Sane ‘ REFLEXOES SOBRE AVALIAG AO NA PERSPECTIVA DA. PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA Ana Carolina Galvao Marsiglia’ Giselle Modé Magalhites* Introdusio © tema da avaliagao € bastante complexo. O que, como e para que avaliar, sao questdes que tomamos ao pensar no tema, Mas para responder a estas indagagdes, precisamos ter em vista outras: qual a concepgio de educagaio que assumimos? Quais sto as finalidades da educagao escolar? Como professor e aluno estio envolvidos nesse processo? Na abordagem construtivista, a avaliagio deve tomar o aluno por suas possibilidades de desenvolvimento e nfo ter como parametro o que o professor quer que ele aprenda, entendendo-se como ato discriminatério preconceituoso esperar de um aluno aquilo que ele nao pode dar, porque seu desenvolvimento nfo esta “pronto” para aquilo que o professor almeja. Em consonancia com esta assertiva, afirma o documento “Orientacdes pedagdgicas para a formacéo de educadoras e educadores” que 0 “[..] valor da avaliagao esta no fato de que o(a) educando(a) pode tomar conhecimento de Pedagoga, doutora em Educagio Escolar, lider do grupo de pesquisa “Pedagogia histori edueagio escolar” (UFES) e membro do arupo de pesquisa “Estudos marxistas em educaca0”. Professora do Departamento de Teorias do Ensino e Priticas Eduescionais (DTEPE) e do Programa de Pés- Graduacdo em Educagtio (PPGE) do Centro de Educagio da Universidade Federal do Espirito Santo. (galva0 mars al.com) * Psicéloga, mestre em Educagio Escolar pela Universidade Estadual Paulista - UNESP Araraquara e doutoranda pela mesma Universidade. Membro do grupo de pesquisa “Estudos marxistas em educagao”. (iselle_mode@yahoo.com br) “Esse documento se destinava a orientar a formacio de educadores de classes multisseriadas, fornecendo subsidios tedricos ¢ metodolégicos para a organizagao do ensino por meio do “Programa Escola Ativa”. Esse Programa foi implantado pela Secretaria de Alfabetizacio, Diversidade e Inclusto - SECADI/MEC com a finalidade de promover a aprendizagem e a patticipagao dos alunos na gestdo escolar. Na Bahia, no ano de 2010, a formagao dos formadores desse Programa assentou-se na base teérica marsista (CE TAFFAREL ¢ SANTOS JUNIOR, 2012). Nossas anilises dos documentos desse Programa assentam-se ras mesmas preocupasdes do grupo da LEPEL (Linka de Estudo e Pesquisa em Educasao Fisica ¢ Esporte, da Faculdade de Educagio, da Universidade Federal da Bahia), visando contribuir no enfrentamento de problemas centrais da edueagio do campo, de maneira a fortaleces escola para os trabalhadores do campo verdadeiramente emancipadora. Por fim, vale 12s Programa recebeu nova roupagem e denominagio, passando a chamar-se “Escola da Terr constmigio de uma tar que hoje o ISSN 2177-8892seus avangos € de suas dificuldades, tomar consciéncia de seu proceso, 0 valorizar ¢ respeitar seus limites € suas possibilidades” (BRASIL, 2009, p. 67, grifo nosso) E claro que nenhum docente deve utilizar-se de nenhum instrumento para discriminar seus alunos, seja porque razao for: raga, credo, classe social ou sua aprendizagem. Entretanto, avaliar deve, sim, ser uma forma de verificar 0 nivel de desempenho do ahtno, pois s6 ao ponderar o que o educando aprenden em relagao aos abjetivos do ensino, é possivel organizar a trajetéria da aprendizagem. Baule (2010. p. 30) assevera que ao se elevar (nas avaliagdes) o “respeito”, as preocupagdes com a aprendizagem se diluem e [--] ni raro, acabe se transformando em forma de manutengao das condigdes em que os alunos se encontram. Diante da defesa do respeito das diferengas ¢ da cultura de cada um, a escola acaba contribuindo para a manuten¢do das desigualdades. De volta ao material “Orientacées pedagégicas para a formacéo de educadoras € educadores” encontramos a preocupagao do documento em salientar que a avaliagao deve extrapolar o campo dos conteiides. Para a Educacio do Campo, além da aprendizagem de contetidos, & preciso considerar a tesponsabilidade com as tatefas, com os coletivos, com a escola e com a comunidade. A convivéncia Tespeitosa, solidétia © a participagdo nas atividades © nos trabalhos também devem ser consideradas. Estes elementos também fazem parte da formacao humana integral (BRASIL. 2009, p. 68). Concordamos que a responsabilidade, o respeito e a solidariedade constituem a formagao humana, assim como tantos outros valores e nao seria adequado em uma visio emancipadora do ser humano, que estabeleeéssemos uma “escala” de avaliagdo com tal finalidade. Antigamente, esta avaliagao era realizada por meio de um item que constava em muitos boletins escolares denominando-se “comportamento”. O que era avaliado nesse componente? Se o aluno era atento, fazia tarefas (responsabilidade). participava das aulas, colaborava com os colegas (solidariedade), tinha 0 cademo limpo e organizado, respeitava professores, colegas e funcionatios ete. Hoje, este tépico nao consta mais nos instrumentos de avaliagao da escola. Mas isso significa que deixamos ISSN 2177-8892 1311de considerar estas questies ao avaliar o aluno? Longe disso! A diferenga € que agora avaliamos indiretamente, observando os alunos por meio de suas atitudes em situagdes diversas e incluimos nossas conclusdes na “avaliagao processual”. Nela, deserevemos nossos alunos e estao 0s valores e nao s6 0s conteridos. Deixemos de polarizar! Nem tanto a terra, nem tanto ao mar! “Comportamento” nao é componente curricular e, portanto, realmente nao deve figurar entre as disciplinas. como acontecia nos antigos boletins. Por outro lado, a avaliagio processual, que considera o percurso do aluno, suas possibilidades de desenvolvimento, pode avaliar que um discente & desinteressado ou desorganizado, atribuindo ao individuo esas caracteristicas, como préprias daquele sujeito. Ao agir assim, nao se leva em conta que talvez ele parega, por exemplo, desinteressado, quando na verdade o proceso de ensino mo esté atendendo sua aprendizagem. Geralmente, n © educando 1e8 casos, penisamos no aluno que “fica para tré que nao aleanga a aprendizagem prevista pelo professor, que por sta vez, mio consegue elaborar formas mais adequadas para promover sta aprendizagem. Mas pensemos no caso contrario também. Relatamos uma experiéneia ocorrida em 2006*, em uma turma de I série do Ensino Fundamental do interior paulista para ilustrar essas consideragées. Um aluno da turma foi apresentado & professora como “deficiente mental leve”. Ele nunca havia sido diagnosticado como deficiente formalmente (por médicos ou psicdlogos), estava com dez anos de idade e nunca havia sido matriculado em uma escola porque a familia temin que ele fosse tomado pelo Estado ¢ encaminhado a un abrigo, manicOmio ou coisa assim, Ocorre que este garoto teve “aulas particulares” com a professora que © acompanhou durante a educagio infantil (a familia permitiu-lhe fiequentar este segmento, pois entendia que era “s6 para brinear”, entao nao faria mal.) € continuo com ele informalmente. Quando este menino comegou 0 ano letive, a professora nao sabia de todo esse histérico. Notava que era um garoto timido, que ficava irritado com muito barulho e perdia a concentragiio com facilidade. No final da segunda semana de aula, ao terminar de contar uma histéria sobre aves, 0 aluno foi até a lousa, leu o nome de todas as aves que a professora escreveu ¢ disse: “sfio todos oviparos” * 0 relato em questdo corresponde a um acontecimento ocortido na sala de aula de uma das autoras desse texto (Ana Carolina Galvao Marsislia), quando foi professora da Rede Estadual de Ensino de Sao Paulo. O telato foi devidamente autorizado por meio de Termo de Consentimenta Livr ISSN 2177-8892 selareeido.Naquele momento a professora percebeu que © garoto sabia muito mais do que ela suspeitava e ficou imaginando o quanto aquelas duas semanas devem ter sido enfadonhas para ele. Ao avalié-lo por meio de uma prova com contetidas do final da 1* série, verificou-se que ele lia e escrevia com certa fluéneia e conhecia as quatro operagdes matemiticas basicas. Assim, o aluno foi promovido para 2* série, sem ter a necessidade de cursar a 1* série. Esse exemplo mostra que ao avaliar o “comportamento” do aluno, a professora nao considerou o que ele sabia. Desse modo, ao julgar negativamente sua falta de patticipagtio com os colegas, atribuiu que ele nfo tinha o valor “solidariedade”, equivocadamente, pois nao levou em conta que sua falta de interagao resultava do fato de que 0 conteiido, que era desafiador aos outros, nao era para ele, Ele também nao era desatento, como se supunha. O fato era que ele rapidamente compreendia o contetido de ensino e, como jé o dominava, a aula se tomava desinteressante e provocava sua desatengao, Do exposto acima, podemos afirmar que a avaliagao é sempre um juizo de valor Por isso os “valores” devem estar claros: 0 que valoramos? Comportamentos? Obediéneia? Contetidos? Vale ressaltar que, no caso da avaliagaio de contetidos, & necessirio ainda questionar: qual o objeto da minha avaliagio? A. cotidianidade, pragmatismo ou couhecimentos classicos, instrumentos do raciocinio? (Na maioria das vezes a cotidianidade acaba bastando na hora da avaliagio!) Portanto, a avaliagiio dos valores resulta de fatores objetives: adequagio das situagdes de aprendizagem, forma de organizagao das agies pedagogicas e sem diivida, © contetido de ensino. E aqui vale sublinhar que ensinar um contetido de qualidade proporciona a apropriagao de valores. Ao ensinar sobre a escravidao, por exemplo, podemos produzir preconceito em nossos alunos, dependendo da maneira como transmitimos o conhecimento (por exemplo, dizendo aos alunos que os indios nao puderan ser escravizados porque nao gostavam de trabalhiay), Os instrumentos de avaliagao ISSN 2177-8892 1313O Ministério da Educagao (MEC) elaborou em 2007 uma anélise comparada dos resultados de proficiéncia dos estudantes entre 1995 e 2005, avaliados pelo Sistema Nacional de Avaliagio da Educagao Basica (SAEB). Os indices da 4 série do ensino fundamental (5° ano), indicam que a proficiéneia em lingua portuguesa cain de 188 pontos (1995) para 172 pontos (2005). Se observarmos os resultados da 8 série (9° ano), poderemos veri ar uma queda de 256 pontos (1995) para 232 pontos (2005) e no 3° ano do ensino médio, a pontuagao reduz de 290 para 258 pontos (BRASIL, 2007) Podemos coneluir que, ao longo da década analisada por este sistema, os resultados nao s6 pioraram, como também ao longo da escolarizagdo as insuficiéneias foram se agravando, gerando pontuagdes cada vez mais diferentes (na 4° série a redugao foi de 16 pontos em dez anos, enquanto no 3° ano do ensino médio foram 32 pontos) Na avaliagio do SAEB de 2011, a porcentagem de alunos por nivel de proficiéneia em Lingua Portuguesa na 4* Série / $* Ano do Ensino Fundamental tem sua maior expressio entre os niveis 2 e 3 (respectivamente, 19,04% e 19.46%). Apenas 0,19% dos estudantes atingiram 0 nivel 9, 0 mais elevado da avaliagaio® A Prova Brasil (Avaliagao SAEB, apr textos dos géneros: informativo, instrucional (bula de remédio), comercial (bilhete de Nacional do Rendimento Escolar), que compe 0 nta, para o aluno do 5° ano do ensino fundamental, quest6es envolvendo énibus), poesia, fibula, conto, histéria em quadtinhos, biografia ¢ cientifico (0 fragmento de um texto com trés parigrafos ¢ outros dois textos de um parigrafo cada numa mesma questiio)*. Relacionando os géneros assim, parece uma prova bastante rica. Entretanto, uma andlise mais atenta permitira pereeber que nao é bem isso. As questdes elaboradas sto simplérias, os textos stio de baixa complexidade ¢ a exigéneia para enquadramento nos niveis, menor ainda Confira 0 documento “SAEB/Prova Brasil 2011 - primeiros resultados", do Ministério da Educagao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (INEP), Diretoria de Avaliagio da Educapto Basica, disponivel em Intp:/downlond inep.20v-brleducacao_basica/prova brasil sacbiresultados/2012/Saeb_2011_primeiros 1 esultados,_site_Inep pdf Acesso em 15 de abril de 2014 ° Confira: Intp:(ddownload inep.gov-brleducaeao_basica/prova brasil saebimenudo_gestor/exemplos_ questoes/PO4 (SITE pa Acesso ent 15 de abril de 2014 Para saber que os alunos conseguem fazer em cada nivel, _consulte: Intp:/download inep.2ov-br/educacao basica/prova brasil saebfescala/201/escala desempenho portust es fimdaniental pdf Acesso em 15 de abril de 2014 ISSN 2177-8892 1314Bem, nossos indices ainda sto bastante modestos, mas estamos melhorando, nao € mesmo? Segundo Apolinario (2010, s/p), nao é bem assim. O sistema de ciclos diminui as taxas de reprovagao, interferindo nos resultados desse indicador e, (a maioria das escolas prepara antecipadamente seus alunos de 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° ano do ensino médio para a aplicagao da Prova Brasil (Portugués ¢ Matematica). Isso significa que e3sas provas mio “medemt” o real ensino-aprendizagem da escola Assim, nossos indices no sfio bons, tem prospecgiio de aumento bastante lento (17 anos para se atingir 0 patamar 6,0) € os resultados sto duvidosos. Entio, respondendo a indagagao anterior: nio estamos melhorando, Ao contriio, se pudéssemos ter resultados baseados na realidade das escolas, veriamos mimeros bem piores. Como afirma Apolinario (2010, s/p) [..110 Ideb, como muitos outros dados quantitativos apresentados pelo govemo federal para a educagto, & apenas uma maquiagem, pois os alunos continuan saindo do 5° ano sem saber ler ¢ escrever direito € sem executar, na pritica, as nocdes bisicas das quatro operacdes matemiaticas, O que podemos concluir é que os professores tem se dedicado a tentar preparar os ahunos com treinos que alcem desempenho satisfatério nestas avaliagdes. Com isso. deixa-se de ter a finalidade de ensinar o contetido ¢ o instrumento de avaliacao (em si mesmo) acaba sendo o norteador das praticas pedagdgicas. Outro comentario cabe neste momento em relagdo A contradig’o entre o que dizem os documentos construtivistas e 0 que acabam por fazer nas avaliagdes. O da rede estadual de ensino paulista, cuja origem é 0 PROFAS, do governo federal, afirma material do Programa de Formagao de Professores Alfabetizadores “Letra e Vida que a entrevista individual deve servir de instrumento para que o professor possa identificar qual é a hip6tese de escrita do alimo e a partir dela orientar suas intervengdes. Essa entrevista, chamada também de avaliagio diagnéstica, consiste em ditar quatro palavras de um mesmo campo seméntico, sendo uma polissilaba, uma trissilaba, uma dissilaba © uma monossilaba e depois pedir que o aluno faga a leitura daquilo que * Para uma leitura critica do PROFA. confira MAZZEU, 2007. ISSN 2177-8892 1315escreveu como forma de perceber se sua leitura faz 0 ajuste silabico on nao e como organiza as letras que usa, Alerta este documento que [.-] 0 uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se ‘mostrado extremamente perigoso [..]. Vamos comecar pelo problema de ordem técnica Esse nao é um instrumento que se possa utilizar em massa, Para obter informacdes minimamente confiveis, & necessirio que a entrevista seja realizada individualmente. por profissional com formacao adequada. Se, como tem sido feito, a lista é ditada para a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a crianea pensou ao escrever apenas a partir do que esté escrito no papel. pode- se afirmar que a maioria dessas interpretagdes corresponde a invengdes, sem qualquer valor diagndstico. (SAO PAULO, 2005, MIUATS, p. 2, grifo nosso) Apesar dessas recomendagdes, nas provas do Sistema de Avaliagaio do Rendimento Escolar do Estado de Siio Paulo (SARESP), um dos tépicos de avaliagiio & baseado em um ditado que depois classifica o desempenho dos alunos entre as hipéteses de escrita, Ora o SARESP ¢ um instrumento de avaliagdo em massa e esta se utilizando daquilo que justamente o material da formagio dos professores juulga ser perigoso inadequado! Entre os instrumentos de avaliagao do Programa “Escola Ariva”, temos: a ficha complementar para o professor, os indieadores do processo de aprendizagem do aluno, a ficha de acompanhamento dos indicadores do processo de aprendizagem do aluno e a ficha de acompanhamento e progresso do aluno (FAP). Aualisemos estes instrumentos. A “Ficha complementar para 0 professor” apresenta em forma de tabela, a area de conhecimento, o nimero do guia’, o nome da unidade, os contetidos de cada unidade € as respectivas habilidades © competéncias relacionadas aos conteitdos. Ha este levantamento para quatro areas de conhecimento, a saber: ciéneias, estudos sociais. lingua portug esa e matematica. Este é um instrumento interessante, pois pode auxiliar tanto no planejamento como na avaliagao. Entretanto, em lugar de habilidades e competéneias, 0 que deveria ser contemplado seriam os objetivos. E isso acontece em alguns momentos. Vejamos um exemplo. Em relagao ao contetido “Os drgdos do ° Recentemente os guias foram reorganizados de forma a contemplar do 1° ao S* ano e no mais por série ‘Alem disso, alterou-se © guia de estudos sociais para histéria e aeosratia, Entretanto, ainda nto tivemos ichas avaliativas com base nessa nova composigio, Por essa razA0 a anilise aqui empreendida {oi realizada com base nos guias orgenizados para ns quatro séries inicinis do ensino fundamental ISSN 2177-8892 1316sentido e suas funcdes”, assinala 0 documento sobre as habilidades ¢ competéncias: “Demonstrar conhecimento das fungdes dos érgios dos sentidos e do fimcionamento do proprio corpo”. Quando ensinamos aos alunos sobre este contetido, nosso objetivo nao & exatamente o que aparece no item habilidades e competéncias? 0 que seria o objetivo se nao esse? Por outro lado, a relagao de habilidades e competéncias nao pode ser simplesmente transposta para “objetivas” sem uma anilise critica do que se propde neste tépico. Novamente, recorramos a exemplos. No guia de ciéncias (n° 3), a primeira unidade & “Desenvolvimento x problemas no planeta Terra”. Nas habilidades e competéncias relacionadas aos contetidos dessa unidade encontramos: “Identificar as condigdes de vida no planeta Terra e os problemas causados pela evolugio cientifiea e tecnologica”, Por esse texto, parece que os progressos da humanidade s6 nos trouxeram dificuldades! Os avangos cientificos e teenolégicos foram e so incorporados pelos seres humanos e seu uso nem sempre foi digno, como no caso das armas quimicas, por exemplo. No entanto, esse tipo de armamento esta baseado nas propriedades téxicas de substincias quimicas, Mas o que possibilitou que se chegasse a essas armas foi o estudo cientifico sobre © que sto substincias quimicas! Ademais, o conhecimento sobre a estrutura dessas substancias possibilitou (e avanga cada vez mais a partir do aetimulo histérico da cigueia) o desenvolvimento de medicamentos que salvam milhares de das. A cigneia pode, entao, ser vista somente pelos “problemas” que causou ou é preciso discutir criticamente com os alunos as razdes que levaram a cigneia a ser utilizada pelo homem para subjugar o proprio homem? Assim, é fundamental que o professor analise esse instrumento para compatibilizar o ensino desejado com os objetivos propostos ¢ avaliagao coerente a eles, segundo um posicionamento critico, Nos “Indicadores do processo de aprendizagem do aluno”, encontramos a lingua portuguesa e a matematica, divididas por série, “eixos” (linguagem oral, leitura e linguagem escrita para lingua portuguesa; ntimeros ¢ operagdes, medidas ¢ grandezas, espaco e forma e tratamento da informacao para matematica) e numera de | a4 ou de 1 5 as diferentes aprendizagens do aluno. Esses indicadores norteiam o preenchimento da planilha “Ficha de acompanhamento dos indicadores do processo de aprendizagem do aluno”. ISSN 2177-8892 1317A primeira observagdo a fazer & sobre a inexisténcia dos componentes curriculares de cigncias e estudos sociais. Isso nos indica que a avaliagao dessas disciplinas fica secundarizada. Seus conteitdos sto menos relevantes? As aprendizagens dessas reas de conhecimento nao precisam ser avaliadas? Via de regra, temos observado um discurso de que ciéncias, histéria e geografia (¢ nem se menciona educacao fisica e artes) devem ser trabalhadas de forma interdisciplinar, a partir dos contetidos de lingua portuguesa e matematica. No entanto, esse procedimento retira a especificidade do conhecimento histérico, geogrifico, cientifico, artistico ete. Por exemplo: se o professor trabalha com o tema das plantas, podera articular 0 conhecimento sobre elas as regides em que ocorrem devido ao clima e solo, explicar quais sto as caracteristicas que definem uma planta, discutir sobre o desmatamento extingao de certas espécies da flora ete, Contudo, nao poder avaliar esses ensinamentos se sua avaliagdo estiver restrita aos conhecimentos linguisticos e mateméticos! Outra ponderagio refere-se A relagao entre a “Ficha complementar para o professor” @ os “Indicadores do processo de aprendizagem do alo”. O primeira instrumento relaciona, por exemplo, com base no guia n° 1 de lingua portuguesa, dezenove habilidades e competéncias relacionadas aos contetidos deste livro. Ja fizemos a critica A questo do parametro ser dado por habilidades e competéneias e nao por objetives, mas vamos acatar, mesmo como habilidades ¢ competéncias, as dezenove indicagbes. Destas, apenas oito podem ser diretamente contempladas nos “Indicadores do proceso de aprendizagem do aluno”. Com isso podemos afirmar que, além dos contetidos de cigneias e estudos sociais nto serem avaliados, aqueles de lingua portuguesa e matematica sio avaliados precariamente. Portanto, podemos coneluir que tal modelo de avaliagao nao serve para verificar a aprendizagem, assim como esta norteando um ensino com pouco contetido, e ainda ajusta-se somente a preparar os alunos para os instrumentos de avaliagio (que s6 avaliam, nos anos iniciais, lingua portuguesa e matemitica) Finalmente, a “Ficha de acompanhamento e progresso do aluno”, representa uum controle sobre as unidades trabalhadas dos guias, com data de inicio, témino e miimero de dias letivos utilizados em cada uma. Em seguida, o professor deve emitir um parecer do desempenho do aluno para cada unidade e um parecer final e geral sobre a ISSN 2177-8892utilizagio do gnia pelo aluno. Trata-se de um instrumento que deve ser considerado tendo em vista duas questdes. A primeira é que a ficha avalia tao somente o que o aluno desenvolveu com base nos guias e o que esperamos é um resultado de aprendizagem que nao se limite a eles. A segunda questao é de ordem operacional. Se considerarmos uma média de quatro unidades por guia, evando em conta que sao quatro guias para cada série, temos um total de dezesseis unidades. Multiplicando isso por vinte alunos de uma classe, temos um total de trezentos e vinte pareceres que o professor deverd emitir! Quanto tempo o professor levara para preencher esses documentos? Esse tempo esti previsto em sua carga horéria de trabalho? A emiss4o desses pareceres contribuira para a organizagao do trabalho do professor ou se transformaré em mera burocracia, com respostas padronizadas para todos os alunos? Sem refletir sobre essas questies, a ficha pode tomar-se um adversirio do professor. Isso nao significa que essa ficha deva ser condenada ao esquecimento. O professor que consideri-la importante e souber extrair suas contribuigdes para o planejamento e avaliagao de ensino, poder utilizé-la adequadamente. Em busca de uma concepgio de avaliagao historico-critica Avaliar nao exclusividade da ‘ola e menos ainda dos tempos atuais. Com a ascensao da classe burguesa como classe dominante e diante da necessidade de recomposigto de hegemonia da burguesia, tommou-se necessirio articular ideologicamente a escola a uma perspectiva nao mais centrada na socializagao do conhecimento objetivo sobre a realidade, mas sim a uma concepgao da escola como espago de respeito A individualidade e as necessidades da vida cotidiana dos individuos. (SAVIANT, 2008). Destarte, 0 capitalismo precisava formar os trabalhadores com rudimentos da cultura, inclusive para diseiplina-los. Aparece nesse contexto 0 mito da ascensio social, da igualdade de oportunidades apregoada pela ideologia liberal. Como afirma Vasconcelos (2000, p. 28), 0 “[...] valor da escola passa a nao estar mais nela jo havendo como mesma, mas na recompensa que, supée-se, haverd depois”. N recompensar a todos, pois © prineipio capitalista & 0 da concentragto “[..] passa a acontecer enti, a reprovagio, como decoréneia “natural” das “diferengas individuais”, ISSN 2177-8892 1319cada snjeito sendo, portanto, responsivel pelo seu fiacasso, ja que outros conseguiram...”. (VASCONCELLOS, 2000, p. 28) Na perspectiva da pedagogia histérico-critica, a finalidade da educagao escolar & transmitir aos individuos aquilo que eles nao podem aprender sozinhos e que promoverd © desenvolvimento maximo das possibilidades humanas. Partindo dessas premissas, 0 professor tem relevante fungao, pois ele sera o responsivel pelo planejamento de ensino, organizando os conhecimentos clissicos findamentais a serem garantidos pela escola para a humanizacao dos individuos; ele vai elaborar os meios mais adequados & apropriagao da cultura; & o educador que ter’ condigdes de avaliar o que o aluno atingiu dos objetivos planejados e quais as corregdes de curso que precisam ser estabelecidas para que a aprendizagem se efetive. Para compreendermos adequadamente a avaliagao da aprendizagem, precisamos ter em vista a relagio entre varios elementos: conteiido (0 que), alunos (para quem), objetivo (para que) e recursos (como). O rol de “eixos” do processo pedagégico conta ainda com as condigdes objetivas de realizagao do trabalho educative (PASQUALINI, 2010) Em relagio ao contetido, ele determina o ponto de partida da pritica pedagégica relacionando-se pritica social (e lembremos que pritica social, para a pedagogia histérico-critica nao esta restrita ao cotidiano). Também esta vinculado a problematizago, isto & por que é relevante ensinar este conteiido? Sendo fimgio da edueagio escolar qualificar os instrumentos psicolégicos do sujeito, é preciso analisar em que 0s conteiidos estao contribuindo para a elevago das fungdes psicoldgicas Orientando-se pela referéncia “para quem ensinar”, —_direcionamos adequadamente os instrmentos a serem utilizados e o objetivo do ensino. Para tanto, € preciso ter claro os conceitos de desenvolvimento efetivo e area de desenvolvimento iminente. Qual & 0 desenvolvimento efetivo do sujeito da aprendizagem ¢ 0 que queremos aleangar com nossa ago com base na zona de desenvolvimento iminente? Nesse sentido, determinar quem € 0 aluno, dirige a instrumentalizagao, que ¢ 0 que proporciona o dominio dos bens culturais traduzidos em contetido de ensino. Para tanto, € preciso conhecer o desenvolvimento hnmano para saber identificar adequadamente ISSN 2177-8892qual é a atividade-guia’®, ou seja, qual a atividade que promovera o maior alcance de desenvolvimento daquela etapa da individuo. Jé 0 objetivo ¢ orientado pelo “para que ensinar algo”. O que vamos ensinar serve ao ahino? Mas atender 0 aluno, reiteremos, nao & suprir suas necessidades imediatas, mas sim, lhe propiciar ascender do concreto ao abstrato ¢ retomar ao “eonereto pensacl — compreender as miltiplas determinagoes de um fendmeno. O objetivo esclarece quais sto os instrumentos psicolégicos que precisam ser desenvolvidos, por isso refere-se 4 instrumentalizacao, tendo em vista o contetido, os alunos e as condigdes para o ensino, Por tiltimo, é preciso mencionar o “como” ensinar, ou seja, quais recursos serio utilizados? Eles participam da instrumentalizagao — os meios para atingir os objetivos e também estio vinculados as condigdes. Se ensinamos algo de uma deteminada maneira, quanto vamos atingir dos objetivos? De que outras maneiras poderiamos ensinar em nossas condigdes objetivas para conseguir nos aproximar mais dos objetivos tragados? A avaliagaio & a verificagio da aprendizagem a partir dos componentes anteriores. E claro que a constatag4o do que o aluno aprendeu nao se da por meio de um Uinico instrumento, mas devemos planejar situagdes nas quais possamos avaliar 0 que o aluno esta aprendendo ¢ assim replanejar as ages, seja para potencializar ainda mais 0 que estamos ensinando, seja para buscar outras estratégias mais adequadas As proposigdes do ensine. O aluno consegue escrever sobre o que aprendeu? Elabora oralmente uma explicagtio para 0 contetido? E eapaz de fazer relagao deste contetido com outros? Precisa de um modelo para guiar suas agdes? Consegue criar novas situagdes a partir dos conhecimentos apreendidos? Se chegamos ao dominio de um determinado conteiido, temos um novo ponto de partida para recomegar o proceso de ensino e aprendizagem, "Ao adotar o termo atividade-guia considera-se que ele com mais verossimilhanga ajuda a compreender que uma atividade-auia nao é a que mais tempo ocupa a crianga, mas a atividade que carresa fatores valiosos e que contém elementos estruturais que impulsionam desenvolvimento, ou seja, guia 0 desenvolvimento psiquico infantil. O que nao é o caso dos termos principal ou predominante, pois os dois tém muito mais a ver com a ideia de atividade que a crianga tem que reslizar obrigatoriamente ou que ‘ocupa mais tempo em suas atividades didrias” (PRESTES, 2010, p. 163), ISSN 2177-8892Assim, a avaliagao deve deflagrar um processo qualitative das praticas pedaggicas que dialeticamente observa os resultados e orienta _ novos encaminhamentos. Para Palangana ¢ Galuch (2007, p. 30) A avaliagdo é, sem divida, um momento significative dos processos de ensino e aprendizagem, uma vez que, a principio, dela advém os clementos que instrucm a continuidade desses processos: a seguranga pata avangar na discussdo de novos conhecimentos, de cuja compreensdo depende o desenvolvimento de capacidades mais complexas de pensamento: ou, a0 contrério, a constatacio da necessidade de retomar conceitos, relagdes, enfim, 0 couteiido estutlado ou parte dele, haja vista as dificuldades detectadas. A avaliago € pois, o parimetto que orienta 0 constante ir-e-vir imprescindivel ao ensino realizado numa continuidade histériea € & aprendizagem de contetidos que fazem sentido aos estudantes. Voltemos ao tema da escravidio para ilustrar estas reflexdes. Se © professor pretende ensinar ao aluno sobre este assunto objetivando uma andlise critica sobre o tema, poderd ter como instrumento de avaliagdo uma redagio sobre © contetide, a qual no deverd se restringir a informagdes simplificadas como geralmente observamos no tratamento da questo: “A lei Aurea foi promulgada em 1888 ¢ extingui a escravidio em nosso pais” on “Os negros foram escravizados no Brasil do periodo colonial ao fim do Império”. Para que o aluno possa produzir um texto critico sobre o assunto, precisara de diversos elementos que lhe pemmitam fazer uma anélise mais apurada do tema Obviamente, se o professor nao Ihe forneceu estes elementos (nao foram apenas ni 0s que foram escravizados; a escravatura é uma forma de relagio de produgo; a lei Aurea nao foi um simples gesto de bondade da Princesa Isabel etc.), no poder avaliar a redacéio do seu aluno como algo superficial e desprovido de criticidade. Também nao podera exigir um produto da aprendizagem que nao seja coerente aos seus objetivos de ensino. Neste caso, se o professor faz um questionario para o discente, no qual ele deve responder: “Quando a lei Aurea foi promulgada?” ou “Quem eram os escravos no Brasil?”, automaticamente o alcance das respostas seri limitado pela propria caracteristica das perguntas. Finalmente, ¢ importante que o docente tenha em vista que exigir uma redago, por exemplo, de uma crianga que esta iniciando sua alfabetizagao ISSN 2177-8892sera uma tarefa por demais complexa, pois esta além dos dominios que ela possui para executicla Em sintese, avaliar nos ajuda a ensinar mais e melhor ¢ por isso nao deve servir para fiscalizar ou reprimir. E preciso diversificar as formas e (consequentemente) 0 mimero de oportunidades avaliativas: em grupo, duplas ou individualmente; por meio de redagoes, testes, observagdes do dia a dia, resolueao de problemas, desenhos ete. Também ¢ fundamental estabelecer crit rios objetivos da avaliagao, que devem ser explicados aos alunos e estar claros para o professor: o que se objetivou ensinar? Qual a melhor maneita de avaliar a aprendizagem buscada? Quem ¢ o aluno que esti sendo avaliado? Os desafios, como sempre, so grandes, mas nao intransponiveis e dependem de nosso posicionamento politico e nossos dominios tedrieos, que empreendem priticas pedagégicas que visem atender cada vez mais e melhor a classe trabalhadora Referéncias APOLINARIO, M. Metas do Ideb: por que sao tao timidas? Jornal Virtual. Humana Editorial. Ano 8, n. 175, julho de 2010. Disponivel em: hitp://meb.zarinha.com.br/2010/07/25/metas-do-ideb-por-que-tao-timidas/. Acesso em 14 de agosto de 2010. BAULE, V. L. G. Avaliagao da aprendizagem: metamorfose ou permanéneia de um paradigma? Dissertagio de Mestrado, Universidade Estadual de Maringa, Maringa. 2010, BRASIL. 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