UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(UNIVERSIDAD DEL PER, DECANA DE AMRICA)

INTERVENCIN EN EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL PREESCOLAR Y ESCOLAR PRIMARIO

PROFESORA
Garca Ampudia, Lupe

ALUMNOS
Clemente Julca, Carol
Guardia Huerta, Mayra
Huaman Trujillo, Sheyla
Mercado Nuez, Renzo
Palma Vsquez, Lorena
Tamayo Pinares, Lenin
Torres Gamarra, Michelle
Villa Hilario, Marlyn

Trabajo presentado para el curso de Psicologa Evolutiva

Lima

2016

AGRADECIMIENTOS

La presente monografa fue realizada por los alumnos de la facultad de psicologa de la Escuela
de Psicologa Organizacional y de la Gestin Humana de la UNMSM, en base a las enseanzas
de nuestros profesores que nos guan da a da en nuestros estudios universitarios. Agradecemos
a la profesora Lupe Garca Ampudia por sus enseanzas, por su dedicacin en cuanto a nuestras
inquietudes educativas. Para finalizar se le agradece a cada uno de los alumnos quienes hicieron
posible la realizacin de la presente monografa por su esfuerzo y dedicacin.

DEDICATORIA

A Dios por estar siempre a nuestro lado,

a nuestra maestra Lupe Garca Ampudia
por sus enseanzas y por supuesto a
nuestros padres, por apoyarnos siempre.

TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN......................................................................................................................................5
INTRODUCCIN...........................................................................................................................6
1.

Desarrollo cognitivo en el nivel pre-escolar.........................................................................6

1.1. Enfoque constructivista.....................................................................................................7
1.1.1 Caractersticas..............................................................................................................7
1.2. Enfoque sociocultural........................................................................................................9
1.2.1. Influencias Externas....................................................................................................9
1.2.1.1. Ecosistema escolar...............................................................................................9
1.2.1.2. La familia...........................................................................................................10

2.

Intervencin........................................................................................................................11
2.1 Antecedentes.....................................................................................................................11
2.2 Propuesta..........................................................................................................................13
2.1.2. Objetivos...................................................................................................................13
2.2.2. Acciones....................................................................................................................13
2.2.2.1 Actividades para trabajar tanto en la atencin como en la memoria...................14

3.

Desarrollo cognitivo en el nivel escolar..............................................................................16

3.1 Enfoque constructivista....................................................................................................16
3.1.1 Caractersticas............................................................................................................16
3.2. Enfoque sociocultural......................................................................................................17
3.2.1. Influencia externa.....................................................................................................17
3.2.1.1. Ecosistema escolar.............................................................................................17
3.2.1.2. La familia...........................................................................................................18

4. Intervencin...........................................................................................................................19
4.1. Propuesta en el periodo escolar: Intervencin en el aula para desarrollar capacidades
cognitivas a travs de las matemticas...................................................................................19
4.1.1 Objetivos....................................................................................................................20
4.1.2. Redes de apoyo.........................................................................................................20
CONCLUSIONES.........................................................................................................................22
REFERENCIAS............................................................................................................................23

RESUMEN

La intervencin en el desarrollo cognitivo ha constituido una herramienta fundamental para

estimular, prevenir u optimizar el desenvolvimiento del nio en este mbito. Este se ha ceido a
dos grandes enfoques: constructivista y sociocultural. El primero reconoce al desarrollo como un
conjunto de etapas que se van adquiriendo en distintas edades, especficamente este trabajo se
centrar en el nivel preescolar y escolar, por lo cual le corresponder la etapa preoperacional y la
operacional concreta, respectivamente. Por otro lado, el enfoque sociocultural le da ms
importancia a los factores externos como son la escuela, el hogar y la cultura. Este enfoque
considera a estos factores como redes de apoyo a fin de mejorar el desarrollo cognitivo del nio.
Tras comprender los enfoques desde una perspectiva analtica y entender las limitaciones que
cada uno de estos pueden tener, consideramos como propuesta intervenir en las caractersticas
propias de cada etapa y utilizar como soporte a los factores del enfoque sociocultural. Desde este
punto de vista se plantear el objetivo y las acciones especficas que se deben desarrollar.

INTRODUCCIN

Cuando se habla de intervenir se suele asociar al concepto de alterar un proceso de manera

consciente, donde el resultado del proceso cambia de manera positiva o negativa. Por otra parte,
cuando hablamos sobre la intervencin psicolgica, se habla de una accin activa donde el
psiclogo interviene en un proceso, siempre con la finalidad de mejorar, reforzar o cambiar el
proceso donde interviene.
Dentro de los diferentes campos donde un psiclogo suele intervenir, el campo de la
educacin es uno de los ms relevantes. Con la intervencin en diferentes institutos educativas,
el psiclogo suele trabajar el rea cognitiva del estudiante, ya que la cognicin es la capacidad
para analizar y procesar informacin.
Dentro del grupo de personas que abarca la educacin, se encuentra los pre-escolares y
escolare. Tanto los grupos de pre-escolares y escolares se encuentran en un proceso de desarrollo
de habilidades cognitivas esenciales, no solo para poder desempear de manera adecuada en sus
aulas, sino tambin para reconocer el mundo que les rodea.
Consideramos esencial la intervencin en pre-escolares y escolares para el desarrollo de
sus habilidades cognitivas, donde con programas adecuados generemos un cambio positivo en la
vida de los nios.

1. Desarrollo cognitivo en el nivel pre-escolar

1.1. Enfoque constructivista

Piaget design el desarrollo del nio en la edad de 2 a 7 aos con el nombre de etapa
preoperacional, esto porque los preescolares carecen de la capacidad de realizar algunas
operaciones lgicas. En esta etapa, existe la capacidad de pensar en objetos, hechos o personas
ausentes, asimismo se da la culminacin de la funcin simblica la cual ser muy importante en
el desarrollo cognitivo del nio, en donde los smbolos vienen a ser los gestos, palabras,
imgenes y nmeros con los cuales puede representar las cosas reales de su entorno.
Esa capacidad de representar le permite al nio anticipar las consecuencias de sus
comportamientos antes de realizarlos, reflexionar sobre s mismo y los objetos, pensar en
formas que antes no eran posibles, servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros
para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por
medio de dibujos (Linares, 2007).

1.1.1 Caractersticas
Piaget dividi la etapa pre operacional en 2 subestadios:
Pre- conceptual: Este subestadio est caracterizado por un tipo de razonamiento
denominado razonamiento transductivo. El cual sigue una direccin de lo particular a lo
particular y atribuyen una relacin causal a dos cosas que ocurren simultneamente
(Orellana, 1998). Por otro lado, este razonamiento presenta una lgica correlativa y en la
formacin de conceptos una interferencia caracterizada por los smbolos.

Intuitivo: Este subestadio presenta una serie de caractersticas esenciales para configurar
la relacin del nio con el mundo externo.

Sincretismo: Refiere agrupar todo, a tener una percepcin global.

Esta forma representa un obstculo para las relaciones de
pertenencia.

Egosmo: El nio no puede aceptar la perspectiva de la otra

persona, cree que su razonamiento siempre es el vlido.

Finalismo: Esta caracterstica refiere a la capacidad que tiene el

nio para atribuir un propsito a las cosas.

Artificialismo: Es la tendencia a considerar que las cosas naturales

fueron creados por los seres humanos

Yuxtaposicin: Emisin de juicios sin ninguna relacin.

Irreversibilidad: Esta caracterstica seala que el nio no puede

revertir operaciones.

Centracin: Incapacidad para relacionar de manera coordinada, es

decir el nio fija su atencin a una sola caracterstica y tiende a
ignorar a las dems.

Por un lado, respecto al lenguaje se produce un desarrollo a nivel lxico y sintctico. La

primera etapa corresponde a un incremento en el vocabulario y en la segunda comienza la
regularizacin de verbos dando pie al fenmeno de la sobrerregularizacin. Este seala
que los nios tienden a tiende a utilizar la misma regla para los verbos regulares y los

irregulares, adems este fenmeno indicara que el nio ha aumentado su proceso

lingstico, pues no se limita solo a repetir palabras.
Por otro lado, una de las nociones ms importantes en esta etapa es la del nmero,
esta hace referencia a que al nio se le dificulta distinguir entre longitud y cardinalidad.
Diversos cientficos se basan de esta nocin para criticar al sistema de educacin, pues
consideran que el nio an no tiene la capacidad para entender las operaciones.

1.2. Enfoque sociocultural

La teora de Vigotsky seala que el sujeto nace con habilidades mentales como la percepcin,
atencin y memoria; las cuales se transforman en funciones mentales superiores a travs de la
interaccin social, siendo as cmo se lleva a cabo el desarrollo cognoscitivo.
Adems, plantea que los patrones del pensamiento son producto de la experiencia
personal y de las actividades sociales, y mediante estas actividades el nio aprende a incorporar
herramientas culturales tales como: arte, lenguaje, escritura, etc. Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean (Payer, 2005).

1.2.1. Influencias Externas

1.2.1.1. Ecosistema escolar
El ecosistema educativo se fundamenta en el paradigma ecolgico integrado por
un medio de vida que implica a organismos vivos y objetos que se influencian
entre ellos y en el que existe un carcter dinmico en donde cada elemento es a la

vez origen y objeto de influencia por va de reciprocidad. (Tessier, 1994). En el

enfoque ecolgico sustentado por A. Bronfenbrenner, se intenta comprender el
comportamiento definindolo como la resultante de un intercambio mutuo y
recproco entre el organismo y el medio.
ECOSISTEMA EDUCATIVO

Bajo lo planteado se presupone que el ecosistema educativo es el conjunto

de personas y organizaciones constituyentes del microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema, que de manera interrelacionada interactan con la
finalidad de lograr los objetivos educativos en un determinado contexto social.

1.2.1.2. La familia
La familia cumple la funcin de proteccin, un abrigo porque contiene una buena
cantidad de elementos previsibles. El ritmo, primero fsico y que luego
encontramos en los intercambios recprocos, se basa en esta previsibilidad; es
irracional y representa un conocimiento histrico de la relacin. Implica una
eleccin, un compromiso y acciones consecuentes; proviene de una relacin
armoniosa, a menudo amorosa que le confiere la sensibilidad suficiente para

ponerse en estado de receptividad y de reciprocidad. El ritmo perdura as en los

intercambios y permite prever sin esfuerzo la respuesta o el comportamiento del
otro. Como seala Tessier (1994) La familia es como un corazn que late al ritmo
que le damos: esperar que el otro diga y no hablar en su lugar, tono familiar de la
voz, gesto de afeccin que se inicia con el movimiento de contacto del otro (p.8)
2. Intervencin

2.1 Antecedentes
Las experiencias de un nio en sus primeros meses y aos de vida determinarn si ingresar a
la escuela con deseos de aprender o no (Barry, T. citado en: Fundacin Bernard van leer 1994,
p. 13).
As nos dice Rodrguez (2012) El docente ha jugado distintos roles de acuerdo a los
referentes pedaggicos asumidos en su momento, actualmente el currculo lo perfila como
mediador entre el alumno y el conocimiento.
Vemos comnmente que para desarrollar un proceso de enseanza se realiza el
currculum en el cual se plasma todo lo que se debe ensear al infante para su desarrollo
cognoscitivo, segn la etapa en la que corresponde; para lograr este tipo de aprendizaje se
necesita de un mediador, en este caso la protagonista es la profesora que personifica la
instruccin de enseanza, pero al realizar la actividad de trasmitir conocimiento de la profesora
al infante se produce un producto necesariamente no ptimo, pues este proceso se convierte en
un elemento mecnico, que consta en slo transmitir informacin, ms no propicia un
aprendizaje apto para el infante.

Garca define al desarrollo cognoscitivo como:

Dicho proceso como la asimilacin de conocimientos mediante la experiencia e
interacciones que establece con sus pares, adultos y objetos, lo que le permite
mediante las acciones que observa de las personas y de las caractersticas de los
objetos que lo circundan construir representaciones mentales, las cuales refieren a
lo conocido ().
Es por esto que se trata de desarrollar un programa en el cual el infante no solo reciba
informacin, sino que est se pueda relacionar con informacin previa y su esquema mental y as
contribuir con su desarrollo cognoscitivo.
Cabe resaltar tambin que cada pas tiene una estructura, es decir un diseo de los
programas, en la cual dice que cosas se van a ensear, la cual se cie a los profesores y es esto lo
que se va a ensear a los infantes y por ende lo que los nios deben aprender en esa etapa de su
vida.
No solo es importante los programas que tengan cada pas segn su educacin, sino
tambin como nos dice Eming (2010):
Todava sabemos poco, por ejemplo, sobre el rol del padre en los programas de educacin
en la primera infancia. Su participacin y la de la familia, es sin duda necesaria, pero an
no se ha estudiado qu tipo de participacin es aconsejable.

A la fecha, existen documentacin vlida que demuestra que los programas integrados de
desarrollo infantil pueden hacer mucho para prevenir la malnutricin, el retraso en el desarrollo
cognitivo y la preparacin insuficiente para la escolaridad. Treinta aos de investigacin han
revelado que los programas mencionados pueden mejorar el desempeo y, aumentar sus

perspectivas de productividad y de ingresos futuros y reducir la probabilidad de que se convierta

en una carga social y de salud pblica y presupuestaria. las intervenciones durante la primera
infancia tambin pueden mejorar la condicin de la madre en el hogar y la comunidad, ayudar a
reducir la inequidad por razn de sexo, aumentar la participacin de la mujer en la fuerza laboral
y mejorar la participacin de la comunidad en los esfuerzos de desarrollo.

2.2 Propuesta
La intervencin fue planteada por Fernndez, B. (2011) en la universidad de Cantabria Espaa
y desarrollada con nios cuyas edades estn comprendidas entre los 0 y 6 aos la propuesta se
centra en estimular aspectos cognitivos como la atencin, la memoria, razonamiento lgico y
juego simblico, ya que son logros bsicos para estas edades.
Por otro lado, se considera que la mejor manera es trabajar de forma conjunta familiaescuela, ya que es beneficioso para los padres, puesto que pueden adquirir una mayor seguridad
y confianza en sus posibilidades como padres, conociendo sus propias limitaciones y
plantendose unos objetivos sensatos a lograr con el nio.
2.1.2. Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir con esta intervencin son:

El nio se desenvuelve acorde con su edad.

Desarrollo de sus capacidades de memoria y atencin.

Enlazar actividades significativas con aprendizajes nuevos.

2.2.2. Acciones
Las actividades se presentan como un juego, ya que la actividad ldica en los nios permite
poner en funcionamiento estructuras cognitivas, lingsticas, sociales, emocionales,
afectivas.
Como bien menciona Fernndez (2011) El juego al ser un mediador de conductas,
a travs de las acciones y respuestas a un juego determinado, los nios expresan desde sus
emociones hasta sus capacidades cognitivas.

2.2.2.1 Actividades para trabajar tanto en la atencin como en la memoria

Una actividad para realizar con el nio de manera individual es presentarle juguetes
con formas de animales, vehculos, por ejemplo, una vaca, un caballo, un camin,
una moto, etc y luego se retiran los objetos para proceder a preguntar qu animales o
vehculos se les ha presentado al principio.
Otra actividad para trabajar la atencin es que el nio aprenda a discriminar
los sonidos que producen los diversos objetos e identificarlos: una caja al caer, una
campanilla, una botella de agua, un cascabel, un lpiz, monedas, etc mientras los
nios escuchan los sonidos en una ficha que se les entregar, en donde aparecen los
objetos que escucharan, tendrn que marcar el orden en que vayan apareciendo.
Esta segunda actividad nos permite estimular la atencin del nio, que como
bien nos explica Fernndez (2011) estimular estos procesos son muy importantes,
ya que ms adelante, los nios reconocen y asocian las cosas de un modo abstracto

Otra propuesta para nios comprendidos en esa edad es la mencionada por Eming (2010). En EE.
UU se haban identificado varias caractersticas comunes a los programas en centros preescolares
que han tenido xito. No obstante, algunas de las caractersticas - como la razn de requerir dos
adultos para un grupo de veinte nios- demanda ingentes recursos y no se pueden reproducir en
los pases en desarrollo. Nos menciona que los juegos de exploracin tienen mucho que ofrecer
a quienes estn interesados en ayudar a aprender a los nios pequeos.
Debido a la importancia de los primeros aos, la intervencin, inclusive en el jardn de
infancia, puede ser demasiado tarde para ayudar a desarrollar la capacidad del nio pequeo. Por
contraste, la eficacia de los programas de calidad para activar el desarrollo del nio en la primera
infancia en trminos de su desarrollo mental, emocional y fsico ha sido documentada por treinta
aos de investigacin.
Objetivos

Incrementar el deseo y la capacidad del nio de aprender.

Satisfaccin de las necesidades del nio, debido a que es la etapa de la primera

infancia la de mayor desarrollo cognitivo del infante.

La influencia que ejerce el ambiente en los primeros aos de vida del nio y cmo
estos se pueden ver influenciados por los compaeros de juego y los juguetes.

Acciones
Programa Wawa Wasi de cuidado infantil en hogares comunales
Son centros de calidad para nios pequeos, estos centros surgen como una opcin de
aquellos padres que no gana mucho para atender las necesidades bsicas de sus hijos.

En 1993, el ministerio de educacin y UNICEF iniciaron un plan para disear, iniciar y

reglamentar los Wawa Wasi- un sistema nacional de cuidado infantil en casas que trabajara
conjuntamente con el Programa Nacional de Ayuda Alimentaria.

3.

Desarrollo cognitivo en el nivel escolar

3.1 Enfoque constructivista

El nio en el nivel escolar segn el enfoque constructivista de Piaget se encuentra en la etapa de
las operaciones concretas con una edad de 7 a 11 aos. Estas son las operaciones, que [...] se
aplican a objetos concretos o a representaciones de objetos concretos (Villar, 2003, p.274).
El nio ya no se concentra en los estados estticos, rgidos y egocntricos ahora est en
condiciones de mayor flexibilidad en sus pensamientos y de poder hacer inferencias respecto a la
naturaleza de las transformaciones. Puede tener en cuenta los cambios simultneos en varias
dimensiones y cmo se puede influir en otros.
Asimismo, empieza a utilizar operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los
hechos y los objetos de su ambiente. Siendo as cada vez ms capaz de coordinar sus esquemas
representativos que cumplen ciertas leyes de carcter lgico tales como: la asociatividad,
conservacin y la reversibilidad, siendo esta ltima la capacidad de entender que las operaciones
pueden invertirse mentalmente el nio. Todo esto le permite realizar problemas de una forma
ms sistemtica.
3.1.1 Caractersticas
Los conocimientos de los nios son particulares y usados de manera individualista, en un
afn de entender la realidad o de entenderse a s mismo (Inhelder & Caprona, 2007). Para

que se d el desarrollo cognitivo, segn Piaget (1978, citado por Perales, 1992), se debe
dar una fase llamada equilibrio-desequilibrio-reequilibracin. La fase de equilibriodesequilibrio-reequilibracin, se trata de una
Desequilibracin entre asimilacin y acomodacin, que conducir luego a un
estado ms equilibrado. Cuando prevalece la asimilacin se produce una
deformacin de lo conocido y, en cambio, cuando lo hace la acomodacin da
lugar a un conocimiento inestable e inseguro (Perales, 1992)

La principal caracterstica del modelo constructivista es el de considerar al nio

como un ser formador de su conocimiento, como aclara Meja (2005) el alumno es un
constructor activo de su propio conocimiento y el que reconstruye los diferentes
contenidos escolares con los cuales trabaja todo el tiempo. El alumno capta la
informacin recibida para formarse ideas propias que sern cambiantes durante su etapa
escolar.

3.2. Enfoque sociocultural

3.2.1. Influencia externa
3.2.1.1. Ecosistema escolar
En la edad escolar, la actividad que realiza el alumno est acorde a la actividad del
profesor. Este le ayuda en el transcurso de tu etapa escolar a activar sus
conocimientos previos y a construir unos nuevos, proponindole experiencias de
aprendizaje que estn acorde a sus posibilidades. Es decir, ampliar y desarrollar su
zona de desarrollo potencial. De esa manera, el proceso de enseanza y

aprendizaje se instalan convirtindose en la propia actividad del alumno y del

profesor en mediadores de todo ese proceso en mbito escolar.
Segn Moreira y Mazzarella (2001) entre las implicaciones educativas de
la teora de Vigotsky se sealan tres ideas bsicas:
a) Desarrollo psicolgico visto de manera prospectiva
Durante el proceso educativo normalmente se evalan las capacidades o funciones
que el nio domina y que puede ejercerlo sin ayuda. La idea en s es comprender
en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo. En la Zona de
Desarrollo Prximo el profesor debe intervenir con el objeto de provocar en los
estudiantes avances que no sucederan espontneamente.

b) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo

La trayectoria del desarrollo se da por medio de la internalizacin de procesos
interpsicolgicos. Entonces, si se considera que el aprendizaje impulsa el
desarrollo significa que la escuela es el agente encargado y tiene un papel esencial
en el desarrollo psicolgico del nio.

c) Intervencin de otros miembros como mediadores entre cultura e

individuo
La intervencin deliberada de otros miembros de la cultura en el aprendizaje de
los nios es esencial su desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creacin

cultural desempea un papel fundamental en desarrollo integral de los miembros

de esas sociedades.

3.2.1.2. La familia
La participacin de la familia es clave, puesto que es el primer escenario donde el
nio se socializa y es tambin el ncleo educativo, donde el nio aprende sus
primeras concepciones. Sin embargo, la participacin de la familia debe
extenderse a todo el proceso educativo, sirviendo de soporte para nuevos
aprendizajes de una manera permanente y sostenible, como seala Larrauri
(2009) El afecto de la familia es tambin clave para tener estudiantes dispuestos
emocionalmente para el logro de objetivos educativos (p.8)
4. Intervencin
4.1. Propuesta en el periodo escolar: Intervencin en el aula para desarrollar
capacidades cognitivas a travs de las matemticas
Poza (2016) en su intervencin para escolares no explica que la propuesta intenta dar pautas
didcticas a travs de diversas actividades de cmo trabajar los contenidos matemticos
desarrollando, a su vez, los principales procesos cognitivos (atencin y memoria) ya que, el
papel de dichos procesos cognitivos es sumamente importantes para el aprendizaje de las
matemticas.
La actividad planteada es la siguiente:
-

SERIE DE NMEROS

Desarrollo

Se escribe un nmero del 0 al 20 en cartulinas blancas del mismo tamao. Un nmero en

cada cartulina. El maestro muestra al alumno una serie de tarjetas mximo cuatro en cada
serie. Los alumnos debern repetir la secuencia de forma verbal, cogiendo las tarjetas
correctas y reproduciendo el esquema dado o escribiendo la secuencia en la pizarra. Una
vez dominada la dinmica del juego, los alumnos podrn escoger la serie a realizar como
si fueran el maestro (actividad que les gusta mucho, jugar a ser el maestro). Otra variante
de este juego: Se reparte una cartulina con un nmero a cuatro alumnos de la clase. El
resto de los alumnos se sitan enfrente de ellos y tienen que prestar mucha atencin
porque el grupo 32 de alumnos con las cartulinas se las ensearn al grupo durante cinco
segundos. Despus, los alumnos debern decir la serie de nmeros que han visto. Esta
actividad desarrolla la atencin y la memoria ya que tienen que prestar atencin y
memorizar una secuencia bsica de nmeros. Adems, afianza el contenido matemtico
de la numeracin ya que en todo momento se recuerda el nombre de los nmeros.
4.1.1 Objetivos
Adquirir los contenidos matemticos correspondientes al curso de referencia,
poniendo especial nfasis en el conteo y la suma sin llevadas.
Mejorar la atencin y la memoria del grupo clase.
Despertar el gusto por las actividades matemticas.
4.1.2. Redes de apoyo
La metodologa que se emple para llevar a cabo esta propuesta didctica se centra en los
principios de intervencin educativa como
Principio de aprendizaje significativo.

Parte de los conocimientos que el nio o nia tiene para que, a partir de ellos, pueda
relacionarlo con otros nuevos que queremos que aprenda.

Principio de globalizacin.
Consiste en acercar al nio a una visin global de la realidad, es decir, que aprenda y
observe el todo antes que las partes. Este proceso le va a permitir construir significados o
aprendizajes amplios y variados y as construir aprendizajes significativos.
Juego. Es otro principio de intervencin educativa ntimamente relacionado con la
actividad y va a favorecer su desarrollo y aprendizaje. Por lo tanto, tenemos que
organizar la actividad de forma ldica y potenciar el juego autnomo, individual, en
equipo y pequeos grupos para mejorar la interaccin y relaciones con otros nios y
nias, al igual que su desarrollo afectivo e intelectual.
Como parte del aspecto a considerar respecto a la aplicacin de la intervencin. Es que
los maestros y maestras deben disear las actividades ms adecuadas para lograr adecuarlas
hacia sus nios y nias, de tal forma que se consiga un aprendizaje significativo de la misma.

CONCLUSIONES
Podemos concluir de este trabajo que:
Para el desarrollo cognitivo del escolar y preescolar se utilizan varias redes de apoyo, pero
principalmente la del juego; a pesar de que el juego en varias ocasiones es visto por los padres
como una prdida de tiempo, pero ahora podemos ver que este nos ayuda a poder ver distintos
roles que toma el nio para poder desarrollarse o desarrollar distintos aspectos como es el caso
de la iniciativa; en este caso basndonos especialmente en el desarrollo cognitivo, este favorece
al desarrollo de pruebas que se les puede proporcionar al nio.
Sobre el aspecto de las matemticas y la contribucin de la atencin y la memoria a esta,
la enseanza de esta materia se dice que se da en un determinado momento y desarrollo del nio,
en el cual este apto para poder desarrollar distintas operaciones matemticas, caso que con las
intervenciones realizadas se puede comprobar que el hecho de tener una edad en la,

supuestamente, no se puede desarrollar estos tipos de operaciones, no quiere decir que el nio no
sea capaz de hacerlo; la capacidad que tiene el nio para poder desarrollar distintas operaciones
tiene que ser ejercitada implantando el gusto por esta materia y principalmente tener en cuenta
que esta nocin no sea mecnica e incentivar la comprensin nocin de nmero.

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