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6 Prez Tamayo, Ruy, Existe el mtodo cientfico?, Mxico, El Colegio Nacional y Fondo
de Cultura Econmica, 1998, p. 42ss.
mundo cotidiano y del mundo de la vida), con el fin de acceder a la certeza del
conocimiento.
Las actividades de aprendizaje relacionadas con las cosas conllevan al
aprendiente a experimentar y observar. En otras palabras, los ambientes
virtuales contribuyen a un conocimiento sensorial cuando el aprendiente tiene la
oportunidad de observar con base en el mtodo hipottico deductivo. De ah
que, en los escritos de Toms de Aquino y en toda la tradicin escolstica, quiere
decir razonar de los efectos conocidos a las causas a las causas desconocidas, o
sea razonar hacia atrs. 7 Un ejemplo palpable lo plantea Galileo Galilei cuando
comenta que la cada libre de los cuerpos equivale a sus pesos respectivos. Sin
embargo, el experiment demostr que los cuerpos ms pesados tocan
levemente el suelo antes que los livianos. Por consiguiente, los aprendientes en
los ambientes virtuales obtendrn sus propias conclusiones, resultado de las
actividades de aprendizaje que invita a experimentar acorde con un pensamiento
hipottico que est bombardeado de informacin que proporciona el contacto
sensorial. El aprendiente debe tener la oportunidad de concluir cosas partiendo de
premisas conocidas para llegar a conceptos desconocidos, tomando como
referente las experiencias del docente y de los compaeros, quienes irn
posibilitando la ruta de aprehensin del conocimiento.
Es importante que el aprendiente tenga la oportunidad de indagar para
relacionarse con las cosas, por tanto conocer los diferentes mtodos de las
disciplinas contribuir a conocer la realidad con base en una inteligencia
disciplinada. Entonces, las actividades de aprendizaje de los ambientes virtuales
sern aquellas que colocan la exploracin y la admiracin personal con
actividades prcticas que retoman mtodos cientficos de las disciplinas, con el fin
de inferir e interpretar los resultados. Por ello, cuando William Harvey (1578
1675) estudia el movimiento del corazn y de las arterias, considera que es claro
la discrepancia entre el movimiento del corazn y las arterias, por un lado, y del
trax y los pulmones, por el otro deberan llevar a la sospecha de que sus
funciones no eran idnticas como se postulaba en la antigedad. 8 En otras
palabras, los ambientes virtuales promovern actividades de aprendizaje que
contribuyan a obtener las explicaciones observando la realidad y teniendo la
oportunidad de aplicar los diversos mtodos de las disciplinas, con el propsito de
producir un conocimiento que no dependa de un arreglo predeterminado por
autoridad cientfica o acadmica.
El contacto sensorial que tenga el aprendiente con las cosas a travs de los
ambientes virtuales debe proporcionar representaciones mentales de anlisis
y de sntesis. Por esta razn, la habilidad de la induccin deduccin es un
componente clave en el factor relacionado con las cosas, en cuanto que requiere
del docente proponer actividades de aprendizaje creativas para obtener de las
7 Ibdem, p. 51.
8 Ibdem, p. 59.
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gran oportunidad para evaluar los aciertos y desaciertos con los compaeros de
estudio, facilitando exponer por parte de los aprendientes el significado y los
significantes de las estrategias de aprendizaje de acuerdo con la visin que
poseen del lenguaje y la cultura del grupo al que pertenecen socialmente. Esta
interaccin social es fundamental para lograr un jalonamiento de la zona de
desarrollo prximo, pues se verifica la certeza de las representaciones mentales
desde el conocimiento cientfico y la validez del mismo en la comprensin de la
interaccin social. Es importante que el aprendiente internalice las
representaciones mentales en el mundo subjetivo para buscar la veracidad del
conocimiento por s mismo, descubriendo el repertorio de estrategias de
aprendizaje de orden cognitivo, metacognitivo, social, cultural, axiolgico y
cientfico.
Las representaciones sustentadas en los actos de habla se refieren a algo sobre el
mundo que es significativo para los aprendientes, en otras palabras
Lo que importa no est tanto el significado de aquello que se dice, sino el
significado de aquello que el hablante quiere decir. Entender el significado
de una expresin lingstica es, para el intencionalismo, equivalente a
entender aquello que el hablante tiene intencin de decir con el uso de
determinado expresiones.15
Entonces, las representaciones sobre las cosas reales tienen significado para el
aprendiente cuando puede expresarlas y entenderlas desde el propio nter
subjetividad, construyendo y reconstruyendo a aquellas representaciones
susceptibles de verdad con la participacin de los otros. La pretensin de validez
argumentativa en torno a la actividad de representacin cumple con la condicin
de validez Sobre el asunto Habermas afirma la validez como un componente
que especfica qu pretensin de validez sostiene el hablante con su emisin,
cmo la sostiene y en defensa de qu la sostiene (Fabra, 2008). O sea,
Habermas quiere conocer la pretensin de validez argumentativas o las razones
que conceptualizan la construccin del discurso respecto a la verdad.
Entonces, es importante identificar las representaciones mentales de un
aprendizaje por comprensin, de un aprendizaje significativo, de un aprendizaje de
estructura cognitiva entre lo ms comunes y practicados en el mbito educativo,
sin descartar otros aprendizajes de las pedagogas emergentes.
6.3.1 Aprendizaje por comprensin
Blythe16 sostiene que el aprendizaje por comprensin son los desempeos
caracterizados por la aplicacin y conexiones que utiliza de manera novedosa el
15 Fabra, Pere, Habermas: Lenguaje, razn y verdad, Madrid, Marcial Pons, 2008, p. 139.
16 Blyte, Tina, La Enseanza para la Comprensin. Gua para el docente, Mxico, Paids,
1999.
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aprendiente. Por tanto, los aprendientes tienen que justificar y explicar cmo
lograron la construccin de generalizaciones de un modo reflexivo, realizando las
actividades de aprendizaje por s mismo.
El marco conceptual para la comprensin parte de cuatro grandes componentes:
tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua.
MARCO
CONCEPTUAL
DE
COMPRENSIN
METAS
DE
COMPRENSIN
DESEMPEOS
DE
COMPRENSIN
EVALUACIN
DIAGNOSTICA
CONTINUA
REPRESENTACI
N
MENTAL
TPICOS GENERATIVOS
Consiste en plantear un concepto, una idea, una teora,
un problema o una situacin para la comprensin del
aprendiente en algn tema, tpico o ncleo especfico
del plan de estudios.
Pregunta o enunciado acerca de las cosas ms
importantes que el estudiante responder en una unidad
de curso.
Actividades que desarrolla el estudiante y evidencia la
comprensin en torno a las metas de comprensin
propuesta. El aprendiente muestra lo que sabe de modo
innovativo.
El aprendiente evala continuamente los desempeos
de comprensin para mejorar el proceso de aprendizaje.
El docente puede utilizar la pregunta y la respuesta para
promover las habilidades de pensamiento de orden
superior para llegar a una sntesis o conclusin del
conocimiento.
DESCRIPCIN
El aprendiente internaliza el conocimiento en la
estructura cognitiva.
El aprendiente descubre los conceptos y la solucin
de los problemas. Lo cual se logra de modo
significativo o repetitivo.
La manera como el aprendiente relaciona la
informacin nueva con los conocimientos previos
para construir una red de conceptos.
El aprendiente no cuenta con conocimientos previos
pero se puede crear una plataforma que contribuya
a la repeticin de conceptos de modo arbitrario.
17 Ibdem, p. 185.
18 Barriga Arceo, Frida Daz y Hernndez Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, Mxico, Mc Graw Hill, 1999, p.18.
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FASES
Fase inicial del
aprendizaje
Fase intermedia del
aprendizaje
Fase final del
aprendizaje
DESCRIPCIN
Hecho o informacin aislada conceptualmente.
Informacin vinculada a un contexto especfico. Utilizar
el conocimiento previo y analogas.
Se da una comprensin ms estructurada de la
informacin para aplicarlos a hechos diversos. Se pasa
del conocimiento abstracto a la generalizacin. Se utiliza
la organizacin y mapeo cognitivo.
Mayo control consciente del proceso de aprendizaje a
partir de estructuras y esquemas mentales. Acumulacin
de situaciones de aprendizaje con base en esquemas
preexsitentes e interrelaciones entre los esquemas
cognitivos. Manejo y dominio de estrategias de
aprendizaje.
Contenidos procedimentales:
Se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia
del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental
es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones
u operaciones. 21
Barriga y Hernndez22 consideran necesario aprender el procedimiento de
un modo significativo, teniendo en cuenta las siguientes estrategias:
21 Ibdem, p. 30.
22 Ibdem, p. 70ss.
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Procedimiento simple.
mentales y parafraseo.
Palabras
claves,
rimas
imgenes
Tcnica de rompecabezas
responsabilidad individual y grupal.
aprende
afianzar
la
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Conclusiones
El aprendizaje autnomo cambio el paradigma de aprender a aprender al
contemplar una educacin para la vida, teniendo presente que el acto de aprender
depende de las habilidades de pensamiento de orden superior para el desarrollo
de una metainteligencia. Por tanto, un aprendizaje que tiene en cuenta la triada de
los factores relacionados con actividades prcticas, con las personas y las
representaciones mentales incidirn de modo significativo en el aprendiente
porque se toma consciencia del entorno, del potencial de aprendizaje del
individuo, de la interaccin con las dems personas, de la transferencia de
estrategias cognitivas y metacognitivas y de la participacin en la sociedad del
conocimiento. El aprendizaje autnomo percibe las teoras de aprendizaje como
una forma de vida que involucra las inteligencias afectivas, emocionales,
25 Pozo, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La psicologa cognitiva del aprendizaje,
Madrid, Alianza Editorial, 2008, p. 62.
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