INTRODUCCION

Diversos sectores institucionales u organizacionales requieren informe a

peticin de evaluar los ejes en desarrollo y objetivos en cumplimiento, en
caso particular, las instituciones educativas hacen un papel continuo de
evaluacin a sus estudiantes, docentes y padres de familia, su objetivo
esta dirigido a las funciones que estn comprometidas en el desempeo
escolar, ya sea en el mbito familiar y las congruencias en el desarrollo
anmico y organico que infieran en su desempeo escolar, como tambin
los roles de los maestros en sus mtodos de enseanza y las capacidades
del estudiante en convivir con sus similares, las manifestaciones y
desempeo global del nio a nivel cognitivo conductual y la posicin de la
insitucion por sobre estas conductas que sern reveladas bajo los
informes psicoedcativos.

CAPTULO 6
INFORMES EN EL MBITO EDUCATIVO
Beatriz Hayde Cattaneo
La mayor demanda de evaluaciones diagnsticas corresponde a la franja
etaria infanto-juvenil. Durante los aos de educacin formal, el rango de
edad de la poblacin atendida es muy amplio, desde los niveles iniciales
hasta el nivel universitario
.
La delimitacin del trabajo diagnstico entre lo referido al campo de la
salud mental y al educativo no siempre est netamente diferenciada. O
sea, que las dificultades que
se presentan en las situaciones de aprendizaje, en la conducta de
relacin, en convivencia escolar, en consultas por orientacin vocacional,
etc., pueden encubrir patologas de personalidad ms severas que son
detectadas a travs de las evaluaciones psicoeducativas. Las siguientes
reflexiones acerca del rol del psiclogo en la institucin escolar orientan
para la elaboracin de distintos tipos de informes.

El psiclogo en el gabinete escolar

El psiclogo escolar fue delimitando su rol a lo largo del tiempo segn el
contexto histrico e institucional donde desarroll su quehacer. En un
principio no estuvo definido, por eso hubo cambios en sus funciones y en
los

modos

de

intervencin,

como

lo

explica

Coll

(1989)

...La

heterogeneidad y variedad de las mismas (funciones) se traduce en la

falta de acuerdo sobre el perfil profesional del psiclogo escolar, que se

advierte a menudo tanto entre los propios psiclogos escolares, como
entre stos y otros profesionales de la educacin...
La diversidad de actividades y funciones que puede desempear depende
de diversos factores:

Tipo de institucin educativa (pblica-privada).

Educacin comn, especial.
Aos de funcionamiento.
Ideales, valores, objetivos.
Cultura escolar.
Estilo del equipo directivo.
Experiencia del personal docente.
Cambios institucionales.
Cambios sociales, culturales, econmicos.
Relacin con la comunidad.
Equipo del gabinete (psiclogo, psicopedagogo, maestra recuperadora,
etc.).
Emergentes especficos, etc.
Dentro de la enseanza comn, el gabinete escolar recibe como
demandas ms habituales: perturbaciones en el proceso de aprendizaje,
dificultades madurativas, problemas en la dinmica grupal y en la
socializacin.
Estas problemticas, en principio, son detectadas y derivadas por
docentes y autoridades.
Tambin es posible que los padres se acerquen al gabinete por motivacin
propia y soliciten la orientacin del psiclogo. Una actitud abierta del
profesional dar lugar a esa demanda.

Cuando el conflicto planteado por ellos es de ndole familiar, la

participacin del psiclogo se hace desde el marco escolar, evaluando la
incidencia y repercusin que el mismo puede tener sobre el desempeo y
el ajuste socioafectivo del alumno en la escuela.

Objetivos generales del gabinete

1) El gabinete tiene como objetivo prioritario asesorar y orientar a las
autoridades sobre problemticas educativas desde una perspectiva
individual, grupal o institucional.
2) Por extensin, la funcin orientativa est dirigida a docentes, padres y
alumnos.
Para cumplir con esos objetivos, el psiclogo (o el psicopedagogo) lleva a
cabo distintas actividades. Su actuacin profesional puede agruparse en
dos dimensiones:
1) Individual: por la accin directa que realiza con un alumno, docente o
padre.
2) Institucional: actuando sobre grupos de alumnos, cuerpo docente,
familias, etc.
Un tipo de accionar u otro depender del contexto escolar, de las
necesidades y emergentes que surjan, as como del propio perfil del
psiclogo, quien con sus caractersticas de personalidad y formacin
profesional le imprimir a su quehacer un sello particular.
El psiclogo, an en el abordaje individual, no puede prescindir de la
perspectiva institucional. Ms all de que se hayan analizado y
comprendido los elementos constitutivos de una situacin concreta, todos
ellos son aspectos interdependientes del contexto.

Por eso, desde la Teora General de los Sistemas, la dinmica individual

acontece en el grupo humano en el que interacta y ste, a su vez,
constituye uno de los subsistemas que conforman el sistema mayor que
representa la escuela. Cada institucin tiene un proyecto y una dinmica
propia. El perfil de la escuela influye para que se detecten y se deriven
ciertos problemas ms que otros. El psiclogo que trabaja dentro del
gabinete forma parte de ese ambiente educativo. Por lo tanto, va a
responder en cierta medida a esa realidad. Ya desde el enfoque clsico
aportado por los prestigiosos educadores argentinos Elena y Plcido A.
Horas (1973), se establece que En cualquiera de sus tareas el gabinete
est inmerso en la realidad escolar y contribuye a la adaptacin recproca
de la institucin con sus componentes, cumpliendo una actividad
preventiva, que no excluye el diagnstico y las medidas recuperadoras
que sean posibles dentro de las condiciones y marcos referenciales del
colegio
Sin embargo, el psiclogo, a pesar de su insercin institucional, deber
mirar las cosas desde otro lugar, teniendo una perspectiva ms amplia y
no quedando fijado a estereotipos del contexto. Ante la derivacin de un
alumno al gabinete es conveniente que trabaje en equipo con el docente
hacindolo partcipe de la misma, para que no se sienta tercero excluido
y, juntos, puedan coordinar acciones con objetivos comunes. Asociado a
esto se buscar evitar la hiptesis que sostiene Selvini Palazzoli (1990)
...que la enfermedad reside en el nio indicado, o a lo sumo en su
familia. La escuela, sus mtodos, la relacin entre el alumno y el docente
que hizo el sealamiento no se cuestionan sino de una manera muy
tangencial (p. 25).
El gabinete debe superar la posicin de aislamiento y tener en cambio una
actitud de apertura. El psiclogo que pertenece a la institucin debe salir
e interactuar en la actividad cotidiana de la escuela. De esta forma
tambin detecta en el campo fenmenos que requieren intervencin.

Pero, adems, es necesario abrir las puertas de la escuela y del gabinete a

los profesionales (pediatras, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos,
etc.) que asisten en forma externa a los alumnos.
El que trabaja en mbito privado tambin debera salir y relacionarse con
docentes e instituciones educativas para ampliar la mirada sobre
variables situacionales y vinculares de los alumnos a los cuales atiende.
Desde su rol, el psiclogo no debe perder de vista que su objetivo es dar
una respuesta a la demanda solicitada. Es importante que adecue su
estilo de trabajo, a fin de efectivizarlo dentro de un tiempo razonable para
que su labor sea til y tenida en cuenta. Puede ocurrir, incluso, que ante
ciertas urgencias se requiera que adelante las primeras conclusiones a las
autoridades, procediendo de este modo a devoluciones parciales (Frank
de Verthelyi, op. cit.).
Aunque no se haya agotado el conocimiento del caso o la situacin, los
aportes iniciales que puede ofrecer facilitarn informacin para la
reflexin y la toma de decisiones institucionales.
En

el

contexto

metodolgicos:
observaciones,

escolar

utilizar

entrevistas,
pruebas

distintos

encuestas,

psicopedaggicas,

recursos

escalas,

tcnicos

registros

sociogramas,

y
de

tcnicas

objetivas, proyectivas, etc., seleccionados de acuerdo a las problemticas

planteadas. Pero, sobre todo, el psiclogo escolar enriquecer su accionar
si apela a formas no convencionales y creativas de intervencin.
En ocasiones podr disear estrategias para exploraruna situacin
determinada utilizando tcnicas de lpiz y papel, cuestionarios creados ad
hoc, encuestas, role-playing.
Cuando la aplicacin es grupal se evaluar el producto individual y la
dinmica relacional.

Los procesos de evaluacin que instrumente podrn ser distintos en

tiempo y forma. Pero, a pesar de la metodologa que se adopte, debern
guardar una lgica para cumplir con su finalidad. La informacin reunida
por el psiclogo debe ser puesta en primer lugar a disposicin de las
autoridades y docentes, y tambin del alumno y los padres con el
encuadre que corresponda:
- A las autoridades
El gabinete debe comunicar a la direccin y a los docenteslas
conclusiones significativas y las recomendaciones posibles sobre una
situacin particular.
La

informacin

dada

constituye

un

conocimiento

adicional

que

complementa el que ellos ya poseen. En la transmisin de ese saber, es

necesario ser preciso y objetivo, brindando criterio de realidad sobre
posibilidades y limitaciones de la situacin planteada. Nuestro trabajo
aporta un conocimiento ms que se encadena con otros para la toma de
decisiones.
- A los padres
El gabinete no debe perder de vista su lugar dentro del organigrama
escolar. Esto determina que muchas veces se planifique una entrevista de
comunicacin de resultados en forma conjunta con padres y autoridades
(y/o el docente). Durante la misma, el psiclogo asume un papel ms
activo. Sin embargo, deber discutirse entre ambas partes si los padres
aceptan las indicaciones y asumen el compromiso de cumplirlas, ya que
es la escuela quien mantendr una relacin continuada con el alumno y la
familia. Este proceder no excluye que, en ciertas ocasiones, el profesional
se rena con los padres en forma individual sin que estn presentes otros
responsables institucionales.

- Al alumno
Tratndose de nios o adolescentes, la informacin dada estar mucho
ms restringida, priorizndose aquello ms notable y transmitindoselo en
un lenguaje comprensible.
En ese encuentro se trabajarn:
Sus condiciones y potencialidades;
los aspectos adaptativos y reas compensadas;
las limitaciones cognitivas, sociales, etc.;
las acciones tendientes a superarlas;
la toma de conciencia por parte del alumno.
Toda estrategia se apoyar en los recursos conservados, por lo tanto es
importante darle una imagen integrada de s y ayudarlo en la afirmacin
de su autoestima.
Observacin de cuadernos o carpetas de clase
A continuacin, se destaca la observacin del cuaderno o la carpeta de
clase como una de las tcnicas bsicas y preliminares que dispone el
profesional en la etapa de obtencin de informacin, para formular
hiptesis iniciales en el diagnstico individual y/o grupal de nios durante
la escolaridad primaria.
Segn Fernndez Ballesteros (op. cit.), todo procedimiento de recoleccin
de informacin conlleva observaciones, aunque lo observado y su
elaboracin puedan ser muy diversos.
Las

diferentes

modalidades

de conducta

se pueden

observar

en

situaciones naturales por ejemplo, en el ambiente familiar o escolar, o

en situaciones artificiales como ser en la aplicacin de tests de
inteligencia, de aptitudes, situacionales, dramatizaciones, role-playing,
entre otros.

Bassedas (1998) hace referencia a la observacin del alumno en clase

como un recurso peculiar usado con frecuencia en el diagnstico
psicopedaggico, aunque sostiene por igual el valor de la observacin en
otros mbitos escolares (comedor, recreo).
Tambin, dentro del proceso de evaluacin estn los datos de observacin
de conductas llamados por Webb de archivo (citado por Fernndez
Ballesteros). En esta categora se incluyen referencias tan importantes
como las procedentes de cuadernos escolares, pinturas, dibujos u otros
documentos personales que pueden resultar de inters. Una ventaja de
este procedimiento es que el observador analiza el material del alumno de
manera independiente a su realizacin y no modifica las producciones.
La observacin de cuadernos o carpetas de clase anteriores, permite
hacer una evaluacin longitudinal de sus trabajos.
Ampliar la observacin a otros registros escolares como el cuaderno
borrador, el cuaderno de comunicados, el boletn de calificaciones es
interesante porque muestra trabajos espontneos o no reglados, el estilo
de comunicacin y el tipo de relacin docente-familia. El boletn de
calificaciones como sntesis de la relacin docente-alumno, es donde se
ver reflejada la apreciacin de la conducta y del progreso escolar del
alumno con objetividad o no.
Devalle y Pelerman (1988) se refieren al valor social que tiene el cuaderno
como

un

documento

infaltable

que

no

puede

dejar

de

llevarse

diariamente. Ellas sostienen que, a pesar de las renovaciones curriculares

y los descubrimientos cientficos, el cuaderno parece ser un vehiculizador
de tradiciones, ya que existen actividades que deben estar en l.
A su vez, Gvirtz (1995) seala que la investigacin educativa demostr
que, si se comparan cuadernos desde 1930 hasta hoy, se observa cmo
las diferentes reformas curriculares se desdibujan en los cuadernos de
forma tal que se hace muy difcil percibirlas.

Todo esto confirma la importancia del cuaderno como instrumento

didctico por dems vigente a pesar de los nuevos lineamientos
pedaggicos y curriculares.
El cuaderno o la carpeta de clase permiten obtener informacin y hacer
inferencias sobre el proceso de enseanza - aprendizaje analizando
diferentes ejes:
El progreso del alumno, el diseo curricular, el estilo del docente, y, en
consecuencia, la institucin escolar misma.
Este tipo de observacin puede utilizarse:
1) Preventivamente como tcnica de inspeccin grupal en un curso
escolar.
2) En forma individual sobre un alumno con dificultades de aprendizaje
para obtener datos preliminares a una evaluacin ms profunda.
3) En procesos de seguimiento longitudinal, incorporando materiales
producidos con anterioridad.

Objetivos de la observacin del cuaderno o carpeta de clase

* Conocer:
1) Los trabajos concretos de los alumnos.
2) Los estilos de resolucin de las situaciones de aprendizaje.
3) El nivel de rendimiento alcanzado.
4) Las dificultades de aprendizaje.
5) La transmisin de los temas y recursos didcticos usados por el
docente.
6) La modalidad de la relacin docente-alumno.

* Adems permite con el docente:

1) Intercambiar ideas acerca de contenidos, tiempos, metodologa, etc.
2) Planificar estrategias de orientacin.
Gua de observacin del cuaderno o carpeta de clase
1) Aspectos formales
Presentacin - Prolijidad - Identificacin - Fechas Separadores - Uso de fotocopias - Hojas en blanco Organizacin espacial
- Tipos de letra - Tachaduras - Borraduras
- Inferencias sobre el alumno:
Dedicacin,

responsabilidad,

organizacin,

orden,

descuido,

psicomotricidad fina, etc.

2) Contenidos
Secuenciacin de contenidos - Integracin de reas Producciones propias - Producciones sobre textos - Narraciones Oraciones - Resolucin de problemas Cuestionarios
- Dibujos (calidad, tamao, uso del color) - etc.
- Inferencias sobre el alumno:
Nivel

segn

la

edad,

habilidades

cognitivas,

creatividad,

pobreza

expresiva, manejo de informacin, desorden de ideas, necesidades,

preferencias.
- Inferencias sobre el docente:
Criterios pedaggicos, planificacin curricular, presentacin de temas.
3) Actividades

Escritas - Orales - Individuales - Grupales Experiencias directas Rutinarias - Variadas - Memorsticas - Manuales
- Cantidad - Tareas del hogar.
- Inferencias sobre el docente:
Objetivos propuestos, metodologa para ensear, estrategias didcticas,
materiales usados, enseanza rgida, pautada, flexible, distribucin del
tiempo, nivel de exigencia.
4) Tipos de errores
Conceptuales - De construccin - Sistemticos Por distraccin Espordicos - En numeracin, clculos, problemas - Adiciones u omisiones
de letras, slabas, palabras En la escritura al dictado - En la copia - Disgrficos - Ortogrficos
- Ausencia de errores.
- Inferencias sobre el alumno:
Madurez

para

el

aprendizaje,

dificultades

de

aprendizaje,

reas

conservadas, tipo de rendimiento.

5) Correccin/Evaluacin
Conceptual - Numrica - Grfica Incentivadora Descalificadora - Agresiva
- Uso del visto - Con notas estmulos - Incompleta - Autocorreccin Supervisin de la direccin escolar.
- Inferencias sobre el docente:
Detallista, afectuoso, distante, inestable, destaca los errores, valoriza los
logros, orienta hacia la respuesta correcta, demuestra poco inters.

Ejemplo:
Anlisis de una carpeta de clase
Pertenece a un alumno varn de 1er. ao EGB 2 (4 grado). Tiene 9 aos,
5 meses.
Los comentarios del docente sobre el alumno son los siguientes: es
inquieto, no trabaja ordenadamente, le cuesta la escritura, confunde
letras, permanece poco tiempo concentrado.
1) Aspectos formales
La carpeta est un poco desordenada, faltan completar trabajos. Algunas
materias tienen cartulas y otras no, la mayora de las hojas tienen el
nombre del alumno, otras las iniciales y algunas estn sin identificar.
Hay hojas con espacios en blanco. La numeracin de las mismas no
siempre coincide con la secuencia esperada.
Hay borraduras y algunas tachaduras. La escritura es irregular y a veces
resulta ilegible. Sus grafismos se caracterizan por trazos hipertnicos.
2) Contenidos
Los contenidos responden al diseo curricular y se presentan en forma
secuencial. En el rea de lengua los temas se dan aisladamente. Hay
trabajos por reas integradas en matemtica y ciencias naturales.
Proceso de enseanza-aprendizaje pautado. Los temas se presentan de
manera variada. Se observa un trabajo completo que denota actitud
comprometida y activa del docente.
Las ilustraciones del alumno son sencillas. Los dibujos en general son
pequeos, con pocos detalles y sin colorear.

Demuestra poca creatividad artstica. Las producciones escritas propias

son escasas, hay algunas oraciones y una redaccin de poca extensin. El
relato

es

coherente

pero

simple,

con

argumentos

convencionales

temticamente. Su preferencia es hacia los deportes. En el rea de

matemtica, hay ms libertad de procedimiento. El alumno puede resolver
un problema eligiendo su estrategia (haciendo diagramas, cuadros,
cuentas escritas, cuentas mentales y poniendo el resultado, etc.).
3) Actividades
Son individuales y escritas. Si se han realizado actividades orales o en
grupo no figura consignado. El docente propone realizar bastante
ejercitacin. Tienen consignas claras.
Las actividades favorecen distintos tipos de aprendizajes:
Conceptual, comprensivo, asociativo, motor, perceptivo.
4) Tipos de errores
Aparecen errores en la construccin de las palabras, que son significativos
para su edad cronolgica.
Omite y confunde letras dentro de las palabras (ejemplos: monda,
pstico). En letra cursiva separa mal las palabras (ejemplo: buscoenlas).
Hay errores ortogrficos que estn asociados a distraccin, por cuanto
algunas palabras estn mal copiadas y otras aparecen escritas de distinta
manera en el mismo texto.
Hay errores sistemticos en la ausencia regular de acentos ortogrficos.
Tiene tareas incompletas en algunas reas.
Hay clculos escritos con algunas fallas en el orden espacial pero los
resultados son correctos.

5) Correccin/Evaluacin La carpeta est casi toda corregida. La

frecuencia

parece

ser

semanal.

Es

conceptual

cualitativa.

Hay

autocorreccin diaria en matemtica.

El docente no destaca en forma llamativa los errores, pero tampoco indica
detalladamente lo que est mal. Se marcan palabras mal escritas.
Se observan algunas leyendas: No se entiende, Hac la letra ms
clara, Completar.
Las correcciones que hace no parecen resultar tiles para superar los
errores.
Empleo escaso de incentivos estimulando la tarea diaria.
No se observa la supervisin de la carpeta por parte de las autoridades
escolares, a la fecha de esta observacin.
Valor diagnstico e inferencias de la observacin de la carpeta
Fecha.....................
Nombre del alumno: .....................
Edad:.....................
Curso escolar:.....................
Motivo de derivacin:.....................
95
CAPTULO 6: INFORMES EN EL MBITO EDUCATIVO
Sntesis de la observacin
El alumno no puede cumplir con todas las pautas de
trabajo propuestas.
Su desempeo es fluctuante, deja cosas sin hacer.
Hay compromiso en algunas reas del aprendizaje. Se
detectan dificultades en la organizacin espacial, en la
psicomotricidad fina y en la produccin escrita.

Se evidencian grados variables de distraccin. Aparece

ms conservada el rea de matemtica.
El mejor rendimiento se da en habilidades cognitivas,
numricas y de resolucin de problemas.
Como hiptesis se estima que su capacidad intelectual
podra estar dentro de los parmetros normales para su edad.
Sus mayores dificultades se evidencian en el rea de lengua y en
la escritura. Se infiere inmadurez en la coordinacin visomotriz.
Estas impresiones diagnsticas sirven como hiptesis
iniciales y orientan una tarea ms personalizada con el alumno,
muchas veces preceden a una evaluacin psicodiagnstica
realizada dentro de la institucin escolar o bien en el consultorio
particular.
Los procedimientos de observacin aportan informacin
complementaria a otros mtodos con fines de diagnstico
o seguimiento.
Cuando se trabaja en orientacin vocacional
ocupacional, se hace informe? dirigido a quin?
En orientacin educativa y vocacional, los encuadres
de trabajo pueden ser de lo ms variados, y la familia como
grupo de pertenencia ocupa un lugar importante en los procesos
con pberes y adolescentes. Por lo tanto, las entrevis96
BEATRIZ H. CATTANEO
tas con padres suelen formar parte de la estrategia propuesta.
En tales ocasiones el orientador abordar con ellos, y
como modalidad de cierre, la comunicacin oral (algunas
veces por escrito) de aspectos relacionados con la problemtica
educativa o vocacional de sus hijos. Tanto si ha trabajado
en consultorio privado o en distintos servicios
institucionales (oficiales, privados, comunitarios) en forma
individual o grupalmente.
Un proceso de orientacin vocacional termina con una
entrevista individual en la que se transmiten los resultados y

conclusiones al orientado. Si la tarea se realiz en una institucin

hospitalaria, suele ocurrir que una sntesis de lo trabajado
se adjunte en la historia clnica. En ocasiones, en una
institucin escolar, tambin puede realizarse la sntesis para
archivar en cada legajo. A veces, es el mismo consultante
quien solicita un informe. En estos casos tendr un estilo sencillo
y un lenguaje coloquial. Pero esto de ninguna manera
reemplaza la riqueza de la entrevista personal, porque la profundidad,
el grado de precisin y las aclaraciones que se le
comuniquen al joven no pueden sintetizarse en un informe.
Acerca del informe
El psiclogo, segn trabaje en instituciones o en consultorio
privado, podr realizar distintos tipos de informes.
No siempre ser necesario entregar un informe escrito a los
padres. Si lo solicitan debemos saber a quin va dirigido
(otro profesional, otra institucin, etc.) para redactarlo en
un lenguaje claro con la informacin que sea requerida y
sin transmitir datos o resultados que excedan el propsito
del mismo. Desde un punto de vista tico, debe resguardarse
la privacidad y confidencialidad de la informacin obtenida
de los menores y tambin de su familia.
97
CAPTULO 6: INFORMES EN EL MBITO EDUCATIVO
Puede suceder que el informe:
lo enviemos en forma directa a quien lo solicit;
lo entreguemos en mano a los padres.
Cuando el informe es para los padres, es operativo leerlo
en forma conjunta con ellos. A partir de all, el psiclogo
puede comentar los alcances del mismo y contestar todas
las dudas que se presenten.
Garca Arzeno (2000) plantea que, cuando los padres
desean llevarse algo escrito, es conveniente redactar de
manera sencilla lo transmitido en la entrevista de devolucin

y, a su vez, estara dispuesta a brindar informacin ms

tcnica si hubiese otros interesados.
Adaptar el contenido y el estilo del informe de acuerdo
al receptor puede requerir que se redacte ms de un
informe de la misma persona. Por ejemplo, uno para el
mdico, con mayor especificacin sobre el funcionamiento
y organizacin de la personalidad de un nio, y otro para la
escuela, sin profundizar ciertos aspectos (del nio o la familia),
con las recomendaciones que le sean tiles.
Para su elaboracin es conveniente que revise los
distintos elementos parciales obtenidos durante la exploracin:
1. Los indicadores congruentes de las pruebas administradas.
2. Los indicadores ms confiables y precisos, fundamentados
por datos que los apoyan.
3. Los indicadores dudosos o poco consistentes.
4. Los indicadores que permiten responder al motivo de
consulta.
5. Los aspectos conservados, fuertes, adaptativos y potenciales
del sujeto.
98
BEATRIZ H. CATTANEO
6. Las reas disminuidas, descompensadas o evolutivamente
retrasadas.
Estos elementos parciales tienen que ser combinados
en una matriz integradora que caracterice al sujeto evaluado
y para ello formular hiptesis apoyndose tambin en
los datos provenientes de otras fuentes:
1. La observacin conductual durante el proceso evaluativo.
2. Los datos de la entrevista con los padres.
3. Los antecedentes personales y escolares.
4. Los informes de los maestros.
5. Las informaciones procedentes de la observacin de
carpetas, clase escolar, etc.

6. Otros registros como legajos, boletn de calificaciones,

pruebas escolares, etc.
Cuando se trabaja con nios debe tenerse presente que
en el re-test de los cocientes intelectuales (CI), no necesariamente
se obtendr un idntico CI cuando se lo vuelva a
examinar con la misma escala u otra similar. La dimensin
del cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos
y de las edades de administracin. Cuanto mayor sea el
intervalo y ms joven el sujeto en el momento del primer
test, mayor ser el cambio (Wechsler, 1983).
Por otra parte Maganto (1995), refirindose al
psicodiagnstico infantil, seala que la mayor influencia
de factores situacionales y ambientales variabiliza los resultados
de la exploracin psicolgica. El examinador,
el tipo de instrumento, la situacin de examen, el lugar
donde se evala, etc., condicionan en gran medida los
resultados. Por ello, siempre que sea posible se han de
obtener datos en diferentes momentos y de diferentes
contextos.
99
CAPTULO 6: INFORMES EN EL MBITO EDUCATIVO
Ms adelante dice que el psicodiagnstico infantil no
tiene carcter definitivo para ningn nio y por eso se precisan
evaluaciones peridicas que reajusten y adecuen progresivamente
la toma de decisiones, por eso lo considera
procesual y dinmico.
Lo antedicho deber tenerse especialmente en cuenta
para determinar qu y cmo se transmite lo hallado durante
la evaluacin. En el cuerpo del informe se debern incluir
aquellos resultados ms precisos y confiables. Habr
que ser cauto con los resultados ms variables. Si se incluyen,
deberan ser delimitados a cmo se observaron y sealando
sus caractersticas contradictorias.

Sara Pain (1983) se refiere al problema de aprendizaje

desde una perspectiva multifactorial. Seala que puede responder
a diferentes factores: a) orgnicos (todo aprendizaje
se desarrolla a partir del cuerpo); b) especficos (adecuacin
perceptivo-motora, dificultades en el anlisis y sntesis
de los smbolos, indeterminacin de la lateralidad, etc.);
c) psicgenos (componentes emocionales del no-aprender);
d) ambientales (entorno material, posibilidades que le brinda
el medio, etc.).
En la evaluacin psicoeducativa habr que estimar
cules son los factores que ms inciden y que comprometen
el aprendizaje as como los recursos reales del nio, sus
conocimientos previos, su motivacin, porque a partir de
ellos se elaborar el diagnstico y las recomendaciones que
se incluirn en el informe.
A continuacin se presenta un modelo de informe (no
excluyente) a manera de gua y que puede adecuarse a cada
presentacin concreta segn el contexto. Se puede utilizar
con nios y adolescentes. Los apartados pueden informarse
cada uno por separado o hacer una presentacin integrada.
No siempre ser necesario evaluarlos todos, depender de
los objetivos de la evaluacin.
100
BEATRIZ H. CATTANEO
Informe psicodiagnstico
Nombre y apellido
Edad
Fecha de nacimiento
Grado / Ao
Escuela
Derivado por (indicar quin y por qu se deriv)
Fecha de evaluacin
Motivo de consulta

 Tcnicas aplicadas
Grupo familiar (personas con quienes convive)
Antecedentes familiares (datos importantes de la familia
y su dinmica. Slo los imprescindibles por razones
de privacidad)
Historia personal (eventos significativos de su historia
vital y pautas evolutivas relevantes)
Historia escolar (desarrollo de la misma. Adaptacin
o dificultades en su experiencia escolar)