Sunteți pe pagina 1din 220

UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

ASACHI IAI
Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic

Maria I. CARCEA

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
-

suport de curs pentru I.D.D.

IAI - 2001

UTILIZAREA MANUALULUI I.D.D.


MOTTO:
Gndii i interpretai,
nu doar citii i memorai.
REINEI !
- Manualul de lucru este un instrument de auto
- formare
- Manualul de lucru nu nlocuiete documente
- bibliografice
Bibliografia minim este obligatorie
Trebuie s avei n biblioteca personal cel p
uin un tratat de
psihologie i unul de pedagogie

MOD DE LUCRU:
- completai manualul pe margine cu:
schematizarea paragrafelor
rspunsuri la ntrebri;
cuvinte cheie la teme propuse;
observaii;
ntrebri; .a.
-

inei un caiet de lucru pentru:


programarea nvrii;
conspecte bibliografice;
schematizarea coninutului pe capitole i p
aragrafe;
dezvoltarea temelor propuse;
consemnarea ntrebrilor i observaiilor d
vs., pe capitole.

V DORIM MULT SUCCES !

PREZENTAREA DISCIPLINEI
Tutore:

dr. Maria I. CARCEA


Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai
Departamentul pentru Pregtirea Personal
ului Didactic
Tel. 032- 21 23 72
Secretariat: tel. 032 - 21 23 26
Program tutorial - 15 ore la dispoziia d
umneavoastr:
Luni, Mari, Miercuri orele 13-15 la c
atedr

Bibliografia obligatorie:
A. Cosmovici, Luminia Iacob Psiholog
ie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998
Cap. I; II; III; IV; VI; VII; VIII; IX; XI; X
III; XIV
Evaluarea sumativ:
completarea a 10 fie colare (anexa 1)
- 10%
caracterizarea psihopedagogic a unui
elev (din cei 10; anexa 2) 10%
- proiectarea predrii a dou noiuni
de specialitate prin
(1) procedeul concret i (2) procedeul
abstract 20%
- proiectarea predrii a unui principiu
de specialitate prin
(1) procedeul deductiv i (2) procedeu
inductiv 20%
- conspecte: bibliografie obligatorie 1
0%
Evaluare final
- caietul de lucru 10%
- referat cu tema Stimularea i ntrirea
interesului elevilor
pentru studiul 20%

CUPRINS

Cuprins

Bibliografie

Utilizar
ea man
ualului
I.D.D.

177

Pre
zen
tare
a di
sci
pli
nei

Capitolul I
Personalitate
a n context e
ducaional

Capitolul II
Modele teor
etice ale pe
rsonalitii

3
4

Capitolul III
Grupul didactic
- grup psihosicia 81
l primar
Capitolul IV
nvarea
mijloc
de educa
ie

A
A
A

1
0
7

1
1
1

CAPITOLUL I
PERSONALITAT
EA N CONTEX
T
EDUCAIONAL
Teoriile referito
are la evoluia on
togenetic a
persoanei umane s
unt multiple i div
ersificate. n
cele ce urmeaz se
redau acele modele
ipotetice ale
procesului devenir
ii personalitii,
pe care le
consider a fi compl
ementare i compati
bile ntre ele,
n descrierea acel
eiai realiti din
perspective
diferite.
exist,
Delimitri trie
nceptuale te i
simte,
Vasile Pavel
iar n
cu (1970) prezi
nt o schem vrfu
l pira
treptelor de midei
tent a lumiiaeaz
omul,
care difereniaz
urmtoarele care tr
iete,
gorii: materialul
care existsimte
i gn
vegetalul care
exist i triedete.
animalul care
Cores

punztor
ticularitilor
Obiec
fiecrei
t,
categorii, pentru
lementele singular
indivi
e ale acestorad,
folosesc noiuni
persoa
n
diferite; elementu
l material este
n
obiect, elementul
biologic, vegetal
i animal este
individ, iar eleme
ntul uman este
persoan.
P.1. Elevul A.C. a
slbit din nou urub
urile panopliei
din laborator.
Este de netolerat
ce face acest / aceast
.
a) persoan;
b) individ.
Categoriile me
nionate pot fi o
rganizate n
sisteme naturale sau
sisteme artificiale;
de exemplu,
un lac sau o stnc
pot fi naturale, zm
islite ntr-o
evoluie ndelungat
, necontrolat de o
m, sau pot fi
9

artificiale, realizate de om cu un anumit scop


urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi
rezultatul unei evoluii controlate de om, la fel i
animalele pot fi slbatice (naturale) sau domestice
(artificializate de intervenia controlat a omului).
Orice sistem natural n evoluia sau organizarea
cruia a intervenit controlul uman, are diferite
grade de artificializare; astfel, psrile domestice
care cresc n cvasilibertate ntr-o gospodrie
rneasc sunt mai puin artificializate dect
psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a cror evoluie este dirijat de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c
fiecare element este un unicat, fiecare piatr, fiecare
munte, fiecare poian are propria sa identitate. Spre
deosebire de sistemele naturale, cele artificiale din
categoria sistemelor materiale au serii de elemente
identice: o anumit unealt, main, instrument,
adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la
infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale
artificiale este un atribut specific uman; paradoxal,
producia de serie este produsul creativitii umane.
Aceast capacitate este operant doar n lumea
anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare i gradul de complexitate ale
acestora, datorit tendinei inerente spre autoreglare
i autoorganizare, reproducerea identic a fiinelor
este imposibil.
P.2. Barza mpiat din laboratorul de biologie este un
sistem
Plana care red barza n ambientul ei este un sistem ..
Floarea din clas, zilnic udat de membrii clubului
Eco este un sistem .
a) natural; b) artificializat; c) artificial
10

Se poate spune c sistemele din categoria celor


naturale i sistemele vii, att cele naturale ct i cele
artificializate, sunt formate din elemente care-i au
propria identitate, deci din individualiti.
Varietatea infinit a modalitilor de structurare a
caracteristicilor umane a impus folosirea unor noiuni
diferite de desemnare a elementelor singulare ale
speciei, funcie de sistemul de referin n
coordonatele cruia este redat problema omului.
Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice,
omul este un individ i prezint aceleai caracteristici
structurale i funcionale, variabile doar n limitele
particulare speciei.
Din perspectiva psihologic i/sau sociologic,
omul i numai el este o persoan ce poate fi
ncadrat ntr-o categorie statistic: biologic
(vrst, sex, stare de sntate), psihologic (categorii temperamentale, structuri aptitudinale,
categorii valorice) sau sociologic (status i rol
profesional, familial etc.).
Noiunea de personalitate are n vedere
individualitatea
uman
unic,
irepetabil,
anticipativ modificatoare a mediului, deci
creatoare, n integralitatea determinrilor sale biopsiho-socio-culturale.
P.3. Comentai semnificaia alturrii termenilor
unic i irepetabil n definiia dat personalitii.
Finalitatea activitii instructiv-educative n
epoca contemporan const n formarea i dezvoltarea personalitii creatoare, deoarece, cu toate c
lumea exist n i prin elementele sale substaniale,
energetice i informaionale, lumea noastr contemporan, n spaiul accesibil omului, este ceea ce
11

este, are ceea ce are i poate deveni ceea ce va fi,


doar prin contribuia creatoare a personalitii, care
mediaz aciunea forelor fizice i spirituale la toate
nivelurile.
Complexitatea fenomenului personalitate
ridic foarte mari dificulti n faa ncercrilor de
definire a acesteia din perspectiva unei orientri
tiinifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute
nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit
secven, o faet sau un moment mai mult sau mai
puin integrabil i operaional n cercetrile teoretice
i aplicaiile din domeniu. n ceea ce privete
disciplinele care se ocup prioritar cu problematica
personalitii, se pot meniona psihologia personalitii, care are n vedere diferenele interindividuale
(la vrste comparabile) i psihologia dezvoltrii,
care urmrete prioritar modificrile intraindividuale ale personalitii pe parcursul evoluiei
ontogenetice.
Din perspectiva activitii instructiv educative
ambele direcii sunt la fel de importante, deoarece n
proiectarea i realizarea activitii educative trebuie
s se in seama att de particularitile de vrst ale
clasei (grupului) cu care se lucreaz, ct i de
particularitile individuale ale fiecrui elev. Profesorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale elevilor nu n vederea minimizrii diferenelor pentru a modela o persoan eficient, ci
n sensul cultivrii acestora pentru a modela o
diversitate de personaliti creatoare (novatoare)
orientate spre dezirabilitate i progres social.

12

InterpreOrientri teoretice
Personalitatea se formeaz pe parcursul tri,
perspecdezvoltrii individuale, n relaia dintre persoan
i
tive
mediul complex, pe baza disponibilitilor native

specifice

ale

fiecrei

individualiti.

Relaia

persoan-mediu este vzut diferit de orientri


teoretice consacrate n psihologie. Se prezint n
cele ce urmeaz clasificarea poziiilor teoretice de
pe care a fost abordat problema acestei relaii n
literatura de specialitate, dup K. Riegel (1972, cf.
Oerter, Montada, 1982). Conform acestei interpretri, att persoana ct i mediul pot fi concepute
fie ca participani activi, fie ca participani pasivi n
dezvoltarea personalitii. Dihotomizarea factorilor
permite identificarea a patru variabile care,
combinate dou cte dou, definesc urmtoarele
orientri teoretice:
Teorii endogenetice n accepiunea crora
activismul persoanei i al mediului nu sunt vzute
drept condiii necesare pentru dezvoltare.
Modificrile n timp ale personalitii se reduc la
fenomenul maturizrii care, n accepiunea lui
Gesell, este mecanismul reglator, care menine
balana i direcia evoluiei n faa condiionrilor
externe ale mediului salvnd tiparele de baz ale
evoluiei individuale. Dintr-o asemenea perspectiv,
persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de
particularitile sale constructive native, indiferent
de caracteristicile interveniilor educaionale (durat, intensitate, coninut, orientare etc.); mediul ofer
doar sarcinile pentru realizarea corespunztoare a
competenelor i motivelor, conform programului
nativ.

13

P.4. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela


personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii
pentru cuvntul profesor: .
a) dresor;
b) supraveghetor; c)formator-creator;
d) stimulator, catalizator.
Teoriile exogenetice au n vedere activismul
mediului i pasivitatea persoanei. ntregul univers
conceptual i acional al persoanei se dobndete
prin experien, dup modelul reproducerii pe plan
intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar reproduceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i
relaiile sale; chiar i legturile mentale sunt
reflectri ale contiguitii externe a elementelor.
Personalitatea ar fi efectul influenelor externe,
trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu care
nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din
mediu. Dintr-o asemenea perspectiv, prin
condiionare extern se poate obine orice
modificare intern. Intervenia instructiv ar avea
deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar
duce la efecte identice i astfel ar fi posibil
realizarea unor personaliti standard.
P.5. Reflectai asupra puterii profesorului de a
modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii
pentru cuvntul profesor: .
a) dresor;
b) supraveghetor;
c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.
Teoria stadial constructivist a crei
exponent principal este psihologul elveian Jean
Piaget vede omul n interaciunea lui activ cu
14

mediul. Omul influeneaz mediul prin aciunile sale


i este la rndul lui influenat de acesta, dar niciodat mecanic, direct, ci ntotdeauna mijlocit de
propriile experiene i interpretri despre relaiile
mediale. Dezvoltarea devine ntr-o asemenea accepiune o autoconstruire; omul are nevoie de mediul
extern, de provocrile acestuia, dar mediul nu
determin dezvoltarea personalitii, doar o influeneaz, mai mult, mediul extern este construit de om
ca model intern. n fiecare stadiu (etap) al dezvoltrii sale, omul nelege (reprezint, modeleaz pe
plan intern) realitatea n msura posibilitilor individuale specifice de cunoatere i aciune; mediul
are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersrii
instrumentelor psihice de cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru dezvoltare, omul nu are nevoie
de motivare extern, instrumentele de cunoatere
nsele tind spre exersare i transformare, astfel declaneaz i orienteaz din interior aciunea. Rezolvarea sub aspect instrumental a problemelor
specifice unui anumit stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la stadiul urmtor de dezvoltare
(prin salt calitativ). Orice competen ctigat i
cere dreptul la manifestare i se manifest indiferent
de obiectul activitii, determinnd evoluia ntr-un
anumit stadiu i trecerea la unul superior, adic
dezvoltarea. Autoconstruirea este n acelai timp
evoluie i dezvoltare realizate prin fore proprii.
Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra
activitii instructiv-educative este benefic, deoarece aduce n atenie urmtoarele probleme: necesitatea nelegerii modalitilor de aciune ale persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere specifice
vrstei i rolul activismului personal n dezvoltare
(autoformare).
15

P.6. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela


personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii
pentru cuvntul profesor: .
a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator;
d) stimulator, catalizator.
Teoriile interacioniste atribuie rol activ n
procesul de evoluie a individualitii, att
persoanei, ct i mediului. Acest lucru devine
posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat
de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate
integral. Din perspectiva acestor teorii, ntre
dezvoltarea persoanei i transformrile mediului nu
este o legtur unilateral; modificrile unui element produc restructurri de diferite dimensiuni la
nivelul celorlalte elemente i al ansamblului. Caracterizarea sistemului psihic ntr-un capitol ulterior
este prezentat din perspectiva acestei interpretri.
Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o
asemenea perspectiv nu va mai vedea n persoana
asupra creia se exercit un obiect imperfect ce
trebuie modelat prin anumite demersuri algoritmizate pentru a realiza transformrile urmrite, nici
un subiect care se autoconstruiete independent de
contextul n care evolueaz, ci un subiect viu,
sensibil i creativ, care cere o tratare difereniat i
specific.
P.7. Reflectai asupra puterii profesorului de a
modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.
Alegei analogia corespunztoare acestei teorii
pentru cuvntul profesor: .
a)dresor; b)supraveghetor; c)formator-creator;
d) stimulator,catalizator
16

Dezvoltarea este n acelai timp creaie (social)


i autocreaie realizat pe seama relaiilor d
e
complementaritate ntre sistemul psihic i cel social
,
de asemenea a relaiilor de compensar
e
intrasistemice, la nivelul superior de integrare
a
sistemelor, cel socio-cultural, n tendina acestui
a
spre echilibru intern i extern. Trecerea de la o stare
la alta a sistemului de personalitate este
o
permanent devenire, ea fiind determinat nu numa
i
de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so
cial, nu numai de ceea ce a fost experien
a
complex a persoanei i societii, ea est
e
determinat i de ceea ce vrea, persoana
i
societatea, s fie acea personalitate n viitor.
Dac se formuleaz ntrebarea Care este rolu
l
profesorului n activitatea instructiv-educativ d
in
perspectiva fiecreia dintre aceste teorii ?
,
rspunsurile care se impun pot contribui semnificativ la alegerea unei poziii teoretice care s
structureze atitudini profesioniste n activitate
a
educativ.
Tema 1:
Formulai 10 probleme pe marginea text
ului
parcurs.

Abordarea sistemic a personalitii


Caracterizarea general a sistemului psihic
n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (196
8),
pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem e
ste
orice ansamblu de elemente aflate ntr-o intera
ciune
ordonat (nentmpltoare). ntr-o definire
mai
sugestiv din punct de vedere didactic, prin sistem
se
nelege orice grupare de elemente (indiferent
de
17

natura lor)
circumscrise
n limitele anumitor
coordonate spaio-temporale i caracterizat printr-o
anumit finalitate. Menionarea explicit a necesitii
raportrii ansamblului la anumite coordonate (repere),
sugereaz relativitatea calitilor de sistem i element;
ceea ce este sistem ntr-o anumit referin poate
deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare
i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n
raport cu esuturile i organele sale interne, dar devine
element n raport cu realitatea biologic a speciei sale;
un elev este un sistem n raport cu corpul,
simmintele, sarcinile i aciunile sale, dar devine
element n raport cu clasa de elevi din care face parte.
n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale
organizrii materiei vii se poate vorbi despre
subsisteme, ansamble de elemente cu funcii proprii,
integrate n realizarea finalitii sistemului de
ansamblu.
Tema 2:
Enumerai varietatea sistemelor sociale.
Legtura dintre elementele sistemului se
realizeaz printr-o transmisie de energie (mecanic,
electric, termic), sau la un nivel superior de
organizare prin comunicaie semantic. Legturile
de natur energetic i informaional dintre elemente permit delimitarea sistemului de mediul su.
Sistemul poate fi descris i prin legturile sale
externe cu mediul; condiia funcionrii acestor
legturi const n realizarea unui grad minim de
compatibilitate care s permit comunicaia
energetic sau informaional.
Datorit legturilor sale interne, corelative,
sistemul psihic este un sistem integral, spre
18

deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care


sunt sisteme aditive, n care elementele i pstreaz
identitatea n condiiile coparticiprii la funcionarea
ansamblului. Specific sistemelor integrate este
independena relativ a ansamblului n raport cu
elementele componente, datorit proprietii de
autoreglare care permite meninerea unei stri de
echilibru n anumite condiii de mediu i refacerea
acestuia n cazul perturbaiilor, compensarea prin
mecanisme i fore proprii a unor legturi sau
elemente
deteriorate,
tendina
antientropic
(opoziia fa de aciunea legii transformrilor
ireversibile) (M. Golu, A. Dicu, 1972).
P.8. Elevii A.D. i R.P. sunt liderii disciplinei
matematica, disputndu-i de peste doi ani primul
loc; media general a lui R.P. este constant puin mai
mare. rezultatele unui test psihologic aplicat clasei
arat c A.D. are un coeficient de inteligen (QI) mai
ridicat dect al lui R.P.
Notai explicaia plauzibil
a) rezultatele testului sunt greite;
b) performana la matemetic nu depinde de
inteligen;
c) calitile voluntare compenseaz cele cognitive.
Datorit autoreglrii, sistemele integrale devin
stabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii elementelor i adaptabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii mediului. Stabilitatea i adaptabilitatea alturi
de fiabilitate, care desemneaz durata funcionrii
eficiente a sistemului, contribuie la calitile
generale ale sistemului. ntre anumite limite ele se
exprim n msur diferit la persoane diferite.
19

P.9. Notai litera corespunztoare calitii sistemului


care explic urmtoarele fenomene:
1. elevul R.P. obine aceleai performane la
disciplina fizica ca i anul trecut, chiar dac
profesorul actual are un stil cu totul diferit ().
2. Fr un motiv aparent elevul N.C., performant
n anii trecui, risc acum repetarea anului ().
3. V surprindei c evitai constant comunicarea
direct cu un coleg de cancelarie ().
4. Elevul C.D. este suspectat n clas de un act
imoral; observai cu surprindere c la disciplina
dv. este la fel de activ i implicat ca i nainte
().
a) stabilitate; b) adaptabilitate; c) fiabilitate
Specific sistemului psihic uman este integritatea
de gradul trei, ceea ce nseamn c, la legturile
primare existente ntre elementele componente i la
cele secundare elaborate n cursul existenei
biologice prin mecanismul condiionrii, se adaug
ansamblul legturilor de ordinul al treilea,
structurate pe baza sensurilor condiionate socialistoric i instrumentate de limbaj, adic a
semnificaiilor.
Sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un
sistem deschis, hipercomplex, dinamic i probabilist, capabil de autoreglare contient i
transformare creatoare a mediului extern i intern.
Sistemul psihic uman tinde spre autoorganizare
pentru meninerea stabilitii interne i a
echilibrului cu mediul su, ntregul comportament
mediat de acest sistem fiind inscriptibil activitii
adaptative.

20

Sistemul de personalitate
Abordarea sistemic a personalitii implic
descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale
sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:
caracteristicile de intrare;
caracteristicile de ieire;
structura elementelor sub aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele:
funcia general realizat de sistem n aciune.
Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de
elementele informaionale recepionate de ctre
analizatori (subsisteme de recepie ale sistemului
psihic) specializai pentru decodificarea anumitor
forme de energii i transformarea lor n impuls nervos, purttor de informaie. Aceste informaii au
rolul de a declana sau modifica activitatea psihic,
fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine
extern, stimulnd sistemul pe cale vizual,
auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub
forma unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a
unor senzaii fiziologice (foame, sete, durere),
cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare
(dorine, intenii).
P.10. Stimulii (declanatorii) activitii psihice sunt de
natur
a) material; b) substanial; c) energetic; d)
informaional,
La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex la diferite niveluri de organizare,
unde se stocheaz n structuri diferite, mai mult sau
mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria
rezervor informaional, genetic i dobndit, din care
nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intra21

sistemic; calitatea sistemului psihic de a stoca informaia intrat i de a se folosi de ea n activitatea de


autoreglare st la baza educabilitii. Nu trebuie ignorat faptul c odat intrat n sistemul psihic, informaia sufer aceeai procesare independent de
valoarea ei, pozitiv sau negativ, n raport cu
evoluia sistemului; nimeni nu poate garanta c un
eveniment aparent nesemnificativ nu va produce
vreodat modificri comportamentale majore, sau c
o trire ori informaie uitat, independent de
modalitate (natural sau artificial), nu va fi actualizat vreodat, n activitatea persoanei sau produsele activitii sale.
P.11. Un profesor trebuie s acorde atenie mai
degrab formrii principiilor de
a) prevenire a nvinovire hazardate a unui elev;
b) a-i cere scuze dac a nvinovit pe nedrept un
elev.
ntre comportament i psihismul subiectiv exist
o strns unitate, n sensul c, actele comportamentale (aciunile efective ale unei persoane, observabile din exterior) sunt interiorizate i transformate n
acte subiective, de asemenea, actele subiective, interne, se exteriorizeaz i devin acte comportamentale. Interiorizarea i exteriorizarea se realizeaz la
diferite niveluri de profunzime i intensitate; funcie
de starea psihismului subiectiv unele acte comportamentale produc prin interiorizare restructurri
semnificative care influeneaz instantaneu observabil comportamentul, altele au nevoie de repetri i
doar prin cumulare produc restructurri semnificative.
22

P.12. Elevul A.C. formuleaz o ntrebare ndrznea


la ora de dirigenie. Reacionai pozitiv, rspundei
firesc la ntrebarea respectiv.
Elevul va formula observabil mai frecvent
asemenea ntrebri ?
a) da; b) nu
Structurile psihice sunt inaccesibile cunoaterii
directe; ele se dezvluie n actele comportamentale.
n majoritatea situaiilor, strile subiective sunt uor
descriptibile pe baza actelor comportamentale, dar
sunt situaii n care acest lucru se poate realiza
numai printr-o analiz psihologic nalt specializat.
Tema 3:
Explicai semnificaii psihice posibile ale
fiecrei manifestri comportamentale:
- elevul pleac capul i tace la ntrebarea profesorului
- elevul privete profesorul drept n fa i tace la
ntrebarea acestuia.
Important de reinut pentru profesori este
diversitatea strilor interne i a modalitilor de
manifestare ale acestora; stri asemntoare pot lua
forme de manifestare diferite, de asemenea, stri
diferite se pot exterioriza prin comportamente asemntoare, la aceeai persoan funcie de situaia
extern i de la o persoan la alta, funcie de
particularitile acestora.
Tema 4:
Artai posibile semnificaii comune ale celor do
u
comportamente diferite.
23

Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de


comportamentele concrete (sistemul comportamental) ce iau natere prin traducerea impulsului
nervos n acte motorii, de la micri imperceptibile,
la modificri mimice, gestuale, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca expresii afective, n vorbe
purttoare de gnduri, idei, programe sau aciuni
psiho-motorii complexe.
Elementele sistemului psiho-comportamental
pot fi exprimate printr-o noiune general ca
fenomene psihice. Pe plan conceptual elementele
ntregului pot fi difereniate, n vederea cunoaterii
structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a
modalitii lor de interaciune n funcionarea
ansamblului. n accepiunea lui Popescu Neveanu, P
(1987) fenomenele psihice cuprind procese i
nsuiri psihice.
Tema 5:
Reprezentai grafic, ntr-o schem logic poziia
elementelor structurale ale sistemului psihic.
Procesele psihice reprezint modaliti ale
conduitei specializate sub raportul coninutului
informaional, al structurilor operaionale i al
formei de realizare subiectiv. Procesele sunt activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare
discursiv, plurifazic, implicnd coordonarea unor
variabile independente i a altora dependente, de
natur cognitiv, afectiv sau voluntar. Ele sunt
definite de urmtoarele elemente:
coninutul informaional de exemplu percepia
sau reprezentarea opereaz cu un coninut
figural, gndirea cu unul simbolic, pe cnd
afectivitatea opereaz cu semnificaii indi24

viduale;
mecanism
ele fiziologic
e i operatori
i prin care se
realizeaz;
forma su
biectiv spec
ific expri
mat prin p
arametrii
concreiindividuali
ai modelul
ui
teoretic.
Efectele
desfurrilo
r procesuale
produsul
psihic pot
fi luate n co
nsiderare sec
venial, atunc
i
cnd chiar p
rocesul const
ituie obiectul
analizei, sau
integrate ntr
-un produs
final, dac
se discut o
activitate co
mplex; astf
el se vorbe
te despre pe
rcept (imagin
ea mental

a obiectului
perceput) ca
efect al perc
epiei, gnd
ca efect al g
ndirii, emoi
e
sau sentimen
t ca efect a
l afectivitii
, ori, despre
oricare dintr
e aceste pr
oduse drept
condiii ori
rezultate ale
unor activit
i complexe,
ca nvarea,
jocul sau mu
nca.
P.13. Un proc
es psihic este

a) o calitate
a sistemului
psihic; b) o f
uncie opera
ional
(de transform
are); c) calea
de la stimul l
a reacie.
nsuirile ps
ihice sunt
formaiuni si
ntetice ce
deriv din
procesualita

tea psihic,
dar sunt
ireductibile l
a un singur
proces psihi
c; structurri
stabile, manif
estndu-se re
lativ constant
n conduit;
invariani s
au particular
iti ale unui
proces ca a
nsamblu de
personalitate,
caracteristic
e pentru un
anumit indivi
d, ce se im
pun similar
n cele mai
variate mpr
ejurri (ide
m, pg. 19).
Conceptualiz
ate
n diferite fo
rme (trstur
i, caracteristi
ci), nsuirile
psihice n in
teraciunea l
or specific
definesc personalitatea la
un moment
dat ca struct

ur unic i
unitar.
Principalele c
ategorii de n
suiri de per
sonalitate
25

privesc
calitile
dinamice
ale
persoanei
(temperamentul),
calitile
instrumentale
(atitudinale) i calitile valorice (caracterul). Aceste
categorii de nsuiri au grade diferite de
predeterminare funcie de procedura ereditii n
structurarea lor. Cea mai puternic determinare
ereditar o are temperamentul i cea mai slab
caracterul.
nsuirile psihice se manifest n anumite condiii
de motivaie i atenie, n activiti psihice concrete
ca jocul, nvarea, munca, activiti dominante n
diferite etape de vrst. Condiiile subiective definesc
starea psihic a persoanei, fiind expresia integral a
unui moment din desfurarea vieii psihice, condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul unei dominante individuale. nsuirile i
starea psihic explic diferenele interpersonale de
comportament n aceeai situaie extern.
P.14. Ordonai nsuirile de personalitate descresctor
funcie de sensibilitatea lor la influenele educative.
Starea psihic explic diferenele intrapersonale,
varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre aceeai persoan, n aceeai etap
a dezvoltrii sale. Diferenele de aciune ale aceleiai
persoane n etape diferite de dezvoltare sunt explicate
prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i
operaionalitate a proceselor psihice.
P.15. Doi elevi cu structur temperamental predominant coleric sunt acuzai de aceeai vin. Ei vor reaciona probabil: a) asemntor, b) diferit dac:
1. sunt vinovai (); 2. numai unul este vinovat ();
3.ambii sunt vinovai(..); 4.numai unul este vinovat()
26

Organizarea i dinamica sistemului psihic.


Prin termenul de organizare se desemneaz
raporturile care se stabilesc ntre elementele
structurii psihice n timpul funcionrii sale.
Specific sistemului psihic este autoorganizarea
continu prin feed-back (dinamic), evolutiv care
se elaboreaz i se dezvolt prin asimilarea
experienei de via. Organizarea sistemului psihic
uman respect principiile generale de organizare ale
sistemelor dinamice cu autoreglare, n strns
interaciune cu propriile principii specifice (M.
Golu, A. Dicu, 1972).
Deduciile teoretice realizate pe baza unor
observaii empirice i constatri experimentale
(hipnoza, analiza viselor, analiza greelilor,
conversaia psihanalitic) au pus n eviden
organizarea ierarhic a sistemului psihic uman. S.
Freud, iniiatorul teoriei i metodei psihanalitice, a
definit trei niveluri structurale ale psihismului,
anume contientul, incontientul i subcontientul.
Nu se insist aici asupra definiiilor freudiene (acum
uor accesibile celor interesai chiar n limba
romn), vom reda ns accepiunile actuale ale
acestor structuri n descrierea lui Paul Popescu
Neveanu (1987).
Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin
bipolaritatea dintre contient i incontient...
Contiina implic ntreg sistemul psihic uman
i presupune un cmp n care se suprapun imagini i
semnificaii rezultnd efecte de iluminare sau
depire a fenomenului (observabil) prin esenial, a
ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin
se organizeaz pe vertical, n vrf se detaeaz un
nucleu de contiin clar, asemenea figurii ntr-un
cmp estompat. Integrrile contiente se exprimau
27

i
manipulare verbal a semnificaiilor; ele cunosc un
dinamism legat de fluctuaiile i concentraiile
ateniei i se dezvolt procesual n forma contientizrii.
Contiina dispune de urmtoarele funcii: de
reflectare sau de cunoatere; de orientare spre scop;
anticipativ-predictiv; proiectiv; reglatorie, n care
principiul aciunii se manifest plenar.
Principiul de organizare al contientului este cel
al raiunii.
n

nelegere

sau

decodificare

semantic

P.16. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit


ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Reacia
este semnul unei deliberri contiente dac
a) are argumente logice; b) invoc inspiraia.
Incontientul nu este reductibil la pulsiunile
instinctive, ci are o structur intelectual analogic
celei ce aparine contiinei, ntruct se formeaz i
el odat cu sistemul psihic uman.
Incontientul este centrat egotist, cunoate
dominante pulsionale, se subordoneaz mai degrab
unei logici afective dect uneia cognitive,
nesocotete sistemele de referin spaial i
temporal.
Principiul de organizare al incontientului este
cel al plcerii.
P.17. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit
ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Rea
cia
este semnul unei manifestri incontiente dac
a) are argumente logice;
b) invoc o regul nvat n familie;
c) invoc inspiraia.
28

ntre contient i incontient, subcontientul


ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i
deservind activitatea contient n mod adecvat,
aceasta i pentru c este organizat n mod analog
contiinei.
Principiul de organizare este cel al normei
sociale.
P.18. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit
ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Reacia
este semnul unei deprinderi dac
a) are argumente logice;
b) invoc o regul nvat n familie;
c) invoc inspiraia.
Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin
permeabilitate, mai mare ntre contient
subcontient, mai mic ntre contient incontient,
care
permite
circulaia
intrasistematic a
informaiei, eliberarea contientului de sarcina
controlrii pas cu pas a unor aciuni algoritmice
(mers, scris, citit, socotit etc.), de informaii
redundante sau inoperante, de asemenea permite
ptrunderea unor structuri informaionale subiectiv
prelucrate la niveluri profunde, proiecii ale
nucleului bazal al personalitii (intuiie, creaie).
Comunicarea intrasistemic este permanent, ceea
ce-i confer un caracter dinamic.
Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce
realizeaz intervenia instructiv educativ, cu att
mai mult cu ct integritatea sistemului psihic duce la
recepionarea global a situaiilor; selectivitatea
procesual (a percepiei, memoriei, gndirii) se
29

refer la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri
superioare ale contientului, iar elementele de fond
la diferite niveluri ale incontientului, mai mult sau
mai puin controlabile de contient. Acest lucru face
ca n procesul de nvare la fel de importante s fie
att modalitile de structurare sistematizat a
cunotinelor, ct i forma de prezentare a acestora,
semnificaia cognitiv, ct i rezonana afectiv,
subiectiv.
P.19. V adresai preponderent nivelului
a) contient; b) subcontient; c) incontient
atunci cnd:
1-folosii inflexiuni calde ale vocii
2-folosii sunete-semnal deci, n concluzie, prin
definiie
3- redai o schem de funcionare
4-prezentai un exemplu relevant
5-prezentai un exemplar ludic (hazliu).
De regul, cumularea tririlor pozitive asimilate
cresc potenialul energetic autocreator i creator al
persoanei, pe cnd cea a tririlor negative
demobilizeaz, dezorganizeaz.
Tririle afective ce nsoesc activitatea uman,
indiferent de nivelul la care sunt recepionate, se
difuzeaz n sistem i produc modificri de stare
ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri
imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare.
Funcia sistemului psiho-comportamental.
Funcia unui sistem se refer la rolul pe care
ansamblul unitar de elemente l are de ndeplinit n
direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic
30

superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a


asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv
i mediul ambiant n fiecare moment al coevoluiei
celor dou subsisteme. Funcia de maxim
generalitate a sistemului psiho-comportamental
const n asigurarea adaptrii fiinei umane la
mediu.
Adaptarea poate fi privit din dou perspective
diferite, dar interdependente; ea poate desemna o
stare de moment sau un proces prin care se tinde
ctre o anumit stare. Astfel, se folosete termenul
de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de
armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul
dintre conduita personal i modelele de conduit
caracteristice ambianei.
n sens procesual, prin adaptare se desemneaz
succesiunea de operaii (aciuni, activiti) prin care
o persoan devine capabil s triasc ntr-un mediu
fizic, social i cultural dat ajustndu-i
comportamentul dup cerinele acestuia, sau modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi.
P.20. Notai cu a aspectul stare de adaptare i cu
b aspectul proces de adaptare n urmtoarele
situaii:
1. elevul inteligent are rezultate bune la nvtur
()
2. elevul cu rezultate slabe la matematic rezolv din
ce n ce mai multe exerciii corect ()
3. elevul comunicativ formuleaz ntrebri ntr-o
situaie conversativ ()
4. elevul retras are din ce n ce mai multe intervenii
n situaii conversative ()

31

Funcia adaptativ poate fi realizat la diferite


niveluri de eficien, att din punctul de vedere al
persoanei, ct i al mediului. Aceeai persoan se
adapteaz diferit n contexte mediale diferite: se
integreaz mai uor mediului colar dect celui
familial, este mai eficient ntr-un mediu cu activiti
practice dect ntr-altul cu activiti teoretice.
Nivelurile evolutive ale adaptrii sunt
urmtoarele:
Adaptarea confortabil, n exprimarea constructiv atunci cnd activitatea psihic se concretizeaz n intervenii asupra mediului, conforme cu
propriile trebuine i aspiraii, dar i cu valorile
sociale eseniale sau homeostatic atunci cnd
persoana se identific cu cerinele i condiiile
impuse de mediu, conformndu-se la ele.
Tema 6:
Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de
adaptare confortabil att prin exprimare constructiv
ct i homeostatic.
Adaptarea tensionat const n adecvarea comportamentului la cerine, fr ca persoana s se
identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu.
Comportamentul de conformare rezultat are un cost
psihologic crescut, presupune efort voluntar
nerspltit de satisfacii autentice, eseniale pentru
persoan. Prelungirea unor astfel de stri sau
multiplicarea n roluri diferite face ca o astfel de
adaptare s echivaleze cu o dezadaptare psihic
latent i devine un potenial factor determinant al
dezadaptrii manifeste.

32

Tema 7:
Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de
adaptare tensionat n context colar.
Dezadaptarea comportamental (stricarea strii
de adaptare) const n manifestri la niveluri de
performan sub posibilitile persoanei, sau
nepotrivite condiiilor mediului fizic, exigenelor
mediului social, valorilor culturale (E. AlbertLorincz i M.I. Carcea, 1998).
Tema 8:
Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de
dezadaptare n context colar.
Tema 9:
Formulai 10 probleme pe marginea textului
parcurs.

33

CAPITOLUL II
MODELE TEORE
TICE ALE
PERSONALIT
PersonaII
litatea
structur
relativ
1. Modele factorial
constant
e ale personalitii

n accepiunea
unor cercettori care
au folosit
analiza factorial
n investigarea pe
rsonalitii
(Cattel, Eysenck,
Guilford), diferene
le interpersonale constau
n varietatea stru
ctural a
trsturilor care se
pot atribuii unei pe
rsoane, pe
baza interpretrii
manifestrilor sale
comportamentale relativ cons
tante.
Trsturile nu su
nt entiti interne ale
sistemului
psihic, ci constructe
convenionale utilizat
e n tiin
sau n vocabularul
curent pentru abstra
ctizarea i
interpretarea unor c
omportamente. Astf
el, dac la
un copil se constat

c i pregtete
temele la
fiecare disciplin,
c studiaz consta
nt pe tot
parcursul anului, se
spune despre el c
este silitor;
dac vorbete i
se joac cu copiii
n timpul
pauzelor, dac rsp
unde frecvent solic
itrilor i
iniiativelor profesor
ilor, dac ntreab i
comenteaz evenimentele din
clas, se spune despre
el c este
sociabil,
comunic
ativ.
Asemenea
trsturi
desemneaz mani
festri relativ co
nstante ale
persoanei i n str
uctura lor specific
, definesc
personalitatea; ele
permit chiar antici
parea unor
modaliti de aciune
sau a unor performa
ne.
Tema 1:
Consultai
un dicionar de psi
hologie pentru a
cunoate semnif
icaia convenional,
tiinific a unor
termeni care de
semneaz trsturi d

e personalitate pe
a cror semnific
aii nu suntei siguri.
34

Caracteristic modelelor factoriale este faptul c


privesc evoluia personalitii ca modificri
cantitative ale trsturilor n timp. Structura de baz
a trsturilor de personalitate integrate se contureaz
relativ timpuriu n prima copilrie i rmne
constant pe tot parcursul evoluiei individuale.
Modelul Eysenck
H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
consider c noiunea de personalitate desemneaz
algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ.
Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i
atitudinale a elaborat un inventar de personalitate
care identific patru categorii structurale de
personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck folosete drept criteriu
dou variabile, continue, fiecare n polaritatea
tendinelor:
intraversiune
- extraversiunea variabila

exprim orientarea predominant a persoanei


spre sine sau spre ceilali, sociabilitatea,
gradul de comunicativitate, originea valorilor
de referin;
stabilitate instabilitate variabila exprim
dinamica intern a persoanei, reactivitatea
fa de intensitatea schimbrilor percepute,
tendina de perseverare chiar dincolo de
evidene sau trecerea de la o activitate la alta,
de la o stare la alta, naintea consumrii
valenelor unei situaii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt
35

urmtoarele:
- extravertit, instabil (colericul) descriptibil
prin urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, impulsiv,
optimist, activ;
Tema 2:
Descriei
succesiunea
de
manifestri
comportamentale probabile ale unui elev extravertit,
instabil, aflat n faa unui afiier unde ntrzie s apar
informaia ateptat.
P.1. La elevul extravertit instabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb
culoarea feei (plete sau roete);
f) arat, explic; g) tace
extravertit,
stabil (sanguinicul) sociabil,

deschis, vorbre, disponibil (pentru alii),


vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;
Tema 3:
Descriei succesiunea de manifestri
comportamentale probabile ale unui elev extravertit,
stabil, aflat printre cei care s-au rtcit de grupul de
excursioniti.
P.2. La elevul extravertit stabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb
culoarea feei (plete sau roete);
36

introvertit, stabil (flegmaticul) linitit,


constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv,
prudent, pasiv;
Tema 4:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat
ntr-o intersecie necunoscut i nesemnalizat, rmas
n urm, singur, cu prilejul unei drumeii.
P.3. La elevul introvertit stabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb
culoarea feei (plete sau roete);
f) arat, explic; g) tace
introvertit, instabil (melancolicul) linitit,
retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulumit,
indispus.
Tema 5:
Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, instabil,
aflat n mijlocul unui grup de elevi n care fiecare se
grbete s-l felicite pentru o performan deosebit.
P.4. La elevul introvertit instabil se observ frecvent
manifestri comportamentale ca: .
a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul;
d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb
culoarea feei (plete sau roete); f) arat, explic;
g) tace
37

Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru


evaluarea creia Eysenck a construit o mare
varietate de probe sunt suficiente, n opinia
autorului, pentru cunoaterea personalitii.
Tema 6:
Reflectai asupra importanei cunoaterii manifestrilor comportamentale posibile ale elevilor n
perspectiva ntririi celor dezirabile i prevenirii celor
indezirabile.
Tema 7:
Identificai i argumentai
dinamic i de orientare !

dominanta

dvs.

Tema 8:
n condiiile n care nu exist temperamente pure,
nici temperamente bune sau rele, precizai
amestecul probabil care v caracterizeaz !
Modelul Guilford
n definiia lui Guilford, J.P. personalitatea
unui individ este structura unic a unor trsturi de
personalitate. Autorul s-a ocupat prioritar de
capacitile cognitive, studiile efectuate finaliznduse ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu
ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de
aptitudini intelectuale, unele definite altele nc nu,
ale cror structur specific determin stilul mental
(intelectual) al personalitii.
Criteriile luate n considerare privesc structura
intelectului pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri
variabile:
38

Procesele
de
cunoatere
identificate,
interdependente, evolueaz de la formele directe la
cele indirecte, alternativele reinute fiind: cunoaterea (percepia), memoria, gndirea divergent
(imaginaia), gndirea convergent (inteligena) i
evaluarea, aceasta din urm constnd n atribuirea
unor nsuiri pe baza unor aproximri (subiective).
Coninuturile pe care procesele amintite le
prelucreaz, independente unele n raport cu altele,
se pot concretiza n variante: figurale (iconice),
simbolice (semne convenionale care nlocuiesc
anumite realiti), semantice (semnificaia unor ansambluri de semne n contexte date) i comportamentale (fenomene evolutive, schimb-toare).
Produsele mentale rezultate din procesarea
anumitor coninuturi pot lua diferite forme,
independent de procesele sau coninuturile pe care
le implic, dar putnd fi puse n relaie de
interdependen ntre ele. (Interdependenele n
general, pot fi exploatate n sensul diversificrii
activitii
didactice.)
Variantele
produselor
activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate
singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte
de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti
distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte),
sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii
definite n realizarea unui scop), transformri (modificri intrasistemice) i implicaii (transformri
intersistemice).
Tema 9:
Pentru cunoaterea mai profund a modelului se
poate consulta bibliografia n limba romn: Al.
Roca Creativitatea, E. Landau Psihologia
creativitii .a.
39

***
Guilford a definit principalele aptitudini ale
creativitii pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ)
a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a
realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o
unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat
gndirea divergent (g.d) care poate opera pe
coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), genernd produse sub form de uniti (u), raporturi (r)
sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale
fluiditii i se exemplific tipul de problem
(sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine
poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dezvoltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii:
g.d., si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte
cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d;
se; u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele nsuiri: s fie
(exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge
de baschet).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii:
g.d, se, r.
Problem tip: Precizai ct mai multe ...
lucruri asemntoare cu (se menioneaz
obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul
cuvntului (se precizeaz un cuvnt).
40

Se apreciaz performana dup numrul de


rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii:
g.d, se, s.
Problem tip: Alctuii ct mai multe
propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4
cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul
urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie,
bec, sonerie).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
Tema 10:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al
creativitii, constnd n diversitatea categorial a
perspectivelor de abordare a aceleiai realiti.
Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl)
sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form
spontan sau adaptat.
Flexibilitatea spontan structura aptitudinii:
g.d, se, cl.
Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti
de utilizare a exp. unei crmizi.
Se apreciaz performana dup numrul
rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n
timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas,
un gard, un turn, sunt rspunsuri care aparin
aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat,
a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial
diferite).
Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii:
g.d, se, tr.
41

Problem tip: Se cere transformarea unui sistem


dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu:
Unii nou puncte echidistante distribuite n form
ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica
creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe
aceeai dreapt.
Se apreciaz performana dup gsirea soluiei
corecte.
Tema 11:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Originalitatea reprezint tot o dimensiune
calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea
persoanei de a realiza asociaii ndeprtate,
surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe
baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev)
la una din problemele anterioare sau la rspunsurile
date la aceeai problem de ctre alte persoane
aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din
clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct
frecvena rspunsului respectiv este mai mic.
Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se;tr.
Tema 12:
Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea:
-titluri personale pentru un text metaforic, alegoric .a.
- denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut
elevilor
- interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac
exemplu: n-ar mai ploua pe pmnt; omul ar nva
s zboare; etc.
42

Tema 13:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ
care desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea reprezint
n esen calea de la idee (accesibil doar persoanei
care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini
grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora) sau
obiecte concrete, substaniale (modele, machete,
prototipuri). Este o aptitudine esenial implicat n
orice activitate de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu att mai
performant cu ct elementele descriptive sunt mai
variate, mai reprezentative i redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen /
eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine
/ expresie / un obiect etc.
Se apreciaz performana dup numrul de
elemente grafice, respectiv de atribute corecte date
n timp limitat (trei zece minute).
Tema 14:
Elaborarea este una din aptitudinile creative mai
intens antrenate de nvmntul clasic. Argumenta
i
aceast aseriune.
Tema 15:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu u
n
coninut specific disciplinei pe care o predai.
Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitu43

dinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti
de nnoire acolo unde situaia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai mici greeli, perturbri,
inadvertene structurale sau contradicii. Structura
aptitudinii este descriptibil prin ev; se; imp.
Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri
structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai
ct mai multe riscuri funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se prezint
o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar pentru se
prezint o situaie ipotetic.
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri plauzibile.
Tema 16:
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe care o predai.
P.5. Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile
de comportament observabile pe parcursul evoluiei
ontogenetice sunt de natur
a) calitativ
b) cantitativ
P.6. Teoriile factoriale promoveaz ideea a
personalitii pe parcursul vieii.
a) aceleiai identiti psihice
b) modificrii identitii psihice

44

S-au prezentat problemele tipice de evaluareantrenare a creativitii pentru a veni n sprijinul


profesorilor n organizarea jocurilor didactice care
pot accentua caracterul agreabil al activitii
didactice concomitent cu activarea creativitii n
vederea creterii potenialului creativ la elevi.
Tema 17:
Formulai 15 probleme pe marginea textului
parcurs.
Persona2. Modele procesuale ale personalitii
litatea
structur
dinamic
Modelul psihosocial
E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)
iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din perspectiv psiho-social este de formaie psihanalitic,
dar se abate de la aceasta considernd c relaiile
sociale (interpersonale) pe care le implic
dobndirea obiectului dorinelor caracteristice
vrstei este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson
accept forele psiho-sexuale ca factori de influen
a dezvoltrii, dar numai n corelaie cu factorii
sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor i
dorinelor individuale.
n
concepia
eriksonian,
dezvoltarea
personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt
stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de
particularitatea relaiei dintre nevoia intern i ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al
dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz
psiho-social (nevoie de stimulare, dorin
individual - cerin social), proces n care se va
dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial, aces45

te tendine se prezint n alternative polare. n acest


proces evolutiv, mediul, prin componenta social,
are un rol activ n formarea personalitii.
P.7. Nevoile i dorinele individuale la care se refer
teoria sunt .
a) aceleai la persoane de aceeai vrst
b) difer de la o persoan la alta.
n primul stadiu, cel oral senzorial, se
dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea
ncredere nencredere determinat de calitatea
ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup
n mod constant de copil). Consistena i continuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului
(hran, cldur, igiena corporal, confort), un
ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea
unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de
asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv,
o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas,
duce la instalarea nencrederii; copilul devine
nencreztor i suspicios cu cei din jur.
Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu
att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la
nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci
va fi greu modificabil prin intervenii educative
ulterioare.

Tema 18:
Aprofundai
semnificaia
noiunilor
care
desemneaz tendinele. Cutai definiii i explicaii n
mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar de
psihologie, manuale).
46

n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca


trstur de personalitate tendina spre autonomie
sau spre opusul acesteia, simul ruinii, dependen
n puterile proprii. n aceast perioad apar primele
elemente de autocontrol muscular, copilul face
singur o serie de aciuni ce-i confer plcerea
reuitei: apuc, arunc, se trte, merge, determin
aciuni ale celorlali, cheam, cere.
Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un
control al experienelor copilului; un grad mare de
libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele
nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute
simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni periculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt
ndoiala n posibilitile proprii. Un accentuat sim
al ruinii sau ndoial n sine apar i n cazul n care
copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau
dac reuitele lui nu sunt ludate.
Tema 19:
Observai elevii dvs. i descriei cteva
comportamente determinate de nsuirile de
autonomie respectiv de dependen aa cum se
manifest ele n adolescen n context colar.
Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n
stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta
de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe
fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta
cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprinztor;
acum copilul desface, reface, cldete, mut
obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor
adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe
plan socio-afectiv tinde s aib anumite persoane
numai pentru el aa cum are jucria preferat sau un
47

obiect tabu.
Erikson consider c bogia

interaciunilor
obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt
iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a
comportamentului adaptativ individual; dimpotriv,
accesul limitat la spaiu (nchis, strmt, ngrdit,
mic), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile,
monotone, compacte, mult prea simple sau mult
prea mari) ca i o ambian social srac n
interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei.
Socialul rspunde cerinei de diversificare i
lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast
vrst
prin
organizarea
interaciunilor
comunicaionale complexe, n instituii precolare.
Grdinia este o ofert social de ambient
complementar familiei, nzestrat cu mijloace
materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat,
jucrii stimulative) i personal specializat care s
conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast
vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea
jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas,
suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care
vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau
diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul
sexual primete o anumit semnificaie: copilul
dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai
pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire
limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de
vinovie, care se consolideaz dac reacia celor
din jur nu este adecvat.
48

Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens,


copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor
actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective
progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile.
Tema 20:
Observai elevii dvs. i descriei comportamente
care relev niveluri ale iniiativei respectiv
vinoviei.
Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete
caracteristicile de srguin sau inferioritate datorit
preocuprilor copilului de a-i nsui bunurile
culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modaliti de
funcionare ale obiectelor, explicaii ale fenomenelor realitii etc.
Reacia mediului social este esenial pentru
dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea
rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor
copilului, duc la ntrirea sentimentului de
inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulri
instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale
care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu
autonomia motorie a fazei anale.

Tema 21:
Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n
raport cu nsuirile de srguin respectiv
inferioritate. Notai argumentele care justific
diferenele.
49

Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani


se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului
psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor.
nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea
reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este caracterizat de nzuina de a deveni adult prin
imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput),
adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti,
mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete
persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n
aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate
sexual mai bogat n semnificaii, o identitate
sociala lrgit (prin cunoaterea locului i rolului
su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale,
sociale, politice, profesionale), o pregnant identitate profesional, imagini ale cror integrare va
defini sinteza i esena identitii personale.
Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor
obiective limitate sau izolate, radicalitatea
ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i
preocuprile multilaterale n activiti contradictorii, cu o implicare superficial sunt simptome ale
confuziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete,
ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi
performant pentru a obine satisfacii.

Tema 22:
Reflectai asupra semnelor comportamentale
posibile ale identitii de rol profesional, respectiv
confuzie de rol profesional la adolescentul tipului
de unitate colar la care funcionai.
50

Tinereea 19-24 ani este confruntat cu


deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul
care-i cunoate identitatea personal este pregtit
pentru o relaie strns i efectiv pe plan sexual,
emoional, sau integral personal. Erikson vede n
intimitate o fuzionare ntre dou identiti, fr
lezarea integritii partenerilor. Incapacitatea de a
renuna la tendine personale neintegrabile cuplului,
imposibilitatea gsirii i acceptrii unor soluii
comune la probleme majore, intolerana, euarea ncercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o
nou identitate de cuplu, duce la izolare, la
nsingurare mascat sau efectiv.
Tema 23:
Enumerai cteva elemente ale identitii
personale (cunotine, priceperi, valori) care pregtesc
formarea deprinderilor de cohabitare, a intimitii.
Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz
prin generativitate (productivitate) sau stagnare a
activitii de adaptare. n alte formulri sunt utilizate
pentru aceste nsuiri sintagme ca: adaptare
constructiv respectiv adaptare homeostatic,
tendine spre autodepire respectiv suficien,
altruism, respectiv egocentrism.
Persoana adult care i-a gsit propria identitate
i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson
descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a
unei persoane de a da altora, descendenilor sau
societii n general, via, iscusin, cunotine,
valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum
n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori
socialmente recunoscute.
51

Tema 24:
Reflectai asupra propriilor dv. tendine de
ncredere (Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin
(S=; identitate (Id); intimitate (In) i generativitate
(G). Construii o figur alctuit din trei cercuri
concentrice i nscriei n cercul central simbolul
tendinelor accentuate, n cercul din mijloc simbolul
tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul
tendinelor slabe.
Maturitatea peste 41 de ani este
caracterizat prin consolidarea integritii eului sau
prin instalarea disperrii.
Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de
trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de
perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const
n valoarea pe care persoana o poate atribui
evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce
mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun
tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii
anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii
socio-economice, politice, tehnologice, culturale
prin nvare continu i autocorecie permanent
controleaz integritatea eu-lui. Dac la vrsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic,
sau pe plan social o persoan poate s recunoasc
apariia altora care fac mai bine ceva n care ea
excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate
fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost
bine aa, integritatea eului va putea asigura energia
psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a
identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care
se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii,
de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor
externe risc disperarea.
52

P.8.
Reprezentai-v
profesorul
performant.
Numerotai n parantez nsuirile n ordinea
importanei lor pentru aceast profesie.
a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( );
c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( );
g) generativitate; h) integritatea eului ( ).
Tema 25:
Efectuai acelai exerciiu pentru meseriile / profesiile accesibile elevilor dvs. prin specificul colii /
seciei de specializare, mai ales dac suntei interesat
de activitile de orientare colar sau profesional.
Tema 26:
Observaii. Comentarii.
Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul
prezentat.
Modelul stadial constructivist
Dezvoltarea inteligenei
Jean Piaget a reiterat la nceputul secolului
necesitatea cercetrii i cunoaterii tiinifice a
proceselor de cunoatere. Alternativa metodologic
pe care o propune n acest sens este cea genetic,
deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este
posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i
ontogenetice a acesteia. Considernd c toate
constructele cognitive au o anumit dezvoltare
reprezentarea perceptual, categoriile de spaiu, de
timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de
cauzalitate etc. apreciaz succesiunea nivelurilor
calitativ diferite ale operaionalitii acestora ca
53

fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale


personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria dezvoltrii psihice elaborat de Piaget este considerat
drept intelectualist.
nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea
unor concepte prin intermediul crora este descris
procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i
structur, care se refer la diferite aspecte ale
activitii. Schema reprezint modelul intern al
aciunii, programul psihic care permite realizarea
activitii, iar structura reprezint modalitatea
deductibil, forma de realizare a acesteia. Schema
este deci o entitate inerent sistemului psihic, pe
cnd structura, n terminologia autorului, este un
construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor
mentale. Structura activitii dezvluie schema
acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu
se ia n considerare coninutul concret al aciunii
respective, coninut ce este determinat de: obiectul
aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia
contextual.
P.9. Sugarul mic strnge obiectul care-i excit
palma. Reflexul necondiionat care st la baza acestei
aciuni constituie aciunii.
a) structura
b) schema
Activitatea de cunoatere are ntotdeauna un
sens adaptativ i se realizeaz prin dou procese
complementare: acomodarea i asimilarea. Piaget
consider c o aciune sau operaie mintal este
caracterizat de structura ei. De exemplu, apucarea
unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea
acestuia (schema de aciune) realizabil n diferite
54

moduri: cu toate degetele i palma, cu dou-trei


degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul;
structura aciunii va fi diferit de la o situaie la alta.
Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau
situaiei se realizeaz prin acomodare, adic
combinarea i utilizarea schemelor de aciune
existente la nivelul sistemului psihic aa cum o cere
realitatea complex, situaia. Acomodarea la realitate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea
presupune o schem de aciune modificat n
msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un
sugar care dispune de schema de aciune pentru
apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la
robinet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s
caute alte modaliti de aciune, pn cnd
reuete s-i construiasc o schem de aciune
adecvat. Intervenia activ asupra realitii care se
soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune
anterioare sau cu elaborarea altora noi se numete
asimilare.
P.10. nvarea aciunii de nfiletarea uruburilor,
caligrafierea literelor, pornirea motorului unei
maini presupune preponderent:
a) acomodarea
b) asimilarea
1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului
conform cu cerinele unei situaii (sarcini) noi.
2. unei scheme de aciune, nou pentru subiect,
potrivit cerinelor unei situaii (sarcini) tipice.

55

Orice aciune, ct de simpl, realizeaz ambele


funcii: modificarea schemei funcie de situaie i
modificarea situaiei pn la accesibilitatea ei prin
schemele de aciune existente i interiorizarea
acestei aciuni, interiorizare ce va duce la una din
urmtoarele consecine: ntrirea schemei de aciune
existente; modificarea unor scheme de aciune
existente; elaborarea unei scheme noi.
P.11. 1. A descoperi c un obiect ciudat )de
exemplu un ornament) se monteaz ntr-un anumit
loc, ntr-un anumit mod (de exemplu prin nfiletare)
este un act de adaptare preponderent .
2. A realiza montajul respectiv cu precizie din ce
n ce mai mare, sau din ce n ce mai repede este un act
de adaptare preponderent .
a)acomodativ
b) asimilativ
P.12. Asimilarea se realizeaz prin experienei
personale.
a) exteriorizarea
b) interiorizarea
Dup cum s-a artat anterior, Piaget confer
structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru este
valabil n msura n care diferite modaliti de aciune,
descriptibile prin elemente structurale identice, se
manifest constant n aceeai etap de dezvoltare.
Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat
prin structuri formate din aciuni i operaii mintale
specifice. Modelele structurale i schematice utilizate
de Piaget permit desemnarea identitii structurale a
unor aciuni concrete, diferite sub aspectul
coninutului i pot demonstra i explica apariia lor pe
parcursul dezvoltrii, la vrste relativ constante.
Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune
56

definesc patru stadii de dezvoltare n evoluia


inteligenei copilului, anume: senzorio-motor,
preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor
formale.
P.13. ntre stadiile de dezvoltare exist diferene .
a) cantitative
b) calitative
Observarea manifestrii evoluiei acelorai
scheme de aciune a artat c, n mod constant, la
diferite vrste exist diferene de operaionalitate a
schemelor respective; de exemplu constana formei
(recunoaterea formelor asemntoare independent
de culoarea, mrimea, materialul din care sunt
fcute obiectele) dobndete operaionalitate
naintea constanei greutii sau a volumului, cu
toate c schemele mintale de baz prin care se realizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai
nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal
cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n
faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ
ordonat.
P.14. ntre etapele de dezvoltare ale aceluiai stadiu
exist diferene .
a) cantitative
b) calitative
Sintetiznd, se poate spune c n cadrul unui
stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de
evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n
stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior.
P.15. Stadiile de dezvoltare au o succesiune .
a) predeterminat;
b) aleatoare de la o persoan la
alta
57

Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar


dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul
urmtor. Necesitatea deriv din faptul c stadiile
calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator
elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. Saturarea,
prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor
categoriale de aciune psihic duce la constatarea de
ctre persoan a limitelor operaionale ale propriilor
scheme. Aceast experien genereaz un conflict
cognitiv, care declaneaz un proces de echilibrare
prin impulsionarea activitii psihice spre
coordonare intern i elaborarea unor structuri
acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se
realizeaz n continua confruntare dintre asimilare i
acomodare, acesta din urm opernd restructurrile
pe care le impun noile informaii asimilate. Astfel,
prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul
aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe
parcursul dezvoltrii.
P.16. Echilibrul dintre asimilare i acomodare se
realizeaz prin .
a) interiorizarea unor aciuni noi
b) exteriorizarea unor scheme noi
c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune
anterior existente.
Piaget nu a definit satisfctor noiunea de
conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E.
Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de
baz ale acestuia: conflict ntre dou scheme de
asimilare (informaii contradictorii n situaii similare); cnd o constatare empiric contravine unei
convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei
58

ncercri euate de asimilare; dezechilibru indus


prin problematizare i ntrebare.
Se reine conflictul cognitiv ca o motivaie a
activitii de cunoatere, care provoac activitatea
intelectual i care, prin interiorizare, duce la
mbogirea i creterea complexitii schemelor de
aciune ce stau la baza dezvoltrii psihice.
n modelul genetic piagetian dezvoltarea
inteligenei se deruleaz, n principal, n primii 12
ani de via, n cele patru stadii amintite,
caracterizarea lor urmnd a fi prezentat n
continuare.
Tema 27:
Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm
cartea lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia
copilului i J. Piaget Naterea inteligenei la copil,
aprute i n limba romn.
Stadiul

inteligenei

senzorio-motorii

caracterizeaz vrsta de la 0 la 2 ani. n ncercarea


de a explica cele mai relevante aciuni cognitive n
i prin devenirea lor, Piaget analizeaz procesul
cognitivncearc
ncepnd
oad
s cu vrsta sugar. n aceast peri identifice rdcinile gndirii,
vzut ca aciune intern cu obiecte i relaii
interiorizate, nscut din interiorizarea aciunilor
externe, concrete, a experienei personale. Este
primul cercettor care postuleaz existena
interaciunilor inteligente cu mediul naintea
apariiei gndirii ca succesiune de operaii mintale
cu reprezentri, simboluri figurale sau semantice.
Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor
i cuprinde ase trepte de evoluie:
1.
Exersarea
reflexelor
necondiionate
59

(nnscute) care fac parte din zestrea ereditar a


fiecrui copil i care-i permite s realizeze aciunile
adaptative necesare noului nscut: supt, deglutiie,
prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor, de asemenea capacitatea copilului de a simi
(vede, aude etc.), surde sau plnge. Acest
repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de
reacie, mai mult sau mai puin adecvat, la provocrile mediului. Exersarea duce la consolidarea
difereniat a schemelor nnscute i nuanarea lor
adaptativ crescnd la cerinele mediului; astfel,
copilul va nva foarte curnd c suptul la snul
matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite:
refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul
(asociat cu mucilagiul de orez, insipid mncare de
regim pentru sugari i copii mici) i cere, prin
diferite modaliti de comunicare vocal i/sau
gestual, snul matern, laptele.
2. Reaciile circulare primare. O aciune care
conduce la un rezultat favorabil va fi reluat. Apar
primele priceperi; de exemplu, copilul apuc din
ntmplare biberonul, i place senzaia, gestul sau
efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe
ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai
perfecionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul,
apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea
unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate
la un numr crescnd de obiecte, copilul va lua n
stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.
3. Reacii circulare secundare. Etapa este
caracterizat prin diferenierea pe care copilul nva
s o fac ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c
o anumit modalitate de aciune conduce constant la
acelai rezultat, c este un mijloc de a obine ceva.
60

Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din


mini numai fiindc aceast micare i face plcere
(etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud
suntoarea micrile vor fi deci orientate n zona
acestuia (ntmpltor perceput anterior).
4. Coordonarea schemelor de aciune i
aplicarea lor n situaii noi. Tipic pentru aceast
etap este aplicarea schemelor de aciune diferite,
asimilate de copil, pe acelai obiect. De exemplu, o
jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de
marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul
exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care
dispune, ceea ce duce la diferenierea continu a
schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia
primelor combinaii coordonate: apuc i arunc,
apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc
etc.
5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa
descoperirii unor noi scheme de aciune prin
experimentare activ. Copilul gsete modaliti
originale de a se adapta unor situaii noi prin
combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el
realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop:
trage faa de mas pentru a-i apropia un obiect,
ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o
jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la
nlimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul
poate anticipa n mod evident unele rezultate ale
aciunilor sale. Avnd n fat un turn construit din
dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu
uurin alte dou pentru a obine o construcie
identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizrii aciunii concrete anteriore, spontane
(ntmpltoare) sau coordonate, de manevrare a
61

obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor


concrete marcheaz trecerea spre gndire.
Tema 28:
Observai cu atenie un sugar i identificai treapta
evoluiei sale pe baza aciunilor concrete pe care le
realizeaz.
Condiia apariiei gndirii ca proces intern
const n apariia funciei simbolice, adic a
reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i
aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbolice
(de reprezentare) sunt urmtoarele:
Permanena obiectului se refer la prezena
pe plan mintal a unui obiect i dup dispariia
acestuia din cmpul perceptiv al persoanei; de
exemplu, dac o jucrie este acoperit n faa
unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cuta
deoarece ea dispare, mai exact nu persist n
mintea lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli
jucria, semn c reprezentarea mintal a
acesteia a activat aciunea de cutare.
Comportamentul imitativ reproducerea
unei aciuni observate la alt persoan este
posibil numai n msura n care subiectul i
poate reprezenta n plan mintal aciunea
respectiv. Se poate vorbi de reprezentare
doar cnd imitaiile sunt neconcomitente cu
aciunea original, de asemenea prin
imposibilitatea copilului de a imita sau cnd
aciunile nu sunt prea complexe pentru
capacitatea lui de reinere.
Aciuni simbolice dovad a reprezentrii
care se manifest n jurul vrstei de 12 luni,
cnd se poate observa reproducerea simbolic
62

a unor aciuni; de exemplu, deschiderea


nchiderea unei cutii n cadrul unui joc, dup
un numr relativ mic de repetri, este nsoit
i pe urm chiar anticipat de deschiderea
nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de
flectarea braelor sau picioarelor
Tema 29:
Observai copilul de 12-15 luni n modalitate
a lui
de comunicare. Explicai simbolurile pe car
e le
folosete prin reprezentrile i experienele care
stau
la baza lor.
Observai ! Analizai !
Stadiul preoperator a gndirii intuitive es

te
specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i
se
caracterizeaz prin urmtoarele particulariti:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor du
p
criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse
n
majoritatea situaiilor de caracteristicile senzor
ial
perceptibile ale realitii. Aceste generalizri
duc
frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a u
nui
concept, a unei noiuni. Cele mai frecve
nte
generalizri intuitive sunt urmtoarele:
interpretri animiste copilul atribuie vi
a
unor obiecte sau fenomene: munii au f
ost
adui de cineva eventual cnd erau mici
i
aici au crescut, un nor este o rm, soare
le

re
par
i
?,
e:
63

are sentimente (urte norii), vntul a


voin, motive, intenii etc.
artificializarea semnificaiilor naturale a
n cazul noiunilor abstracte ca naterea
devenirea: cine a fcut-o pe bunica
oamenii puternici au fcut munii etc.
interpretri circulare prin reciprocitat

vntul mic norii, norii mic vntul.


b) Egocentrismul copilului, care se manifest n
urmtoarele:
transferarea rolului partenerului de
comunicare asupra sa (aprobarea negarea;
confirmarea infirmarea) se constat prin
faptul c la aceast vrst, copilul nu se ndoiete c cellalt l nelege, de asemenea,
nu-i pune problema c cineva ar avea o alt
prere; el i rostete discursul independent
de reaciile verbale ale celorlali. Pe parcursul
acestui stadiu egocentrismul comunicaional
este depit treptat, prin preluarea (asimilarea) unor roluri sociale, cnd copilul devine
capabil s recunoasc perspectivele celorlali
i s vorbeasc, s acioneze n nelegere cu
cellalt;
egocentrismul perceptiv copilul nu tie
iniial c exist aspecte diferite ale aceleiai
realiti, dac aceasta este privit din
perspective diferite; el este convins c oricare
ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat
la fel cum l vede el.
Depirea
egocentrismului,
cognitiv
i
perceptiv, este posibil numai prin experien, prin
schimburi
informaionale,
prin
compararea
faetelor aceleiai realiti.
Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la
vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona
domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic.
Modalitatea de depire este aceeai: schimb de
preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer
i de bun credin, pentru analizarea conflictelor, a
tririlor tensionate. n cazul rezolvrii problemelor
64

abstracte
din
domeniul
tiinelor
realiste
(matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza n
inflexibilitate, chiar rigiditate mental.
c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale
realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de
aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur
variabil fiind incapabil nc de a integra toi
factorii semnificativi de determinare a unei situaii.
La aceast vrst, de exemplu, copilul nu
realizeaz identitatea cantitii de mrgele
transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu
dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de
acelai volum dar cu dimensiunea dominant
nlimea, fenomen numit nonconservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se
poate dovedi i nonconservarea numrului, a
greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de mrime
duce la judecata conform creia tata nu poate fi
copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai
mare dect acesta din urm).
d) O particularitate a stadiului preoperator este
de asemenea inconsecvena unui criteriu de
selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare:
unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de
jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se
cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o
minge galben; copilul va alege o minge roie
fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot
roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de
main criteriile iniiale de rotund i galben
sunt de mult nlocuite.
e) Centrarea pe situaie (starea momentan)
este complementar centrrii pe un numr limitat de
65

variabile; n transferarea mrgelelor sau concursul


mainuelor copilul nu integreaz prezentului
trecutul foarte apropiat perioada n care a avut loc
transformarea propriu-zis, situaiile succesive care
au dus la cea final dominant este starea
prezent. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst,
copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul
lor.
f) Mobilitatea mintal limitat, se refer la
imposibilitatea copilului de a corela mai multe
variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau
definite (denumite) de el. Pe o plan se cere
completarea unui loc liber, n condiiile n care
aceasta ordoneaz trei forme geometrice diferite pe
trei linii i trei culori diferite ale aceleiai forme pe
trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din
figurile pe care le are la dispoziie, fie forma
potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s
integreze cele dou variabile, criterii de alegere.
Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor.
Rspunsuri parial corecte dar fireti pentru aceast
vrst, sunt argumentate de copil doar printr-o
nsuire.
g) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil
de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenate
doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre
care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe
plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie,
acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate
c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult,
femeie, brbat, fat, biat; tie de asemenea
c fetele i bieii sunt copii. Totui, cnd rspunde
la ntrebare, observnd plana, compar numrul de
fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total.
Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice
66

vrstei colare, ele au fost descrise relativ detaliat,


deoarece, prin specificul metodei genetice,
nelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este
posibil fr cunoaterea celor anterioare, de
asemenea este util n diagnosticarea i corectarea
eventualelor greeli de operare mintal la vrste mai
mari.
Stadiul operaiilor concrete caracterizeaz
perioada de vrst dintre 7-8 i 10-11 ani. Acesta
const n elaborarea unor instrumente mintale
eseniale, permanente, care nu se nlocuiesc n
stadiul urmtor, superior, ci se ntregesc printr-un
sistem operaional i mai complex.
n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile
de conservare a cantitilor discontinue (exp.
mrgele), aproximativ la vrsta de 7 ani, a greutii
la 8-9 ani i a volumului n jur de 12 ani (cf. I.
Radu, 1974).
Sistemele de operare mintal specifice acestui
stadiu sunt urmtoarele:
a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce
permite rezolvri ca: soluionarea problemelor de
incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar
a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete),
raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit;
selectarea sistematic cu meninerea aceluiai
criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a
unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte
(cuvinte, noiuni), calitate care poate fi recunoscut
n mod curent dup folosirea corect a articolelor, a
numeralelor care desemneaz unul sau mai multe
elemente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor
adic prin gen proxim i diferen specific,
capacitate care va permite recunoaterea unei clase
67

formate dintr-un singur element i nelegerea,


stpnirea complementaritii claselor (A i non-A
fac parte din B).
Tema 30:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific
disciplinei predate.
b) Serierea relaiilor asimetrice permite
ordonarea elementelor unei mulimi dup o anumit
dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai
criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie
etape succesive de comparri n perechi, mai trziu
serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de
exemplu beioare de diferite mrimi), care sunt
grupate, corect ordonate n interiorul fiecrei grupe,
dar fr s se in seama de raportul dintre grupe; o
etap ulterioar este cea a nserierii n trepte; copilul
realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur
sens, gndirea lui rmne unidirecional.
Tema 31:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific
disciplinei predate.
c) Multiplicarea claselor se concretizeaz n
nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul
stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple
de acest gen este integrarea corect a dou variabile,
cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din
nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).
68

Tema 32:
Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte),
probleme, teste asemntoare, cu coninut specific
disciplinei predate.
Tema 33:
Elaborai sarcini (teste) care pun n eviden
reversibilitatea gndirii n domeniul disciplinei pe
care o predai !
Stadiul operaiilor formale (logice). Spre
deosebire de gndirea concret-operatorie prin care
copilul se limiteaz la informaiile date fie sub form
concret-imagistic, fie abstract (cuvinte, numere),
gndirea formal-operaional permite depirea
cmpului informaional dat prin percepie direct, prin
elaborarea de ctre persoan a unor informaii noi, pe
baza, i cu ajutorul informaiilor anterior dobndite.
Caracteristic gndirii formale este: capacitatea
formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii
posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe
i capacitatea elaborrii unui demers adecvat i
relevant pentru verificarea ipotezei respective.
Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale
caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n
eviden prin urmtorul experiment.
Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii de
dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe un
suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate
mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema,
care se formuleaz diferit funcie de nivelul de
dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la
ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea
firului sau greutatea atrnat determin frecvena
oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n faa
69

copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c


pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai
repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic.
Rspunsurile tipice sunt urmtoarele:
Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic
mai repede. sau Pentru c este greu se mic mai
repede. sau Pentru c este lung se mic mai ncet.
sau Pentru c este uor se mic mai ncet; este
evident c de fapt se enun o singur relaie, dintre
pluralitatea de variabile percepute.
Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt
i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu
firul lung i greutatea mai mic, sau formularea
reciproc, Pentru c are firul lung i este uor se
mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se
bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a
variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator depete combinaiile
observabile i face referiri la toate combinaiile
posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor;
va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai
greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va
elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport
cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai
lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate
dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn
de fapt maturizarea instrumental a proceselor
intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i
prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premise
necesare gndirii abstracte.
Tema 34:
Elaborai scenariul pentru un experiment
asemntor dar cu un coninut specific disciplinei pe
care o predai !
70

Poate un singur model de dezvoltare a


personalitii s dea informaii suficiente pentru
realizarea pertinent i eficient a activitii
instructiv educative ? Rspunsul sugerat este NU.
Cunoaterea mai multor modele, care prezint
personalitatea din perspective categorial diferite,
poate nuana i mbogi interpretrile profesorilor
n aciunile de cunoatere a elevilor i proiectarea
detaliilor instructiv-educative.
Tema 35:
Observaii. Comentarii.
Formulai 12 ntrebri privitoare la modelul
prezentat.
Dezvoltarea moralitii*
nc de la venirea sa pe lume, copilului i se cere
s nvee comportamentele bune, chiar cu preul
experienelor emoional disconfortabile, de tipul
vinoviei, nemulumirii sau frustrrii. Controlul
iniial asupra comportamentului su este exercitat de
societate, prin intermediul autoritii prinilor,
simultan cu teama de pedeaps resimit de copil
atunci cnd ncalc cerinele sau regulile impuse de
familie.
Ulterior, pe msura maturizrii biologice i
comportamentale, copilul va interioriza normele
morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului
control asupra conduitei, n absena factorilor
restrictivi externi.

*Textul
71

de baz elaborat de TATIANA DOROFTE

Tema 36:
Consultai dicionarele pentru actualizarea
semnificaiilor de etic etic, moral
moralitate.
P.17. Precizai elementele structurale ale moralitii ca
subsistem al personalitii
a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de
conduit; d) valori; e) echilibru emoional; f)
manifestri comportamentale socialmente dezirabile
(bune, potrivite).
n literatura de specialitate se evideniaz trei
comportamente eseniale ale moralitii, i anume
componenta cognitiv, componenta comportamental i cea emoional. Astfel, dimensiunea
cognitiv se refer la cunoaterea regulilor etice,
precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele
i conduitele bune sau de dorit de cele rele,
care trebuie s fie evitate. Componenta
comportamental presupune actualizarea, n
manifestrile copilului, a standardelor morale
dezirabile ntr-o anumit cultur. Dintr-o anumit
perspectiv, unele din aceste standarde sunt foarte
asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o
societate la alta. Practic, orice comunitate uman
accept i promoveaz comportamente cooperante,
altruiste, corecte i sincere i denumite prosociale
(Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor
bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine.
Factorul emoional al moralitii presupune
adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai
adecvate fa de actele proprii i ale celorlali.
Desigur, n viaa real cele trei comportamente
ale moralitii acioneaz convergent determinnd
72

modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi


i se va comporta n faa unei situaii n care i se
cere o decizie moral.
P.18. Notai simbolul semnificaiei potrivite fiecrei
componente ale moralitii:
a) a estima
1. componenta cognitiv
b) a aciona
2. componenta comportamental
c) a judeca
3. componenta emoional
d) a simi
P.19. Elevul C.H. se furieaz dup dvs. la terminarea
orei i relateaz faptul c vecinii lui din fa au copiat
rezultatele la testul care s-a dat. Vei trata
1. informaia
2. comportamentul
a) ca o trdare fa de colegi
b) ca respect fa de adevr
c) situaional
ntr-un amplu studiu, care s-a impus ca model
teoretic de referin n tiinele educaiei i
dezvoltrii, psihologul L.Kohlberg identifica
principalele secvene ale procesului de formare i
cristalizare a standardelor morale. Punctul de
plecare al cercetrilor sale l-a constituit lucrarea lui
J. Piaget Judecata moral la copil. n acest
lucrare psihologul elveian analizeaz, prin prisma
concepiei sale interacionist-cognitiviste, evoluia
diferitelor forme ale judecii morale infantile i a
sentimentului de dreptate sub infuena cerinelor
i constrngerilor exercitate de societate, prin
intermediul prinilor, asupra copilului. Astfel, n
accepia piagentian, judecata moral a copilului
este iniial heteronorm, adic este preluat
neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial,
73

viznd doar fapta, nu i motivaia, pentru ca ulterior


s devin autonom, prin interiorizarea i
implicarea propriului sistem valoric n actul de
judecare (Luminia Iacob).
Printr-un demers asemntor, Kohlberg va
extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale i pe
baza interviurilor luate unor copii i adolesceni
ntre 10 i 16 ani: pui n faa unor dileme morale,
obediena i supunerea la regulile de autoritate
impuse de aduli intr n contradicia cu nevoile
proprii, reale i justificate. n funcie de preferina
sa, fiecare copil trebuie s aleag ntre cele dou
soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce
a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cu titlu
de exemplu prezentm urmtoarea dilem:
ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill,
cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o
cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din
magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu
patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de
magazin i explic lui Sharon c va avea mari
neplceri dac va refuza s spun numele prietenei
care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast
situaie: s-i protejeze prietena, tinuindu-i
numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o
prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s
se descurce ?
Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date
acestei dileme de copii i adolesceni i va conduce
pe Kohlberg s disting trei niveluri ale dezvoltrii
morale, subdivizate, la rndul lor, n cte dou
stadii. n opinia sa, ordinea stadiilor este invariabil,
dar acestea nu sunt parcurse de toi oamenii la
aceeai vrst. Mai mult dect att, stadiul cel mai
nalt al dezvoltrii morale nu este atins, n mod
74

necesar, de toi indivizii aduli. Muli oameni au


continuat s gndeasc n termenii unei moraliti
primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei,
fie spre obinerea recompenselor.
P.20. Precizai diferena dintre stadialitatea piagetian
i cea a lui Kohlberg:
Nivelul I: Moralitatea preconvenional (4-10
ani). La acest nivel copilul rspunde opunnd
etichetele culturale bun sau ru, a avea
dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n
termenii consecinelor fizice sau hedoniste plcute
sau neplcute (recompense i pedepse, satisfacii,
neplceri).
Stadiul 1: Orientarea spre obedien i
pedeaps. Copilul accept necondiionat autoritatea
prinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept
criterii supunerea la cerinele formulate de acetia.
n virtutea acestui raionament, copilul intuiete
regula moral n termenii consecinelor fizice
imediate, care vor fi avantajoase dac pedeapsa
poate fi evitat. Vor fi apreciate deci ca fiind morale
acele fapte care nu sunt asociate cu sanciunile
fizice.
Tema 37:
Notai ct mai multe comportamente care se pot
constitui n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa
corporal.
Ex.: mimic sever, ton rece,
Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul
instrumental nativ. n acest stadiu, copilul se
conformeaz la norm pentru a fi recompensat.
75

reciprocitatea dintre actele sale dorite i ateptate de


ceilali, pe de o parte, i beneficiile ce pot fi astfel
obinute, pe de alt parte, reprezint principala regul
a moralitii, mai degrab dect sensul justiiei,
generozitii sau compasiunii etc. Judecata moral
este acum condiional: i dau pistolul meu dac m
lai s m urc pe bicicleta ta. El se nchin deci n
faa legii sau i ofer serviciile numai dac poate
obine, la rndul su, un serviciu.
Tema 38:
Notai ct mai multe recompense practicabile n
relaiile profesor-elev n contextul disciplinei pe care
o predai sau pentru care v pregtii.
Ex.: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ
pozitiv, laude, solicitarea cooperrii
21. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o
determinare preponderent
a) raional-cognitiv; b)normativ-voluntar;
c)emoional-afectiv.
Nivelul II: Moralitatea convenional a rolurilor
i conformitii (10-13 ani). La acest nivel, copilul
i construiete raionamentul moral pe baza
asumrii rolului de copil model, aa cum l
percepe el din experimentele familiei i ale altor
grupuri sociale.
Stadiul
3:
Moralitatea
conformismului
interpersonal i a bunelor relaii. Comportamentul
copilului se orienteaz de ascest dat spre
meninerea aprobrii i a bunelor relaii cu ceilali.
El accept regulile i normele morale, se
conformeaz normelor de comportament prescrise
de societate din dorina de a face plcere celorlali i
76

de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun.


Aprobarea sau dezaprobarea n cadrul grupurilor de
referin (familia, grupul de prieteni) reprezint
acum principalele criterii ale raionamentului moral.
P.22. Elevul D.M., de 11 ani, face parte dintr-o etnie
minoritar n comunitatea local pentru care a
ceri este o art i a terpeli o meserie. Cunoscnd
valorile contrare ale majoritii el se va purta n coal
mai degrab conform regulilor
a) de acas; b) de la coal; c) grupului unde este mai
frecvent ludat; d) a grupului unde este mai frecvent
pedepsit.
Progresul nregistrat n acest stadiu se
concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a
raionamentului moral prin apariia tendinei de
apreciere, pozitiv sau negativ, a faptelor nu numai
dup consecinele lor, ci i dup inteniile lor.
Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii
sociale. n contrast cu moralitatea preconvenional,
specific vrstelor precolare i a micii colariti,
ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale
asumrii conduitei morale se extind: preadolescentul
nu se mai raporteaz acum doar la grupul su
restrns, ci la ntreaga comunitate social. Normele
i valorile sociale ncep s fie interiorizate, iar
tnrul ajunge s dobndeasc treptat sensul
integritii personale.
O dat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se
contureaz
sentimentul
datoriei
i
al
responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii
sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un
sens intern al demnitii i onoarei.
Respectarea autoritii, a normelor i a legii
77

dobndete acum valoare de principiu ce


reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor,
deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa
legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii
sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea
sentimentului de vinovie.
P.23. Moralitatea comportamentului acestui nivel are
o determinare preponderent
a) raional-cognitiv; b) normativ-voluntar;
c) emoional-afectiv.
Nivelul III: Moralitatea postconvenional sau
acceptarea personal a principiilor morale. Principala
caracteristic a acestui nivel o constituie maturitatea
raionamentului moral, concretizat prin tendina
individului de a se detaa de stereotipurile existente i
de a-i defini n termenii proprii valorile morale
(Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata moral devine
raional i interiorizat, fiind subordonat unui cod
etic deja asimilat (deci personalizat) i relativ
independent de aprobarea sau constrngerea altora.
La acest nivel conflictul moral este realizat n termenii
principiilor generale ale eticii, iar violarea lor are
drept rezultat sentimentul de vinovie i autocondamnare (Richard M. Lerner). Aseriunile morale sunt
fcute, de aceast dat, din perspectiva caracterului
subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor sociale,
care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul
precedent, ci relative.
P.24. Moralitatea comportamentului acestui nivel are
o determinare preponderent
a) raional-cognitiv; b) normativ-voluntar;
c) emoional-afectiv.
78

Stadiul 5: Moralitatea contractual sau


acceptarea democratic a legii. n acest stadiu,
credinele i convingerile morale devin mult mai
flexibile. Individul observ existena unui contract
implicit de reciprocitate ntre el i societate, n
perspectiva cruia el trebuie s se conformeze la
norm pentru c societatea, la rndul su, i face
datoria fa de membrii si, respectndu-i i
oferindu-le protecie. Acesta va recunoate c exist
o interdependen strns ntre interesele sale personale i cele ale comunitii cruia i aparine. Cu alte
cuvinte cineva care i servete interesele trebuie s
i asigure bunvoina societii i cu ct i servete
mai mult societatea, cu att el va putea s
beneficieze de reciprocitate. Dimportiv, acela care
ncalc contractul social mutual va pierde respectul
celorlali membri ai grupului su de referin.
P.25. Respectarea normelor colectivitii cu care
adolescentul se identific este expresie a
a) conformrii oarbe; b) admiraiei fa de performanele grupului; c) nelegerii valorilor grupului.
Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale
de dreptate. n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii
morale oamenii se comport deopotriv n funcie
de principiile eticii universale, dar i de propriul
sistem de valori, deja cristalizat.
Principalul criteriu al raionamentului moral l
constituie acum semnificaia personal acordat
conceptelor de justiie, compasiune, egalitate,
demnitate (Luminia Iacob). n acest context,
adevrata surs a recompensei morale o va
constitui propria contiin. Conformarea la norm
este orientat spre evitarea autoblamrii i
79

meninerea respectului de sine. Cei care ating acest


nivel al dezvoltrii morale au credine i convingeri
morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n
conflict cu ordinea social acceptat de majoritatea
oamenilor.
P.26. Comportamentul de conformare la norma
social, contrar contiinei individuale, la vrsta adult
este un act
a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar
intereselor sociale; e) de curaj; f) de laitate.
n concluzie, ncercarea lui Kohlberg de a
suprapune i intercondiiona dezvoltarea moral fa
n fa cu dezvoltarea cognitiv este o contribuie
notabil, ntruct introduce unele criterii strict
obiectiviste n etapizarea psihogenetic a contiinei
morale a personalitii. Aceast prim clasificare
metodologic deschide drum unor cercetri viitoare
mult mai elaborate. Rmn ns de lmurit cteva
ntrebri de fond asupra crora teoria lui Kohlberg
nu impune un rspuns suficient de rezistent la
eventualele necesare formulri critice. Dintre
acestea cea mai important interogaie este urmtoarea: n ce msur variabilele i constantele subsistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces de
automaturizare bazat pe incitarea valorilor morale i
n ce msur acestea sunt programate de valorile de
comand a sistemului social de coerciie ? Rspunsul la aceste ntrebri nu este nici simplu i nici fr
importan, att pentru viitoarea dezvoltare a tiinei
psihologiei, ct i a lumii reale, a ameliorrii
substanei valorice a personalitii umane, pn n
prezent att de intens hituit i idolatrizat.
80

CAPITOLUL III
GRUPUL DI
DACTIC
GRUP PSIHOSOCI
AL PRIMAR Definiie

Grupul didactic
Totalitatea persoane
lor aflate ntr-un sp
aiu fizic
sau psihologic dat co
nstituie mediul social
pentru
fiecare individualitate
aflat n acel spaiu.
Spaiul
fizic avut n vedere est
e relativ i se definet
e de la
caz la caz. n co
ntextul abordrii de
fa,
problematica
discu
tat
privete
to
talitatea
persoanelor care i de
sfoar activitatea n
spaiul
aferent unitii col
are. Indirect, prin
spaiul
psihologic, se fac rap
ortri la toate mediile
sociale
(familiale, profesional
e, de petrecere a ti
mpului
liber, sportive, cultu
rale, civice, politice
etc.)
frecventate de persoa
nele implicate n act
ivitatea
colar.

P.1. Sala de clas este


a) spaiul fizic sau b) sp
aiul psihologic
al elevilor
1. n timpul leciei (
)
2. n timpul recre
aiei ()
3. cnd fac cum
prturi pentru decorar
ea clasei ()
n cadrul aceluiai
mediu social se pot d
istinge
diferite substructuri, d
iviziuni, grupri de p
ersoane
care urmresc scopuri
complementare; fiecar
e asemenea structur repre
zint un grup social.
Mediul
social al unei coli i
nclude de exemplu:
grupul
profesorilor, al elevil
or, al personalului a
uxiliar,
grupul de management
etc.
n sens tiinific, te
rmenul de grup dese
mneaz
o pluralitate de perso
ane reunite pentru a
realiza
mpreun un scop co
mun. Principalii partic
ipani la
81

viaa colar elevii i profesorii antrenai n


activitatea pe care o desfoar n coal i scopul pe
care-l urmresc corespund acestei descrieri; prin urmare, pot fi explicate, provocate sau anticipate
evenimente n viaa colar pe baza cunoaterii
teoriei grupurilor sociale.
P.2. Se poate vorbi de grup didactic atunci cnd
profesorul urmrete
a) transmiterea cunotinelor ctre elevi;
b) nsuirea cunotinelor de ctre elevi.
Se precizeaz faptul c grupul didactic nu se
confund cu grupul de elevi (clasa existnd ca
atare doar n pauze), deoarece primul implic
participarea unui profesor la activitatea de nvare a
elevilor, cu funcii distincte (didactice) n grup.
P.3. O clas formeaz cel puin tot attea grupuri
didactice cu ci profesori studiaz.
a) adevrat;
b) fals.
natura acti
vitii prin
Caracteristicile fizice ale grupului
Un prim criteriu funcie de care se definecare grupul
i realizea
un
z scoansamblu de persoane ca grup social este num
pul. Astfel,
rul
membrilor. Termenul de grup este propriun cazul
unor activi
oar
ti de ex
colectivitii care are minimum patru perso
ecuie
ane,
deoarece sub acest numr (cupluri, diade, triade)
fenomenele psihosociale generate de interac
ile
membrilor au o specificitate aparte. Funcie
cest
criteriu se deosebesc grupurile mici n gene
ral
sub 40 de persoane de grupurile mari, dar
ifra
avansat este doar orientativ, fiind dependent
de

Identitatea
82

obiectiv

(uniti militare, orchestre simfonice) grupul mic


poate avea pn la 80 de membri, pe cnd n cazul
unor activiti de concepie, de practic, de
dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.
P.4. Notai cu a grupurile mici i cu b grupurile
mari.
1. o clas de elevi
2. elevii unei coli
3. cercul Eco al claselor a V-a
4. suporterii
echipei de fotbal a colii
Grupul se definete de asemenea dup criteriul
modalitii de comunicare ntre membrii acestuia.
n cazurile n care comunicarea se realizeaz direct,
fiecare putndu-se adresa liber oricrui alt membru
al grupului, grupul va avea un caracter primar; dac
comunicarea ntre persoane care urmresc acelai
scop este indirect, mijlocit, grupul va avea un
caracter secundar.
P.5. Notai cu a grupul primar i cu b grupul
secundar n urmtoarele situaii:
1-nvmnt organizat pe clase/lecii
2-nvmnt deschis la distan
Reeaua prin care comunic grupurile secundare
poate avea forme diferite: de stea sau de evantai
cnd o persoan cu poziie central n grup
comunic direct cu toi ceilali, dar acetia din urm
comunic ntre ei doar prin intermediul persoanei
centrale, cea mai bine informat din grup; de roat
cnd fiecare persoan comunic direct cu alte dou
din cadrul grupului i indirect cu restul, fiecare
persoan avnd, aparent, acces similar la informaie,
dar n realitate cantitatea i calitatea informaiei
83

accesibile fiind dependent de nivelul de informare


al persoanelor aflate n relaii directe; de lan cnd
ntr-un grup fiecare membru comunic direct cu ali
doi membri cu excepia a dou persoane care
comunic doar cu cte un singur membru al
grupului.
P.6. Reeaua de comunicare n sistemul I.D.D. are
form
Comunicarea direct favorizeaz fidelitatea
mesajului i gradul de informare a fiecrui membru
al grupului. n grupurile primare, fiecare membru
are acces la toate acele cunotine ale celorlali care
privesc viaa grupului. Apartenena la un grup
primar se resimte pe plan cognitiv i afectiv cu
intensitate similar, spre deosebire de grupul
secundar n contextul cruia apartenena se resimte
mai degrab pe plan cognitiv.
n principiu, un grup exist atta timp ct i
realizeaz scopul pentru care a fost creat i acel scop
este actual. Funcie de criteriul timp, exist grupuri
durabile, create pentru realizarea unor scopuri
complexe pe o perioad ndelungat de timp, i
grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini
punctuale (o comisie, un juriu). n cazul grupurilor
durabile, relaiile interpersonale influeneaz n
msur mai mare membrii care-l compun, de
asemenea standardul grupului n ceea ce privete
realizarea scopurilor comune.
P.7. Colectivul constituit pentru primirea vizitei unei
oficialiti n coal este un grup
a) durabil, b) momentan
84

Grupurile iau natere n modaliti diferite. n


funcie de modul de constituire, se deosebesc
grupurile spontane n cadrul crora persoanele sunt
ntmpltor reunite ntr-o anumit formaie, de
grupurile selecionate dup anumite criterii, ceea
ce presupune nsuiri comune suplimentare ntre
membrii grupului sau complementaritatea unor
nsuiri personale. n cadrul grupurilor selecionate,
probabilitatea cooperrii n realizarea scopului
comun este mai mare.
P.8. Echipa format pentru a reprezenta coala la un
anumit concurs va fi un grup
a) spontan, b) selecionat
Mai mult sau mai puin semnificative pentru
cunoaterea grupului n raport cu specificul
activitii i al scopului urmrit sunt i alte criterii
cum ar fi vrsta membrilor, sexul, nivelul de pregtire, specializarea, potenialul psihic, nivelul de
cultur, mediul de provenien etc. n unele situaii
este important de tiut ns msura n care membrii
grupului se aseamn ntre ei dup unul sau mai
multe asemenea criterii. n acest sens se disting
grupurile omogene, n care membrii prezint similitudini dup criteriul analizat, de cele eterogene, n
care membrii se disting prin nsuiri diferite (valori
diferite ale aceluiai criteriu).
P.9. Clasa de elevi este n principiu un grup
a) omogen
sau b) eterogen
1-sub aspectul vrstei
2-dup sex
3-dup dezvoltarea fizic
4-dup starea material a prinilor
85

Caracteristicile fizice ale grupului didactic sunt


accesibile cunoaterii nc din faza de proiectare, la
nceputul anului colar, naintea nceperii procesului
de nvmnt propriu-zis, pe baz de documentare.
Profesorul are informaii pertinente i suficiente
pentru stabilirea strategiei instructiv-educative i
elaborarea documentelor (planificarea calendaristic, primele proiecte de tehnologie didactic). Aceste
informaii i permit: a) definirea obiectivelor
strategice pe baza cunotinelor privind mediile
colare de provenien a elevilor, performanele
anterioare (medii generale i la disciplinele nrudite
cu cea care urmeaz a fi predat); b) orientarea n
privina utilizrii strategiilor didactice dominante: n
cazul leciilor teoretice, preponderent exponenialexplicative la clasele cu efectiv mai mare (28-36
elevi), sau conversativ-problematizatoare la clasele
cu efectiv mai mic (20-28 elevi); n cazul leciilor
aplicative, strategii preponderent demonstrative la
clasele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele
cu efectiv mai mic; c) iniierea anumitor activiti
extracolare (cercuri, organizare de concursuri) n
funcie de durata previzibil a conlucrrii ( unu sau
mai muli ani) .a.
Tema 1:
Precizai principalele surse care v pot furniza
informaii despre viitoarea clas de elevi.
Caracteristicile psihologice ale grupului Identit
tea
apsiholodidactic
Coexistena unor persoane destinate a realiza un gic
obiectiv comun d natere, n timp, unor fenomene
psihice inevitabile care influeneaz att evoluia
86

fiecrui membru al grupului, ct i a grupului n


ansamblu. Se prezint n cele ce urmeaz caracteristicile psihologice ale grupurilor primare
(Mucchielli, 1976) i se sugereaz modul de
concretizare a acestora n cazul grupului didactic.
Interaciunea membrilor grupului face ca
acetia s simt, s acioneze i s reacioneze n
grup, funcie de evoluia grupului n ansamblu i a
conduitei fiecrui membru al acestuia. Fiecare
membru al grupului este influenat n msur diferit de ceilali membri i de grup ca ansamblu, att
la nivelul tririlor proprii ct i al comportamentului
n grup. Comportamentul individual actual este
expresia interaciunilor persoanei cu grupul i cu
membrii si; el integreaz tririle actuale,
experienele trecute i anticiprile. n consecin, n
grupul didactic, datorit experienei comune, fiecare
membru elev sau profesor poate anticipa reacia
celorlali, ca persoane sau ca grup, la aciunile sale
deliberate, sau poate nelege reacia celorlali la
aciunile sale spontane.
O persoan integrat unui grup didactic afl,
locul pe care-l ocup n activitatea de ansamblu a
sistemului (coal, clas), ia cunotin de drepturile
i ndatoririle sale i ale celorlali, de puterea de care
dispune i de responsabilitatea care i revine n
raport cu ceilali. n acest sens, n psihosociologie sau definit conceptele de status i rol cu care se
opereaz n urmtoarele accepiuni:
Statusul reprezint poziia unui individ sau a
unui grup n cadrul unui sistem social, implicnd un
ansamblu legitim de ateptri fa de cei care ocup
alte poziii n cadrul aceluiai sistem (S. Chelcea).
Statusul de profesor i statusul de elev sunt
reprezentative pentru grupul didactic.
87

Tema 2:
Enumerai ateptrile formale ale profesorului n
relaiile cu elevul i clasa de elevi. Enumerai
ateptrile formale ale elevului n relaiile cu
profesorul.
Rolul reprezint aspectul dinamic al
statusului, ansamblul de comportamente i atitudini
pe care ceilali l ateapt de la persoana aflat pe o
anumit poziie social. Prescripiile statusului de
profesor devin rol atunci cnd este perceput de
elevi, cele ale statusului de elev, n form manifest,
sunt elemente de rol. Eficiena de rol a unei
persoane ntr-un anumit grup social exprim
competena ei pentru ocuparea statusului respectiv.
Profesorul este perceput de ctre elevi n raport cu
modalitatea n care rspunde nevoilor psihologice i
ateptrilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale
acestora, el percepe fiecare elev n raport cu
modalitatea n care acesta rspunde ateptrilor sale
individualizate i fiecare clas de elevi n raport cu
manifestrile grupului.
Tema 3:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena normelor. Prin termenul de norm, n
contextul teoriei grupului se nelege regula de
i
conduit care este recunoscut, acceptat
perceput ca atare de majoritatea membrilor unui
grup. Normele se nasc i se modific pe parcursul
experienei comune a membrilor. Tendina continu
a grupului de a se adapta att la sarcinile ce-i revin
88

n condiiile anumitor legi sau reguli impuse, ct i


la evoluia dinamic generat de propriile schimbri,
d natere la o serie de norme specifice acestuia.
Asemenea norme difereniaz dou clase ale aceluiai nivel de studiu din aceeai coal (una linitit,
alta glgioas), difereniaz aceeai clas ca
grupuri diferite n relaie cu profesori diferii (unul
autoritar, altul permisiv). Normele de grup sunt aazisele reguli nescrise (obiceiuri) ce in de stilul grupului mai degrab dect de strategia raional,
deliberat, de adaptare a acestuia. Se subliniaz c
nu este vorba de normele formale, de regulile
sociale generale de conduit, de regulamentul
specific unei instituii sau alteia, ci de modul de interpretare (mai rigid sau mai flexibil) i de
aplicare a literei i/sau a spiritului legii, de
introducere a unor restricii suplimentare sau de
eludare a altora.
Tema 4:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena unui scop comun, scop care reprezint
liantul real dintre membrii grupului. Aa cum s-a
precizat anterior, scopul generic al oricrui grup
didactic l reprezint nsuirea de ctre elevi a
cunotinelor (teoretice i practice) specifice unei
anumite discipline. Acest scop determin definirea
i permanenta redefinire a scopului concret al
grupului, n particularitatea lui comparativ cu scopul
unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se
particularizeaz sub aspectul a dou componente
eseniale: volumul de cunotine i operaionalitatea
89

acestora. Variabilele de grup funcie de care se


definete scopul sunt reprezentate de relevana
disciplinei n raport cu interesele elevilor
(importana disciplinei n percepia majoritii grupului) i standardul de performan (nivelul de
aspiraie i autoexigen) al grupului.
Comunitatea intereselor membrilor unui grup
didactic nu nseamn identitatea acestora; n grupul
didactic, fiecare membru i recunoate ntr-o
msur mai mare sau mai mic interesele personale
ceea ce determin tendina de armonizare a
performanelor individuale cu cele ale grupului.
Scopul comun i imaginea lui la nivelul majoritii
elevilor dintr-o clas, sau puterea profesorului de a-l
valoriza, influeneaz standardul de performan al
grupului; acesta este un factor important care face
ca dou grupuri similare s aib performane medii
semnificativ diferite. Msura n care fiecare elev se
recunoate n scopul comun al grupului este elementul care face ca un elev cu performane medii
ntr-un grup s fie frunta sau coda n altul. Buna
cunoatere a scopului pentru care grupul a fost creat,
nsuirea profund a acestuia este o condiie a eficienei fiecrui membru i al grupului n ansamblu.
Tema 5:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena unor sentimente comune n situaii
concrete este expresia unitii afective a grupului;
membrii unui grup primar simt n acelai fel n
situaii date, n general, diferenele interpersonale
fiind doar de intensitate a simmintelor. Sentimen90

tele comune favorizeaz coeziunea grupului i


crearea unui climat afectiv favorabil activitii
comune.
Tema 6:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Natura afectiv a relaiilor dintre membrii
grupului. Integralitatea afectiv volitiv cognitiv
a sistemului de personalitate face ca interaciunea
membrilor unui grup s dobndeasc, inevitabil, o
anumit coloratur emoional. Naterea unei
structuri informale (neoficiale) n cadrul grupului,
de natur afectiv, hotrte poziia efectiv a
fiecrei persoane n raport cu ceilali membrii ai
grupului; astfel persoane cu aceeai poziie formal
(oficial) dobndesc autoritate mai mare, alii devin
mai populari, sau dimpotriv ajung oaia neagr a
grupului, vinovatul pentru toate insuccesele.
Aceast structur se nate din sentimentele de
simpatie-antipatie, atracie-respingere, acceptarerefuz, ntre persoane aflate pe aceeai poziie (elevelev) sau ntre persoane aflate pe poziii sociale
diferite (profesor-elev). Structura informal a
grupului poate veni n contradicie cu cea formal
(oficial) numai n cazul tratrii necorespunztoare a
grupului de ctre eful formal al acestuia, n cazul
grupului didactic primar, a elevilor de ctre
profesor.

91

Tema 7:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Existena unui incontient colectiv face ca
grupul s nu contientizeze n permanen influena
pe care o are asupra membrilor i nici acetia pe cea
pe care o exercit asupra grupului n ansamblu.
Experiena comun face ca grupul s-i elaboreze
(creeze) propriile valori, s convin, explicit sau
tacit, n timp, asupra concordanei unor lucruri, idei,
fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea
valori, care n percepia grupului favorizeaz
realizarea scopului valoare central a grupului ,
vor deveni motive ale activitii colective. Constatm adesea, dar ne ntrebm rar, de ce elevul
performant nu intervine la lecie din proprie
iniiativ: ateapt s fie solicitat? problema este
prea uoar? dorete s fie ca ceilali pentru a nu fi
evitat? vrea s dea ocazie altcuiva s se remarce? se
simte jenat de laudele exagerate ale profesorului?
sau de ce aceiai elevi intervin de regul la lecie:
sunt ei oare interesai de coninut? sunt forai de
regulile cu care vin din familie? rspund ateptrilor
clasei de a salva situaia? Profesorul trebuie s
ia n seam n mod deosebit acest fenomen pentru a
contientiza i a cuta n mod deliberat evitarea
provocrii unor comportamente contrare valorilor
grupului (pr, trdare), cu efecte de risc asupra
grupului sau a unor elevi. El va construi situaiile
didactice, astfel nct s participe la formarea
individualitii, fr a aduce vreo atingere
colectivitii sau unui membru al acesteia.
92

Tema 8:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Tendina spre echilibru intern i extern. Grupul
primar genereaz fenomene i relaii care asigur
relativa stabilitate intern a grupului i a poziiei pe
care o are n raport cu alte grupuri. Fenomenul
permite depirea de ctre grup a unor situaii
problem (prevenirea excluderii unui membru
datorit rezultatelor la nvtur sau unor acte de
indisciplin),
supravieuirea
grupului
unor
ameninri externe (schimbarea profesorului,
divizarea / comprimarea clasei .a.).
Tema 9:
Explicai din perspectiva acestei caracteristici
faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat,
minit), alii nu, de ctre aceeai clas.
Pe baza acestor caracteristici se poate constata
c grupul nu este o simpl nsumare a membrilor
si. Timpul petrecut mpreun, experienele comune
i simmintele care le nsoesc, unicitatea fiecrui
membru al grupului, influenele reciproce pe care le
exercit unii asupra celorlali, particularitile intereselor i ale modalitii de realizare a acestora
individualizeaz fiecare formaiune, astfel nct se
poate vorbi de identitatea fiecrui grup didactic.
Identitatea unui grup primar n raport cu altele
similare (de exemplu, clase paralele care studiaz cu
acelai profesor aceeai disciplin, sau grupuri
didactice diferite constituite pe structura aceleiai
clase discipline diferite, profesori diferii) este
93

definit de: a) gradul de similitudine a unor nsuiri


de grup (scop, valori, norme), b) diversitatea
nsuirilor de personalitate ale membrilor (interese,
atitudini), ireductibile la cele de grup, i c) limitele,
mai largi sau mai restrnse, n care membrii i pot
manifesta individualitatea n cadrul grupului,
libertatea de opinie, de exprimare i de aciune a
fiecrei persoane.
Cunoaterea caracteristicilor psiho-logice ale
grupului didactic permite utilizarea celor mai
potrivite tactici de realizare a obiectivelor activitii
didactice. Utilizarea acestor cunotine n acest sens,
nu poate fi sprijinit de algoritmi sau reete de
comportament; profesorul trebuie s fie n
permanen deschis, receptiv la informaiile de
natur psihosocial i s acioneze prompt, adecvat
i constructiv (creativ: flexibil, original, elaborat) la
situaia concret.
Tema 10:
Caracterizai lucrul din grupurile didactice din
care facei parte.
Autoritatea condiia eficienei de rol a Status
profesoul
rului
profesorului
Pentru exercitarea performant a funciei sale,
profesorul trebuie s aib o bun autoritate n
cadrul grupului didactic. Statutul formal legitimeaz
puterea profesorului asupra clasei de elevi,
autoritatea presupune ns i recunoa-terea real,
acceptarea efectiv a acestei puteri de ctre elevi.

94

Tema 11:
A. Enumerai ct mai multe semne ale autoritii
profesorului.
B. Enumerai ct mai multe semne ale lipsei de
autoritate a profesorului
n concepia lui R. Mucchielli, autoritatea
efului este determinat de zece factori, variabile
independente care pot aciona n acelai sens sau n
sensuri diferite. Aceti factori au la baz cinci surse:
A. Structura general a grupului
1. Gradul de structurare formal a grupului
(dimensiune, organizare atribuirea de spaiu
i timp).
2. Adecvarea structurii formale a grupului n
raport cu obiectivele sale (nsuirea
cunotinelor teore-tice, formarea priceperilor
sau de-prinderilor).
n sistemul de nvmnt preuni-versitar, n
organizare clasic (lecii clas), n general, nu sunt
probleme sub acest aspect.
B. Funcia i exercitarea ei
3. Statutul efului n aceast structur i

definirea postului (titularizare, specializare,


grad).
Modul obiectiv de ndeplinire a funciei
4.
(competena metodic i de specialitate a
profesorului).
Tema 12:
Comentai modul n care statutul dvs. formal
(calificat / necalificat; titular / suplinitor) influeneaz
autoritatea dvs. n faa elevilor.
95

C. Situaia concret a grupului


5. Situaia actual a grupului i natura
ateptrilor sale (nivelul de cunotine,
nivelul de aspiraii).
6. Raportul situaiei actuale cu scopul i
obiectivele
grupului
(favorabil
sau
nefavorabil realizrii scopului).
Tema 13:
Comentai modul n care nivelul de instruire al
clasei (cunotine, deprinderi de nvare, mentaliti)
sau mediile de provenien ale elevilor influieneaz
autoritatea dvs. n faa elevilor.
D. Personalitatea efului
7. Caracterul efului i stilul de comportament
8. Aptitudinile, competena lui pentru
nelegerea nevoilor altora, felul de tratare a
situaiilor noi.
Tema 14:
Comentai modul n care nsuirile dvs. de
personalitate influieneaz autoritatea dvs. n faa
elevilor.
E. Grupul real
9. Nivelul de cunoatere a scopului comun
10. Prestigiul noiunii de ef (profesor) n
mentalitatea grupului.
Tema 15:
Comentai modul n care specificul a dou grupuri
concrete (diferite) influieneaz autoritatea dvs. n faa
elevilor.
96

Liderul, prin modul de exercitare a autoritii,


genereaz dezvoltarea unui sistem de relaii
interpersonale specific fiecrui grup didactic.
mprtirea continu a scopului comun, ctigarea
adeziunii elevilor privitor la obiectivele urmrite,
alegerea i combinarea noilor cunotine transmise,
dozarea acestora i modul lor de prezentare,
implicarea activ a membrilor grupului n generarea
i iniierea mesajelor, aprecierea permanent, dup o
strategie adecvat, a comportamentelor dezirabile
sunt principalele direcii pe care acioneaz liderul
pentru a crea efecte socio-afective favorabile
grupului i fiecrui membru al acestuia. Dup
aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchielli) aceste efecte
se regsesc sub aspect socio-emoional pozitiv,
atunci cnd semnificaiile influeneaz integrarea
membrilor, destinderea n grup i luarea n comun a
deciziilor, sau negativ, atunci cnd se constat
segregri pe subgrupuri (bisericue) relativ
constante, nchise, relaii tensionate ntre membrii
grupului sau ntre subgrupuri generate de conflicte
de interes, dificultatea armonizrii poziiilor ocupate
n diferite grupuri didactice sau de alt natur (exp.
vnarea greelilor tocilarului la disciplina la care
este
vulnerabil;
minimizarea
performanei
codaului la disciplina pentru care are aptitudini i
interes), dezinteres fa de cunoaterea scopului
urmrit i neimplicare n luarea deciziilor, ceea ce
expune grupul la riscul ndoctrinrii, respectiv al
manipulrii.
Tema 16:
Comentai calitatea autoritii dvs. ntr-unul din
grupurile didactice din care facei parte.
97

Dimensiunile psihosociale ale personalitii Imagine


social
elevului
O bun cunoatere a personalitii presupune
definirea acesteia att dup nsuirile de
personalitate (dimensiunea psihic a personalitii),
ct i dup felul n care aceste nsuiri se manifest
n comportamentul de grup (dimensiunea psihosocial a personalitii). Pentru evaluarea dimensiunii
psihosociale a personalitii, M. Zlate (1984)
propune 18 tendine comportamentale, opuse dou
cte dou, care definesc profilul psihosocial al
personalitii. Se prezint n cele ce urmea-z descrierea tendinelor.
1. Tendine spre dominare (Do): stpnirea i
subordonarea celorlali; impunerea propriilor puncte
de vedere nsoit de ignorarea celor ale altor
membri din grup; ncercarea de a prelua conducerea
grupului; manifestarea unor comportamente dure,
autoritare; multe interaciuni cu ceilali membri ai
grupului.
Tema 17:
Nominalizai elevul cel mai dominator din clasa la
care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
2. Tendine spre supunere (Su): de a accepta,
asculta, suporta i a se conforma influenei altor
membri din grup; de a se lsa condus de alii; de a
se subaprecia pe sine i de a supraaprecia pe alii; de
a fi interiorizat, stpnit i inhibat n reacii.

98

Tema 18:
Nominalizai elevul cel mai supus din clasa la
care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
3. Tendine spre sociabilitate (So): stabilirea
rapid a contactelor interumane; individul este
afectuos, generos, comunicativ, uor adaptabil la
situaii noi; simpatizat i admirat de ceilali membri
ai grupului; creeaz interaciuni pozitive i o atmosfer plcut.
Tema 19:
Nominalizai elevul cel mai sociabil din clasa la
care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
4. Tendine spre izolare (Iz): de a se ndeprta,
de a se retrage de la viaa grupului, de a fi
singuratic, rzle, chiar nstrinat de grup, cu puine
relaii cu ceilali; tcut, linitit, necomunicativ,
neprietenos, cu dificulti de socializare interpersonal, inhibat.
Tema 20:
Nominalizai elevul cel mai izolat din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
5. Tendine spre conformism (Co): de a
interioriza, accepta i promova cu strictee n
comportament normele de grup, chiar dac acestea
nu corespund integral cu propriile convingeri;
respect obiceiurile, tradiiile grupului.
99

Tema 21:
Nominalizai elevul cel mai conformist din clasa
la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o
cunoatei bine).
6. Tendine spre non-conformism (NCo):
nu fi de acord cu normele grupului care nu
acceptate i nici respectate, dimpotriv, de
nencreztor n structurile i normele grupului,
milita pentru schimbarea i nlocuirea lor.

de a
sunt
a fi
de a

Tema 22:
Nominalizai elevul cel mai non-conformist din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
7. Tendine spre activism (A): de a se implica
cu uurin n aciunile grupului, de a participa
direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic,
energic, cu aciuni de impulsionare i de punere n
micare a celorlali membri din grup.
Tema 23:
Nominalizai elevul cel mai activ din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
8. Tendine spre pasivitate (P): lipsit de
iniiativ i interes; nu particip la aciune, este mai
mult spectator dect actor; renun uor la aciune,
este inert, apatic, dezinteresat de sarcinile i
realizrile grupului din care face parte.

100

Tema 24:
Nominalizai elevul cel mai pasiv din clasa la care
suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei
bine).
9. Tendine spre facilitarea interaciunilor
dintre membri grupului (Fa): uureaz stabilirea
relaiilor dintre membrii grupului att n plan afectiv
ct i n plan acional; conduce grupul spre
realizarea obiectivelor sale; ajut grupul s-i depeasc momentele dificile; este iubit, agreat.
Tema 25:
Nominalizai elevul care faciliteaz interaciuni
ntre membrii grupului din clasa la care suntei
diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
10. Tendine spre tensionarea grupului (T):
creeaz conflicte, tensiuni afective, contradicii,
dezbinri ntre membrii grupului; genereaz
atmosfer de nencredere, suspiciune, mpiedic i
ndeprteaz grupul de realizarea obiectivelor sale;
are relaii de respingere afectiv cu ceilali.
Tema 26:
Nominalizai elevul care tinde s creeze tensiuni
n grup din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o
clas pe care o cunoatei bine).
11. Tendine de altruism (Al): manifest
dezinteres fa de sine, n schimb acioneaz n
favoarea altora; este generos, prietenos, cald cu alii,
i pune forele la dispoziia acestora.

101

Tema 27:
Nominalizai elevul cu tendine de altruism din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
12. Tendine spre egoism (E): este centrat pe
sine, i privete pe alii numai prin prisma propriilor
sale sentimente i interese; i folosete pe ceilali
doar pentru a-i realiza obiectivele personale; i
exagereaz propria persoan, desconsidernd-o pe a
celorlali.
Tema 28:
Nominalizai elevul cu tendine de egoism din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
13. Tendine spre creativitate (Cr): interesat de
noutatea, originalitatea i utilitatea social a
aciunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor sale i
ale grupului; aduce informaii, opinii, sugestii noi n
grup; propune noi obiective, noi ci de realizare,
contribuie la evoluia grupului.
Tema 29:
Nominalizai elevul cu tendine spre creativitate
din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe
care o cunoatei bine).
14. Tendine spre non-creativitate (NCr):
manifest n grup comportamente obinuite,
comune, banale, cu caracter reproductiv; este
uniform i egal cu sine; nu se distinge prin rezultate
deosebite; nu are contribuii importante la dinamica
i evoluia grupului.
102

Tema 30:
Nominalizai elevul cu tendine spre noncreativitate din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
15. Tendine spre obiectivitate n aprecieri
(O): este principial, neprtinitor, imparial n
aprecierea celorlali i a grupului; intervine
nefalsificat n relaiile interumane, detaat de impresiile sale deformatoare.
Tema 31:
Nominalizai elevul cu tendine spre obiectivitate
n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
16. Tendina spre subiectivitate n aprecieri
(S): este influenat n aprecierile pe care le face de
ideile, sentimentele, convingerile, atitudinile sale
personale; tentat spre deformarea realitii; are
preri absolutizante, emite judeci prtinitoare despre alii i relaiile dintre ei.
Tema 32:
Nominalizai elevul cu tendine spre subiectivitate
n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau
dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
17. Tendine spre cooperare (Cp): conlucreaz, i
d concursul alturi de ceilali la realizarea sarcinilor
grupului; aciunile sale duc la creterea gradului de
participare a fiecrui membru al grupului; este
element de unificare al eforturilor celorlali.

103

Tema 33:
Nominalizai elevul cu tendine spre cooperare din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
18. Tendine spre individualism (In): centrat
pe realizarea individual a propriilor interese sau ale
grupului, fr ajutorul celorlali; acioneaz singur
cu propriile sale fore.
Tema 34:
Nominalizai elevul cu tendine spre individualism
din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe
care o cunoatei bine).
Avnd n vedere specificul activitii comune n
grupul didactic considerm c pentru cunoaterea
mai adecvat a persoanei n acest context ar fi
binevenite precizarea a nc dou dimensiuni,
anume:
19.
Tendine
spre
perfecionarea
cunotinelor (PfC): preocupat de verificarea
cunotinelor n practic i/sau prin confruntarea lor
cu ale celorlali membrii ai grupului, mai ales cu
profesorul sau alte persoane din grup cu competene
recunoscute n domeniu, cere informaii mai
detailate,
solicit
surse
de
documentare
suplimentare.
Tema 35:
Nominalizai
elevul
cu
tendine
spre
perfecionarea cunotinelor din clasa la care suntei
diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).

104

20. Tendine spre suficien (Suf): se


mulumete cu ceea ce afl la prima nelegere, nu
este preocupat de detalii, ignor indicaiile
bibliografice, cunotinele i se par foarte clare i accesibile, nu are ntrebri, este de acord cu toate
aseriunile, se sustrage discuiilor de grup atunci
cnd se converseaz pe teme tiinifice.
Tema 36:
Nominalizai elevul cu tendine spre suficien din
clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care
o cunoatei bine).
21. Tendine spre pluridisciplinaritate (Pd):
este interesat n msur considerabil de toate
disciplinele studiate la coal sau de unele studiate
i o mare diversitate de domenii neabordate sau
insuficient abordate n coal, stabilete relaii pertinente i constructive ntre aceste cunotine i le
comunic celorlali n cadrul activitilor comune.
Tema 37:
Nominalizai
elevul
cu
tendine
spre
pluridisciplinalitate din clasa la care suntei diriginte
(sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
22. Tendine spre unidisciplinaritate (Ud):
este interesat n msur considerabil doar de o
singur disciplin, ignor chiar riscul prezentat de
necunoaterea unor discipline complementare care
condiioneaz performana n domeniul preferat.
Tema 38:
Nominalizai
elevul
cu
tendine
sp
re
unidisciplinalitate din clasa la care suntei dirigint
e
(sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
105

Se
subliniaz
educabilitatea
tendinelor
menionate, posibilitatea profesorului de a forma sau
ntrii acele tendine pe care le consider a fi
favorizante ale comportamentului adaptativ actual i
de perspectiv, concomitent cu inhibarea celor
nefavorabile, n vederea eliminrii tendinelor
riscante pentru evoluia ulterioar a elevului,
grupului sau unei fraciuni din grupul de elevi.
Tema 39: Reprezentai pe grila de mai jos profilul psiho
social a trei elevi
(n culori/semne diferite) ai aceleiai clase, dup cum ur
meaz: doi elevi
(A i B) cu rezultate asemntoare i un elev (C) cu rezu
ltate semnificativ
diferite la disciplina pe care o predai.
Comentai profilurile psihosociale ale elevilor.
GRILA DE EVALUARE
Numele elevilor: A.
Semnul: A.

B.
B.

C.
C.

Punei semnul fiecrui elev n csua potrivit pentru f


iecare pereche de
nsuiri. Cifrele 1, 2 i 3 de pe grila de mai jos repr
ezint intensiti
Do
graduale
ale aceleiai tendine. (exemplu: 3 tend
So
in puternic
de
Co
dominare,
2 tendin moderat de dominare, 1 nu
an de
A dominare
a Fa
comportamentului dac pe prima linie semnul
se gsete n
Al
jumtatea
stng; aceleai intensiti ale tendinei
Cr
de supunere,
dac
semnul
se gsete n jumtatea dreapt).
O
Unii
aceleai
semne ale fiecrei perechi de nsuiri cu
Cp
aceleai
culori.
PfC
3
2
1
1
2
3
Pd

Su
Iz
NCo
P
T
E
NCr
S
In
Suf

Ud

81

CAPITOLUL IV
NVAREA MIJL
OC DE EDUCAIE
Activita-

nvarea n tea de
amblul activitilor
nva
umane
Activitatea re
forma complex
specific
uman, de manifestar
e a psihismului.
ificitatea
ei const n
ul c, spre deose
bire de
comportamentul
iv (instinctiv)
acteristic
manifestrii tuturor
nivelurilor de compl
exitate a
sistemelor psihice
,aciunile care com
pun
activitatea uman au
un caracter activ, fi
ind
orientate, selectate, str
ucturate n sensul obi
nerii
unui rezultat ateptat, c
are poate fi contientiza
t ca
fiind scopul urmrit pri
n activitatea respectiv.
Tema 1:
Menionai pe trei
coloane distincte cteva
comportamente n urmtoarea c
lasificare:

A-manifestare reac
tiv, A1-la animale;
A2-la om;
B-manifestare acti
v.
Reflectai asupra
asemnrilor i deosebi
rilor dintre
aceste categorii de activ
iti.
P.1. Completai propozi
iile:
(1)Manifestrile reactiv
e prezint un grad mare
de de la
o persoan la alta.
(2) Manifestrile reacti
ve prezint un grad ma
re de la
acelai individ n sit
uaii diferite.
(3) Manifestrile active
prezint un grad mare d
e de la
o persoan la alta.
(4) Manifestrile active
ale aceleiai persoane p
rezint un
grad mare de n si
tuaii similare.
a) deosebire; b)
asemnare;

107

(5) Manifestarea reactiv este un rspuns la .


(6) Manifestarea activ este un rspuns la .
c) un stimul izolat n context; d) situaia complex ca
stimul.
Organizarea aciunilor ce compun activitatea
uman red modalitatea subiectiv, personal, de
punere n relaii interdependente a unor condiii
(interne i externe) date, cu un anumit rezultat.
Condiiile
Condiiile interne sunt descriptibile prin factori nvrii
ca: potenialul intelectual, experienele i cunotinele individuale raportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispoziia afectiv, echilibrul emoional, dinamismul persoanei, calitile voinei, prioritatea personal a valorilor.
Tema 2:
Menionai caliti diferite ale factorilor interni care
influeneaz diferit activitatea uman (nvarea elevilor,
predarea profesorilor).
P.2. Factorii interni influieneaz activitatea uman
a) independent unii de alii; b) n interdependena lor.
P.3. Cauzele interne (dependente de persoan) ale
succesului sau eecului realizrii unui scop se caut n
a) calitatea unor nsuiri sau stri psihice;
b) relaiile dintre factorii interni.
Condiiile externe influeneaz activitatea
uman prin componente de: microclimat, mijloace
utilizabile pentru a facilita activitatea, relaiile
sociale,
valorile
culturale
ale
societii
(colectivitii).
108

Tema 3:
Detaliai aceste categorii de factori externi.
Tema 4:
Formulai ntrebrile 2 i 3 pentru factorii externi.
n urmrirea rezultatului, n contextul i pe
parcursul activitii se stabilesc anumite obiective
pariale, prin realizarea crora se avanseaz ctre
atingerea scopului. Rezultatul activitii umane, prin
caracterul activ de selectare i structurare a
comportamentelor, are ntotdeauna o component
autoformativ. Prin urmare, ori de cte ori persoana
se implic n urmrirea efectiv a unui scop,
rezultatul acestei implicri este un spor de
experien personal autoformativ. Ea poate fi
valorizat pe plan intern prin punerea n relaie a
msurii realizrii scopului cu competenele
(aptitudinile) i efortul investit pe de o parte i cu
condiiile externe concrete ale activitii, pe de alt
parte.
P.4. Rezultatele dvs. n predarea/nvarea unei leci
i
depind n principiu .
(a) mai degrab de dvs. (b) mai degrab de ceilali.
(c) mai degrab de condiiile externe (microclima
t,
confort, dotri). (d) n mod echivalent de cele trei
categorii anterior menionate. (e) depinde de situaie.
Diversitatea activitilor n care se concretizeaz
funcionarea sistemului psihic este mprit, pe plan
conceptual, n trei categorii distincte, anume: jocul,
nvarea i munca. Criteriile luate n considerare
pentru delimitarea acestor activiti sunt motivaia
factorul intern declanator i reglator al activitii
109

respective i scopul principal, finalitatea pe care


acea activitate o urmrete, funcia pe care o
realizeaz n evoluia adaptat a persoanei la
cerinele mediului. Unele interpretri teoretice, de
exemplu teoria cmpurilor elaborat de K. Lewin
(1963), include scopul urmrit printr-o anumit activitate n structura motivaional a activitii
respective. n aceast interpretare semnificaia
subiectiv a scopului devine principalul mobil al
activitii. Alte interpretri consider c mobilul
activitii l reprezint o nevoie, o trebuin intern a
persoanei, iar scopul urmrit prin activitate este
elementul care poate satisface respectiva trebuin.
Teoria reprezentativ pentru aceast abordare este
cea a ierarhiei trebuinelor elaborat de A. H.
Maslow (1954).
Tema 5:
Actualizai-v
motivaiei.

cunotinele

privind

teoriile

***
Jocul este predominant n mica copilrie, de
asemenea este activitatea caracteristic mediului
familial n aceast perioad, a grupurilor spontane
de copii constituite la nivelul familiilor nrudite sau
vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber
(parcuri, locuri de joac, amenajri distractive). Jocul se poate desfura n orice condiii, presupune
doar un minim confort intern, o oarecare diversitate
de stimuli i libertate de micare; rezultatul specific
al jocului const n satisfacia dobndit de persoan
prin realizarea activitii i n timpul acesteia.
Activitatea de joc este motivat de nevoia de
activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a
110

manevra, a se mica, a se deplasa) i cognitiv


(curiozitatea), tendine de exersare a funciilor,
inerente sistemului psihic. Principala funcie a jocului este aceea de a consolida schemele de aciune
intern, de a le combina n modaliti diversificate,
de a le flexibiliza, pe suportul unor triri afective
plcute, generatoare de satisfacie chiar n timpul
desfurrii efective a activitii. Jocul are un
caracter ludic, plcut, prin aceast activitate
persoana nu urmrete realizarea unui scop extern
definit; experiena strilor agreabile trite n timpul
activitii devine un factor motivator de reluare a
acelorai jocuri.
Motivaia intrinsec i caracterul agreabil al
desfurrii sunt principalii desemnani ai jocului.
Plcerea jocului nu dispare odat cu avansarea n
vrst ceea ce face ca acest gen de activitate s
devin o modalitate eficient, o metod de realizare
a scopurilor specifice activitii de nvare i chiar
de munc.
Tema 6:
Rezumai paragrafele referitoare la activitatea de
joc n 150 de cuvinte.
nvarea constituie activitatea predominant a
vrstei colare pe toat durata frecventrii de ctre
persoan a unei forme instituionalizate de
nvmnt. Acest lucru nu nseamn c nvarea se
realizeaz doar n mediul colar; mai mult dect
att, n familie i n grupurile de prieteni chiar jocul
capt treptat coninut tematic, prin care persoana
realizeaz spontan iniierea n atingerea unor
obiective. Activitatea de nvare presupune anumite
exigene sub aspectul condiiilor interne i externe,
111

n sensul c ele trebuie s fie adecvate rezultatelor


ateptate. (vezi condiiile nvrii)
Rezultatul explicit al activitii de nvare este
modificarea realizat la nivelul sistemului psihic;
ceea ce se obine prin nvare devine condiie
intern a unor activiti ulterioare, de nvare, de
joc sau de munc.
Activitatea de nvare are o motivaie mult mai
complex dect jocul; curiozitatea i nevoia de
aciune care susin i aceast activitate devin treptat
nevoie intern de cunoatere, factor motivator
esenial al nvrii. Nevoia de cunoatere se nate
din confluena a dou surse de origine diferit, una
fiind de natur intrinsec, alta de natur extrinsec.
O prim surs i are originile n nevoia de
activitate i curiozitate. Evoluia progresiv a
curiozitii care a motivat aciuni ce au adus
satisfacie persoanei, n joc sau activiti anterioare
de nvare, determin o nevoie intrinsec de
cunoatere a crei satisfacere este asociat cu
activitatea actual de nvare.
O alt surs i are originea n exigenele sociale
care acioneaz ca presiuni de conformare asupra
persoanei n diferite grupuri sociale din care face
parte (performane, statut, standarde). Acceptarea
autentic, integral (cognitiv afectiv voluntar) a
exigenelor sociale poate deveni tot o nevoie
intrinsec de cunoatere; acceptarea formal ori
parial (cognitiv voluntar sau imitativ) rmne
o nevoie extrinsec de cunoatere. Performane
comparabile sunt realizabile, ntre anumite limite,
din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai
mult dect att, aceste structuri coexist la nivelul
constelaiei motivaionale, ceea ce difer fiind
ponderea lor n ansamblul respectiv; structurile
112

motivaionale extrinseci i cele intrinseci se pot


susine reciproc.
Tema 7:
Dai exemple de motive extrinseci care susin
activitatea de nvare.
Funcia

principal

al

nvrii

const

modificarea sistemului psihic printr-un demers


autoformativ, n instrumentarea persoanei, n
asigurarea mijloacelor interne necesare adaptrii n
etape ulterioare ale evoluiei individuale: cunotine,
deprinderi, priceperi, valori. nvarea nu-i pierde
oportunitatea odat cu prsirea mediului colar.
Schimbrile permanente care au loc pe parcursul
vieii fiecruia pe plan individual (experiene,
interese, aspiraii), n mediile sociale diferite
(familiale, profesionale, economice, politice,
grupurile de prieteni), diversitatea activitilor noi, a
mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care
apar n timpul vieii unei persoane, impun necesitatea nvrii permanente pentru a crea nsuirile de
generativitate, premisele unei adaptri dttoare de
satisfacii i eficien pe plan individual.
P.5. Completai propoziiile:
1. Finalitatea natural a nvrii este
2. Scopul nvrii este
3. Finalitatea social a nvrii este
4. Funcia nvrii colare este
a) dezvoltarea; b) integrarea social a persoanei;
c) asimilarea cunotinelor; d) modificarea sistemului
psihic

113

Tema 8:
Definii scopul generic al activitii de nvare.
Munca este o activitate specific uman
predominant la vrsta adult. Definit ca activitate
tre realizarea unui scop
contient orientat c
munca este accesibil doar omului, singura fiin
capabil de anticipare, de prefigurare pe plan mintal
a unei situaii viitoare pe care persoana dorete s-o
i
construiasc prin activitate sistematic
perseveren. Realizarea scopului propus presupune
stabilirea clar i precis a acestuia, de asemenea,
stpnirea mijloacelor i metodelor prin care obiectivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse.
Activitatea de munc este exigent sub aspectul
condiiilor n care se desfoar; ea presupune o
instrumentare special pe plan intern (cunotine,
aptitudini speciale, atitudini favorabile) i extern
(mijloace specializate pentru domeniul de
activitate). Rezultatul explicit al activitii de munc
const n modificarea mediului extern.
Caracteristic muncii este faptul c motivaia
acestei categorii de activitate include rezultatul
anticipat ca factor motivator esenial, finalitatea ei
(scopul activitii de munc) constnd practic n
realizarea, n obinerea acelui rezultat.
Activitatea de munc poate avea o motivaie
intrinsec, atunci cnd persoana lucreaz ntr-un
domeniu pentru care are vocaie, care-i place i
pentru care are aptitudini, situaie n care principala
surs de satisfacie o constituie desfurarea activitii n sine. n asemenea situaii probabilitatea
performanei este mare i costul psihologic al
rezultatelor bune i foarte bune este redus. Este
114

situaia ideal ctre care tinde demersul educativ de


orientare profesional a elevilor n care se implic
fiecare profesor de specialitate i n mod obligatoriu
profesorul diriginte.
Munca profesional poate fi susinut i de o
motivaie extrinsec; se ntlnesc asemenea situaii
n cazurile n care profesia a fost aleas din
considerente externe, de natur social cum ar fi
prestigiul profesiei n cultura creia i aparine persoana, dorina prinilor, probabilitatea crescut a
securitii ocupaionale , sau de natur financiar
anse de realizare a unor ctiguri substaniale,
semnificativ mai mari dect n domeniul pentru care
persoana simte chemare. ansele realizrii
performante a activitii profesionale sunt mari i n
aceste cazuri dac persoana are aptitudini potrivite,
deoarece dorina reuitei i puterea voinei pot
compensa n limite largi plcerea redus pe care o
anumit activitate o confer subiectului care o realizeaz. Costul psihologic al performanei ns va fi
relativ mare n asemenea cazuri, cu att mai mare cu
ct ponderea motivelor extrinseci este mai mare i
finalizarea agreabil (utilizarea efectelor muncii
pentru obinerea unor satisfacii) mai ndeprtat.
Elevul integrat ntr-un sistem de nvmnt
profesional trebuie s fie pregtit nc din coal s
nvee s-i agreeze profesia (frumos, curat, util,
ecologic, umanitar), s-i caute funcia potrivit
n diversitatea modalitilor de valorificare a cunotinelor din domeniul pentru care se pregtete
(precizarea nivelului de pregtire, a sectorului
potrivit: producie, comercial, administrativ,
s-i
programare, dezvoltare .a.), n esen
defineasc scopul personalizat al activitii de
pregtire profesional i valenele sale pozitive.
115

Funcia principal a muncii, n special a muncii


profesionale, const n actualizarea potenialului
psihic al persoanei, n satisfacerea nevoilor de
autorealizare la vrsta adult, prin proiectarea
identitii unice a personalitii n rezultatele activitii socialmente utile pe care o realizeaz.
Invocarea perspectivelor muncii profesionale de
ctre profesorul de specialitate n activitatea
instructiv-educativ colar i extracolar care
pregtete viitorii specialiti pe dimensiunile
inerente profesiei frumos, plcut, uor-dificil,
interesant, provocator, nou etc. ct i pe cele
externe bine pltit, cutat, respectat, important etc.
(difereniat, funcie de semnificaia lor pentru fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al
nvrii.
Tema 9:
Rezumai paragrafele referitoare la activitatea de
munc n 150 de cuvinte.
Categoriile de activiti caracterizeaz diferite
vrste i diferite medii sociale fr a fi exclusive;
dobndind anumite specificiti, ele coexist n
anumite medii i la anumite vrste, n pondere
diferit. Jocul, nvarea i munca sunt interdependente, ele se condiioneaz reciproc; se poate
aprecia c:
Jocul este premisa nvrii, aa cum nvarea
este premisa muncii.
Aceeai activitate la vrste diferite are
semnificaii categoriale distincte (joc, nvare,
munc).
Munca-joc este mai uoar dect munca-trud.
- Una i aceeai activitate poate fi pentru persoane
116

diferite joc, munc sau nvare.


Tema 10:
Comentai aseriunile de mai sus.
nvarea uman
nvarea este o capacitate genera
l a sistemelor
vii, dar nvarea uman are o serie d
e particulariti
n raport cu nvarea n sistemele infra
umane.
Caracterul contient al activitii
de nvare se
refer la faptul c omul poate con
tientiza actul
nvrii, tie c nva, tie de ce nva
, tie cum s
nvee, tie pentru ce nva. Prin urm
are, se poate
autoprograma i autocontrola.
Caracterul raional al nvrii
este tot o
specificitate uman i permite st
abilirea unor
legturi logice ntre elemente, desco
mpunerea unor
ansambluri sau compunerea unor
elemente n
structuri unitare, dup anumite crite
rii. Gndirea
este principalul proces care asigur
acest caracter
prin operaiile de analiz sintez,
comparaie i
abstractizare generalizare.
Activitatea de nvare presupun
e o implicare
voluntar deosebit a persoanei mai al
es atunci cnd
componenta motivaional intrinsec
a aciunii este
redus. Asemenea situaii de nv
are fortific

structurile voluntare ale persoanei ca


re nva, nu
trebuie totui practicate necritic datori
t faptului c
sunt frustrante i tolerana la frustrare
difer foarte
mult de la o persoan la alta.
De asemenea,
asocierea frecvent a procesului de
nvare cu
trirea unei stri neagreabile poate co
mpromite disponibilitatea de a nva pentru mult ti
mp.
nvarea uman se particulari
zeaz i prin
caracterul ei autocreativ. Persoana po
ate dobndi n
117

virtutea acestei caracteristici, n anumite limite,


cunotinele i nsuirile pe care i le dorete,
anticipat
definite.
nvarea
modeleaz
personalitatea, perfecioneaz anumite structuri
psihice (cunotine, aptitudini, atitudini, valori) i
permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice
se manifest n comportamente noi ce pot genera
mici modificri ale unei realiti restrnse, sau pot
schimba lumea.
P.6. Precizai caracteristicile actului de nvare la
animale.
nvarea colar
Activitatea de nvare realizat la vrsta colar
n sistemul de nvmnt este denumit prin sintagma
nvare colar. nvarea colar este un proces
analitic, specializat i compartimentat, orientat n
sensul asimilrii sistematice a culturii prin studiul
diferitelor obiecte de nvmnt. Datorit
caracterului organizat al activitii, nvarea colar
se particularizeaz prin urmtoarele trsturi:
Instituionalizarea implic proiectarea strategic,
urmrirea realizrii unor obiective definite, pe baza
unor principii morale, tiinifice i norme
administrative prescrise. nvarea colar are o
desfurare secvenial, ceea ce nseamn c elevul
parcurgnd etapele de instruire verificare
reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la
cea de instruit, i gradual de la uor la greu deci,
la niveluri din ce n ce mai ridicate de instruire elevul
va fi capabil s rezolve sarcini cu grade crescnde de
dificultate.

118

Medierea (mijlocirea) implic evaluarea


activitii de nvare n raport cu factorii de influen
a nvrii colare:
1. potenialul uman:
a)al elevilor nivel de dezvoltare
psihic, stare de sntate, alimentaie, confort,
motivaie .a.
al profesorilor cunotine de
b)
specialitate, competene didactice, statut
profesional, stare de sntate, confort;
2. potenialul material calitatea mijloacelor de
nvmnt, de la spaiu coal, clas, laborator,
bibliotec, cldiri auxiliare la calitatea dotrii
acestora i condiii de microclimat, sprijinul material
acordat elevilor .a;
3. politica educaional orientat ctre cultivarea
unor competene izolate, minimale pentru o adaptare
homeostatic, sau ctre cultivarea individualitii, a
personalitii capabile continuu de autodezvoltare i
autorealizare, de contribuie la progresul social.
Monitorizarea implic controlul plurinive-lar al
activitii de nvare, realizat de profe-sioniti
(profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor nvrii,
directorii sau comisiile de profesori evalueaz
eficiena leciei, inspectorii fac evaluri tematice sau
frontale ale activitii unitii colare etc.).
Tema 11:
Sistematizai factorii care influeneaz (mijlocesc)
nvarea colar.
n condiiile n care profesorului i revine
sarcina i implicit responsabilitatea organizrii
nvrii elevilor n coal, practica empiric fr
cunoaterea teoretic (psiho-pedagogic) suficient
119

a procesului de nvare i a efectelor sale poate


compromite rezultatele urmrite. Profesorul trebuie
s tie s deosebeasc rezultatele nvrii de
rezultate ale altor fenomene (maturizare, oboseal,
capacitate funcional etc.) sau procese (percepia,
memoria mecanic), s coordoneze desfurarea
activitii n aa fel nct s previn insuficienta cunoatere, dar i traumele afective ce pot nsoi
nvarea atunci cnd componenta motivaional
intrinsec (curiozitatea, plcerea) este insuficient
activat sau cnd o component extrinsec (ateptrile prinilor, concurena din clas, autoritatea
profesorului) este subiectiv perceput de elev ca
fiind prea presant. Dincolo de nsuirea
cunotinelor i dezvoltarea gndirii specifice
disciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s fie
preocupat de rezultatele complexe i de durat ale
nvrii, cum ar fi perfecionarea continu a
deprinderilor de nvare ale elevilor (a-i nva s
nvee), formarea unei atitudini deschise ctre
permanenta nnoire a cunotinelor necesare
actualizrii competenelor personale i elaborarea
unui stil personal de nvare, potrivit nsuirilor de
personalitate ale fiecrui elev.
Tema 12:
Comentai consecinele monitorizrii iresponsabile a nvrii colare la diferite vrste.
OperaiiProcesul de nvare
le
nvrii
nvarea este considerat ntr-o exprimare
esenializat un proces al crui rezultat
cunoaterea teoretic i practic.
Cunotinele
dobndite n procesul nvrii devin elemente
structurale ale personalitii, factori de influen
120

comportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul persoanei este puternic impregnat de cele


nvate pe parcursul evoluiei sale ontogenetice
prin integrarea plurifazic i plurinivelar a
rezultatelor nvrii i potenialului ereditar; prin
urmare, n comportamentele tipice mediului colar,
greu pot fi izolate secvene cu determinare ereditar.
P.7. n comportamentul de urmrire atent a expunerii
profesorului se manifest mai degrab ( ).
a) deprinderile i interesele formate n
experiena anterioar a elevului
b) trsturile
temperamentale
ereditar
determinate
P. 8. n comportamentul conversativ din timpul leciei
ntrebri/rspunsuri formulate de elevise manifest
mai degrab( )
a) valorile i normele (obiceiurile) grupului de
elevi nsuite de fiecare membru al clasei
b) comunicativitatea nativ a persoanei
P.9. n coninutul informaional al comportamentului
verbal sau motor (deprinderi) al elevului fie ca
rspuns la ntrebri sau solicitri, fie ca intervenie din
proprie iniiativ se manifest mai degrab ( ).
a) nivelul cunotinelor teoretice sau practice
anterior dobndite
b) nivelul inteligenei generale respectiv al
motricitii, considerate ca potenial nnscut.
n abordarea analitic a procesului de nvare
se ia n considerare definiia descriptiv a lui P.
Golu (n Popescu, N.P., 1987) conform creia
121

nvarea este un proces evolutiv, de esen


informativ-formativ, constnd n dobndirea
(recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de
ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a
experienei de via i, pe aceast baz, n
modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n
ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului
ambiant.
Caracterul evolutiv al nvrii arat faptul c
procesul se desfoar n timp, producnd
transformri continue, din ce n ce mai favorabile
adaptrii. Timpul necesar nvrii difer de la o
persoan la alta n cazul aceleiai situaii de
nvare, fiind dependent de particularitile psihice
ale fiecreia, difer de asemenea la aceeai persoan
de la o situaie la alta, fiind dependent de elementele
contextuale.
Esena informativ-formativ relev procesul de
nvare n contactul permanent al persoanei cu
nouti care-i asigur un numr crescnd de
elemente descriptive ale unor realiti. Dup
asimilare (integrare la structurile anterioare i consolidare), informaiile (noutile) devin cunotine,
bunuri individuale, instrumente de dobndire a noi
cunotine, tot n procesul nvrii sau n activiti
aplicative, teoretice sau practice, de utilizare a celor
nvate. nvarea duce, prin urmare, la o mai bun
cunoatere a realitii (informare), la explicarea sau
la anticiparea unor noi realiti i la perfecionarea
posibilitilor individuale de a reaciona (rspunde)
la provocrile realitii, la formarea capacitilor
individuale, a mijloacelor psihice de adaptare la
diferite situaii.
Dobndirea experienei de via se realizeaz
122

prin operaii distincte care, luate n parte, sunt


funcii ale proceselor psihice fundamentale.
Realizarea eficient a unei operaii este o condiie
necesar a realizrii operaiei consecutive i influeneaz rezultatele procesului n ansamblu.
Operaia de recepionare se bazeaz pe procese
senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informaiilor ce vin de la fiine, obiecte,
fenomene exterioare i stri interne percepute
nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman
prin mijlocirea cuvntului scris sau rostit. n
nvarea colar, profesorul nu va pierde din vedere
faptul c prima operaie, recepio-narea informaiei,
se bazeaz pe procesele senzorio-perceptive (vizual,
auditiv, tactil-kinestezic .a.).
Condiia eficienei sistemelor senzoriale n
procesul de nvare const n asigurarea
compatibilitii optime dintre sistemele psihice
receptoare i cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte)
purttoare de informaie. n clas, profesorului i
revine sarcina controlului compatibilitii senzoriale; el va avea grij ca intensitatea stimulului s
permit recepionarea lui de ctre fiecare elev. n
acest sens se poate aciona asupra stimulului prin
modificarea intensitii, asupra persoanei prin
recomandarea unui consult medical n vederea
depistrii i eventual a compensrii disfunciei
senzoriale (ochelari, aparat auditiv), sau asupra
organizrii grupului de elevi prin plasarea elevilor
cu probleme senzoriale n zone de receptivitate
optim pentru ei.
Tema 13:
Precizai ct mai multe semne comportamentale
ale unor posibile disfuncii de recepie (senzoriale).
123

Procesul psihic care integreaz impresiile


senzoriale provenite de la acelai obiect (mrime,
form, culoare, miros la o plant; form, sunet la
un instrument muzical) este percepia, n nvarea
colar lund adesea forma sistematic a observaiei.
Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale
realitii externe (aparintoare mediului) s fie transformate n imagini unitare subiective (aparintoare
subiectului) ale acelei realiti. Percepia propriu-zis
este un proces complex, desfurndu-se n mai multe
faze: detecia sesizarea obiectului n cmpul
perceptiv, discriminarea separarea obiectului percepiei de fondul percepiei i remarcarea nsuirilor
specifice, identificarea cuprinderea ntr-o imagine
unitar a ntregului, eventual recunoaterea (n cazul
unor percepii repetate).
Tema 14:
Actualizai-v cunotinele privind legile senzaiei
i percepiei.
P.10. Identificai activitatea n a crei eficien
cunoaterea legilor sensibilitii de ctre profesor este
hotrtoare ( ).
a) enunarea unei definiii; b) realizarea unei plane/a
unui desen pe tabl; c) notarea elevilor.
Rezultatul percepiei, imaginea subiectiv,
cuprinde elemente eseniale i neeseniale, fiind
determinat de condiiile de stimulare, cele ce
decurg din particularitile realitii percepute, dar i
cele ce decurg din particularitile subiectului care
realizeaz percepia. Percepia este eficient atunci
cnd imaginea mintal a realitii percepute este
complet, clar i precis.
124

Tema 15:
Cunoscnd legile percepiei formulai principalele
preocupri ale profesorului n asigurarea calitilor
imaginii percepute.
Profesorii vor studia cu mare atenie legile
generale ale sensibilitii i percepiei mai ales
atunci cnd se implic n elaborarea unor mijloace
de nvmnt (plane, machete, desene pe tabl,
scheme). n aceste activiti cunoaterea sumar a
legilor nu este suficient pentru evitarea unor riscuri
posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe
aspecte neeseniale) sau pentru creterea eficienei
operaiei de recepie a nvrii.
n afar de percepie, operaia de recepionare a
informaiei este influenat n mare msur de starea
de atenie a sistemului psihic, de orientarea i
concentrarea activitii psihice cognitive (N.
Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realitii.
Focalizarea i meninerea ateniei n vederea
facilitrii i eficientizrii, n primul rnd a operaiei
de recepie din procesul nvrii, reprezint sarcini
importante i dificile ale profesorului. Acesta va
trebui s asigure cointeresarea autentic (venit din
curiozitate, ncredere, dorin, convingere), nu doar
cea superficial (conformare, disciplin, recompense), a fiecrui elev, de asemenea s foloseasc cu
mult art efectul atractiv al noutii, al surprizei, al
nsuirilor unor combinaii de stimuli (dimensiuni,
contraste/armonii de culori/sunete, accenturi,
repetri), al micrii, al schimbrii, pentru a atrage
i a menine atenia elevilor fr efort voluntar
exagerat din partea acestora.

125

P.11. nelegerea informaiei n faza de recepie a procesului de nvare este o problem mai degrab de (..)
a) gndire; b) memorie; c) percepie.
Rezultatul percepiei, concretizat n imagini,
este reinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor
mnemice a cror funcie definitorie este stocarea
informaiei.
Stocarea informaiei, operaie esenial a
procesului de nvare, const n fixarea (ntiprirea,
engramarea) i pstrarea imaginii rezultate n urma
percepiei.
Fixarea privete realizarea unor legturi ntre
informaiile noi i elemente preexistente n sistemul
psihic, cum ar fi: cunotine anterioare, imagini
asemntoare sau dimpotriv contrastante, triri
afective similare sau opuse, planuri sau expectane
rezultate ale gndirii sau imaginaiei. Legturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci cnd sunt
efectul exclusiv al percepiei repetate invaria-bile,
sau, la om, pot fi logice, bazate pe nelegerea interdependenelor dintre elementele noi i cele deja cunoscute. Fr a subaprecia rolul ntipririi mecanice
n nvare n definitiv nu exist nici o legtur logic ntre un sunet i forma literei corespunztoare,
ntre un numr i cifra care-l simbolizeaz, ntre
cuvnt (cu excepia celor compuse) i realitatea pe
care o desemneaz, cunotine care se dobndesc
prin memorare mecanic, dar fr de care nu se poate vorbi de nvare colar se accentueaz avantajele pe care nelegerea le prezint n stocarea
informaiei.

126

Tema 16:
Comentai relaia dintre memorarea mecanic i
memorarea logic.
Informaia stocat devine mai uor sau mai greu
accesibil persoanei ntr-un moment sau altul al
existenei sale. Se precizeaz ns c ea nu dispare
niciodat din sistemul psihic. Tot ce a fost
recepionat de sistemul psihic ca fapt de experien
rmne element de coninut al psihismului, de unde
se poate manifesta i se manifest n momente
diferite, n exprimri diferite i n intensiti diferite.
Uitarea nu este nici pe departe procesul opus
memoriei, ci o stare a acesteia care spune c persoana nu are, la un moment dat, n zona contient,
nici un element care poate fi pus n vreo relaie de
contiguitate (apropiere) sau asemnare, cognitiv sau
afectiv, cu elementul cutat.
P.12. Faptele percepute dar uitate sunt stocate la
nivelul sistemului psihic.
a) contient; b) incontient.
Calitatea stocrii informaiei n procesul de
nvare este controlabil de ctre profesor. Ceea ce
se urmrete n acest sens este rapiditatea fixrii, de
asemenea fidelitatea i durabilitatea cunotinelor.
Tema 17:
Precizai demersuri ale profesorului prin care
poate facilita optimizarea calitilor operaiei de
stocare n procesul de nvare.

127

Stocarea cunotinelor nu este un proces inert;


prin dinamica natural a sistemului psihic, cele
nvate sunt ntr-o permanent interaciune cu ceea
ce exist anterior n sistem, influeneaz de
asemenea nvarea ulterioar i intr n structuri informaionale noi, odat cu asimilarea de noi
experiene.
Tema 18:
Comentai dependena calitii stocrii de calitatea
recepionrii.
P.13. Recepionarea i stocarea se afl n relaii de
a) dependen unilateral (stocarea depinde de
recepionare)
b) interdependen.
Valorizarea intern se refer la integrarea
constructiv, nuanat i flexibil a celor memorate
n sistemul anterior de cunotine. Valorizarea este
cu att mai bun cu ct recepionarea este mai
fidel, mai relevant pentru esena nvrii, iar stocarea mai flexibil securizat.
Accesibilitatea faptelor de memorie este
dependent de activismul subiectului, de implicarea
afectiv i efortul depus n procesul nvrii
(numrul repetiiilor, diversitatea lor, strduina de
reformulare, restructurare, sistematizare .a.).
Rezolvarea unor probleme didactice (dup modele
anterior lucrate) sau realizarea unor demonstraii ori
experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale
operaionalitii
celor
nvate
n
situaii
profesionale reale.
nelegerea asigur caracterul sistematic al
noilor structuri informaionale formate, cunoaterea
128

lor mai eficient. Ea permite desemnarea unei


realiti noi prin ceea ce este asemntor cu realiti
similare, anterior cunoscute, dar i prin ceea ce le
deosebete, prevenind n acest fel riscul de confuzii
posibile.
Tema 19:
Enumerai ct mai multe manifestri comportamentale, semne ale unei nvri incomplete, fr
valorizare intern.
Tema 20:
Enumerai ct mai multe semne comportamentale,
ale valorizrii interne a unor:
1.-cunotine teoretice
2.-priceperi practice
3.-reguli sociale.
Posibilitatea de utilizare a cunotinelor n mod
adecvat unor situaii noi difereniaz n esen
nvarea de memorarea mecanic a cunotinelor.
Reproducerea celor nvate n form invariabil i
doar n situaii identice acelora n care au fost
nvate poate fi efectul memorrii mecanice, fr
valorizarea intern a celor nvate. Reproducerea
unor fapte n situaii diferite acelora n care au fost
nvate este deja semn al nvrii, al valorizrii
subiective a celor interiorizate.
P.14. Notai cu x semnele certe ale nvrii
autentice (valorizarea intern a informaiei).
1. Elevul reproduce fidel textul unei legi tiinifice.
2. Elevul rezolv o problem folosindu-se de legea
respectiv dup modelul lucrat n clas .
129

3. Elevul rezolv o situaie problematic n


condiiile n care aplicaiile didactice s-au fcut
numai prin rezolvare de probleme.
4. Elevul rezolv o problem teoretic n condiiile
n care aplicaiile s-au fcut prin demonstraii
practice.
CondiFormele elementare ale nvrii
ionarea
n aceast categorie se includ acele tipuri de
nvare care sunt accesibile att omului ct i
animalelor. Se trateaz aici aceste forme aa cum se
manifest ele la om, adic influenate de capacitile
psihice superioare (gndire, imaginaie, limbaj) i de
complexitatea situaiilor de via specific umane, n
care rareori, poate doar la vrsta sugar mic, un
factor izolat acioneaz asupra persoanei i provoac
un act comportamental simplu.
Suportul informaional principal n prezentarea
tipurilor de nvare este reprezentat de lucrrile
Condiiile nvrii de Gagne, R.M. i Psihologia
procesului educaional de Davitz R. i Ball D.,
aprute i n limba romn; se recomand spre
consultare pentru aprofundarea problematicii
nvrii i a psihologiei procesului educaional n
general.
nvarea de semnale (condiionarea clasic)
este tipul de nvare care const n utilizarea unei
modaliti de reacie (R) anterior cunoscut la un
stimul (S) nou; schematic, nvarea de semnale se
reprezint prin relaia SR, ceea ce nseamn c
un stimul nou (nespecific, anterior indiferent pentru
subiect) provoac un rspuns care anterior putea fi
obinut doar printr-o stimulare natural, specific.
Interpretarea are la baz teoria clasic a rspunsului
condiionat, studiat din punct de vedere fiziologic de

130

ctre Pavlov la nceputul secolului.


De exemplu, dac o persoan i ndreapt
atenia (R) spontan ctre locul de unde vine un
stimul puternic, neateptat (zgomot, lumin, miros
etc. stimuli naturali ai reaciei de orientare), ea
poate nva s rspund prin aceeai reacie de orientare la stimuli mai discrei, cum ar fi un cuvnt, o
anumit inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii
faciale sau chiar tceri (posibili stimuli nespecifici).
Tema 21:
Recunoatei n comportamentul elevilor / profesorilor i n propriul dv. comportament stimulii
nespecifici ai unor reacii, legturi formate prin
condiionare clasic.
Nu excludei categoria comportamentelor motorii
i sociale.
nvarea de semnale nu presupune un efort
voluntar sau mintal de prelucrare a informaiei.
Reinerea relaiei dintre stimulul necondiionat
(nnscut) i cel condiionat (nou) se realizeaz ca
efect al repetiiei sau al intensitii tririi afective
care a nsoit acea relaie. n cazul tririlor de
intensitate moderat numrul repetiiilor trebuie s
fie mai mare, pe cnd n cazul unor triri afective
puternice, pe fondul crora se realizeaz legtura
dintre cei doi stimuli, este suficient, uneori, o
singur experien.
Condiiile interne ale nvrii de semnale, cele
ce in de persoana care nva, pot fi rezumate la
urmtoarele:
Existena reflexului natural, al rspunsului
motor difuz (reflex de aprare, de orientare)
sau emoional tipic (fric, bucurie, suprare,
131

plcere);

Compatibilitate
a dintre no
ul semnal
iUn nivel
capacitatea fu
ncional a an
alizatorului cr
uia
i se adreseaz
(nu orice sem
nal acustic po
ate
fi nvat de hi
poacuzici, de
exemplu);
mai accentu
at al anxie
tii
favorizeaz n
varea semnal
elor; este una
din
condiiile inter
ne care deter
min diferen
e n
ceea ce
privete mo
majoritate
a elevilor
din clas
dalitatea
parti
cular n
care fie
care persoan
nva acelai
semnal.
Condiiile
externe ale
nvrii de se
mnale in
de exigene
ce privesc co
ntiguitatea i

repetarea
asocierii stimu
lului necondii
onat cu cel co
ndiionat.
Astfel, n caz
ul utilizrii ac
estui tip de n
vare n
context colar,
cel ce pred
(organizatorul
situaiei
de nvare p
rofesorul) va tr
ebui s asigure
:
Succesi
unea strns

dintre
stimulul
semnalizator (
nou) i stimulu
l necondiiona
t;
Stimul
ul semnalizato
r (nou) preced
e stimulul
necondiionat;
Asigur
area numrului
de repetri de
care este
nevoie
n fiecare caz.
De exe
mplu, dac
se dorete
asigurarea
orientrii ate

niei elevilor
ctre tabl
printr-un
semnal vocal
discret, se pro
duce acel sem
nal dup
care, la scurt
timp, se lovet
e tabla cu cret
a sau cu
degetele dest
ul de puterni
c ca toi ele
vii s-i
ndrepte privir
ile n direcia
respectiv. S
e repet
sistematic aces
t procedeu i
se sondeaz, di
n cnd n
cnd, reacia c
lasei la situaia
de stimulare d
oar prin
semnalul voc
al. La ncer
carea la car
e marea
spund prin
ndreptarea pr
ivirii la tabl
, se poate c
onsidera
nvarea reali
zat.

132

Tema 22:
Proiectai modalitatea de formare a unor noi
condiionri ca mijloc de:
a) focalizare a ateniei clasei
b) crearea unui moment de relaxare.
nvarea de semnale poate avea evoluii diferite
funcie de frecvena asocierii stimulului condiionat
cu cel necondiionat dup fixarea legturii dintre ele
i diversitatea de nuan a stimulului condiionat.
Reflexul nou dobndit nvat evolueaz ctre:

Consolidare devine eficient dac se


asigur reluarea periodic a asocierii celor doi
stimuli dup fixarea legturii dintre ele.

Stingere se instaleaz dac se evit n mod


sistematic asocierea stimulului necondiionat;
rspunsul la stimulul condiionat va fi din ce n ce
mai puin intens sau precis, pn cnd nu va mai
apare la stimulri succesive. Ocazional, legturi
anterior formate pot provoca apariia rspunsului
specific la stimulul condiionat.

Generalizare se realizeaz dac stimulul


condiionat se folosete n forme diferite.
Generalizarea const n apariia aceluiai rspuns
la stimuli asemntori. De exemplu, dac s-a
condiionat reflexul de orientare de semnalul vocal
hm, elevii vor extinde acest rspuns i la hmhm, la m sau la o uoar tuse. Atta timp ct
oricare din aceste variante precede din cnd n
cnd lovitura n tabl, ele provoac aceeai
orientare a privirii ctre tabl.

Discriminare are loc dac numai unele


semnale sunt nsoite de stimulul necondiionat, iar
altele, n mod constant, nu. Bunoar n exemplul
dat, hm este urmat din cnd n cnd de lovitura
133

n tabl, pe cnd celelalte, niciodat. Dup un timp,


reacia de orientare a privirii ctre tabl va apare
numai la hm discriminndu-se de celelalte
semne sonore asemntoare.
P.15. Ai nvat elevii clasei s se relaxeze
(manifestarea comportamental: rsul) la un cuvnt
magic care preceda ntotdeauna bancurile pe care
le spuneai. Dup un timp constatai c n orice form
folosii cuvntul, clasa rde. n viitor vei proceda
prin:
a) folosirea exclusiv a cuvntului magic
b) expunerea, din cnd n cnd i a cte unui banc
dup pronunarea cuvntului
c) doar unele expresii n care intervine cuvntul sunt
urmate de bancuri
d) evitarea folosirii cuvntului magic
e) folosim cuvntul n expresii diferite urmate de
bancuri
f) folosirea aceluiai cuvnt cnd dojenii elevii
atunci cnd intenionai:
1. s permanentizai legtura dintre forma verbal
i reacia de relaxare ( ).
2. s anulai legtura dintre forma verbal i
reacia de relaxare ( ).
3. s generai reacia la semnale diversificate ( ).
4. s limitai reacia la o gam restrns de forme
ale stimulului (expresiei verbale) ( ).
nvarea

stimul-rspuns

(condiionarea

instrumental). nvarea stimul-rspuns permite


mbogirea modalitilor motorii precise de reacie
la anumii stimuli. n cazul nvrii stimul-rspuns,
situaia stimul este mai complex, prin faptul c are
o component extern i una intern; schema de re134

prezentare a acestui tip de nvare este SsR.


De exemplu, atunci cnd se nva un copil s
deseneze un bastona, i se spune acest lucru, i se
art un model, i se propune s fac la fel, i se lud
progresele, este felicitat pentru ceea ce a fcut bine
(corect, mult, repede, fr greeli, frumos, curat),
acestea fiind elemente de stimulare extern (S);
imediat sau concomitent copilul deseneaz
bastonaul (aciunea reprezint rspunsul R), ceea
ce-i confer informaii proprioceptive (de la
analizatorul tactil-kinestezic) despre senzaiile de
micare implicate n aciunea motorie propriu-zis,
acesta fiind element de stimulare intern (s).
Tema 23:
Identificai componenta intern i extern a
stimulului mersul pe biciclet, nfiletarea,
folosirea furculiei i cuitului.
Gradul de integrare a celor doi stimuli se
regsete n calitatea rspunsului, fiind diferit de la
un moment la altul al evoluiei nvrii; legtura
dintre cei doi stimuli este determinat de intensitatea
satisfaciei subiectului n procesul nvrii.
Satisfacia poate fi generat de plcerea aciunii n
sine, autopercepia progreselor nregistrate .a.,
surse de motivare intrinsec a continurii activitii
de nvare, sau de reacia pozitiv a celor din jur la
rspunsurile subiectului: acordarea ateniei, momente de exclusivitate n relaia de rol, aprecierea reaciei, ludarea persoanei, recompense simbolice (bulina roie, inimioara, floricica, nota, diploma) sau
materiale (bursa, premiul, obiecte .a.), surse de motivare extrinsec a continurii activitii de nvare.
n procesul nvrii stimul-rspuns, motivarea se
135

integreaz permanent situaiei de stimulare.


Tema 24:
ntocmii-v liste cu recompensele utilizabil
e n
relaia didactic, potrivite la ciclul gimna
zial,
profesional sau liceal.
Acest tip de nvare este desemnat n literat
ura
de specialitate i prin alte denumiri ca: nva
re
prin ncercare i eroare, nvare operant s
au
nvare instrumental. nvarea stimulrspuns
poate crea o nou reacie prin combinarea pas
cu
pas a unor elemente preexistente n bagajul de c
unotine al subiectului, sau ntrirea selectiv a u
nor
manifestri spontan aprute n comportamen
tul
acestuia.
nvare pas cu pas este de exemplu scrier
ea
unei litere aa cum se realizeaz ea la coal (d
ac
nu intuii complexitatea aciunii prin actualiza
rea
experienei dumneavoastr, ncercai s v imagi
nai
cum ai putea nva acum scrierea iconografi
c
chinezeasc, nvarea unei poziii tipice la ba
let
(atunci cnd profesorul instructor aeaz efectiv
cu
mna picioarele subiectului n poziia standar
d),
nvarea reglrii microscopului (atunci c
nd

profesorul conduce mna subiectului n potrivir


ea
nclinaiei obiectivului sau a poziionrii ea
ntionului astfel nct elevul s obin claritat
ea
optim), folosirea efectiv a unor instrumente s
au
unelte etc.
Tema 25:
Dai exemple de nvare din domeniul sp
ecializrii dvs. care se preteaz la condiio
nare
instrumental.
136

ntrire selectiv este gestul deliberat al


profesorului de a rsplti reacia de rspuns a
elevului dndu-i satisfacie. Exemplu edificator este
bunvoina ncurajatoare dar foarte discret cu care
profesorul creeaz situaia optim manifestrii elevului n cazul unui copil n general timid, n
momentul n care acesta i exprim printr-un gest
nehotrt disponibilitatea de a rspunde, uneori doar
privind n fa profesorul i cutndu-i privirea.
Condiiile nvrii stimul - rspuns:
Pe plan intern s existe un act terminal
care produce satisfacie celui ce nva, efect
care ntrete legtura interiorizat. Actul
terminal poate fi unul nnscut (satisfacerea
foamei) sau unul dobndit (lauda). A simi
satisfacie nseamn a face ceva cu plcere
sau a obine o recompens (o mncare, un
obiect dorit, o laud, slbirea unei dureri).
Aceast condiie exprim legea efectului care
spune c atunci cnd se formeaz o
conexiune modificabil ntre stimul i reacie
i aceasta este urmat de satisfacie, legtura
este ntrit (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne).
ntrirea unei legturi stimul-reacie este
semnalizat de sporirea frecvenei de apariie
a unui anumit rspuns la un anumit stimul sau
de diminuarea unei tendine anterioare.
Pe plan extern accelerarea nvrii prin
reducerea timpului dintre apariia rspunsului
nvat i apariia ntririi.
Selectarea reaciilor i ntrirea doar a
acelora care reprezint un progres fa de
cele anterioare, pn cnd se obine
rspunsul dorit (perfect). Prin aceast
137

selecie comportamentul corect este modelat progresiv.


Creterea eficienei nvrii stimul-reacie
prin uurarea discriminrii stimulilor. De exemplu,
pentru nvarea rapid a pronuniei corecte a
sunetului de ctre nevorbitori de limba romn,
stimularea se va ncepe prin repetarea sunetului,
urmat de pronunarea unor cuvinte simple, scurte,
dup care, progresiv, funcie de performanele celui
ce nva, se trece la pronunarea unor cuvinte
complexe; stimularea iniial prin cuvinte complexe
face dificil discriminarea senzaiilor fono-motorii
(componenta intern a situaiei stimul) n cazul
rspunsului corect de cel incorect.
Tema 26:
Proiectai modalitatea de formare a unei noi
deprinderi sociale n relaia profesor - elev.
Eliminarea

manifestrilor

comportamentale

nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului


de stingere (inhibare) n dou modaliti:
nentrirea (ignorarea) manifestrilor respective,
sau ntrirea negativ (pedepsirea) acestora.
Utilizarea pedepsei n organizarea activitii de
nvare presupune clarificarea unor aspecte de
principiu privind obiectul amendat i coninutul
concret al aciunilor punitive.
n ceea ce privete prima problem se pune
ntrebarea ce anume se pedepsete. Pentru a gsi
rspunsul potrivit trebuie s se fac distincie ntre
intimitatea structural i funcional bio-psihosocio-cultural relativ stabil a personalitii i faptele n care acestea se manifest n situaii concrete.
Prin urmare, nu se amendeaz:
138

nsuiri
needucabile,
nnscute
sau
dobndite, cum ar fi: constituia fizic, stri
fiziologice de foame, sete, oboseal .a.,
deficiene senzoriale, handicapuri motorii,
tendine temperamentale, operaionalitatea
intelectului ;
valori individuale ce in de apartenena
social sau cultural specific a persoanei
cum ar fi: situaia material, ocupaional,
constelaia familial (dimensiunea familiei,
relaia dintre prini), standardul cultural al
familiei, etnia, religia, profesiunea prinilor
etc.
Obiectul ntririi negative vor fi faptele concrete
sau aciuni restructurabile manifeste, obiectiv
descriptibile, eventual efectul direct pe care l
produc.
Tema 27:
Enumerai experiene concrete n care manifestri
comportamentale ale elevilor v-au deranjat, nu ai fost
de acord cu ele sau le-ai considerat antisociale.
Reflectai asupra dreptului dvs. de a le judeca.
n ceea ce privete a doua problem, ntrebarea
cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive
care pot fi utilizate n context educativ astfel nct s
se rmne n limitele circumscrise de ceea ce se
dorete a fi construit i ceea ce se dorete a fi
prevenit. Exist n acest sens unele precizri categorice chiar la nivelul normelor administrative (legi,
regulamente), anume:
NU pedeaps corporal!
(btaie, poziii incomode, privaiune
senzorial, de hran, de satisfacerea
139

necesitilor fiziologice, risc de epuizare


fizic, de mbolnvire .a.)
NU vocabular injurios!
(prostie, nesimire, impoten, hoie .a.)
NU privaiune informaional!
(excluderea din clas n timpul orei.)
NU izolare social!
(interzicerea participrii la anumite activiti
extracolare speciale.)
Profesorului i rmne la ndemn ntreaga
gam a gesturilor, mimicii, intonaiei, a tcerii, a
sarcinilor suplimentare n limite nepericuloase, a
comparaiei, a contientizrii riscului .a. pe care le
poate folosi pentru amendarea manifestrilor aciunilor nedorite n comportamentul persoanei, nsoite
ntotdeauna de precizarea faptelor ateptate sau
sperate de ctre el din partea elevului.
Tema 28:
ntocmii liste cu stimuli negativi pe care le putei
folosi n relaia didactic.
Rspunsurile

nvate

prin

condiionare

instrumental sunt generalizabile asupra unor


situaii de stimulare similare cu cea n care a avut
loc ntrirea. Cu ct gradul de asemnare este mai
mare, cu att mai uor se transfer rspunsul nvat
asupra noii situaii; legtura nvat dintre imaginea
unui sunet auzit sau a unei litere vzute i imaginea
contraciilor musculare prin care se realizeaz
scrierea cu mna a acelei litere nu prezint
dificulti dac poate fi realizat cu mna exersat,
indiferent de instrumentul avut la dispoziie (creion,
stilou, pix, un beior sau doar degetul);
dificultile apar ns dac n locul minii exersate
140

trebuie s se foloseasc mna neexersat i sunt cu


att mai mari cu ct asemnarea situaiei noi de stimulare cu cele cunoscute este mai mic.
Tema 29:
Dai exemple
specializare.

din

propriul

domeniu

de

nvarea SsR implic discriminarea; de


exemplu, perceperea corect a poziiei i micrii
limbii la pronunarea vocabulei THE n limba
englez va permite subiectului s deosebeasc
rspunsul de ceea ce ar putea fi reacia greit D
sau Z. ntrirea selectiv a unor stimuli ce apar
n cazul unor situaii complexe permite realizarea
unui rspuns adecvat. De exemplu, ignorarea
cscatului i/sau ntrirea unor comportamente de
evitare sau mascare, prin mimic ce exprim
nelegere sau chiar o discret complicitate, duce la
nvarea prevenirii sau disimulrii acestuia, astfel
nct s nu creeze fenomene de contaminare n
clas.
Tema 30:
Dai exemple
specializare.

din

propriul

domeniu

de

nvarea SsR este relativ durabil n timp;


atunci cnd rezultatul nvrii este o deprindere
motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul,
scrisul, pronunia, instrumentele nsuite deservesc
persoana pe tot parcursul vieii cu condiia
meninerii integritii psiho-motorii a acesteia. Succesiunea micrilor n forma care s asigure
echilibrul caracteristic unor activiti cum ar fi
141

mersul pe biciclet, alunecarea pe ghea cu


patinele, notul sunt deprinderi care nu se pierd chiar
dac nu au fost exersate decenii ntregi. Ele se
conserv datorit faptului c ntre operaii, pe plan
intern, s-au fixat legturi relativ izolate, cu puine
interferene care le-ar putea altera. Atunci cnd o
legtur SsR apare ntr-un context complex, cu
componente raionale i verbale, exist riscul unor
asemenea interferri, mai ales ntre elementele
situaiei stimul. n asemenea situaii complexe, cu
mare frecven n nvarea uman i mai ales n cea
colar, se pune problema eficienei nvrii de
acest tip.
Tema 31:
Dai exemple
specializare.

din

propriul

domeniu

de

Eficiena nvrii stimul-reacie se exprim n


timpul necesar elaborrii i consolidrii rspunsului,
de asemenea n durata accesibilitii uoare a
acestuia. Cercetarea a stabilit urmtoarea
dependen a acestor factori de modalitatea de programare a ntririlor:
ntrirea continu a fiecrei reacii corecte
genereaz o nvare rapid, dar i dispariia
rapid a efectelor ntririlor;
ntrirea discontinu cu intervale fixe (de
timp) genereaz efecte diferite n raport cu
frecvena ntririlor (la intervale scurte cnd
ntrirea este mai frecvent, sau la intervale
mai lungi cnd ntrirea este mai rar);
ntririle frecvente favorizeaz timpul necesar
nvrii, dar performanele pariale au o
evoluie n zig-zag, iar cele rare favorizeaz
142

durabilitatea celor nvate;


ntrirea la interval variabil (mediu)
ntrirea surpriz presupune un timp mai
ndelungat pentru nvare dect ntrirea
continu sau cea la intervale fixe mici, dar
rezultatele pariale arat o evoluie progresiv, stabil i uniform, ctre rezultatul
scontat, care la rndul lui este relativ durabil;
ntrirea dup un numr fix de reacii
accelereaz nvarea dar genereaz oboseal;
i n acest caz, dispariia efectelor nvrii
este invers proporional cu frecvena
ntririlor;
ntrirea dup un numr variabil de reacii n
jurul unei medii genereaz reacii multiple,
ncercri diferite cu efecte diferite dar, dup
fixare, prezint cea mai lent curb de
dispariie.
Programarea ntririi, n demersul educaional
individualizat, va ine seama i de o serie de condiii
care privesc nevoile interne ale celui ce nva.
Astfel, este bine de tiut c:
colarii mici rspund pozitiv la ntrirea continu
sau la intervale scurte; aceast nevoie la
adolesceni este semn de imaturitate emoional;
persoanele cu inteligen sczut au nevoie de
recompense relativ frecvente; aceeai nevoie la
persoane inteligente este semn de nencredere n
sine;
persoanele care provin din medii paupere prefer
recompensele mai frecvente chiar dac sunt mai
puin valoroase, pe cnd cei din medii socioeconomice satisfctoare ateapt recompense
substaniale chiar dac sunt mai rare.
Profesorul va alege cel mai potrivit program de
143

stimulare funcie de subiect i de natura i destinaia


probabil a rezultatelor. Aciuni simple, puin
expuse interferenelor, sau cele cu probabilitate
crescut de utilizare frecvent, vor fi ntrite dup
un program care s favorizeze timpul necesar
fixrii, pe cnd o reacie complex, sau cu
probabilitatea crescut de a fi rar utilizat, dar
necesar, va fi ntrit dup un program care s favorizeze durabilitatea celor nvate.
Unul dintre marii adepi ai teoriei ntririi,
iniiatorul nvrii programate, B.F. Skinner, dup
decenii de cercetare a procesului nvrii,
formuleaz urmtoarele condiii generale i
eseniale ale acesteia:
necesitatea sistematizrii nvrii;
folosirea raional a pedepsei ca procedeu
motivaional;
folosirea crescnd a stimulrii pozitive;
ntrirea imediat a comportamentului
pertinent.
Tema 32:
Reproiectai modalitatea de formare a deprinderii
de la tema 26 n 2 variante: 1. pentru elevi din ciclul
gimnazial; 2. pentru elevi din ciclul liceal.
Cunoaterea formelor elementare ale nvrii
este esenial pentru profesori din mai multe
considerente. n primul rnd, ele reprezint temelia
pe care se bazeaz nvarea specific uman,
nvarea verbal. Fr extinderea receptivitii, a
sensibilitii naturale asupra unor stimuli
nespecifici, sau fr articularea reaciilor primare n
micri noi, nici mcar nvarea vorbirii nu ar fi
posibil.
144

Esenialitatea formelor elementare de nvare


rezid i din faptul c ele asigur majoritatea
bagajului de cunotine acumulate n mod spontan,
ca efect al integrrii ntr-un anumit mediu fizic,
social sau cultural. Buna cunoatere a condiiilor interne i externe ale nvrii elementare sunt
principalele repere ale determinrii cauzelor care au
condus la anumite comportamente dezirabile n
vederea cultivrii acestora, sau dimpotriv,
indezirabile, n vederea eliminrii lor.
Importana acestor tipuri de nvare la vrste
mai mari este cu att mai mare cu ct ponderea
nvrii deprinderilor n cadrul unei discipline este
mai mare (de exemplu formarea deprinderilor n
nvmntul profesional). Coordonarea exersrii
deprinderii pn la automatizare presupune folosirea
eficient a condiionrii i ntririi.
P.16. ntrirea reprezint: (1) unui act
comportamental care prin (2) informeaz sistemul
psihic asupra necesitii (3) modalitii de rspuns
la o situaie.
a) cauza; b) efectul; c) stingerii; d) consolidrii e)
feed-back; f) modificrii.
P.17. ntrirea pozitiv (1) pe cnd ntrirea
negativ (2) probabilitatea repetrii unei modaliti
de reacie.
a) crete; b) menine; c) scade.
P.18. ntrirea pozitiv sau (1) ct i cea negativ
(2) sunt stimuli de origine (3) .
a) intern; b) pedeapsa; c) recompensa; d) externe)
intern sau extern; f) intern i extern.
145

P.19. Formai elevilor dvs. deprinderea de a regla un


microscop. Ludai mai frecvent reuitele elevilor cu
dificulti. i vor forma probabil mai repede
deprinderea corecta:
a) elevii mai ndemnatici; b) elevii mai puin
ndemnatici; c) elevii cu probleme de coordonare
vizual-motorii.
nvarea
nvarea verbal
Prin nvare verbal se desemneaz categoria
proceselor de nvare specific uman inteligent,logic
raional, logic. Specificitatea presupune o
capacitate calitativ superioar de prelucrare a
informaiei care se manifest ntr-un rspuns R la
semnificaia abstract a unui stimul complex S,
semnificaie fixat n cuvnt. Relaia dintre
semnificaia logic a stimulului i reacia de rspuns
deosebete n esen nvarea verbal de nvarea
elementar prin care rspunsul este provocat de una
sau ansamblul nsuirilor fizice ale situaiei stimul.

P.20. Se cunoate pe de o parete efectul spontan


stimulativ, provocator asupra sistemului psihic al culorii roii i pe de alt parte semnificaia convenional a acestei culori, de exemplu n circulaie.
Oprirea la culoarea roie asemaforului este o
reacie la ( ).
a) calitatea fizic a stimulului (rou)
b) semnificaia fixat n cuvntul stop
nvarea verbal este mijlocit de limbaj, fr
de care nu este posibil. Ea se realizeaz la mai
multe niveluri, interdependente ntre ele, n sensul
c nvarea la un nivel superior (de exemplu
146

nvarea unei legi tiinifice) se bazeaz pe cele de


niveluri inferioare (nvarea termenilor de
specialitate n care se exprim legea respectiv),
acestea la rndul lor fiind facilitate i eficientizate
de primele. De asemenea, nvarea verbal n
ansamblu se bazeaz pe nvarea elementar,
singura operaional la vrsta sugar, naintea
apariiei funciei simbolice, reprezentnd primele
forme de asimilare care permit interiorizarea
aciunilor externe (concrete) i transformarea lor,
treptat, n operaii mintale din ce n ce mai
complexe.
P.21. nvarea comportamentului social de
ntmpinare (salutul) n diversitatea lui se realizeaz
prin:
a) nvarea semnalelor
b) nvarea stimul rspuns
c) nvare verbal
atunci cnd:
1. sugarul face gestul pa la stimulul verbal
salutm( ).
2. precolarul ntmpin cu bun dimineaa colegii
i cu srut mna educatoarea ( ).
3. fetia de 13 ani salut cu bun ziua domnii i cu
srut mna doamnele ( ).
Principalele forme de nvare verbal, n
ordinea cresctoare a complexitii lor, sunt:
nvarea
noiunilor,
nvarea
principiilor,
rezolvarea problemelor i creaia.
nvarea noiunilor. Modul prin care Termeni
persoan poate nva s rspund la mulimi de de
specialiobiecte similare const n a le ncadra ntr-o clas de
tate
obiecte prin desemnarea lor cu acelai cuvnt i
147

rspunde acelei clase ca ntreg. Acest tip de nvare


se numete nvarea noiunilor i permite ca printrun singur demers s se dobndeasc cunotine
despre o mulime dat de obiecte, deci posibiliti de
rspuns la o mare diversitate de situaii.
Noiunea este forma logic fundamental a
gndirii care reflect nsuirile eseniale, necesare
i generale ale unei clase de obiecte.
Alte forme logice ale gndirii, mai complexe,
sunt judecile i raionamentele.
nsuirile reflectate de noiune sunt eseniale
prin faptul c reprezint principalele caracteristici
ale obiectelor pe care le desemneaz, sunt necesare
deoarece prin eludarea uneia din nsuirile eseniale
noiunea ar avea alt semnificaie i sunt generale n
sensul c se regsesc la fiecare element al mulimii
de obiecte incluse n clasa desemnat de noiune.
Tema 33:
Notai din DEX definiiile noiunilor caiet,
carte, manual i tratat.
Identificai genul proxim i ddiferena specific ntre
noiunile caiet carte; manual tratat; carte manual.
Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii
eseniale: coninutul noiunii, care se refer la
totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete, i
sfera noiunii, care se refer la totalitatea obiectelor
ce dein aceleai nsuiri.
Dac se analizeaz noiunile caiet, carte se
constat c ele sunt definite prin mai multe nsuiri
fizice, care se pot observa (faptul c au mai multe foi
de hrtie, faptul c sunt legate, au coperte, foile sunt
tiprite, foile pot fi scrise, desenate), pe cnd noiunile
manual i tratat sunt definite printr-o nsuire
148

abstract (cunotine / probleme). Numrul i natura


nsuirilor desemnate de o noiune permit
caracterizarea acestora ca fiind noiuni concrete, dac
se refer la mai multe nsuiri observabile, sau noiuni
abstracte, dac se refer la o singur nsuire care nu
poate fi observat ca atare, doar descris, explicat
teoretic.
Tema 34:
Dai exemple de noiuni concrete i noiuni
absrtracte cu care elevii vin n contact pentru prima
dat prin intermediul disciplinei pe care o predai.
Analiza acelorai noiuni dup mulimea
obiectelor la care se refer relev de asemenea
diferene ntre ele. Noiunile caiet, carte se
refer la o mulime practic infinit de obiecte care
corespund nsuirilor menionate (caiete mici, mari,
colare, studeneti, repertoar, de muzic, de desen,
de biologie, dictando, cu ptrele etc.; cri de
literatur, tiin, arte, tehnic, manuale, ndrumare,
monografii, tratate, atlase etc.), pe cnd noiunile de
manual, tratat se refer la o mulime mai mic
de obiecte prin chiar faptul c fiecare reprezint
doar cte o submulime a mulimii desemnate de
noiunea carte. Dup criteriul sferei de cuprindere,
noiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc
noiuni infinite, noiuni a cror sfer este deja larg
i rmne deschis posibilitatea mbogirii ei (exp.
carte), noiuni finite cu sfer determinat i probabilitate redus de apariie a unor modificri eseniale
sub acest aspect (exp. continent), noiuni cu sfer
vid (exp. marian), sau noiuni individuale, care
desemneaz un singur obiect (exp. Luna).
149

Tema 35:
Dai exemple de noiuni infinite, finite i
individuale din domeniul disciplinei pe care o predai.
Procedeele de predare depind, printre altele, de
natura noiunilor ce urmeaz a fi nvate de ctre
elevi.
nsuirea modalitilor de nvare a noiunilor
este esenial pentru profesorii care predau
discipline de specialitate. Exist o serie de noiuni
specifice unei profesiuni cu care elevul se ntlnete
pentru prima oar prin intermediul disciplinei de
specialitate. Calitatea nvrii noiunii respective n
activitatea colar poate fi hotrtoare pentru
stpnirea ei pe o perioad semnificativ de timp.
Din acest motiv se detaliaz cele dou procedee de
nvare a noiunilor care urmeaz s fie prezentate
n cele ce urmeaz.
Procedeul concret const n identificarea
nsuirilor comune ale obiectelor unei clase pe baz
de observaie i selectarea celor eseniale, definitorii
pentru clasa respectiv. Prin acest procedeu se
nsuesc noiunile concrete, definite prin caracteristici fizice, accesibile observaiei (percepiei,
cunoaterii directe). Condiiile nvrii noiunilor
prin procedeul concret sunt urmtoarele:
Interne capacitatea de a discrimina i denumi
nsuirile fizice ale unui obiect;
recunoaterea aceleiai nsuiri n diferite
forme de manifestare la obiecte aparinnd
aceleiai clase.
Externe accesul direct, senzorio-perceptiv la
obiecte reprezentative ale clasei respective;
ndrumarea verbal n vederea identificrii
nsuirilor reprezentative pentru noiunea
150

respectiv;
- ndrumarea verbal pentru perceperea
obiectelor ca aparinnd aceleiai clase.
Tema 36:
Precizai cele mai frecvente disfuncii interne car
e
pericliteaz nvarea concret a noiunilor.
Tema 37:
Precizai cele mai frecvente condiii externe car
e
pericliteaz nvarea concret a noiunilor.
Tema 38:
Proiectai predarea noiunii senzaia pri
- n
- procedeul concret, dup urmtoarea schem:
denumirea noiunii: senzaia
caracterizarea logic:
procedeul de nvare ales:
- materiale didactice: exp. suc de lmi, vrf de ac,
ghea
- desvurarea predrii:
P.22. Procedeul concret de nvare este aplicabi
l
noiunilor ( ).
a) abstracte;
b)concrete;
c)infinite; d)finite
;
e)individuale
Procedeul logic de nvare a noiunilor este o
modalitate prin excelen verbal deoarece nu se
sprijin pe mijloace obiectuale. El const n
recepionarea definiiei noiunii i pe aceast baz
includerea mulimii de obiecte pe care le reflect ntr-o categorie mai larg la care se poate raporta
direct datorit unor nsuiri comune, i, n acelai
timp, diferenierea ei de alte clase de obiecte ale

151

acelei categorii datorit nsuirilor particulare.


Definiia cuprinde ntotdeauna noiunea de
definit i un enun verbal prin care se arat nsuirile
eseniale din coninutul ei. Datorit organizrii
ierarhice a noiunilor, nu se enumer totalitatea
nsuirilor eseniale pentru fiecare noiune definit;
se menioneaz doar genul proxim, categoria
ierarhic superioar a clasei care se definete, i
diferena specific, nsuirea particular prin care se
deosebete de alte clase de obiecte ale aceleiai
categorii. Bunoar, atunci cnd s-a definit noiunea
manual nu s-a spus despre el c este fascicul de
foi de hrtie tiprit legate sau broate mpreun i
tratnd un anumit subiect, ci s-a folosit noiunea
carte (genul proxim) care reflect toate aceste
nsuiri; s-a precizat de asemenea nsuirea de a
conine
cunotine
elementare
(diferena
specific), artnd prin aceasta c se deosebete de
toate celelalte categorii de cri (cele care conin
informaii, opinii, problematizri, creaii artistice
etc.).
Condiiile procedeului logic de nvare a
noiunilor sunt urmtoarele:
Intern stpnirea (cunoaterea) bun a
noiunilor prin care noua noiune este definit;
Externe enunul s fie valabil pentru toate
elementele clasei de obiecte sau fenomene pe
care le reflect noiunea i numai lor;
noiunea care se definete s nu intre
printre noiunile care o definesc;
definiia s fie clar, astfel nct s se
recunoasc cu uurin obiectele care
compun sfera noiunii de definit.

152

Tema 39:
Precizai princilalele condiii interne care pot
periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic.
Tema 40:
Precizai princilalele condiii externe care pot
periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic.
Tema 41:
Proiectai predarea noiunii perseveren prin
procedeul logic, dup urmtoarea structur:
- denumirea noiunii: perseveren
- caracterizarea logic a noiunii:
- procedeul de nvare ales:
- desvurarea predrii:
P.23. Procedeul logic de nvare este aplicabil
noiunilor ( ).
a) abstracte, b) concrete; c) att abstracte ct i
concrete
nvarea logic a noiunilor este un procedeu
mai economicos dect cel concret, deoarece presupune mai puin timp, probabilitatea generalizrii
semnificaiei la toate elementele clasei este mai
mare i discriminarea mai precis. Dezavantajul
procedeului const n riscul crescut al reinerii
definiiei ca asociaie verbal multipl (memorare
mecanic), n detrimentul semnificaiei.
P.24. Ai folosit procedeele concrete de predare a
noiunilor radio i televizor. Pentru predarea n
continuare a noiunii radio portabil vei folosi ( ).
a)procedeul concret b)procedeul logic
153

nvarea principiilor. Un principiu este un


Legi
enun verbal care exprim o relaie relativ constanttiinifi
ntre noiuni. Datorit modalitii verbale dece
concretizare, principiul are ntotdeauna un anumit
grad de abstractizare, deci se va referi la o multitudine de situaii concrete posibile. n raport cu
termenii n care se exprim, generalitatea unui
principiu poate fi mai mare sau mai mic. De
exemplu, prin enunul mingea se rostogolete se
face referire la o anumit clas de obiecte, pe cnd
prin enunul obiectele rotunde se rostogolesc se
exprim acelai raport valabil pentru o clas mult
mai larg de obiecte, care include integral cea
anterioar. Mingea se rostogolete este caz
particular al principiului general obiectele rotunde
se rostogolesc, dar este un principiu general n
raport cu enunul Mingea de volei se rostogolete.
Principiul se refer la o realitate obiectiv,
independent de voina persoanei care o nva. Prin
nvarea enunului verbal, principiul devine o
regul intern care permite persoanei recunoaterea
raportului la diversitatea de obiecte care aparin
clasei de obiecte la care se face referire prin
noiunile folosite n exprimarea principiului. Copilul
care i-a nsuit regula conform creia mingea se
rostogolete, va reaciona funcie de acest principiu
la orice obiect minge independent de mrime,
culoare, materialul din care este fcut etc.; copilul
care i-a nsuit principiul conform cruia obiectele
rotunde se rostogolesc, va ti acest lucru despre
toate elementele noiunii obiecte rotunde, nu
numai despre mingi (bil, balon, cerc roat, inel
etc.). Un principiu fixat n cuvinte devine prin nvare regul de gndire pentru persoana care a parcurs
acest proces.
154

Principiile pot avea diferite grade de


complexitate. Dac exemplele prezentate anterior
exprim raportul ntre dou noiuni (minge
rostogolire; obiect rotund rostogolire),
enunul un corp metalic se dilat pe msura
creterii temperaturii sale exprim raporturi
multiple (corp metalic temperatur, corp
metalic dilatare), fiind mai complex.
Acelai principiu poate fi exprimat n enunuri
de form diferit, la acelai nivel de generalitate sau
la niveluri diferite. Bunoar, la acelai nivel de
generalitate, principiul mai complex precizat
anterior poate fi exprimat i n forma un corp metalic de dimensiune dat, la o temperatur, va avea
dimensiune mai mare la o temperatur mai mare
sau un corp metalic crete n dimensiuni odat cu
creterea temperaturii sale; la un nivel de
generalitate mai sczut, caz particular al enunului
anterior, se poate exprima acelai raport prin
propoziia ina de cale ferat (noiune specie a
noiunii cu sfer mai larg corp metalic) crete n
dimensiuni odat cu creterea temperaturii, sau, i
mai concret, ina de cale ferat se lungete (noiune
specie a noiunii gen dimensiune) sub influena
cldurii (noiune specie a noiunii gen
temperatur); la un nivel de generalitate mai
ridicat, acelai principiu poate fi exprimat n
formularea corpurile i modific dimensiunea sub
influena temperaturii, ceea ce spune c raportul
este valabil pentru orice corp, nu numai pentru cele
metalice, modificarea dimensiunii sau a temperaturii
poate fi cresctoare sau descresctoare, nu este o
relaie liniar ntre creterea descreterea temperaturii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din
materiale diferite.
155

Tema 42:
Enunai un principiu din domeniul
specialitate.
Exprimai n termeni diferii principiul
la acelai nivel de generalitate.
Formulai principiul la un nivel mai
generalitate.
Formulai principiul la un nivel mai
particularizare.

dv. de
respectiv
mare de
mare de

n interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula


este o capacitate care i ofer persoanei
posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii
stimul cu o clas de performane, ultima fiind n
mod predictibil legat de prima printr-o clas de
relaii.
nvarea colar, prin studiul diferitelor
discipline, urmrete asimilarea principiilor
tiinifice ale domeniului de studiu aferent (norme,
legi), n vederea nsuirii de ctre elevi a regulilor, a
modalitii de gndire specific acelui domeniu. A
nsui modalitatea de gndire specific unei
discipline nseamn n esen a forma la nivelul
sistemului psihic regulile specifice domeniului
respectiv i a le utiliza n plan comportamental ori
de cte ori situaia, specific sau nespecific, o
impune. Stpnirea regulilor permite explicarea
unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor
finaliti sau a unor demersuri care genereaz
anumite efecte vizate.
Condiiile
nvrii
principiilor
sunt
urmtoarele:
Intern stpnirea noiunilor care intr n
enunul principiului.
156

Relevarea unui raport existent ntre clase de


obiecte presupune cunoaterea prealabil a
nsuirilor generale, eseniale i necesare, ale
obiectelor ce compun acele clase; fr cunoaterea
noiunilor de minge i rostogolire raportul
dintre ele este imposibil de surprins.
Externe prezentarea verbal a principiului la un
nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular
general
ntrirea verbal a raportului vizat prin
nvare;
concretizarea raportului n alt situaie de
manifestare, la alt nivel de generalitate
dect cea iniial.
Tema 43:
Precizai principalele condiii interne care pot
periclita transformarea unei legi tiinifice n regul de
gndire.
Tema 44:
Precizai principalele condiii externe care pot
periclita nvarea principiilor.
nsuirea unei reguli la nivelul psihic se poate
realiza pe dou ci distincte. Punerea n relaie a
unor noiuni individuale sau cu grad redus de
generalitate relev raporturi particulare, pe cnd
punerea n relaie a unor noiuni cu grad mai mare
de generalitate relev raporturi generale. Regula
nou se nate fie prin ntrirea unor cazuri
particulare n care se concretizeaz un principiu
general anterior enunat (procedeul deductiv), fie
prin descoperirea unui principiu general pornind de
la principii care reprezint cazuri particulare ale
157

acestuia (procedeul inductiv).


n nvarea colar, profesorul alege unul sau
altul dintre cele dou procedee funcie de
multitudinea de factori de care trebuie s in seama
n predarea cunotinelor: s transmit cunotinele
prescrise de obiectivele definite ale secvenei de
activitate instructiv-educative pe care o realizeaz;
s asigure i s controleze nelegerea raportului
relevat n enunul principiului n complexitatea lui
de ctre elevi; s stimuleze implicarea cognitiv,
afectiv i voluntar optim a elevilor n activitatea
de nvare, prin caracterul clar, sistematic i
agreabil al activitii, gradul de complexitate
ateptat de elevi, diversitatea procedeelor i a
mijloacelor folosite pe parcursul conlucrrii etc.
Tema 45:
Construii un poster (afi) de uz personal n care
s ilustrai sugestiv obiectivele generice ale activitii
de predare, indiferent dac coninutul predat este o
deprindere, o noiune, sau un principiu.
P.25. Precizai sensul nvrii a) de la general la
particular, b) de la particular la general n cazul:
1. procedeului deductiv de nvare a principiilor
2. procedeului inductiv de nvare a principiilor
Procedeul deductiv de nvare a principiilor
este demersul care evolueaz de la cunoaterea
principiului general ctre cazurile particulare ale
acestuia. De exemplu, prin procedeu deductiv se
nva raportul dintre dimensiunea i temperatura
corpurilor prin nsuirea enunul corpurile i
modific dimensiunea sub influena temperaturii,
ntrit de dou-trei exemple (cazuri particulare) ca:
158

inele de cale ferat se dilat vara i se contract


iarna, apa la temperatura de fierbere este mai
voluminoas dect la temperatura camerei, sau un
cub de ghea are volum mai mare dect apa
rezultat din topirea lui.
n acest procedeu, enunul general al
principiului precede cele particulare; acestea din
urm servesc ca elemente ntritoare ale raportului
relevat sau ca facilitatori ai nelegerii, ca mijloc de
fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului
elevilor pentru raportul respectiv.
Tema 46:
Proiectai
nvarea
principiului
Memoria
actualizeaz experienele anterioare. prin procedeul
deductiv, dup urmtoarea schem:
- verificarea stpnirii noiunilor care definesc
principiul: desfurare;
- enunul principiului:
particularizri: exemple
Se reine procedeul deductiv de nvare a
principiilor ca fiind deosebit de eficient n
activitatea instructiv, prin faptul c transmite
cunotine la un nivel ridicat de generalitate, deci
utilizabile ntr-o mare diversitate de cazuri
particulare, ntr-un timp relativ scurt. Procedeul i
dovedete oportunitatea mai ales n nsuirea unor
demersuri algoritmice (procedee, tehnici, tehnologii), sau a unor modele funcionale standard, n
domenii n care cunotinele elevilor sunt suficiente
pentru nelegerea uoar a raportului n discuie.
Procedeul deductiv este principala tehnic a predrii
prin rezolvarea problemelor.

159

Tema 47:
Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii
deductive ale principiilor.
Procedeul inductiv de nvare a principiilor.
Este suficient s se formuleze ntrebarea Cum
poate fi nvat un principiu altfel dect n
modalitatea anterior prezentat? Se poate intui
analogia nvrii cu cea a descoperirii tiinifice i
se vor actualiza ntmplri clasice, ca apa
revrsat din cada de baie a lui Arhimede, mrul
care a czut pe capul lui Newton sau bulgrele cu
coninut de uraniu care a voalat fotografia alturi de
care se afla n sertarul biroului Mariei Currie. Contientizarea acestor ntmplri ajut s se neleag
c nvarea unui principiu poate fi realizat n mod
asemntor descoperirii lui, pornind de la
surprinderea unui raport ntr-o situaie particular,
urmat de cutarea aceluiai raport n situaii similare.
La acelai rspuns se poate ajunge i pe o alt
cale, datorit reversibilitii gndirii, dac se
formuleaz ipoteza posibilitii nvrii principiilor
prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca
reciproc a procedeului deductiv care particularizeaz principiul general.
Prin procedeul inductiv, nvarea se realizeaz
de la particular la general. Procesul nvrii poate
fi considerat a fi o refacere a cii pe care acel
principiu a fost descoperit, sau o cale posibil de
descoperire a principiului respectiv.
n acest procedeu, enunurile unor cazuri
particulare ale principiului preced enunul general.
Aceast succesiune este singurul raport standardizat
al procedeului inductiv, ponderea i succesiunea
160

celorlalte etape fiind variabile de la o situaie didactic la alta, elaborarea anticipat a demersului n
ansamblu fiind actul de creaie al profesorului.
Tema 48:
Proiectai nvarea principiului Memoria
actualizeaz experienele anterioare. prin procedeul
inductiv, dup urmtoarea schem:
- enumerarea unor cazuri particulare: exemple;
- enunul principiului generalizat:
- particularizri: exemple
Procedeul inductiv de nvare a principiilor
se distinge prin valoarea formativ (educativ)
deosebit; aceasta rezid din faptul c, n acelai
timp cu transmiterea cunotinelor despre raportul
relevat de principiu, demersul antreneaz o serie de
cunotine metodologice privind calea de parcurs
pentru descoperirea de noi cunotine, formeaz
priceperi euristice (de cutare a oportunitilor de
nnoire,
definirea
problemelor,
formularea
ipotezelor alternative de soluii posibile, alegerea
i elaborarea modalitilor de verificare ale acestora)
utilizabile n situaii noi, semnificativ diferite de
cele n care au fost nvate. Alte avantaje ale
procedeului inductiv decurg din faptul c acesta
presupune n mai mare msur participarea elevilor
la actul de nvare, c nelegerea este mai uoar
deoarece demersul evolueaz de la simplu
(particular) la complex (general) i c are o
desfurare dinamic, ceea ce-i d anse mari de a
deveni foarte atractiv.
Procedeul inductiv este principala tehnic a
predrii prin problematizare i descoperire.
161

Tema 49:
Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii
inductive ale principiilor.
P.26.1. Regulile destinate aplicrii n activiti
practice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ).
2. Regulile destinate aplicrii n activiti
teoretice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ).
a) deductiv b) inductiv
De ce ?
Motive intrinseci ale nvrii colare
O component esenial a activitii de predare
realizat de profesor n context colar este
stimularea elevilor n vederea implicrii active
integrale (cognitiv, afectiv i voluntar)
activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea
privind asigurarea acestei componente implic
cutarea de ctre profesor a unor rspunsuri ct mai
exacte la ntrebarea de ce nva elevul?.
Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare elev
n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica complex
nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor
aceluiai elev. Rspunsul la aceast ntrebare nu este
unul simplu; cauzalitatea unei activiti att
complexe cum este nvarea colar nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv.
ntotdeauna exist o constelaie de motive,
motivaia, care ntr-o structurare specific sub
aspectul componentelor i al intensitii fiecrei
componente, mai mult sau mai puin diferit de la
persoan la alta sau la aceeai persoan n situa
diferite energizeaz i orienteaz activitatea
nvare a fiecrui elev. n contextul acestei
constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se
162

impune i devine dominant; acestui motiv dominant


trebuie s se adreseze profesorul prin coninutul
concret al activitii de stimulare n actul predrii.
Tema 50:
Comentai relaia motivaie nvare.
Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un
demers sistematic i timp, rbdare i mult tact din
partea educatorilor. A cultiva un motiv nseamn a
participa la interiorizarea i integrarea lui sistemului
de trebuine interne caracteristice personalitii
elevului. Principalele zone de intervenie pentru cultivarea unor motivaii intrinseci ale nvrii sunt
structurile motivatoare ale nevoii de realizare de
aciune, de succes (need achievement) de
asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea n
curiozitatea primar.
nvarea ca nevoie de aciune. n relaia
educaional, cultivarea motivelor nvrii trebuie
s parcurg aceleai etape pe care le parcurge
motivaia activitii n general pe parcursul
dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va
fi diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea
etapa de la care se pornete va fi diferit n raport cu
specificul individual al nivelului motivelor active.
Se prezint n cele ce urmeaz succesiunea etapelor
de dezvoltare a nevoii de aciune, aa cum sunt ele
precizate de R. Oerter (1982), n forma n care se
consider c poate fi adaptat la nvare.
Bucuria efectului este prima etap a motivaiei
nvrii i const n satisfacia pe care o genereaz
rezultatele aciunii pe timpul desfurrii ei.
Constatarea c litera scris pe tabl de ctre profesor
seamn cu modelul din carte bucur elevul, re163

uita unui coleg ntr-o aciune sportiv, sau


constatarea unui efect ateptat pe parcursul unui
experiment, la fel. Asemenea emoii pozitive susin
implicarea persoanei n continuarea unei activiti,
aa cum un film de aciune o ine n faa televizorului prin simplul fapt c se ntmpl ceva
agreabil, ateptat, palpitant.
Bucuria efectului nu presupune ntrire social
(confirmarea rezultatului, laud, recompens),
efectul propriu-zis este recompensa dttoare de
satisfacie.
Tema 51:
Dai alte exemple de folosire a bucuriei
efectului pentru creterea implicrii n activitatea de
nvare colar.
Profesorul poate genera bucuria efectului prin
crearea unor situaii didactice care s fac elevul s
atepte tocmai schimbrile care au fost
programate de profesor s se produc. Efectul
constatat pe parcursul demonstraiei fcute de
profesor n laborator de exemplu, d satisfacie
elevului i nate dorina implicrii active (S fac i
eu!).
Autonomia aciunii. Elevul poate realiza de sine
stttor un rezultat (efect) ludabil, de care este
mndru. Aciunea independent creeaz bucurie mai
mare dect cea asistat; mai mult dect att,
perseverarea adultului n a ajuta, din momentul n
care elevul se simte capabil a face acel lucru singur,
devine agasant, frustrant prin faptul c lipsete
persoana de bucuria de a obine un rezultat valoros
prin fore proprii, de a-i asuma meritul reuitei.
Dup ce s-a bucurat elevul la o or de fizic vznd
164

cum ebonita frecat de o bucat de psl atrage


bucele de hrtie (demonstraia profesorului),
dorete s ncerce singur obinerea aceluiai efect.
Profesorul poate dezvolta acest motiv al aciunii
independente prin organizarea unor activiti n care
ponderea metodelor active (experimente ncercri
realizate de elevi, modelri, rezolvri de probleme)
s fie ct mai mare. Se acord o atenie deosebit n
organizarea aciunilor efective ale elevilor,
probabilitii reale crescute a succesului.
Probabilitatea real se apreciaz n raport cu
individualitatea elevului concret, spre deosebire de
probabilitatea ipotetic care are n vedere un model
abstract (liceanul, studentul).
Intensitatea tendinei ctre autonomie a elevului
este puternic influenat de educaia primit n
familie nc din prima copilrie. La tratamente
puternic frustrante sub aspectul autonomiei
aciunilor copilului rezultate fie din atitudini
hiperprotectoare, fie din dezinteres fa de
diversitatea activitilor de care are nevoie copilul
apar reacii diferite n funcie de sex; n cazul fetelor
cercetrile au artat o adormire a nevoii de
autonomie pn la vrsta adult, cnd aceasta va
primi exprimarea compensat, pe cnd bieii tind
s-i compenseze nevoia de autonomie imediat, n
medii sociale diferite de cel n care se simt lipsii de
libertate. Satisfacerea nevoii de aciune independent nate la copil nevoia de performan, de
rezultate din ce n ce mai bune.
Tema 52:
Dai exemple de folosire a nevoii de autonomie
pentru creterea implicrii n activitatea de nvare
colar.
165

Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de


capacitate i dificultate const n evaluarea
posibilitilor proprii n raport cu solicitrile
aciunii.
Autoevaluarea este realizabil prin compararea
rezultatelor proprii n sarcini succesive; a)
constatarea perfecionrii calitii rspunsului a
performanei de la o situaie la alta similar sub
aspectul dificultii, sau b) meninerea performanei
n cazul creterii gradului de dificultate a sarcinii,
ambele sunt motive favorabile nvrii. Profesorul
va ajuta contientizarea, de la caz la caz, fie a
sporului de performan, fie a dificultii sarcinii,
pentru a ntri pozitiv nvarea. Acesta trebuie s
intervin prin asemenea stimulri mai ales n cazul
elevilor la care discriminarea este ngreunat de alte
motive (externe presiuni sociale de exemplu, sau
interne eventuala ascensiune a unor motive
superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de
aspiraie).
Tema 53:
Dai exemple de utilzaire a raportului dificultatea
sarcinii rezultate personale pentru creterea
implicrii n activitatea de nvare colar.
O alt modalitate a autoevalurii const n
compararea performanelor proprii cu ale altora n
situaii similare. Activitile la care performanele
individuale sunt superioare celorlali tind s se
impun spontan, s monopolizeze preocuprile
persoanei. La acest nivel al dezvoltrii motivaiei
activitii se realizeaz orientarea selectiv ctre
performane realizabile pe baza aptitudinilor proprii,
166

se contureaz tendina de perseverare, ceea ce va


duce la o dezvoltare i mai accentuat a aptitudinilor
respective. Diferenele interpersonale sub aspectul
structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre
profesor a unor tehnologii diversificate de predare,
pentru a se adresa capacitilor optime de nvare
ale fiecrui elev: concret intuitiv sau logic
abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic creativ.
Tema 54:
Dai exemple de folosire a raportului dificultatea
sarcinii rezultatele altora (concurena,
competiia) pentru creterea implicrii n activitatea
de nvare colar.
Structurarea nivelului de aspiraie care se
realizeaz prin raportarea permanent a rezultatelor
activitii la ateptrile (expectanele) persoanei.
Dac rezultatul aciunii este inferior ateptrilor,
are loc o autontrire negativ generat de
sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la
scderea nivelului de aspiraie, deci la neimplicare
n nvare; ntre anumite limite, dependente de
structura de personalitate, un asemenea motiv poate
stimula activitatea de nvare. Mult mai sigure sunt
ns efectele stimulative n cazul n care rezultatele
sunt pe msura ateptrilor sau chiar uor
superioare, deoarece n acest caz are loc o autontrire pozitiv generat de sentimentul succesului.
Este firesc ca pe baza satisfacerii ateptrilor,
nivelul de aspiraie s creasc, deci i implicarea
persoanei n activitatea de nvare.
Profesorul poate interveni n reglarea nivelului
de aspiraie prin mprtirea criteriilor de
167

performan ale unor poziii sociale sau roluri, prin


contientizarea i ntrirea pozitiv a strategiei de
obinere a performanelor pozitive, analiza cauzelor
insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori
pozitivi (de consolare, de sperane) i ntrirea
negativ a surselor de risc.
Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n
evoluia ei dinamic (Veroff, 1969) de care este bine
de inut seama n stimularea activitii de nvare.
Un prim moment este cel al structurrii ateptrilor
n raport cu propriile performane anterioare;
caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii,
dar i a primelor ncercri ntr-o anumit direcie,
indiferent de vrst; ntrirea pozitiv, repetat, a
progreselor este benefic i permite trecerea la
momentul urmtor, cel al standardelor sociale sau
normative, cnd ateptrile fa de propriile performane sunt structurate n raport cu exigenele sau
performanele standard ale activitii respective la
nivelul unei colectiviti din care face parte i
persoana. Din momentul n care s-a obinut un
progres relativ constant ntr-o activitate de ctre o
persoan (de exemplu scderea ratrilor din 10
aruncri consecutive la co), se pune problema
intensificrii
efortului
pn
la
atingerea
performanei tipice contextului (10 couri din 10 ncercri libere, n contextul orelor obinuite de
educaie fizic; 8 couri din 10 ncercri cu
oponeni, n contextul reprezentrii clasei/colii la
un concurs). Facilitarea performanei standard este
realizabil de profesor prin adecvarea progresiv a
situaiei de nvare la evoluia capacitii elevului.
Apropierea de aceast performan permite
integrarea celor dou criterii anterioare printr-o
structurare realist a aspiraiilor. Nivelul atept168

rilor persoanei fa de propriile performane va fi cu


att mai realist cu ct se va baza pe integrarea
criteriilor de capacitate intern cu cele de exigen
extern (n general cu determinare social).
Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe
o autocunoatere obiectiv i o bun cunoatere a
exigenelor activitii la standardele de performan
ale colectivitii.
Tema 55:
Proiectai modalitatea creterii optime i realiste a
nivelului de aspiraie a unui elev.
Sperana succesului i frica de eec susin
ambele activitatea de nvare, dar cu costuri
diferite. Sperana succesului (de exemplu
probabilitatea crescut a unui loc de munc) ntrete pozitiv activitatea de nvare, pe cnd frica de
eec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de
acces la o burs) este n general nestimulativ. n
situaii speciale, cum ar fi de exemplu cele
concureniale, cele dou stri acioneaz concomitent, activitatea fiind motivat de conflictul intern,
de natur afectiv, trit de persoan, ntre dorina de
a obine un succes semnificativ i frica de a eua n
aceea ncercare.
Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare
pe care profesorul le poate utiliza n actul predrii
sunt: ntrirea (conform schemei condiionrii
instrumentale), imitaia i nzestrarea instrumental
a mediului extern.
Modalitile de stimulare ale profesorilor se
deosebesc, printre altele, i prin modalitatea de
ntrire a comportamentului elevilor; unii modeleaz
prin
ntrirea
pozitiv
a
manifestrilor
169

comportamentale dezirabile, atitudine prin care


asigur premisele necesare creterii frecvenei de
apariie a acestor comportamente, alii, modeleaz
prin ntrirea negativ a actelor indezirabile, n
ideea scderii frecvenei de apariie ale acestora.
Asemenea
dominante
influeneaz
diferit
structurarea n timp a motivaiei nvrii; profesorii
mai exigeni fa de sine dect fa de elevi, dac
folosesc ntrirea pozitiv i creeaz situaii
didactice favorabile aciunilor autonome ale elevilor, contribuie la intensificarea motivaiei favorabile
nvrii. Profesorul puin exigent fa de sine, care
folosete ntrirea negativ i nu confer autonomie
elevilor, creeaz condiii de diminuare a intensitii
motivaiei intrinseci a nvrii.
Motivaia nvrii poate fi influenat din
exterior i pe calea imitaiei i a identificrii. Aa
cum, conform datelor experimentale, prini
puternic motivai pentru activitile lor profesionale
(pasionai) au n general copii puternic motivai pentru nvare, profesorii autentici, pasionai n
domeniul de specialitate i/sau n rolul de dascl, au
elevi puternic motivai pentru nvare.
Tema 56:
Comentai necesitatea pstrrii unui echilibru
optim ntre sperana succesului i frica de eec.
Actualizai experiene proprii.
Un rol important n stimularea motivaiei
nvrii l poate avea nzestrarea instrumental de
care activitatea didactic dispune sub aspectul
mijloacelor de nvmnt. Un laborator sau atelier
funcional pentru activiti practice de inreres pentru
elevi, contribuie la o bun implicare a acestora n
170

activitatea de nvare. Se precizeaz c relaia


bogia nzestrrii stimularea nvrii nu este
liniar, n sensul c, aglomerarea spaiului accesibil
cu colecii sau serii de instrumente nefuncionale,
nvechite este nestimulativ, ca i srcia
mijloacelor.
nvarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cunoatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii, caracteristice fiecrei vrste i n
cadrul acestora fiecrei persoane, se formeaz prin
cultivarea curiozitii nc din prima copilrie.
Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n
cele ce urmeaz, sunt influenate n pondere i
modaliti diferite n activitatea instructiv-educativ.
Reflexul de orientare i obinuina. Aceste
procese constituie baza fiziologic a curiozitii.
Reflexul de orientare ndreapt atenia persoanei n
direcia apariiei sau schimbrilor de intensitate a
unor stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vocii,
creterea luminozitii etc.) sau asupra asocierii
neateptate a unor stimuli de natur diferit.
Meninerea acelorai condiii de stimulare duce la
familiarizarea persoanei cu situaia, la obinuin,
ceea ce diminueaz treptat intensitatea ateniei ce
caracterizeaz percepia.
n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil (chiar dac este mai dificil) stimuleaz
atenia elevilor, pe cnd monotonia, gradul ridicat
de previzibilitate diminueaz intensitatea spontan a
ateniei i presupun un efort voluntar compensator
din partea elevului pentru continuarea activitii.
Tema 57:
Dai exemple de stimuli externi caracteristici
mediului colar, care provoac reflexul de orientare.
171

Atracia exercitat de nou. Const n tendina


persoanei de a se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii percepute. Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei modaliti comportamentale: explorarea observarea atent, investigarea sistematic sau spontan a aspectului necunoscut; ncercarea exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoan cu obiectul nou pn la
descoperirea funciei sau utilitii sale, sau redefinirea situaiei n cazul n care aceasta nu prezint
elementele de noutate ateptate (ne imaginm c,
s presupunem c). Dac o situaie nu prezint
elemente de noutate, de atractivitate, elevul va
proceda la redefinirea situaiei didactice pe cont
propriu, imaginndu-i ceva mai atractiv, mai
interesant dect ceea ce se ntmpl n clas.
Tema 58:
Dai exemple de modaliti n care putei folosi
atracia exercitat de nou pentru motivarea
intrinsec a nvrii.
Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea
prezint atractivitate numai ntre anumite limite;
cunoscutul genereaz plictiseal, noutatea exagerat
genereaz fric sau nesiguran, ambele tendine
extreme genernd motive de evitare, de ocolire a
realitii respective. Interesele de cunoatere se
dezvolt din jocul alternanei dintre cutarea noului,
a interesantului i temerea de ceea ce ar putea fi
nedorit, periculos.

172

Tema 59:
Dai exemple de didactice cnd riscul
banalizrii sau al complicrii pot compromite
nvarea.
Conflictul cognitiv de intensitate medie susine
interesul persoanei pentru cunoaterea noului.
Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt
ndoiala, confuzia i incongruena conceptual.
ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a
crede i cea de a nu crede, atunci cnd exist
argumente pentru ambele poziii. Tendina spre
echilibru cognitiv menine interesul pentru problem
pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat
de accesul la interpretri contradictori referitoare la
aceeai realitate, atunci cnd fiecare prezint
credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor
evoluioniste sau creaioniste de apariie a vieii pe
pmnt menine interesul pentru compararea celor
dou credine pn la o total identificare a persoanei
cu unul dintre principii. Incongruena conceptual
apare atunci cnd o realitate teoretic sau practic
contrazice
cunotine
considerate
anterior
nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura creterii
gradului
de
cunoatere,
generatoare
de
neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo
unde cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii
exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli, nici
confuzii, nici conflicte cognitive deci nici
curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere.
Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii
menionai se exprim la intensiti diferite n raport
cu domeniul activitii de cunoatere. La vrste mai
mari se vorbete din ce n ce mai puin de
173

curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese


(domenii de preocupare).
Tema 60:
Precizai modaliti de meninere la nivel optim a
conflictului cognitiv n contextul disciplinei predate
de dv.
Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii
ctre care se ndreapt preocuprile dominante ale
persoanei. Interesele cognitive odat constituite sunt
elemente definitorii ale personalitii datorit
relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor la
vrsta adolescenei este un indiciu al dezvoltrii
armonioase a personalitii.
Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a
persoanei sub influena a trei categorii de factori:
creterea masei informaionale cu care persoana se
confrunt pe parcursul evoluiei sale ctre vrsta
colare mari, face ca accesibilitatea real s se
restrng la domenii de activiti din ce n ce mai
puine;
concomitent se produce i o specializare a ofertei
mediale, n condiiile n care fetiele primesc
anumite jucrii (ppui) bieii altele (soldei
de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrai
ofer alte lecturi copilului dect biblioteca unei
familii de artiti, modelul profesional i interesele
dominante ale prinilor difer de asemenea de la
o familie la alta, grupurile frecventate de
adolesceni ofer valori diversificate;
orientarea interesului ctre acele oferte mediale
care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale
persoanei, cel puin n msura asigurrii
posibilitilor de aciune i de exersare n vederea
174

accesului la performane din ce n ce mai bune.


Raportul iniial de dependen al intereselor de
aptitudini (elevul mic este interesat doar de
activitile n care obine succes relativ uor datorit
aptitudinilor sale), se transform n foarte scurt timp
ntr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi
interesat n egal msur de activiti n care obine
succes datorit silinei sale), n sensul c aptitudinile
n dezvoltare menin interesul persoanei pentru o
anumit activitate, iar acesta din urm poate susine
exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor.
Tema 61:
Proiectai strategii de dezvoltare a interesului
elevilor dv. pentru:
a) disciplina predat
b) coala pe care o vor urma n continuare
c) profesia viitoare
Nevoia de cunoatere se nate pe parcursul
asimilrii experienei de via; ea are o evoluie
dinamic, specific fiecrei persoane n diferite
momente ale existenei sale sub aspectul intensitii, a
diversitii domeniilor de interes i a obiectului
concret al interesului. Dinamica intern a nevoii de
cunoatere este factorul principal (dar nu exclusiv)
care face ca un elev s se implice mai mult sau mai
puin n nvare, s fie mai bine informat sau mai
priceput la unele discipline dect la altele care se
bazeaz pe aptitudini similare, s prefere activitile
practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoatere se
structureaz prin trirea sentimentului de securitate
individual pe care luarea n stpnire a mediului
extern o genereaz, prin interiorizarea exigenelor
sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe
175

o poziie social favorabil datorit competenei i


performanei sale i mai ales prin satisfacia pe care o
d nelegerea i cunoaterea crescnd chiar pe
parcursul procesului de nvare. Dac r mn
neintegrate nevoii de cunoatere, motivele sociale
amintite alturi de multe altele (ateptrile socialului
fa de persoan, sistemul practicat de recompensare,
algoritmul social de acces la diferite poziii sociale
etc.), structureaz constelaia motivaional a nvrii
n componentele sale extrinseci.
Cultivarea nevoii de cunoatere la elev pune n
eviden adevrata miestrie didactic a profesorului,
aspiraia acestuia ctre performan n activitatea
educativ, implicarea vocaional autentic n
realizarea funciei sale sociale i abordarea modelrii
tinerei generaii din perspectiv larg, instructiv i
preventiv formatoare a personalitii autonome i
creative.

176

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Albert Lorincz E., Carcea M. I. P
revenirea dezadaptrii
colare, Editura Cermi, 1998, Iai
Allport, G. W.,- Structura i dezvolta
rea personalitii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1
981
Bergin, A. E. - Principii ale mo
dificrii personalitii, n
Psihologia procesului educaional, su
b red. Davitz, Ball, E.D.P.
Bucureti, 1978
Bejat, M. - Talente, inteligen, c
reativitate, Ed. tiinific.
Bucureti, 1971
Bronfenbrenner, U. The ecolog
y of humandevelopment,
Cambridge, Harvard University Press,
1979
Bruner, J. - Learning and thinking,
Harvard Education. 29,
1959.
Caluschi, M., Stoica, A. - Evalu
area creativitii, Caiet
metodologic, Ed. Univ.Al. I. Cuza,
1989
Carcea, M. I. - Psihoterapia preventi
v - Conferina Naional
de Psihologie, Bucureti, 1994.
Cattel, R. B. Personality and moo
d by questionaire, Jossey
Bass, San Francisco, 1973
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) +
Psihologie colar, Ed.
Polirom, Iai, 1998
Erikson, E. H. Identitat und
Lebenszyklus, Suhrkampt,
Frankfurt, 1966
Eysenck, N. - Terapiile de comporta
ment - din col. Psihologie

, Centrul de multiplicare a spitalului


G. Marinescu ,Bucureti.
Freud, S. - Darstellungen der
Psychoanalyse, Fischer
Taschenbuch Verlag, F. am Main, 196
9.
Golu, M., Dicu, A. - Introducere n
psihologie, Ed. tiinific,
Bucureti, 1972
Golu P. - Psihologia sociali
Editura Didactic
Pedagogic, Bucureti, 1974

177
Gagne, R. - Condiiile nvi
rii, Ed. Didactic
Pedagogic, Bucureti, 1975
Guilford J. P. - The nature of huma
n intelligence, Mc. Graw
Hill-Book, New York, 1967.
Haan, N. Coping and defend
ing. Processes of selfenvironment organization, Academic,
New York, 1977
Havighurst, R. J. Developmental t
ask and education, Davis
McKay, New York, 1948
Holban, I. - Discuii pe marginea st
ructurii aptitudinilor i a
unor sisteme de clasificare a acest
ora, n Anuar de tiine
Sociale, Univ. Al. I. Cuza, Iai, Tom
V, 1988
Jurcu N. - Aptitudini professiona
le, Editura Dacia, ClujNapoca, 1980.
Lewin, K. Feldtheorie in den Soz
ialwissenschaften, Huber,
Stutrgart-Bern, 1963
Landau E. - Psihologia creativit
ii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.

Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite


de psychologie du travail,
PUF, Paris, 1989.
Maslow, A. H. Motivation and
personality, Harper, New
York, 1954
Meggl, D. - Les therapies brieves - R
etz, Paris, 1990.
Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia
muncii industriale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1
976.
Mucchielli, R. - La Dinamique des g
roupes, Ed. Organization,
1982
Oerter, R., Montada, L. Entwicklu
ngspsyhologie, Urban &
Schwajzenberg Munchen - Wien- Balt
imore, 1982
Pavelcu, V. - Invitaie la cunoatere
a de sine, Ed. tiinific,
Bucureti, 1970.
Piaget, J. Psihologia inteligene
i, Editura tiinific,
Bucureti, 1965
Popescu - Neveanu, P. (coord) Psih
ologie colar, Centrul
de multiplicare Universitatea Bucuret
i

178

Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate,


Analele Univ. Bucureti, seria Psihologie, 1971
Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Ed.
Albatros, 1978, Bucureti
Radu, I. Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti
1974
Salade, D. - Eficiena interveniei pedagogice, Forum, 9-10/
1993 (4-11).
Segal, J. - Arta i tiina psihiatriei, rev. Dialog, nr.2, 1979,
U.S.A.
Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura
Universitii "Al. I. Cuza", Iai, 1986

179

ANEXA 1
FIA COLA
R

1.

b)

4.

5.

i surori mai mari, mai

Numele elev
ului

Sexul

Data naterii
Dat
a deschiderii
fiei
Clasa

DATE F
I. AMILIA
LE
Ocupaia
i locul de m
unc al prin
ilor
Tatl

..
Mama

2. Structura
i componen
a familiei
T
mici
a)i
p
u
l
d
e
f
a
m
il
ie
-n
-o
r
m
a
l

ma)
decedat

Nr.
V
crt.

/sex
Ocupa
ia
- prini desp
- rii
- prini vitre
gi
alte situaii
.
3.Atmosfera
i climatul e
ducativ:
- nelegere d
- eplin ntre
- prini i ntr
- e prini i c
opii;
conflicte mic
i i trectoar
e n familie
dezacord ma
rcat ntre pr
ini, eventual
ntre prini
i copii;
familie dezo
rganizat sau
n curs de d
isociere;
Condiii d
e via i de
munc ale ele
vului:

Influene
extrafamiliale
(vecintatea,
cercul de prie
teni etc.)

DATE M
II. EDICAL
E
Antecedente
1.

Dezvoltarea
2.fizic i stare
a sntii

180
III.EXPERIE
NE REL
EVANTE

1.

Anterioare

1.

Lectura:
- Selectiv
domenii
..
Neselectiv

plastice,

2. Curente

muzic,

REZULTA
IV.TE N AC
TIVITI
LE ELEV
ULUI
R
e

z
a

b
)
D
a
t
e
s
e
l
e
c
t
i
v
e

1
9

Materii
cu rezu
ltate:
bune:
slabe:

7
6
5
IIIIV
Rezultate n
2.activitile t
ehnicoaplicative
a)Felul activit
b)ii

.
Nivelul de pr
egtire practi
c la absolvi
re

.
Cercuri pe
3.materii
Frecventate d
e elev: Clasa
.. Cercul

.. Rezult
ate
.
Participarea la
concursuri
colare i extr
acolare: Clas
a . Concurs
ul
Rezultate
.
4.

ndependent
desfurat
Mun
de
ca elev
Alte activit
(arte
i
Rez
spor
olv
t,
pro
ble
me
de:
m
fo
a
r
t
m
e
a
m
ii
a
ar
t
tis
i
ti
c
ce

,
a
f
pl
i
ic
z
a
i
ii
c
te

h
ni
t
ce
e
et
h
c.
n
):
i
c

a
l
t
e
l
e

3.
dezvoltat
4.

Slab

181
V. PROCESE
LE INTE
LECTUAL
E I STIL
UL DE M
UNC
Nivelul de i
1.nteligen al
elevului: pute
rea de judec
at, capacitate
a de nelege
re, pricepere
a
de a sistemati
za, de a desp
rinde esenial
ul, de a stabil
i legturi etc.
Foar
S
te
l
nteli
a
gent
b

Independen,

Aptitudini s
2.peciale:

Memoria
f. bun
Bu
n
Sufici
ent
frum
oas
LimbExp
ajul rim
Vocabare
ular u
bogat,ar
i
expri core
mare ct

f.sr
expri ac
mare i in
Vocab
Expcoere
ulargreo
aierimnt
redus,
are
Cum lucrea
5.z elevul, sti
lul su de m
unc
C
Srgu
a)
ina
- siste
mati
c, t
- eme
inic,
cu
preo
cup
ri
de
ad
ncir
e, d
ep
ind
man
ualu
l sa
u
pro
gra
ma,
o

foarte
srgui
ncios
srgui
ncios
puin
srgui
ncios
deloc
srgui
ncios

- est c)
e i
neg
al,
- pre
zin
t
flu
- ctu
aii
- viz
ibil
e
n
not
e,
alte
rne
az
pre
gt
ire
a c
on
tii
nci
oa
s
cu
per
ioa
de
de
del
sa
re;
ne
glij
ent
, i
mp
rov
ize
az
rs
pu
nsu
rile
, c
opi
az
te
me
le,
spe
cul

c
- oca
zio
- nal
ar
e i
- nii
ati
- v,
m
ani
fes
t
ind
ep
en
de
n
;

CONDUIT
A LA LE
VI.CII I N
COLECTI
VUL CO
LAR
C
1.
se las
a)
greu a
ntrenat,
partici
p
- int erv
ine
- cu
co
mp
let
ri,
par
tici
p
acti
v,
i
ad
uce
co
ntri
bu
ia
sp
ont
an
la l
eci
a n
ou
;
m
a
ni
fe
st

in
te
re
s
in
eg
al,
fl

n or
u din
me
a
i
c

n
d
e
s
t
e
d
i
r
e
c
t
s
o
l
i
c
i
t
a
t
;
obi
nuit
inact
iv,
parc

sent;
mai
obs
erva

repe
tate
l
duc
la

182

alt
e
m
an
ife
st
ri

.
b)
D
isc
ipl
in
a
la
le
ci
i
- se

nc
- ad
re
az

n
di
sc
ip
realist, cu nclinaii practice li
na
utilitariste;
le
vesel, optimist;
ci
vistor, cu tendine
ei
nclinat spre meditaie,
interiorizare, singurtate; ,
es
te
re
ce
pt
iv
la
o
bs
er
va

c
o
ns
tr

n
g
er
e,
n
er
ec
e
pt
iv
l
a
ce
ri
n
el
e
c
ol
ar
e;

disci
plin
at,
chia
r
rbul
ent,
atra
ge

Activita
2.tea Cum es
a)onduita
te privit
elevuluide cole
gi
n colec
tiv
Cum
articip
la via
colectiv
ului
-m
a
i
-m
u
l
-t

r
e
t
r
a
s
,
i
z
o
l
a
t
,
n
u
s
e
i
n
t
e
r
e
s
e
a

bu;
n
col
eg,
nsi
bil
gr
eut

le
i
pr
o
bl
e
m
el
e
c
el
or
la
l
;
pr
e
o
c
u
p
at
m
ai
m
ul
t
d
e
si
n
e,
in
di
vi
d
u
al
is
t,
e
g
oi
st

uit p
entru
rezult
atele
bune
la
nv
tur;
apreciat
pentru
poziia
n cole
ctivul
clasei;
preuit
pentru
perform
ane
extrac
olare

Comportare
3.a general
a elevului
Nota la purta
re: Anul I
Anul II A
nul III An
ul IV
cu abateri di
- sciplinare gr
- ave
- cu abateri di
- sciplinare mi
nore, dar ma
i frecvente
comportare
corect, cuv
iincioas
este un exe
mplu de bun
purtare

TRSTU
RI DE PE
VII.
RSONALI
TATE
Fire
1.a i
a)te
mp
era
me
ntul
ele
vul
ui
Intr
ove
rtit
E
xtra
vert
it

de
sc
hi
s,
co
m
un
ic
ati
v,
so
ci
ab
il
n
ch
is,
re
ze
rv
at,
p
ui
n
so
ci
ab
il
ti
p
co
m
bi
na
t

..
b)
C
o
m
p
or
ta
m
en
t:

an
ti
impu
lsiv,
nest
pnit
, un
eori
bruta
l;
energ
ic, vi
oi, u
or
adap
tabil

lini
tit, d
omol
, rei
nut,
chiar
lent;
rezis
ten
redu
s la
effort
, extr
em d
e
sens
ibil
c)
Disp
ozii
a afe
ctiv
gene
ral

183

mai mu
lt trist,
uneori
deprima
t, cu o
umbr
de mel
encolie

2.

Echilibrul emotiv
hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz performanele;
emotiv, dar fr reacii dezadaptate;
controlat, stpnit (cu preul unui efort voluntar);
calm, echilibrat, uneori nepstor
3. Trsturi dominante de caracter
a)
Pozitive ..
b)
Negative .
OBSERVAII
I CONCLUZII
VIII.
1.

Pariale/ani

2.

3. Recomandri O.S.P.

185

de studiu

Finale:

ANEXA 2
CARACTE
RIZREA PS
IHOPEDA
GOGIC A
ELEVULUI

STRUCTU
- RA ORIEN
TATIV
Datele de
1. identitate
ale elevul
ui
2. Rezultatel
e la nv
tur
3.
Explicarea r
ezultatelor p
rin: - condii
i de sntate;
condiii fam
iliale; nsuir
i psihice; co
ndiii
socialeconomice
Imaginea
4. elevului
n clasa de
elevi
5. Rolul elev
ului n cla
sa de elev
i
6. Perspectiv
e. Condii
i de reuit
.

186

ANEXA 3
RSPUNSU
RI
CAPITOLUL
I:
1: educare; for
mare; cultivar
e; nvare .a.
;
2: contient i
organizat; sau
instituionaliza
t; sau control
at;
3: 1-b; 2-a; 3a; 4-b; 5-a;
4: 1intervenii me
dicale; 2activitate instr
uctiveducativ
3intervenii psi
hoterapeutice;
4-psihoterapie
preventiveducativ
5. a-1 i 2; b-2
i 4; c- 2 i 4;
6. 1-b; 2-b; 3a; 4-b; 5-a sau
b
7. 1-b, c; 2-a,
d.
8. 1-e; 2-h; 3c, i, j; 4-a, d; 5
-b, f; 6-g.
CAPITOLUL
IV
(1) 1-a; 2b; 3-b; (2) b; (
3) ; (4) 1-a; 2b; 3-a sau b; 4
-a sau b; (5) 1
-a; 2-b; (6) de
stea sau evanta
i;
(7) b; (8) b; (9
) 1-a; 24-b.
CAPITOLUL
V
(1) 1-b; 2-b; 3
-a; 4-b; 5-b; 6-

c; 7-d; (2) b; (
3)-b; (4)-a; (5)
1-a; 2-c; 3-b;
4-c; (6) inco
ntient, mecan
ic,
involuntar, nt
mpltor; (7)
a; (8) a; (9) a;
(10) b; (11) c;
(12) b; (13) b;
(14) 3; 4; (15)
1-b; 2-d; 3-a;
4c; (16) 1)-b; 2
)-c; 3)-c, d, f;
(17) 1-a; 2-c; (
18) 1-c; 2-b; 3
-a, d,e ,f; (19)
a i b; (20) b;
(21) 1-a; 2-b;
3c; (22) b; c; d;
e; (23) c; (24)
a; (25) 1-a; 2b; (26) 1-b; 2a.

187