Módulo de Psicopedagogía

Psicopedagoga
construccin
conocimiento
en
la
del
Dr. Ph: Julio Cesar Oporta Barrera

31 de agosto del 2013
Presentado por: Dr. Ph Julio Csar Oporta Barrera
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APRECIADO(A) ESTUDIANTES
Primeramente expresarles que para m es un honor y un

privilegio
poder
compartir
con
ustedes
mis
humildes
conocimientos, esto me permitir aprender de su valiosa

experiencia que poseen.
Recuerden algo siempre: Nosotros los docentes no damos clases en las

aulas como algunos piensan, nosotros los maestros/as somos constructores
de conocimientos y de una sociedad nicaragense dentro de un aula de
clase, pregntense Qu pasara si no existiramos nosotros los docentes?
Estimados y estimadas les adelanto explicndoles mi forma de impartir clase es
muy diferente, ustedes harn la clase por m, yo solo ser un facilitador y mi
objetivo fundamental es que aprendamos en conjunto, esto quiere decir que deben
de hacer un plus-esfuerzo por dedicarle tiempo a sus estudios cada da, recuerden
la famosa palabra que utilizamos estudiantes, si esta palabra la analizan y la
separan quedara de la siguiente manera; estudia-antes y no hasta la hora de
llegada, por favor elaboren su cronograma de tiempo y dejen espacio para sus
clases.
En sus manos le dejo este material didctico que es una compilacin de varios
investigadores sobre Psicopedagoga y su relacin con la planificacin e
evaluacin didctica, que ha sido el taln de Aquiles por muchos aos en nuestra
educacin nicaragense y tambin en Latinoamrica, espero que les sirva de
mucho.
Le saluda Dr. Ph Julio Csar Oporta Barrera
juliooporta@yahoo.com
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NDICE
Introduccin .................................................................................................................. 5
UNIDAD
I:
PSICOPEDAGOGA,
EDUCACIN,
PEDAGOGA
ESCUELA ..................................................................................................................... 6
a) Historia de la psicopedagoga orgenes y etimologa ...................................... 6
Primer momento de la psicopedagoga ................................................................... 6
Segundo momento de la psicopedagoga ............................................................... 7
b) Educacin ................................................................................................................. 9
b) Pedagoga............................................................................................................. 10
d) La escuela .............................................................................................................. 12
e) Interrelacin entre educacin, pedagoga y escuela..................................... 14
UNIDAD II: LA MICRO - PLANIFICACIN DESDE EL PUNTO DE
VISTA ULICO ........................................................................................................ 15
a) La Micro - Planificacin Educativa .................................................................... 18
b) Micro planificacin curricular ............................................................................. 19
c) Planeamiento didctico ....................................................................................... 20
d) Fundamentos de la Micro - Planificacin ......................................................... 21
e) Planificacin y Programacin de Planes, Programas Y Proyectos
Educativos................................................................................................................... 23
f) Proyecto Educativo Institucional ....................................................................... 27
g) Anlisis Crtico...................................................................................................... 31
h) Papel que juega el diagnstico y/o las investigaciones socio - educativas
en la Planificacin Local ........................................................................................... 34
i) Objetivos del diagnstico pedaggico .............................................................. 34
j) reas de exploracin .......................................................................................... 35
k) Fuentes de alteracin del desarrollo educativo .............................................. 36
l) Las etapas del proceso de diagnstico ............................................................ 37
UNIDAD
III:
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE;
UN
ENFOQUE
CONTINUO Y SISTEMTICO ................................................................................. 39

La evaluacin desde las teoras del aprendizaje .................................................. 44
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje ................................................. 55
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Evaluacin con referencia a criterio ........................................................................ 59

Ejemplos de tcnicas e instrumentos de evaluacin del aprendizaje ............... 61
Tcnicas e instrumentos de evaluacin ................................................................. 62
Elaboracin de instrumentos de evaluacin .......................................................... 94
Administracin de los instrumentos de evaluacin. ............................................. 94
Obtencin de puntuaciones ..................................................................................... 94
Anlisis e interpretacin de resultados y asignacin de calificaciones. ............ 95
Toma de decisiones. ................................................................................................. 95
Ejemplos de evaluacin sumativa ........................................................................... 96
QUIN EVALA? .................................................................................................... 96
COEVALUACIN ...................................................................................................... 97
Formas de coevaluar................................................................................................. 98
Riesgos de la coevaluacin ................................................................................... 100
Evaluacin de la coevaluacin .............................................................................. 100
Formas de planear la coevaluacin en los estudiantes..................................... 101
AUTOEVALUACION ............................................................................................... 102
HETEROEVALUACIN:......................................................................................... 105
UNIDAD IV:
CARACTERSTICAS
PSICOLGICAS
DE
LOS
NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES EN EDUCACIN ................................................... 107

4.1 Desarrollo humano ............................................................................................ 107
Desarrollo Fsico ...................................................................................................... 111
d) Desarrollo socio-emocional............................................................................. 112
4.2 Etapas del desarrollo del pensamiento y su interpretacin a nivel de aula
116
V. GLOSARIO .......................................................................................................... 122
VI. BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 128
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Introduccin
Actualmente en Nicaragua las altas cifras de abandono y fracaso escolar en todas
las etapas educativas son alarmantes y de una u otra manera se buscan
alternativas de solucin a las mismas, desde la necesidad de un cambio en la
metodologa docente y en la formacin del profesorado.
El profesorado necesita formacin contextualizadas a las nuevas necesidades.

Todava no se est realizando una formacin psicopedaggica de calidad que d
respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas. No
es lo mismo dar clase a un grupo homogneo que a otro heterogneo, con
diferentes capacidades y rendimiento. Hay que asesorar al profesorado en cuanto
a problemticas que antes no existan o se desconocan, como la desmotivacin,
el dficit de atencin, la hiperactividad, la anorexia, el ciber bullying o la
drogadiccin entre otros. Tambin precisan formacin en temas tales como:
materiales especficos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos ms
flexibles, las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, evaluacin, etc. El
futuro de las y los docentes precisar de experiencias directas y ejemplificaciones
de la compleja tarea de ensear tal como dinamizar un aula, llevar a cabo una
entrevista, motivar a los estudiantes, o resolver conflictos en el aula.
Debido a lo anterior hay una necesidad de una formacin pedaggico-psicolgica

dirigida a las y los docentes nicaragenses, esto servira para atender la compleja
realidad de la situacin de las aulas contemporneas. "Es importante una
formacin rigurosa en psicologa evolutiva y del aprendizaje, y que ofrezca
recursos didcticos motivadores y de atencin a la diversidad.
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UNIDAD I: PSICOPEDAGOGA, EDUCACIN, PEDAGOGA Y

ESCUELA
a) Historia de la psicopedagoga orgenes y etimologa
Primer momento de la psicopedagoga

El Inicio del surgimiento formal
de la Psicopedagoga se da en
la ciudad de Buenos Aires,
Repblica Argentina, en
la
Comunidad Jesutica, donde se

decide organizar las primeras
facultades
creacin
pensando
de
una
en
la
carrera
destinada al perfeccionamiento
docente, y el sacerdote Ubn
Gerardo Arancibia, lleva a cabo
ese proyecto. Hasta ese entonces, exista la palabra psicopedagoga, para referir
a aquellas herramientas provenientes de Psicologa que facilitaban la comprensin
de la Pedagoga.
Es as como se organiza una carrera en donde confluyen las ciencias psicolgicas
con las ciencias pedaggicas, y surge la psicopedagoga el 2 de mayo de 1956 en
el Instituto de Psicopedagoga de la Universidad del Salvador.
Los estudiantes que cursaban en el instituto antes mencionado eran egresados de
las de las Escuelas Normales. Sus docentes eran profesionales de mbitos
diversos tales como Neurologa, Filosofa, Antropologa, Biologa, Psicologa,
Pedagoga, Teologa, Sociologa, etc. Era una poca en donde predominaban las
influencias de la neurologa, la psicometra y el positivismo. El aprendizaje era
considerado de manera lineal, unidireccional. Al modo estmulo-respuesta. No se
tena en cuenta la subjetividad. El psicopedagogo an no tena definido su campo
profesional y trabajaba especialmente en reeducacin.
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En el ao 1972, la disciplina de psicopedagoga crece y obtiene la categora de

Carrera de Grado, surgiendo la Facultad de Psicopedagoga, es tanta la
popularidad y los resultados positivos del psicopedagogo en educacin que esta
misma carrera se extiende a otro pases como San Salvador, en donde comienzan
a surgir los primeros docentes psicopedagogos a cargo de las ctedras.
Es en este periodo en donde se observa la primera formulacin de su objeto de
estudio: El sujeto en situacin de aprendizaje. Se consideraba que el
psicopedagogo trabajaba con las dificultades de aprendizaje, especialmente
escolar, sistemtico, y que su funcin era solamente atender esas dificultades de
aprendizaje. Se tena en cuenta al hombre como un sujeto aprendiente. El
aprendizaje se conceba como dado desde el inter-juego entre sujeto y el objeto,
es ah donde comienza a tenerse en cuenta la subjetividad del hombre e inician
los esbozos de la clnica psicopedaggica.
La formacin del psicopedagogo empez a tener en cuenta la incertidumbre vital,
la multi-causalidad y la diversidad cultural. No obstante, la Psicopedagoga an
careca de especificad, es decir, objeto y mtodo propio. La disciplina haba
surgido desde demandas sociales pero an no poda atender idneamente a las
mismas. El psicopedagogo an no saba cmo atender. La Sociedad an no
saba, para qu serva un psicopedagogo, ni qu atenda.
Segundo momento de la psicopedagoga
Adquisicin de Identidad Disciplinar. Definicin de Objeto y Mtodo. Luego de
aproximadamente medio siglo de vida y de no encontrar su especificidad,
comienzan a revelarse los resultados de las investigaciones de la Lic. Mora,
iniciadas en la dcada de 1980-. Es as como, al evolucionar histricamente, la
Psicopedagoga se redefine, adquiriendo especifidad en su objeto de estudio
disciplinar: el hombre como un SER que APRENDE. Este aprender se da desde
matrices anmicas.
Es por ello que surge un mtodo, aquel que permite comprender y atender las
mismas- denominado jugar matricero (Mora, 2001). A partir de este momento
surge la Clnica Psicopedaggica con Epistemologa propia. Psicopedagoga;
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supera su inicial significacin, y deja de ser una confluencia de dos disciplinas,

para encontrar su esencia disciplinar especfica.
El aprender y ensear dejan de comprenderse como fenmenos circunscriptos al
mbito escolar y por ende a los nios y docentes construyen su propio
aprendizaje. De manera evolutiva, como una constitucin y construccin social,
que inicia desde el momento de la gestacin se aprende desde el tero materno,
contina a lo largo de las sucesivas etapas vitales y es condicionada por los
factores temporal espaciales e histrico sociales. De manera singular, como una
constitucin inherente al ser; de cada persona, quien de manera nica ha ido
configurando sus matrices, con las cuales se relaciona con los objetos,
expresando as su esencia en las escenas de la vida cotidiana. De este modo,
Psicopedagoga atiende matrices anmicas, originadas desde el momento de la
concepcin, y que se evidencian a lo largo de la vida, desde estados del nimo;
que delinean cmo cada persona piensa, acciona y siente la cotidianeidad.
La Clnica psicopedaggica atiende al aprender de cada persona, teniendo en
cuenta la singularidad del ser; como un devenir constituido desde matrices
genticas.
A fines del siglo XX, se hablaba de una clnica psicopedaggica; que refera a la
atencin a esta sintomatologa; en la cual se disociaba lo pedaggico; de lo
psicolgico. De este modo, el psicopedagogo era instado a derivar la psicologa y
atender el aspecto psicopedaggico; que estaba inhibido; por el inconsciente.
Dicho modelo cay por su propia insustancialidad.
Asimismo, dicha clnica remita a nios/as e implementaba toda una serie de tests
y tcnicas provenientes de disciplinas tales como Psicologa y Neurologa, a los
fines de detectar perturbaciones particularmente cognitivas de aprendizaje escolar,
de
problemas
de
conducta/lmites,
entre
otros.
En
este
momento,
el
psicopedagogo atenda, principalmente, a nios y adolescentes con dificultades

escolares; haca orientacin vocacional y orientaba a padres y docentes
Surgimiento de Clnica Psicopedaggica con Epistemologa propia. Es a partir de
las investigaciones de la argentina Estela Mora quien desde la dcada de 1980
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hasta fines de siglo XX se dedic a estudiar la especificidad de la Psicopedagoga,

llegando
formular
un
cuerpo
terico
propio,
conceptualizado
epistemolgicamente en su obra escrita, cuando se descubre que el aprender; se

constituye y construye desde matrices. Las matrices remiten y devienen desde la
matriz visceral. El hombre posee una gentica de su ser. Esta descubrimiento
marca un hito en la historia de la Psicopedagoga, en virtud de la cual se reformula
su objeto de estudio, encontrando una identidad profesional.
En Latinoamrica la Psicopedagoga se enfoca en el tratamiento de cmo atender
la constitucin del cmo se ha llegado a manifestar determinado malestar en el ser
humano. El psicopedagogo comprende y acompaa y atiende, mediante el mtodo
especfico del jugar matricero.
b) Educacin
Educacin es un concepto que se utiliza con varios significados. Uno de ellos se

refiere a los modales externos de la persona, a su adaptacin o a la falta de ella, a
las normas de urbanidad y cortesa establecidos. La educacin as entendida es
el resultado de que el individuo adquiera o no los comportamientos y costumbres
formadas y estimadas por la sociedad. En su etimologa latina encontramos los
trminos e-ducare= conducir de un lugar a otro, e-ducere=extraer, ex - y duco,
significan un proceso de evolucin de adentro hacia fuera.
Se refieren a las
potencialidades internas del hombre que se exteriorizarn merced a la educacin.

Con
el
concepto
de
educacin
se
identifican
frecuentemente
los
de
perfeccionamiento y formacin y se relaciona con actividades como la

preparacin, la reflexin la asimilacin de influencias externas, las que se realizan
de modo voluntario e intencional, con el objetivo de dotar al hombre de la
formacin que le permita vivir plenamente.
La educacin contiene, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su
negacin; constituye un proceso slo aprensible en su movimiento. La educacin
genera ms educacin, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el
contrario tiene efectos multiplicadores que, en algn grado, ensancha las
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posibilidades de quienes la van poseyendo, aun cuando no sean esas las

intenciones de quienes la regulan. An suponiendo que el propsito nico de un
sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas
socioeconmicas y culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas,
despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoracin. El dominio del
alfabeto es, en cualquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de autonoma.
La educacin segn Savater, Fernando (1999) Es el instrumento lgico de
transformacin de la sociedad, si se quiere que esta transformacin se lleve a
cabo sin violencia, sin recurrir a la coaccin, y que surja verdaderamente desde
dentro de la sociedad hacia fuera y no que se imponga desde fuera de una
manera brutal y coactiva
De acuerdo a Aguilar (2000) la educacin concebida desde la perspectiva del
hecho educativo es una actividad prctica, est referida a la accin de educar, es
privativa a la accin del ser humano y para que suceda es esencial el contacto con
otros seres humanos.
Con la evolucin del concepto de educacin, se considera que sta es una
construccin social, es decir, producida por el hombre y vinculada con un contexto
determinado, pues el ser humano tiene superioridad sobre las dems especies, es
el nico en la naturaleza capaz de pensar, sentir y actuar responsablemente esto
lo hace debido a tres aptitudes que le son propias, especficamente humanas: a)
el uso de los smbolos para el pensamiento y su comunicacin. b) El uso de
instrumentos para elevar la eficacia del trabajo y el aprovechamiento de la
naturaleza. c) La capacidad de distinguir y valorar el ser y el deber. El desarrollo
de esas aptitudes son materias esenciales de la educacin
las cuales nos
permiten plantearnos retos que conlleven a resolver situaciones y dificultades en

beneficio del desarrollo personal y social.
b) Pedagoga
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Tradicionalmente, la pedagoga se inicia con una conceptualizacin de la

educacin que pretende ser universal; se define este proceso dando cuenta de
sus caractersticas, principios y condiciones. Desde otras posturas, el fenmeno
educativo slo puede interpretarse de una manera contextual, es decir,
considerando las sociedades concretas e histricas en las cuales se desarrolla y
las concepciones de mundo y hombre que lo sustentan.
El concepto de pedagoga est referido al estudio intencionado, sistemtico y
cientfico de la educacin, disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y
solucin del problema educativo. Por pedagoga tambin se entiende el conjunto
de normas; principios y leyes que regulan el hecho educativo sistemtico. El
trmino Pedagoga se forma con las races griegas paidos=nio, y ago= conducir.
Etimolgicamente su significado es gua o conduccin del nio. El pedagogo
conduce al nio hacia las capacidades del hombre completo.
En la reflexin sobre la experiencia actual de la educacin encontramos nuevos
saberes puestos en juego, nuevos elementos en la constitucin de la subjetividad
de los agentes, legitimacin de nuevas normas de organizacin social. Hoy no
vivimos aislados en una cultura definible y caracterizable sino que convivimos en
un interjuego complejo de culturas dominantes y subculturas dominadas,
interjuego a travs del cual las ms fuertes se apropian de los elementos de las
ms dbiles transformndolos en el sentido de sus propias significaciones.
En este marco, la pedagoga es ciencia de la educacin, en cuanto explica los
diferentes enfoques tericos basados en la investigacin, modelos que se
investigan y elaboran para que los pedagogos apliquen nuevos principios y
procesos en beneficio de la formacin de la persona y la sociedad.
Como lo afirma Lemus (citado por Aguilar) Existe marcada diferencia entre los
trminos educacin y pedagoga.
La educacin entendida como actividad
prctica, est referida a la accin de educar, que es ante todo, ayudar al desarrollo
de la personalidad del educando y facilitar su integracin al medio social,
econmico y cultural de su comunidad, regin o pas. La pedagoga se refiere a la
disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo, su objeto de estudio,
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d) La escuela
Aun reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los hbitos

previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela puede y debe cumplir
una funcin compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. La
educacin institucionalizada es ms necesaria como estrategia de adquisicin de
capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante
herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms
desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se
constituye en el nico camino para la apropiacin de los bienes culturales.
Gramsci, tambin ve en la escuela, la potencialidad de compensar las diferencias
de origen; le atribuye la potencialidad para formar personas capaces de pensar,
estudiar, dirigir y controlar a quien dirige.
El sentido que tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de
transmitir a las generaciones nuevas las experiencias de las generaciones
anteriores, el de hacer adquirir a los jvenes unos hbitos y unas inclinaciones
determinadas y el de transmitir todo el patrimonio del pasado. Gramsci busca en el
principio educativo una unidad que integre trabajo e instruccin, instruccin y
educacin, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y accin, teora y
prctica.
La escuela ha sido durante mucho tiempo el ms importante de los discursos

pedaggicos, pero su aparicin est ligada a la constitucin de los estados
modernos, en el momento histrico en que se da la consolidacin de las
sociedades disciplinarias. Cumple una funcin de integracin lgica, ya que dota
a los individuos de un cuerpo comn de categoras de pensamiento; al estar
encargada de transmitir la cultura, constituye un factor fundamental de consenso
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cultural como forma de participacin en una significacin comn que es la

condicin de comunicacin.
Se considera la escuela como un lugar agradable en el que los diversos sujetos
involucrados (maestros, maestras, alumnas, alumnos) comparten los procesos de
enseanza aprendizaje, en una relacin pedaggica que no tiene un carcter
vertical ni unilineal, como en la educacin tradicional, sino que busca que todos y
todas se sientan partcipes de una misma experiencia escolar.
El aula escolar es concebida como un espacio de cooperacin entre maestros(as)
y alumnos(as) que realizan juntos actividades de cooperacin, orientadas a
facilitar y promover los aprendizajes. La escuela ser un lugar interesante para el
nio(a): toma en cuenta y define como esencial para nuevos aprendizajes todo
aquello que l o ella sabe, opina y siente. Constituye una muestra del desarrollo
de la sociedad de servicio, que trabaja con la comunidad, que apoya su desarrollo,
demuestra la relevancia de la educacin y promueve una percepcin favorable de
la comunidad hacia la escuela, lo que a su vez influye en el xito escolar de los
nios.
Es una comunidad en la que su ambiente exhibe la vida social para la que se
prepara a los alumnos; educa no solamente por medio de la accin del maestro,
sino tambin a travs de la influencia que recprocamente se ejercen los
educadores entre s.
Es una fuerza motora capaz de influir y transformar a la familia y a la comunidad,
desde ella se puede promover prcticas de vida que ejercen gran influencia con
las etapas formativas de los nios (as) y adolescentes y que tienen gran alcance y
repercusin en su futuro.
Es necesario elaborar y afianzar un nuevo modelo educativo y una estrategia para
que la escuela sea un espacio que promueva la participacin y un estilo de vida
saludable, fortaleciendo la cultura de respeto y cooperacin, esencial para lograr
cambios de actitudes y prcticas que influyen en el buen desarrollo de las
personas.
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El docente convierte en espacio de aprendizaje en el aula, sus intereses, sus

inquietudes, sus curiosidades y los conocimientos que posee y que ha construido
en las relaciones que tiene fuera del aula escolar.
Ricardo Nassif advierte la necesidad de considerar al hombre como el sujeto que
da sentido a la educacin, ya sea en su funcin reproductora, dado que es el
hombre quien ha de insertarse en un ambiente preestablecido o quien va a
superar las acomodaciones pasivas mediante la vigorizacin de la funcin
renovadora que activa las capacidades humanas transformadoras. Hasta la
mirada ms superficial puede notar que las exigencias socioculturales, las
concepciones del mundo y de la vida, acentan una u otra de estas funciones.
Pueden hacerlo porque ambas coexisten dentro de la educacin como una tesis y
una anttesis que se resuelven en una sntesis histrica en la que el hombre se
produce.
e) Interrelacin entre educacin, pedagoga y escuela
En cuanto a la relacin de la pedagoga con la

educacin.
Foulqui
seala
que:
"la
educacin est a nivel de la prctica, mientras

que la pedagoga, por el contrario pertenece
al orden terico, al conocimiento de los
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mtodos educativos". La pedagoga analiza en primer lugar los fines que

fundamentan los principios, normas, diferentes tipos de educacin en el marco de
la aplicacin de mtodos, sistemas de evaluacin, recursos y ciencias que le
contribuyen.
Adems el concepto y el campo de aplicacin de la ciencia de la pedagoga se van
ampliando. La concepcin de la pedagoga, hasta nuestros das se ha presentado
como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la
educacin y por ende a la pedagoga, una acepcin infinitamente ms vasta y ms
compleja, amplindola en el sentido de proceso cultural que busca la eclosin y el
desarrollo de todas las virtualidades del ser. Recientemente, la finalidad asignada
a la educacin, confundida con la enseanza, era la de dar a los individuos su
oportunidad inicial. El acto pedaggico, en lo sucesivo se sita en una perspectiva
radicalmente distinta, ms all que la anticipacin de la educacin continua.
La escuela debe asumir el papel que le corresponde como institucin fundamental
en el desarrollo comunal, particularmente en las zonas rurales, en mucha de las
cuales la escuela se convierte en el eje central de ese desarrollo.
La escuela es la institucin donde se lleva a cabo el proceso de enseanza y de
aprendizaje de forma sistemtica con un propsito determinado que contribuye a
la formacin integral del ciudadano.
UNIDAD II : LA MICRO - PLANIFICACIN DESDE EL PUNTO DE

VISTA ULICO
Imagen 1: Pasos de la planificacin
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La micro planificacin es
un proceso de diseo y
desarrollo urbano basado
en
la
comunidad,
programas
para
con
el
mejoramiento comunitario
que deben ser preparados
e implementados en la
localidad
de
manera
cooperativa y rpida. Es un
proceso dimensionado a la escala debida para incentivar la capacidad
administrativa local y la toma de decisiones y estructurar el trabajo del proyecto en
s.
El nombre del proceso ha sido escogido para enfatizar las siguientes

caractersticas: pequeo en escala, capaz de ser manejado por organismos de
administracin sencilla o, incluso, por una organizacin informal, involucrando a
pequeos intermediarios o pequeos constructores; generando pequeos
incrementos y, por implicacin, basado en la realidad local. El proceso est
dirigido al mejoramiento urbano; no es una panacea para sistemas constructivos
de vivienda nuevos y ms baratos, pero constituye sin duda la forma ms comn
de desarrollo de los asentamientos humanos en nuestra regin.
El mtodo esbozado no es ni prescriptivo ni prescriptivo de contenidos o

procedimientos, dejando por ello amplio espacio para la improvisacin. En cambio,
provee de una estructura para la toma de decisiones y para relacionar a
tomadores de decisiones. Es un proceso al cual puede ingresarse en cualquiera
de sus etapas, sean stas la identificacin de los problemas, la definicin de
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estrategias, la seleccin de opciones o el diseo del programa. El punto de

partida, en otras palabras, depende en gran medida de las condiciones locales.
Implcita sin embargo, est una forma de aproximacin basada en los problemas
como hilo conductor y donde cada accin de turno identifica las acciones
subsiguientes, construyendo el programa al ritmo que se desarrolla, en lugar de
que sea preparado previamente. De esta manera los participantes locales pueden
contribuir no solamente al contenido sino tambin a la estructura del programa.
Slo las intenciones o polticas ms generales son tradas al sitio desde niveles
jerrquicos superiores y aplicados a programas que pueden trabajarse desde
abajo.
La micro planificacin es un proceso que busca crear vnculos entre las

necesidades locales y las centrales (o entre programas locales y polticas a nivel
nacional) para lograr un consenso entre los participantes en cuanto a las
prioridades y los cursos de accin apropiados y de intervencin gubernamental.
Se sabe que los asentamientos urbanos de bajos ingresos poseen generalmente

recursos y que, al mismo tiempo, son problemticos. Es un hecho que si bien se
dispone de un conocimiento substancial acerca de la dinmica de estos
asentamientos, no se cuenta an con una teora concreta acerca de la prctica.
Por consiguiente, en la micro planificacin se asumen cuatro supuestos

sobre los cuales se construye el mtodo:
a) Los problemas de implementacin surgen no tanto por el hecho de que la

comunidad local carezca de informacin o habilidades tcnicas, sino porque
no disponen de una adecuada estructura que les permita articular y priorizar
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problemas, definir soluciones y llegar a un consenso general, as como a

las asociaciones y acuerdos pertinentes.
b) Existe una mediacin insuficiente entre las organizaciones Pblicas y

privadas, entre los financistas y los ejecutores, y entre las polticas y los
proyectos.
c) No existen suficientes incentivos para la produccin local; hay todava una

preferencia por las soluciones centralizadas y estandarizadas, como bases
para la produccin masiva de viviendas y entornos urbanizados.
d) No existe un aprendizaje adecuado y suficiente. El que existe generalmente

toma demasiado tiempo para encontrar su camino de regreso hacia la
corriente central de la prctica y generalmente termina por producir
informes extensos que nadie sabe exactamente cmo usar.
Otro supuesto que va ms lejos es el problema fundamental dentro de los

proyectos de mejoramiento, como es el de trabajar a escala, y aqu se sugieren
tres principios bsicos para alcanzar este objetivo: ms variedad, ms
participacin y ms aprendizaje.
a) La
Micro
Planificacin
Educativa
Segn (B.Z, 1997) la

planificacin
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educativa es una planificacin a nivel de aula que consiste en la toma anticipada

de decisiones tendientes a reducir la incertidumbre y las sorpresas, a guiar la
accin hacia una situacin deseada, mediante una instrumentacin racional de los
medios.
Tambin es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos
mediante los cuales, se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un
conjunto de actividades y acciones articuladas entre s que, previstas
anticipadamente, tienen el propsito de alcanzar determinadas metas y objetivos,
mediante el uso eficiente de medios y recursos, escasos o limitados
La micro planificacin es la accin estructura, con secuencia lgica y psicolgica

que se desarrolla a nivel de aula.
Es un proceso donde se analizan, disean e implementan acciones y actividades

para lograr un resultado pedaggico deseado. La planificacin del docente se
ubica en el nivel ms minucioso y preciso de planificacin educativa, el Diccionario
Enciclopdico de Educacin Especial (1997) seala "que toda planificacin debe
formar parte del plan del sector educativo y ste, a su vez, del plan general de
desarrollo econmico y social del pas"(p. 1605). Es decir la planeacin de las
instituciones educativas y del docente son las formas directas de lograr los fines
generales de la nacin en materia educativa.
Adems, para Alvarado, Cedeo, Beitia y Garca (1999) "la micro planificacin
educativa es una herramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como
propsito facilitar la organizacin de elementos que orienten el proceso educativo."
(p. 10)
b) Micro planificacin curricular
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Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas

actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso
determinado.
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la

consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern

realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar
en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus
esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta)
de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.
c) Planeamiento didctico
Es el que elabora cada docente y se refiere al diseo de unidades, planes

mensuales y planes de clase de una determinada rea o disciplina en determinado
tiempo y espacio. Es un proceso que permite seleccionar, organizar las variadas
situaciones y experiencias de aprendizaje y evaluacin que realizarn los
estudiantes de forma individual o en grupo con la mediacin o conduccin del
docente para obtener resultados ptimos en el desarrollo de las competencias e
indicadores de logro propuestos.
El planeamiento didctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexin

previa sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las
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improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz,

permite actuar con seguridad sobre la base prevista. Cabe mencionar que la
flexibilidad del nuevo currculo, y la incorporacin de los diferentes recursos de
apoyo al planeamiento didctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo,
tecnologa, etc. propiciar la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de
actividades en su prctica docente.
El Planeamiento Didctico implica fundamentalmente procesos de previsin,

seleccin y organizacin de todos los elementos que componen la situacin del
proceso enseanza-aprendizaje.
d) Fundamentos de la Micro - Planificacin

El primer gran paso del Proceso Administrativo es la planificacin, esto la
convierte en la base fundamental de todo proceso, pero una debida y correcta
planificacin conlleva a la realizacin de un diagnstico situacional, que nos
muestre una radiografa real de la situacin, para as formular objetivos que partan
de una realidad y trazar el camino por el cual se alcanzarn esos objetivos,
interactuando y aprovechando al mximo los recursos existentes.
Por ello, la planificacin se considera una funcin inherente a toda actividad
humana, que contribuye a conquistar el logro de las metas y objetivos previstos a
partir de un anlisis objetivo de la realidad.
As, todo proceso planificador debe certificar que esta intrnsecamente relacionado
a tres principios fundamentales: racionalidad, conocimiento de la realidad y
contingencional o prognosis, segn el diccionario Larousse 2009 expresa que
prognosis es el: Conocimiento anticipado de algn suceso. Se usa
comnmente hablando de la previsin meteorolgica del tiempo.
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Al igual debe caracterizarse por ser sustantivo, formal y operativo. Lo cual nos
lleva a una planificacin fundamentada en el trabajo de campo, que interacta con
grupos organizados, caracterizada por ser un proceso en el cual se proponen
decisiones y formulan polticas en conjunto, las cuales garantizan el desarrollo de
acciones planificadas, sin perder la visin o accin futura, expresada claramente
en los objetivos que guan la gestin y se equilibran con los recursos existentes,
por ello es denominada planificacin estratgica.
La planificacin puede ser considerada un instrumento y como tal, su uso est

condicionado al enfoque que de esta tenga su usuario, por lo tanto no se le puede
aplicar un juicio de valor, al igual que no se puede medir su eficacia, pues es
relativa, a pesar que desde el punto de vista cientfico-tcnico podra
argumentarse que tal eficacia es acertada si se logran los objetivos propuestos.
As mismo, la eficacia puede analizarse desde el enfoque normativo, si la

planificacin se centra en la formulacin de planes, programas y proyectos,
basados nicamente en la experiencia de expertos, los cuales son plasmados en
un documento. O por el contrario se le da un enfoque tctico-operativo, muy
relacionado con la planificacin estratgica, en el cual la planificacin se centra en
el problema planteado por los actores sociales y la formulacin de objetivos se da
por consenso.
Los alcances y enfoques de la planificacin pueden dilucidarse desde el mbito de

la planificacin normativa y de la planificacin estratgica, que al hacer una
comparacin de sus principales postulados se concluye que la planificacin
estratgica es ms flexible que la normativa, les da mayor oportunidad de
participar a los actores sociales comprometindolos y hacindolos parte del
proceso, pero adems esta planificacin debe poseer flexibilidad, pero sin perder
la direccionalidad de las acciones, de modo tal que no sea tan rgida para alcanzar
las metas u objetivos, porque la rigidez hace perder la eficiencia y eficacia, pero
que tampoco sea tan flexible que pierda las posibilidades de llegar a la meta.
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La planificacin en el mbito educativo data de la dcada de los 40s y desde

entonces, los aspectos tericos y prcticos han variado mucho. El planeamiento
de la Educacin adquiri mucha importancia para los pases del continente
latinoamericano, pues surgi como una de las principales contribuciones al
crecimiento econmico, al desarrollo social y cultural, puesto que coincida como
factor de desarrollo en estos pases, los cuales observaban en la educacin un
gasto y no una inversin para el desarrollo de la nacin.
A raz de lo anterior, se consider que una planificacin de la Educacin

fundamentada en la racionalidad y en la objetividad de las acciones era suficiente
para lograr grandes cambios en la educacin de los pases.
No obstante en algunos pases de Amrica Latina el proceso de planificacin

decay y se redujo al planeamiento de los procesos de enseanza y aprendizaje,
lo que produjo se pasara del mbito macro social a uno micro social. La
planificacin educativa de tipo macro social depender de las polticas de estado,
y no de las polticas de gobierno, de tal manera que tengan mayor autonoma e
independencia.
El planeamiento educativo se considera un proceso fundamentado en el anlisis

de la realidad y la determinacin de las necesidades en el campo de la Educacin,
lo cual permite formular objetivos, as como definir medios y secuencias de
actividades necesarias para lograr esos objetivos con claridad en el uso de
instrumentos y de los recursos que esas acciones demandan.
e) Planificacin y Programacin de Planes, Programas Y Proyectos

Educativos
La planificacin educativa es muy compleja, por lo que se subdivide en diferentes

niveles, los cuales no se deben desvincular en ningn momento del planeamiento
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nacional de la educacin. El cual, encuentra sus razones en las demandas de la

sociedad, por otro lado estn las polticas educativas y el financiamiento que
brinda el Estado a la educacin pblica del pas.
Existen varios niveles de planeamiento, entre los cuales se resaltan el

planeamiento nacional de la educacin, el cual tiene como objeto, obtener una
visin de conjunto e integrada de los problemas y necesidades de un pas en
materia de educacin. Este desemboca en el planeamiento del sistema educativo,
el cual posibilita el logro de los postulados de la poltica educativa en el plano
nacional, determina los objetivos generales de la educacin y tambin la
estructura legal del sistema, en el caso de nuestro pas, este nivel se le podra
asignar al Cdigo de Educacin y a la Ley Fundamental de Educacin, en los
cuales se establece el marco legal y la organizacin de la misma. As mismo, se
encuentra el planeamiento del currculum, el cual es muy complejo y debe
construirse con equipos interdisciplinarios, puesto que en l se concreta el tipo de
ser humano y sociedad que se desea formar, el tipo de educacin, as como la
estructura de las disciplinas, dichos aspectos estn determinados por los objetivos
de la educacin como parte de un programa educativo integral.
El planeamiento del proceso de enseanza y aprendizaje, se concreta en el

planeamiento didctico y consiste en plasmar los objetivos y las actividades que
se deben realizar en ese da o lapso para impartir su leccin, este es el
planeamiento meramente micro, el cual recae sobre los docentes.
Todos los niveles de educacin son afectados por mltiples factores, por ello el
diagnstico constituye un requisito indispensable para iniciar cualquier tipo de
plan, dado que este es imprescindible para analizar la realidad y adecuar el plan a
sus necesidades, demandas y caractersticas.
Los proyectos educativos se desarrollan en la forma ms concreta posible, para

ello se requiere vincular el planeamiento de la educacin con la programacin,
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esto se da de una forma concatenada, en donde cada programa tiene una relacin
intrnseca con el plan, pues este debe ser un proceso integral, en el que la
programacin se torna un mtodo racional, que toma los objetivos y metas del
plan general para desgranarlos en programas, proyectos y actividades. Por ello el
autor afirma que de un plan se derivan los programas, de los programas se
derivan los proyectos, y de estos, las actividades y las tareas. Estas unidades
programticas, constituyen las unidades de accin y deben permitir su integracin
alrededor de un plan macro a nivel regional o nacional.
Para lograr una programacin acorde con la realidad, sus objetivos y metas deben
responder a un diagnstico y al anlisis de la realidad, adems requieren seguir
una serie de pautas operativas o criterios determinados por la teora de la
Planificacin de la Educacin, la Administracin Educativa y por los aportes del
mtodo cientfico.
Entre esas pautas se pueden resaltar los procesos y elementos necesarios para
realizar una programacin, como lo son la previsin, la cual nos permite analizar
con anticipacin la totalidad de los problemas y factores que afectan el desarrollo
del plan. La seleccin, que nos ayuda a priorizar lo que se debe hacer. Adems de
la organizacin, donde se establecen las relaciones entre todos los elementos de
la accin programada, para obtener una estructura planificada.
As mismo, no se puede dejar de lado los criterios para elaborar planes,

programas y proyectos, como lo son la definicin de objetivos, los cuales deben
establecer la intencin que se pretende hacer realidad, los resultados esperados
en un determinado perodo de tiempo.
La formulacin de objetivos, los que deben ser enunciados claros y breves sobre
lo que se quiere hacer, los objetivos contribuyen a racionalizar el uso del tiempo y
adems, brindan orientaciones para determinar, seleccionar y ordenar las
actividades que deben realizarse para garantizar su logro. Estos pueden
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clasificarse en generales, que marcan todo un proceso de desarrollo para el logro

y los especficos, que tienen su nivel de logro de manera muy concreta.
Los criterios para redactar objetivos son muy sencillos, todo objetivo consta de dos
partes fundamentales: un infinitivo verbal que determina la accin y una situacin
problemtica que se busca superar, adems deben ser ubicados en la realidad y
en un tiempo determinado, con esto se logra un objetivo claro y razonable.
Los objetivos deben tener una relacin clara con las metas, estas se constituyen
en un objetivo especfico definido cuantitativamente en un espacio y tiempo dados,
el programador debe garantizar que exista siempre relacin entre el objetivo
general, los objetivos especficos y las metas.
La factibilidad de los objetivos y las metas depende de que estos sean posibles de
lograr, as se garantiza que sean realistas, adems se debe tener muy clara su
viabilidad, pertinencia y aceptacin por parte de los actores sociales que van a
participar en su logro. Los objetivos y metas deben asegurar su aplicacin y
factibilidad de lograr lo que se proponen por lo que deben ser viables, operativos,
pertinentes y aceptables.
Para lograr una adecuada factibilidad de logro de los objetivos estos estn
obligados a buscar siempre apoyo de la autoridad poltica, la rentabilidad, la
existencia de organismos y personas apropiadas para la ejecucin de lo planeado,
as como el uso de la tecnologa y evitar las barreras socioculturales en la relacin
del proyecto.
Se deben establecer muy bien las actividades y tareas que posibilitan el logro de
los objetivos, los cuales deben poseer las siguientes caractersticas: tener muy
claro la definicin de actividades y tareas, establecer una debida priorizacin de
los problemas a solucionar, mantener una estrecha relacin entre los objetivos y
las actividades.
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Otro aspecto importante es la forma de redactar la actividad, primero tenemos que

compararla con el objetivo para garantizar que permite alcanzarlo. La actividad se
redacta usando la oracin en presente, tratando de no confundirla con la redaccin
de un objetivo, en el cual se utilizan infinitivos verbales o conjunciones en futuro.
Estos elementos son fundamentales para un programador pues sirven como base
en la definicin de los fundamentos de la metodologa.
Se debe tener muy en cuenta los medios existentes para el desarrollo de las
actividades, adems del tiempo y seguimiento de estas, pues es importante
valorar peridicamente el desarrollo de lo programado para ir introducindole
cambios o realimentando la accin.
Antes de realizar cualquier programacin de acciones se deben garantizar los

insumos necesarios que exigen las actividades programadas, de ah la gran
importancia de un diagnstico para realizar esta tarea.
El diagnstico puede ser de dos naturalezas, participativo o cuantitativo. En el

diagnstico participativo los datos se interpretan desde un nfasis cualitativo, en el
cual se deben utilizar instrumentos y tcnicas similares a: las tarjetas activas,
pirmide, observacin participante, el diario, la entrevista a profundidad, entrevista
semiestructurada y el FODA.
Para realizar un diagnstico que contenga un nfasis cuantitativo, se realizarn

escalas de calificacin, entrevistas, cuestionarios, pruebas socio mtricas y listas
de cotejo.
f)
Proyecto Educativo Institucional
El Proyecto Educativo Institucional permite determinar la identidad de la

institucin, en el cual se debe explicar la manera ms precisa y operativa posible,
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los objetivos de la institucin educativa, el enfoque educativo que se adoptar,

para as explicar el tipo de ser humano que deseamos formar y por ltimo pero no
menos importante, la organizacin y funcin del centro educativo. Este aspecto
debe garantizar el logro de los objetivos institucionales.
El PEI (Proyecto Educativo Institucional) integra el quehacer docente, pues toma

como eje fundamental la filosofa que orienta la institucin, as como las
necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes y tambin de la
comunidad educativa en general. La elaboracin del PEI (Proyecto Educativo
Institucional),
permite
al
centro
mejorar
su
administracin
gestin,
fundamentndolas en la participacin democrtica de su comunidad educativa.

Alcanzar el xito en la ejecucin del PEI (Proyecto Educativo Institucional), los
actores sociales deben estar motivados y comprometidos con la transformacin de
la institucin, con el desarrollo de procesos educativos de calidad y con el trabajo
en equipo.
El PEI (Proyecto Educativo Institucional) contribuye a que los centros educativos

logren su identidad. La carencia de identidad institucional es el problema
fundamental para un centro educativo y repercute en el perfil de estudiante que se
desea formar. Esta identidad debe ser establecida por la comunidad educativa,
para lo cual debemos tener en cuenta que la formulacin del PEI (Proyecto
Educativo Institucional) se basa en la organizacin de un conjunto de recursos
para crear un contexto estructurado de aprendizaje, no solo consiste en escribir en
un documento una serie de principios y valores, sino que se requiere garantizar su
vivencia en el aula, en el recreo, en la actividad de proyeccin a la comunidad y en
la vida misma de los miembros que integran la comunidad educativa, es decir no
solo en los estudiantes, sino tambin en el personal docente, administrativo y en
los propios padres y madres de familia.
Los procesos educativos formales se efectan en un ambiente intencionalmente

organizado, y ha sido ordenado por alguien. De la forma en que se organicen las
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instituciones depender un ambiente de aprendizaje que contribuya a la

formacin del ser humano. El PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe
garantizar la coherencia del ambiente de aprendizaje, el cual socializa a sus
estudiantes de acuerdo con los principios que sustentan su quehacer educativo.
Pero adems debe tener en cuenta que el contexto de aprendizaje es afectado
por una serie de elementos y de recursos que conducen a construir o destruir el
aprendizaje y que se manifiestan dentro de la institucin educativa.
En el establecimiento del enfoque educativo influyen las opciones filosficas,

polticas, ideolgicas y religiosas de los miembros de la comunidad educativa.
Estas llevan a adoptar, en forma ms prctica las posturas sobre la pedagoga, el
aprendizaje, la visin de mundo, etc., que constituyen un marco referencial para el
desempeo profesional de los docentes, para los miembros del sector
administrativo y para la convivencia social de los estudiantes, de los padres y
madres de familia.
Los objetivos del currculum de la institucin se derivan del enfoque educativo

formulado por la colectividad. Una vez que determinamos claramente los objetivos,
definimos la peculiaridad o especificidad de la oferta acadmica del centro
educativa. Como el proyecto debe acompaarse de una serie de actividades para
alcanzar los objetivos, tanto dentro como fuera del aula, debemos definir cmo
organizar, ordenar y coordinar el tiempo y el espacio.
Para definir el tipo de educacin que va a impartir un centro educativo debe tener
muy claras su visin y su misin, las cuales se inspiran en sus fundamentos
filosficos, sociolgicos y culturales; tales aspectos determinan el tipo de ser
humano que pretende formar dentro del marco legal que le permite actuar, es
decir, dentro del marco jurdico.
El Plan Institucional anual se deriva del PEI (Proyecto Educativo Institucional),

pues se constituye de planes ms concretos que se cumplen a corto plazo y los
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realiza la institucin mediante proyectos anuales. El PIA (Proyecto Institucional

Anual)
se disea mediante la unin coherente de los planes de diferentes
proyectos; as debe tener un presupuesto, de tal manera que se pueda prever y

darles prioridad a ciertos gastos segn los objetivos que ms le interesan a la
institucin en un curso lectivo, de acuerdo con los criterios establecidos para
asignar los recursos.
Para conocer la situacin de la institucin, debemos iniciar con un acercamiento

preliminar a realidad. Por ello, empezamos con un diagnstico, que permite
determinar los problemas ms significativos, as como sus carencias y las
situaciones que afectan el desarrollo de los procesos educativos institucionales.
La elaboracin de un diagnstico en una institucin educativa nos lleva a

identificar las necesidades y problemas a partir de la situacin real que se vive en
ese momento. Su propsito es tomar decisiones y establecer una meta, con base
en una situacin deseada o futura a la cual se pretende llegar si se logra
desarrollar el proyecto. En el momento en que se identifican las necesidades en la
comunidad educativa, debemos enfocar el diagnstico hacia dichas necesidades,
especialmente hacia las sentidas y expresadas por los participantes a fin de
interpretarlas.
La forma en que se organiza y se gestiona el proyecto est en manos del ingenio y

la creatividad de la direccin y del resto de personas que conforman la comunidad
educativa, puesto que nuestras instituciones estn inmersas en una legislacin
opresora, con una visin administrativa centralizada y controladora, esto hace que
los centro no puedan actuar con liberta y autonoma.
Los centros educativos tienen que desarrollar especficamente su currculum y que

este se deriva del currculum nacional bsico. El Proyecto educativo institucional
debe responder a las interrogantes para elaborar las propuestas educativas. Tales
respuestas deben estar muy claras para cada uno de los niveles, as como las
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estrategias metodolgicas y las formas para realizar el seguimiento y la evaluacin

del proceso educativo y sus logros.
g) Anlisis Crtico
El sistema educativo nacional est entrando en crisis, esto se debe a la falta de

una adecuada administracin educativa, llevada a cabo desde los primeros niveles
jerrquicos, hasta la administracin de cada centro educativo del pas.
An se concibe a la escuela como una organizacin estndar, que se repite en

cada centro educativo, los jerarcas ministeriales creen que todas las escuelas son
idnticas y que sus contextos tambin, esto se nota al mantener un currculum
idntico para todas las instituciones, emanar las mismas directrices e incluirlas a
todas, en la organizacin de los diferentes concursos (feria cientfica, oratoria,
innovaciones educativas)
Se ha dejado de lado la funcin formadora de la escuela, han menoscabado su

funcin social, pues la encasillan en patrones de acatamiento obligatorio que
obligan a su director o administrador a enfocarse en el cumplimiento de esas
directrices y coaccionar a sus administrados para cumplir con ellas, dejando de
lado el proceso de enseanza - aprendizaje.
Por ello nos vemos ante una organizacin totalmente piramidal, con matices
dictatoriales, abandonando por completo la ponencia de trasformar este tipo de
organizaciones verticales en horizontales, donde cada institucin forma y
transforma su currculo, con el afn de subsanar las deficiencias educacionales de
la comunidad, transformndose el proceso en cclico, donde la comunidad
influencia a la escuela y est por medio del proceso socio -educativo, la
transforma, as ese ciclo va girando en aras de una mejor calidad de vida de la
sociedad y alcanzar una excelencia educativa.
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Pero estas situaciones se podran revertir un poco, si los administradores

educativos hicieran uso de sus facultades como verdaderos encargados del
desarrollo de la gestin curricular de cada centro y ejecutaran verdaderamente las
etapas del proceso administrativo, podran mejorar la administracin de cada
centro, recordemos que al mejorar la administracin de las instituciones
educativas se mejora la calidad de vida de la sociedad en la que se encuentra
inmersa.
Hace falta concienciar a los actuales y futuros directores, de que ellos al estar al
frente de una institucin educativa, estn gestando una ciencia de la cual se
pueden nutrir, esto gracias al cmulo de investigadores que plasman sus trabajos
para impulsar su mejoramiento, de esta manera responder en forma oportuna a la
demanda social, tan urgida de respuestas especficas en el mbito educativo,
recordar que pueden tener, si desean, una capacitacin continua gracias a la
existencia inequvoca de la carrera de Administracin Educativa; igualmente el
administrador debe comprender que est al frente de una institucin importante
para la sociedad, que forma a los ciudadanos del futuro, que no administra una
pulpera de pueblo.
En este sentido un buen administrador desde su planificacin inicial puede alinear

una poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin orientndose a
profundizar lo contenido en dicha concepcin y a proporcionar la mxima
excelencia en los medios para obtener resultados, que desde esta ptica se
apreciarn como de mxima calidad en la satisfaccin de los requerimientos de los
educandos.
Es muy importante clarificar si la bsqueda de una mayor calidad significar hacer

lo mejor de lo mismo u operar sobre la base de un verdadero salto cualitativo de lo
existente. As, que un buen administrador debe considerar la calidad de los fines,
mtodos, medios, accin docente e institucional y en cada caso, establecer los
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parmetros que han sido seleccionados de acuerdo con sus funciones especficas
y naturaleza, frente a los cuales se determina su calidad.
Pero esto se puede lograr dando cuotas de participacin ciudadana en el proceso,

es importante destacar que para llegar al tipo de administracin, que lograse una
educacin de calidad se debe variar de una administracin cerrada y jerrquica,
debe dar lugar a la gestin horizontal, con la utilizacin progresiva de redes
interactivas de organizacin y de administracin que facilitan la accin
cooperativa, la comunicacin interna y externa.
No se puede percibir la institucin educativa como una isla, hay factores que
influyen y guan el desarrollo del currculum. El director debe ser siempre lder,
buscar la equidad y parsimonia entre los conflictos que se generen, para que estos
no influyan negativamente en el alcance de los objetivos propuestos, por el
contrario, el centro se debe ver fortalecido por las buenas relaciones, creando un
ambiente positivo para el aprendizaje y la convivencia en un ambiente
emocionalmente sano.
As mismo, aun cuando la misin poltica, cultural y los objetivos pedaggicos

sean elementos centrales de las instituciones de enseanza, muchas veces el
proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico, pues si el proceso
administrativo falla en trminos de planificacin, racionalidad, eficiencia,
transparencia y efectividad, tambin fallan la misin y el objetivo, los servicios y los
resultados. Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos tcnicos
y la misin de las instituciones educativas deben ser concebidos como
componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestin
para mejorar la calidad de la educacin para todos.
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h) Papel que juega el diagnstico y/o las investigaciones socio educativas en la Planificacin Local
El diagnstico en educacin segn lvarez Rojo; es una forma de organizacin de

recoger informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto
de sujetos con la intencin de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de
un proceso educativo.
Segn Basseras, el diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que se
analiza la situacin de los estudiantes con dificultades en el marco de la escuela y
del aula. Est contextualizado a fin de proporcionar a los maestros, orientaciones
e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
El diagnstico es una investigacin, pues intenta ser cientfico pero en la prctica
no lo es porque el epicentro es el sujeto individual.
Esta asignatura en este centro se llama diagnstico en educacin pero otros es
conocida como evaluacin porque el diagnstico tiene origen clnico pero la
evaluacin no necesariamente implica enfermedad.
Para llevar a cabo diagnsticos o evaluaciones es necesario saber de otras
asignaturas como psicologa de la infancia y adolescencia, sociologa,
psicologa de la educacin y sobre todo psicologa evolutiva o del desarrollo.
i) Objetivos del diagnstico pedaggico
El objetivo general es orientar para que haya una mejora integral. Segn lvarez
Rojo, el diagnstico sirve para tres cosas o hay tres modalidades, aspectos p
vertientes del diagnstico:
Preciacin: comprobar cul es el progreso del alumno hacia unas metas

previamente establecidas. Por ejemplo: Preciacin afectuosa, saber hacer
amigos. Preciacin psicosomtica, saltar.
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Pronstico: identificar los factores de una situacin de enseanza

aprendizaje concreta que pueden interferir en el desarrollo normal de la
escolaridad. Por ejemplo: nios con padres divorciados o procedentes de
otro colegio preveo que puede ser una institucin posible de diagnstico.
Pedagoga correctiva: adaptar aspectos de la situacin de la enseanza

aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumno para asegurar la
superacin de los retrasos y del desarrollo continuado. Por ejemplo: una
vez visto los problemas poner soluciones.
Segn Granado, el diagnstico se divide en tres tipos.

1. Clasificador: saber la posicin relativa del nio respecto a los otros. De
esto se deriva una vez clasificado, el hacer grupos. El primer test de
inteligencia que se hizo para esto, para poder reforzar el rendimiento
educativo.
2. Preventivo: encaminado
anticiparse
posibles
problemas
para
prevenirlos.
3. Modificar o correctivo: encaminado a informar sobre las causas de una

situacin o problema que ya se ha dado para arreglarlo.
j) reas de exploracin
Dependiendo del modelo buscar una cosa u otra. Los tipos de modelos son:
Modelo tradicional: (psicomtrico o clnico). Aqu el paciente tiene unos

trastornos. Consiste en ver cules son, busca sntomas que me reflejen
dicho trastorno.
Modelo conductual (skinner): no considera que el problema sean los

trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto.
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Modelo operario (piaget): consiste en que, el nio tiene una serie de

estadios por lo que debemos saber en cul est y por tanto habr una
actuacin adecuada en cada estadio.
Modelo cognitivo (stemberg): utiliza la analoga del ordenador, donde

considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de
procesos. Por ello, cuando hay un fallo el error se encontrar en el inputproceso- output. Buscar en qu punto del proceso est el error; en la
recogida, proceso o salida de la informacin.
Independientemente del modelo hay una serie de hechos que siempre hay que
tener en cuenta:
Anlisis cognoscitivo; cunto conoce la materia
Relaciones afectuosas; cmo est en casa, cmo se relaciona
Desarrollo psicomotor; en los ms pequeos es indicativo de su desarrollo

posterior
Tambin hay que destacar:
Retrasos
Problemas en las funciones bsicas
Cuadro claro de horno mental
Problemas en los A. Instrumentos bsicos(dislexias)

k) Fuentes de alteracin del desarrollo educativo
De dnde vienen los problemas? El paso del anlisis clnico a un modelo

ecolgico contextual cambia la fuente de los problemas. En al anlisis clnico todo
iba dentro del nio, en el modelo ecolgico contextual se atribuir a unas variables
distintas que deben estar necesariamente dentro del nio. Pueden ser por:
problemas de adaptacin al profesor, compaeros, colegio...

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problemas y tensiones familiares
ambiente social desfavorecido (marginacin, ruralidad...)
desajuste, escolarizacin y enseanza aprendizaje tradicional
factores institucionales(problemas del profesorado con el material)
enfermedades, psicopatologas, alteraciones...
aspectos afectivos y motivacionales.

l)
Las etapas del proceso de diagnstico
Planificacin
Diagnstico, la aplicacin, el desarrollo de ese proceso.
Informe, culminacin de ese proceso.
Planificacin: Por ejemplo, crees que hay un X problema hiptesis, aplicas una
prueba, despus de hacer la prueba ves que tiene el X problema que pensabas.
Esto lo haces por un lado y lo tienes que re comprobar todo antes de pasar a lo
siguiente.
Por otro lado, hacemos un programa de intervencin para el X problema. Ves que
pasa el tiempo y que el problema no mejora. Esto puede ser debido a que las
pruebas no se han realizado correctamente o, que la intervencin ha sido mala, no
ha servido...
Diagnstico:
Funciona primero con una hoja de derivacin. Se presentan preguntas muy

concretas y de diferentes reas. Son de obligatorio cumplimiento en el
colegio pblico.
Se empieza con una entrevista al maestro ( ver si el nio tiene problemas

emocionales o de conducta)
Entrevista a los padres
Observacin del nio para contrastar datos( en el patio, recreo..)
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Revisin de trabajos: limpieza, organizacin, ajuste a las exigencias, si

cumple las normas y errores ms frecuentes cules se repiten. Esto
compararlo con el resto de los compaeros de su clase.
Entrevista individual con el nio, tests...
Sntesis/ diagnstico.
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UNIDAD III: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE; UN ENFOQUE

CONTINUO Y SISTEMTICO
a) Concepto de evaluacin del aprendizaje
Qu
es
evaluacin?
Cuando
se
habla de una
evaluacin
de
los
aprendizajes,
lo
que
se
quiere
que
es
haya
una
Evaluacin
que eduque.
Juan Manuel lvarez Mndez, expresa que la evaluacin debe educar y no
sancionar ni expulsar.
Grombach se refiere a que la Evaluacin debe de acompaar procesos y
proyectos educativos, centrada ms en aportar para su mejora ms que en
controlar y verificar lo planificado y los resultados previstos. Estos aportes de
Grombach y Juan Manuel lvarez Mndez, permitieron tomar perspectivas
tericas y afirmarnos en una argumentacin que cada vez, nos pareca ms
convincente, apasionante y slida a la vez. Asimismo, nos permiti entablar
dilogos fecundos con otras disciplinas: la Didctica, la Epistemologa, la
Psicologa Educacional, la Sociologa, la Poltica, el Planeamiento.
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Qu es Aprendizaje?
Veamos si las diferentes ideas que se presentan a continuacin le permiten

reafirmar o incrementar lo que usted sabe de aprendizaje. Aprendizaje es un
trmino difcil de explicar y difcil de asimilar. Desde los antiguos griegos se
preocuparon por definir lo que es aprender y cmo se lleva a cabo. Segn Hawes
(2000), desde entonces se observan dos corrientes fundamentales: una, que
plantea la actividad del sujeto como intelecto activo que aprende la verdad de las
cosas; otra, que plantea que la mente humana es un receptculo donde se ponen
ms o menos ordenadamente los conocimientos.
Esta segunda manera ha sido predominante en los sistemas educativos, y a partir
de ella se comprende que el aprendizaje sea considerado como un objeto
almacenado en la mente del estudiante, tal que puede recuperarse va los
procedimientos evaluativos y constatar cunto de ello est presente o se conserva
despus de haber pasado algn tiempo. La tarea del maestro fue entonces
supuestamente impartir o entregar conocimiento, mientras que la del estudiante
es captar o aprenderlo. Si el estudiante no aprendi, fue su problema, no del
enseante.
Siguiendo con esta misma perspectiva, Pozo y otros (1985) afirman que uno de
los cambios ms significativos en el aprendizaje escolar se da, sin duda, en el
perfil del estudiante. Cuando nosotros ramos jvenes se nos exiga dedicar la
mayor parte de nuestra jornada laboral a memorizar nombres, datos, frmulas,
accidentes geogrficos, etc. Ms tarde esta informacin se deba reproducir con
fidelidad, para, por ltimo, olvidarla dulcemente.
Hoy en da, la tarea de los estudiantes y del profesor, se va haciendo ms variada
y compleja. Desgraciadamente muchos estudiantes siguen dedicando demasiado
tiempo a esa vieja tarea de memorizar para olvidar, aunque se insiste en que el
estudiante debe comprender, es decir, entre otros, dotar de significado personal a
Pgina 40
sus aprendizajes adems de adquirir una mayor responsabilidad y autonoma en

su labor (Pozo, 1992).
El aprendizaje, aunque sea algo que se realiza a cada momento, es un acto
especialmente complejo, porque la situacin de aprendizaje resulta de la
interaccin de diferentes factores. No se construye solamente a partir del ambiente
especfico sino que adems involucra a la persona con sus caractersticas
intrnsecas. Aprender significa no solamente modificar el comportamiento, sino
que tambin y por sobre todo, cambiar la significacin de lo que ha hecho a travs
de su experiencia diaria (Chevrier, 2000, p. 2). Se puede estar conviviendo a
diario con un fenmeno determinado, pero cuando se aprende sobre l, se le
puede explicar cientficamente e incluso manipularlo.
El ser humano posee una potencialidad natural para aprender. Por ello el proceso
de aprendizaje se puede descubrir, facilitar, estimular, organizar y valorar
adecuadamente. El proceso de aprendizaje exige, a cualquier nivel, desarrollar
algunos aspectos:
La participacin activa de toda la comunidad educativa.
La investigacin permanente como actitud y como proceso.
La interdisciplinariedad progresiva, que ponga lmites a la dispersin y
La valoracin continua, que controle la calidad del producto educativo.
Adems, en el aprendizaje no se puede prescindir del profesor.
En el aprendizaje, el sujeto de la educacin, superando actitudes de ausencia,
pasividad, inhibicin, desinters, deja de ser discpulo, estudiante, para convertirse
en actor y protagonista de su intransferible proceso de aprendizaje (Muoz, 1981).
Para el educador conocer los mecanismos fundamentales de aprendizaje es de
gran inters, ya que le permite comprender cmo cada uno de sus estudiantes
aprende, reconociendo as sus diferencias individuales, lo que le permitir dirigir
ms acertadamente el proceso educativo (Chevrier, 2000).
Pgina 41
Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso1
Nadie duda que el aprendizaje sea el ncleo de la accin educativa. Como se

refleja en diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica
del aula que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje
sino la de la evaluacin.
En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el
producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda
claramente reflejada por las diversas normas que existen alrededor de este tema;
por las incidencias en la planificacin del trabajo del profesorado, en la actividad
en el aula y en la actividad reflexiva posterior.
La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en
toda programacin, en la misma aula.
Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse
desde qu conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el
concepto de evaluacin ha sufrido una profunda transformacin, tambin
significativa en el mbito de la enseanza y del aprendizaje. Al observar nuestro
entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de
las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el mbito de la
evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin
estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de
evaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad
de las prcticas evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos
presenta la literatura de la evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems
de un cambio terico, un cambio de actitud?
1
M. IMMACULADA BORDAS1 y FLOR A. CABRERA. DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA,
DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN, UNIVERSIDAD DE BARCELONA, en 2001,
Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48

Pgina 42
Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de

evaluacin, sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula
son, en s mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de
manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluacin. A
continuacin, se ofrece la evolucin del significado y conceptualizacin de la
evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la ltima parte de este
escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar respuesta a la
nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el
aprendizaje, la evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.
Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa.

En el mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de
Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, evaluacin diagnstico, formativa y sumativa - y la contribucin de Popham - la
evaluacin criterial -, el significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un
intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.
De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se
reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en
el mismo proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares.
El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos
valorativos de enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las
decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms
all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo
racionalizar y mejorar las prcticas evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas
como un aprendizaje.
Pgina 43
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No

puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de
evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud. Cules son los aspectos que
estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores han de considerarse
como bsicos? Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos
de la evaluacin de los aprendizajes
La evaluacin desde las teoras del aprendizaje
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los
datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan
actividades de recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede
ser un tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte
del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a
evaluar desde una perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas
que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a travs de su propia
vivencia y a travs de ello sea consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del
propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de
aprendizaje, sus ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde
esta perspectiva, el reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser
congruente con las teoras que se propugnan para un aprendizaje significativo y
respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus
necesidades. El siguiente cuadro muestra de forma sinttica la incidencia de las
teoras del aprendizaje en la evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base
de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los
postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.
Pgina 44
Tabla 1: La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre

aprendizaje.
TEORAS DEL
APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
El conocimiento es algo que

se construye. El aprendizaje
es un proceso de creacin
de significados a partir de la
nueva informacin y de los
conocimientos previos: es un
proceso de transformacin
de las estructuras cognitivas
del
estudiantes
como
consecuencia
de
la
incorporacin de nuevos
conocimientos
1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la

significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes a travs
de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos
contextos, en la construccin de nuevos conocimientos.
2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de
manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido
para el alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga
en funcionamiento los contenidos en contextos particulares
diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar tanto
cuanto sea posible los marcos en los que se evala.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad
de evaluacin es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de
relaciones del significado que explora, es previsible que el
estudiante y la alumna disponga de otras relaciones significativas
que el instrumento o procedimiento de evaluacin que se utiliza no
logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos

de aprendizaje, la capacidad
de atencin, la memoria, el
ritmo de desarrollo y las
formas de inteligencia.
1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas

donde el estudiante pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera
necesario, negocindolo con el estudiante o la alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a
construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a manejar
autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los
errores que pueda detectar.
Las personas tienen una 1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del
aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlos.
ejecucin
mejor
cuando
2.
Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre
conocen la meta, observan
trabajos de los estudiantes y discuta sus caractersticas.
modelos y saben los criterios
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y
y estndares que se tendrn
los estndares de logro.
en cuenta.
Pgina 45
Se
reconoce
que
el 1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de
cunto aprende bien/mal, cmo establecer metas y por qu le
conocimiento y la regulacin
gusta o no hacer ciertos trabajos.
de los propios procesos
2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el
cognitivos son la clave para
alumnado y entre estos entre s.
favorecer la capacidad de
aprender a aprender. Es
importante saber manejar su
propio
proceso
de
aprendizaje.
La motivacin, el esfuerzo y 1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los
xitos a razones internas y perdurables.
la autoestima afectan el
2.
Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
aprendizaje y el desarrollo
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
de la persona
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas
posible a la realidad y que tengan sentido para el discente y
puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el
proceso de enseanza-aprendizaje que puedan servir al
estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las
dificultades o lagunas que todava tiene.
El
aprendizaje
tiene 1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
aspectos sociales. El trabajo 2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre
estudiantes sea ms rico.
en grupo es valioso.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los
grupos solicitando al estudiante su valoracin.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las
evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata
se asemeja a situaciones de la vida real
Tipos de evaluacin
Observemos el grfico que nos ilustra los tres momentos didcticos y la relacin
con los tipos de evaluacin que se aplican en cada uno de ellos.
Grfico 2: Relacin de los momentos didcticos con los tipos de evaluacin.
DIAGNSTICA: Este tipo

evaluacin se practica: 1)
inicio de la leccin, con el
de determinar el grado
de
al
fin
de
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Iniciacin
Desarrollo
COEVALUACIN: Es
la evaluacin que
hace el estudiante
de sus compaeros.
Conclusin
AUTOEVALUACIN:
Es la evaluacin del
que el estudiante hace
de s mismo.
FORMATIVA: ste tipo

de evaluacin se debe
practicar
durante
el
desarrollo de la leccin,
con el fin de corregir,
mejorar o reorientar el
proceso
instruccional.
Tiene
un
alto
valor
pedaggico. No tiene valor
porcentual en la nota final.
SUMATIVA: Est
constituida por pruebas
escritas, orales, prcticas,
proyectos, exposiciones, y
otros instrumentos que el
docente considere
necesarios.
Grfico 3: Cuando evaluar los tipos de evaluacin.
Pgina 47
Cundo Evaluar?
Evaluacin Inicial o Diagnstica
Evaluacin Formativa o
Procesual
Comprende
Involucra
Conocer al estudiante
Conocer el nivel inicial de
aprendizaje
Detectar problemas
Establecer si el estudiante domina
los objetivos
Identificar las reas de aprendizaje no
dominadas
Evaluacin Sumativa
o de Producto
Tiene que ver con que
Se realiza al finalizar
el proceso educativo
Los resultados se usan para
certificar el dominio de
conocimientos
Sirve para reorientar sus
mtodos de enseanza
Se relaciona especialmente con los
objetivos generales del curso
Lograr el dominio total de los objetivos

Estimular el progreso del estudiante
Proporcionar retroalimentacin
Identificar debilidades especficas

y as mejorar dichas situaciones
Pgina 48
Evaluacin diagnstica de los aprendizajes

La Evaluacin Inicial o Diagnstica, llamada tambin la Evaluacin Cero por ser el
punto de partida, es el conjunto de tcnicas y procedimientos que se aplican antes
y durante el desarrollo del proceso de instruccin (todo el proceso de enseanza
aprendizaje), y se lleva a cabo en forma cotidiana por los profesores.
En este tipo de evaluacin, reconocemos la diversidad del aula en toda su

extensin, es decir, las distintas caractersticas y situaciones de nuestros
estudiantes; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y
las
ponemos
en
conocimiento
de
otros
profesionales
si
fuera
necesario....adaptamos el diseo del aula a estas diversidades y necesidades

detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.
(Belmonte 1998, pp. 26-27).
Mediante la aplicacin de la Evaluacin Diagnstica se logra determinar, describir,
explicar y valorar aquellos aspectos de la conducta inicial del estudiante como ser:
habilidades, destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y conocimientos que
posee. Su propsito fundamental es asegurar un adecuado planeamiento de
desarrollo curricular personalizado en el que el estudiante tenga xito en el
aprendizaje.
Su finalidad gira en torno a:
Conocer a la persona, al estudiante, tratando de recabar datos acerca de su
situacin personal, familiar; de conocer su historial acadmico y su evolucin
en los centros anteriores, de obtener datos acerca de sus capacidades
intelectuales, de su grado de madurez, de sus dificultades y sobre todo de sus
posibilidades.
Determinar el nivel inicial de aprendizaje en relacin con los conocimientos y
habilidades previas requeridas para el ingreso al nuevo curso o para alcanzar
los objetivos de una unidad.
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Establecer si el estudiante domina ya los objetivos de cierta unidad, a fin de

estudiar otra unidad ms avanzada.
Ofrecer informacin sobre las deficiencias en el logro de uno o ms
aprendizajes y sus causas.
Determinar ciertas caractersticas de los estudiantes, para poder elegir
adecuadamente los mtodos y tcnicas de enseanza.
Detectar la presencia de problemas de orden psicolgico, biolgico y social,
que puedan afectar el rendimiento del estudiante.
Determinar las causas subyacentes a deficiencias de aprendizaje que muestra
el estudiante, mientras se desarrolla la instruccin y, con base en las
deficiencias detectadas, proponer actividades remediales.
El conocimiento de todos estos datos debe permitir al profesor disear el modelo

de actuacin, acomodando su prctica docente y las estrategias didcticas a la
realidad educativa concreta, es decir, orientar inicialmente el proceso de
aprendizaje de cada estudiante.
Es aqu precisamente donde se pone de manifiesto la funcin diagnstica de la
Evaluacin Inicial, al permitir el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje con
un conocimiento previo adecuado, tanto de las caractersticas personales de cada
estudiante, como de su nivel de conocimientos en las diversas materias. Este
diseo adaptativo permite mediante la personalizacin del proceso, prevenir
posibles actitudes negativas o de rechazo.
Evaluacin formativa de los aprendizajes
Pgina 50
La evaluacin formativa de los aprendizajes se define como el proceso sistemtico

de recoleccin de informacin que se efecta durante el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje y que se emplea, para reorientar las actividades, tanto del
estudiante como las del docente, con el propsito de asegurar mejores resultados
del aprendizaje.
De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora
la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo.

Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es decir que
arranque del mismo discente y que se fundamente en el auto-aprendizaje.
Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en
la intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida
de informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el auto-aprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa
del discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino
que es un facilitador del mismo mientras que el auto-aprendizaje lleva implcito en
su naturaleza la consecucin del mismo.
El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o
valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que
no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene
desde dentro.
Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin
la reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de
partida de un proceso de auto-aprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus
aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y
habilidades cognitivas.
Grfico 4: Que encierra la evaluacin formadora
Pgina 51
EVALUACIN FORMADORA
Fomenta
Se da cuenta de aspectos
relacionados con su
propio aprendizaje
Qu sabe?
METACOGNICIN
Reconoce las fallas
en el proceso de
aprendizaje
Qu le falta
aprender?
Cmo est aprendiendo?
Tabla 2: Diferencia entre la evaluacin Formativa y la evaluacin Formadora
EVALUACION FORMATIVA
Intervencin docente
Iniciativa del docente
Surge del proceso de
enseanza
Proviene de fuera
Repercute en el cambio
positivo desde fuera
EVALUACIN FORMADORA
Parte del propio discente y/o orientada

por el docente
Iniciativa del discente
Surge de la reflexin del discente
Proviene de dentro
Repercute en el cambio positivo desde
dentro
Evaluacin sumativa de los aprendizajes

La evaluacin sumativa de los aprendizajes es el conjunto de tcnicas y
procedimientos de evaluacin que se aplican al final de un curso, o de partes
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considerables de ste, con el propsito de calificar y documentar el xito o fracaso

del estudiante
El propsito fundamental de la evaluacin sumativa es el de calificar a los
estudiantes e informar a stos y a sus padres del xito o fracaso que han tenido
en sus actividades de aprendizaje.
La calificacin de los estudiantes ha sido uno de los principales cometidos que se
le ha asignado a la evaluacin sumativa, razn por la que se ahondar un poco
ms en este aspecto.
De acuerdo con el diccionario de la Lengua Espaola calificar es juzgar el grado
de suficiencia o la insuficiencia de los conocimientos mostrados por un estudiante
o expositor en un examen o ejercicio. Agregamos a esta definicin que la nota o
calificacin es la expresin concreta del rendimiento del estudiante, que se
representa por medio de grficos, nmeros o letras y que obedece a unos
requerimientos legales y administrativos.
La evaluacin sumativa se realiza al finalizar un tema o una clase esto al sumarlo
dar la nota cuantitativa final.
Desde este punto de vista se diferencia de la
evaluacin diagnstica y formativa que se llevan a cabo antes y durante el proceso

de enseanza-aprendizaje, respectivamente.
De acuerdo con lo que se da en el sistema educativo, las evaluaciones sumativas
se aplican como pruebas parciales de los contenidos de las asignatura a lo largo
de cada uno de los tres trimestres en que se divide el ao escolar y nunca como
pruebas que evalan un trimestre completo y menos an la actividad de u n ao
escolar.
Qu se evala?
La evaluacin sumativa evala los conocimientos y habilidades que el estudiante
ha adquirido a lo largo de partes considerables de un curso.
En este caso
estaramos hablando de las pruebas parciales que se aplican en nuestras

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escuelas y que pueden contemplar lo tratado en una unidad temtica. Adems

este tipo de evaluacin se relaciona especialmente con los objetivos generales del
curso, ms que con los especficos y que, por tanto, se trata de una evaluacin
integral
de
conocimientos
habilidades
que
fueron
aprendidos
independientemente durante perodos muy cortos del curso.

Leyes, fines y principios de la evaluacin de los aprendizajes
El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la
mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe
darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las
interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las
causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es
de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes
asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada rea
curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los
progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la
unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo,
dndole as su naturaleza de criterio.
Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje.

Se focaliza en cmo aprenden los estudiantes.
Es central a la prctica en aula.
En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la

retroalimentacin.
Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto
emocional. Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los
estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una
retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y no en la
persona.
La evaluacin promueve la motivacin en los estudiantes y ello en vista que

debe servir para el progreso del estudiante. En ese sentido es importante
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no realizar comparaciones a los estudiantes con aquellos que han tenido

mayor xito.
Promueve la comprensin de metas y criterios.
Ayuda a los estudiantes a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usar
mtodos que fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta
eleccin y oportunidades de auto direccin.
Desarrolla capacidad de autoevaluacin.
Reconoce todos los logros educativos.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje

En evaluacin existen las siguientes caractersticas:
Formativa: Se centra en el carcter orientador y motivador durante el

desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo
de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que
fortalece la reflexin individual y colectiva, como sustento para el desarrollo
humanista, social y ambientalista.
Integral: Concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo

afectivo.
Transformadora: Parte del diagnstico permanente para favorecer las

potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano,
orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de
aprendizaje empleados a las relaciones comunicacionales y de convivencia
as como la participacin activa de la familia y comunidad.
Cientfica: Permite manejar procedimientos de observacin para interpretar

y valorar el aprendizaje para enriquecer su prctica.
Flexible: Se adapta segn las situaciones, condiciones y caractersticas de

los y las estudiantes (sujeto a modificaciones para mejora del proceso).
Personalizada: Considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias

individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, critico en sus
valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y maestra prever
Pgina 55
diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin

de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo.
Dialgica: Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar

decisiones y realizar los ajustes pertinentes de marca democrtica.
Cooperativa: Garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la

participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el
proceso educativo.
Informativa: Genera y proporciona informacin acerca del progreso del

estudiante.
Cualitativa: Es descriptivo e interpretada y reflexiva.
Explorativa: Explorar los conocimientos que poseen los estudiantes
Continua y permanente: Al tener una secuencia en las acciones

educativas posibilita reajustes inmediatos.
Participativa y Colectiva:
Implica la intervencin de estudiante (a),
docentes, padres, representantes y la comunidad en el proceso educativo
Negociada: Involucra a la comunidad con el fin de consensuar las acciones

para mejorar el acto educativo.
Criterial: Parte de criterios definidos para comparar el aprendizaje

alcanzado por los estudiantes en relacin a lo planificado.
Individualizada: Considera al estudiante como un sujeto nico e irrepetible.
Reflexiva: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus

actividades.
Global: Concibe al proceso educativo como un todo integrado.
Formativa: Informa y perfecciona toda accin educativa.
Sistemtica: Permite obtener una secuencia previamente establecida en el

proceso de enseanza aprendizaje en concordancia con los objetivos
propuestos en el proceso educativo.
Continua: Debe proveer informacin inmediata y permanente.
Coherente: debe estar en correspondencia con las expresiones de logro

(metas, propsitos y objetivos) formuladas.
Objetiva: Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles.
Pgina 56
Veraz: La informacin obtenida debe representar el objetivo evaluado.
Creble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los

mtodos para verificar logros.
Justa Socialmente: La ultima del proceso busca servir al bien comn.
Acumulativa:
Recoge
la
informacin
cualitativa
que
servir
para
fundamentar la evaluacin. (registros).
Constructiva: Toma en cuenta las experiencias previas y recoge

evidencias continuas de su participacin en el proceso de construccin de
conocimientos.
Flexible: Sujeto a modificaciones para la mejora del proceso y varia las

estrategias de acuerdo a las necesidades del estudiante(a).
Cientfica: Cuando utiliza tcnicas instrumentos y registros adecuados a

cada aprendizaje esperado.
Holstica: Donde se hace presente el carcter global.
Diferenciada: Parte de la premisa de que cada uno de los estudiantes

presentan caractersticas distintas por ser individuales.
Transformadora:
Parte
del
diagnstico
permanente,
favorece
las
potencialidades del aprendizaje, orienta la participacin activa.
Comunicativa: Tiene el carcter de informar acerca de las debilidades y

fortalezas del y la estudiante.
Multidireccional: Donde se hace presente distintos tipos de evaluacin en

un contexto determinado.
Interactiva participativa: Involucra a todos los miembros involucrados en

el hecho educativo
Descriptiva: Resalta las cualidades del estudiante en funcin de la

evaluacin.
i)
Diagrama del proceso evaluativo
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Grfico 4: La Evaluacin en el aula de clase
Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su

capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es
decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo
de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus
actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse
tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer
objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a
identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los
objetivos, a valorar los logros, etc.
Pgina 58
Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del
cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue
mejores resultados de s mismo as como satisfaccin personal.
Grfico 5: El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson, 1997)
Estadio 4
Estadio 5.
Aprendizaje de las nuevas

habilidades
Estadio 3:
Mayor identificacin
con el aprendizaje
Conseguir metas y
resultados ms altos
Estadio 6:
Estadio 2:
Incrementar la
competencia y aumentar la
Ms autonoma
Estadio 7:
Estadio 1:
Aceptar aprendizajes ms
difciles y de mayor
complejidad
Deseo de cambiar y
mejorar
Evaluacin con referencia a criterio

En ste enfoque no se usan medidas estadsticas, sean de tendencia central o de
variabilidad. La nota de cada estudiante depender estrictamente del puntaje que
haya obtenido ste comparado con un estndar objetivo. Su nota no est
supeditada al rendimiento o puntaje promedio del curso, sino solamente a su
propio puntaje.
Pgina 59
Es simplemente la conversin del puntaje bruto u original a nuestra escala de

calificaciones, sin antes tener que determinar medidas de referencias relativas al
resultado obtenido por el grupo curso.
Existen varias tcnicas para obtener las calificaciones una de ellas es
DETERMINACION DE PUNTAJE POR OBJETIVO en este caso por LOGROS DE
APRENDIZAJES, en ste existe el propsito de resolver el problema que se
plantea cuando se trata de evaluar por objetivos, en que se ha establecido un nivel
de dominio y diferenciar entre aquellos estudiantes que "logran" el dominio del
objetivo con el mnimo de respuestas y los que lo han hecho con el mximo.
La secuencia de pasos que se debe cumplir es la siguiente:
1. Especificar el nmero de objetivos que debe ser aprobado, para obtener la
calificacin mnima de aprobacin.
2. Determinar el nmero de preguntas que deben ser respondidas en forma
correcta para tener la certeza que el objetivo ha sido logrado. Se pueden consultar
jueces externos.
3. Asignar puntos a cada respuesta correcta a partir del mnimo de aceptacin
hasta el mximo por objetivo.
4. Construir la escala de puntajes de aprobacin mnimos y mximos.
5. Hacer la correccin de los puntajes para que efectivamente representen el
nmero de objetivos logrados.
6. Construir el grfico con los datos obtenidos e interpretar las notas.
Tabla 3: Puntajes mnimos y mximos de aprobacin
Objetivo/Logros de Total
de
exigencias
Puntaje
aprendizajes
Preguntas Mnimas
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Mnimo
Mximo
Total
15
12
12
15
Ejemplos de tcnicas e instrumentos de evaluacin del aprendizaje

Las tcnicas e instrumentos que se utilizan en este tipo de evaluacin pueden ser
diversos. Entre ellos se pueden utilizar las pruebas cortas escritas y orales,
trabajos individuales, trabajos grupales; Observacin sistemtica: escalas de
observacin, listas de control, registro anecdtico, diarias de clase; Anlisis de las
producciones de los estudiantes: monografas, resmenes, trabajo de aplicacin,
cuaderno de clase, cuadernos de campo, resolucin de ejercicios y problemas,
textos escritos, producciones orales, producciones plsticas o musicales,
producciones motrices, investigaciones, juegos de simulacin y dramticos ;
Intercambios orales con los estudiantes: dialogo, entrevista, asamblea, puestas en
comn ; Pruebas especficas: objetivas, abiertas, interpretacin de datos,
exposicin de un tema, resolucin de ejercicios y problemas, pruebas de
capacidad motriz; Cuestionarios: grabaciones en magnetfono o video y anlisis
posterior; Observador externo.
De las tcnicas e instrumentos existentes unos sern adecuados para evaluar
conceptos, otros para evaluar procedimientos o para evaluar actitudes, ello implica
que hay que utilizarlos en funcin de su idoneidad, teniendo en cuenta la
especialidad, los estudiantes, el rea disciplinar y sus finalidades.
Los instrumentos utilizados deben intentar captar el aprendizaje no solamente en
el contexto acadmico, sino que deben girar en torno del contexto global para que
en su aplicacin sean funcionales.
Pgina 61
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
MAPAS CONCEPTUALES:
Una respuesta
a la problemtica de cmo los estudiante construyen el
conocimiento, es la tcnica denominada Mapas Conceptuales, desarrollada por

Novak (1988).
Un mapa conceptual es una herramienta
o un mtodo a travs del cual los
diferentes conceptos y sus relaciones pueden ser fcilmente representados. Los

conceptos guardan entre s un orden jerrquico y estn unidos por lneas
identificadas por palabras de enlace, que establecen la relacin que hay entre
ellos.
Es importante hacer notar que:
Cada mapa conceptual es nico
Un mapa conceptual representa informacin, por lo tanto es lo nico que

debe contener
Los errores que aparecen en los mapas conceptuales sirven para identificar
fallas en la relacin entre conceptos.
Fomentan el aprendizaje significativo
UVE HEURSTICA
Por ms de 300 aos, la filosofa dominante fue la de la naturaleza de la

ciencia de Bacon, estudiada por los Griegos y Romanos.
Particularmente, Bacon comprendi
que el universo
tendra mejores
avances al utilizar la observacin.
En 1800 la ciencia en los libros, comenz a basarse en las observaciones

de la naturaleza.
Pgina 62
En 1947 predomin el positivismo y se comenzaron a utilizar esquemas del

conocimiento.
En 1954 predomin el experimentalismo de Dewey.
En 1962 se public el libro La estructura de la revolucin cientfica de

Kuhn.
En 1970 Gowin crea una metodologa que pretende responder preguntas

para ayudar al proceso de enseanza-aprendizaje basado en la
Observacin-Explicacin
Caractersticas de la uve de Gowin
Representa conceptos, principios y teoras.
Ayuda a construir el conocimiento.
Desarrolla diferentes esquemas mentales.
Desarrolla habilidades cognitivas.
Cundo utilizar este instrumento?

Se puede utilizar ste instrumento en lugar de la realizacin del reporte de
laboratorio, sin embargo tambin puede ocuparse para analizar una lectura, para
planear una estrategia o proyecto.
Los estudiantes que emplean dicha herramienta, son capaces de:
Seleccionar conceptos bsicos
Relacionar conceptos mediante la elaboracin de mapas conceptuales
Desarrollar habilidades cientficas como la observacin, el anlisis y la

recoleccin de datos
Trabajar en equipo.
Por qu trabajar con la uve de Gowin?

La UVE ayuda a los estudiantes a construir
su conocimiento
acerca de los
conceptos de la ciencia.
La utilizacin de la UVE puede evidenciar la forma en que el estudiante:
Analiza datos y resultados
Pgina 63
Interpreta grficas
Organiza resultados
Diferencia hiptesis de teoras
Elabora conclusiones
El estudiante desarrolla diferentes habilidades cognitivas como la memoria, la
comprensin y la resolucin de un problema.
MAPA COGNITIVO
Qu es un mapa cognitivo por categoras?

Es un esquema que clasifica los contenidos de un tema o unidad, agrupndolos en
subsistemas o categoras e indicando elementos que conforman cada grupo.
Esta estrategia para ensear y para aprender se caracteriza por

Anotar el nombre del tema o unidad en la parte central
Categorizar los temas segn su importancia o tipo
Registrar los subsistemas o clases en las lneas que rodean el cuadro central
Escribir los nombres de los elementos de cada clase sobre las lneas
subsecuentes y preferiblemente deben seguir el orden de las manecillas del reloj.
LA PRUEBA ESCRITA
Concepto y caractersticas
Consiste en plantear por escrito una serie de tems a los que el estudiante
responde en el mismo modo. Con la prueba escrita, los estudiantes demuestran,
Pgina 64
fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto

perodo. El docente en el proceso pretende recoger evidencias del grado o
magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El examen viene a servirle como
instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, recurre a l para lograr garantizarse el
rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido.
Este tipo de prueba demanda, por parte del constructor, capacidad y
pensamiento, pues en ella se busca que tos tems respondan a requisitos
tcnicos, se relacionen con los objetivos del curso, ofrezcan la oportunidad al
estudiante de que evidencien sus logros de aprendizaje y que representen una
buena muestra de los contenidos y objetivos de la asignatura.
La Prueba Escrita se ha convertido en el instrumento de medicin
mayormente empleado por los docentes. Es probable que este uso tan
generalizado refleje la importancia que a esta se le concede en procesos de
enseanza y de aprendizaje, al punto de privilegiar su empleo, respecto de otros
tipos de pruebas (orales, de ejecucin, etc.) y de otros instrumentos de medicin
(escalas, listas, registros). Esta es una razn, tambin, que necesariamente
conduce a preocuparse por aspectos como su construccin, su utilidad y sus
alcances.
La prueba escrita se caracteriza porque:
Permite verificar el logro de los objetivos preestablecidos. Busca medir
los aprendizajes solo en los lmites en que aparecen planteados en los
objetivos y desde la visin del docente que dirige la enseanza.
Constituye un instrumento al servicio de la evaluacin, por cuanto aporta
informacin que le sirve al educador para sustentar las acciones, tal
como asignar notas, formar criterio para promover al estudiante; mejorar
la enseanza y reorientar los procesos, de modo que se alcancen los
objetivos propuestos.
Es un instrumento que proporciona resultados tiles para retroalimentar
aspectos implicados en el proceso educativo.
Pgina 65
Construccin de la prueba
La construccin de la prueba escrita es una labor cuidadosa, que debe
planearse atendiendo aspectos como los siguientes:
La finalidad. La prueba escrita puede emplearse, por un lado para recoger
informacin que permita juzgar el dominio del estudiante sobre ciertos
conocimientos, habilidades o destrezas: diagnosticar debilidades del estudiante en
ciertas reas o contenidos de la asignatura o para asignar calificaciones; por otro
lado, para retroalimentar el proceso de enseanza en cuanto a causa de las fallas
o limitaciones de los estudiantes, o en un plano ms amplio, revisar la calidad de
instruccin que se ofrece al educando y del aprendizaje obtenido.
El planeamiento. En el planeamiento de la prueba se consideran la seleccin
de los contenidos de acuerdo con los objetivos desarrollados en clase, la
elaboracin de la tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo, el uso de
diferentes tipos de temes (reactivos) que se ajusten a los objetivos, la naturaleza
del grupo para considerar las diferencias individuales, la extensin de la prueba y
el tiempo disponible para aplicarla (40 a 80 minutos).
En el momento de planear la prueba es muy importante la elaboracin de una
tabla de especificaciones y del cuadro de balanceo, de modo que seguidamente
se incluye un apartado con la explicacin respectiva acerca de esta etapa de
construccin de la prueba escrita:
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Una tabla de especificaciones es la planificacin del nmero de preguntas que se
pretenden elaborar en un examen escrito por total y para cada indicador de logro,
esto permitir ir valorando el alcance de las competencias previstas.
Ella pretende medir de forma equilibrada y representativa los indicadores de logro
seleccionados para tal efecto, determinando en valores porcentuales y/o absolutos
el peso relativo de importancia.
Pgina 66
Una tabla de especificaciones representa la forma en que la prueba ser

diseada, es un plano previo de ella o un esbozo del alcance y nfasis respecto a
los indicadores de logros a travs de los contenidos propuesto.
Funciones de la tabla de especificaciones
Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los indicadores de logros con
la evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos indicadores
programados en el TEPCE en un mes. Se asigna una puntuacin a cada indicador
dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra
consideracin que estime relevante el profesor de acuerdo a las NIPS, sin obviar
el contexto y la cultura.
Por ltimo, el nmero de preguntas de un examen que se deben incluir referidas a

cada indicador viene determinado por la puntuacin asignada al mismo en la tabla
de especificaciones.
Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de evaluacin
destinada a articular la matriz de generacin de tems, que considera tanto las
variables de la disciplina de acuerdo a sus indicadores y su articulacin con lo
conceptual, procedimental y actitudinal.
Las normas ms comunes aplicadas a la seleccin de indicadores de logros
a travs de los contenidos para la elaboracin de una prueba podran
sintetizarse en las siguientes:
En la prueba deben estar considerados los indicadores de logros a travs de los
contenidos que se quieren medir los cuales deben ser explcitos y conocidos a
priori por los estudiantes.
Se debe de seleccionar en cada indicador el saber que ms predomina
Las preguntas deben de referirse a cada indicador seleccionado.
Pgina 67
El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser
proporcional a la importancia de los indicadores de logros a travs de la
evaluacin de los contenidos programados en el TEPCE.
Sugerencias para la construccin de tem
Evitar que la redaccin del tem se preste a confusin o que d doble
sentido u oscuridad. El lenguaje que se emplee debe ser exacto, directo,
claro y sencillo. Adems debe adecuarse al nivel del estudiante.
En conjunto Docente y discente buscar la solucin especfica para un
problema determinado, siendo el papel del docente de mediador.
Evitar la repeticin innecesaria de una palabra al inicio de cada opcin.
Para ello, debe incorporarse el indicador de logro a travs del contenido al
final de cada tem, recuerde que se realiza por cada saber.
Por ejemplo en el saber procedimental, lo que no se debe de hacer:

En el mapa de Amrica realiza lo siguiente:
Colorea a Amrica del Sur.
Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio
geogrfico que se encuentra ubicado.
Lo correcto:
Realiza lo siguiente en el Mapa de Amrica:
Colorea a Amrica del Sur.
Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio
geogrfico que se encuentra ubicado.
Tener el cuidado de que el contenido o planteamiento del tem no ofenda,
de principio o de hecho, al estudiante en el plano de su cultura, su nivel
social y econmico; su credo religioso o poltico; su grupo tnico y que no
sirva para reforzar la discriminacin racial y de gnero.
Por ejemplo:
Pgina 68
Saber que tengo estudiantes que profesan la Religin de los Testigos de

Jehov y se les pida en un examen que respondan pregunta que contradigan
su fe (Transfusin de Sangre)
Recurrir a una redaccin positiva, es decir que prescinda de trminos de
significacin negativa, especialmente cuando su empleo afecta la claridad
de la tarea exigida o dificulta la comprensin rpida y exacta del tem.
Respetar las normas idiomticas de puntuacin y concordancia gramatical.
Debe, por lo tanto, especificar muy bien el aspecto que se desea plantear,
de manera que mantenga lgica y cohesin. En el caso de la base
redactada en forma de pregunta, las opciones inician con mayscula;
cuando las opciones corresponden a enumeraciones de aspectos, se
colocan dos puntos al final de la base y si se trata de opciones que
contienen un solo aspecto, no se coloca ningn signo de puntuacin al
finalizar la base.
Evitar el uso de trminos absolutos como siempre, nunca, todo, ninguno;
porque inducen a eliminar la opcin
Es
preferible
no
emplear
seleccin
nica
cuando
no
se
presten los indicadores de logros y contenidos para construir una cantidad

adecuada de tems de este tipo o cuando se tenga que acudir al uso de
distractores improvisados, intiles o ilgicos. Esto no significa que
utilicemos la seleccin mltiple, teniendo cuidado de no combinar.
Para
evaluar
los
aprendizajes
conceptuales,
procedimentales
actitudinales debemos tomar en cuenta los indicadores de logros.

Qu son los indicadores de logros?
Son aquellos aspectos puntuales y observables o inferibles de algn tipo de
aprendizaje.
Sirven para delimitar lo que se va a evaluar.
Se derivan de una competencia e indicador de logro, dentro de los cuales
est presente una capacidad, una habilidad, una actitud, un valor, etc.
Pgina 69
Ejemplo:
NIVEL: Secundaria
CURSO: Matemtica
TEMA: Ecuaciones de primer grado con una variable
INDICADORES DE LOGROS:
- Identifica las ecuaciones como una igualdad en donde la variable es el
valor desconocido (Conceptual)
- Traduce el problema en ecuacin. (Procedimental)
- Utiliza adecuadamente la propiedad distributiva de la multiplicacin de los
valores negativos en la ecuacin. (Procedimental)
- Identifica el valor numrico de las variables de la ecuacin.
(Procedimental)
- Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)
Procedimientos para la elaboracin de la tabla de especificaciones
Para sacar los porcentajes para cada indicador de logro de acuerdo a los
saberes (Conceptual, Procedimental y Actitudinal):
Cantidad de indicadores de logros (Columna) X 100 entre la cantidad total de
Indicadores de logros.
Pgina 70
Para sacar los porcentajes para cada contenido:

Cantidad de horas asignadas a cada contenido (Esto lo da el programa o lo
distribuye el docentes de acuerdo a la hora asignada a la unidad y a las NIPS) X
100 entre la cantidad total de horas asignadas.
Para sacar la cantidad de tems de acuerdo a los saberes (Conceptual,

Procedimental y Actitudinal):
Cantidad de tems X el porcentaje total de cada saber (Columna) entre 100.
Para dar el valor a cada tem:

Se divide el porcentaje de objetivos de cada columna entre 100 y el resultado se
multiplica por el valor de la prueba en este caso 60.ptos y el valor de la prueba
60entre el nmero de tem.
Ejemplo de una tabla de especificaciones:
Pgina 71
Cuadro 4:
TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACION
No de
Hora
s
Indicadores de Logros
29%
43%
28
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Reconocer la importancia
de los mapas en la
ubicacin de hechos y
fenmenos geogrficos.
Ubicar en el mapa
mundi los lmites del
continente
americano.
Valorar la
importancia
de los
smbolos
convencional
es.
Diferenciar los tipos de

mapa y su importancia.
29
Representaciones cartogrficas: El
mapa, smbolos convencionales, la
escala, lectura e interpretacin de
mapas.
14.2
Coordenadas geogrficas: Paralelos

y meridianos, husos horarios.
14.2
Posicin geogrfica del continente

americano.
Valorar la
importancia
de la
geografa.
Determinar la divisin
geogrfica del
continente americano
Contenidos
Exponer sobre la
divisin poltica del
continente
americano.
tems
Pgina 72
14.2
Extensin y lmites del continente

americano.
14.2
Divisin geogrfica del continente

americano.
14.2
Divisin Poltica del continente

americano
14
hrs
100%
8.7 c/u
6.45c/u
8.40c/u
Pgina 73
Cuadro 5:
PROYECTO DE PRUEBA
Indicadores
de logros
Contenidos
Pregunta
Nivel de asimilacin
Conceptual
Reconocer los
Reconocer la
importancia de
los mapas en
la
ubicacin
de hechos y
fenmenos
geogrficos.
Representaciones
cartogrficas: El
mapa, smbolos
convencionales,
la escala, lectura
e interpretacin
de mapas.
Actitudinal
X
Mapa
anexos
a.- Mapa:
8.7
b.- Paralelo
Posicin
geogrfica del
continente
americano.
Extensin y
II.- Ubica en
el
mapamundi
el lmite del
continente
Americano.
III.- Calcula
la distancia
lineal en km
que existe
entre
Managua y
Nueva
Indicadores clave
Cuantitativo
8.7
Coordenadas
Diferenciar
geogrficas:
los tipos de Paralelos y
mapa y su meridianos,
importancia.
husos horarios.
Ubicar en el
mapamundi
los lmites del
continente
americano.
I.- Defina los

siguientes
conceptos
Procedimental
Puntaje
Cualitativo
Los mapas son
dibujo planos
de la superficie
terrestre que
muestran
donde estn y
como se
distribuyen uno
o varios hechos
geogrficos.
6.45
Paralelo son
crculos
perpendiculares
al eje de
rotacin
terrestre
6.45
Pgina 74
Exponer
sobre la
divisin
poltica del
continente
americano.
lmites del
continente
americano.
Divisin
geogrfica del
continente
americano.
Divisin Poltica
del continente
americano
Guinea.
IV.- Realiza
lo siguiente
en el mapa
de Amrica:
6.45
a.- Colorea a
Amrica del
sur.
X
b.- Identifica
el pas en
que vives
escribiendo
el nombre
en el
espacio
geogrfico
que se
encuentra
ubicado.
V.Argumenta :
6.45
a.-Por qu te
enorgullece
Pgina 75
ser
americano.
b.- Los
mapas en la
vida de las
personas,
son
importantes?
Explique por
qu?
8.40
8.40
Pgina 76
UNIVERSIDAD MARTN LUTERO

Un Ministerio de las Asambleas de Dios
Sede San Carlos
Ejemplo:
PRIMERA EVALUACION PARCIAL DE GEOGRAFIA I SEMESTRE 2010
Nombre del Estudiante

(a):___________________________________________________________________
__
Turno:_________________Fecha:_________________Ao:___________________Se
ccin:________________
Estimado estudiante:
Lee y analiza cuidadosamente antes de proceder a responder de manera escrita a
cada enunciado, utiliza los mapas anexos para resolver los ejercicios en los que sea
necesario utilizarlos. Evita borrones o manchones en los que tu respuesta pierda
confiabilidad.
I.- Redacte los siguientes conceptos
a.- Mapa:
b.- Paralelo
II.- Ubica en el mapa mundi el lmite del continente Americano. (mapa No. 1 anexo)
Pgina 77
III.- Calcula la distancia lineal en km que existe entre Managua y Nueva Guinea. (Mapa
anexo No.2)
IV.- Realiza lo siguiente en el mapa de Amrica. (Mapa anexo No.3)
a.- Colorea a Amrica del sur.
b.- Identifica el pas en que vives escribiendo el nombre en el espacio geogrfico que
se encuentra ubicado.
V.- Argumenta:
a. Por qu te enorgullece ser americano.

b.- Los mapas en la vida de las personas, son importantes? Explique por qu?
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Ejemplo: Uve heurstica

Teora Conceptual
Reflexin:
La
evaluacin
de
los
aprendizajes
constituye
un
proceso
sumamente
complejo
en
su
implementacin, esto porque generalmente
causa en los docentes sobre carga de
trabajo e insatisfaccin en los estudiantes y
padres de familia por los resultados,
independientemente del enfoque curricular
que se est aplicando.
Metodologa
Cul es la
contribucin de la
plataforma TikiWiki
para la
construccin de un
sistema de
evaluacin? de los
aprendizajes?
Evaluacin continua: Es el proceso de

evaluacin que se realiza durante todo el
ao escolar
Afirmaciones: Facilita el trabajo, es una

herramienta verstil, se hace uso de la tecnologa
como eje transversal.
Permite construir comunidades de aprendizajes.
Conclusiones.
Hiptesis: con el uso de una plataforma
virtual para la construccin de un sistema
de evaluacin de los aprendizajes
contribuira a mejorar la calidad de la
educacin y facilitara el trabajo del
docente.
Juicio de valor: La plataforma es una herramienta

til y de fcil manejo para los docentes y
estudiantes, permitiendo un flujo-direccional entre
docente y estudiante.
TikiWiki es una herramienta muy potente y

verstil, dispone de algunas funcionalidades
nuevas que lo hacen especialmente atractivo
para la evaluacin de los aprendizajes y su
aplicacin en el aula de clase, facilita la
evaluacin y retroalimentacin continua del
aprendizaje del estudiantado por parte del
profesorado.
Esta herramienta se puede trabajar con cualquier

enfoque pedaggico.
Transformaciones: Permite democratizar el
proceso de evaluacin habiendo retroalimentacin
entre docente-estudiante y estudiante-estudiante
Comprobaciones: Los docentes que han aplicado
esta herramienta afirman que han logrado que los
estudiantes no estn preocupados por calificacin
sino por su propio aprendizaje.
Evaluacin por iguales: Es el proceso de

evaluacin que se realiza entre los mismos
estudiantes del aula
Autoevaluacin: Es el proceso donde
reflexiono sobre mi propio aprendizaje.
Uso de carpetas de aprendizaje en

soporte informtico: Es una tcnica de
Presentado
por:
Ph Juliocomo
Csarcarpeta
Oporta Barrera
evaluacin
que
se Dr.
le conoce
y se lleva tanto en el docente y estudiante y
se
realiza
de
manera
electrnica,
llamndose carpetiki.
Pgina 79

Sede San Carlos
Ejemplo: MAPA COGNITIVO
Importancia
Concepto general
Caractersticas
Sub caractersticas
Pgina 81

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Otros ejemplos de instrumentos para evaluar
Tabla 6: Observacin sistemtica

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
- Escala de observacin
Xx
Xx
- Listas de control
xx
- Registro anecdtico
xx
- Diarios de clase
xx
Xx
xx
OBSERVACION SISTEMTICA
ANALISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES

- Monografas
xx
Xx
- Resmenes
xx
Xx
- Trabajos de ampliacin y sntesis
xx
Xx
- Cuadernos de clase
xx
Xx
xx
- Cuadernos de campo
Xx
- Resolucin de ejercicios y problemas
Xx
xx
- Textos escritos
xx
- Producciones orales
xx
Xx
- Producciones plsticas o musicales
Xx
- Producciones motrices
Xx
xx
- Investigaciones
xx
Xx
xx
- Juegos de simulacin y dramticos
Xx
xx
xx
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ESTUDIANTES

- Dilogo
xx
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- Entrevista
xx
xx
- Asamblea
xx
- Puestas en comn
xx
xx
- Objetivas
xx
- Abiertas
xx
- Interpretacin de datos
xx
Xx
- Exposicin de un tema
xx
Xx
- Resolucin de ejercicios y problemas
xx
Xx
xx
- Pruebas de capacidad motriz
Xx
xx
CUESTIONARIOS
xx
GRABACIONES Y SU POSTERIOR ANALISIS
Xx
xx
OBSERVADOR EXTERNO
Xx
xx
PRUEBAS ESPECIFICAS
MEC: Evaluacin del proceso de aprendizaje (1992)

C: Conceptos, P: Procedimientos, A: Actitudes
x: Adecuado; xx: Muy adecuado
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Tabla 7: Instrumentos para evaluar producto de redaccin
PARA EVALUAR PRODUCTO EN REDACCIN
Nombre del Estudiante: _________________________________________

Fecha: ____________________________________________________
Evaluador: _________________________________________________
Instrucciones: Escriba una X en la lnea de la derecha de cada opcin, debajo de la columna
donde se encuentra la palabra S, si se logr la condicin y debajo de No si no se logr. Cada
respuesta afirmativa representa un punto y la negativa cero puntos. El nmero mximo de
puntos a obtener es 8.
S
No
El documento tiene una buena presentacin:

____
____
LISTA DE COTEJO
Usa las palabras con precisin:
____
____
Usa oraciones bien construidas:
____
____
Cada oracin expresa una idea:
____
____
Los prrafos expresan ideas relacionadas:
____
____
Incluye todos los datos para que el lector comprenda el mensaje: ____
____
Hace nfasis en el uso de los signos de puntuacin:
____
____
Hace uso correcto de los signos de puntuacin:
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Sede San Carlos
EVALUACIN DE UNA EXPOSICIN

TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTES: _________________________________________
________________________________________________________
INSTRUCCIONES: Marque con una X debajo del nmero que representa su
apreciacin, en cuanto al criterio seleccionado, con relacin a la presentacin realizada.
Tabla 8: Tabla de criterio
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
CRITERIO
Claridad.
Secuencia lgica.
Funcionalidad de la informacin para la labor
docente.
Adecuado al tiempo
Recurso didctico adecuado.
Promueve participacin.
Dominio del tema.
Entonacin adecuada (no es montona).
Demuestra seguridad
Aplicacin con relacin a la realidad (ejemplos
prcticos).
Promueve la construccin de conocimientos.
Establecer
relaciones
armnicas
con
sus
interlocutores.
Total de puntos acumulados
TOTAL
INDICADOR:
5= Excelente;
4= Muy bueno; 3= bueno;
2= tiene que mejorar; 1= deficiente
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PARA EVALUAR UN PROBLEMA
TEMA: __________________________________________________
PARTICIPANTE: _________________________________________
MATRIZ DE EVALUACIN (RUBRICA)

Tabla 9: Para evaluar un problema
CRITERIO
REDACCIN
NIVEL DE
RAZONAMIENTO
CARACTERISTICAS DE UN BUEN
PROBLEMA
Puntaje
Construccin gramatical correcta.
Vocabulario preciso.
Lenguaje claro.
Permite varias vas de solucin.
Se presta a la representacin grafica 2

entendida como una expresin clara de la
comprensin del problema.
Su solucin no depende de la aplicacin 1
directa de las operaciones.
FAMILIARIDAD CON EL
ESTUDIANTE
ADAPTACIN AL NIVEL
Contenido relacionado con la experiencia del 1

estudiante.
Lenguaje familiar al estudiante.
Plantea soluciones factibles.
Corresponde a objetivos del programa.
Nivel de dificultad de acuerdo al desarrollo del 1

estudiante.
Exige slo operaciones que el estudiante 1
debe dominar.
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Sede San Carlos
SUFICIENCIA DE
ELEMENTOS
Tiene los datos necesarios.
La incgnita est claramente establecida
La condicin o condiciones estn claramente 2

establecidas.
ORIGINALES
Plantea una situacin novedosa
Su solucin responde a un proceso creativo.
Capta el inters del estudiante. Es retador.
TOTAL
Buen Problema (25/20)
Aceptable (19/15)
No aceptable (14/0)
Pgina 87

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Tabla 10: Registro anecdtico
REGISTRO ANECDTICO
INSTITUCIN:_________________________________________________
SECCIN:____________________________________________________
NOMBREDEL ESTUDIANTE:_________________________________________
_____________________________________________________________
FECHA:______________________________________________________
OBSERVADOR:_______________________________________________
ANCDOTA:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
OBSERVACIN:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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Sede San Carlos
FICHA DE ANECDOTARIO
Nombre del Estudiante:______________________________________________

Seccin:___________________________ Ao:_______________________
Nombre del Observador:__________________________________________
Lugar de Observacin:____________________________________________
Fecha:_______________________________Hora:______________________
Relato del Incidente:____________________________________________________

______________________________________________________________________
___
Observaciones:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
______
FICHA DEL ANECDOTARIO
Nombre del Estudiante:__________________________________Edad:_______

Seccin:_____________________________________________Ao:_______
Tabla 11: Ficha anecdotario

Fecha
Lugar
Situacin
Incidente
Observaciones Observador
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Sede San Carlos
LISTA DE COTEJO
Tabla 11: Lista de cotejo
PREOCUPACIONES E INTERS POR SUS COMPAEROS
Institucin: ______________________________ Nivel: __________ Fecha:

_________________
No.
Comportamientos que deben

observarse
Nombres de los estudiantes

Elmer
Martnez
Es sensible a las necesidades y
Etc.
problemas de sus compaeros.

2
Ayuda a sus compaeros en sus
necesidades y problemas
3
Comparte ideas y materiales con gusto
Acepta sugerencias y ayuda
Propone sugerencias constructivas
Se apega a los planes y decisiones
adoptadas por el grupo

7
Trabaja corts y feliz al lado de sus
compaeros
8
Alienta a los dems
Respeta a lo que es de otros
10
Le gusta trabajar en el grupo
11
Agradece la ayuda de sus compaeros
12
Elogia a sus compaeros por sus
contribuciones
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Sede San Carlos
Entre otras tcnicas e instrumentos en la Evaluacin Diagnostica que se pueden
utilizar:
Grfico 6: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin diagnostican.
La entrevista
Observaciones
Recogida de datos
para conocer al
estudiante
Cuestionarios
Estudio de documentos
Aplicacin de pruebas
Entrevistas
Anlisis de
Datos
Encuestas
Anlisis de tareas o contenido
La sociometra
Triangulacin
El coloquio
Trabajo del estudiante
Una vez recogida la informacin, la Evaluacin Diagnstica debe recorrer la serie de

pasos posteriores:
a) Valoracin de la informacin
b) Recogida de informacin adicional
c) Sntesis valorativa
d) Determinacin de necesidades educativas
e) Puntos fuertes
La informacin obtenida puede y debe ser completada con alguna entrevista personal o
familiar y con los datos aportados por los posibles informes existentes, bien de
especialistas concretos o de equipos o de los Departamentos de Desarrollo Estudiantil.
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Los resultados que se obtienen mediante la aplicacin de las diferentes tcnicas e
instrumentos sirven de base para planificar, disear y ejecutar estrategias de trabajo
que mejoren las deficiencias detectadas, permitiendo estructurar un nuevo aprendizaje
en base a experiencias adquiridas. En el planeamiento y elaboracin de la prueba
diagnstica, el maestro deber partir de los objetivos previamente establecidos.
Mientras el proceso de enseanza se encuentra en marcha, es recomendable que la
Evaluacin Diagnstica se aplique cuando se manifiesten en forma reiterada problemas
en el aprendizaje y adquisicin de habilidades y conocimientos propios de determinado
curso o unidad de enseanza, en funcin del enfoque psicologista del diagnstico para
la evaluacin, que describe las distintas etapas educativas que deben ser exploradas.
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Grfico 7: Tcnicas e instrumentos para la evaluacin Formadora
TCNICAS E INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN

EN LA EVALUACIN FORMADORA
Pruebas cortas:
-
escritas y orales,
trabajos individuales,
trabajos grupales
Observacin sistemtica
-
escalas de observacin,
listas de control,
registro anecdtico,
diarios de clase
Intercambios orales con los

estudiantes:
-
dialogo,
entrevista,
asamblea,
puestas en comn
Pruebas especificas:
-
objetivas,
abiertas,
interpretacin de datos,
exposicin de un tema,
resolucin de ejercicios y problemas,
pruebas de capacidad motriz;
Anlisis de las
producciones de los
estudiantes:
-
monografas,
resmenes,
trabajo de aplicacin,
cuaderno de clase,
cuadernos de campo,
resolucin de ejercicios y
problemas,
textos escritos,
producciones orales,
producciones plsticas o
musicales,
producciones motrices,
investigaciones,
juegos de simulacin y
Cuestionarios:
grabaciones en discos compactos o
video y anlisis posterior
Observador externo
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Elaboracin de instrumentos de evaluacin
La elaboracin de instrumentos de evaluacin para medir el logro de los objetivos de

aprendizaje que fueron especificados en la fase anterior, debe llevarse a cabo teniendo
en cuenta que sobre la base de los resultados que se obtienen al aplicarlos se decide
si el estudiante pasa o no al siguiente nivel escolar. Con esto se pretende llamar la
atencin sobre la necesidad de que el diseo de los instrumentos de evaluacin con
propsitos sumativos sea conforme a unos requerimientos tcnicos que garanticen la
confiabilidad, validez y objetividad de sus resultados.
Administracin de los instrumentos de evaluacin.
Pensando siempre en la necesidad de obtener resultados vlidos y en objetivos

confiables, debemos recomendar al maestro tomar las medidas necesarias para tener
la certeza de que los resultados de aprendizaje son una fiel expresin de lo que
verdaderamente aprendieron los estudiantes durante sus actividades escolares. En
referencia particularmente a las medidas de orden ambiental y psicolgico que deben
tomarse a la hora de administrar una prueba.
Obtencin de puntuaciones
Para la obtencin de puntuaciones se debe seguir el mismo procedimiento aplicado en
las evaluaciones de carcter diagnstico, utilizando frmulas de correccin,
especficamente en los tems de falso y verdadero y de seleccin.
Tambin con el objeto de salvaguardar la veracidad de dichos resultados en el
momento de calificar las pruebas, el maestro debe tomar una serie de medidas acerca
de las cuales nos hablan la mayora de los textos de evaluacin. De momento, basta
con subrayar que los resultados de las evaluaciones debern reflejar nicamente lo que
el estudiante pudo y debi aprender durante determinados perodos de la actividad
escolar.
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Anlisis e interpretacin de resultados y asignacin de calificaciones.
El anlisis e interpretacin de resultados en los dos tipos de evaluacin que se estudi
anteriormente (Diagnstica y Formativa) consiste fundamentalmente en establecer
hasta qu punto se han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje. En la evaluacin
sumativa, si bien es cierto que tanto el maestro como el estudiante pueden, a partir de
estos resultados, reorientar sus actividades el uno como docente y el otro como
discente, en trminos del perodo escolar correspondiente, por ejemplo, en un nuevo
trimestre o bien en un nuevo nivel escolar correspondiente, por ejemplo, en un nuevo
trimestre o bien en un nuevo nivel escolar, no es este su propsito fundamental.
En este caso particular, el maestro debe analizar e interpretar los resultados con vistas
a asignar una calificacin que exprese en trminos numricos el xito o fracaso del
estudiante en sus actividades escolares.
Toma de decisiones.
Tal y como se adelant cuando hablamos del empleo de resultados, la toma de

decisiones en este tipo de evaluacin tiene que ver fundamentalmente con la
certificacin y documentacin del xito o fracaso del estudiante en sus actividades
escolares.
Cuando se trata de la promocin o aplazamiento de un estudiante que ha desarrollado
las actividades escolares correspondientes en un perodo lectivo completo, el maestro
debe saber tambin que de acuerdo con el Reglamento de Evaluacin y Promocin de
la Educacin General Bsica y la Educacin Diversificada se debe actuar de la
siguiente manera:
a) En cada asignatura se tomar en cuenta el promedio numrico de los tres trimestres,
con el fin de determinar la condicin de aprobado o de aplazado, segn proceda.
b) El promedio numrico para aprobar cada asignatura ser de 60. Sin embargo la
nota inferior a 60 en el ltimo trimestre, producir la condicin de aplazado en la
asignatura, cualquiera que sea el promedio.
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c) El estudiante aplazado en ms de tres asignaturas tendr la condicin de reprobado.
En este ltimo caso, se conviene que el estudiante no est preparado para el
siguiente nivel.
Ejemplos de evaluacin sumativa
Despus de tres semanas, la unidad sobre diseccin de ranas termin, entonces,

el profesor examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el
procedimiento de diseccin. Se observa cmo el tiempo nos puede dar idea de
cundo realizar una evaluacin sumativa.
En una clase de Ciencias Naturales, los estudiantes reciben un examen que cubre
las caractersticas generales del sistema atmosfrico de la tierra. Aqu se observa
la evaluacin despus de una unidad o tema completo.
Despus de revisar los resultados del examen final de Biologa, un profesor

selecciona a un nmero de estudiantes para estar en un grupo de avanzados en
Biologa durante el siguiente ciclo. Aqu se observa la utilizacin que puede tener la
evaluacin sumativa para predecir el desarrollo de los estudiantes concerniente al
xito que pueden tener durante el siguiente ciclo.
QUIN EVALA?
En las prcticas actuales de la educacin, el enfoque de la evaluacin no solo ha

cambiado en sus formas o contenidos, sino que tambin ha trascendido hacia el
impacto de los papeles que se juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un
elemento determinante en la evaluacin de un curso, y en ltima instancia en la
acreditacin o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde
los estudiantes tambin pueden participar en esta importante fase del proceso de
enseanza-aprendizaje, para evaluar a otros, coevaluacin, o a si mismo autevaluacin
o la forma tradicional de evaluacin donde el docente evala a los estudiantes,
heteroevaluacin.
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Grfico 8: Quin evala?
Quin Evala?
Evaluacin entre iguales es:
Evaluacin a s mismo es:
Coevaluacin
Autoevaluacin
Funciones
Se logra que
Se usa para dar al
estudiante
retroalimentacin
adicional sobre
un producto o un
desempeo.
Evaluacin entre diferentes

personas es:
Heteroevaluacin
Se realiza cuando
Cada individuo, de acuerdo a su

patrn de resultados, evala a los
otros participantes en el proceso de
aprendizaje.
El estudiante obtiene
una
comprensin
mas clara de cmo
mejorar
su
desempeo.
El mismo estudiante realiza su propia evaluacin

del aprendizaje
Desarrolla la formacin en justicia.
Los estudiantes reflexionan sobre su proceso educativo

Es la base de la regulacin permanente del auto-aprendizaje y la
auto-enseanza
COEVALUACIN
Topping (1998) define el concepto coevaluacion como un arreglo en el cual los
individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o xito de los
productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar. La coevaluacin
permite contrastar la autoevaluacin, y desarrolla la formacin en justicia al hacer
juicios (con informacin y justificacin), cooperar, compartir ideas, criticar las posturas
de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los dems.
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Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar
calificaciones a los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solucin
clara. Se desarrollan habilidades para analizar de manera crtica el trabajo propio y se
obtiene una comprensin mas clara de cmo mejorar su desempeo.
Formas de coevaluar
a) Explicaciones por pares. Esta tarea evala la habilidad para escuchar y para
explicar ideas. Primero un estudiante presenta a otro la explicacin de su
proyecto y luego se cambian los papeles. Los que explican pueden ser
evaluados en trminos de:
Profundidad de comprensin.
Claridad
Coherencia
Respuesta a las preguntas
Monitoreo de la comprensin de los que escuchan.
Los que escuchan pueden ser evaluados en trminos de:
Calidad de sus preguntas.
Habilidad para resumir lo que se dice.
Su ayuda al aclarar ideas.
Lo apropiado de sus interrupciones.
b) Participacin o contribucin individual. Lpez- Real (1999) comenta este mtodo,

que consiste en grupos pequeos y fijos de tres o cuatro personas por medio del
curso. El profesor evala el proceso y la presentacin en forma individual, pero
ofrece
una
evaluacin
grupal
promediando
las
calificaciones
obtenidas
individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos

contribuyan y se responsabilicen del trabajo.
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c) Distribucin interna. Este mtodo consiste en que el profesor ofrece una
calificacin al grupo y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones
individuales para redistriburselas. En general, este mtodo no ha sido bien
aceptado por los estudiantes debido a que genera confrontaciones estresantes
entre los integrantes. Por ejemplo, primero se asigna una calificacin de 60 a cada
uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos se distribuyen en 70, 65, 55 y
50.
d) Evaluacin del proceso y del producto. En este mtodo, el profesor nicamente
evala el producto y da una calificacin igual a todos los miembros. La
coevaluacin se enfoca a la parte del proceso, de acuerdo con la participacin
que haya tenido cada participante en la elaboracin del trabajo. Para esto es
necesario que con anticipacin se conozcan los criterios de coevaluacin y el
valor de cada criterio. Por ltimo, la presentacin del proyecto es evaluada tanto
por el profesor como por los otros integrantes del grupo. Por ejemplo:
El profesor evala el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos.
Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluacin del

proceso son la iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal
(colaboracin, apoyo, asistencia) y la aportacin de contenido. Los
integrantes del grupo reparten 25 puntos.
Durante la presentacin oral, puede considerarse la
habilidad de
comunicacin y el manejo de contenido. El profesor califica con un total de 5

puntos y los miembros del grupo califican con un total de 10.
Es importante sealar que la calificacin grupal del producto debe ser

responsabilidad conjunta y no la suma de las partes.
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Riesgos de la coevaluacin
La principal preocupacin de la utilizacin de la coevaluacin es la posibilidad de que

los estudiantes aumenten las calificaciones de sus compaeros, por lo que se sugiere
no dar un peso significativo en la evaluacin final hasta no conocer a los estudiantes y
que ellos entiendan el sentido de la coevaluacin y se responsabilicen de hacerla con
honestidad. Aunado a esto, los estudiantes con frecuencia presentan dificultad para
asignar calificaciones, ya que no sienten confianza en s mismos.
Por otro lado, el lograr que los estudiantes confen y acepten la coevaluacin es un
proceso que puede llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor,
sobre todo porque muchos estudiantes piensan que la evaluacin solo tiene valor si es
realizada por un profesional, as que el profesor deber buscar estrategias que
demuestren que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compaeros en lo que
respecta a retroalimentacin.
Evaluacin de la coevaluacin
Con el fin de mejorar el mtodo de coevaluacin y disminuir la ansiedad que puede

generar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de stos acerca
de cmo se est llevando a cabo la coevaluacin. Puede servir la elaboracin y
aplicacin de un cuestionario que contenga preguntas como las siguientes:
Te qued claro el propsito de la coevaluacin desde el principio?
Sabas lo que se esperaba de t?
Cmo te sentiste asignando calificaciones?
Sentiste presin o ansiedad?
Cmo se comportaron tus compaeros y los profesores, te apoyaron o te
presionaron?
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Formas de planear la coevaluacin en los estudiantes
A continuacin se muestra un formato de evaluacin donde un estudiante evala a

sus compaeros de equipo. Tambin pueden utilizarse un formato para que cada
estudiante describa y evale las actividades desempeadas por cada uno de los
miembros del equipo.
CO-EVALUACIN
DATOS GENERALES:
Nombre del (o los) expositor(es):
___________________________________________
____Tema:___________________________________________________________
___
INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una serie de aspectos
relacionados con la presentacin, se le pide que marque con una X, en el espacio
correspondiente en la escala de 1 a 5, de acuerdo a los criterios siguientes: 5 si
considera que fue excelente; 4 si la valora como muy buena, 3 si fue regular, 2 si tiene
muchos aspectos por mejorar y 1 si la califica como deficiente.
Criterio
1
TOTAL
Aspecto
1. Se observa una buena preparacin
al exponer el tema.
2. Las ideas son expresadas con
claridad y en forma secuencial y
ordenada.
3. El o los recursos didcticos usados
fueron adecuados y explotados al
mximo.
4. Demostr dominio del tema.
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5. Mantuvo contacto visual con los
participantes.
6. Logr la participacin de los
compaeros.
7. Hubo integracin teora- prctica
8. Incorpor sus experiencias

personales, para enriquecer la
presentacin.
9. El tiempo utilizado en la presentacin
fue el adecuado.
10. Contest apropiadamente las
preguntas planteadas por la docente
y los compaeros.
11. Evidenci el uso de una metodologa
de Enseanza aprendizaje.
12. Incorpor una metodologa activa
participativa, innovadora.
TOTAL
AUTOEVALUACION
Es la evaluacin que el mismo estudiante realiza sobre su propio proceso de
aprendizaje, y sobre los logros alcanzados en trmino de los aprendizajes adquiridos y
construidos. El aprendizaje autnomo, como uno de los principios bsicos de la
evaluacin, implica necesariamente que el estudiante debe reflexionar acerca del
desarrollo de su proceso de aprendizaje, de sus xitos y fracasos, lo que solamente se
consigue cuando el aluno se corresponsabiliza del progreso del mismo mediante su
autoevaluacin.
En la autoevaluacin se reconoce una serie de bondades psicopedaggicas y de
ventajas para un mejor desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se
considera que la evaluacin debe contribuir a asumir tambin por el estudiante, no solo
en cuanto a sus propios aprendizajes (autoevaluacin), sino tambin en cuanto a la
consideracin de sus opiniones, sobre el conjunto total de componentes del proceso
didctico (Rosales, 1988; 187).
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La autoevaluacin se convierte en la base de la regulacin permanente del
autoaprendizaje y la autoenseanza. (Casanova, 1999; 86).
Otro elemento a tener en cuenta es la ponderacin de los tres tipos de contenido en
relacin con la autoevaluacion de los mismos, es decir, la ponderacin que se da en la
evaluacin global de una materia a cada uno de los tres tipos de contenidos de la
misma, teniendo en cuenta que han de ser tanto cuantitativas como cualitativas.
Un elemento que sera interesante introducir en el proceso de autoevaluacion de
contenidos, sera el contraste entre la valoracin que realiza el profesor y la que
realizan los estudiantes al autoevaluarse, y analizar las diferencias que sin duda
existirn.
A continuacin un formato de Autoevaluacin:
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: A continuacin se le presentan algunos aspectos relacionados con
la clase y el trabajo en su equipo, se le pide que marque con una X en el espacio
correspondiente a la escala de 1 a 5, de acuerdo con los criterios siguientes: 5 si
considera que los procesos o resultados fueron excelentes; 4 si los valora como
muy buenos; 3 si fue regular; 2 si tiene muchos aspectos por mejorar y 1 si la
califica como deficiente.
CRITERIO 1 2 3 4 5
TOTAL
ASPECTO
Llegu puntual a todas las reuniones del equipo
Mis compaeros fueron puntuales para las
reuniones del grupo de trabajo
Acept las observaciones (crticas) realizadas por
mis compaeros, como un medio para la mejora
Realic de manera consciente las lecturas
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asignadas
He contribuido a mantener un clima adecuado tanto
en el saln de clase como en el trabajo de equipo
He trabajado colaborativamente cuando la ocasin
lo ha permitido
He sido respetuoso y tolerante con mis compaeros
Entregu mis asignaciones con la calidad requerida
Enriquec las sesiones con participaciones
productivas
He realizado con honestidad la presente
autoevaluacin
Asist a todas las sesiones de trabajo
Durante las clases realic las anotaciones
especiales para luego cumplir con las
responsabilidades asignadas
TOTAL
En el recuadro siguiente exprese cualquier comentario que considere
pertinente para contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje o
cualquier otro aspecto que desee compartir
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
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HETEROEVALUACIN:
El concepto de evaluacin ms conocido y aplicado es la heteroevaluacin, o sea, la

evaluacin de una persona por otra. Sin embargo, es importante planificar momentos
de auto y coevaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje (Pauline Martn, s.f.).
En este sentido, quien evala puede ser el profesor, evaluando al alumnado, o
estudiantes evaluando a otros compaeros. La mayora de las actividades de
evaluacin que se realizan en el aula son heteroevaluaciones (Milan & et. al., 1997).
La heteroevaluacin, se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el
proceso, profesor y estudiantes, de forma individual y como una apreciacin hacia los
otros sujetos que son evaluados. Esta es una evaluacin esencialmente externa en
tanto que los sujetos evalan a los restantes participantes a partir de modelos o
patrones de resultados que conciben. Sin embargo para concebir este patrn el sujeto
ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para realizar una
valoracin debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la dialctica entre lo
externo y lo interno aunque predomina el carcter externo.
En este eslabn consideramos la evaluacin que hace el profesor de cada uno de los
estudiantes as como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los
restantes estudiantes.
La heteroevaluacin tiene un carcter individual y evala a l o a los otros, siguiendo
un patrn de resultados. Se entender por patrn de resultados del profesor, los logros
y realizaciones que ste ha estructurado como expectativa que el estudiante debe
lograr. Patrn que se construye desde sus referentes y propsitos, pero que si no ha
habido una rigurosa evaluacin interna y si no se han negociado criterios, los juicios
que toma como punto de partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que
elabora pueden ser imprecisos y hasta falsos. Esto sera una evaluacin parcializada
que hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante.
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Como patrn de resultados del estudiante, los logros y realizaciones alcanzados por
ste hasta ese momento del proceso y que l delimita y elabora a partir del contenido
que se ha apropiado y de los objetivos que se va trazando. Por lo cual en el eslabn de
la hetero-evaluacin, lo primero que elabora cada sujeto es su patrn de resultados, as
el profesor tendr el patrn de resultados por el que evala al estudiante y cada
estudiante tendr su patrn de resultados a partir de lo alcanzado por l, por el que
valorar al profesor.
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UNIDAD IV: CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE LOS NIOS,
NIAS Y ADOLESCENTES EN EDUCACIN
4.1 Desarrollo humano
El desarrollo humano se refiere, al estudio cientfico de las formas cuantitativas y

cualitativas como la gente cambia a travs del tiempo. Cambios cuantitativos son las
variaciones en el nmero o cantidad de algo, como la estatura, el peso o cantidad de
vocabulario. Cambios cualitativos son los de carcter, estructural u organizacin, como
los que se operan en la naturaleza de la inteligencia de una persona o en la forma
como trabaja la gente.
Podemos apreciar la diferencia entre cambio cualitativo y
cuantitativo en el rea del desarrollo de la memoria. (Papalia, 1995: p.8)

La complejidad del desarrollo humano consiste en (es) que el crecimiento y el cambio
ocurren en diferentes aspectos del ser que se encuentran entrelazados pero, para
efecto de estudio lo separamos en: desarrollo fsico, desarrollo intelectual, desarrollo
social y de la personalidad.
Es importante sealar que los factores biolgicos y
sociales inciden en el desarrollo, y que en ocasiones estos factores
provocan
alteraciones en el proceso evolutivo del mismo.

La vida humana se divide en ocho perodos, estas divisiones de acuerdo con la edad
son aproximadas y arbitrarias en cierta forma.
A continuacin se enuncian los ocho perodos del desarrollo evolutivo; de ellos vamos a
estudiar los referidos a la Educacin Primaria:
1. Prenatal: desde la concepcin hasta el nacimiento.
2. Infancia y etapa de los primeros pasos: desde el nacimiento hasta los tres aos.
3. Primera infancia: de los tres a los seis aos.
4. Preadolescencia: de los seis a los doce aos.
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5. Adolescencia: de los doce a los veinte aos.
6. Adulta temprana: de los veinte a los cuarenta.
7. Adulta intermedia: de los cuarenta a los sesenta y cinco.
8. Adulta avanzada: de los sesenta y cinco en adelante.
a) Preescolar (primera infancia, de los tres a los seis aos)
Crecimiento y cambio fsico: el crecimiento fsico aumenta de los tres a los seis aos,
pero ms lentamente que durante la infancia y la etapa de los primeros pasos.
Llegando a los 6 aos se producen cambios importantes en el desarrollo del nio.
Fsicamente el menor adelgaza, las piernas y los brazos le crecen tanto que le hacen
difcil controlar los movimientos, y con frecuencia se siente torpe.
Ya no es un nio pequeo y no le gustan los juegos que realizaba hasta ahora, pero
an no encuentra nuevas formas de accin que le resulten plenamente placenteras;
entonces, se aburre. De todos modos, le gustan los juegos que le permiten competir y
lo motiva a lograr xito. (Daz, 2001. p.3)
El crecimiento apropiado y la salud dependen de la nutricin. Los nios comen menos
que antes, pero una dieta balanceada de nutrientes esenciales es importante.
Destrezas motrices: el desarrollo motor avanza rpidamente

durante la primera infancia.
Al igual que en etapas anteriores,
presenta gran actividad. Pero ahora con frecuencia busca producir

una obra, realizar una creacin.
Es por ello que actividades como el modelado con masa o plastilina, la construccin
con bloques, la pintura u otras, le parecen tan atractivas. Estimulan su creatividad,
ejercitan las capacidades intelectuales y le permiten experimentar emociones
placenteras como la alegra de crear (durante el proceso) y la alegra del xito (al
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trmino del proceso). El afn de perfeccin propio de esta etapa, se refleja en su
esfuerzo por terminar las obras empezadas, aunque esto le suponga postergar otras
actividades. Esta conducta implica a su vez, el desarrollo de la voluntad, que le permite
organizar sus acciones para cumplir las metas que se propone.
Le agradan los juegos de competencia que exigen atencin, concentracin,
razonamiento, para ganar puntos; al nio le gusta ganar, pero tambin debe aprender a
perder sin enojarse, y este tipo de juegos ayuda a adquirir esta habilidad social y el
manejo de las frustraciones en las etapas de vida que le siguen. Para los seis aos, el
nio puede atender muchas de sus propias necesidades personales.
Existen nios y nias que en el desempeo de las actividades pueden presentar
dificultad en sus movimientos provocada por alteraciones en su desarrollo motrz, por lo
que se debe tener presente que algunos alumnos requerirn adecuaciones pertinentes
para que acceder al currculo en igualdad de oportunidades.
Aspectos del desarrollo intelectual:
Los estudios del desarrollo de la memoria indican que la habilidad del reconocimiento
es mejor que la del recuerdo durante la primera infancia, pero que ambas aumentan
durante este perodo.
El recuerdo se necesita para el procesamiento y el uso de
informacin.
En la etapa preescolar el nio adquiere una experiencia considerable, la cual se
enriquece sistemticamente: en
primer lugar, se acumulan los conocimientos, las
representaciones y los conceptos elementales, los nios adquieren hbitos y

habilidades.
Las memorias de imgenes, que se enriquecen de forma intensa
precisamente en la edad preescolar, tienen gran importancia en el posterior desarrollo

mental.
De acuerdo con Piaget, el nio est en la etapa preoperacional del desarrollo
cognoscitivo aproximadamente de los 2 a los 7 aos.
Debido al desarrollo del
recuerdo, el pensamiento no se limita a hechos que estn en el entorno inmediato
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como en la etapa sensomotriz, pero el nio no puede pensar lgicamente todava
como en la siguiente etapa, la de las operaciones concreta. Papalia (p. 7: 1995).
En la mayora de los nios y nias el pensamiento est cambiando en direccin a la

lgica y todo ello los lleva a preferir los juegos que requieren de alguna estrategia,
aunque muy simple. (Daz, 2001. p.3).
La funcin simblica -como lo demuestran la imitacin diferida, el juego simblico y el
lenguaje- capacitan al nio para hacerse representaciones mentales y para reflejarlas
sobre las personas, los objetos y los hechos a travs de signos y smbolos.
Los nios, durante la etapa preoperacional, pueden entender relaciones funcionales
bsicas y el concepto de identidad; no obstante, confunden la realidad y la fantasa,
son capaces de descentralizar, razonan transductivamente, no entienden la
reversibilidad y las implicaciones de las transformaciones.
Son incapaces de
conservar.
En algunos nios no se completa el desarrollo de esta etapa, presentando dificultades
para generalizar, abstraer y trasladar un conocimiento a otras reas de su desarrollo,
estas dificultades estn relacionadas con la baja informacin obtenida a travs del
conocimiento sensorial, el cual es incompleto y por este motivo sus operaciones
mentales se desarrollan lentamente presentando caractersticas que pueden traducirse
en necesidades educativas especiales.
b) Aspectos del desarrollo social:
El lenguaje tiene el propsito de comunicarse con otros. Piaget caracteriz gran parte
del habla temprana como egocntrica, pero recientes investigaciones indican que los
nios pequeos se comprometen en el habla social ms de lo que se pensaba antes.
El hablar consigo mismo- los nios hablan en voz alta para s mismos- no tiene el
propsito de comunicarse con el oyente, pero parece ayudar a los nios ha adquirir
control sobre sus acciones. Esta habla privada desaparece generalmente a los nueve
o diez aos. Papalia, (p. 7: 1995).
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Si bien el lenguaje facilita el desarrollo del pensamiento y permite observar el avance
del proceso de desarrollo del nio, en ocasiones ste se encuentra alterado por una
serie de factores que pueden ser fsicos, fisiolgicos, sensoriales etc. afectando su
desarrollo social.
c)
Etapa de la Niez
Abarca las edades entre 7 y 12 aos aproximadamente.

Desarrollo Fsico
De los 6 a los 9 aos el nio es muy activo y tiende a variar frecuentemente de
actividad. Mejora notablemente el control de sus movimientos alcanzando gran
habilidad y equilibrio en actividades como salto, carrera, andar en bicicleta u otras que
le permiten participar en deportes de equipo. Sus habilidades motoras finas tambin
alcanzan un visible progreso, que se aprecia en la precisin que alcanza en la
realizacin de dibujos, plegados, recortes y otras manualidades que lo capacitan para
el aprendizaje de la escritura. En el caso de los nios que presentan limitaciones
fsicas se debe favorecer el desarrollo de sus actividades motrices a travs de
adaptaciones en los materiales, el mobiliario, tiempos de ejecucin entre otros.
En comparacin con la edad preescolar, los nios tienen menos episodios de fiebre y
enfermedad gracias a un mayor desarrollo de su sistema inmunolgico, lo que favorece
su asistencia regular a la escuela.
Entre los cambios fsicos ms fcilmente observables est el alargamiento de las
extremidades y el cambio de dientes. Entre los 9 y los 12 aos aproximadamente, el
aspecto fsico del nio es armnico y alcanza un desarrollo motor que le permite el
control adecuado de su cuerpo en una variedad de actividades. Hacia el trmino de
este perodo se confunde el final de la niez y el comienzo de la pubertad, en que el
nio iniciar una fase de crecimiento muy rpido, que se completar en la adolescencia
y que frecuentemente presenta cierta torpeza motora, relacionada con el crecimiento
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brusco de sus extremidades y que se acompaa de ciertos sentimiento de inseguridad
y confusin, que algunos autores denominan fase negativa. Daz, (p.4:2001).
d) Desarrollo socio-emocional
Se desarrolla la actitud crtica, con la que se analiza a s mismo y a los dems,

incluyendo en stos a padres y maestros, a los que compara con la imagen del "ideal".
A esta edad, los nios han internalizado en parte los estndares de las figuras de
autoridad, padres y maestros especialmente, y actan de acuerdo a las normas para
agradar a los adultos que les son significativos. Aunque no tienen mayores dificultades
para aceptar rdenes y prohibiciones, la actitud crtica se extiende a stas, las que
compara con el comportamiento de quienes las emiten y exigen que las situaciones se
resuelvan de forma justa, entendida la justicia como un trato rigurosamente igualitario,
sin considerar las diferencias circunstanciales.
Los
intereses
particulares
que
en
edades
anteriores
se
haban
mostrado
incipientemente, ahora se fortalecen y determinan algunas de las actividades

habituales de los nios y pueden ser el motivo de ciertas amistades. En este contexto
aparece en algunos de ellos el afn de coleccionar determinados objetos.
Las interacciones con los padres son de especial importancia para el ejercicio y
desarrollo de las habilidades sociales y su calidad positiva o negativa incide en su
autoestima.
Al respecto puede sealarse que los mismos nios reconocen como
fundamental en la formacin del auto-concepto, el respeto que ellos sienten que les
tienen las personas que les son ms significativas: padres y compaeros, seguidos de
profesores y amigos.
Como complemento a esto, se puede sealar que adquisicin de habilidades sociales
se relaciona fuertemente con el ajuste emocional y social posterior. En esta etapa las
amistades, que an son inestables, ya se entienden como una relacin en que se da y
se recibe, se dan de preferencia entre nios del mismo sexo, que se sienten cmodos
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juntos y que tienen algo en comn. En algunos nios el desarrollo socio afectivo no
transcurre de la misma forma que en el resto por diferentes causas, lo que provoca
situaciones de exclusin social y afectiva que privan al nio de momentos importantes
como son el compartir, interactuar con sus compaeros y familia, es por eso que se
debe prestar atencin a todos los momentos en que se encuentre el nio para propiciar
un ambiente normalizado y potenciar la interaccin en el medio donde se desarrolla.
f) Etapa de la adolescencia
Segn, vila. (1999. p 8) es la etapa en que el individuo deja de ser un nio, pero sin
haber alcanzado an la madurez del adulto. Sin embargo, es un trnsito complicado y
difcil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la
adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 aos promedio, en las mujeres y a los
13 aos en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad,
que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niez. En la
adolescencia se distinguen dos etapas:
Pre-adolescencia (fenmeno de la pubertad)
Adolescencia propiamente dicha.
g) La Pre-adolescencia
Desarrollo fsico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 aos
en las mujeres y a los 13 o 14 aos en los varones. En las mujeres aparece la primera
menstruacin y en los varones la primera eyaculacin; pero en ambos todava sin aptitud
para la procreacin. En ambos sexos aparece el vello pbico.
Se da tambin un rpido aumento de estatura, incremento en el peso, aparicin de
caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones:
Mayor desarrollo muscular, fuerza fsica, aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz,
pilosidad en el rostro, entre otros.
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h) Desarrollo Socio afectivo
Gran intensidad de emociones y sentimientos.
Hay desproporcin entre el sentimiento y su expresin.
Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics nerviosos,

muecas, refunfuos, gestos bruscos, gritos extemporneos.
Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.
Busca la independencia pero a la vez busca proteccin en ellos.
Se da mutua falta de comprensin (con sus padres)
Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliacin y de sentirse aceptado y

reconocido por los de su entorno.
Su principal inters son las diversiones, el deporte, etc.
Va pasando de la heteronoma a la autonoma.
Aqu influye mucho la moral de la familia como testimonio. As el adolescente ser

capaz de:
o
Fijar metas y objetivos propios.
Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos.
Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.
Desarrollo sexual:
Tendencia a la separacin entre chicos y chicas.
Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
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i) La Adolescencia propiamente dicha:

Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el motivacional y afectivo
agilizan el proceso de socializacin. El adolescente tiene en su comportamiento social
algunas tendencias que conviene resear:
A medida que crece, son mayores y ms variadas sus experiencias sociales.
Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento ms real de la

sociedad.
Mayor conciencia de los dems, as como una progresiva conciencia de pertenencia

a una clase social.
Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptacin heterosexual, la

bsqueda de status en el grupo de compaeros de la misma edad y la
emancipacin de la familia.
En esta poca aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo sobre
los dems. Prueba sus fuerzas fsicas y as se convierte en agresivo, lo que se

manifiesta con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros), palabras agresivas
(se insultan), manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra s mismos,
agresividad contra las cosas.
La situacin del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte est la
emancipacin progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por otra, el
adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con miedo a
perderla.
Esta situacin puede o no ser conflictiva. Depende cmo los hijos son educados. Ser
entonces, conflictiva:
Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
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Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
Por sobreproteccin paternal o por abandono.
Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus hijos.
Por el fenmeno de la constancia perceptiva, a travs de la cual a los hijos se les ve

siempre "nios".
Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a una
identificacin a la inversa y a una mala interpretacin.
Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase privilegiada,
que niega al adolescente el "status" del mismo gnero.
Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden surgir por la
diferencia de edad entre dos generaciones.
4.2 Etapas del desarrollo del pensamiento y su interpretacin a nivel de aula
Encontramos 5 etapas evolutivas del ser humano dentro del aprendizaje:

1. La Paidagoga: estudia la educacin de nios en su etapa de preescolar de 3
hasta 6 aos de edad.
2. La Pedagoga: estudia la educacin del nio en su etapa de Educacin Bsica.
3. La Hebegoga: estudia la educacin del adolescente en su etapa de Educacin
Media y Diversificada.
4. La Andragoga: estudia la educacin de las personas adultas hasta la madurez.
5. La Gerontogoga: estudia la educacin de adultos en su tercera edad.
Dentro de las etapas antes mencionadas analizaremos las referidas a los nios/as y a
los adolescentes como son:
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Etapa Preoperacional
Etapa de las Operaciones Concretas
Etapa de las Operaciones Formales.
La teora de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el
mundo a edades diversas, se trata de cmo evoluciona el pensamiento del nio en la
medida que madura e interacta con su ambiente. Segn Piaget el pensamiento es
diferente en cada edad; no es una distincin de cantidad (mayor o menor capacidad
para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de cualidad (se piense de
forma distinta en las diferentes edades).
Debes tener siempre presente que el tiempo que duren las caractersticas de una etapa
en cada nio depende de la gran variacin individual y cultural. (Formacin en
linea.edu. p.2:2005). Segn Piaget los nios se desarrollan a travs de etapas y su
experiencia de interpretacin del mundo depender de la etapa en que se encuentren.
(Papalia, p207)
Etapa Preoperacional.
Corresponde al perodo infantil: NIEZ TEMPRANA) (2 a 7 aos).
En esta etapa los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujo,
palabras, gestos) ms que slo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los
acontecimientos. El pensamiento es ms rpido, ms flexible y eficiente y ms
compartido socialmente.
El nio puede usar smbolos y palabras para pensar
solucionando intuitivamente los problemas.
En la teora piagetiana, la capacidad de usar smbolos se refiere a que los

nios son capaces de representarse mentalmente los objetos (personas o
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cosas), situaciones, fenmenos o experiencias que no estn presentes
mediante el lenguaje (de palabras o gestos), los nmeros, los dibujos o
las imgenes, reflejndose en acciones como la imitacin diferida.
La ganancia de esta etapa est en que el nio no depende de su accin sobre
las cosas para pensar, gracias a la simbolizacin piensa en los objetos,
personas o situaciones antes de actuar.
La limitacin del pensamiento est en la rigidez, porque todava no son
capaces de realizar las operaciones mentales reversibles, caracterizndose
en:
1.
Incapacidad de apreciar dos aspectos o cualidades al mismo tiempo de los

objetos. (Centralizacin).
2.
Interpretacin de todo lo que le rodea estrictamente en base a su percepcin

(sus sentidos) y experiencia personal (egocentrismo).
Etapa de las Operaciones Concretas

Corresponde al perodo infantil: NIEZ INTERMEDIA. (7 a 12 aos).
Se define por la maduracin del pensamiento lgico. Los nios
adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas
que
subyacen
al
pensamiento
lgico.
Estas
operaciones
reversibles y organizadas permiten a los nios superar las

limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en
este perodo conceptos como el de conservacin, inclusin de
clases, adopcin de perspectiva y las operaciones pueden
aplicarse slo a objetos concretos presentes o mentalmente representados.
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La ganancia est en que la razn funciona representando el fenmeno de la realidad tal
cual es percibida, contribuyendo a la organizacin de la informacin con predominio de
la singularidad, subjetividad y aplicacin prctica.
Los nios pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia
personal directa y son capaces de pensar con lgica porque realizan las operaciones
mentales de capacidad de descentracin, y reversibilidad, que le permiten hacia los 10
aos alcanzar la nocin de conservacin de peso y a los 11 12 la conservacin de
volumen, y avanzar hacia el desarrollo del pensamiento abstracto, que se inicia
aproximadamente a los 12 aos.
El lenguaje verbal contina progresando, lo que se aprecia entre otros aspectos en el
enriquecimiento del vocabulario, el que depende en gran medida del ambiente
educativo escolar y familiar. En este perodo el nio inicia y logra la adquisicin de las
habilidades de lectura y escritura, las que se ven favorecidas por un buen dominio
previo del lenguaje oral. La lectura se constituye en una herramienta fundamental para
los aprendizajes escolares y extraescolares, como tambin para la recreacin. Algunos
nios, especialmente varones, presentan ciertas dificultades frente al aprendizaje de la
lectura que pueden deberse a diversos motivos, el ms conocido, la dislexia.
La exigencia escolar de permanecer sentados por perodos de tiempo relativamente

prolongados, les resulta con frecuencia difcil de cumplir especialmente a los nios ms
inquietos, lo que suele ser fuente de reprimendas. Como contrapartida a esto, ya es
capaz de mantener cierta constancia y concentracin en la realizacin de las tareas
que as lo exigen, lo que unido a un fuerte deseo de saber y aprender, al desarrollo de
la memoria y de estrategias de memorizacin, y de una actitud de trabajo claramente
diferenciada de la de juego, lo capacita para enfrentar la experiencia escolar que se
inicia en esta etapa.
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Etapa de las Operaciones Formales. (Operacional Abstracta)
Corresponde
los
perodos
durante
despus
de
la
adolescencia. (De los 11 aos en adelante.)

Los adolescentes pasan, de las experiencias concretas reales a
pensar acerca de las cosas con las que no han tenido experiencia
personal directa en trminos lgicos ms abstractos, lo cual incluye mecanismos del
pensamiento en los que se analizan los fenmenos de la realidad.
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La ganancia est en que se es capaz de hacer generalizaciones, de observar y
comparar dos o ms variables de un fenmeno, de hacerse interrogantes, hiptesis,
conclusiones. Se desarrolla la lgica preposicional, el razonamiento cientfico, el
razonamiento proporcional.
Durante esta etapa madura el pensamiento lgico formal. As su pensamiento es ms
objetivo y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias
presentes, y a elaborar teoras de todas las cosas.
La adolescencia es tambin la edad de la fantasa, suea con los ojos abiertos ya que
el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las
desmedidas apetencias de sentir y as se refugia en un mundo fantasmagrico donde
se mueve a sus anchas.
Es tambin la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende por
su extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata de
conquistarlos para s y para los dems. Aunque este hecho no afecta a todos los
adolescentes. Depende de la formacin recibida.
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V. GLOSARIO
Actitudes: disposicin de nimo manifestada exteriormente.

Adaptacin: accin de ajustar una cosa a otra, o al uso para el cual est destinada.
Adolescente: Perodo de la vida que sigue a la infancia y precede a ladead adulta
Ambivalencia: Neol. Constituido por Bleuler, partiendo de las palabras lat. amb. ( los
dos a la vez) y valenta (fuerza, capacidad, valor).*carcter de lo que, simultneamente
o sucesivamente, presenta significados contrarios: amor y odio, atraccin y aversidad,
audacia y timidez. *las primeras ambivalencias se sitan muy pronto en la existencia
del nio; el nio manifiesta as muy pronto
sentimientos contradictorios hacia su
madre, que le quiere, pero que tambin le castiga. despus el padre que juega con l y
se muestra afectuoso, a veces le regaa y castiga. su figura resulta, pues tambin
ambivalente. En los jvenes delincuentes aparece la imposibilidad de superara los
conflictos derivados de frustraciones de amor o de libertad por parte de los padres, a
los que el adolescente deseara poder amar y que por lo dems ama, a pesar de
revelarse. Ah est presente la ambivalencia;
en que an revelndose l sigue
amando, y que el deseo de amar y revelarse, frustrados, no hacen ms que acrecentar

la hostilidad.
Aprehender: (aprehensin) en sentido cognoscitivo (acepcin psicofilosfica, derivada
de la etimologa) captacin inmediata de un elemento apreciable.* La capacidad de
aprehensin (llamada tambin memoria inmediata, campo de atencin, etc.) se define
por el nmero de unidades que podemos percibir sin apelar a la numeracin y sin
repeticin (de cinco a ocho elementos, aproximadamente
Aprendizaje: Cambio duradero en los mecanismos de Conducta, resultado de la
experiencia con los acontecimientos del Ambiente. Los cambios producto del
aprendizaje deben ser distinguidos de otras causas de cambio en la conducta, como
los cambios en las condiciones estimulares, la fatiga, la adaptacin sensorial o los
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cambios en el estado motivacional o fisiolgico, que no son duraderos; la maduracin
biolgica, que no depende de la experiencia del sujeto, y la adaptacin evolutiva, que
no se produce en la ontogenia del organismo sino en la filogenia de su especie.
Asincrnico: cosas que no suceden a un mismo tiempo. Falta de sincronismo o
sincrona
Autenticidad: carcter, de lo que es autntico, es decir que est conforme a la realidad
misma o que es sta misma realidad una copia autntica es aquella que una
declaracin de la autoridad oficial garantiza vigorosamente conforme al original. Es
autnticas una carta escrita de manos de su autor, el mueble del ebanista o de la
poca que se atribuye.
Capacidad: talento o disposicin para comprender bien las cosas.
Caractersticas: relativo al carcter, Adj. Y S. cualidad que da carcter o sirve para
distinguir una persona o cosa de sus semejantes.
Caracterizar: determinar los atributos peculiares de una persona o cosa, de modo que
claramente se distinga de los dems.
Cognoscente: De lo que es capaz de conocer.
Cognicin: conocimiento. Acto o hecho de conocer. Dar conocimiento, tomar
conocimiento.
Colaborativo: colaborar, contribuir con el propio esfuerzo a la consecuencia o
ejecucin de algo en la que trabaja otro u otros. Colaboracin.
Compartida: repartir, dividir las cosas en partes. Participar una en alguna cosa.
Competitiva: igualar una cosa a otra anloga en la perfeccin o en las propiedades.
Conceptual: perteneciente o relativo al concepto. Formar conceptos.
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Consenso: consentimiento en un asunto de todos los miembros de una corporacin. (
Contraponer: Comparar o cortejar una cosa con otra contraria o diversa.
Coordinacin: Accin y efecto de coordinar. Disponer cosas metdicamente.
Debate: controversia sobre una cosa entre dos o ms personas, contienda, lucha.
Dialctica: En sentido general, arte de razonar o de analizar la realidad dialctica.
Dislexia: incapacidad de leer comprendiendo lo que se lee.
Discapacidad auditiva: es la prdida de la audicin en algn grado, que altera la
capacidad de la percepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos
tanto del medio ambiente como de la lengua oral.
Discapacidad visual: es la limitacin leve, modera o profunda de la capacidad de
percibir visualmente las representaciones del medio circundante y los fenmenos de la
naturaleza.
Egocntrico: carcter del pensamiento del nio que, incapaz de ponerse en el lugar de
los otros, lo ve todo bajo su punto de vista.
Emancipacin: uno de los procedimientos para poner trmino a la patria potestad.
Tiene lugar
por mayora de edad, matrimonio, concesin paterna o concesin del
estado.
Epistemologa: es la ciencia que tiene por objeto la evolucin del conocimiento.
Estrategia: arte de dirigir operaciones. Arte de coordinar todo tipo de acciones.
Estructura: propiamente: Disposicin de los diversos elementos de un todo natural de
los elementos de un todo natural (macizo montaoso, organismo) o artificial ( caso, red
ferroviario ) intelectual (pensamiento, razonamiento) o literaria frase, discurso ) poltica
o social ( administracin, educacin nacional), etc.
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Esquema: representacin grfica y simblica de algo. Representacin de algo
representacin de una cosa atendiendo slo a sus lneas o caracteres ms
significativos. Conjunto de temas o puntos que se van a tratar de actos previstos, etc.
Sin entrar en detalles, esquemticos. Dibujo reducido a los rasgos esenciales de lo
presentado.
Fantasmagrico: Arte de representar figuras por medio de una ilusin ptica. Ilusin
de los sentidos, desprovistos de la realidad.
Filosofa: conjunto de concepciones sobre los principios y las causas del ser de las
cosas del universo y del hombre.
Heteronimia: procedencia de distintos timos en palabras de significado muy prximo.
Hiptesis: suposicin de una cosa posible o imposible de la que se saca una
consecuencia.
Humanizacin: hacer o hacerse ms humano, abandonarse, desenojarse, hacerse
benigno.
Incompatibilidad: que no pueden unirse o combinarse bajo peligro de efectos nocivos.
Idneo: que tiene disposicin o aptitud para una cosa.
Informacin: oficina donde se informa. Averiguacin. Conjunto de noticias y datos.
Resea dada por los medios de comunicacin.
Interactuar: accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos agentes,
fuerzas, funciones.
Internalizacin: profundizar una materia.
Instruccin: accin de instruir o instruirse. Caudal de conocimientos adquiridos.
Jerrquico: relativo a la jerarqua orden, gradacin. Establecer jerarqua.
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Liberacin: accin de poner en libertad.
Ludismo: conjunto de las actividades del juego. Carcter de las actividades del nio
centradas en el juego. Del ludismo al constructivismo hay todo un intervalo que separa
la preponderancia concedida a la subjetividad de aquello que en lo sucesivo de atribuye
a la objetividad. El ludismo socializado, tal como lo es en los deportes de equipos
responde al progreso del espritu de cooperacin, satisface el instinto asociativo y
disciplina a la banda infantil.
Ldico: concerniente al juego, actividades ldicas. El disfrute ldico es el disfrute de la
actividad como logro; como seal de yo, es un disfrute moral.
Maduracin: modificaciones internas que regulan el desarrollo del individuo joven y lo
conducen a la madurez.
Modificndolos: cualquier cambio que por influencia del modelo se produce.
Transformar o cambiar una cosa mudando alguno de sus accidentes.
Necesidades educativas especiales: un alumno tiene necesidades educativas
especiales, cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para
acceder a los aprendizajes y necesita para compensar dichas dificultades, de
determinados apoyos y atencin educativa especfica.
Politizar: inculcar una conciencia poltica. Hacer que un asunto adquiera carcter
poltico.
Pluralidad: multitud grande de algunas cosas o el mayor nmero de ellas. Calidad de
ser ms de uno.
Praxis: prctica en oposicin a teora o terica. Trmino introducido por Marx para
designar el proceso de cambio y transformacin en la realidad objetiva por la actividad
humana, entendiendo el hombre como ser histrico y social.
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Semntica: relativo a la significacin de las palabras. estudio de la relacin entre los
smbolos utilizados en las instrucciones y su significado.
Simblica: lenguaje simblico, aquello que en virtud de una convencin arbitraria, solo
sirve para asignar una cosa o una operacin determinada.
Sincrnico: cosas que suceden al mismo tiempo.
Socializacin: accin de socializar, o estadio de quien est socializando, es decir: a)
Poltica: transferencia de los medios de produccin a la colectividad. b) Pedagoga:
integracin del nio con los distintos grupos de los que sucesivamente debe formar
parte de modo que ms tarde responda a lo que la sociedad pedir de l. Desde su
nacimiento el nio est preso en un tejido social y el problema no es saber cmo llega
a la sociedad, sino como se arregla con esta sociedad. La socializacin infantil es el
resultado de unas instituciones que preexista en el nio y que lo condiciona. Podramos
distinguir tres instituciones: la familia, la escuela y la institucin ldrica.
Status: locucin latina se usa para indicar el estado de una cosa en un momento
determinado.
Vocacin: Inclinacin a cualquier estado, profesin o carrera.
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Primeramente expresarles que para m es un honor y un

conocimientos, esto me permitir aprender de su valiosa

Recuerden algo siempre: Nosotros los docentes no damos clases en las

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CONTINUO Y SISTEMTICO ................................................................................. 39

Evaluacin con referencia a criterio ........................................................................ 59

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El profesorado necesita formacin contextualizadas a las nuevas necesidades.

Debido a lo anterior hay una necesidad de una formacin pedaggico-psicolgica

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UNIDAD I: PSICOPEDAGOGA, EDUCACIN, PEDAGOGA Y

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Comunidad Jesutica, donde se

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Tradicionalmente, la pedagoga se inicia con una conceptualizacin de la

La educacin entendida como actividad

Aun reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los hbitos

La escuela ha sido durante mucho tiempo el ms importante de los discursos

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e) Interrelacin entre educacin, pedagoga y escuela

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d) No existe un aprendizaje adecuado y suficiente. El que existe generalmente

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Segn (B.Z, 1997) la

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La micro planificacin es la accin estructura, con secuencia lgica y psicolgica

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