Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ASACHI IAI
Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic
Maria I. CARCEA
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
-
IAI - 2001
MOD DE LUCRU:
- completai manualul pe margine cu:
schematizarea paragrafelor
rspunsuri la ntrebri;
cuvinte cheie la teme propuse;
observaii;
ntrebri; .a.
-
PREZENTAREA DISCIPLINEI
Tutore:
Bibliografia obligatorie:
A. Cosmovici, Luminia Iacob Psiholog
ie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998
Cap. I; II; III; IV; VI; VII; VIII; IX; XI; X
III; XIV
Evaluarea sumativ:
completarea a 10 fie colare (anexa 1)
- 10%
caracterizarea psihopedagogic a unui
elev (din cei 10; anexa 2) 10%
- proiectarea predrii a dou noiuni
de specialitate prin
(1) procedeul concret i (2) procedeul
abstract 20%
- proiectarea predrii a unui principiu
de specialitate prin
(1) procedeul deductiv i (2) procedeu
inductiv 20%
- conspecte: bibliografie obligatorie 1
0%
Evaluare final
- caietul de lucru 10%
- referat cu tema Stimularea i ntrirea
interesului elevilor
pentru studiul 20%
CUPRINS
Cuprins
Bibliografie
Utilizar
ea man
ualului
I.D.D.
177
Pre
zen
tare
a di
sci
pli
nei
Capitolul I
Personalitate
a n context e
ducaional
Capitolul II
Modele teor
etice ale pe
rsonalitii
3
4
Capitolul III
Grupul didactic
- grup psihosicia 81
l primar
Capitolul IV
nvarea
mijloc
de educa
ie
A
A
A
1
0
7
1
1
1
CAPITOLUL I
PERSONALITAT
EA N CONTEX
T
EDUCAIONAL
Teoriile referito
are la evoluia on
togenetic a
persoanei umane s
unt multiple i div
ersificate. n
cele ce urmeaz se
redau acele modele
ipotetice ale
procesului devenir
ii personalitii,
pe care le
consider a fi compl
ementare i compati
bile ntre ele,
n descrierea acel
eiai realiti din
perspective
diferite.
exist,
Delimitri trie
nceptuale te i
simte,
Vasile Pavel
iar n
cu (1970) prezi
nt o schem vrfu
l pira
treptelor de midei
tent a lumiiaeaz
omul,
care difereniaz
urmtoarele care tr
iete,
gorii: materialul
care existsimte
i gn
vegetalul care
exist i triedete.
animalul care
Cores
punztor
ticularitilor
Obiec
fiecrei
t,
categorii, pentru
lementele singular
indivi
e ale acestorad,
folosesc noiuni
persoa
n
diferite; elementu
l material este
n
obiect, elementul
biologic, vegetal
i animal este
individ, iar eleme
ntul uman este
persoan.
P.1. Elevul A.C. a
slbit din nou urub
urile panopliei
din laborator.
Este de netolerat
ce face acest / aceast
.
a) persoan;
b) individ.
Categoriile me
nionate pot fi o
rganizate n
sisteme naturale sau
sisteme artificiale;
de exemplu,
un lac sau o stnc
pot fi naturale, zm
islite ntr-o
evoluie ndelungat
, necontrolat de o
m, sau pot fi
9
12
InterpreOrientri teoretice
Personalitatea se formeaz pe parcursul tri,
perspecdezvoltrii individuale, n relaia dintre persoan
i
tive
mediul complex, pe baza disponibilitilor native
specifice
ale
fiecrei
individualiti.
Relaia
13
natura lor)
circumscrise
n limitele anumitor
coordonate spaio-temporale i caracterizat printr-o
anumit finalitate. Menionarea explicit a necesitii
raportrii ansamblului la anumite coordonate (repere),
sugereaz relativitatea calitilor de sistem i element;
ceea ce este sistem ntr-o anumit referin poate
deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare
i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n
raport cu esuturile i organele sale interne, dar devine
element n raport cu realitatea biologic a speciei sale;
un elev este un sistem n raport cu corpul,
simmintele, sarcinile i aciunile sale, dar devine
element n raport cu clasa de elevi din care face parte.
n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale
organizrii materiei vii se poate vorbi despre
subsisteme, ansamble de elemente cu funcii proprii,
integrate n realizarea finalitii sistemului de
ansamblu.
Tema 2:
Enumerai varietatea sistemelor sociale.
Legtura dintre elementele sistemului se
realizeaz printr-o transmisie de energie (mecanic,
electric, termic), sau la un nivel superior de
organizare prin comunicaie semantic. Legturile
de natur energetic i informaional dintre elemente permit delimitarea sistemului de mediul su.
Sistemul poate fi descris i prin legturile sale
externe cu mediul; condiia funcionrii acestor
legturi const n realizarea unui grad minim de
compatibilitate care s permit comunicaia
energetic sau informaional.
Datorit legturilor sale interne, corelative,
sistemul psihic este un sistem integral, spre
18
20
Sistemul de personalitate
Abordarea sistemic a personalitii implic
descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale
sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:
caracteristicile de intrare;
caracteristicile de ieire;
structura elementelor sub aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele:
funcia general realizat de sistem n aciune.
Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de
elementele informaionale recepionate de ctre
analizatori (subsisteme de recepie ale sistemului
psihic) specializai pentru decodificarea anumitor
forme de energii i transformarea lor n impuls nervos, purttor de informaie. Aceste informaii au
rolul de a declana sau modifica activitatea psihic,
fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine
extern, stimulnd sistemul pe cale vizual,
auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub
forma unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a
unor senzaii fiziologice (foame, sete, durere),
cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare
(dorine, intenii).
P.10. Stimulii (declanatorii) activitii psihice sunt de
natur
a) material; b) substanial; c) energetic; d)
informaional,
La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex la diferite niveluri de organizare,
unde se stocheaz n structuri diferite, mai mult sau
mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria
rezervor informaional, genetic i dobndit, din care
nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intra21
viduale;
mecanism
ele fiziologic
e i operatori
i prin care se
realizeaz;
forma su
biectiv spec
ific expri
mat prin p
arametrii
concreiindividuali
ai modelul
ui
teoretic.
Efectele
desfurrilo
r procesuale
produsul
psihic pot
fi luate n co
nsiderare sec
venial, atunc
i
cnd chiar p
rocesul const
ituie obiectul
analizei, sau
integrate ntr
-un produs
final, dac
se discut o
activitate co
mplex; astf
el se vorbe
te despre pe
rcept (imagin
ea mental
a obiectului
perceput) ca
efect al perc
epiei, gnd
ca efect al g
ndirii, emoi
e
sau sentimen
t ca efect a
l afectivitii
, ori, despre
oricare dintr
e aceste pr
oduse drept
condiii ori
rezultate ale
unor activit
i complexe,
ca nvarea,
jocul sau mu
nca.
P.13. Un proc
es psihic este
a) o calitate
a sistemului
psihic; b) o f
uncie opera
ional
(de transform
are); c) calea
de la stimul l
a reacie.
nsuirile ps
ihice sunt
formaiuni si
ntetice ce
deriv din
procesualita
tea psihic,
dar sunt
ireductibile l
a un singur
proces psihi
c; structurri
stabile, manif
estndu-se re
lativ constant
n conduit;
invariani s
au particular
iti ale unui
proces ca a
nsamblu de
personalitate,
caracteristic
e pentru un
anumit indivi
d, ce se im
pun similar
n cele mai
variate mpr
ejurri (ide
m, pg. 19).
Conceptualiz
ate
n diferite fo
rme (trstur
i, caracteristi
ci), nsuirile
psihice n in
teraciunea l
or specific
definesc personalitatea la
un moment
dat ca struct
ur unic i
unitar.
Principalele c
ategorii de n
suiri de per
sonalitate
25
privesc
calitile
dinamice
ale
persoanei
(temperamentul),
calitile
instrumentale
(atitudinale) i calitile valorice (caracterul). Aceste
categorii de nsuiri au grade diferite de
predeterminare funcie de procedura ereditii n
structurarea lor. Cea mai puternic determinare
ereditar o are temperamentul i cea mai slab
caracterul.
nsuirile psihice se manifest n anumite condiii
de motivaie i atenie, n activiti psihice concrete
ca jocul, nvarea, munca, activiti dominante n
diferite etape de vrst. Condiiile subiective definesc
starea psihic a persoanei, fiind expresia integral a
unui moment din desfurarea vieii psihice, condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul unei dominante individuale. nsuirile i
starea psihic explic diferenele interpersonale de
comportament n aceeai situaie extern.
P.14. Ordonai nsuirile de personalitate descresctor
funcie de sensibilitatea lor la influenele educative.
Starea psihic explic diferenele intrapersonale,
varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre aceeai persoan, n aceeai etap
a dezvoltrii sale. Diferenele de aciune ale aceleiai
persoane n etape diferite de dezvoltare sunt explicate
prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i
operaionalitate a proceselor psihice.
P.15. Doi elevi cu structur temperamental predominant coleric sunt acuzai de aceeai vin. Ei vor reaciona probabil: a) asemntor, b) diferit dac:
1. sunt vinovai (); 2. numai unul este vinovat ();
3.ambii sunt vinovai(..); 4.numai unul este vinovat()
26
i
manipulare verbal a semnificaiilor; ele cunosc un
dinamism legat de fluctuaiile i concentraiile
ateniei i se dezvolt procesual n forma contientizrii.
Contiina dispune de urmtoarele funcii: de
reflectare sau de cunoatere; de orientare spre scop;
anticipativ-predictiv; proiectiv; reglatorie, n care
principiul aciunii se manifest plenar.
Principiul de organizare al contientului este cel
al raiunii.
n
nelegere
sau
decodificare
semantic
refer la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri
superioare ale contientului, iar elementele de fond
la diferite niveluri ale incontientului, mai mult sau
mai puin controlabile de contient. Acest lucru face
ca n procesul de nvare la fel de importante s fie
att modalitile de structurare sistematizat a
cunotinelor, ct i forma de prezentare a acestora,
semnificaia cognitiv, ct i rezonana afectiv,
subiectiv.
P.19. V adresai preponderent nivelului
a) contient; b) subcontient; c) incontient
atunci cnd:
1-folosii inflexiuni calde ale vocii
2-folosii sunete-semnal deci, n concluzie, prin
definiie
3- redai o schem de funcionare
4-prezentai un exemplu relevant
5-prezentai un exemplar ludic (hazliu).
De regul, cumularea tririlor pozitive asimilate
cresc potenialul energetic autocreator i creator al
persoanei, pe cnd cea a tririlor negative
demobilizeaz, dezorganizeaz.
Tririle afective ce nsoesc activitatea uman,
indiferent de nivelul la care sunt recepionate, se
difuzeaz n sistem i produc modificri de stare
ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri
imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare.
Funcia sistemului psiho-comportamental.
Funcia unui sistem se refer la rolul pe care
ansamblul unitar de elemente l are de ndeplinit n
direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic
30
31
32
Tema 7:
Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de
adaptare tensionat n context colar.
Dezadaptarea comportamental (stricarea strii
de adaptare) const n manifestri la niveluri de
performan sub posibilitile persoanei, sau
nepotrivite condiiilor mediului fizic, exigenelor
mediului social, valorilor culturale (E. AlbertLorincz i M.I. Carcea, 1998).
Tema 8:
Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de
dezadaptare n context colar.
Tema 9:
Formulai 10 probleme pe marginea textului
parcurs.
33
CAPITOLUL II
MODELE TEORE
TICE ALE
PERSONALIT
PersonaII
litatea
structur
relativ
1. Modele factorial
constant
e ale personalitii
n accepiunea
unor cercettori care
au folosit
analiza factorial
n investigarea pe
rsonalitii
(Cattel, Eysenck,
Guilford), diferene
le interpersonale constau
n varietatea stru
ctural a
trsturilor care se
pot atribuii unei pe
rsoane, pe
baza interpretrii
manifestrilor sale
comportamentale relativ cons
tante.
Trsturile nu su
nt entiti interne ale
sistemului
psihic, ci constructe
convenionale utilizat
e n tiin
sau n vocabularul
curent pentru abstra
ctizarea i
interpretarea unor c
omportamente. Astf
el, dac la
un copil se constat
c i pregtete
temele la
fiecare disciplin,
c studiaz consta
nt pe tot
parcursul anului, se
spune despre el c
este silitor;
dac vorbete i
se joac cu copiii
n timpul
pauzelor, dac rsp
unde frecvent solic
itrilor i
iniiativelor profesor
ilor, dac ntreab i
comenteaz evenimentele din
clas, se spune despre
el c este
sociabil,
comunic
ativ.
Asemenea
trsturi
desemneaz mani
festri relativ co
nstante ale
persoanei i n str
uctura lor specific
, definesc
personalitatea; ele
permit chiar antici
parea unor
modaliti de aciune
sau a unor performa
ne.
Tema 1:
Consultai
un dicionar de psi
hologie pentru a
cunoate semnif
icaia convenional,
tiinific a unor
termeni care de
semneaz trsturi d
e personalitate pe
a cror semnific
aii nu suntei siguri.
34
urmtoarele:
- extravertit, instabil (colericul) descriptibil
prin urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, impulsiv,
optimist, activ;
Tema 2:
Descriei
succesiunea
de
manifestri
comportamentale probabile ale unui elev extravertit,
instabil, aflat n faa unui afiier unde ntrzie s apar
informaia ateptat.
P.1. La elevul extravertit instabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb
culoarea feei (plete sau roete);
f) arat, explic; g) tace
extravertit,
stabil (sanguinicul) sociabil,
dominanta
dvs.
Tema 8:
n condiiile n care nu exist temperamente pure,
nici temperamente bune sau rele, precizai
amestecul probabil care v caracterizeaz !
Modelul Guilford
n definiia lui Guilford, J.P. personalitatea
unui individ este structura unic a unor trsturi de
personalitate. Autorul s-a ocupat prioritar de
capacitile cognitive, studiile efectuate finaliznduse ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu
ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de
aptitudini intelectuale, unele definite altele nc nu,
ale cror structur specific determin stilul mental
(intelectual) al personalitii.
Criteriile luate n considerare privesc structura
intelectului pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri
variabile:
38
Procesele
de
cunoatere
identificate,
interdependente, evolueaz de la formele directe la
cele indirecte, alternativele reinute fiind: cunoaterea (percepia), memoria, gndirea divergent
(imaginaia), gndirea convergent (inteligena) i
evaluarea, aceasta din urm constnd n atribuirea
unor nsuiri pe baza unor aproximri (subiective).
Coninuturile pe care procesele amintite le
prelucreaz, independente unele n raport cu altele,
se pot concretiza n variante: figurale (iconice),
simbolice (semne convenionale care nlocuiesc
anumite realiti), semantice (semnificaia unor ansambluri de semne n contexte date) i comportamentale (fenomene evolutive, schimb-toare).
Produsele mentale rezultate din procesarea
anumitor coninuturi pot lua diferite forme,
independent de procesele sau coninuturile pe care
le implic, dar putnd fi puse n relaie de
interdependen ntre ele. (Interdependenele n
general, pot fi exploatate n sensul diversificrii
activitii
didactice.)
Variantele
produselor
activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate
singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte
de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti
distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte),
sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii
definite n realizarea unui scop), transformri (modificri intrasistemice) i implicaii (transformri
intersistemice).
Tema 9:
Pentru cunoaterea mai profund a modelului se
poate consulta bibliografia n limba romn: Al.
Roca Creativitatea, E. Landau Psihologia
creativitii .a.
39
***
Guilford a definit principalele aptitudini ale
creativitii pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ)
a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a
realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat
gndirea divergent (g.d) care poate opera pe
coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), genernd produse sub form de uniti (u), raporturi (r)
sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale
fluiditii i se exemplific tipul de problem
(sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine
poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dezvoltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii:
g.d., si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d;
se; u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele nsuiri: s fie
(exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge
de baschet).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii:
g.d, se, r.
Problem tip: Precizai ct mai multe ...
lucruri asemntoare cu (se menioneaz
obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul
cuvntului (se precizeaz un cuvnt).
40
Tema 13:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ
care desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea reprezint
n esen calea de la idee (accesibil doar persoanei
care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini
grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora) sau
obiecte concrete, substaniale (modele, machete,
prototipuri). Este o aptitudine esenial implicat n
orice activitate de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu att mai
performant cu ct elementele descriptive sunt mai
variate, mai reprezentative i redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen /
eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine
/ expresie / un obiect etc.
Se apreciaz performana dup numrul de
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
n timp limitat (trei zece minute).
Tema 14:
Elaborarea este una din aptitudinile creative mai
intens antrenate de nvmntul clasic. Argumenta
i
aceast aseriune.
Tema 15:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu u
n
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitu43
dinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti
de nnoire acolo unde situaia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai mici greeli, perturbri,
inadvertene structurale sau contradicii. Structura
aptitudinii este descriptibil prin ev; se; imp.
Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri
structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai
ct mai multe riscuri funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se prezint
o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar pentru se
prezint o situaie ipotetic.
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri plauzibile.
Tema 16:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
P.5. Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile
de comportament observabile pe parcursul evoluiei
ontogenetice sunt de natur
a) calitativ
b) cantitativ
P.6. Teoriile factoriale promoveaz ideea a
personalitii pe parcursul vieii.
a) aceleiai identiti psihice
b) modificrii identitii psihice
44
Tema 18:
Aprofundai
semnificaia
noiunilor
care
desemneaz tendinele. Cutai definiii i explicaii n
mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar de
psihologie, manuale).
46
obiect tabu.
Erikson consider c bogia
interaciunilor
obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt
iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a
comportamentului adaptativ individual; dimpotriv,
accesul limitat la spaiu (nchis, strmt, ngrdit,
mic), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile,
monotone, compacte, mult prea simple sau mult
prea mari) ca i o ambian social srac n
interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei.
Socialul rspunde cerinei de diversificare i
lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast
vrst
prin
organizarea
interaciunilor
comunicaionale complexe, n instituii precolare.
Grdinia este o ofert social de ambient
complementar familiei, nzestrat cu mijloace
materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat,
jucrii stimulative) i personal specializat care s
conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast
vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas,
suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau
diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul
sexual primete o anumit semnificaie: copilul
dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai
pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire
limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de
vinovie, care se consolideaz dac reacia celor
din jur nu este adecvat.
48
Tema 21:
Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n
raport cu nsuirile de srguin respectiv
inferioritate. Notai argumentele care justific
diferenele.
49
Tema 22:
Reflectai asupra semnelor comportamentale
posibile ale identitii de rol profesional, respectiv
confuzie de rol profesional la adolescentul tipului
de unitate colar la care funcionai.
50
Tema 24:
Reflectai asupra propriilor dv. tendine de
ncredere (Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin
(S=; identitate (Id); intimitate (In) i generativitate
(G). Construii o figur alctuit din trei cercuri
concentrice i nscriei n cercul central simbolul
tendinelor accentuate, n cercul din mijloc simbolul
tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul
tendinelor slabe.
Maturitatea peste 41 de ani este
caracterizat prin consolidarea integritii eului sau
prin instalarea disperrii.
Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de
trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de
perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const
n valoarea pe care persoana o poate atribui
evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce
mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun
tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii
anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii
socio-economice, politice, tehnologice, culturale
prin nvare continu i autocorecie permanent
controleaz integritatea eu-lui. Dac la vrsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic,
sau pe plan social o persoan poate s recunoasc
apariia altora care fac mai bine ceva n care ea
excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate
fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost
bine aa, integritatea eului va putea asigura energia
psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a
identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care
se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii,
de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor
externe risc disperarea.
52
P.8.
Reprezentai-v
profesorul
performant.
Numerotai n parantez nsuirile n ordinea
importanei lor pentru aceast profesie.
a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( );
c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( );
g) generativitate; h) integritatea eului ( ).
Tema 25:
Efectuai acelai exerciiu pentru meseriile / profesiile accesibile elevilor dvs. prin specificul colii /
seciei de specializare, mai ales dac suntei interesat
de activitile de orientare colar sau profesional.
Tema 26:
Observaii. Comentarii.
Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul
prezentat.
Modelul stadial constructivist
Dezvoltarea inteligenei
Jean Piaget a reiterat la nceputul secolului
necesitatea cercetrii i cunoaterii tiinifice a
proceselor de cunoatere. Alternativa metodologic
pe care o propune n acest sens este cea genetic,
deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este
posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i
ontogenetice a acesteia. Considernd c toate
constructele cognitive au o anumit dezvoltare
reprezentarea perceptual, categoriile de spaiu, de
timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de
cauzalitate etc. apreciaz succesiunea nivelurilor
calitativ diferite ale operaionalitii acestora ca
53
55
inteligenei
senzorio-motorii
te
specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i
se
caracterizeaz prin urmtoarele particulariti:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor du
p
criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse
n
majoritatea situaiilor de caracteristicile senzor
ial
perceptibile ale realitii. Aceste generalizri
duc
frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a u
nui
concept, a unei noiuni. Cele mai frecve
nte
generalizri intuitive sunt urmtoarele:
interpretri animiste copilul atribuie vi
a
unor obiecte sau fenomene: munii au f
ost
adui de cineva eventual cnd erau mici
i
aici au crescut, un nor este o rm, soare
le
re
par
i
?,
e:
63
abstracte
din
domeniul
tiinelor
realiste
(matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza n
inflexibilitate, chiar rigiditate mental.
c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale
realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de
aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur
variabil fiind incapabil nc de a integra toi
factorii semnificativi de determinare a unei situaii.
La aceast vrst, de exemplu, copilul nu
realizeaz identitatea cantitii de mrgele
transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu
dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de
acelai volum dar cu dimensiunea dominant
nlimea, fenomen numit nonconservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se
poate dovedi i nonconservarea numrului, a
greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de mrime
duce la judecata conform creia tata nu poate fi
copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai
mare dect acesta din urm).
d) O particularitate a stadiului preoperator este
de asemenea inconsecvena unui criteriu de
selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare:
unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de
jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se
cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o
minge galben; copilul va alege o minge roie
fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot
roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de
main criteriile iniiale de rotund i galben
sunt de mult nlocuite.
e) Centrarea pe situaie (starea momentan)
este complementar centrrii pe un numr limitat de
65
Tema 32:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific
disciplinei predate.
Tema 33:
Elaborai sarcini (teste) care pun n eviden
reversibilitatea gndirii n domeniul disciplinei pe
care o predai !
Stadiul operaiilor formale (logice). Spre
deosebire de gndirea concret-operatorie prin care
copilul se limiteaz la informaiile date fie sub form
concret-imagistic, fie abstract (cuvinte, numere),
gndirea formal-operaional permite depirea
cmpului informaional dat prin percepie direct, prin
elaborarea de ctre persoan a unor informaii noi, pe
baza, i cu ajutorul informaiilor anterior dobndite.
Caracteristic gndirii formale este: capacitatea
formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii
posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe
i capacitatea elaborrii unui demers adecvat i
relevant pentru verificarea ipotezei respective.
Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale
caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n
eviden prin urmtorul experiment.
Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii de
dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe un
suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate
mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema,
care se formuleaz diferit funcie de nivelul de
dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la
ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea
firului sau greutatea atrnat determin frecvena
oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n faa
69
*Textul
71
Tema 36:
Consultai dicionarele pentru actualizarea
semnificaiilor de etic etic, moral
moralitate.
P.17. Precizai elementele structurale ale moralitii ca
subsistem al personalitii
a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de
conduit; d) valori; e) echilibru emoional; f)
manifestri comportamentale socialmente dezirabile
(bune, potrivite).
n literatura de specialitate se evideniaz trei
comportamente eseniale ale moralitii, i anume
componenta cognitiv, componenta comportamental i cea emoional. Astfel, dimensiunea
cognitiv se refer la cunoaterea regulilor etice,
precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele
i conduitele bune sau de dorit de cele rele,
care trebuie s fie evitate. Componenta
comportamental presupune actualizarea, n
manifestrile copilului, a standardelor morale
dezirabile ntr-o anumit cultur. Dintr-o anumit
perspectiv, unele din aceste standarde sunt foarte
asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o
societate la alta. Practic, orice comunitate uman
accept i promoveaz comportamente cooperante,
altruiste, corecte i sincere i denumite prosociale
(Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor
bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine.
Factorul emoional al moralitii presupune
adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai
adecvate fa de actele proprii i ale celorlali.
Desigur, n viaa real cele trei comportamente
ale moralitii acioneaz convergent determinnd
72
CAPITOLUL III
GRUPUL DI
DACTIC
GRUP PSIHOSOCI
AL PRIMAR Definiie
Grupul didactic
Totalitatea persoane
lor aflate ntr-un sp
aiu fizic
sau psihologic dat co
nstituie mediul social
pentru
fiecare individualitate
aflat n acel spaiu.
Spaiul
fizic avut n vedere est
e relativ i se definet
e de la
caz la caz. n co
ntextul abordrii de
fa,
problematica
discu
tat
privete
to
talitatea
persoanelor care i de
sfoar activitatea n
spaiul
aferent unitii col
are. Indirect, prin
spaiul
psihologic, se fac rap
ortri la toate mediile
sociale
(familiale, profesional
e, de petrecere a ti
mpului
liber, sportive, cultu
rale, civice, politice
etc.)
frecventate de persoa
nele implicate n act
ivitatea
colar.
Identitatea
82
obiectiv
Tema 2:
Enumerai ateptrile formale ale profesorului n
relaiile cu elevul i clasa de elevi. Enumerai
ateptrile formale ale elevului n relaiile cu
profesorul.
Rolul reprezint aspectul dinamic al
statusului, ansamblul de comportamente i atitudini
pe care ceilali l ateapt de la persoana aflat pe o
anumit poziie social. Prescripiile statusului de
profesor devin rol atunci cnd este perceput de
elevi, cele ale statusului de elev, n form manifest,
sunt elemente de rol. Eficiena de rol a unei
persoane ntr-un anumit grup social exprim
competena ei pentru ocuparea statusului respectiv.
Profesorul este perceput de ctre elevi n raport cu
modalitatea n care rspunde nevoilor psihologice i
ateptrilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale
acestora, el percepe fiecare elev n raport cu
modalitatea n care acesta rspunde ateptrilor sale
individualizate i fiecare clas de elevi n raport cu
manifestrile grupului.
Tema 3:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena normelor. Prin termenul de norm, n
contextul teoriei grupului se nelege regula de
i
conduit care este recunoscut, acceptat
perceput ca atare de majoritatea membrilor unui
grup. Normele se nasc i se modific pe parcursul
experienei comune a membrilor. Tendina continu
a grupului de a se adapta att la sarcinile ce-i revin
88
91
Tema 7:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena unui incontient colectiv face ca
grupul s nu contientizeze n permanen influena
pe care o are asupra membrilor i nici acetia pe cea
pe care o exercit asupra grupului n ansamblu.
Experiena comun face ca grupul s-i elaboreze
(creeze) propriile valori, s convin, explicit sau
tacit, n timp, asupra concordanei unor lucruri, idei,
fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea
valori, care n percepia grupului favorizeaz
realizarea scopului valoare central a grupului ,
vor deveni motive ale activitii colective. Constatm adesea, dar ne ntrebm rar, de ce elevul
performant nu intervine la lecie din proprie
iniiativ: ateapt s fie solicitat? problema este
prea uoar? dorete s fie ca ceilali pentru a nu fi
evitat? vrea s dea ocazie altcuiva s se remarce? se
simte jenat de laudele exagerate ale profesorului?
sau de ce aceiai elevi intervin de regul la lecie:
sunt ei oare interesai de coninut? sunt forai de
regulile cu care vin din familie? rspund ateptrilor
clasei de a salva situaia? Profesorul trebuie s
ia n seam n mod deosebit acest fenomen pentru a
contientiza i a cuta n mod deliberat evitarea
provocrii unor comportamente contrare valorilor
grupului (pr, trdare), cu efecte de risc asupra
grupului sau a unor elevi. El va construi situaiile
didactice, astfel nct s participe la formarea
individualitii, fr a aduce vreo atingere
colectivitii sau unui membru al acesteia.
92
Tema 8:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Tendina spre echilibru intern i extern. Grupul
primar genereaz fenomene i relaii care asigur
relativa stabilitate intern a grupului i a poziiei pe
care o are n raport cu alte grupuri. Fenomenul
permite depirea de ctre grup a unor situaii
problem (prevenirea excluderii unui membru
datorit rezultatelor la nvtur sau unor acte de
indisciplin),
supravieuirea
grupului
unor
ameninri externe (schimbarea profesorului,
divizarea / comprimarea clasei .a.).
Tema 9:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Pe baza acestor caracteristici se poate constata
c grupul nu este o simpl nsumare a membrilor
si. Timpul petrecut mpreun, experienele comune
i simmintele care le nsoesc, unicitatea fiecrui
membru al grupului, influenele reciproce pe care le
exercit unii asupra celorlali, particularitile intereselor i ale modalitii de realizare a acestora
individualizeaz fiecare formaiune, astfel nct se
poate vorbi de identitatea fiecrui grup didactic.
Identitatea unui grup primar n raport cu altele
similare (de exemplu, clase paralele care studiaz cu
acelai profesor aceeai disciplin, sau grupuri
didactice diferite constituite pe structura aceleiai
clase discipline diferite, profesori diferii) este
93
94
Tema 11:
A. Enumerai ct mai multe semne ale autoritii
profesorului.
B. Enumerai ct mai multe semne ale lipsei de
autoritate a profesorului
n concepia lui R. Mucchielli, autoritatea
efului este determinat de zece factori, variabile
independente care pot aciona n acelai sens sau n
sensuri diferite. Aceti factori au la baz cinci surse:
A. Structura general a grupului
1. Gradul de structurare formal a grupului
(dimensiune, organizare atribuirea de spaiu
i timp).
2. Adecvarea structurii formale a grupului n
raport cu obiectivele sale (nsuirea
cunotinelor teore-tice, formarea priceperilor
sau de-prinderilor).
n sistemul de nvmnt preuni-versitar, n
organizare clasic (lecii clas), n general, nu sunt
probleme sub acest aspect.
B. Funcia i exercitarea ei
3. Statutul efului n aceast structur i
98
Tema 18:
Nominalizai elevul cel mai supus din clasa la
care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
3. Tendine spre sociabilitate (So): stabilirea
rapid a contactelor interumane; individul este
afectuos, generos, comunicativ, uor adaptabil la
situaii noi; simpatizat i admirat de ceilali membri
ai grupului; creeaz interaciuni pozitive i o atmosfer plcut.
Tema 19:
Nominalizai elevul cel mai sociabil din clasa la
care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
4. Tendine spre izolare (Iz): de a se ndeprta,
de a se retrage de la viaa grupului, de a fi
singuratic, rzle, chiar nstrinat de grup, cu puine
relaii cu ceilali; tcut, linitit, necomunicativ,
neprietenos, cu dificulti de socializare interpersonal, inhibat.
Tema 20:
Nominalizai elevul cel mai izolat din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
5. Tendine spre conformism (Co): de a
interioriza, accepta i promova cu strictee n
comportament normele de grup, chiar dac acestea
nu corespund integral cu propriile convingeri;
respect obiceiurile, tradiiile grupului.
99
Tema 21:
Nominalizai elevul cel mai conformist din clasa
la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
6. Tendine spre non-conformism (NCo):
nu fi de acord cu normele grupului care nu
acceptate i nici respectate, dimpotriv, de
nencreztor n structurile i normele grupului,
milita pentru schimbarea i nlocuirea lor.
de a
sunt
a fi
de a
Tema 22:
Nominalizai elevul cel mai non-conformist din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
7. Tendine spre activism (A): de a se implica
cu uurin n aciunile grupului, de a participa
direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic,
energic, cu aciuni de impulsionare i de punere n
micare a celorlali membri din grup.
Tema 23:
Nominalizai elevul cel mai activ din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
8. Tendine spre pasivitate (P): lipsit de
iniiativ i interes; nu particip la aciune, este mai
mult spectator dect actor; renun uor la aciune,
este inert, apatic, dezinteresat de sarcinile i
realizrile grupului din care face parte.
100
Tema 24:
Nominalizai elevul cel mai pasiv din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
9. Tendine spre facilitarea interaciunilor
dintre membri grupului (Fa): uureaz stabilirea
relaiilor dintre membrii grupului att n plan afectiv
ct i n plan acional; conduce grupul spre
realizarea obiectivelor sale; ajut grupul s-i depeasc momentele dificile; este iubit, agreat.
Tema 25:
Nominalizai elevul care faciliteaz interaciuni
ntre membrii grupului din clasa la care suntei
diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
10. Tendine spre tensionarea grupului (T):
creeaz conflicte, tensiuni afective, contradicii,
dezbinri ntre membrii grupului; genereaz
atmosfer de nencredere, suspiciune, mpiedic i
ndeprteaz grupul de realizarea obiectivelor sale;
are relaii de respingere afectiv cu ceilali.
Tema 26:
Nominalizai elevul care tinde s creeze tensiuni
n grup din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o
clas pe care o cunoatei bine).
11. Tendine de altruism (Al): manifest
dezinteres fa de sine, n schimb acioneaz n
favoarea altora; este generos, prietenos, cald cu alii,
i pune forele la dispoziia acestora.
101
Tema 27:
Nominalizai elevul cu tendine de altruism din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
12. Tendine spre egoism (E): este centrat pe
sine, i privete pe alii numai prin prisma propriilor
sale sentimente i interese; i folosete pe ceilali
doar pentru a-i realiza obiectivele personale; i
exagereaz propria persoan, desconsidernd-o pe a
celorlali.
Tema 28:
Nominalizai elevul cu tendine de egoism din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
13. Tendine spre creativitate (Cr): interesat de
noutatea, originalitatea i utilitatea social a
aciunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor sale i
ale grupului; aduce informaii, opinii, sugestii noi n
grup; propune noi obiective, noi ci de realizare,
contribuie la evoluia grupului.
Tema 29:
Nominalizai elevul cu tendine spre creativitate
din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe
care o cunoatei bine).
14. Tendine spre non-creativitate (NCr):
manifest n grup comportamente obinuite,
comune, banale, cu caracter reproductiv; este
uniform i egal cu sine; nu se distinge prin rezultate
deosebite; nu are contribuii importante la dinamica
i evoluia grupului.
102
Tema 30:
Nominalizai elevul cu tendine spre noncreativitate din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
15. Tendine spre obiectivitate n aprecieri
(O): este principial, neprtinitor, imparial n
aprecierea celorlali i a grupului; intervine
nefalsificat n relaiile interumane, detaat de impresiile sale deformatoare.
Tema 31:
Nominalizai elevul cu tendine spre obiectivitate
n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
16. Tendina spre subiectivitate n aprecieri
(S): este influenat n aprecierile pe care le face de
ideile, sentimentele, convingerile, atitudinile sale
personale; tentat spre deformarea realitii; are
preri absolutizante, emite judeci prtinitoare despre alii i relaiile dintre ei.
Tema 32:
Nominalizai elevul cu tendine spre subiectivitate
n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
17. Tendine spre cooperare (Cp): conlucreaz, i
d concursul alturi de ceilali la realizarea sarcinilor
grupului; aciunile sale duc la creterea gradului de
participare a fiecrui membru al grupului; este
element de unificare al eforturilor celorlali.
103
Tema 33:
Nominalizai elevul cu tendine spre cooperare din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
18. Tendine spre individualism (In): centrat
pe realizarea individual a propriilor interese sau ale
grupului, fr ajutorul celorlali; acioneaz singur
cu propriile sale fore.
Tema 34:
Nominalizai elevul cu tendine spre individualism
din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe
care o cunoatei bine).
Avnd n vedere specificul activitii comune n
grupul didactic considerm c pentru cunoaterea
mai adecvat a persoanei n acest context ar fi
binevenite precizarea a nc dou dimensiuni,
anume:
19.
Tendine
spre
perfecionarea
cunotinelor (PfC): preocupat de verificarea
cunotinelor n practic i/sau prin confruntarea lor
cu ale celorlali membrii ai grupului, mai ales cu
profesorul sau alte persoane din grup cu competene
recunoscute n domeniu, cere informaii mai
detailate,
solicit
surse
de
documentare
suplimentare.
Tema 35:
Nominalizai
elevul
cu
tendine
spre
perfecionarea cunotinelor din clasa la care suntei
diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
104
Se
subliniaz
educabilitatea
tendinelor
menionate, posibilitatea profesorului de a forma sau
ntrii acele tendine pe care le consider a fi
favorizante ale comportamentului adaptativ actual i
de perspectiv, concomitent cu inhibarea celor
nefavorabile, n vederea eliminrii tendinelor
riscante pentru evoluia ulterioar a elevului,
grupului sau unei fraciuni din grupul de elevi.
Tema 39: Reprezentai pe grila de mai jos profilul psiho
social a trei elevi
(n culori/semne diferite) ai aceleiai clase, dup cum ur
meaz: doi elevi
(A i B) cu rezultate asemntoare i un elev (C) cu rezu
ltate semnificativ
diferite la disciplina pe care o predai.
Comentai profilurile psihosociale ale elevilor.
GRILA DE EVALUARE
Numele elevilor: A.
Semnul: A.
B.
B.
C.
C.
Su
Iz
NCo
P
T
E
NCr
S
In
Suf
Ud
81
CAPITOLUL IV
NVAREA MIJL
OC DE EDUCAIE
Activita-
nvarea n tea de
amblul activitilor
nva
umane
Activitatea re
forma complex
specific
uman, de manifestar
e a psihismului.
ificitatea
ei const n
ul c, spre deose
bire de
comportamentul
iv (instinctiv)
acteristic
manifestrii tuturor
nivelurilor de compl
exitate a
sistemelor psihice
,aciunile care com
pun
activitatea uman au
un caracter activ, fi
ind
orientate, selectate, str
ucturate n sensul obi
nerii
unui rezultat ateptat, c
are poate fi contientiza
t ca
fiind scopul urmrit pri
n activitatea respectiv.
Tema 1:
Menionai pe trei
coloane distincte cteva
comportamente n urmtoarea c
lasificare:
A-manifestare reac
tiv, A1-la animale;
A2-la om;
B-manifestare acti
v.
Reflectai asupra
asemnrilor i deosebi
rilor dintre
aceste categorii de activ
iti.
P.1. Completai propozi
iile:
(1)Manifestrile reactiv
e prezint un grad mare
de de la
o persoan la alta.
(2) Manifestrile reacti
ve prezint un grad ma
re de la
acelai individ n sit
uaii diferite.
(3) Manifestrile active
prezint un grad mare d
e de la
o persoan la alta.
(4) Manifestrile active
ale aceleiai persoane p
rezint un
grad mare de n si
tuaii similare.
a) deosebire; b)
asemnare;
107
Tema 3:
Detaliai aceste categorii de factori externi.
Tema 4:
Formulai ntrebrile 2 i 3 pentru factorii externi.
n urmrirea rezultatului, n contextul i pe
parcursul activitii se stabilesc anumite obiective
pariale, prin realizarea crora se avanseaz ctre
atingerea scopului. Rezultatul activitii umane, prin
caracterul activ de selectare i structurare a
comportamentelor, are ntotdeauna o component
autoformativ. Prin urmare, ori de cte ori persoana
se implic n urmrirea efectiv a unui scop,
rezultatul acestei implicri este un spor de
experien personal autoformativ. Ea poate fi
valorizat pe plan intern prin punerea n relaie a
msurii realizrii scopului cu competenele
(aptitudinile) i efortul investit pe de o parte i cu
condiiile externe concrete ale activitii, pe de alt
parte.
P.4. Rezultatele dvs. n predarea/nvarea unei leci
i
depind n principiu .
(a) mai degrab de dvs. (b) mai degrab de ceilali.
(c) mai degrab de condiiile externe (microclima
t,
confort, dotri). (d) n mod echivalent de cele trei
categorii anterior menionate. (e) depinde de situaie.
Diversitatea activitilor n care se concretizeaz
funcionarea sistemului psihic este mprit, pe plan
conceptual, n trei categorii distincte, anume: jocul,
nvarea i munca. Criteriile luate n considerare
pentru delimitarea acestor activiti sunt motivaia
factorul intern declanator i reglator al activitii
109
cunotinele
privind
teoriile
***
Jocul este predominant n mica copilrie, de
asemenea este activitatea caracteristic mediului
familial n aceast perioad, a grupurilor spontane
de copii constituite la nivelul familiilor nrudite sau
vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber
(parcuri, locuri de joac, amenajri distractive). Jocul se poate desfura n orice condiii, presupune
doar un minim confort intern, o oarecare diversitate
de stimuli i libertate de micare; rezultatul specific
al jocului const n satisfacia dobndit de persoan
prin realizarea activitii i n timpul acesteia.
Activitatea de joc este motivat de nevoia de
activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a
110
principal
al
nvrii
const
113
Tema 8:
Definii scopul generic al activitii de nvare.
Munca este o activitate specific uman
predominant la vrsta adult. Definit ca activitate
tre realizarea unui scop
contient orientat c
munca este accesibil doar omului, singura fiin
capabil de anticipare, de prefigurare pe plan mintal
a unei situaii viitoare pe care persoana dorete s-o
i
construiasc prin activitate sistematic
perseveren. Realizarea scopului propus presupune
stabilirea clar i precis a acestuia, de asemenea,
stpnirea mijloacelor i metodelor prin care obiectivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse.
Activitatea de munc este exigent sub aspectul
condiiilor n care se desfoar; ea presupune o
instrumentare special pe plan intern (cunotine,
aptitudini speciale, atitudini favorabile) i extern
(mijloace specializate pentru domeniul de
activitate). Rezultatul explicit al activitii de munc
const n modificarea mediului extern.
Caracteristic muncii este faptul c motivaia
acestei categorii de activitate include rezultatul
anticipat ca factor motivator esenial, finalitatea ei
(scopul activitii de munc) constnd practic n
realizarea, n obinerea acelui rezultat.
Activitatea de munc poate avea o motivaie
intrinsec, atunci cnd persoana lucreaz ntr-un
domeniu pentru care are vocaie, care-i place i
pentru care are aptitudini, situaie n care principala
surs de satisfacie o constituie desfurarea activitii n sine. n asemenea situaii probabilitatea
performanei este mare i costul psihologic al
rezultatelor bune i foarte bune este redus. Este
114
118
Tema 15:
Cunoscnd legile percepiei formulai principalele
preocupri ale profesorului n asigurarea calitilor
imaginii percepute.
Profesorii vor studia cu mare atenie legile
generale ale sensibilitii i percepiei mai ales
atunci cnd se implic n elaborarea unor mijloace
de nvmnt (plane, machete, desene pe tabl,
scheme). n aceste activiti cunoaterea sumar a
legilor nu este suficient pentru evitarea unor riscuri
posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe
aspecte neeseniale) sau pentru creterea eficienei
operaiei de recepie a nvrii.
n afar de percepie, operaia de recepionare a
informaiei este influenat n mare msur de starea
de atenie a sistemului psihic, de orientarea i
concentrarea activitii psihice cognitive (N.
Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realitii.
Focalizarea i meninerea ateniei n vederea
facilitrii i eficientizrii, n primul rnd a operaiei
de recepie din procesul nvrii, reprezint sarcini
importante i dificile ale profesorului. Acesta va
trebui s asigure cointeresarea autentic (venit din
curiozitate, ncredere, dorin, convingere), nu doar
cea superficial (conformare, disciplin, recompense), a fiecrui elev, de asemenea s foloseasc cu
mult art efectul atractiv al noutii, al surprizei, al
nsuirilor unor combinaii de stimuli (dimensiuni,
contraste/armonii de culori/sunete, accenturi,
repetri), al micrii, al schimbrii, pentru a atrage
i a menine atenia elevilor fr efort voluntar
exagerat din partea acestora.
125
P.11. nelegerea informaiei n faza de recepie a procesului de nvare este o problem mai degrab de (..)
a) gndire; b) memorie; c) percepie.
Rezultatul percepiei, concretizat n imagini,
este reinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor
mnemice a cror funcie definitorie este stocarea
informaiei.
Stocarea informaiei, operaie esenial a
procesului de nvare, const n fixarea (ntiprirea,
engramarea) i pstrarea imaginii rezultate n urma
percepiei.
Fixarea privete realizarea unor legturi ntre
informaiile noi i elemente preexistente n sistemul
psihic, cum ar fi: cunotine anterioare, imagini
asemntoare sau dimpotriv contrastante, triri
afective similare sau opuse, planuri sau expectane
rezultate ale gndirii sau imaginaiei. Legturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci cnd sunt
efectul exclusiv al percepiei repetate invaria-bile,
sau, la om, pot fi logice, bazate pe nelegerea interdependenelor dintre elementele noi i cele deja cunoscute. Fr a subaprecia rolul ntipririi mecanice
n nvare n definitiv nu exist nici o legtur logic ntre un sunet i forma literei corespunztoare,
ntre un numr i cifra care-l simbolizeaz, ntre
cuvnt (cu excepia celor compuse) i realitatea pe
care o desemneaz, cunotine care se dobndesc
prin memorare mecanic, dar fr de care nu se poate vorbi de nvare colar se accentueaz avantajele pe care nelegerea le prezint n stocarea
informaiei.
126
Tema 16:
Comentai relaia dintre memorarea mecanic i
memorarea logic.
Informaia stocat devine mai uor sau mai greu
accesibil persoanei ntr-un moment sau altul al
existenei sale. Se precizeaz ns c ea nu dispare
niciodat din sistemul psihic. Tot ce a fost
recepionat de sistemul psihic ca fapt de experien
rmne element de coninut al psihismului, de unde
se poate manifesta i se manifest n momente
diferite, n exprimri diferite i n intensiti diferite.
Uitarea nu este nici pe departe procesul opus
memoriei, ci o stare a acesteia care spune c persoana nu are, la un moment dat, n zona contient,
nici un element care poate fi pus n vreo relaie de
contiguitate (apropiere) sau asemnare, cognitiv sau
afectiv, cu elementul cutat.
P.12. Faptele percepute dar uitate sunt stocate la
nivelul sistemului psihic.
a) contient; b) incontient.
Calitatea stocrii informaiei n procesul de
nvare este controlabil de ctre profesor. Ceea ce
se urmrete n acest sens este rapiditatea fixrii, de
asemenea fidelitatea i durabilitatea cunotinelor.
Tema 17:
Precizai demersuri ale profesorului prin care
poate facilita optimizarea calitilor operaiei de
stocare n procesul de nvare.
127
130
plcere);
Compatibilitate
a dintre no
ul semnal
iUn nivel
capacitatea fu
ncional a an
alizatorului cr
uia
i se adreseaz
(nu orice sem
nal acustic po
ate
fi nvat de hi
poacuzici, de
exemplu);
mai accentu
at al anxie
tii
favorizeaz n
varea semnal
elor; este una
din
condiiile inter
ne care deter
min diferen
e n
ceea ce
privete mo
majoritate
a elevilor
din clas
dalitatea
parti
cular n
care fie
care persoan
nva acelai
semnal.
Condiiile
externe ale
nvrii de se
mnale in
de exigene
ce privesc co
ntiguitatea i
repetarea
asocierii stimu
lului necondii
onat cu cel co
ndiionat.
Astfel, n caz
ul utilizrii ac
estui tip de n
vare n
context colar,
cel ce pred
(organizatorul
situaiei
de nvare p
rofesorul) va tr
ebui s asigure
:
Succesi
unea strns
dintre
stimulul
semnalizator (
nou) i stimulu
l necondiiona
t;
Stimul
ul semnalizato
r (nou) preced
e stimulul
necondiionat;
Asigur
area numrului
de repetri de
care este
nevoie
n fiecare caz.
De exe
mplu, dac
se dorete
asigurarea
orientrii ate
niei elevilor
ctre tabl
printr-un
semnal vocal
discret, se pro
duce acel sem
nal dup
care, la scurt
timp, se lovet
e tabla cu cret
a sau cu
degetele dest
ul de puterni
c ca toi ele
vii s-i
ndrepte privir
ile n direcia
respectiv. S
e repet
sistematic aces
t procedeu i
se sondeaz, di
n cnd n
cnd, reacia c
lasei la situaia
de stimulare d
oar prin
semnalul voc
al. La ncer
carea la car
e marea
spund prin
ndreptarea pr
ivirii la tabl
, se poate c
onsidera
nvarea reali
zat.
132
Tema 22:
Proiectai modalitatea de formare a unor noi
condiionri ca mijloc de:
a) focalizare a ateniei clasei
b) crearea unui moment de relaxare.
nvarea de semnale poate avea evoluii diferite
funcie de frecvena asocierii stimulului condiionat
cu cel necondiionat dup fixarea legturii dintre ele
i diversitatea de nuan a stimulului condiionat.
Reflexul nou dobndit nvat evolueaz ctre:
stimul-rspuns
(condiionarea
manifestrilor
comportamentale
nsuiri
needucabile,
nnscute
sau
dobndite, cum ar fi: constituia fizic, stri
fiziologice de foame, sete, oboseal .a.,
deficiene senzoriale, handicapuri motorii,
tendine temperamentale, operaionalitatea
intelectului ;
valori individuale ce in de apartenena
social sau cultural specific a persoanei
cum ar fi: situaia material, ocupaional,
constelaia familial (dimensiunea familiei,
relaia dintre prini), standardul cultural al
familiei, etnia, religia, profesiunea prinilor
etc.
Obiectul ntririi negative vor fi faptele concrete
sau aciuni restructurabile manifeste, obiectiv
descriptibile, eventual efectul direct pe care l
produc.
Tema 27:
Enumerai experiene concrete n care manifestri
comportamentale ale elevilor v-au deranjat, nu ai fost
de acord cu ele sau le-ai considerat antisociale.
Reflectai asupra dreptului dvs. de a le judeca.
n ceea ce privete a doua problem, ntrebarea
cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive
care pot fi utilizate n context educativ astfel nct s
se rmne n limitele circumscrise de ceea ce se
dorete a fi construit i ceea ce se dorete a fi
prevenit. Exist n acest sens unele precizri categorice chiar la nivelul normelor administrative (legi,
regulamente), anume:
NU pedeaps corporal!
(btaie, poziii incomode, privaiune
senzorial, de hran, de satisfacerea
139
nvate
prin
condiionare
din
propriul
domeniu
de
din
propriul
domeniu
de
din
propriul
domeniu
de
Tema 35:
Dai exemple de noiuni infinite, finite i
individuale din domeniul disciplinei pe care o predai.
Procedeele de predare depind, printre altele, de
natura noiunilor ce urmeaz a fi nvate de ctre
elevi.
nsuirea modalitilor de nvare a noiunilor
este esenial pentru profesorii care predau
discipline de specialitate. Exist o serie de noiuni
specifice unei profesiuni cu care elevul se ntlnete
pentru prima oar prin intermediul disciplinei de
specialitate. Calitatea nvrii noiunii respective n
activitatea colar poate fi hotrtoare pentru
stpnirea ei pe o perioad semnificativ de timp.
Din acest motiv se detaliaz cele dou procedee de
nvare a noiunilor care urmeaz s fie prezentate
n cele ce urmeaz.
Procedeul concret const n identificarea
nsuirilor comune ale obiectelor unei clase pe baz
de observaie i selectarea celor eseniale, definitorii
pentru clasa respectiv. Prin acest procedeu se
nsuesc noiunile concrete, definite prin caracteristici fizice, accesibile observaiei (percepiei,
cunoaterii directe). Condiiile nvrii noiunilor
prin procedeul concret sunt urmtoarele:
Interne capacitatea de a discrimina i denumi
nsuirile fizice ale unui obiect;
recunoaterea aceleiai nsuiri n diferite
forme de manifestare la obiecte aparinnd
aceleiai clase.
Externe accesul direct, senzorio-perceptiv la
obiecte reprezentative ale clasei respective;
ndrumarea verbal n vederea identificrii
nsuirilor reprezentative pentru noiunea
150
respectiv;
- ndrumarea verbal pentru perceperea
obiectelor ca aparinnd aceleiai clase.
Tema 36:
Precizai cele mai frecvente disfuncii interne car
e
pericliteaz nvarea concret a noiunilor.
Tema 37:
Precizai cele mai frecvente condiii externe car
e
pericliteaz nvarea concret a noiunilor.
Tema 38:
Proiectai predarea noiunii senzaia pri
- n
- procedeul concret, dup urmtoarea schem:
denumirea noiunii: senzaia
caracterizarea logic:
procedeul de nvare ales:
- materiale didactice: exp. suc de lmi, vrf de ac,
ghea
- desvurarea predrii:
P.22. Procedeul concret de nvare este aplicabi
l
noiunilor ( ).
a) abstracte;
b)concrete;
c)infinite; d)finite
;
e)individuale
Procedeul logic de nvare a noiunilor este o
modalitate prin excelen verbal deoarece nu se
sprijin pe mijloace obiectuale. El const n
recepionarea definiiei noiunii i pe aceast baz
includerea mulimii de obiecte pe care le reflect ntr-o categorie mai larg la care se poate raporta
direct datorit unor nsuiri comune, i, n acelai
timp, diferenierea ei de alte clase de obiecte ale
151
152
Tema 39:
Precizai princilalele condiii interne care pot
periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic.
Tema 40:
Precizai princilalele condiii externe care pot
periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic.
Tema 41:
Proiectai predarea noiunii perseveren prin
procedeul logic, dup urmtoarea structur:
- denumirea noiunii: perseveren
- caracterizarea logic a noiunii:
- procedeul de nvare ales:
- desvurarea predrii:
P.23. Procedeul logic de nvare este aplicabil
noiunilor ( ).
a) abstracte, b) concrete; c) att abstracte ct i
concrete
nvarea logic a noiunilor este un procedeu
mai economicos dect cel concret, deoarece presupune mai puin timp, probabilitatea generalizrii
semnificaiei la toate elementele clasei este mai
mare i discriminarea mai precis. Dezavantajul
procedeului const n riscul crescut al reinerii
definiiei ca asociaie verbal multipl (memorare
mecanic), n detrimentul semnificaiei.
P.24. Ai folosit procedeele concrete de predare a
noiunilor radio i televizor. Pentru predarea n
continuare a noiunii radio portabil vei folosi ( ).
a)procedeul concret b)procedeul logic
153
Tema 42:
Enunai un principiu din domeniul
specialitate.
Exprimai n termeni diferii principiul
la acelai nivel de generalitate.
Formulai principiul la un nivel mai
generalitate.
Formulai principiul la un nivel mai
particularizare.
dv. de
respectiv
mare de
mare de
159
Tema 47:
Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii
deductive ale principiilor.
Procedeul inductiv de nvare a principiilor.
Este suficient s se formuleze ntrebarea Cum
poate fi nvat un principiu altfel dect n
modalitatea anterior prezentat? Se poate intui
analogia nvrii cu cea a descoperirii tiinifice i
se vor actualiza ntmplri clasice, ca apa
revrsat din cada de baie a lui Arhimede, mrul
care a czut pe capul lui Newton sau bulgrele cu
coninut de uraniu care a voalat fotografia alturi de
care se afla n sertarul biroului Mariei Currie. Contientizarea acestor ntmplri ajut s se neleag
c nvarea unui principiu poate fi realizat n mod
asemntor descoperirii lui, pornind de la
surprinderea unui raport ntr-o situaie particular,
urmat de cutarea aceluiai raport n situaii similare.
La acelai rspuns se poate ajunge i pe o alt
cale, datorit reversibilitii gndirii, dac se
formuleaz ipoteza posibilitii nvrii principiilor
prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca
reciproc a procedeului deductiv care particularizeaz principiul general.
Prin procedeul inductiv, nvarea se realizeaz
de la particular la general. Procesul nvrii poate
fi considerat a fi o refacere a cii pe care acel
principiu a fost descoperit, sau o cale posibil de
descoperire a principiului respectiv.
n acest procedeu, enunurile unor cazuri
particulare ale principiului preced enunul general.
Aceast succesiune este singurul raport standardizat
al procedeului inductiv, ponderea i succesiunea
160
celorlalte etape fiind variabile de la o situaie didactic la alta, elaborarea anticipat a demersului n
ansamblu fiind actul de creaie al profesorului.
Tema 48:
Proiectai nvarea principiului Memoria
actualizeaz experienele anterioare. prin procedeul
inductiv, dup urmtoarea schem:
- enumerarea unor cazuri particulare: exemple;
- enunul principiului generalizat:
- particularizri: exemple
Procedeul inductiv de nvare a principiilor
se distinge prin valoarea formativ (educativ)
deosebit; aceasta rezid din faptul c, n acelai
timp cu transmiterea cunotinelor despre raportul
relevat de principiu, demersul antreneaz o serie de
cunotine metodologice privind calea de parcurs
pentru descoperirea de noi cunotine, formeaz
priceperi euristice (de cutare a oportunitilor de
nnoire,
definirea
problemelor,
formularea
ipotezelor alternative de soluii posibile, alegerea
i elaborarea modalitilor de verificare ale acestora)
utilizabile n situaii noi, semnificativ diferite de
cele n care au fost nvate. Alte avantaje ale
procedeului inductiv decurg din faptul c acesta
presupune n mai mare msur participarea elevilor
la actul de nvare, c nelegerea este mai uoar
deoarece demersul evolueaz de la simplu
(particular) la complex (general) i c are o
desfurare dinamic, ceea ce-i d anse mari de a
deveni foarte atractiv.
Procedeul inductiv este principala tehnic a
predrii prin problematizare i descoperire.
161
Tema 49:
Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii
inductive ale principiilor.
P.26.1. Regulile destinate aplicrii n activiti
practice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ).
2. Regulile destinate aplicrii n activiti
teoretice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ).
a) deductiv b) inductiv
De ce ?
Motive intrinseci ale nvrii colare
O component esenial a activitii de predare
realizat de profesor n context colar este
stimularea elevilor n vederea implicrii active
integrale (cognitiv, afectiv i voluntar)
activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea
privind asigurarea acestei componente implic
cutarea de ctre profesor a unor rspunsuri ct mai
exacte la ntrebarea de ce nva elevul?.
Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare elev
n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica complex
nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor
aceluiai elev. Rspunsul la aceast ntrebare nu este
unul simplu; cauzalitatea unei activiti att
complexe cum este nvarea colar nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv.
ntotdeauna exist o constelaie de motive,
motivaia, care ntr-o structurare specific sub
aspectul componentelor i al intensitii fiecrei
componente, mai mult sau mai puin diferit de la
persoan la alta sau la aceeai persoan n situa
diferite energizeaz i orienteaz activitatea
nvare a fiecrui elev. n contextul acestei
constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se
162
172
Tema 59:
Dai exemple de didactice cnd riscul
banalizrii sau al complicrii pot compromite
nvarea.
Conflictul cognitiv de intensitate medie susine
interesul persoanei pentru cunoaterea noului.
Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt
ndoiala, confuzia i incongruena conceptual.
ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a
crede i cea de a nu crede, atunci cnd exist
argumente pentru ambele poziii. Tendina spre
echilibru cognitiv menine interesul pentru problem
pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat
de accesul la interpretri contradictori referitoare la
aceeai realitate, atunci cnd fiecare prezint
credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor
evoluioniste sau creaioniste de apariie a vieii pe
pmnt menine interesul pentru compararea celor
dou credine pn la o total identificare a persoanei
cu unul dintre principii. Incongruena conceptual
apare atunci cnd o realitate teoretic sau practic
contrazice
cunotine
considerate
anterior
nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura creterii
gradului
de
cunoatere,
generatoare
de
neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo
unde cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii
exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli, nici
confuzii, nici conflicte cognitive deci nici
curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere.
Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii
menionai se exprim la intensiti diferite n raport
cu domeniul activitii de cunoatere. La vrste mai
mari se vorbete din ce n ce mai puin de
173
176
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Albert Lorincz E., Carcea M. I. P
revenirea dezadaptrii
colare, Editura Cermi, 1998, Iai
Allport, G. W.,- Structura i dezvolta
rea personalitii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1
981
Bergin, A. E. - Principii ale mo
dificrii personalitii, n
Psihologia procesului educaional, su
b red. Davitz, Ball, E.D.P.
Bucureti, 1978
Bejat, M. - Talente, inteligen, c
reativitate, Ed. tiinific.
Bucureti, 1971
Bronfenbrenner, U. The ecolog
y of humandevelopment,
Cambridge, Harvard University Press,
1979
Bruner, J. - Learning and thinking,
Harvard Education. 29,
1959.
Caluschi, M., Stoica, A. - Evalu
area creativitii, Caiet
metodologic, Ed. Univ.Al. I. Cuza,
1989
Carcea, M. I. - Psihoterapia preventi
v - Conferina Naional
de Psihologie, Bucureti, 1994.
Cattel, R. B. Personality and moo
d by questionaire, Jossey
Bass, San Francisco, 1973
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) +
Psihologie colar, Ed.
Polirom, Iai, 1998
Erikson, E. H. Identitat und
Lebenszyklus, Suhrkampt,
Frankfurt, 1966
Eysenck, N. - Terapiile de comporta
ment - din col. Psihologie
177
Gagne, R. - Condiiile nvi
rii, Ed. Didactic
Pedagogic, Bucureti, 1975
Guilford J. P. - The nature of huma
n intelligence, Mc. Graw
Hill-Book, New York, 1967.
Haan, N. Coping and defend
ing. Processes of selfenvironment organization, Academic,
New York, 1977
Havighurst, R. J. Developmental t
ask and education, Davis
McKay, New York, 1948
Holban, I. - Discuii pe marginea st
ructurii aptitudinilor i a
unor sisteme de clasificare a acest
ora, n Anuar de tiine
Sociale, Univ. Al. I. Cuza, Iai, Tom
V, 1988
Jurcu N. - Aptitudini professiona
le, Editura Dacia, ClujNapoca, 1980.
Lewin, K. Feldtheorie in den Soz
ialwissenschaften, Huber,
Stutrgart-Bern, 1963
Landau E. - Psihologia creativit
ii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
178
179
ANEXA 1
FIA COLA
R
1.
b)
4.
5.
Numele elev
ului
Sexul
Data naterii
Dat
a deschiderii
fiei
Clasa
DATE F
I. AMILIA
LE
Ocupaia
i locul de m
unc al prin
ilor
Tatl
..
Mama
2. Structura
i componen
a familiei
T
mici
a)i
p
u
l
d
e
f
a
m
il
ie
-n
-o
r
m
a
l
ma)
decedat
Nr.
V
crt.
/sex
Ocupa
ia
- prini desp
- rii
- prini vitre
gi
alte situaii
.
3.Atmosfera
i climatul e
ducativ:
- nelegere d
- eplin ntre
- prini i ntr
- e prini i c
opii;
conflicte mic
i i trectoar
e n familie
dezacord ma
rcat ntre pr
ini, eventual
ntre prini
i copii;
familie dezo
rganizat sau
n curs de d
isociere;
Condiii d
e via i de
munc ale ele
vului:
Influene
extrafamiliale
(vecintatea,
cercul de prie
teni etc.)
DATE M
II. EDICAL
E
Antecedente
1.
Dezvoltarea
2.fizic i stare
a sntii
180
III.EXPERIE
NE REL
EVANTE
1.
Anterioare
1.
Lectura:
- Selectiv
domenii
..
Neselectiv
plastice,
2. Curente
muzic,
REZULTA
IV.TE N AC
TIVITI
LE ELEV
ULUI
R
e
z
a
b
)
D
a
t
e
s
e
l
e
c
t
i
v
e
1
9
Materii
cu rezu
ltate:
bune:
slabe:
7
6
5
IIIIV
Rezultate n
2.activitile t
ehnicoaplicative
a)Felul activit
b)ii
.
Nivelul de pr
egtire practi
c la absolvi
re
.
Cercuri pe
3.materii
Frecventate d
e elev: Clasa
.. Cercul
.. Rezult
ate
.
Participarea la
concursuri
colare i extr
acolare: Clas
a . Concurs
ul
Rezultate
.
4.
ndependent
desfurat
Mun
de
ca elev
Alte activit
(arte
i
Rez
spor
olv
t,
pro
ble
me
de:
m
fo
a
r
t
m
e
a
m
ii
a
ar
t
tis
i
ti
c
ce
,
a
f
pl
i
ic
z
a
i
ii
c
te
h
ni
t
ce
e
et
h
c.
n
):
i
c
a
l
t
e
l
e
3.
dezvoltat
4.
Slab
181
V. PROCESE
LE INTE
LECTUAL
E I STIL
UL DE M
UNC
Nivelul de i
1.nteligen al
elevului: pute
rea de judec
at, capacitate
a de nelege
re, pricepere
a
de a sistemati
za, de a desp
rinde esenial
ul, de a stabil
i legturi etc.
Foar
S
te
l
nteli
a
gent
b
Independen,
Aptitudini s
2.peciale:
Memoria
f. bun
Bu
n
Sufici
ent
frum
oas
LimbExp
ajul rim
Vocabare
ular u
bogat,ar
i
expri core
mare ct
f.sr
expri ac
mare i in
Vocab
Expcoere
ulargreo
aierimnt
redus,
are
Cum lucrea
5.z elevul, sti
lul su de m
unc
C
Srgu
a)
ina
- siste
mati
c, t
- eme
inic,
cu
preo
cup
ri
de
ad
ncir
e, d
ep
ind
man
ualu
l sa
u
pro
gra
ma,
o
foarte
srgui
ncios
srgui
ncios
puin
srgui
ncios
deloc
srgui
ncios
- est c)
e i
neg
al,
- pre
zin
t
flu
- ctu
aii
- viz
ibil
e
n
not
e,
alte
rne
az
pre
gt
ire
a c
on
tii
nci
oa
s
cu
per
ioa
de
de
del
sa
re;
ne
glij
ent
, i
mp
rov
ize
az
rs
pu
nsu
rile
, c
opi
az
te
me
le,
spe
cul
c
- oca
zio
- nal
ar
e i
- nii
ati
- v,
m
ani
fes
t
ind
ep
en
de
n
;
CONDUIT
A LA LE
VI.CII I N
COLECTI
VUL CO
LAR
C
1.
se las
a)
greu a
ntrenat,
partici
p
- int erv
ine
- cu
co
mp
let
ri,
par
tici
p
acti
v,
i
ad
uce
co
ntri
bu
ia
sp
ont
an
la l
eci
a n
ou
;
m
a
ni
fe
st
in
te
re
s
in
eg
al,
fl
n or
u din
me
a
i
c
n
d
e
s
t
e
d
i
r
e
c
t
s
o
l
i
c
i
t
a
t
;
obi
nuit
inact
iv,
parc
sent;
mai
obs
erva
repe
tate
l
duc
la
182
alt
e
m
an
ife
st
ri
.
b)
D
isc
ipl
in
a
la
le
ci
i
- se
nc
- ad
re
az
n
di
sc
ip
realist, cu nclinaii practice li
na
utilitariste;
le
vesel, optimist;
ci
vistor, cu tendine
ei
nclinat spre meditaie,
interiorizare, singurtate; ,
es
te
re
ce
pt
iv
la
o
bs
er
va
c
o
ns
tr
n
g
er
e,
n
er
ec
e
pt
iv
l
a
ce
ri
n
el
e
c
ol
ar
e;
disci
plin
at,
chia
r
rbul
ent,
atra
ge
Activita
2.tea Cum es
a)onduita
te privit
elevuluide cole
gi
n colec
tiv
Cum
articip
la via
colectiv
ului
-m
a
i
-m
u
l
-t
r
e
t
r
a
s
,
i
z
o
l
a
t
,
n
u
s
e
i
n
t
e
r
e
s
e
a
bu;
n
col
eg,
nsi
bil
gr
eut
le
i
pr
o
bl
e
m
el
e
c
el
or
la
l
;
pr
e
o
c
u
p
at
m
ai
m
ul
t
d
e
si
n
e,
in
di
vi
d
u
al
is
t,
e
g
oi
st
uit p
entru
rezult
atele
bune
la
nv
tur;
apreciat
pentru
poziia
n cole
ctivul
clasei;
preuit
pentru
perform
ane
extrac
olare
Comportare
3.a general
a elevului
Nota la purta
re: Anul I
Anul II A
nul III An
ul IV
cu abateri di
- sciplinare gr
- ave
- cu abateri di
- sciplinare mi
nore, dar ma
i frecvente
comportare
corect, cuv
iincioas
este un exe
mplu de bun
purtare
TRSTU
RI DE PE
VII.
RSONALI
TATE
Fire
1.a i
a)te
mp
era
me
ntul
ele
vul
ui
Intr
ove
rtit
E
xtra
vert
it
de
sc
hi
s,
co
m
un
ic
ati
v,
so
ci
ab
il
n
ch
is,
re
ze
rv
at,
p
ui
n
so
ci
ab
il
ti
p
co
m
bi
na
t
..
b)
C
o
m
p
or
ta
m
en
t:
an
ti
impu
lsiv,
nest
pnit
, un
eori
bruta
l;
energ
ic, vi
oi, u
or
adap
tabil
lini
tit, d
omol
, rei
nut,
chiar
lent;
rezis
ten
redu
s la
effort
, extr
em d
e
sens
ibil
c)
Disp
ozii
a afe
ctiv
gene
ral
183
mai mu
lt trist,
uneori
deprima
t, cu o
umbr
de mel
encolie
2.
Echilibrul emotiv
hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz performanele;
emotiv, dar fr reacii dezadaptate;
controlat, stpnit (cu preul unui efort voluntar);
calm, echilibrat, uneori nepstor
3. Trsturi dominante de caracter
a)
Pozitive ..
b)
Negative .
OBSERVAII
I CONCLUZII
VIII.
1.
Pariale/ani
2.
3. Recomandri O.S.P.
185
de studiu
Finale:
ANEXA 2
CARACTE
RIZREA PS
IHOPEDA
GOGIC A
ELEVULUI
STRUCTU
- RA ORIEN
TATIV
Datele de
1. identitate
ale elevul
ui
2. Rezultatel
e la nv
tur
3.
Explicarea r
ezultatelor p
rin: - condii
i de sntate;
condiii fam
iliale; nsuir
i psihice; co
ndiii
socialeconomice
Imaginea
4. elevului
n clasa de
elevi
5. Rolul elev
ului n cla
sa de elev
i
6. Perspectiv
e. Condii
i de reuit
.
186
ANEXA 3
RSPUNSU
RI
CAPITOLUL
I:
1: educare; for
mare; cultivar
e; nvare .a.
;
2: contient i
organizat; sau
instituionaliza
t; sau control
at;
3: 1-b; 2-a; 3a; 4-b; 5-a;
4: 1intervenii me
dicale; 2activitate instr
uctiveducativ
3intervenii psi
hoterapeutice;
4-psihoterapie
preventiveducativ
5. a-1 i 2; b-2
i 4; c- 2 i 4;
6. 1-b; 2-b; 3a; 4-b; 5-a sau
b
7. 1-b, c; 2-a,
d.
8. 1-e; 2-h; 3c, i, j; 4-a, d; 5
-b, f; 6-g.
CAPITOLUL
IV
(1) 1-a; 2b; 3-b; (2) b; (
3) ; (4) 1-a; 2b; 3-a sau b; 4
-a sau b; (5) 1
-a; 2-b; (6) de
stea sau evanta
i;
(7) b; (8) b; (9
) 1-a; 24-b.
CAPITOLUL
V
(1) 1-b; 2-b; 3
-a; 4-b; 5-b; 6-
c; 7-d; (2) b; (
3)-b; (4)-a; (5)
1-a; 2-c; 3-b;
4-c; (6) inco
ntient, mecan
ic,
involuntar, nt
mpltor; (7)
a; (8) a; (9) a;
(10) b; (11) c;
(12) b; (13) b;
(14) 3; 4; (15)
1-b; 2-d; 3-a;
4c; (16) 1)-b; 2
)-c; 3)-c, d, f;
(17) 1-a; 2-c; (
18) 1-c; 2-b; 3
-a, d,e ,f; (19)
a i b; (20) b;
(21) 1-a; 2-b;
3c; (22) b; c; d;
e; (23) c; (24)
a; (25) 1-a; 2b; (26) 1-b; 2a.
187