializados ou observando as marcas pictricas das
cavernas, percebemos que o brincar e o jogar so atividades que sempre acompanharam o homem. Esses
registros nos ajudam a entender, a partir da anlise de suas imagens, quais formas de organizao social
havia na poca.
Entre os muitos artistas que retrataram situaes ldicas vale a pena destacar alguns:
96

Bruegel, Pieter o velho (15511569), Brincadeiras infantis (1560). Nesse quadro h uma enorme
praa em que crianas e adultos se entretm com os mais variados jogos e brincadeiras infantis.
Bosch, Hieronymus (14501516), O prestidigitador (ca. 1502). Quadro que representa a atuao
de um artista de rua cuja velocidade na movimentao de objetos ilude o espectador, fazendo
desaparecer coisas.
Czanne, Paul (18391906), Os jogadores de cartas (entre 1890 e 1895). Buscando criar um clima
interno de emoes em suas obras a partir do jogo de cores, o artista retrata dois homens em um
bar jogando cartas.
Matisse, Henri (18691954), Os jogadores de bola de gude (1908). Artista francs importante no
uso das cores, realiza a transmutao das cores vivas para desenhos simples. Nesse quadro trs
adolescentes se divertem com bolinhas de gude.
Vrios outros artistas, em diferentes pocas e contextos, representaram o ldico. Esses aqui citados
compem apenas uma pequena amostra.
muito curioso analisar a origem e utilizao de alguns jogos que praticamos at hoje, os chamados
jogos tradicionais. Contar sua origem para as crianas uma tima maneira de motiv-los a aprender
um jogo que ainda no conhecem, ou simplesmente relatar um pouco de histria.
Os jogos tradicionais um pouco de histria
Muitos jogos que praticamos atualmente tm sua origem em tempos remotos. O xadrez, surgido na
ndia, retratava por meio de suas peas a organizao social do poder, com seus marajs e representaes
do exrcito, como o carro de guerra e os elefantes (usados nos combates). Depois, sofreu mudanas
na Europa Medieval, com suas peas se transformando em cavalos, bispos, reis e torres, smbolos da
pirmide social da poca.
Outro jogo muito conhecido, o gamo, j era utilizado pelos romanos com o nome de tbula.
Os jogos tradicionais so um legado da cultura ldica que sempre fez parte da organizao social do
homem. Alis, interessante que se relate que muitos deles, hoje conhecidos como jogos infantis, eram
praticados pelos adultos, que apostavam bens materiais e s vezes a prpria vida. O jogo da amarelinha
e o cabo de guerra so exemplos desses jogos.
A religiosidade, ainda presente em alguns, demonstra que os jogos no serviam apenas para nos
divertir, mas tambm para ensinar valores e atitudes desejadas. Na prpria amarelinha atual, encontramos
o cu e o inferno. No xadrez h o bispo, alinhado em importncia ao rei e a rainha. As cartas do baralho
ainda so os instrumentos chave das adivinhaes das cartomantes.
O aspecto educativo esteve e est presente nos jogos. Toda sociedade ensina a seus filhos a prtica
de alguns deles, e essas aprendizagens fazem parte do prprio desenvolvimento do homem.
97
Unidade I
Os educadores que pretendem se valer de jogos para aprimorar o saber lgico-matemtico de seus
alunos podem utilizar os j existentes que os alunos j conhecem de sua educao familiar para
redimension-los, complementar sua prtica pedaggica ou mesmo para que sejam os motivadores
iniciais de aprendizagem. Alm disso, a escola estar a servio da preservao de nossos valores culturais,
dos quais jogar faz parte.
Os jogos descritos a seguir carregam toda a tradio anterior e os significados contemporneos.
Provavelmente estes, que so considerados tradicionais em nossos dias, assim permanecero por
muitos sculos ainda, desde que haja disposio em transmiti-los. E parece que um dos espaos dessa
preservao ser a escola.
A seguir ser descrita um pouco da histria de alguns jogos tradicionais.
Jogo de dados
A sorte est nos dados...
Sua origem ainda desconhecida, mas trata-se de um dos jogos mais utilizados ao longo da histria
da humanidade, seja ele prprio um jogo, ou para dar dinmica a outros jogos.
A arqueologia foi capaz de localizar dados nas mais diferentes regies do mundo, em antigas
civilizaes, como a dos egpcios, a dos astecas e a dos hindus.
Nem sempre ligados ao prazer ldico, os dados foram a base de inmeros rituais religiosos e de
adivinhao do futuro. Os primeiros dados de que se tm notcias eram feitos de pedras, ossos, chifre,
barro, porcelana e mesmo de pedras preciosas como a gata.
O nmero de faces varia conforme o jogo ou material dos quais so feitos. No nordeste do Brasil,
comum utilizar ossinhos das vrtebras de cabra, que so polidos na pedra formando seis faces. Os
dados atuais so feitos de plstico, mas h alguns feitos de marfim, em jogos luxuosos e caros. A maior
parte dos dados conhecidos possui smbolos numricos em suas faces, mas h registros de centenas de
representaes, tais como animais, seres humanos, smbolos do zodaco etc.
Nem sempre o dado se constitui de uma pea nica, h inmeras formas de obt-lo. Em alguns
pases, so utilizadas moedas que, jogadas, somam-se as faces combinadas voltadas para cima e obtmse o nmero sorteado; antigas civilizaes utilizavam conchas, das quais se contavam as faces invertidas.
Cartas de baralho
Esse antiqussimo jogo data provavelmente de seis ou mais sculos antes de Cristo, e seus primeiros
registros de deram no Oriente, mais especificamente na China e na Coreia.
Entre as diferentes verses de sua origem, uma parece mais plausvel: a de que surgiu como
desdobramento de rituais de magia e adivinhao, substituindo as conchas e ossos. A origem dos naipes
98

que hoje conhecemos, ouros, espadas, copas e paus, se deve aos jogos europeus trazidos ao Brasil pelos
portugueses.
Faz-se importante relatar que essas formas de representaes, as mais tradicionais em nosso pas, no
so hegemnicas. Em pases como a Alemanha e a Itlia, os naipes mais comuns so os que conservam
as tradies dos sculos passados. Os naipes que aqui conhecemos surgiram na Frana e na Inglaterra
do sculo XVI.
Bingo
O jogo do bingo como hoje conhecemos data provavelmente de meados do sculo XVII. Era, e
ainda , um jogo muito praticado no mundo todo, mas nem sempre com fins lucrativos sendo
muitas vezes praticado como entretenimento familiar. Na verdade uma variante do antigo jogo
do loto, que trocou os desenhos de flores, animais e pessoas por nmeros. A palavra bingo pode
ter surgido da palavra feijo (bean) em ingls, material amplamente utilizado para marcar o
nmero sorteado.
Feche-a-caixa
Esse jogo se tornou muito popular entre os marinheiros franceses e ingleses. Era uma diverso com
apostas a dinheiro nos bares dos portos da Europa e da frica, principalmente at meados do sculo XX.
Atualmente tem sido resgatado pelo seu potencial ldico, por sua simplicidade e pela possibilidade de
aprendizagem matemtica que proporciona.
Consiste em um tabuleiro em cujas extremidades opostas se encontram as numeraes de um a dez,
que devem ser fechadas mediante sua correspondncia aos dados jogados. O jogador poder optar por
corresponder ao valor de face do dado ou decomp-lo para fechar o maior nmero possvel de caixas.
Exemplo: dados no 6 e no 4, somando 10. Podem fechar as casas 6 e 4 ou 1+2+3+4.
Fan-Tan
Esse jogo surgido na China muito conhecido na sia Oriental, em particular na Coreia. Consiste
em uma mesa, tabuleiro ou cho (nesse caso deve ser desenhado um quadrado), em que cada canto
numerado de um a quatro (1, 2, 3 e 4). Cada jogador faz sua aposta colocando moedas ou outro objeto
qualquer, como sementes ou pedrinhas, no canto que desejar apostar. Um juiz eleito despeja sobre o
centro do tabuleiro certa quantidade de gros (feijo, milho, ervilha etc.) e os separa em grupos de
quatro gros. O ltimo agrupamento determinar qual canto apostado ser o vencedor. O resultado
poder ser um agrupamento de 1, 2, 3 ou 4 sementes. O ganhador leva toda a banca, ou seja, todas as
apostas feitas pelos outros jogadores.
Domin
Provavelmente surgiu como desdobramento do jogo de dados, componente de rituais de pressgio
em atividades religiosas. Representava o equivalente a dois dados lanados. Trata-se de mais um jogo
99
Unidade I
inventado na China, datando aproximadamente dos sculos III ou II antes de Cristo. No sculo XVIII foi
introduzido na Europa, e da difundido pela marinha mercante a todos os lugares do mundo. A origem
da palavra domin talvez venha da expresso eclesistica Domino (Senhor). Tambm de domingo
(dia do senhor).
Amarelinha
Sua origem incerta. um jogo praticado quase em todo o mundo, e existem inmeras variaes
de regras e formatos. Cr-se que tenham sido desenvolvidas e espalhadas com a expanso do Imprio
Romano e suas legies. Um de seus registros mais antigos data do Imprio Romano, h uma amarelinha
gravada no cho do Frum de Roma.
Quadrados mgicos
Esse jogo consiste em alinhar nmeros diferentes de modo que a soma de suas linhas, horizontais,
verticais ou diagonais, resultem sempre no mesmo produto. Exemplo:
4
= 15
Originou-se no Antigo Egito, e era usado pelos sacerdotes para prever o futuro. Foi muito apreciado
tambm na Europa Medieval. Os rabes o utilizavam para a montagem do Zodaco. H indcios de seu
uso na China do sculo XII, a partir de alguns resqucios literrios.
Damas
O jogo de damas foi criado provavelmente entre os sculos XII e XIII e uma variao simplificada
dos jogos de xadrez e gamo. Tornou-se popular a partir do sculo XVI, sendo difundido por toda a
Europa e pelas Amricas. Na sua verso mais tradicional o tabuleiro possui 100 casas e 20 peas para
cada jogador, mas existem variaes de cor, forma e quantidade.
Resta um
Apesar de permitir que participem dois jogadores, comum que se pratique individualmente. Sua
origem data do Imprio Romano, mas s foi difundido pela Europa na Idade Mdia.
Tradicionalmente consiste de 32 peas e 33 casas. Ao sobrepor uma pea outra (como nas damas)
elas vo sendo retiradas do tabuleiro. Trata-se de um jogo de pacincia, em que a memria de jogos
anteriores muito vlida para obter sucesso no desafio de deixar o mnimo de peas sobre o tabuleiro,
de preferncia apenas uma.
100

Bolinhas de gude
Encontrado at mesmo nas tumbas dos faras egpcios, esse antiqussimo brinquedo atravessou o
tempo e em nosso pas constitui-se num jogo muito difundido entre as crianas, em geral as de pouco
poder aquisitivo.
Sua composio atual de vidro temperado a mais encontrada, sendo as que contm adornos
e enfeites internos verdadeiras peas de colecionador. Podem ser feitas de cermica, barro cozido,
mrmore, madeira e at de sementes.
A imensa variao de jogos permite explorar as mais diferentes situaes de estratgias matemticas.
Em uma delas, marcam-se dez furos no cho, alinhados e numerados, como no desenho apresentado:
Figura 19
Combinam-se alguns passos de distncia para o lanamento de 4 a 5 bolinhas e soma-se o resultado

obtido das bolas encaixadas nos buracos.
Pular corda
um dos melhores jogos de contagem numrica coletiva, uma brincadeira saudvel em que se
misturam regras simples, cantigas populares e destreza fsica. Alm de tudo isso, extremamente barato,
bastando apenas um pedao de corda para muita diverso.
No h nenhum registro seguro de sua origem, sabe-se que um brinquedo/jogo milenar.
Argolas
Consistindo basicamente em acertar pinos em p com argolas ou aros dos mais diferentes materiais,
tem nas suas variaes nacionais, principalmente nas festas juninas, uma de muito interesse ao ensino
matemtico: atirando trs argolas a certa distncia, de dois a trs metros, sobre pinos com diferentes
pontuaes, somam-se os pontos obtidos e ganho o prmio correspondente.
H registros da prtica de jogos de argola desde os tempos da Grcia Clssica, surgido provavelmente
como variao do olmpico arremesso de discos.
101
Unidade I
Foi amplamente difundido na Europa e nas Amricas, atravs dos colonizadores. No Brasil chegou
pelos portugueses e ainda hoje um jogo de grande sucesso, pois coloca em relao diferentes desafios,
motores, visuais e matemticos.
Jogo-da-velha
Velho como seu prprio nome aponta, tem registros egpcios do sculo XIV antes de Cristo, e chineses
do sculo V antes de Cristo. Em todos eles, sejam orientais ou ocidentais, os objetivos eram os mesmos
de hoje em dia: formar uma trilha horizontal, vertical ou diagonal com os smbolos X ou O, ou com
objetos como pedras, sementes e gravetos.
Trata-se de um jogo excelente, pois aprimora a capacidade de antecipao, sem a complexidade de
jogos como o xadrez.
Cinco-marias (ou saquinhos)
Pouco se sabe sobre a origem deste jogo que data aproximadamente de 5000 anos antes de
Cristo. Sabe-se que sua prtica foi difundida no mundo todo e que no Brasil chegou com nossos
colonizadores.
Para jog-lo, preciso ter cinco objetos, como pauzinhos, pedras, sementes ou saquinhos com areia.
Joga-se um objeto para o alto e deve-se apanhar outro do cho antes de pegar o que foi arremessado,
e assim sucessivamente, at que todos estejam em sua mo.
Existem outras variantes, mas essa uma das mais utilizadas.
Cama-de-gato
Com um simples pedao de barbante, elstico, l ou mesmo linha possvel criar vrias figuras
entrelaando as mos. Difundido no mundo todo, sem que se saiba exatamente como e por que se
tornou to popular, tem sua provvel origem na frica, mas foi tambm localizado no Japo e entre os
esquims do rtico.
Jogo das pulgas
Um jogo extremamente simples, consiste em acertar em um recipiente, como um copo,
botes de camisa espalhados sobre a cama ou outro lugar acolchoado, utilizando as pontas dos
dedos ou, assim como na movimentao do jogo de botes, cutucando-os com uma palheta de
plstico, osso ou madeira. Coloca-se o recipiente no centro da cama e mede-se alguns palmos
de distncia para o arremesso. Ganha aquele que acertar mais botes no recipiente. A origem
desse jogo no Brasil provavelmente de origem portuguesa e era muito praticado no incio do
sculo passado.
102

Jogo de Boto
Praticado no Brasil desde o comeo do sculo XX, constitui uma adaptao e mistura de dois
jogos, o futebol e o jogo das pulgas. Segue praticamente as mesmas regras do futebol atual, com
exceo da tomada de bola, que s pode ser realizada quando o jogador no consegue atingir
a bola (em geral um boto de camisa) em um de seus toques, ou quando esse deixa a bola
encostar no adversrio.
Concluses
Inmeros outros jogos tradicionais poderiam ser descritos, no entanto, sabemos que muitos deles
se encontram na memria adormecida de vrios adultos que trabalham em nossas escolas. comum,
ao resgat-los com os alunos, ouvirmos o relato apaixonado e saudoso de pais, professores e demais
funcionrios que podem, inclusive, ensinar como jog-los. Essa atividade mesmo muito desejada, dela
se desdobram diferentes objetivos que vo muito alm da aprendizagem matemtica. Esto implcitas
as trocas, o respeito s regras, a comunicao oral e gestual, a cooperao, enfim, os contedos de
natureza atitudinal e procedimental.
O repertrio de jogos/brincadeiras tradicionais que auxiliam a Matemtica enorme. Aqui se
encontra apenas uma pequena amostra.
Saiba mais
Conhea o importante trabalho que a equipe do suplemento infantil
Folhinha, do Jornal Folha de So Paulo, realizou sobre as manifestaes
ldicas de todo nosso pas, acessando o endereo <www.mapadobrincar.
com.br>.
4 ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA
MATEMTICA
4.1 Sequncias didticas no ensino da Matemtica
Existem muitas maneiras de encaminhar a tarefa educativa, muitas metodologias de ensino, cabendo
ao educador escolher os caminhos que melhor representam suas convices e concepes pedaggicas.
No entanto, sejam quais forem as escolhas, quando essas se do em locais coletivos, como as escolas
pblicas, particulares, creches ou outras entidades com fins educativos escolares, h que se chegar a um
acordo comum. Sem objetivos e concepes comuns, sem falar a mesma linguagem, o sucesso ficar
comprometido, perdido em aes isoladas que s prejudicam os alunos, pois agir dessa maneira no
constitui um projeto educacional vivel. Isso no significa a perda de identidade do educador, nem atuar
de maneira massificada; apenas, em benefcio do aluno, h que se entender que a aprendizagem no
se d somente entre as quatro paredes de uma classe, que os alunos no pertencem a um educador e
103
Unidade I
que esses, ao circularem pelos diferentes espaos da escola, tero contato permanente com os demais
alunos e profissionais. Portanto, na cultura da escola que se est pensando quando se discute qual
o projeto escolar que se deseja.
Uma das facetas de um Projeto Educativo Escolar a sua metodologia, ou a maneira como sero
conduzidos os objetivos e contedos levantados junto aos profissionais da escola. Um dos possveis
caminhos metodolgicos para concretiz-los so as chamadas sequncias de ensino, definidas por
Antoni Zabala (1998) como o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos.
Numa sequncia de atividades, como tal se denomina, as atividades planejadas seguem uma linha
de interligao com o objetivo no s de reforar o aprendido, mas tambm de permitir que o aluno
utilize seu conhecimento em outras situaes diferentes. Nem sempre as atividades precisam se repetir
exaustivamente para constituir uma sequncia, uma dada unidade didtica pode ser vista por completo
utilizando diferentes propostas. Tratando-se de unidades referentes ao ensino da Matemtica, parece ser
ainda mais forte a justificativa para o uso dessa metodologia. So raros os contedos/unidades didticas
da Matemtica que podem ser ensinadas com aulas pontuais, de maneira estanque. Em geral, elas
necessitam de reforo, aplicao em diferentes contextos (significativos, claro) para se constiturem
saberes aprendidos.
Observao
As boas sequncias de atividades so elaboradas em planejamentos
coletivos, reunies pedaggicas nas quais se pode trocar impresses e
experincias que contribuam para toda a equipe de profissionais e, por
conseguinte, para o aluno.
Se a escolha da metodologia um passo importante para nortear os caminhos/objetivos, as escolhas
dos contedos igualmente o so. No entanto, a palavra contedo carrega um significado histrico que
necessita ser mais bem esclarecido.
A escolha dos contedos de ensino: para muito alm das quatro operaes
Tradicionalmente, a palavra contedo tem como significado quase que exclusivo os conhecimentos
das disciplinas e matrias escolares clssicas. Por exemplo, na rea de conhecimento matemtico, o
ensino do clculo das quatro operaes fundamentais; na lngua portuguesa, a ortografia e a pontuao;
e na histria, os fatos histricos marcantes (oficiais). Contedo tornou-se sinnimo de conceito, noo
ou ideia.
O reducionismo da palavra tem provocado calorosas discusses entre se ter muito, mdio ou pouco
contedo; se eles so dados pelo educador, se partem do aluno ou de ambos; se so de boa qualidade;
se provm desta ou daquela fonte; se ideologicamente carregam esta ou aquela ideia ou concepo; se
104

h contedos proibidos ou que devem ser libertados? A lista poderia se estender muito mais, e no
a inteno esgot-la.
Essa viso historicamente tradicional do contedo, ou seja, ligado s disciplinas, no tem levado em
conta seus outros importantes aspectos que, em maior ou menor grau, sempre fizeram parte do ensino
escolar, mas no eram explicitados ou planejados intencionalmente.
Entre as mltiplas facetas do contedo, h que se destacar trs: os aspectos conceitual, procedimental
e atitudinal, que foram mais bem descritos por Csar Coll (1996).
O contedo como conceito
Conceito, como j dito, significa as noes e ideias comuns interligadas por uma estrutura lgica, que
vo das mais simples s mais complexas. Por isso, numa relao conceitual, tem-se o cuidado de garantir
pr-requisitos bsicos para conquistar novas aprendizagens. Um exemplo dessa relao seria ensinar o
conceito de quantidade antes de apresentar um smbolo, o nmero, ou faz-lo ao mesmo tempo.
No se deve perder de vista que essa organizao deve levar em conta as dimenses psicolgicas do
conhecimento e que, portanto, nem sempre possvel apresent-la de uma maneira to racionalista,
pois no h necessariamente uma rgida linearidade comeomeiofim.
Um conceito tem um ncleo geral amplo (conceito-chave) que permite se ramificar em outros
menores. Refora-se aqui a importncia de saber escolher os conceitos-chave de maneira que se priorize
a qualidade, e no a quantidade. Entende-se qualidade como a capacidade de priorizar contedos
centrais, essenciais, ao contrrio de somar muitas unidades didticas dispensveis. Mais uma vez, reforase o valor do planejamento coletivo do currculo, sem o qual o aluno no oportuniza a continuidade
aspecto crucial para o alcance de um bom projeto escolar.
O contedo como procedimento
Um procedimento um conjunto de diferentes aes coordenadas que visam alcanar um objetivo.
Trata-se de tcnicas, mtodos e habilidades que so ensinadas para que o aluno possa dar conta dos
desafios propostos pela escola e, como objetivo maior, utilize-os nas diferentes situaes que venha a
vivenciar tambm fora dela.
Chamamos de contedos de procedimentos as aes planejadas/ordenadas em que se
ensinam os passos ou etapas para alcanar uma meta. Tanto podem ser concebidos como prrequisitos bsicos para a compreenso de um conhecimento mais complexo, como tambm para a
aprendizagem de certas tcnicas que favoream o alcance de um conhecimento. Um exemplo a
utilizao do baco (instrumento muito antigo usado como calculadora) para a compreenso do
algoritmo convencional (conta armada), pois o aluno ter que aprender a utilizar um instrumento
que ajuda a operacionalizar um tipo de conta bastante complexa, que implicar diferentes
conhecimentos interligados. Esse conhecimento todo est a servio de um maior, a compreenso
do sistema de numerao decimal e a base dez. Trata-se, em resumo, do aprender fazendo.
105
Unidade I
O contedo como atitude
A palavra atitude nos remete de imediato s ideias de postura, ponto de vista, disposio interior, e
forma como se enfrenta um desafio/problema. E essa ideia exatamente o ponto central desse contedo.
Na verdade, os contedos atitudinais englobam valores e normas que podem ser assim descritos:
Valores: so os princpios ticos do sujeito, sua viso de mundo. Exemplos: respeito ao outro,
compreenso das diferenas etc.;
Normas: trata-se do contrato social, das regras, normas e combinados que o homem faz para
poder conviver socialmente, indicando o que pode e o que no pode, o que certo e o que errado.
Exemplos: normas de uma escola, as leis brasileiras etc.
Consideraes
De maneira geral, os trs tipos de contedos apresentados so fundamentais ao ensino da
Matemtica, disciplina duramente criticada por seu enorme racionalismo. Deve-se levar em conta na
elaborao curricular aspectos ocultos do ensino que dificilmente so registrados explicitamente, que
vm a ser o que se deve saber, o que se deve saber fazer e como se deve agir para ser.
Infelizmente nossa tradio curricular vem privilegiando apenas o contedo conceitual e, mesmo
assim, apenas nos aspectos da memorizao e no da significao, em detrimento do saber fazer, do
aprender a aprender e do agir e ser.
Prope-se que, na elaborao das sequncias de ensino, se registrem os aspectos ocultos dos
contedos, pois eles favorecem a conquista da to difundida e almejada autonomia ao fornecerem
condies para o aluno estabelecer uma relao com a aprendizagem menos heternoma, ou seja,
menos dependente do educador.
4.2 Projetos didticos como metodologia de trabalho tambm no ensino da
Matemtica
Os projetos so uma forma de organizao das atividades escolares que permitem ao aluno
participar ativamente do processo de aprendizagem.
Um projeto uma pesquisa ou uma investigao, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema
ou um tpico que se considera interessante conhecer, podendo ser realizada por um, poucos ou muitos
alunos. Por meio do projeto, buscam-se encontrar respostas para perguntas que esto relacionadas a um
tema previamente escolhido pelos alunos, professores ou outros que fazem parte do ambiente escolar.
Tradicionalmente os projetos se concentram nas Cincias Humanas, no Ensino Fundamental I,
normalmente em disciplinas como Cincias e Histria. Mas essa forma de organizao do conhecimento
pode ser um valioso recurso ao ensino da Matemtica. Apostamos que a troca de pontos de vista em
trabalhos coletivos importante tambm na construo dos conceitos matemticos.
106

Quando falamos em projetos, estamos nos referindo a pesquisas que sero realizadas sobre a
mediao do educador, com papel ativo do aluno desde o incio at a elaborao e apresentao do
produto final. Quanto aos projetos escolares:
h objetivos claros e precisos compartilhados, ou seja, educadores e alunos se corresponsabilizam
pelas tarefas e pelo alcance das metas propostas;
os objetivos podem ser traduzidos em um problema a ser solucionado, uma dvida que no
tenha resposta evidente, mas que com investigao poder ser descoberta. Portanto, tem comeo,
meio e fim;
os passos podem ser predefinidos, mas necessitam de avaliaes permanentes para corrigir as
rotas, ajustar pontos falhos e estar abertos a novas contribuies, no planejadas no incio. Ou
seja, em um projeto, quase sempre, se aprende mais do que se props inicialmente;
em geral, h etapas de busca, seleo, organizao e comunicao de fontes de descoberta de
respostas. Essas fontes podem ser materiais (livros, internet, revistas etc.) ou recursos humanos
(uma pessoa entrevistada, por exemplo);
um projeto sempre termina com um produto final. Pode ser a confeco de um objeto,
jogo, livro, ou mesmo a simples comunicao em uma roda de conversas sobre o que se
descobriu.
Lembrando que a escolha do tema deve passar por uma ampla discusso entre educador e
alunos, apresentamos alguns temas que normalmente fazem bastante sucesso e proporcionam boas
aprendizagens. Podem ser desenvolvidos por alunos do Ensino Fundamental, do 1 ao 5 ano (SO
PAULO, 2007):
A organizao do tempo atravs do calendrio.
Parabns a voc: coleta de datas de aniversrios.
Nossos dedos e as contagens.
A construo de uma casa.
Criana tem direito de brincar: coletando dados sobre as brincadeiras infantis.
Os nmeros do Brasil: populaes, riquezas e problemas.
Matemtica no supermercado: como economizar?
Construindo a maquete da nossa escola.
Receitas da culinria brasileira: como medir os ingredientes?
A Matemtica nas noticias de jornal: o uso de tabelas e grficos.
A Matemtica e a compreenso dos problemas ambientais: como podemos ajudar a salvar o
planeta?
107
Unidade I
As medidas e seu uso em nossa vida.
A geometria e a construo de pipas e origamis.
Saiba mais
Recomendamos a leitura do livro Cultura visual, mudana educativa
e projeto de trabalho, de Fernando Hernndez. Este autor espanhol
defende que s uma organizao escolar pautada nos projetos garantir a
continuidade da importncia da escola na sociedade.
4.3 Importncia das atividades permanentes em Matemtica
Algumas atividades deveriam compor a didtica do educador permanentemente. O que

vamos resumidamente apresentar em forma de dicas so encaminhamentos que do sentido
ao conhecimento e podem enriquecer o ambiente escolar, transformando a sala de aula em um
frtil campo cultural de trocas de conhecimento. A Matemtica ainda vista com desconfiana
por nossos estudantes, talvez pela tradio de cincia complexa, de professores sisudos e pouco
dinmicos, e pelo carter pouco humano que se atribui s exatas, mas isso uma informao
falsa, dado que uma criao humana. O homem desenvolveu a Matemtica para compreender
melhor as coisas sua volta e tambm para alcanar o aparentemente inatingvel. Esperamos
que as dicas possam ser objeto de reflexo do estudante e futuro educador da UNIP.
Componha sua organizao curricular e de planejamentos mesclando os blocos de conhecimentos
dessa forma voc garantir um conjunto de conceitos que se inter-relacionam. As atividades
podem incluir interseces entre os conhecimentos; por exemplo, ao elaborar uma tabela com
seus alunos, alm do tratamento da informao, voc estar fazendo uso de elementos do sistema
de numerao decimal.
Organize recursos visuais construdos junto aos alunos e que se tornem espaos de consulta
livre pelo aluno ou mediada por voc, educador (a). Tabelas, quadros com traado correto
de nmeros, murais com curiosidades matemticas, calendrio, semanrio (organizao da
rotina semanal), livros que tratem da Matemtica podem compor o acervo da biblioteca de
classe.
Crie momentos diversificados em suas aulas que desafiem os alunos a comunicar-se
oralmente, por escrito ou por intermdio da leitura. Exemplos: pea a um aluno que escreva
na lousa a resposta a um problema matemtico que todos na sala fizeram. Em seguida convide
os demais alunos a tentarem explicar o raciocnio dele. Mesmo que a comunicao no
esteja completamente certa ou clara, incentive seus alunos a persistirem na compreenso,
ajude-os dando dicas. Sirva de modelo, nas primeiras vezes, tente voc compreender o que
a criana que registrou pensou. Essa atividade atrai a ateno para as diferentes formas de
resoluo de um mesmo problema.
108

Diversifique as atividades: use jogos, pea desafios para resolver em dupla, trios e grupos. De
vez em quando determine um tempo mximo para resolver um exerccio, por exemplo, use uma
ampulheta e desafie seus alunos a terminarem o clculo antes de seu trmino.
Crie um ambiente de respeito ao erro. No permita o desagravo a quem erra, ao contrrio, elogie
a coragem da tentativa. Um ambiente de confiana torna o aluno algum encorajado a participar,
ambiente ideal para a troca e o respeito mtuos.
Leia notcias, textos diversos de revistas, jornais, livros, internet em que a Matemtica tenha
papel relevante. Por exemplo, um grfico que aponte um tema de interesse das crianas, uma
curiosidade numrica (populao de cachorros de uma localidade) etc.
O clculo mental como elemento essencial da aprendizagem matemtica
Seus alunos, acredite, j sabem fazer conta de cabea. Se voc descobrir as estratgias que eles usam
e mostrar outras, a turma vai se sair bem melhor nos clculos escritos.
Voc acha estranho seu aluno errar vrias subtraes nos exerccios de Matemtica e, na hora do
recreio, ele perceber rapidinho que a moa da cantina deu o troco errado? No ache: ele bom de clculo
mental, mas no sabe aplicar esse conhecimento durante a aula. E a relao entre as duas habilidades (a
matemtica das ruas e a da escola) no automtica nem mesmo comum. Na verdade, h um abismo
entre elas, revela Maria Sueli C. S. Monteiro, selecionadora do Prmio Victor Civita.
Crianas que fazem pesquisa de preos guardam dinheiro para comprar uma revista e,
principalmente, aquelas que ajudam os pais no comrcio fazem matemtica muito antes de
ouvir falar em frmulas e operaes. O problema que, na escola, se ensina a elas como calcular
desconsiderando totalmente o que j sabem. O clculo mental sempre esteve presente no
comrcio ou na construo civil, por exemplo. Precisamos trazer essa habilidade para a sala de
aula, defende o professor de Matemtica Luiz Mrcio Imenes, de So Paulo. A sada, portanto,
avaliar cuidadosamente o que a turma j sabe e aproveitar esse conhecimento informal como
ponte para os exerccios escritos.
H quem acredite que o importante do clculo mental fazer a conta bem depressa, mas
bobagem querer competir com a calculadora, completa Imenes. As vantagens so outras. Ao fazer
a conta de cabea, o estudante percebe que h caminhos diversos na resoluo de um mesmo
problema. pelo clculo mental que ele tambm aprende a realizar estimativas (ler uma conta
e imaginar um resultado aproximado) e percebe as propriedades associativa (une dezena com
dezena, unidade com unidade e assim por diante) e de decomposio (nota que 10 = 5 + 5, entre
outras possibilidades). Isso tudo sem precisar conhecer esses termos, claro!
Fonte: REVISTA NOVA ESCOLA. Tudo sobre clculo mental. So Paulo: Editora Abril, 2011. Disponvel em <http://
revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-quanto-mais-diversos-caminhosmelhor-427462.shtml>
109
Unidade I
Alguns procedimentos de clculo mental
Na adio
Calcular primeiro dezenas exatas e os nmeros que formam dezenas. Exemplo:

8 + 2 + 23 + 15 =
10 + 30 + 3 + 5 =
48
Na subtrao
Arredondar e depois fazer a compensao. Exemplo:

68 - 38 =
(62 - 40) + 2 =
22 + 2 =
24
Decompor o subtraendo (valor que ser subtrado). Exemplo:
23 - 18 =
(23 - 10) - 8 =
13 - 8 =
5
Alterar o minuendo para evitar o empresta um. Exemplo:
500 - 365 =
(499 - 365) + 1 =
134 + 1 =
135
Agrupar as parcelas em unidades, dezenas e centenas. Exemplo:
20 - 15 =
(20 - 10) + (9 - 5) =
10 + 4 =
14
110

Explorar a ideia da adio. Exemplo: 400 - 160. Quanto falta em 160 para chegar a
400? Para 200 faltam 40; de 200 para 400 faltam 200. A resposta 240.
Na multiplicao
Decompor um dos fatores. Exemplo:

7 x 15 =
(7 x 10) + (7 x 5) =
70 + 35 =
105
Na diviso
Fazer simplificaes sucessivas. Exemplo:

512 :32 =
256 : 16 =
128 : 8 =
64 : 4 =
32 : 3 =
16
:2
:2
:2
:2
O clculo mental componente principal da chamada matemtica no escolar, porque

ela tem alta relevncia social, usada em situaes cotidianas como fazer troco, calcular
quantidades de alimentos, entre outras utilidades.
Sugerimos tambm uma sequncia de atividades que pode ajudar seu aluno a melhorar
em clculo mental.
Exemplo A
1) Tente resolver este desafio:
Coloque os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nos crculos a seguir, de modo que a soma de cada
lado seja 9.
Figura 20
111
Unidade I
2) Vamos tentar resolver o exerccio anterior alterando a soma para 10 e mantendo
os mesmos nmeros? Ser possvel?
Figura 21
Exemplo B
1) Resolva estes quadrados mgicos realizando as somas de forma a atingir os
resultados indicados a seguir. Lembre-se, no pode repetir nmeros.
2
3
6
15
16
13
7
39
Figura 22
112

Exemplo C
Exercitando seu raciocnio lgico matemtico.
1) Quatro amigos se encontram nos finais de semana para brincar. Eles levam nibus,
carrinho, caminho e moto. Seguindo as dicas a seguir, descubra qual o brinquedo de cada
criana e a cor de cada um deles.
Lcio dono do brinquedo verde.
Eduardo adora a sua moto, mas ela no marrom.
Bruno no tem um caminho, nem um carro.
O nibus amarelo.
Fernando tem caminho e seu brinquedo no vermelho.
Quadro 13
Lcio
Bruno
Eduardo
Fernando
Brinquedo
Cor
2) Gabriela, Luiza, Ana e Julia saram de frias. Siga as pistas e descubra para onde cada
uma foi, e de que maneira. Depois, complete a tabela a seguir.
Luiza adorou a viagem que fez para Curitiba.
Ana viajou de trem.
Gabriela no viajou para Santos.
Quem foi para Santos viajou de nibus.
Gabriela no viajou de carro.
Julia no foi para o Rio de Janeiro.
Quem foi para o Peru viajou de avio.
Quadro 14
Lugar
Transporte
Gabriela
Luza
Ana
Julia
113
Unidade I
Exemplo D
1) Faa os clculos mentalmente, escrevendo apenas os resultados.
a)
10 x 32 =..............
20 x 32 =..............
30 x 32 =..............
b)
10 x 45 =..............
20 x 45 =..............
40 x 45 =..............
c)
20 x 26 =..............
50 x 26 =..............
60 x 26 =..............
d)
10 x 12 =..............
11 x 12 =..............
9 x 12 =..............
3)
10 x 17 =..............
11 x 17 =..............
9 x 17 =..............
f)
10 x 54 =..............
11 x 54 =..............
9 x 54 =..............
2) Comente o que voc observou ao realizar um dos exerccios anterior.

3) Agora realize os clculos usando a diviso.
a)
21 7 =................
210 7 =..............
2.100 7 =..............
b)
16 8 =................
160 8 =..............
1.600 8 =..............
c)
45 9 =..............
450 9 =..............
4.500 9 =..............
4) O que voc precisa saber para realizar as divises do exerccio 3?

5) Faa os clculos mentalmente, escrevendo apenas os resultados:
a) 15 + 5 + 25 + 5 =
b) 15 + 10 + 25 + 5 + 30 =
c) 4 + 6 + 13 + 7 =
d) 12 + 11 + 8 + 9 =
e) 3 + 6 + 7 + 4 + 20 =
f) 12 + 3 + 15 + 5 + 5 =
6) Compare mentalmente as operaes e imagine qual resultado maior, menor ou
igual.
114

a)
96 x 7
x 8
96 x 8
x 7
96 x 7
x 8
96 x 8
x 7
302 x 5
x 4
302 x 10
x 2
302 x 5
x 4
302 x 10
x 2
Este resultado
__________
que este.
b)
Este resultado
__________
que este.
c)
Este resultado
__________
que este.
d)
Este resultado
__________
que este.
115
Unidade I
Resumo
Nesta unidade, apresentamos recursos que so vlidos para o ensino
de Matemtica e que nem sempre esto nas pautas de planejamento das
escolas.
Vimos a importncia de definir a qual conjunto de conhecimentos
certos contedos se prezam, e que podemos agrup-los num todo
coerente que chamamos de bloco. Entre os blocos, estudamos o sistema
de numerao decimal e sua importncia como elemento central, pilar de
sustentao de tudo que a criana precisar aprender em Matemtica no
Ensino Fundamental. Aprendemos que as operaes aritmticas no se
restringem ao ensino da conta armada, e que esse algoritmo deve ser
ensinado depois que o aluno conquista outros importantes conhecimentos
como, por exemplo, os fatos bsicos.
Tambm apresentamos os vrios aspectos da geometria que sero
muito importantes para as suas aulas de Matemtica. Entre eles, o estudo
das dimenses, das formas, dos movimentos e das medidas.
Voc teve oportunidade de refletir sobre questes que se referem
maneira como as crianas descobrem as relaes espaciais, e como
importante ajud-las a se desenvolver oferecendo atividades interessantes
e motivadoras.
Tambm percebeu como a geometria se relaciona com outras reas
de conhecimento, como artes e educao fsica, e a sua influncia na
alfabetizao.
Alm disso, foi mostrado que a geometria se relaciona intimamente
com a aritmtica e por isso deve ser estudada de forma integrada a ela, por
meio da alternncia de tpicos que se completam, para capacitar o aluno a
resolver problemas de forma criativa.
Em tratamento da informao, a Matemtica se apresentou em seu
carter trandisciplinar, ou seja, como instrumento valioso de interpretao
do mundo.
Ainda nesta unidade, voc viu como possvel, a partir de situaesproblema, jogos e organizao do ambiente da escola, permitir momentos
no dirigidos de trocas e aprendizagens.
116

Chamamos a ateno para a forma de conduzir os contedos atravs
das sequncias de atividades, que tornam esses estudos muito mais
estimulantes e produtivos.
Vimos que em Matemtica tambm possvel desenvolver projetos e
que ter atividades que se repetem de forma permanente ajuda o aluno a
compreender melhor as relaes matemticas dos diversos contedos.
Terminamos por mostrar a importncia de estimular o clculo mental,
importante recurso de uso social mais amplo.
Exerccios
Questo 1. Segundo o que vimos, os jogos fazem com que o aluno:
a) Enfrente desafios e aprenda a derrotar o inimigo.
b) Se lance em busca de solues e estratgias para vencer seu oponente a qualquer custo, uma vez
que isso faz parte da vida.
c) Pratique o debate com os colegas e melhore tanto sua argumentao quanto sua organizao de
pensamento.
d) Se torne acomodado, o que dificulta sua participao em atividades mais srias.
e) Se desinteressem das aulas de Matemtica, devendo, portanto, ser evitado.
Resposta correta: alternativa C.
Resoluo do exerccio
a) Alternativa incorreta.
Justificativa: enfrentar os desafios um importante componente atitudinal que desejamos
incentivar em nossos alunos, no entanto, no podemos permitir que seu oponente seja tratado como
inimigo a ser derrotado. Pelo contrrio, importante ensinarmos o valor da solidariedade, da troca de
pontos de vista e de saber ganhar e perder com dignidade e respeito.
b) Alternativa incorreta.
Justificativa: como j justificado na alternativa anterior, a luta permanente para alcanar objetivos
, de fato, um dado real da vida. Mas ela no autoriza a praticar, a qualquer custo, atos antiticos.
117
Unidade I
c) Alternativa correta.
Justificativa: o jogo importante instrumento de confrontao de ideias, de socializao, de melhoria
da argumentao para o convencimento e para o desenvolvimento do raciocnio lgico.
d) Alternativa incorreta.
Justificativa: a viso de que o jogo mero passatempo para pessoas desocupadas no pode mais
imperar na escola. O jogo recurso que, ao contrrio, mobiliza o aluno a buscar objetivos, colocando-o,
portanto, em movimento corporal e mental.
e) Alternativa incorreta.
Justificativa: ao contrrio, pesquisas apontam que o ldico uma atividade fortemente vinculada
infncia, e sendo nosso pblico formado por crianas, nada mais natural do que se valer de um recurso
carregado de motivaes..
Questo 2. Quando nos referimos ao uso de situaes cotidianas na elaborao dos problemas
matemticos, estamos dizendo que:
a) preciso aproveitar a experincia pessoal do aluno, enriquecendo o processo ensino-aprendizagem,
ao relacionar as suas necessidades socioculturais atuais ao conhecimento historicamente acumulado e
que precisa ser ensinado.
b) preciso elaborar problemas que se suponha fazer parte do dia a dia da criana.
c) preciso excluir grficos, figuras, pois no fazem parte do cotidiano da criana e no tem aplicao
prtica imediata.
d) preciso elaborar listas de problemas tradicionais.
e) Essa abordagem est ultrapassada e no surte efeito algum na motivao do aluno em aprender.
Resposta correta: alternativa A.
Resoluo do exerccio
a) Alternativa correta.
Justificativa: perfeitamente possvel, e desejvel, que os interesses e necessidades de nossos alunos
sejam contemplados em aliana com os desejos e necessidades que, como educadores, almejamos
ensinar a nossos alunos.
b) Alternativa incorreta.
118

Justificativa: o fazer supor mera especulao. preciso criar mecanismos, como a sondagem
investigativa, para saber, de fato, o que nossos alunos j sabem, fazem e querem aprender.
c) Alternativa incorreta.
Justificativa: em nossa sociedade contempornea, os suportes escritos e os recursos visuais, como
tabelas e grficos, fazem cada vez mais parte do cotidiano infantil. Basta assistir a um programa de
televiso, ou ler uma revista voltada ao pblico infantil, para perceber que o tratamento da informao
matemtica est presente.
d) Alternativa incorreta.
Justificativa: se queremos transformar as aulas de Matemtica em ambientes de cultura,
descontrao e muita aprendizagem, com trocas mtuas, com significado, devemos abandonar atividades
verificacionistas, cuja repetio se faz mais presente do que a compreenso.
e) Alternativa incorreta.
Justificativa: justamente o contrrio. Lidar com o cotidiano da criana e traz-lo para a escola
naturaliza o conhecimento matemtico que, de difcil e impossvel, passa a fcil e possvel.
119

Matemática para Pedagogos

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Professores conteudistas: Guilherme Santinho Jacobik / Vernica Azevedo

Jacobik, Guilherme Santinho

Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Profa. Melnia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Unip Interativa EaD

Material Didtico EaD

1 Blocos de contedos para o Ensino Fundamental.............................................................11

1.3 Espao e forma....................................................................................................................................... 38

1.5 Tratamento da informao............................................................................................................... 56

5 O Ensino de CinciaS segundo os Parmetros Curriculares Nacionais . .......120

6 Aes didticas interessantes nas aulas de Cincias Naturais no

7 Experincias Prticas para voc fazer com seus alunos...........................................154

7.2 rea temtica seres vivos: plantas e animais.......................................................................157

7.3 rea temtica conceitos fsicos..................................................................................................163

7.4 rea temtica conceitos qumicos............................................................................................171

8 A Importncia dos Estudos do meio...........................................................................................177

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Na histria do ensino da Matemtica, durante muito tempo, a natureza interdisciplinar e significativa

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Infelizmente, nas escolas de maneira geral, ainda se observam atividades mecnicas em

Leitura e escrita numrica.

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Dicas e sugestes de atividades para essa fase

Figura 1 - Materiais para jogos de Matemtica

Os problemas propostos devem envolver as quatro operaes e podem ser desenvolvidos

Estgio das operaes concretas (7 a 11 anos)

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Dicas e sugestes de atividades para essa fase

1) Represente no baco os nmeros:

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

a) Sua idade hoje:

b) O ano em que ns estamos:

c) Um nmero par com trs

e) Um nmero maior que 500

d) 1 centena, 7 dezenas e 2 unidades:

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

d) 1 centena, 7 dezenas e 2 unidades:

4) Decomponha os nmeros a seguir e depois faa o registro deles no baco desenhado.

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Resposta: seis combinaes (2 X 3 = 6)

2) Escreva a adio correspondente a estas multiplicaes e d o resultado:

2) Quais os resultados que voc encontrou nas multiplicaes por 8?

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

4) Monte as multiplicaes por 10:

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

1/2 + 1/2 = 2/2 ou 1 inteiro

1/3 + 1/3 + 1/3 = 3/3 ou 1 inteiro

1/4 + 1/4 + 1/4 + 1/4 = 4/4 ou 1 inteiro

1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 + 1/5 = 5/5 ou 1 inteiro

1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 + 1/6 = 6/6 ou 1 inteiro

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7 + 1/7+ 1/7 + 1/7 = 7/7 ou 1 inteiro

Trabalhamos os objetivos e contedos de espao e forma durante todo o Ensino Fundamental (1

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias

Metodologia e Prtica do Ensino da Matemtica e Cincias