bibliOTECA de

TCNiCAS y lENGUAjES CORpORAles

Volumen 1
Arthur Balaskas: LA VIDA DEL CUERPO
Volumen 2
Rudolf Labano DANZA EDUCATIVA MODERNA

ELCUER
ENS

Volumen 3
Jean Le Boulcho HACIA UNA CIENCIA DEL MOVIMIENTO HUMANO
Volumen 4
Gerda Alexander: LA EUTONIA
Volumen 5
Mara Fuxo DANZA, EXPERIENCIA DE VIDA
Volumen 6
Patricia Stokoe y Alejandro Schachter: LA EXPRESION CORPORAL
Volumen 7
Daniel Oenis: EL CUERPO ENSEI\iADO
Volumen 8
Michel Bernard: EL CUERPO
Volumen 9
Moshe Feldenkraiso AUTOCONCIENCIA POR EL MOVIMIENTO
Volumen 10
Jean Le Du: EL CUERPO HABLADO. Psicoanlisis de la
expresin corporal
Volumen 11
Patricia Stokoe y Ruth Harf: LA EXPRESION CORPORAL
EN EL JARDIN DE INFANTES. C6mo soy y c6mo era
Volumen 12
Alicia Esprza y Amalia S. Petroli: LA PSICOMOTRICIDAD EN
EL JARDIN DE INFANTES

VOLUMEN

.:1! ~
ewcmnes
PAIDOS
Barcelona . :. . Buenos Aires

o
o

Ttulo original: Le corps enseign.

.
Publicado en francs por Editions Universitaires, Pans

IN DICE

Traduccin de Alberto Luis Bixio

Introduccin
El cuerpo perdido
lUn cuerpo subversivo?
El cuerpo enseado
Cubierta de Joan Batall

11

15
18
24

Primera Parte
En el corazn de la institucin pedaggica

J.a edicin, 1980

l. RENACIMIENTO DE LA ESCUELA Y RECONOCI

MIENTO DE LA EDUCACION FISICA
Jugar con el tiempo...
jugar con fuego
ljugar con el cuerpo?
ijustificar la educacin fsica!
Preguntas sin respuesta

Editions Universitaires, S.A. 1 Jean~Pierre Delarge Editeur.

de todas las ediciones en castellano,
Editorial Paids, SAICF;
Defensa, 599; Buenos Aires.
de esta edicin,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.;
Mariano Cub, 92; Barcelona~21; Tel. 200 01 22.

ISBN: 84-7509-038-9
Depsito legal: 8-32.443/1980
Impreso en A.G. Ampurias, S.A.;
PI. Fragua, s/n; Barcelona-14
Impreso en Espaa - Printed in Spain

11. UNA REHABILITACION PARADO)ICA DEL CUERPO

La omnipresencia de la palabra
Un cuerpo sabio
Un espacio-tiempo cerrado y petrificado
De Merleau-Ponty a Piaget...
Estructuras lgicas y motricidad
Descifrar el movimiento
Un cuerpo extraamente mudo sobre s mismo
Un cuerpo creador: invento del pasado
111. LA HISTORIA DE UN RECHAZO
Una irresistible nostalgia
Negacin del derecho a lo imprevisible
Oposicin a la irrupcin del cuerpo
Llegar al futuro andando hacia atrs

29
29
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78
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84

Segunda Parte
En las mrgenes de un ambiente impuesto
El deseo de otra cosa
La hipoteca deportiva ...
IV. PARTIENDO DE LA PRACTICA DEPORTIVA ...
Estar en su propio cuerpo o evadirse de l?
Extraas fronteras
Los fracasos nos hacen volver al cuerpo
El miedo de hacerse pedazos

89
90

Dnde encontrar pues la especificidad de la

educacin fsica?
Del "silencio de los rganos" al "terrorismo del
orgasmo"
Del avestruz al camalen ...
IX. DE LA COYUNTURA A LA CONJETURA

93
94
97
100
103

La inmersin no convencional en la duracin

Las relaciones de incertidumbre

lProspectiva o previsin?
X. UNA ESCUELA ATIPICA

108
108
110
112
114
120

VI. EL ESPEJISMO COBRA CUERPO

Una geopoltica del cuerpo
Extensin y centralidad

123
123
126

Tercera Parte
fiada una pedagoga aleatoria ...
Mirar ms all de la 1nea azul de Jos Vosgos ...
El problema del horizonte

133
136

VII. DE LA NOCION DE INFORMACION AL CONCEPTO

DE SISTEMA
La medida de la imprevisibilidad
El poder creador del "ruido"
Una advertencia

140
140
143
145

VIII. LA COYUNTURA ES EL PEDAGOGO ...

La autoorganizacin
Coyuntura y situacin

148
148
150

154
15(,
161
161
164
167

Microcultura y experimentacin social

Elegir...
Del ''no ha lugar" a la utopa
Una dialctica de lo inaccesible y de lo inaceptable

172
172
175
177
180
183
185
188

CONCLUSION

193

La cultura en mosaico

V. SE INSTITUYE UNA ARQUITECTURA

Una pedagoga del ambiente
La intervencin de los artistas
Espacio vivido y espacio soado
Cmo la idea de espontaneidad se desvanece
radicalmente ...
Hacia la aventura esteticocientfica ...

152

El espectro de la anomia
Inventar normas

INTRODUCCION

De todas maneras es muy curioso, muy extrao y muy equvoco:

un espritu del cuerpo flota en nuestra poca ...

El cuerpo, el cuerpo, el cuerpo ...
Y siempre el cuerpo ...
iEI cuerpo irrumpe en la atmsfera de la poca!
Nietzsche ya lo haba dicho: "iHay que tomar el cuerpo como
gua!" Entonces ...
iSeoras y seores, sigan ustedes esa gua!
Pero ... , lde qu gua se trata? lDe qu cuerpo se habla? lA qu
metforas hay que referirse?

El cuerpo perdido
Varios pasajes de este libro fueron redactados en apoyo de un Informe de la Escuela Normal Superior de Educacin Fsica Y Deportiva
(Chatenay-Malabry) titulado: "Motricidad creadora abierta al ambiente" (junio de 1973). El profesor G. Mialaret tuvo la gentileza de supervisarlo por lo que deseamos hacer constar nuestro agradecimiento.
'
.
Tambin somos sensibles al hecho de que la Escuela, gracias a su nueva estructura, nos haya dado la oportunidad de ahondar en una perspectiva crtica que no coincide en absoluto con las tesis oficiales.

En la revista Actuel leemos: En ciertas investigaciones percibi~

mas los signos de un retorno al cuerpo que nos parece el camino ms
positivo que pueda tomar toda 'ciencia humana' u. 1
44

iPor Dios! iNos encontraremos en vsperas de un gran debate fundamental? iBastar hablar del cuerpo (o soar con l) para colocarnos
de oficio en el centro de la contienda?
En primer lugar, nos parece algn tanto paradjica. la pretensin
de entablar tal debate en trminos cientficos cuando la proposicin
misma se apoya sin discernimiento alguno en una ideologa del retorno
1 Actuel, diciembre de 1972.

11

que -con mucha frecuencia- sirve de pasaporte a la reflexin sobre el

cuerpo ,,, Observemos que hoy y en todas partes no se habla sino de
"rehabilitar" el cuerpo, de 1'reconquistarlo", de 11reencontrarlo" ...
Semejante programa sugiere que deben restituirse al cuerpo sus ante~
riores derechos, lo cual supone que en algn momento de nuestra his
toria el cuerpo haya estado presente. En otras palabras, trtase de una
invitacin a salir en busca del cuerpo perdido ...
Cuando G. Vigarello, al hablar de la actual vivencia cotidiana dice:
'EI cuerpo est ausente en un espacio fro" 2 expresa ciertamente la
idea de una distancia respecto del cuerpo, el cual -bajo la doble die
tadura del ojo y de la tcnica- se borra al no tener ya del mundo una
experiencia realmente activa y al encontrarse sobrepasado de alguna
manera por la ubicuidad contempornea. Convertido en objeto entre
los objetos, el cuerpo como tal puede ser manipulado en un am
biente (la casa o la ciudad) que perdi l mismo su referencia simblica e inmediata al cuerpo, iY lo desconcertante es que el cuerpo se
convierte en una abstraccin! Si buscamos vivencias "autnticas 11 en el
esparcimiento o en la relacin con la naturaleza, quedamos irreme
diablemente decepcionados: tales vivencias no son en modo alguno
autnticas, sino que son slo prcticas enteramente determinadas por
la cultura de nuestro tiempo ...
Tambin debe uno interrogarse: les concebible un "retorno al
cuerpo" cuando es Jo extrao Jo que parece caracterizar las representaciones Contemporneas "debidas a exigencias inconscientes e inesperadas que son otras tantas imgenes de un cuerpo trastornado"? 2 No
tenemos ms que mirar la pintura de Hans Bellmer o considerar el teatro de Artaud o los textos de Bataille para comprobar que el cuerpo
quiere tomar su desquite de la norma del lenguaje, que quiere desembarazarse de un academicismo superficial para expresar una realidad
vivida apasionadamente, profundamente, paradjicamente ... lVivi~
da? iNada es menos seguro! iNo se trata aqu de un espacio soado?
As parece pensarlo Brown cuando dice: "El cuerpo eterno del hom1

2 G. Vigarello,

11

Anthropologie du corps". Ciclo de conferencias dadas en la

Escuela Normal Superior de Educacin Fsica lamentamos q'ue no hayan sido publicadas.

12

bre es la imaginacinu. 3 De manera que salir en busca de un cuer~

po ~~autntico" consistir en tratar de inventarlo ... Y que el discurso
que informe sobre el cuerpo se convertir en el discurso del poeta que
se mueve a la deriva por las fronteras de un cUerpo sin lmite, con lo
cual escapa al terrorismo del sabr mdico que quiere trazar con l
una geografa cerrada a fin de imponer una 11 evidencia corporal 11
que no est sujeta a discusin alguna ...
Al rechazar semejante evidencia, la idea de retorno al cuerpo, que
se funda en la nostalgia, expresa en realidad la bsqueda del cuerpo ut
pico, vehementemente deseado como espacio de rechazo, Esto equivale a significar que un cuetpo de esta suerte 14 perdidoll no pertenece
a nadie y que continuamos siendo extraamente imprecisos en lo to
cante a la cartografa de una eventual "toma de posesin". Y esto se
explica: el cuerpo se ha convertido en el teatro primordial de la incertidumbre entre naturaleza y cultura. 4
Con un empeo explcito de clarificacin ( ise comienza a ver cun
necesaria es!), M. Bernard quiere precisamente hacer justicia a la idea
de un cuerpo que uno pretenda experimentar como el 14 bastin in~
expugnable de nuestra personalidad", 5 Segn este autor; debemos
persuadirnos de que el cuerpo no es nada de eso: 14 En realidad, siem
pre es la sociedad la que se mira, la que se experimenta y obra sobre
ella misma por medio del cuerpo vivo que yo le ofrezco". 6 Pero esa
modelacin social del cuerpo no va en un sentido nico, pues el cuerpo tambin constituye un modelo que se impone de manera extrema
3 N. O. Brown, Le corpsd'amour, DenoCI, 1968 1 pg. 162.
4

La interpretacin escnica de A. Vitez. del Robnson de M. Tournier es significativa en este sentido. En efecto, a travs de las aventuras del clebre hroe refugiado en el Pacfico, Vitez propone una metonimia perpetua segn
la cual la isla se convierte en cuerpo: "como si un slo ser pudiera contar to
da la historia sobre su propio cuerpo" {"Notas de trabajo". Texto mimeografiado, pgs. 6-11). Hay aqu una conjuncin casi milagrosa de temas capitales {la isla, el cuerpo, la interrogacin sobre naturaleza y cultura), ta-nto
ms interesante, pues la intencin del autor es la de conmover a la infancia ...

s M. Bernard, Le corps, P-ars, Editions UniverSitaires, 1972, pg. 140. [Hay

versin castellana: El cuerpo, Buenos Aires, Paids, 1980.]
6

/dem, pg. 140.

13

ya que se encuentra 11 en el origen de todos los otros smbolos, es el

punto de referencia permanente, el smbolo de todos los smbolos
existentes o posibles". 7 Este u simbolismo de dos rostros" explica por
cierto muchas dilaciones y justifica la confusin que se ha creado en
torno a las primeras reflexiones sobre un objeto aparentemente tan
sencillo y tan poco sujeto a condiciones. Pero en la segunda parte de
la obra de Bernard nos sorprende esta aseveracin: u Estos dos vectores

del simbolismo de nuestro cuerpo se complementan y al propio tiempo nos entregan la clave de su realidad ltima que precisamente y de
manera paradjica estriba en no tener una realidad determinada ... La
realidad del cuerpo es el horizonte inaccesible e ilusorio de los 'mitos
que pretenden prestarle verdad".
De esta manera se bosqueja la imagen de un cuerpo modelado por
una entidad social ... fascinada por el cuerpo, por la imagen del cuerpo
como realidad grandiosa y esplndida, cuando de pronto advertimos
brutalmente que ese cuerpo es inasible, evasivo: el cuerpo es un espe~
jismo. lCuerpo espejismo?

Se convendr entonces en que hablar del cuerpo puede ser una manera elegante de decir cualquier cosa y -eventualmente- de hablar
de otra cosa. Hay que resolverse pues a hablar del cuerpo ... y as
comprendemos mejor lo que quiere decir Fdda cuando nos lanza
esta idea: "S se habla tanto del cuerpo, es para evitar hablar del inconsciente!" 9
Luego volveremos a ocuparnos de estas cuestiones, pero hay que te~
ner. en cuenta que nuestro propsito no es el de entregarnos al puli~
miento esotrico de esta imagen caleidoscpica. No ponemos en tela
de juicio su inters, pero no vemos la urgencia de desarrollar el tema.

En efecto, s puede ponerse en tela de juicio el cuerpo en cuanto objeto filosficamente discernible, no hay que olvidar que las condiciones concretas de su uso plantean problemas que distan mucho de ser
tericos. De manera que hablaremos menos del cuerpo que del hecho
de que se hable de l y analizaremos el espacio-tiempo de su actividad.
7

Jdem, pg. 134.

M. Bernard, op. cit., pgs.

M. Polack, La mdicine du capital, Pars, Maspro, pg. 8.

14

134~ 135.

As se aleja el espejismo y aparece un cuerpo tatuado, tatuado con la

tinta poco deleble de las clases sociales ...

E1cuerpo tatuado
Al hablar del sistema social de Atenas, M. Polack observa: "Los ricos Y pobres no tienen en ella exactamente el mismo cuerpo".

10

Esta comprobacin incita al autor a considerar posible el proyecto de

una 11 historia poltica del cuerpo que, ms all de las variaciones mor-

folgicas, dara cuenta de una evolucin que podra explicarse directamente por la organizacin socioeconmica del medio de vida 11 11
En efecto, si es exacto que experimentamos nuestro cuerpo menos

que la imagen que de l proyecta el contorno social, es claro que esa

imagen no pueda sino depender estrechamente del lugar que ocupa
el individuo en la sociedad.
Partiendo del concepto de "habitus corporal" estudiado por P.
Bourdeu en medios rurales, L. Boltansky considera que cada clase social produce una ucultura somtica" especfica, la cual constituye la

base de las diversas conductas fsicas (cualquiera sea su objeto) al desarrollar un conjunto de normas que rigen la relacin de cada individuo
con su propio cuerpo. 12 A es~e respecto, resulta claro que cuanto
ms elevada es una clase social mayor es el inters que presta al cuerpo. 13 Por lo dems, las clases populares, que mantienen una relacin
t o Idem, pg. 48.

11 P. Fdida, transmisin de la 3a. cadena de la O. R. T. F., 16 de octubre de

1973. Esta afirmacin parece significar tambin una reaccin agresiva contra
el auge del cuerpo, entendido como un golpe contra el psicoanlisis sta
parece ser tambin la opinin de Beaudrillard que tendremos ocasin de exponer despus.
12 L. Boltansky, "Les usages sociaux du corps", Annales (Economie Socit
Civilisation), n 1, enero de 1971. A. Colin (pgs. 205-234). Tambin hemo~
consultado, del mismo autor, uconsommation mdicale et rapport au corps"
(texto mimeografiado del Centr de Sociologa Europea).
13

Esto se traduce tambin en las tasas de prcticas deportivas, en la frecuencia

con que se prodigan cuidados al cuerpo, en las consultas mdicas en el tipo
'
de alimentacin, etctera.

15

instrumental con el cuerpo, desaprueban sumejante complacencia de

las clases elevadas que suean con la "forma", en tanto que las clases
populares piensan en la 11 fuerza". Cuanto menos emplea uno su cuer~
po en las tareas cotidianas de la produccin, cuanto menos invierte las
fuerzas corporales en el trabajo obligatorio ms piensa uno en atender
al cuerpo, en escucharlo.
Y esta circunstancia no deja de tener relacin con el hecho de que
muchas veces se presta atencin al cuerpo con la ayuda de categoras
de percepcin establecidas por la medicina, con su inclinacin por las
taxonomas morbosas y sintomticas, que evidentemente son conocidas e interpretadas de manera diversa segn el medio sociocultural.
As, la enfermedad -que en las clases superiores suele prevenirse (precisamente porque Jos individuos estn atentos a su cuerpo y a las claves semiolgicas)- es experimentada como una fatalidad en las clases
populares, puesto que no pudieron descifrarse a tiempo los 11 signos
precursores" y en la medida en que llamar al mdico constituye el
ltimo recurso, recurso al que apela la gente cuando ya no puede trabajar, cuando siente agotadas sus fuerzas. Boltansky saca la siguiente
conclusin: "Las reglas que en las clases populares organizan las relaciones de Jos individuos con su cuerpo ... quiz tengan al principio una
funcin de regulacin, que tiende a impedir que aquellos que por su
condicin econmica deb_en utilizar intensamente su cuerpo establez~
can con ste una relacin reflexiva y consciente. El establecimiento de
semejante relacin no podra tener otro efecto que el de disminuir la
resistencia que Jos _individuos pueden oponer a su cuerpo y, por Jo tanto, el de reducir la cantidad y la calidad de trabajo que el cuerpo
realiza". 1 4
Pero sin duda hay que ir' ms lejos en la crtica de la institucin
que desempea un papel principal en esta empresa, pues toda veleidad
de reivindicacin corporal se re~iliza en un terreno que est sometido
a la accin rectora y tirnica de la medicina. Verdadero "guardaespal. das" del cuerpo, la medicina apela a su xito en su misin protectora
para conv~rtir el cuerpo en un objeto enteramente sometido a sus
prescripciones moralizantes. En tal condicin, "dotada de un mons14 L. Boltansky, op, cit., pg. 222.

16

truoso poder de legislar, de un orden normativo fundamental ... , la

medicina apuntala -mediante una prctica necesariar:nente acampa~
Bada por una pedagoga- un sistema de representacin del cuerpo que
es cOmpatible con la marcha de la economa, con el orden y con los
valores de la clase dominante". 1 s
Es evidente que ese "sistema de representacin no queda petrificado, sino que el modelo corporal forjado por la clase dominante se
reactualiza sin cesar. Esto se advierte bien en el proceso de difusin de
la imagen de un cuerpo joven (especialmente en la prensa destinada al
mundo femenino), un cuerpo perfecto, perfumado, desodorizado, que
se siente a sus anchas y lleno de vida, respondiendo a una finalidad
que se presenta claramente a la atencin de la clase media y de la clase
popular, de conformidad con una tendencia que ya haba presentido
Beaudrillard: el cuerpo se ha convertido en "el ms hermoso objeto de
consumo''. 16 De manera que el mercado en el cual hay que vender es
enorme -abarca todas las gamas--: regmenes para adelgazar, desodorantes, baos espumosos, lociones, cremas depilatorias, productos de
maquillaje, lmparas bronceadoras, oxgeno en envases de plstico, ma~
sajes donde se quiera, ropa interior ( ien ocasiones transparente!). Todo esto constituye una /{cultura fsiCa" destinada -si hemos de pres~
tar crdito al muy increble lema publicitario de las medias Dim- a
11
devolver a las mujeres su cuerpo de mujer"- .... 17 El hecho de que
puedan crearse al infinito semejantes necesidades 18 significa que se
desencadena sin cesar una 11 VergUenza del cuerpo" en quienes no viven
espontneamente el modelo corporal propuesto, vergenza que sin duda es una forma de la "vergenza de clase". Dice Boltansky: "El cuerpo es, Jo mismo que todos los otros objetos tcnicos cuya posesin
marca el lugar del individuo en la jerarqua de las clases ... , un signo
1s M. Polack, op, cit., pgs. 8 y 60.
16 j.
17

~eaudrillard, La

socit de consommatlon, Denoel, SGPP, pg. 196.

iTanto ms sutil por cuanto la mujer representada tiene un carcter fuerte

mente lascivo!

18 Esta lista no es completa y el autor se reserva el derecho de "lanzarJJ al mercado barnices para los dientes (para que la sonrisa se haga multicolor) y nari~
ces postizas en forma de sexo (para que se sepa lo que quiere decir tener
buen olfato). La subasta de la demagogia corporal queda abierta ...

17

de status -tal vez el ms ntimo y el ms importante de todos-, cuya

eficacia simblica es tanto ms fuerte cuanto que en general no se lo
percibe como tal y nunca se lo disocia de la persona que Jo habita". 19
Pero en el fondo, ies verdaderamente el cuerpo lo que est afectado en tal proceso? lNo se trata, en lugar de vivir el propio cuerpo en
el orden del goce, de vivir un intercambio de signos en el cual el cuer~
po mismo desaparece y se agota? En efecto, as lo hace notar Beaudri~
llard: "lo que fascina es la marca, el objeto de deseo es el artefacto.
Los signos estn para convertir el cuerpo, en virtud de un largo trabajo
especfico de refinamiento, en un objeto perfecto que no deje traslucir nada del proceso de trabajo real del cuerpo (trabajo del inconsciente o trabajo fsico y social). Lo que crea la fascinacin de la belleza fetichizada es ese largo proceso de abstraccin, es lo que la abstraccin niega y censura en su sistematicidad". 20
As volvemos a alimentar la ilusin de pensar que nuestra poca es
la poca de la 11 reposesin" del cuerpo, en la medida en que el inters
creciente que se le presta est acompaado por las acrecentadas acti~
vidades corporales 21 y por la adquisicin de un arsenal de objetos,
junto con consejos, que tienen la finalidad de mantenerlo segn normas de dependencia.
lUn cuerpo subversivo?
En el plano ms directamente afectado por las luchas poi ticas cotidianas, otros autores formulan una crtica global y spera del nuevo
~~humanismo del cuerpo". Por ejemplo, dentro deJa corriente freudia~
na (es decir, la 1nea de la Revolucin sexual de W. Reich y Eros y civilizacin de Marcuse), ). M. Brohm 22 propone un anlisis basado en

la identificacin de un doble mecanismo: el mecanismo de la sublimacin (encauzamiento de las pulsiones y de los deseos hacia un fin
socialmente valorizado: el trabajo) y el mecanismo de la desublimacin (manipulacin de la libido en cuanto valor de mercanca fetichizada con fines de compensacin). Como sublimacin y desublimacin
son inseparables, segn estos autores, el conjunto es caracterstico de
un sistema ultrarrepresivo; y lejos de expresar un cierto deseo humano
de 11 retorno al cuerpo", esta rehabilitacin es, por el contrario, un estadio avanzado del desarrollo del sistema capitalista; para mantener
y garantizar el funcionamiento del cuerpo herramienta, necesario para
la produccin y la reproduccin, la lgica capitalista forja artificialmente un cuerpo mercanca propuesto con enorme complacencia y
encubierto con una serie de derechos: el derecho al placer, el derecho
al esparcimiento, el derecho al bienestar que instituyen una 11 ideologa
del cuerpo" ...
Este anlisis permite, en efecto, comprender bien la actitud aparentemente paradjica del estado que -por ejemplo, a travs de la comi
sin de censura cinematogrfica- manifiesta un extrao laxismo (frente al cuerpo en situacin de explotacin pornogrfica) y una rigurosa
intransigencia (frente al cuerpo en situacin de desafo). Considrese
la prohibicin de la pelcula Histoires d'A dispuesta por el ministro de
Asuntos Culturales. Que la llamada "autoridad competente" encuentre un mensaje de alcance "cultural" en las redundancias sadomasoquistas que se exhiben en las pantallas de salas perifricas (a oscuras)
y encuentre un contenido "anticultura/ 11 en un testimonio sobre el
aborto es un hecho muy elocuente. Y no es que aqu se mida con dis
tinta vara, como pudiera pensarse. Lo que est en juego no es tanto la
Hmoral'' como la relacin del cuerpo con la institucin poi tica, la relacin del cuerpo con el poder. 2 3

19 L. Boltansky, op. cit., pg. 232.

20

J. Beaudrlllard, "Ftichisme et idologie: la rduction smiologique",

Nouvel/e revue de psychana!yse, n 2, pg. 218. Del mismo autor puede consultarse tambin "le corps ou le charnier de. signes", Topique, nos. 89,
El sentido del cuerpo, pg. 92.

21 Vase a este respecto la reciente campaa publicitaria del ,;Vitatop fitness

club", Le Monde, octubre y noviembre de 1973.
22 "Sport, culture et rpression", Part!sans, Maspro, septiembre de 1968.

18

23 No puede considerarse admisible la explicacin de que la prohibicin se fun

da en el hecho de que "el aborto es un crimen castigado por la ley", si con
sideramos que de cada tres pelculas dos tienen por argumento la descrip
cln minuciosa de atracos, asaltos, asesinatos, secuestros, torturas, etc.,
prcticas que -salvo error- no son consideradas en la vida corriente como
eminentemente recomendables.
]()

Pero este ejemplo nos permite tambin percibir los 1mites de la

explicacin freuQianomarxista; evidentemente esta explicacin tiene
inters por cuanto estimula a una toma de conciencia, pero no propor~
ciona un marco apropiado para fundar un enfoque prospectivo de la
realidad social contempornea. En efecto, denunciar que el 11 Sistema"
poi tico tiene la voluntad de perpetuarse es poner en evidencia que se
refiere a la definicin misma de "sistema". 24 Pero hablar en semejanR
tes trminos impone la obligacin de afrontar la complejidad de interacciones que entran en juego en la circulacin de la informacin. Y esto nos lleva a recusar toda interpretacin unvoca de un fenmeno social. En otras palabras, la inflacin del cuerpo en las preocupaciones
contemporneas no puede entenderse de manera unvoca, as como no
puede obrar en los hechos sociales como un fenmeno unvoco. Podemos formular la hiptesis de que en su conjunto los discursos sob.re
el cuerpo (el discurso mdico, el pornogrfico, el jurdico, el hedonista, el publicitario, etc.) lejos de apuntar a un nico y mismo fin (que
sera el de la ultrarrepresin) resuenan en un punto del que nadie
-ni los encargados de mantener el orden poltico ni los gate-keepers
de los medios masivos de difusin- es siquiera capaz de identificar su
naturaleza.
En efecto, que la intencin mistificadora se exprese principalmente fomentando la "demanda" corporal en un consumo de objetos y
en un conjunto de prcticas a menudo ftiles (cuando no nocivas para
la salud) 2 s no impide en modo alguno que cada da surjan explcitas
"reivindicaciones corporales", que cada vez estn menos sometidas a
la ideologa tranquilizante de los "rdenes" (el orden jurdico, el
orden mdico y ... el orden arquitectnico) y que chocan cada vez ms
vivamente con el poder que la ley ejerce sobre el cuerpo.
Ya se trate de la inmensa resonancia dada al aborto, que se convir-

24 En la tercera parte profundizamos este concepto.

25 Considrense las nefastas consecuencias de los desodorantes en el equilibrio
psicosexual (estudio de la revista mdica inglesa Lancet, citado en "A vue
de nez", Le nouvel observateur del1 de octubre de 1973, pg. 62).

20

ti hoy ,en el objeto de un debate pblico permanente, 26 ya se trate

del continuo incremento de las informaciones sobre prctica'$ homosexuales, 2 7 ya se trate de la Hpequea guerra" que alimenta regularmente la crnica estival del "naturismo", 28 ya se trate de. la denundebate desgraciadamente planteado en trminos inapropiados, en el cual
los conceptos que se emplean recurren a una ciencia que tiene mucho de impostura ( iconsidrese la idea de la vida de un huevo fecundado de dos milmetros erigido en smbolo de la grandeza humana!), cuando el verdadero
enfrentamiento se realiza en el nivel de una ideologa de la represin del
cuerpo de la mujer a la que se opone una ideologa contraria, especialmente
la de los militantes freudianomarxistas a los que acabamos de referirnos. De
manera que es lcito hablar de la limitacin de la explicacin terica de esos
militantes en la medida en que ella no incluye en su esquema la teora de su
propia accin (que estriba en promover prcticas corporales conflictuales),
con las consecuencias psicosociofgicas del positivo eco social que esa accin
puede engendrar y que no es posible atribuir slo a los efectos de la difusin
de su prensa (que no es importante). Todo ocurre, pues, como si esos mili
tantes pretendieran teorizar sobre el "sistem." considerndose elfos mismos
fuera de l. Evidentemente esto no es as; por el contrario esos militantes
desempean en el sistema un papel motor mediante la proPagacin de "ru
mores" que son la fuente misma de la dinmica de toda realidad evolutiva.
Ms les valdra ser claramente conscientes (en Jugar de aspirar a la condicin
de irrecuperables, lo cual es fruto de una ilusin irreversible) y plantear la

26 ...

verdadero cuestin de las fronteras del cuerpo: las fronteras que se le reconoc~n Y las fronteras que se le niegan (vase lnfra el apartado "Una geopof

t1ca del cuerpo") apelando a las ciencias humanas para establecer las causas.
Es sta una cuestin que puede desencadenar una fructfera polmica en la
qu~ sera posible esbozar una estrategia jurdica de ruptura (lejos de toda
tentacin de "doctrina del cuerpo"} esto eliminara el enfrentamiento actual que -con el pretexto de un debate entablado sobre el "derecho al cuerp~"- es un choque ideolgico entre el miedo visceral del placer y la afirmaCIOn exacerbada del goce (conceptos ambos igualmente poco claros).
27 Vase la detallada informacin sobre el coloquio de la asociacin Arcad/e,
en Le Monde, 2, 3, 6 y 7 de noviembre de 1973.
28 Decinios ' 1 pequea guerra" para relativizar la delirante escalada verbal del
alcalde de Erdeven, quien, armado del Cdigo Penal, se opuso al deseo de
algunas personas agrupadas en una asociacin y quien hubo de exclamar:
"iSi ellos lo quieren, este verano tendremos otro Verdun!" (Le Monde
del 14 de julio de 1973). Uno no sabe si afligirse (esta operacin le cost
la alcalda. .. ) o rerse (cuando se" considera el limitadsimo alcance del movi
miento naturista que se presenta como movimiento apoltico y que est
comprendido en el naturismo llamado ~'salvaje", como lo muestra c. Table
en su estudio sobre "la crtica de Sugitton". Texto mimeografiado del Centro de Sociologa Europea).

21

29

ca sobre la condicin del cuerpo del detenido,

lo que aqu hay que
tener en cuenta es la convergencia de reivindicaciones que, si bien son
multiformes, indican todas ellas el deseo explcito de afirmar un derecho: el derecho de EMPLEAR EL CUERPO.
Y ms que la impugnacin monoltica de un sistema unvoco, nos
parece digna de inters la evolucin de la pareja de conceptos de "mistificacin" y "apropiacin", 30 descontando por supuesto que la
variedad de las informaciones relativas a ellos y la complejidad de sus
interacciones hacen de este sistema un conjunto en el que entran datos
aparentemente ajenos a la esfera de reivindicaciones corporales. Pero
lson realmente ajenos? La denuncia de los transportes colectivos, lno
tendr nada que ver con la dinmica del contacto (impuesto/rehusado)? iNo tendr algo que ver la denuncia de las condiciones de trabajo con la relacin del cuerpo y la mquina bajo el signo de la agresin
y del stress? El mal humor engendrado por el hbitat colectivo, ino
tendr relacin con la represin del deseo ldico (esto abarca desde
la concepcin de los cuartos de baos hasta la falta de espacios para
ejercitar el cuerpo)?
iHabr que ver en el (plausible) encadenamiento de estas expresiones la impugnacin fundamental del orden poi tico? iN o se perfila
acaso cada vez ms claramente una cierta lgica de la apropiacin (del
espacio, del instrumento de produccin)? iEI surgimiento de una nueva sensibilidad corporal no se manifiesta potencialmente como factor
de trastorno del orden de las cosas tradicionalmente mejor integradas?
Pero justamente la potencialidad revolucionaria de semejante actitud constituye tambin el principal freno de su realizacin, en la
medida en que la relacin con el cuerpo tiene que ver inmediatamente
con la estructura profunda y ( ihar falta decirlo?) profundamente

rgida de nuestros marcos mentales; no basta persuadir a alguien de

que es necesario renovar su propia estructura para que sta se renueve. Nuestra historia judeocristiana nos ha marcado suficientemente el
cuerpo a bastonazos para que ahora el cuerpo se haga de pronto sensible al simple toque de una varita mgica ...
Por lo dems, aceptamos el argumento de Beaudrillard, quien saliendo de la torre de marfil de su economa de los signos nos dice en
tono agrio: ''Tomar el partido del cuerpo es caer en una aagaza''. 31
El hecho de que los demagogos no tengan remedio no debe hacernos
olvidar la leccin: no basta tomar metforas sobre el cuerpo (que son
el producto de nuestras represiones ancestrales) para erigirlas, sin ms
trmites, en hechos revolucionarios.
iQu hacer entonces?
Movilizados y desmovilizados por las reflexiones sobre el cuerpo,
divididos entre la obsesin del gegrafo anatomista, el delirio csmico
del idelogo y el derivar inquietante del poeta, seducidos por las virtudes revolucionarias de un cuerpo poltico, antes de quedar desengaados bajo el yugo del poder inmenso que ejerce el Poder sobre el
cuerpo ... , lqu hacer?
iCultivar la danza? iLa escultura? iCallarse?
H. Lefebvre dice: "Hay que inventar un nuevo modo de cultura del
cuerpo. No s si es posible". 3 2
Yo tampoco lo s ... por lo menos todava ... Pero de todas maneras
nos encontramos aqu en el punto en que advertimos la complejidad
de la urdimbre de signos que estrechan al cuerpo y nos damos cuenta
de la inocencia culpable que consiste en no ver en el cuerpo ms que
un simple objeto "dado", natural, puro, transparente, sin sombra de
duda o equvoco ... Lo que se manifiesta es todo lo contrario ... Tanto
mejor.

29 En el libro de S. Buffard Le froid pnitentiaire (Seuil, 1973) puede leerse

un penetrante estudio sobre el "cuerpo carcelario".
30 Estamos entregados a ese estudio a fin de hacer aparecer en detalle las lneas

de fuerza del "sistema" de las reivindicaciones corporales, profundizando la

idea de la apropiacin (dentro de los lmites ya descritos) como eventual
"ruptura" cultural. Como semejante proyecto exige enfoques mltiples
(econmico, jurdico, histrico, poltico, sociolgico) no podemos sino efe~
sear la colaboracin de todos aquellos que se sientan interesados en inter~
venir en un equipo de trabajo que est en vas de constituirse.

22

31

j. Beaudrillard 1 "le corps ou le charnierde signes" (artculo citado), pg. 100.

32 H. Lefebvre, conversacin mantenida con la revista

1972.

Actuel, diciembre de

23

El cuerpo enseado
iSer necesario todava disipar la ambigedad del ttulo de este
libro? Si lo es, precisemos entonces que nuestra intencin no es la de
postular el principio de un ucuerpo enseado", concebido como el
negativo del "cuerpo enseante" ... Proponer la existencia formal de

semejante contrapoder infantil procedera del turbio deseo de avasallar a la infancia ... 3 3 Abordar el cuerpo enseado no supone pretender describir una realidad institucional, sino que se trata de determinar una realidad institucionalizada. Y si es cierto, como dice M. Ber-

nard, "que toda nuestra educacin es en cierta medida ... el ajuste de

nuestro cuerpo de conformidad con las exigencias normativas de la

sociedad 34 no ser insensato organizar el combate ficticio, la con~

tienda simblica de enseante y enseado.
Si admitimos el anclaje cultural y la complejidad de la red de las
representaciones y de las vivencias corporales, si estamos dispuestos
a disipar el mito de un cuerpo pasando a travs de la mallas de esa red,
debemos interrogarnos:
iCmo se transmiten los modelos? iCules son las normas que les
prestan apoyo?
iCul es el cuerpo que se forja en el espacio escolar?
iCul es el cuerpo manejado por la institucin pedaggica a travs
de sus consignas y de sus silencios?
11

Pero el tema es muy vasto y debemos limitarnos a concentrarnos

esencialmente en el estudio del sistema preescolar y elemental y sobre
todo en la disciplina en la que el cuerpo del nio es explcitamente
exigido: la educacin fsica.
Temerosos de caer en una imagen del pasado -que, atendiendo al

contexto actual de las <~reivindicaciones corporales", correra el riesgo de ser una caricatura- desarrollaremos nuestro estudio apoyn33 iEsto no quiere decir que confiemos en el milestro nico y respetado! En
realidad, nos oponemos a estas dos concepciones al exponer en la tercera parte de este libro la hiptesis de la "coyuntura pedaggica" y antes de decir:
El pedagogo es la coyuntura. ..
34 M. Bernard, op. cit., pg. 123.

24

danos exclusivamente en textos recientes publicados despus de la

decisin ministerial del 7 de agosto de 1969 que instituy el "tercer
tiempo pedaggico". Estudiaremos primero esos textos fundamentales y luego, partiendo de las orientaciones que proponen y de los autorizados comentarios que ellos han suscitado, consideraremos las prcticas pedaggicas presentadas que deberan difundirse en el futuro.
Estudiaremos, pues, el presente enfocado desde el ngulo particular
de prcticas pedaggicas que parecen manifestar una 11 tendencia pronunciada" de evolucin. Esto sugiere que tales prcticas imprimirn
su marca a la futura pedagoga de las actividades fsicas. Tal circunstancia explica el inters que mostramos por las prcticas de innovacin
que, agrupadas a veces con el ttulo genrico de educacin psicomotriz, aspiran a fomentar la expresin corporal. 3 5
Despus de realizado este estudio, no carecer de inters cotejar
la imagen obtenida en el mbito pedaggico con el contexto social
descrito en la introduccin de este libro. Las preguntas sern innumerables: iSe ha roto, por fin, el silencio que rodeaba tradicionalmente el cuerpo del nio en la escuela? iCmo se percibe hoy ese cuerpo
que antes era el objeto de una represin considerada normal (por obra
de los castigos y la inmovilidad)?
Si se ha verificado una ruptura con el pasado, ide qu naturaleza
es ella? Si hay rehabilitacin, icules son sus mviles? iPodr tambin hablarse aqu de una u irrupcin"? En caso afirmativo, len qu
sentido? Y si no cabe hablar de una irrupcin, ipor qu?
En una segunda fase de nuestro trabajo procederemos, dentro de
los mrgenes de un ambiente impuesto por la escuela y el deporte, a
analizar ciertas iniciativas actuales que expresan el deseo de ver surgir
una nueva racionalidad en las prcticas corporales. Esto nos llevar
a interrogarnos sobre las fronteras del cuerpo ...
P()r ltimo, al profundi~arla idea gel ~rmil~o del cu~rpo~~ ambientes pl~sticos ;-una. tecnonat.ur~l~z.ac:J<mnularemos lahiptesis~i~~a.
"pedagog(a aleatoi"'eiia cual e.f enfrentamiento ldico .con el azar
se COiStfUyeen aventurae~teti~~~~~tfica_...
... ,..
'o""",.,,,,,,,.

35 Justificamos esta eleccin por el lugar importante que ocupan tales preocupaciones en las revistas pedaggicas (vase lnfra, pg.47).

25

Menester es decirlo: no pretendemos ser objetivos. Sin embargo,

la crtica del jjespacio-tiempo11 pedaggico y de la condicin del
cuerpo" no procede de un estril ensueo fantasioso o (lo que sera
peor) esterlzante: ella expresa ms bien el deseo de obrar sobre bases
profundamente diferentes que intentaremos justificar y que, en todo
caso, expondremos a la crtica.

26

PRIMERA PARTE
EN EL CORAZON DE LA INSTITUCJON PEDAGOGJCA

Captulo 1
RENACIMIENTO DE LA ESCUELA Y RECONOCIMIENTO
DE LA EDUCACION FISICA

Jugar con el tiempo ...

El decreto ministerial del 7 de agosto de 1969

dispone:

- reducir la duracin de la semana escolar,

-

un reordenamento del tiempo sobre nuevas bases.

La formulaCin lapidaria de la decisin ministerial no debe ocultar

un hecho en alto grado significativo. iEI legislador juega con el tiem
po! En el desarrollo de este libro frecuentemente nos referiremos al
dilogo del hombre y de la duracin. Este tema -que a veces es ob
jeto de esotricas especulaciones- est en realidad en el comienzo
mismo de toda accin: la medida administrativa que nos ocupa aqu
constituye la prueba de ello. Cuando la institucin escolar propone
un nuevo uso del tiempo, no se limita a formular un discurso pura~

mente cuantitativo, sino que expresa una nueva actitud frente al he

cho eduativo y expone un proyecto fundamental que autoriza al
ministro de educacin a declarar: "Digmoslo tranquila pero resuelta
mente: el ao 1969 debe marcar el principio de un verdadero renac

miento de la enseanza primaria''. z En efecto,

- reducir la duracin de la semana escolar para permitir perfec

cionarse al cuerpo docente significa reconocer implcitamente la necesidad de una evolucin permanente del contenido de la enseanza y,

por consiguiente, suscitar una renovacin de sta;

1 B. O. E. N., n 32 del 28 ~7 agos~o de 1969, pg. 2724.

2 O. Guichard en L 'Education, n 123 del 6 de enero de 1972, pg. 111.

29

_ reordenar el tiempo de acuerdo con las bases definidas el 7 de

agosto de 1969 significa consagrar explcitamente el valor de la dis
ciplina de educacin fsica y deportes, significa otorgarle un incontes~
table derecho de ciudadana.
La circular n IV 69-371 3 destaca bien este cambio producido en
la actitud institucional al decir del decreto del 7 de agosto: "En su la
conismo, es un texto capaz de engendrar movimiento y permitir el
progreso pedaggico ... ", texto que vale sobre todo por la apertura
que ofrece a la imaginacin creadora de los maestros y a la investiga
cin pedaggica. 4 Esa apertura queda confirmada cuando el legislador
esboza el proyecto pedaggico:
ulnsistir en la importancia de los lenguajes fundamentales, que
son el francs y la matemtica.
Mostrar que la comunicacin, la reflexin, la expresin son siempre
posibles en virtud de un mejor conocimiento del medio.
Incluir la disciplina de educacin fsica y deportes (que no debe ser
una simple distensin, ni un lujo, ni una medida de higiene) en la obra
global de la educacin del nio.
Eliminar los tabiques de separacin que hubieran podido levantarse
entre las diversas disciplinas.
Superar el concepto apremiante de programa, como hoy parece po
sible y deseable en una escuela que la reforma de 1959 convirti en
preparatoria, pero que contina siendo esencial porque afecta al alum
no en un momento decisivo de su vida". 5
Cuando leemos, firmado por H. Gauthier, que "el decreto del 7 de
agosto no es una medida rgida adoptada en aras de un modernismo
incontrolado", no podemos dejar de ver que se trata aqu de una aper~
tura real al futuro. Cierto es que todava hay que definir ese futuro,
pero la originalidad del proyecto oficial est precisamente en esta imprecisin: se invita a los docentes a que con su accin creadora contri~
buyan a definir ese futuro y a realizarlo. Conviene pues interrogarnos
3 B. O. E. N., n 35 del18 de septiembre de 1969, pg. 2910.
4

Ibdem, pg. 2911.

s Ibdem, pg. 2911.

30

sobre la modalidad de esa intervencin docente: cul es la definicin

dada a lo que se ha convenido en llamar ua animacin pedaggica?
La circular no IV 69499 del 5 de diciembre de 1969 nos permite
ir al~o ms lejos en este anlisis. 6 Esa circular 01 fija Jos mtodos y
los medios de realizacin" precisando que el legislador Hconvierte una
excepcin cada vez ms difundida en una regla de la que habr que
apartarse cada vez menos"; 7 esto parece referirse al auge creciente de
la escuela activa de la que se afirma que la generalizacin de sus prin~
cipios est bien fundada, puesto que se los erige en un modelo en el
que conviene inspirarse concretamente.
HLa experiencia muestra claramente que todas las empresas pedaggicas se fundan en el cuestionamiento de antiguas costumbres y en el
entusiasmo creador. En esta perspectiva, hay que comenzar por recordar que si la voluntad de renovacin pedaggica desmbocase en
una rigidez institucional Y en una norma impuesta, esa voluntad ira
contra los fines buscados". 8 Si se apela de nuevo a la aptitud creadora del maestro, impnese observar que se manifiesta una nueva dimensin en el propsito oficial, l libertad de ejercer en una cultura que
afloja su presin en el nivel de la institucin y de las normas que esa
institucin impona. Este hecho nos parece fundamental. El legislador
llega a precisar que "esperar directivas precisas y detalladas es una de
las actitudes que conviene reformar", 9 con lo cual viene a considerar~
se que la dependencia respecto de la institucin es una caracterstica
que debe modificarse en provecho de una actitud 11 Jibre y voluntaria".

Jugar con fuego

Ante una perspectiva definida de esta manera no podemos sino
sorprendernos al comprobar que an persista la idea tan corriente en
Francia, de que los textos oficiales ejercen una pesin intolerable
6 B. O. E. N., n 47 del11 de diciembre de 1969, pg. 3603.
7

Ibdem, pg. 3604.

8 Op. cit., pg. 3604.

--- ___'L.__Op. cit., pg. 3604.

31

tudio: ies posible suscitar la espontaneidad ... pretendiendo al propio

tiempo orientarla de antemano?
Esto se postula considerando que "la animacin no es un fin en s

sobre el educador ... No es posible compartir semejante punto de vista

5 consideramos la imagen del educador bosquejada en el texto es la

imagen de un docente que debe "ejercer su imagin~cin cre~~ora, tener en cuenta las contingencias del medio en que v1ven los nmos, preferir una pedagoga basada en la comunicacin y en la reflexin, superar la nocin apremiante de pmgrama e intervenir en una estruc.tura
de anmacin 11 En esas condiciones, lcmo dudar de que tales dlre~
tivas no sean capaces de engendrar movimiento y progreso pedago-

mismo", 12 que se la valoriza en la medida en que permita un trabaw

jo concreto cumplido en equipo y en reuniones de concertacin y de
realizacin. A Jo que parece, la cohesin del equipo -en inters de
Jos propios nios, segn se nos dice- es Jo que ms preocupa al legislador, 13 y hasta sera menester "atenuar el entusiasmo de un gruw
po de maestros, si ese entusiasmo provocara en otros colegas del mis~
mo establecimiento una actitud de repulsa, que no dejara de daar a
Jos alumnos". De manera que se celebr. el entusiasmo creador siempre
que sea unnime, lo cual, considerando el estado actual de cosas,
puede parecer singularmente restrictivo. Asimismo leemos que "la
libertad y la espontaneidad necesarias a la iniciativa pedaggica encuentran un 1mite en la exigencia pedaggica misma". 14 y aqu
buscaremos en vano los criterios pertinentes que definan 11 1a exigen
cia pedaggica 11 ...
As y todo, estas crticas dirigidas al proyecto oficial resultan marginales si consideramos la conclusin de la circular ya citada que afirma: "Sera paradjico pretender cerrar con medidas definitivas una
empresa que, por su esencia misma, debe permanecer abierta". 15
Ahora que conocemos mejor el marco y el espritu del movimiento
de renovacin pedaggica, debemos enfocar el problema desde el punto de vista del contenido de esta renovacin. En Jo que se refiere a
este punto, debemos observar que si el legislador aborda sin rodeos
la cuestin en Jo concerniente a Jos lenguajes fundamentales (que
constituyen el objeto de trabajo de las comisiones Lichne Rowicz y
Rouchette) y si el texto alude a las conferencias pedaggicas dedicadas a Jos estudios del medio, ese mismo texto nada dice tocante a la
educacin fsica. Ms exactamente, nos presenta esta disciplina en

gicos, sobre todo cuando advertimos la audaz apertur~ del c~mpo de

posiblidades? A Jo sumo podemos temer que esa aud_a~ra de mrras pueda desconcertar y desorientar en el contexto pedagogJco; pero en modo alguno cabe reprochar a Jos textos la pretensin de inn~v~r la for-

ma y el fondo, puesto que precisamente se trata de permrtrr que el

educador ejerza su profesin con autonoma, puesto que se trata _de

explotar un margen muy grande de libertad, que es el que necesrta

todo creador que interviene en una estructura de animacin. Podemos

pensar que el legislador emplea a propsito est~ ter~in~Joga Y qu~
mide bien su gran alcance. Aunque no nos sentimos mclmados a en~
ticar el proyecto oficial, creemos que se impone sealar ciertos puntos
( ide detalle?) que parecen estar en contradiccin con el conjunto
del proyecto ..
Por 0 menos parece que los responsables de la institucin pedaggica, al manejar los conceptos de animacin y de creacin, tienen plew
na conciencia de que estn jugando con fuego:
..
"Si Ja renovacin pedaggica no puede ser objeto de una p\anrfrcacin rigurosa ni de una organizacin coercitiva, tampoco debe dew
jarse abandonada al azar, 10 de manera que, proscribiendo tanto
0 autoritario como la lenidad, hay que imaginar estructuras de
animacin capaces de mantener y orientar un movimiento colectivo
espontneo". 11

Retengamos bien esta afirmacin, pues encontraremos semeJante

postulado de manera cada vez ms obsesiva en el curso de nuestro esw
10 Observemos esta condenacin del azar y de la identidad que parece sugerirse
entre azar y lenidad.
11

12 Ibdem, pg. 3606.

\

13 A fin de que los nios no sean vctimas de experimentaciones anrqui'tas y

mal coordinadas.

\Ibdem, pg. 3609.

15

Ibdem, pg. 3609.

Ibdem, pg. 3605.

33
32

trmino's "negativos": sabemos lo que esta disciplina no debe ser

(simple distensin, lujo, medida de higiene). Sin duda deber ser algo
ms que eso y tal vez otra cosa. En todo caso, la definicin que ul~
teriormente se nos proponga debera ser ms ambiciosa.
Atendiendo a la imagen de las reformas relativas a la enseanza
de la lengua materna y a la enseanza de la matemtica (que encuentran su razn de ser en las investigaciones fundamentales llevadas a ca~
bo en el campo de la lingstica y en el de la matemtica), cabe esperar que aparezca una concepcin de educacin fsica y deportes renovada en sus fundamentos y que incluya en ella las nociones ms mo
dernas respecto de la motricidad.

i)ugar con el cuerpo?

Renovacin pedaggica, tercer tiempo, deporte en la escuela: se
pasa insensiblemente de una cosa a la otra -hasta en los textos oficiales-, 16 en virtud de una asimilacin abusiva pero, en ltima instan~
ca, rica de sentido". 1 7
La expresin 14 tercer tiempo" aparece en la redaccin de la circular
no 69-897 B del 8 de diciembre de 1969, 18 cuyo objeto era precisamente el de situar la educacin fsica dentro del nuevo marco pedaggico. No sorprende pues que se emplee frecuentemente esta asociacin
de los dos conceptos. Pero, a nuestro juicio, esto es una lstima por~
que ninguna empresa nueva tiene nada que ganar si se la instaura con
una denominacin equvoca. As 10 advierte Georges Belbeno't: "Ter~
cer tiempo: los puristas dicen con razn que es un barbarismo ... pero
es un barbarismo triunfante. iHemos de desear que lo que designa
esta expresin tenga el mismo xito que el tercer estado!" 19 Esto
equivale a hacer resaltar el aspecto revolucionario de la empresa, sin
j

16

L 'Education, n 37 del 9 de octubre de 1969, pg. VIII, y n 37 del 17 de

septiembre de 1969, pg. V (pginas rosadas).

17 G. Belbenoit en Les A mis de sevres, n 1,-1971, pg. 39.

eliminar por ello la ambigedad de la expresin. Pero hemos de reco

nacer que en el actual estadio de nuestro anlisis esto no es Jo esencial.
Nada parece mostrar con mayor claridad todo el inters de la institucin escolar por la educacin fsica y los deportes que las palabras pronunciadas por el ministro de educacin con motivo de constituirse la. Comisin Nacional de Renovacin Pedaggica: 11 La educacin
fsica es la actividad fundamental en el sentido estricto del trmino:
es la actividad en la que se fundan la conquista del conocimiento (primero motor, luego sensible e intelectual) y la formacin de la personalidad". 20 De manera que, el mayor tiempo dedicado a la educacin
fsica Y los deportes, que constituye 14 1a innovacin ms llamativa'' 21
de las medidas renovadoras, se encuentra justificado ahora por el carcter fundamental de la actividad motriz en el plano cualitativo, Ha
causa de la indispensable contribucin que ella aporta a la cultura del
hombre moderno como medio autntico de elevarse de la instruccin
a la educacin". Este reconocimiento de la educacin fsica~ Ha pesar de la pesada herencia de sus orgenes militares", 22 ha de entenderse pues en el sentido que tiene la palabra ureconocimiento" en el lenguaje diplomtico. Trtase aqu de un derecho de ciudadana que consagra oficialmente la educacin fsica como disciplina ntegra, que le
da una existencia de pleno derecho al integrarla de manera privilegiada
en la obra educativa global. Una vez establecido esto, es 1cito que nos
interroguemos sobre el lugar que la educacin fsica ocupar concreta
mente y sobre la naturaleza del modelo que definir su accin.
La circular no 69-897 B del 8 de diciembre de 1969 nos instruye
sobre este punto. 2 3 La educacin fsica y los deportes deben "contribuir a formar hombres capaces de realizar, adaptndose a las condicio
nes de la vida moderna, su plena expansin en el plano personal (trabajo Y esparcimientos) y en el plano social, moral y cvico", lo cual ha
ce que esta disciplina tenga cuatro objetivos:
20

O. Guichard en L'Education, n 41 del16 de octubre de 1969, pg.

22.

21 Ibdem,

M. Delmer en L 'Education, n 62 del 9 de abril de 1970, pg. 11.

1s B. O. E. N., n 48 del 18 de diciembre de 1969, pg. 3.676.

22

19 L'Education, n 93 del18 de diciembre de 1971, pg. 10.

23 B. O. E. N., n 48 del18 de diciembre de 1969, pg. 3676.

ti

34

35

"Desarrollar las aptitudes fsicas y las facultades bsicas.

Asegurar la disponibilidad corporal. 24
Participar en la educacin sanitaria y moral.

nas",

Preparar para la vida de los momentos de ocio.

activa".

Estos objetivos pueden alcanzarse gracias a la prctica de tres ti-

El modelo as esbozado en 1969 no se propone sin embargo como

una medida definitiva, y la circular ya citada anuncia la creacin de
una comisin de renovacin para el ao 1969-70. Pero transcurridos
tres aos; dicha comisin an no haba publicado oficialmente sus trabajos. Por su parte, el ministro de educacin se sinti llevado a formular ciertos conceptos destinados a orientar proposiciones de la

27

"poniendo cuidado en que las actividades propuestas en edu-

cacin fsica y deportes sean atrayentes y realicen una pedagoga

pos de actividad: ejercicios naturales, educacin psicomotriz y juegos

28

y deportes".
El informe de los trabajos de la Comisin Nacional de Renovaci.n
Pedaggica 2 5 nos instruye algo ms sobre la importancia relativa que
debe darse a cada tipo de actividad: la educacin psicomotriz debe ser
objeto de la "preocupacin constante del maestron, debe ser consi~

comisin:

derada como "una educacin bsica tanto en la escuela elemental como en el nivel preescolar". Verdad es que no se le asigna una impor-

"Si llegan ustedes a desbordar el marco tradicionalmente asignado

a la gimnasia y si prolongan ustedes su accin enderezndola a las ar-

tancia exclusiva y que las autoridades invitan a los docentes a no descuidar el desarrollo general del nio ni la satisfaccin de sus necesidades ldicas, pero as y todo la piedra angular de este sistema de tres
elementos, que es la educacin fsica y deportes, est repreSentada

tes, a la danza, a la msica, no han de juzgar que sobrepasaron el campo de su competencia, sino antes bien deben alegrarse por haber mos-

trado el buen camino".

'

que se conquista el espritu

Este homenaje tributado a los iniciadores de la educaci>n por el

movimiento, hace eco aqu al homenaje tributado de una manera
general a los iniciadores de la escuela activa, pues tanto los unos como lo otros dan vida al proyecto del legislador, si quiere drsele un
sentido prctico al modelo propuesto. El ministro de educacin tie-

primera y fundamental".

se conoce como potencia aut-

30

Estas palabras estn dentro de la 1nea definida por la Comisin

Nacional de Renovacin Pedaggica reunida en 1969 31 y dan un sentido ms preciso a la profeca de G. Vermeil: "El futuro estriba en
un entrelazamiento de las actividades fsicas y de las actividades intelectuales... Este redescubrimiento en pedagoga abre perspectiv~s

la nada. Se apoya en la experiencia y el xito de maestros innovadores

26

Y ste

noma ... La actividad motriz, psicomotriz y sociomotriz es actividad

ne en cuenta esta circunstancia cuando dice: "La reforma no parte de

que tomaron la iniciativa hace ya mucho tiempo".

"No hay fronteras de separacin entre las

actividades fsicas, las actividades estticas o el descubrimiento del medio. No hay tales fronteras as como no las hay entre este conjunto y
los dos grandes lenguajes bsicos (el francs y la matemtica) en los

por la educacin psicomotriz cuya prctica se recomieJ:lda con tanto

~~L

29

No se trata,

muy vastas".

pues, de disociar el contenido del modelo y los mdios de realizarlo;

para qu la educacin fsica y los deportes puedan integrarse armonio-

32

samente en la accin educa.tiva de conjunto jjel docente debe ensear27 Y 28 B. O. E, N., n 48 del18 de diciembre de 1969, pg. 3676-77; Reproducimos aqu la definicin del pedagogo capaz: '~aquel que sabe,suscitar
motivaciones y dosificar hbilmente una pedagoga liberal y una peda'goga
dirigida".

'

los con igual ttulo que el francs, la matemtica y otras discipli-

29 O. Guichard en L'Education, n 123 del6 de enero de 1972 pg.lll.

24 lbdem,la bastardilla es nuestra.

30 ~b dem, n 133 del 16 de marzo de 1972.

25 L 'Education, n 41 del16 de octubre de 1'969, pg. 23,

26 O. Guichard, lb dem, pg. 18.

36

31 L'Educatlon, n 133 del16 de octubre de 1969, pg. 21.

32 G. Vermeil en ~.'Ecjucatlon, del 16 de marzo de 1972, pg. 24.

37

ijustificar la educacin fsica!

por el placer del cambio, sino que encuentra su justificacin en un

notable informe. En ste se denuncia el surmenage y se estipula que el
nio, como todo animal joven, tiene necesidad de movimiento despus de haber sido forzado a la inmovilidad y se estipula tambin que
hay que respetar el crecimiento del nion. 35 Este punto de vista est confirmado por j. Treffel: "La finalidad de las 6 horas de la educacin fsica es la de preservar el capital de salud del nio y darle ese
equilibrio fisiolgico y psicolgico necesario para adquirir el saber". 3'
E! mismo autor agrega: "Estamos convencidos de que los caminos del
conocimiento pasan por esta expansin fsici", lo cual significa atribuir'\ la actividad fsica una dimensin suplementaria capaz de justificar su prctica: no se trata tan slo de una compensacin de la inmovilidad, sino que se trata adems de una intervencin positiva que facilita el aprendizaje intelectual mismo.
- Favorecer el aprendizaje:
"El desarrollo fsico y mental del nio est relacionado con una serie de procesos psicomotores, con el dominio de los movimientos. Hay
que asegurar pues lo que se llama la disponibilidad corporal, ese dominio del cuerpo que favorece aprendizajes en apariencia intelectuales
(la lectura o la matemtica)", 3 7 escriben G. Belbenolt y G. Guillermin. Tambin desde este punto de vista la Comisin Nacional (ya citada) justifica el carcter fundamental de la educacin psicomotriz:
sta "condiciona todos los aprendizajes (que no pueden realizarse bien
si el nio no llega a cobrar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a
situarse en el espacio, a dominar el tiempo, es decir, si no adquiere suficiente habilidad y coordinacin en sus gestos y movimientos). Tambin es la educacin psicomotriz la que previene las inadaptaciones escolares". Con el mismo espritu se recomiendan igualmente los juegos
y el desarrollo bsico "pues ellos influyen en la capacidadde atencin
Y esfuerzo, esdecir, en la eficacia de todos los aprendi.zajes". 3 8

Es interesante analizar la manera en que se justifica la introduccin

masiva de la educacin fsica. El hecho mismo de que semejante
justificacin parezca necesaria es ndice del estado de espritu de la
mayora de los educadores. Al comentar la circular del 8 de diciembre
de 1969, Georges Belbeno1t escribe: "La circular se resiente de la prisa con que debi elaborarse, pues el decreto del 7 de agosto tom a
todo el mundo desprevenido, 3 3 de modo que aqulla viene a ser
una especie de componenda entre dos intenciones poco compatibles:
la de no trabar la iniciativa y la de tranquilizar a los educadores a
quienes bruscamente se invita a destinar 6 horas semanales a educacin fsica y deportes, siendo as que del 80 al 90 por ciento de los
maestros se dispensaba de cumplir las dos horas y media dispuestas antes en el horario oficial, sin experimentar escrpulos de conciencia y
contando con el silencio cmplice de la jerarqua... Salvo un puado
de maestr9s originales o maniticos que transponan sus gustos personales a la prctica educativa, nadie -ni en el cuerpo docente, ni entre
las autoridades responsables, ni en el gran pblico- crea realmente
en la necesidad de la educacin fsica".
Ahora estamos en condiciones de medir mejor el inters de analizar
los argumentos expuestos por los promotores de la reforma a fin de
imponer la prctica de la ~ducacin fsica, y de paso podemos aplicar
a nuestro propsito esta conclusin a que llegaron P. Ferran y L. Porcher y que se refiere al conjunto de la renovacin: 11 La nueva escuela
se define por su diferencia con el pasado y por ser una reaccin contra la escuela tradicional. Lo que esa escuela debe ser se deduce casi
exclusivamente de lo que es menester que ella ya no sean. 34
En esos argumentos aparecen dos preocupaciones principales que
pueden formularse masivamente as:

35 L'Educat~?n, n ]07 del 10 de junio de 1971, pg. IV. El informe a que se

alude es La fat1gue des coliers franyais", Debr et Douady, I.P.N., 1962.

- La salud: sta es la primera preocupacin. "El tercer tiempo

no es el invento de espritus presas de la imaginacin. No fue creado

36 L. Treffel en Mdia, diciembre de 1969, pg. 8.

37 G. Belbeno't Y G. Guillermin, L 'Education, n 93 del18 de febrero de 1971,
pg. 10.

33 lCmo no sorprenderse? (o p. cit., pg. 41 ).

34 P. Ferran y L. Porcher, Pour comprendre le tiers-temps, Armand Col in, 1970.

38

38 L 'Education, n 41 del16 de octubre de 1969, pg. 23.

39

De manera que se emplean dos argumentos con miras al corto pla~

zo para ganar a los educadores a la causa de las actividades fsicas:
"la simple higiene y un buen rendimiento en el trabajo .de los escolares exigen que se d una parte suficiente a las actividades fsicas Y
a los juegos, y esto en la propia escuela. Cuando se triplica el horario
de educacin fsica y deportes ... ello no significa que se quiere instruir menos a los nios o que se prefiera (no sin alguna oculta intencin) formar hombres fuertes antes que hombres sabios. Se ha tomado
esta disposicin porque se sabe que se Jos instruir mejor si se atienden
las exigencias de su- naturaleza infantil, que de esta manera se asegu39
rar un rendimiento mejor, en suma, se atiende a laproductividad".
La justificacin es bien clara y con derecho 'podramos inquietarnos
al comprobar cmo los argumentos aducidos apuntan a un mejor rendimiento en el aprendizaje escolar. iEs esta convergencia de naturaleza tctica y tiene la finalidad de convencer a los escpticos colocando la cuestin en el terreno intelectualista que les es ms caro y mostrndoles que la educacin fsica, lejos de daar el aspecto intelectual, lo fecundar por el contrario? iO bien significa esta actitud una
incapacidad para hablar de la educacin fsica en trminos que le sean
propios, una incapacidad de encontrar en ella misma su razn de
ser?
Nos parece que estos dos interrogantes estn fundados, por lo menos, en la definicin que se da de la disciplina de educacin fsiCa.
y deportes a breve plazo, es decir, dentro del marco de la escolaridad.
Y si la educacin fsica encuentra una justificacin especfica, sl()
es con miras a uri largo plazo y como medio de formacin para una civi-lizacin de esparcimientos.
En este terreno se sita sin ambigedades 40 el futuro campo de
aplicacin de las actividades fsicas y deportivas, es decir, en el nivel
de las prcticas realizadas al aire libre y de las actividades que ofrecen los estadios.

En realidad, lo que triunfa es el deporte: 11 AI orientar a Jos nios

hacia la prctica del deporte se los prepara tambin para la vida moderna, en la cual el deporte ocupa el importante Jugar que se sabe"; 41
el deporte "ofrece la actividad fsica que mejor se adapta al mundo
moderno, la nica que lleva en s misma su motivacin inmediata,
pues es escuela de formacin moral y social mediante la accin". El
secretario de estado para la Juventud, los Deportes y los Esparcimientos contina diciendo: "las actividades fsicas pueden ser la base de
una verdadera enseanza moral y cvica mediante la accin, Pues ensean a los nios el espritu cvico, la solidaridad, el altruismo y tambin la equidad, la lealtad, el espritu deportivo, al contribuir a la formacin de individuos responsables". 42 Un autor que cree necesario
insistir en estos conceptos (demasiado poco difundidos, segn l) recoge esta afirmacin y torna a formularla: "La educacin fsica bien
practicada contribuye mucho a la educacin moral del nio. Y hasta
es irreemplazable en tres aspectos:
Apreciar los beneficios del esfuerzo.
Aprender a participar en la accin de un equipo.
Aprender a ganar sin experimentar una vana ufana o a perder
sin caer en el desaliento". 43
De manera que estas miras a largo plazo no escapan al discurso
moralizador. En verdad, mediante el deporte, se sita explcitamente
al nio en un eje de integracin con la sociedad: "La actividad motriz
que parte del juego termina a su debido tiempo en el deporte ... y especialmente en los deportes que se practican hoy en da. Aqu se trata, no d.e coherencia lgica, sino de realismo. La escuela prepara a
Jos nios, no para un mundo ideal, sino para el mundo en que deben
vivir. Esto no quiere decir que la escuela considere que ese mundo es
bueno o que lo acepte ... , pero para modificarlo, es menester conocer-

41 L'Education, n 41 del16 de octubre de 1969, pg. 22.

39 L'Education, n 41 del 16 de octubre de.1969, pg. 22.
40 Aunque el concepto de ocio diste mucho de ser transparente, tanto es as

que G. Frledman (La pufssanse et la sagesse} nos propone "liberar el timpo

libre" ...

42 J. Comiti en L 'Education, n 123 del 6 de enero de 1972, pg. 111.

43 G. Vermeil en L 'Educatfon, n 133 del 16 de marzo de 1972, pg. 24.

41
40

lo y conocerlo por experiencia, no de odas". 44 Este fatalismo prag~

mtico no dejar de influir en la prctica de las actividades realizadas
en la propia escuela: Todo esto justifica que, desde la escuela elemen~
tal, nuestra educacin fsica sea tambin 'deportiva' Y que se pr~pon~
ga llevar al nio (as como del dibujo libre se pasa al arte) de su JUego
espontneo, desorganizado que es expansin pura y saludable de su
vitalidad a la disciplina libremente elegida del deporte en la cual se
asocian ~1 juego la lucha y la norma para placer Y honor del hombre". 4 s Esta te~dencia se afirma en una declaracin de Georges Be!~
benolt: ''La educacin fsica, tal como la concebimos hoy, asume una
forma dominantemente deportiva, pero no exclusivamente deportiva,
46
(actividades al aire libre, actividades rtmicas ... )".
Esta ltima declaracin no deja de recordarnos las directivas de la
Comisin Nacional que haca de la educacin psicomotriz la preocu~
pacin constante (pero no exclusiva) del maestro. Se pla-~tea ~~tonces
la cuestin de saber si es posible practicar una educac1on f1s1ca que
sea fundamentalmente psicomotriz (para favorecer los aprendizajes
a corto plazo) y al mismo tiempo que sea predominantemente deportiva (con el objeto de preparar al individuo para las actividades de
esparcimiento a largo plazo).

Preguntas sin respuesta

Aun cuando consideremos "absurda" 4 7 la polmica entre el de*
porte y la educacin fsica, no podemos dejar de obser~ar el ~arcter
equvoco del proyecto oficial y de asombrarnos. Ademas, esta la ambigedad conceptual que caracteriza la opcin entre psicomotri~idad
y deporte, puesto que en el texto oficial se asigna predominio solo a
la educacin psicomotriz. Aqu se plantean cuestiones que no encuen-

44

O. Guichard en L 'Educatlon, n 133 del 16 de marzo de 1972, pg. l.

45 L 'Education; n 41 del 16 de octubre de 1969, pg. 23.

46 L 'Education, n 93 del 18 de febrero de 1971, pg. 1O.
47 M. Bernard en la revista E. P. S., n 74, pg. 83.

42

tran respuestas ni en los textos oficiales ni en los comentarios autori~

zados que aparecieron alrededor de la publicacin de aqullos.
La circular del 8 de diciembre precisa: "La educacin psicomotriz
(ejercicios de expresin y de creacin corporal, etc., cuyas aplicacio~
nes se encuentran en Jos juegos bailados, en la danza y en la gimnasia
deportiva)". No cabe abrigar reservas sobre esta aplicacin en un
dominio netamente identificado cuando se apela a la creacin la que,
por definici.n, se refiere a una produccin que no se conoce de ante~
mano? Por otra parte, son esos ejercicios de expresin y de creacin
corporal los que, por lo visto deben suministrar al nio esa disponibilidad' corporal, de la que G. Belbeno1t y G. Guillermin nos dicen
que "es ese dominio del cuerpo que favorece aprendizajes aparente~
mente intelectuales, que hace que el nio se sienta bien dentro de su
cuerpo y capaz de servirse eficazmente de l para realizar todas las
tareas que se le exijan". 48 lSe habla siempre de la misma 11 disponi~
bilidad"? No ser que este trmino tiene dos acepciones?
y cul es la condicin del cuerpo mismo? La interrogacin no ca~
rece de importancia, sobre todo si tenemos en cuenta la insistencia
con que se valora la educacin fsica como disciplina y si tenemos en
cuenta el mutismo respecto del cuerpo humano del cual decamos
-al comienzo de este libro- que hada irrupcin en la sociedad contempornea. Debemos preguntarnos .qu sentido ha de darse a este
resumen del informe de la Comisin Nacional: "Es bueno que la preocupacin por el cuerpo est presente en todas partes, aun cuando uno
de los objetivos de la disciplina de educacin fsica y deportes sea el
de hacer olvidar el cuerpo, como instrumento siempre disponible y
nunca molesto: la salud es tambin el silencio de los rganos, la ausencia de molestias y tensiones". 49 Esta frmula revela la posicin
cultural marcada por el sello de la tradicin dualista mejor establecida y no puede dejar de sorprender en semejante contexto. 50

48

J.

Belbeno1t y G. Guillermin (op, cit., pg. 10}.

49 L 'Education, n 41 del 16 de octubre de 1969, pg. 24.

50

El "silencio de Jos rganoS" no es ciertamente una improvisacin de la Comi

sin de Renovacin Pedaggica, y !':1sta puede uno preguntarse si no tiene

43

De suerte que en la oportunidad tan importante de promover -en

el plano nacional- una disciplina considerada fundamental, no se rew
gistr una reflexin sobre ella que fuera fundamental. .. No carece de
inters sealar que en la revista L 'Education -que elegimos por la
preocupacin que dicho rgano manifiesta en asegurar una difusin
de calidad que tiene en cuenta Jos ltimos resultados y conclusio
nes de las diversas disciplinas- la mayor parte de Jos artculos que
versan sobre educacin fsica y deportes estn redactados por adw
ministradores. S.I
Estos son sensibles a las opciones de innovacin presentadas por
la prctica y nos remiten a esa misma prctica sin ofrecernos ninguw
na fase aclaratoria, con lo cual se ahorran el trabajo de una investigacin fundamental. Los pocos que llevan a cabo una reflexin de
este tipo son a menudo objeto de crticas justificadas por el carc

un sentido contrario. La obra de G. Canguilhem, Le normal et le pathologique es esclarecedora sobre este punto. El autor cita a Descartes: "Por ms
que la salud sea el mayor de todos los bienes referentes al cuerpo es sin embargo aquel en el que menos reflexionamos y aquel que menos gozamos. El
conoclmlerito de la verdad es como la salud del alma: cuando se la posee,
ya no se piensa ms en ella" (pg. 180) y tambin cita a Kant: "El bienestar
no se siente pues es la simple conciencia de vivir" (dem). Por fin, Canguilhem estudia los textos de Leriche, publicados entre 1931 y 1940, en los que
este mdico dice: "La salud es la vida en el silencio de los rganos". Inversamente la enfermedad es lo que traba a los hombres en el ejercicio normal de
su vida y sobre todo lo que los hace sufrir (op. cit., pg. 52). Pero. en el punto
en que podra verse una simple filiacin, hay tambin una rUptura sensible
ya que "SI la salud es la vida en el silencio de los rganos, no cabe hablar
propiamente de ciencia de lo salud" (pg. 59). Semejante interpretacin considera, pues, la contribucin de Leriche como un elemento de lucha contra
el positivismo tal como lo desarroll la "escuela francesa~'- de epistemolog;t
(Bachelard, Cangulhem, Foucault). Parece que la comisin de renovacin pedaggica no asigna en esta perspectiva a la educacin fsica el objetivo (entre otros) de "Hacer del cuerpo un instrumento disponible y nunca molesto",
s 1 De 27 artculos sobre educacin fsica y deportes en la escuela elemental publicados entre el16 de octubre de 1969 y' el 31 de noviembre de 1971, 16
expresan los puntos de vista de altos funcionarios, 2 estn dedicados a infor- ,
maciones corporativas, 8 redactados por periodistas estn dedicados a innovaciones pedaggicas (6 tratan de actividades al aire libre y 2 sobre la danza) y uno est redactado por un investigador en ciencias de la educacin.

44

ter 11 hermtico" s 2 de sus trabajos y hasta por la 41 terrible jerga" 53

de sus formulaciones ... Parece que esas crticas estn enderazadas
principalmente contra Jos trabajos de P. Parlebas. Luego tendremos
ocasin de conSiderarlas. As y todo, permtaseme citar aqu un texto
de este autor escrito en marzo de 1967 que desgraciadamente no pare
ce haber sido entendido a pesar de su claridad:
HHay que dejar de considerar la educacin fsica de manera fragmentaria, como si fuera un exutorio, una liberaCin, un desquite,
una derivacin, una compensacin o una sublimacin. Hasta llegamos
a poner en tela de juicio la idea de que la educacin fsica es necesa
ria por cuanto permite alcanzar el equilibrio de la enseanza. Pero esto supone todava el riesgo de pensar de conformidad con una posi
cin dualista; decir que la educacin fsica es til para obtener una
formacin equilibrada significa considerarla en relacin con la educacin intelectual, sigrifica definirla en trminos negativos. Preconizar
la educacin fsica oponindola a las condiciones sedentarias y cerra
das de la ensefianza intelectual equivale a denunciar <;.ondiciones evidentemente depl~rables, pero no es fundar una concepcin de la edu
cacin fsica. Ella debe encontrar su justificacin en s misma y no
en cierta compensacin respecto de otras disciplinas". 54
De manera que, faltando un movimiento de investigacin fundamental, las instancias de animacin pedaggica de nivel ms elevado
nos obligan a buscar en el nivel de las prcticas innovadoras respues
tas y esclarecimientos de las cuestiones tericas que planteamos antes.
En otros trminos, analizando Jos actos de Jos que ejercen la prc
ti ca misma podremos determinar el sentido del proyecto oficial mis
mo, por cuanto ste valora experiencias relativamente nuevas sin resw
ponder a las cuestiones que sa~ experiencias podran suscitar. Convie-

52

G. Belbenoft en Les Amls de sevres (op. cit., pg. 44).

53

O. Guichard en L ~Education, n 135 del 13/4/1972, pg. VI.

54

P. Parlebas en E. P. S., n 85, marzo de 1967, pg. 12.

ne, por consiguiente, analizar la condicin del cuerpo efectivamente

empleado en la prctica, y este .anlisis no puede separarse de una re~

flexin sobre tres palabras que frecuentemente escribe la pluma del

legislador y del comentarista autorizado: creacin, animacin Y

Captulo 11
UNA REHABILITACION PARADOJICA DEL CUERPO

dis~

ponibilidad.

Ya dijimos la razn que nos llev a interrogarnos sobre las prcti

cas innovadoras y a qu tipo de ellas bamos a limitarnos: las prcticas referentes a la psicomotricidad, a la rtmica y a la educacin
corporal, pues tenemos empeo en dilucidar ciertas aparentes contradicciones que aparecen en los textos oficiales y a las cuales no dan una
respuesta clara los comentarios. Con este objeto analizaremos el contenido de tres revistas pedaggicas especializadas: Education physique
et sport (E.P.S.) -Dossier Tiers-Temps 71-72 -, L'co!e Maternel/e
Franraise (E.M. F.)- de septiembre de 1969 a septiembre de 1971 -,

y Bul!etin de la Socit fran,aise d'ducation et de rducation

psycho-motrice (Bull. de la S.F.E.R.P.M.).
Ante todo se impone destacar el notable auge de estas prcticas
innOVadoras. Esta circunstancia nos autoriza a describirlas como la

expresin de tendencias pesadas de evolucin: consideradas hasta

hace poco como categoras accesorias de la educacin fsica, esas
prcticaS a'parecen hoy como representativas de una corriente. peda~
ggica. muy :importante. 1 Esto hace necesario su estudio crtico.

La idea fundamental, sobre la cual estn de acuerdo muchos auto1 En el Dossier Tiers~ TempS de la revista E. P. S., en los aos 1971 y 1972, 25
artculos estn dedicados a informes sobre experiencias o a proposiciones
de actividades explcitamente relacionadas con la psicomotricidad, la rtmica y la educacin corporal, independientemente de toda preocupacin
deportivaj 22 artculos estn dedicados a las actividades deportivas tradicio
naies, cuatro a las actividades al aire libre, y cinco a disciplinas diversas (ti
ro al blanco con 'arco, ping-pong). En E. M. F., de cuatro series de artculos
dedicados a educacin fsica y deportes, tres tratan esencialmente de expresin corporal y de rtmica uno solo manifiesta la tendencia de una educa
cin fsica que podramos calificar de histrica.

46

47

res, es la que formula bien A. Lapierre, presidente de la Sociedad

Francesa de Educacin y Reeducacin Psicomotriz, 2 cuando define
as su accin educativa:
"Colocamos al nio en una situacin concreta que le hacemos vivir
en su globalidad corporal, afectiva, intelectual.
En seguida le pedimos que extraiga de esta situacin un cierto
nmero de nociones abstractas de valor general: intensidad tamao
.
'
'
velocidad, direccin, relacin.
Luego asociamos esas diversas nociones para hacerle descubrir
relaciones Y estructuras cada vez ms complejas: relaciones temporoespaciales, lgicas, topolgicas.
A medida que se desarrolla este trabajo le pediremos que exprese
mediante gestos, mediante grafas, mediante el lenguaje verbal lo que
fue percibido, analizado y estructurado no slo para el propio nio
sino tambin para los dems.
As nace un lenguaje comn". 3
Trtase pues de ir, _como lo indica la seora G. Calmy, "de la vi~en
cia a la conceptualizacin", 4 proceso que esta autora considera "una
dialctica incesante del plano perceptual al plano conceptual, de la
accin al lenguaje". s De suerte que en esta perspectiva el cuerpo
posee una condicin privilegiada y la motricidad est concretamente
valorizada p.ues se aborda la personalidad del nio en su globalidad.
As Y todo, estaremos atentos al modo de proceder preconizado por
estos autores al notar una convergencia de sus intenciones -en el pla- .
no prctico- tendientes a definir situaciones capaces de facilitar la
adquisicin de conceptos de orden lingstico o matemtico, los cuales pueden introducir al nio en el solfeo o prepararlo para la escritura. Veremos luego la importancia extremada que asume esta tendencia y observaremos que ella en modo alguno se circunscribe al terreno
de la reeducacin, sino que la encontramos frecuentemente ex~~eSada

en artculos destinados a maestras jardineras y de la escuela primaria.

Debemos examinar esta tendencia y establecer si lo que G. Calmy
considera una dialctica "de la vivencia al concepto" no termina por
resolverse en un imperialismo del concepto sobre la vivencia. Puede,
en efecto, temerse semejante orientacin cuando comprobamos hasta
qu punto el saber -reservado antes al espacio de los libros- invade
las preocupaciones del prctico en motricidad.

La omnipresencia de la palabra
La accin motriz en el espacio y en' el tiempo no parece que pueda
ser gratuita, desinteresada y constituir un campo en el que slo se beneficiara el sujeto agente. El educador est en efecto atento a que el nio describa lo que hace: "El nio debe decirme lo que est haciendo" 6 a fin de que sea capaz de 11 V.erificar que posee los trminos que
implican adquisiciones temproespadalesu. 7 Cqnviene aprovechar
situaciones que 11 favorezcan el conOcimiento de los verbos, de los sustantivos, cuyo sentido se precisa en el curso. de la accin y cuya adquisicin se verifica". 8 Esta adquisicin mism'' justifica que se recurra
a la motricidad: "la adquisicin del sentido de las palabras por el movimiento es un medio de integracin del pensamiento y un medio de
relacin". 9
As, apelar a la motricidad parece un pretexto, como lo confirman
mltiples ejemplos tomados del jardn de infantes: "La pobreza del
lenguaje infantil, sus carencias, sus contrasentidos" justifican que las
situaciones motrices sean propicias para introducir trminos, dilucidaciones y verificaciones. 10 Para enriquecer 1as- actividades conviene
6 De!angere, Bu/l. de la S. F. E, R. P. M., febrero de 1971, pg. 11.

Cuya concepcin de la psicomotricidad ("en continuo devenir") hac_e 'de su

sociedad un lugar dinmico de investigacin y rico en interesantes trabajos.'

3 A. Lapierre, Bul/.de lo S. F. E. R. P. M., fe~ re ro de 1971, pg. 6.

4 G. Calniy, Bu//, de lo S.
s

E. R. P.

M., octubre de

1971, pg. 69.

Ibdem, Bull. de lo S. F. E. R. P. M .. , mayo de 1971, pg.16.

lb dem, pg. 12.

Delangere, op. cit., pg. 12.

lbdem,pg.11.

10 P. Rouvier en E. M. F., n 6, febrero de 1970, pg. 52. El autor incita a los

docentes a suscitar movimientos acompaados por la articulacin de pala
bras. (Vase tambin E. M. F., n 7, marzo de 1970, pg. 52.)

48
49

"introducir expresiones topolgicas", 1 1 ~~explotar ampliamente los

juegos, las rondas", 12 y asegurar que "el nio adquiera y precise su
conocimiento del espacio sin el cual no podr desarrollar ni transcri~
bir los conceptos matemticos de los que Cobrar conciencia en el
curso del ao". 13
La expresin corporal misma es objeto de esta preocupacin: en
artculos de significativos ttulos, M. Dumont y M. Bertrand dan cuenta de sus experiencias y explican que use trata a la vez de un control
del saber y de una toma de conciencia de las posibilidades motrices
del cuerpo". 1 4
La verbalizacin, que desempea, segn un autor, un papel deter~
mi nante puesto que permite asociar el acto con el pensamiento, 1 5
no se limita slo a la palabra. La simbolizacin por transcripcin grfica es igualmente importante: "es deseable hacer que los nios representen situaciones vividas. Esto exige una comprencin precisa y laposibilidad de librarse de los elementos afectivos y concretos". 1 6

Un cuerpo sabio
El itinerario se va precisando y, si se apela a las vivencias del nio,
se trata de vivencias muy particulares: en realidad, el nio debe vi_vir
nociones a fin de expresarlas verbalmente o por escrito. 1 7 De suerte
que las situaciones que ponen en juego la motricidad constituyen verdaderas sesiones de "trabajos prcticos". S. Sorin, que se propone

hacer accesible el mtodo psicocintico", utiliza material suelto y

menudo e incita a sus alumnos a construir figuras geomtricas, a esta~
blecer cuantas figuras en forma de ocho pueden concebirse entre los
objetos dispuestos en el suelo, a descubrir la 1nea, el crculo, el semi~
crculo. 18 A. Lapierre y B. Aucouturier desarrollan sesiones vivas
que son notables cursos de topologa, de geometra, de vocabulario. 19 . P. Faure propone ejercicios jugados que consisten en integrar
las nociones de propiedad/no propiedad, de correspondencia de trmino con. trmino, e :insiste en la ocupacin racional del espacio. 20
Sin embargo, este autor se abstiene de llevar a cabo la iniciacin matemtica. Con todo dice: "Por ms que estn orientados hacia el fin de
la educacin corporal, los ejercicios pueden explotarse y convertirse
en eficaz auxiliar de la iniciacin matemtica, ... ciertos juegos pueden
considerarse como ejercicios preparatorios del trabajo matemtico o
como aplicacin o control de nociones adquiridas anteriormente". 20
Una maestra jardinera confirma este_ punto de vista -"la educacin
motriz favorece la iniciacin en la matemtica"- 21 tan corriente que
en la revista E.M. F. encontramos situaciones motrices propuestas con
la denominacin de "actividades matemticas" y ejercicios 11 COn mi~
ras al clculo" con la denominacin genrica de "actividadeS corporales,. 22 Nos hallamos aqu frente a un naciente entrelazamiento de
elementos que atestigua de una evolucin digna de tenerse en cuenta.
Condicionadas por intenciones exteriores a la motricidad misma, las
evoluciones pueden preparar tambin para la escritura 23 (trazando en
el espacio redondeles en el sentido siniestrgiro y recorriendo letras
simbolizadas). o iniciar tambin en el mecanismo de la oracin gra11

11 H. Pohren Hoisy en E. M. F., n 2, octubre de 1970.

12 E. M. F., n 2, octubre de 1969.
13

Ibdem.

14M. Dumont y M. Bertrand, "A propos des mathmatiques", E. P. S., n 114,

pg. 39 "A propos du vocabu!aire", n 113, pg. 23.
15 Lepoudje, Bu/l. de la S. F. E. R. P. M., febrero de 1971, pg. 41.
16 B. Minne

en~

M. F., n 4, diciembre de 1969, pg. 33.

17 El mtodo "fuente clara", enfoque sensorial de la lectura. "Las diez primeras

nociones, primero vividas, luego jugadas, despus interpretadas activamente
por el lenguaje antes de ser objeto de una toma de conciencia minuciosamente controlada". E'd. Magnard.

50
1

l.

18 S. Sorin en E, P. S., n 110, pg. 25. Vase tambin H. Buridan, n 114,

pg. 42 y 0 115, pg_ 39.
19 A. Lapierre y B. Aucouturier, Bu/1, de la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971,
pgs. 3G-44.

20 P. Faure en E. P. S., n 111, pg. 25.

21 E. M. F., n 8, abril de 1970, pg. 52.
22 S. Benoist, Actividades matemticas "A partir de l'exprience corporelle",
E. M. F., n 1, septiembre de 1971. B. Minne, "A partir d'activits motrices", E. M. F., n 3, septiembre 1972.
23 Lepoudje, op. cit.

51

matical -trabajando aqu en el nivel lingstico- partiendo de situaciones motrices que tengan la finalidad de organizar el tiempo: HPa~
rece que la contribucin de la psicomotricidad al aprendizaje del lenguaje es muy importante puesto que favorece el control mental sobre

la expresin motriz y puesto que se esfuerza en organizar globalmen~

1

24

te al hombre'
Vemos as claramente afirmada la omnipresencia de la palabra en
el cuerpo, un cuerpo verdaderamente asediado por la palabra, un
cuerpo sabio: cuerpo gramtica, cuerpo solfeo, cuerpo clculo, cuerpo
que no habla su lenguaje sino el lenguaje. Un cuerpo hablado. 25
No es necesario que multipliquemos indefinidamente los ejemplos para hacernos cargo de la amplitud del movimiento pedaggico
que tiende a hacer intervenir profundamente la motricidad del nio
en la aventura de la lectura, de la escritura, de la matemtica. lPue~
de pensarse que esta voluntad de hacer intervenir deliberadamente al
nio agente en el proceso de aprendizaje de una determinada nocin
no tendr influencia -en cartbio- en su motricidad misma? Para los
at,.~tores citados esta cuestin no parece presentar un problema y continan profundamente empeados en definir situaciones educativas
determinadas enteramente por los conceptos que se proponen hacer
adquirir a los nios. Y no son slo elementos sectoriales o slo detalles los que responden as a una voluntad exterior a la accin motriz
del sujeto, sino que todo el conjunto de la concepcin pedaggica
lleva este sello.

tiempo, los educadores se los hacen aprender: esto lleva a la construccin de un sistema simplista de referencia, a una esvuctur errada
y petrificada. Existe un espacio-tiempo pedag~gico ...
Hay que "reconocer el valor de las divisiones del tiempo, distinguir
los diferentes valores de las notas (las blancas para los movimientos
lentos, las negras para el caminar, las corcheas para la carrera, las se~
micorcheas y las fusas para los saltitos), las diferentes medidas, pues
la trama de la mayor parte de los movimientos -consciente o incons~
ciente en el nio debe ser siempre consciente en la maestra jardinera
que ha de estar lo suficientemente hecha al ritmo para entonar negras
que sean exactamente la mitad de las blancas o el doble de las corcheas". 26 A esta divisin arbitraria del tiempo (que se realiz para facilitar la notacin y la reproduccin de los mensajes musicales clsicos
del Occidente) .se refiere igualmente j. Le Boulch. Este autor admite
sin embargo una definicin del ritmo -"estructuracin de los fen
menos en el tiempo"- 2 7 que permite mltiples enfoques. iPor qu
limitar la prctica bsica a ser tan slo u.na ((interiorizacin de la regu~
laridad de un~ cadencia" recurriendo al metrnomo y al cronmetro? 2 8 lPor qu considerar como nico campo de aplicacin de esta
formacin bsica la prctica de danzas folklricas? iPor qu todas esas
actividades constituyen una introduccin exclusiva a las formas sonoras y visuales de la poca clsica? 2 9 Sencillamente para integrar al
nio en una sistemtica cultural del pasado, para "aproximar estetrabajo a los estudios de solfeo". 30 En este sentido S. Sorin asocia gol

Un espacio-tiempo cerrado y petrificado

26 G. Compag~on Y M. Tho~et en "Education du sens rythmique", Cahis

de pdagogre moderne, Pans, Bourellier-Armand Colin, Pars, 1968, pg. 1o.

El nio se ve as conducido con su cuerpo a un espacio~tiempo

racionalizado, profundamente estructurado en funcin de los imperativos de la conciencia: tiempo y lgica gramatical. Espacio y lgica
matemtica. En lugar de dejar que los nios vivan el espacio y el

27
28

J. Le Boulch, "L'organisation temporelle'.', E. P. s., no 69, pg. 36.

J Le Boulch, ~'ducation par le mouvement, Pars, Editions sociales franyases, 1966, pag. 149. (Hay versin castellana: La educacin por el movimiento, Buenos Aires, Paids, 1977].

ni siquiera, como se dice, populares o folklricas. Los cantos tradiciona

les de tipo moda_! fueron en efecto modificados cuando se los transcribi
tonalmente. Lo mismo ocurre con las estructuras rtmicas cuando se las ha
ce, ~asar por la horma de las medidas que caracterizan la notacin musical
claSICa,

29 Y
24

Delangere, op. cit.

25

Observemos que j. Azmar niega el derecho del educador a interrumpir las

acciones "so pretexto de verbalizacin o de reflexin intelectual", Bu/l. de
la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971, pg. 20.

52

30 S. Sorin en E, P. S., n 110, pg. 27.

53

pes con volmenes y simboliza la duracin con la ayuda de objetos que

presuntamente representaran las posibilidades de sucesin de los hechos sonoros en el tiempo; sta es tambin la posicin de H. Buridan. 3 1 Ante semejante enfoque de la duracin -que raya en el simplismo- bien podemos hacernos cargo de la difcil posicin del pedagogo: no se trata de abordar el tiempo mismo sino que se trata de la
escritura y la notacin. Cuando M. Rebourg observa "que el nio no
percibe el tiempo de la misma manera que el adulto, quien lo aprecia
en funcin de un reloj y no ya segn su ritmo vitaP', 3 2 no lo hace para oponerse a esta evolucin sino que, por el contrario, lo hace para
proponer evoluciones en las qu el metrnomo es rey absoluto. 3 3

Este Htotalitarismo del reloj"

34

denunciado por un msiCo cana-

diense se manifiesta estrepitosamente en el contexto pedaggico

que estudiamos. Revela un innegable prejuicio cultural en favor de un
espacio,tiempo tonal, geomtricamente representado, que difcilmente
puede expresar una esttica del siglo XX y ni siquiera tenerla en cuenta. Nos parece, antes bien, que esas intervenciones pedaggicas se apo~
yan en concepciones del espacio y el tiempo propias del Siglo de las
Luces. Por supuesto que slo se trata de una hiptesis, pero la exigencia de racionalidad que aflora en todo momento nos autoriza a
emitirla.
"Ayudaf al nio a cobrar conciencia, dentro del esp-acio, de la nocin de superficie y a ocupar sta de manera equilibrada (los lugares
vacos son 'anormales', y se hace juzgar a los nios sobre la distribucin ms o menos 'buena' de objetos). Es menester iniciar al nio a
fin de que estructure esa superficej se oriente en ella, se desplace
en ella o se detenga en ella de diferentes maneras; hay que iniciarlo
en formar grupos y en construir figuras geomtricas variadas". 3 5 Bien
se percibe aqu el aspecto normativo de esta visin del espacio. La u ti31 lb dem y tambin H. Buridan en E. P. 5, 1 , n 116, pg. 41.
32M. Rebourg, Bu!/, de la S. F. E. R. P. M., febr.ero de 1971, pg. 14.
33 Ibdem, .. iy que culminan en evoluciones que tienden a reforzar el aprendi
zaje de las letras simtricas!
34M. Shaffer, Ear C/eaning, Toronto, B. M. 1., 1965, pg. 21.
3S A. Huet en E. P. S., n 110, pg. 29,.

54

lizacin del espacio est gobernada por normas de la geometra, as

com~ las normas clsicas de la msica sirven de apoyo a la concepcin
del tiempo. Encontramos esta tendencia tambin en la utilizacin del
ambiente que sugiere H. Bouvard-Verdi: 36 Se disponen bancos, esteras Y aros de una manera tal que satisfaga a un espritu formado en
la geometra de un jardn de estilo francs ...
Parece pues que en pedagoga se utiliza el espacio de acuerdo con la
manera preconizada por P. Sivadon, quien Jo considera como "uno de
los instrumentos de que se vale el psiquiatra para controlar y normalizar el comportamiento de los enfermos". 37 Por consiguiente se concibe e.l es~~cio como un agente teraputico que 11 debe ser seguro,
es dem, facllmente explorado e integrado", lo cual justifica el empleo
.
de 1as "b uenas f armas ,, ... . 3 s No uzgaremos
sobre el valor que pueda
tener este punto de vista en psiquiatra, pero nos parecera abusivo
transferir al universo pedaggico la hiptesis de normalizacin que
constituye la base de ese punto de vista. Tememos, sin embargo que
ste se haya deslizado a la realidad del hecho pedaggico y no 'creemos que esta circunstancia sea satisfactoria. 3 9
De esta manera cobra forma una interpretacin crtica de los textos que preconizan la aplicacin de las prcticas innovadoras. Si
en los hechos se solicitan efectivamene las vivencias del nio antes
de conducirlo .a la conceptualizacin," es innegable que desde el comienzo esas vivencias estn ampliamente determinadas por los conceptos cuya integracin constituye el verdadero objetivo del educador.
Son los conceptos los que guan la accin, los que la dirigen; son los
conceptos los que hacen que el nio, por voluntad del docente, se
36 H. B?uvardV_erdi, jeux et mouvements avec accessoires pour f'ducation
phys1que, Pans1 Bourre/ier-Armand Colin, 1964.
. 37 Y 38 P. Sivadon YF. Gantheret, "La rducation corporelie des fonctions
mentales", E.S.F., 1965, pgs. 51~56.
39

La proposicin de tratamiento por el espacio -que se inspir en los trabajos ~e pr?x~mica llevad?s a cabo por E. T. Hall y que anim la concepcin
ar~u1tecto.~1ca del .hosptaf de la M. G, E. N. en La Verrihe- aspira a una
remtegr~c.on afect1va de los e~ferm.os. La hiptesis de intervencin no puede
pues as1m1larse con la que dscermmos en los textos pedaggicos. Lo que
queremos poner de relie've aqu es la idea (comn) que estriba en hacer del
es~ac.io un agente conscientemente entendido como elemento auxiliar de!
practico en una conducta de normalizacin.

55

represente el espacio-tiempo de conformidad con una ~oncep~in ~~ja

pedaggica innovadora es una trampa que un saber omnipresente

ta ms eficaz y ms feliz. La educacin fsica hace que el nio tenga

en cuenta todo aquello que atena una explosin motriz incontrola-

tiende al cuerpo.

da ... /No significa esto ayudar a nuestro alumno a adquirir los datos

y cerrada. Acordes perfectos y jardines de estilo frances: la S1tuac1on

indispensables para las disciPlinas instrumentales?" Comprobamos

as cmo se verifica un desliZamiento. entre una acepcin filosfica

De Merleau-Ponty a Piaget ...

Conviene ahora que nos interroguemos sobre la naturaleza del pro-

ceso que conduce al docente prctico a fundar filosficamente su accin. en un rechazO del primado del espritu 40 para intervenir prcticamente dentro del marco de situaciones en las que lo que reina en

el fondo es el espritu ms formal. Creemos que se verifica aqu una

transformacin mal dilucidada q':Je, cual u.na secuencia de transfor-

macin cinematogrfica, nos lleva insensiblemente de Merleau-Ponty

a Piaget, del concepto de cuerpo al concepto de moUicidad. .
Ya hicimos notar la indiscutible preponderancia que aSignan al
cuerpo los educadores partidarios de la psicomotricidad. Con insis-

(en reaccin contra la esfera de menosprecio que rodea al cuerpo)

y una acepcin operacional (que recupera el cuerpo a los fines de la
integracin). Le Boulch no oculta tampoco su intencin de "facilitar
la tarea escolar"

43

Y explica que "el verdadero remedio es preventi-

vo"; apela al xito obtenido por el enfoque psicomotor en el tratamiento de personas deficientes para justificar la aplicacin de este
enfoque en el dominio escolar: "Lo que da buenos resultados en

los sujetos deficientes los dara asimismo en sujetos normales durante todo el perodo en el que se produce la maduracin de su esquema
corporal".

44

En realidad, el educador se dirige al cuerpo del nio para asegurarse

del eficaz ejercicio de la motricidad del alumno. Y lo que propone

tencia marcada se habla de "vivencia corporal u ,de la "necesaria experiencia de lo vivido>'. Esta circunstancia parecera laborar en favor

que ste viva no es ya su propio cuerpo, sino un dominio de investigacin de naturaleza lgica, con lo cual concreta un itinerario que

de una rehabilitacin del cuerpo inspirada en la corriente fenomeno-

-habindose inspirado en la fenomenologa- sigue en realidad un camino jalonado por los psiclogos.

lgica para' Oponerse al dualismo que, segn muchos autores, haba

marcado excesivamente el pensamiento occidental. Un texto de Y. Surrel ilustra bien este punto de vista: 11 La educacin corporal tiene
enorme importancia puesto que el nio descubre el mundo, aprecia
el mundo asegura su dominio sobre el mundo mediante su cuer-

po". 41 Sin ambigedades podemos poner de manifiest~ la fili~~in

fenomenolgica de esta actitud: Merleau-Ponty la garantiZa, leg1t1ma
la intervencin pedaggica. 42 Pero despus de haberse asegurado de
esta manera una base, Y. Surrel prosigue diciendo: "La apropiada
utilizacin de las posibilidades fsicas abre el campo para una conduc-

Estructuras lgicas y motricidad

En una serie de notables artculos, P. Parlebas puso de relieve la
importancia que tiene la obra de Piaget y todo el inters que despierta su lectura en quien pone en prctica las actividades fsicas del nio. Parlebas hace tambin la crtica de la obra de Piaget, al sealar
ciertos lmites de la concepcin piagetiana de la motricidad 45 y pone
43 Le Boulch, op. cit., pg. 15.

40

J.

41

Y. Surrel, "Ce mme enfant" en L 'Educatlon, n 156, 3 de noviembre de

1972, pg. 12.

44 Para una informacin ms detallada sobre este fenmeno de secularizacin

de las prcticas pedaggicas de reeducacin, vase infra, la nota 2 de la p
gina 134.

42 Vase tambin A. Sheedy en HEtude taxonomlque de l'ducatio~ physique"

en la revista Mouvement, volumen 2, n 3 y 4, Montra!, 1967, pag. 158.

45 P. Grco admiti en nuestra presencia lo bien fundado de la crtica, lo que

no deja de ser una preciosa garanta (conferencia en ENSEPS, noviembre

Le Boulch, op. cit., pg. 15.

de 1971).

56

57

l
d:

en guardia contra una indiscriminada aplicacin

las ideas de Piaget.
Nos parece til examinar esta tesis pues -despu.es d~ haber co~pro~
bada el imperio que ejerce la lgica sobre las s1tuacwnes motncesella puede ofrecernos un elemento de explic~ci~.
. .
Paget atribuye un indiscutible papel pnmano a la motr1C1dad en
el plano gentico. Esta idea repetida con insistencl~ en numerosos
textos tiende a relativizar la importancia del lenguaje y_aponer e~
tela de juicio la idea capital de que el lenguaje sera el umco pnnclpo organizador del individuo. Partiendo de sus acc1~nes sobre lascosas y sobre los dems1 el nio se va construyendo segun u.n eJe de desa~
rrollo que Parlebas describe como "un trabajo de encajes ordenados
de estructuras que se preparan las unas a las otras Y en el. cu~l, cad~
nuevo escaln corresponde a una nueva y ms rica coordmac1on de
elementos". 4 6 De esta manera el nio llega progresivamente a un e~~
tado de operaciones que poco a poco se liberan de lo real par~ culminar en el razonamiento hipoteticodeductivo. Este razona~1ento se
desarrolla partiendo de hiptesis simples y puede caractenzarse. p~r
la reversibilidad de las operaciones. Segn Paget, es esa reverSibilidad 0 que marca "el lmite de un proceso continuo, lmite de pro~
piedades muy diferentes de las de las fases anteriores, pue:to. que ese.
47
lmite indica la llegada al equilibrio mismo".
Por consigUiente, es
haca esa forma de equilibrio final a lo que tienden las funciones sensoromotrces y representativas durante el desarrollo. Es pues ciar?
que Paget insiste sobre la importancia de la motrcidad en un _sentido bien determinado: "Es enteramente evidente que la motr1c1dad
desempea un papel esencial en la coordinacin de l~s a.ccio~es, ~oor~
dnacin a la que se atribuye la propiedad de const1tu1r la mtehgencia ... en la medida en que la coordinacin de los movmen.ros ~eter
mina Ja formacin de esquemas que pueden aplicarse a s1tuac1ones
mltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos eleme~tos por
asimilacin". 48 Ha de entenderse tambin que "el pensamiento no
puede ser una simple continuacin de lo sensoromotor en el plano

representativo. Se trata de algo ms que de formular o de proseguir

la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un nue- ..,.
vo plano". 49
La cuestin fundamental que hay que plantear ahora es pues:
Qu importancia tiene la motricidad una vez que el individuo alcanz la forma de equilibrio a la que acabamos de referirnos? Parlebas
responde: ese equilibrio ~es un juego de operaciones totalmente liberadas de la motricidad, totalmente al margen de la motricdad ... y
si la motricidad desempe un papel importante, lo hizo en la medida
en que ahora se ha hecho intil)}; y este autor llega a la conclusin:
u Lejos de llevar la motricidad al pinculo, la teora de Piaget, tomada
al pie de la letra, sera una desvalorizacin de la motricidad". 50 En
efecto, segn Parlebas, esta teora no tiene suficientemente en cuenta
el movimiento recproco, la influencia del desarrollo de la inteligencia
en el desarrollo de la motrcidad y sobre este punto sugiere: "En un
primer flujo, el pensamiento operatorio se libera poco a poco de
lo figurativo y, en un reflujo posible, este pensamiento racional puede
incorporarse a los comportamientos motores concretos suministrndoles modelos operatorios muy fecundos ... lo cual puede determinar
que tengamos que crear nuevas estructuras matemticas adaptadas
a la accin. No satisfechp con una inteligencia cmotricizada', pro~
pone que se tenga en cuenta una inteligencia 'motricizante', lo cual
significa oponerse al dominio exclusivo de las estructuras /ogicomatemticas que actualmente prevalecen en nuestra cultura. Se interroga,
en efecto, sobre 'la posibilidad de escapar a la predeterminacin de
las estructuras lgicas y de sus leyes de composicin despus de haberse definido la inteligencia por ellas' ". 51 Este punto de vista crtico
nos parece extremadamente fecundo, pues nos propone una interpretacin nueva de la motricidad, interpretacin que procurara liberarse de modelos forjados para otro fin, interpretacin creadora que incitara a tener en cuenta modelos especficos. Las condiciones para llevar a cabo semejante interpretacin parecen reunidas, pues Parlebas
49

J. Paget, Psychologie de 1'/ntelligence, op,

4 6 P. Parlebas en "Structure, genese et motricit''. E. P. S., no 92, pg. 40.

so P. Parlebas, E. P.. S., n 101, Pg. 30.

186.
47 j. Piaget, Psychotogie de /'intel/igence, Pars, A. Colin, 1967, pg.
48 J, Piaget, documento ENSEPS, "La motricit de l'enfant", pg. 9.

51 P. Parlebas, E. P. S., n 103, pg. 29.

58

cit., pg. 130.

59

observa -siguiendo a Piaget por lo dems- que no hay paralelismo

entre estructuras motrices y estructuras lgicas. Hasta muestra que las
estructuras motrices se oponen severamente a las nociones capitales
de invariancia, de reversibilidad y de asociatividad. iNo ser acaso justamente esta originalidad lo que habra que tratar de formalizar?
Pero al llegar a este punto ya no comprendemos las proposiciones
propiamente pedaggicas de nuestro autor. Basndose en esa diferencia Parlebas escribe: "la simple prctica de las actividades fsicas Y
de~ortivas no entraa ipso focto el desarrollo de las posibilidades
operatorias ... ; lo importante es proponer situaciones educativas pro~
picias para la elaboracin de esquemas. Slo stos permitirn depurar
la motricdad de sus aspectos inmediatos y contingentes y formar
sistemas generalizables en otras situaciones~~. 52 No podemos dejar de
manifestar reservas sobre esta idea de depuracin de la motricidad. Semejante depuracin puede, en efecto, permitir una nueva negacin de
la originalidad de la motricidad; y cuando Parlebas desea ver la educacin fsica "favoreciendo el paso desde el plano sensoriomotor al plano de la reflexin" 53 al anunciar que se ser el objeto de la mutacin de esta disciplina, nos interrogamos: lNo es ese principio de mutacin lo que percibimos cuando describimos las tendencias innovadoras? iNo conducen stas a una extraa concepcin de la motricidad? No pretendemos afirmar. aqu que Parlebas salga fiador de semejante punto de vista; slo queremos hacer notar que ss proposiciones nos parecen, a pesar de las promesas que contienen, relativamente
equvocas en el plano estricto de las relaciones entre la motricidad y la
lgica. 54 Si 1 por otra parte, sealamos -en la prctica- ciertos ex ce~
sos (que no proceden todos de una aplicacin ortodoxa de la concepcin psicolgica), lo hicimos para mostrar mejor los peligros de una
pedagoga de las actividades fsicas enterame'nte sometida -y no siempre conscientemente- a una ciencia _que sld ve n la educacin cor~

poral un medio de facilitar la introduccin de! nio en un universo

de signos abstractos culturalmente predeterminados.

Descifrar el movimiento

52

P. Parlebas, E. P. S., n 101, pg. 29.

53

Ibdem.

Cuando observamos con G. Vigarello que u el movimiento es portador de una riqueza que lo sobrepasa" 55 no deberamos hacerlo para
asignar al docente de educacin fsica el papel de "facilitar el acceso
a las operaciones concretas (clasificaciones, formacin de series,
constitucin de una representacin estable del espacio y del tiempo)
asegurando no slo la adquisicin de una motricidad organizada"
sino adiestrando adems al nio a abstraer partiendo de la accin ;
''11560
en 1a aCCJon
.
e esta manera e 1 educador marca la personalidad
activa del nio al imprimirle esa urepresentacin estable del espacio
Y del tiempo'' que, en realidad, no es otra cosa que una visin petrificada. No creemos que al aplicar las ideas de Piaget se entienda bien
a este autor que desea ver al nio u desplegando su inteligencia en un
campo infinitamente vasto en el espacio y mvil en el tiempo"; 5 7
en efecto, en la prctica se enfoca al nio dentro de un marco simplista dentro del cual se lo confina. En verdad, el movimiento no es portador de una riqueza que lo sobrepasa, sino que es portador de una
riqueza que sobrepasa... al observador, y que lo sobrepasa porque ste
trata de descifrar el movimiento segn un modelo establecido de conformidad con las normas de la lgica y no de conformidad con las
normas de una lgica que sea justamente adecuada a su expresin. El
modelado motor refleja la impotencia del pedagogo para descifrar
manifestaciones motrices (que le son ininteligibles desde el punto de
vista de su propio sistema de anlisis).
Con este mismo espritu criticamos las ideas aportadas a la pedago
ga de la toma de conciencia del cuerpo, pedagoga que aparentemente podra refutar nuestra interpretacin del "cuerpo sabio". En efecto
tambin aqu nos choca la exploracin que se ha hecho de la relaja:

nosotros precisamos que en este estadio no nos proponemos abordar el

nivel de la afectividad, en el cual Parlebas asume posiciones que lo distinguen
netamente de Piaget.

ss Y 56 G. Vigarello en La motrlct de /'enfant, pgs.

54 Y

57

7~6.

J. Piaget, Psycho!og/e de 1'/ntel/igence, pg. 133.

60
61

cin; que tiene cierta tendencia a transformar la toma de conciencia

del cuerpo en y na leccin viva de anatoma, 58 lo cual puede dar lugar
a transcripciones grficas, 59 a confecciones de monigotes, de esquele~
tos que hay que animar para poner de manifiesto las posibilidades biomecnicas del cuerpo. 6 0 Esto expresa una orientacin singu\armen~
te restrictiva, que no deja de influir en la representacin que el nio se
forja de su propio cuerpo. Pero, iqu habremos de decir cuando leemos que esquemas geomtricos representan adecuadamente para el
nio la imagen de un rostro "porque son topolgicamente equiva~
lentes al conjunto de las 1neas del rostro en el cual el nio fija su atencin" o que una silueta de alambre Hrepresenta apropiadamente a
un seor puesto que en ella se encuentra lo esencial de la arquitec~
tura hum'ana"? 61 Son stas asevera,ciones bien singulares, Y lo cierto
es que los mismos autores no vacilan en afi!-mar que las situaci_ones
matemticas pueden representarse ~'tomando a los nios como fchas
a fin de ayudarlos a construir su espacio". El propsito es coherente
y los objetivos estn claramente definidos: se trata de llegar a la comprensin de conjuntos provistos de ciertas estructuras (espac1os topolgicos), de los que sabemos que ya no tienen ninguna relacin con el
espacio comnmente vivido.
Formulemos de nuevo la cuestin: ese cuerpo que de esta manera
se pone en juego en las situaciones pedaggicas, ese cuerpo que est
al servicio de un cierto nmero de aprendizajes, los cuales apuntan a
objetivos ajenos al propio desarrollo del cuerpo, ese cuerpo pasado
una y otra vez por la criba de la razn (topolgica, proyectiva, euclidiana, lingiHstica, anatmica), lpodr transponer sus adquisiciones
y obrar en otros campos? En efecto, se afirma esta pretensi~n, .p~esto
que la pedagoga innovadora aspira paralelamente a formar md1v1duos
creadores.
Si ello es as, veremos aparecer entonces un cuerpo que, no conten~

ss T. Franceshi,

E. P. S., n 117,.pg. 23.

59 B, Aucouturier, Bu/l. de la S. F. E. R. P. M., mayo de 1971, pgs, 54-55.

60 J. Guesnier, E. P. S., n 112, pg. 20.
61

1. y S. Sauvy, L'enfant O la dcouverte de l'espace, Pars, Castermann,

1972, pg. 86.

62

to con ser un "cuerpo hablado", ser un 11 cuerpo parlante" un cuerpo que exprese una realidad profunda y original...
'
iNo definen acaso Pinock y Matho la expresin corporal con referencia "al grito, al aliento, al orgasmo y al arraigo"? 6 2
Pero esta esperanza no tarda mucho en quedar defraudada ... Algunas pginas ms adelante los mismos autores nos dicen que 44 hay
~ue someter las pasiones al rigor de la geometra, pues la expresin
sin reglas es una prostitucin". 63 Lo que nos sorprende en este
contexto no es tanto la afirmacin de la necesidad de las reglas en la
expresin como la exigencia de racionalidad que preside la elaboracin
de tales reglas, siendo as que aqu se trata de considerar fenmenos
cuya realidad es profundamente irracional. Lo que hay que cuestionar
aqu no es la tcnica {"que permite movimientos que la espontaneidad no es capaz de_9ar,.la tcnica que depura y exalta las formas"64),
smo que hay que.cliestlonar lo que la tcnica implica cuando se admite -y ste es el caso- que puede (jdescorporizar el cuerpo para c~n
vertirlo en una mquina perfecta al servicio de la inteligencia que es
la que da vida y significacin al movimiento". 6 s iN o habr que disipar aqu algn equvoco? iNo obtendremos as de nuevo la imagen
de un cuerpo sabio -un cuerpo mecnico expresin de la razn- del
que la erudicin excluira el estudio de su propio enigma?

Un cuerpo extraamente mudo sobre s mismo

Las ideas de M. Bertrand y M. Dumont no dejan de recordar la

obr~ d~ Emile Jaques Dalcroze que debemos considerar ahora, pues
la ntm1ca fundada por el ginebrino parece haber ejercido una influencia decisiva en las actuales prcticas innovadoras.
Dalcroze es un precursor que a principios de este siglo predicaba
una accin educativa que celebrara las nupcias del alma y del cuerpo
62 M.

pum?nt

Y M. Bertrand, Expression corporelle. Mouvement et pense

Pans, Vnn, pg. 1O.

63 M. Du?"ont,y M.,Bertrand, op. cit., pg. 68. (la ltima parte de fa frase es
de Alam en 'Systeme des Beaux arts".)
64 y 6S

Ibdem, pg. 109.

63

y que se dirigiera a la totalidad del ser. Desde esta posicin condenaba

la iniciacin musical y la gimnasia de la poca y as vino a echar los
cimientos de una "educacin psicofsica basada en la cultura de los
ritmos actuales". 66 Para Dalcroze, el cuerpo humano es "el instru-

mento musical por excelenciall, 6 7 un instrumento aun ms complejo

que la orquesta sinfnica y que exige, para utilizarlo bien, que uno se
someta a un proceso pedaggico largo y riguroso. ~~El fin de los estu-

dios rtmicos es el de regularizar los ritmos naturales del cuerpo Y

crear, gracias a la automatizacin de esos ritmos, imgenes rtmicas
definitivas en el cerebro". 6 8 Dalcroze concibe estas ideas dentro de
una ptica que tiene una dimensin liberadora: "esta educacin tiende a restituir al nio su mecanismo corporal ntegro y a liberar su ritmo natural (es decir, la expresin motriz espontnea de su temperamento) de todos los obstculos que impiden el pleno desarrollo del
nion. 6 9 lCmo alcanzar ese pleno desarrollo? u Incitando al cuerpo
a vibrar al unsono con la msican, 70 haciendo que "la frase corporal
sea una misma cosa con la frase musicaP'. 71 En efecto, el msico
postula que "hay un alfabeto de la plstica animada cuyos elementos
todos forman la fraseologa del movimiento". 72 Si se admite "que
el cuerpo acepta la colaboracin de la msica o, mejor dicho, que con13
siente en someterse sin restricciones a la disciplina de los sonidos",
parece que todo un reino se abre frente a l: "Con nuestro cuerpo
podemos realizar todos los matices del tiempo (allegro, andante, accelerando, rituendo), todos los matices de la energa (fortissimo, piani

66 j. Oalcroze, Le rythme, la musique et J'ducation, F oelish, Lausana, 1965,

pg. 8.
67

Ibdem, pg. 143.

68

Ibdem,

69

Ibdem, pg.173.

p~.. 137.

10 lb dem, pg. 66.

ssimo, crescendo, diminuendo)". 74 As puede elaborarse un solfeo

corporal enteramente determinado por la mtrica. "La rtmica tiene
por objeto la representacin corporal de valores musicales mediante
la ayuda de bsquedas especiales que tienden a reunir en nosotros mismos los elementos necesarios para realizar esta configuracin". 7 s
Sin embargo, sera errneo interpretar esta relacin ehtre el cuerpo
y la msica como la "representacin plstica de una simple imita.' " . 76 Y es t o es, segun
" Da1croze, lo que distinguesu enfoque del
c1on
de los partidarios de la gimnasia armnica; conviene hacer hincapi
en esta distincin porque ella es capital. Para el pedagogo suizo, el
cuerpo humanq no es un simple instrumento de ejecucin sino que es
algo en el que todo cambia gracias a la msica. Fascinado por el siste
ma nervioso, Dalcroze escribe: "En el laboratorio del organismo se
opera una .transmutacin que convierte al rtmico en espectador y
actor de su obra al mismo tiempo", 77 y lo importante no estriba en
los efectos percibidos del exterior sino en el hecho de que el sujeto
vive una experiencia de fusin con la msica. Esta fase, de naturaleza
ms alqumica que clsicamente mecanicista, culmina en 'Un cuerpo
totalmente sublimado. "Mecanismo maravilloso el de este cuerpo admirable que nos ha sido dado, no para que lo despreciemos sino antes
bien para que lo preparemos a alojar dignamente nuestra ~lma" ... 18
ucu~ntos ms automatismos posea nuestro cuerpo ms se elevar
nuestra alma por encima de la materia con plena alegra. Si estamos
obligados a pensar en el cuerpo, forzosamente perdemos una parte de
nuestra libertad de espritu, pues la mayora de las inteligencias son esclava: ~e sus,formas corporales, prisioneras de la materia. En realidad,
la mus1ca no puede hacerse enteramente pura mientras el cuerpo no
se haya purificado"." 79 Segn Dalcroze, el goce de la msica no es de
74

Ibdem, pg.

57.

75 Ibdem, pg. 132 (tambin pg. 64).

76

Ibdem, pg. 122.

77 Ibdem, pg. 133.

71

Ibdem, pg. 148.

78 J. Dalcroz.e, op. cit., pg. 59. Vase tambin pg. 91: 11 Maravilloso mecanismo que D1os nos ha dado para... ".

12

lb dem, pg. 146.

79 Ibdem, pg. 58.

73

J.

Oalcroze, op. cit., pg. 146.

65
64

"aquellos que puedan considerarse ficticios, ocasionales y anormales"

{aunque no precisa ms ... ); el goce consiste en "exteriorizar sin res~
tricciones nuestros dolores y alegras, _nuestras aspiraciones y nuestros
deseos, en aliar eurrtmicamente nuestros medios de expresin con los
de los dems para ampliar y estilizar las emociones inspiradas por la
msica y la poesa". 80
De manera que el famoso "Yo no s, sino que experimento", tan
frecuentemente citado e interpretado como un himno a la corporei~
dad, debe situarse en el contexto que acabamos de exponer y de interpretar. Dalcroze no ve en el cuerpo sino un medio de recuperar el
"maravilloso mecanismo", de manipularlo para que el nio tenga acceso a la msica en un universo desencarnado. Es ste un ejemplo bien
paradjico de rehabilitacin del cuerpo al que se canta un himno para
impedir mejor que exista y que se convierte en el lugar de un discurso
procedente de otra parte, 81 discur~o guiado por una visin social
virtuosa en la que la fantasa est cuidadosamente circunscripta. Ese
discurso se apodera de la motricidad, la organiza rgidamente y la condena a no expresarse como potencia creadora, porque la convierte
en una realidad racionalizada por el lenguaje que se quiere hacerle
hablar.

Un cuerpo creador: invento del pasado

Decir que el contenido pedaggico depende del conjunto de los hechos culturales de una sociedad es sealar una evidencia. Hoy ya es
menos frecuente interrogarse sobre la historicidad de los hechos culturales en cuestin. En Jo tocante a este particular, ya sugerimos la
idea de que esa dependencia se instauraba en provecho de la poca
clsica y no de la poca contempornea. Esta apreciacin, aun esbo~
zada como una hiptesis, no dejara de tener su gravedad: significara,
en efecto, que una posicin pedag)\ica de tipo autoritario, magistro-

80

Ibdem, pg. 151,

81 Conviene no olvidar la preocupacin esencialmente didctica que derivaba

al principio de una pedagoga del solfeo.

66

82

cntrico,
tiene el propsito de apartar deliberadamente a los nios
del mundo actual que es el mundo que les ha tocado vivir. Sera sin
embargo inconcebible que llegramos a una conclusin idntica al
examinar las prcticas innovadoras que se dirigen explcitamente a
la creatividad del nio al incitarlo a crear formas nuevas. As y todo,
pondremos ahora de manifiesto semejante paradoja e ilustraremos
concretamente nuestra exposicin con el -anlisiS de textos escritos
por C. Boucquey Y ampliamente difundidos en la revista E.P.S. con
el ttulo de "Nuevas perspectivas". 83

Al censurar ciertas aplicaciones de una Hr(tmica mal comprendida"

Christiane Boucquey dice: "Desgraciadamente la enseanza de la rt~
mica fue con demasiada frecuencia vaciada de su sentido inicial: en
lugar de partir de movimientos rtmicos, se parti de los valores de notas convencionales y sobre la base de esos valores se trat de incorpo~

" . 84 Luego la autora ofrece el procedimiento capaz
rar mov1m1entos
de renovar la pedagoga de esta disciplina: 11 Descubriremos los ritmos
~naturales' de! nio, y ese retorno a las fuentes nos permitir volver a
dar su verdadero sentido a la educacin por el ritmo". 85 Se tratar
u de hacer que el nio cobre conciencia de los ritmos inherentes a sus
movimientos para estabilizarlos"; sta es, por lo dems, una de las
preocupaciones de Dalcr<>ze. Poniendo cuidado en no proponer movimientos que sean el resultado de una intervencin organizada del adulto, C. BoUcquey se propone observar al nio librado a s mismo, en la
calle, en los parques y en los patios de recreo. Partiendo de esta observacin la autora distingue movimientos espontneos que clasifica en
dos categoras: las jjformas libres" (ejecutadas inconscientemente: caM
rredllas, saltitos) Y las "formas fijas" (q~e se encuentran en el repertono de rondas Y danzas). La autora estima entonces que ya tiene una
base para proponer en el marco escolar esas mismas formas espont~
neas a los chicos. Se trata de jjprovocar los movimientos observados
82

J. Vial en Trait des sciences pdagogiques, con la direccin de G. Mialaret

Y M. Debesse, P. U. F., 1971, pg. 385.

83 C. Boucquey ~n E. P. S., nos. 79, 80, 81, 82 y 83 (despus de haber sido

este tema el obeto de una tesis de doctorado, Lovaina, 1958).
84

C. Boucquey en Le rythme, Pars, Ed. E. P. S., 1970, pg.l1,

ss Ibdem.

67

en las fOrmas libres mediante estmulos" 86 qu~ 'respeten su ritmo.

C. Boucquey sugiere que se denomine movimiento tipo (saltos sobre
un pie o sobre los dos pies, carrera hacia adelante, etc.)" el movimien~
to que repite el ritmo de los estmulos propuestos que deben ser sufi87
cientemente bien definidos para que puedan reproducirse".
Ese
movimiento tipo sera entonces p~elpuesto a los nios colectivamen~
te, pero la autora precisa que no corresponde que intervenga el adulto
para mostrar con un gesto el movimiento; el propio nio (que respeta
mejor el estmulo) debe encargarse de esta tarea. Sin embargo, parece
que el educador estuviera calificado para distinguir entre los movimientos tipos aquellos que son "vlidos" (de forma definida en relacin con el estmulo) y aquellos que no lo son (de forma indefinida, arrtmica).
El (movimiento de expresin espontnea" est constituido por
cinco elementos (saltitos, carrerillas, saltos, paso vivo, marcha nor~
mal) que, en una forma rtmica precisamente determinada, constituyen las formas fundamentales en las que se basa la accin educativa:
11 Si se quiere llevar a cabo un trabajo eficaz es esencial, cualquiera s~a la.
edad de los principiantes, que se comience el proceso desde el priridpio mismojJ. 88 La programacin en e! tJ~mpo claramente disead~
culmina, segn la autora, en dos resultados cumbres: por un~ parte,
la prctiCa de Hformas fijas" ya existentes y, por'otra parte, la Campo~
sicin de formas nuevas. Este segundo objetivo justifica "apelar a
1~ imagin~cin creadora de los alum-nos" 8.9 y cargar el acento en el
90
"principi metodolgico bsico: la' improvisacin".
En estas
condiciones resulta, pues, interesante estudiar el ejemplo con el
cual C. Boucquey ilustra el coronamiento de numerosos ejercicios de
improvisacin. 9 1

86 Ibdem, pgs.1315.
87 Ibdem, pg. 16.
88 C. Boucquey,op,
89 Ibdem,

pg. 29.

90 Ibdem,

pg.

91

68

cit., pg. 24.

31.

c. Boucquey en la revista E. P. S., n 83, pg. 45.

lCmo no asombrarse ante semejante triunfo de la simetra? Al

improvisar la contradanza los nios viven el espacio y dividen el tiempo de conformidad con un modo geomtricamente racional. No pode~
mas sino llegar a la conclusin de que el movimiento de expresin espontnea encuentra su culminacin natural en una forma que muy
bien habra podido firmar un maestro de baile de siglo XVIII. iNo
estar presente el espritu de Lulli en el fondo de cada uno de Jos pequeos? iCmo justificar que, dentro del marco de una pedagoga
que ~e define como una pedagoga que no aspira a dirigir, el nio so~
licitado en su espontaneidad pueda crear as un sustituto de ballet?
La cuestion merece que por Jo menos se la plantee explcitamente ...
En realidad, cuando Christiane Boucquey ve dos resultados en su
_proceso nosotros slo vemos uno, en el cual nos parece totalmente ausente la espontaneidad motriz del nio. En efecto; desde la fase misma
de observacin, la autora reconoce que selecciona los movimientos
espontneos que "expresan un cierto ritmo", es decir, los movimien~
tos que convienen a su proyecto. Con los ojos del clasicismo la autora
descifraba los movimientos libres que los nios realizaban en la calle
y aislaba algunos de ellos para verlos reproducidos en clase. En semejantes condiciones, ies posible pretender que el adulto no interviene
cuando en el fondo su presencia es constante? No es necesario mostrar
un movimiento con un gesto para imponer su ejecucin. Basta propo~
ner una estructura sonora rudimentaria y exigir que una realizacin
motriz le corresponda en el espacio. Confiar la ejecucin de la fr,
mula sonora a un nio -cuando se trabaja con material de Orffno cambia en nada los datos del problema. Verdad es que las cartas
del juego se redistribuyen, pero las reglas del juego son las mismas:
es siempre el mismo Frere jacques quien dirige la danza a la manera
de los tteres de Castelet. So color de apelar a la expresin espontnea del nio, el pedagogo transmite e impone un modelo bien preciso. Si no fuera as, lcmo descubrira arritmias? lSobre qu bases
definira como uvlido 11 un movimiento?
El hecho de que se hayan dado rodeos para imponer este modelo
-en lugar de transmitirlo directamente- muestra bien la ambigUedad de una actitud pedaggica que quiere endilgar a la "naturaleza"
el producto de una cultura. Pero nosotros creemos que es inapropiado

69

DESeRIPeiON DE LA DANZA

Las alumnas forman grupos de a ocho como para una contradanza (fig. 1 ).

Primera copla. -A 1: las alumnas se dan las manos y ejecutan pasos vivos y en
crculo en el sentido de las agujas del reloj ...
Una negra= una pulsacin= un paso.
B 1: las "a" ejecutan dos pasos vivos y un sal tito no en punta de pie (sino a la
pata coja) hacia adelante (hacia el centro del crculo) y en seguida hacia atrs.
En el estribillo, las "b" hacen lo mismo y las .ca" permanecen en su lugar.

e 3 y o 3: como en e 1 y o 1.
Observacin: si las parejas cambian de lugar durante la cadena de da
bian por eso de nmero.
mas no cam-

cuarto copla.- A 4: como A 1.

B 4: las ".a" se dirig~n hacia el centro, dan una vuelta en crculo en el sentido
de las aguas del reloJ tomadas de las manos y vuelven a encontrar en seguid
su compaera con la cual ejecutan una vuelta en crculo en el otro sentidao~
e .4 y D 4: como e 1 y D 1.

Dos negras= un movimiento de saltitos (fig. 2).

e 1: las compaeras, de a dos en dos y frente a frente en crculo, se golpean

1"- copla. A 1
a
...........

tres veces la mano derecha contra la mano derecha y en el estribillo tres veces
la mano izquierda contra la mano izquierda.

o o
, ....

D 1: cadena de damas que comienza tomando cada cual la mano derecha de

su compaera. Pequea vuelta en crculo con la tercera b3.ilarina vuelta a encon

trar y a quien se le dan las manos y que no es otra que la compaera encontrada ahora en otro lugar.

o"'
4 { o,

Estribillo: Jo mismo.

segunda copla.

A 2: como en A 1.

Fg. 2

012.

<lO

... b

o o

Fig, 1

............
1

8 2: las parejas 1 y 3 se cruzan dando pasos vivos, la pareja 3 pasa el arco

formado por la pareja 1 y las dos quedan mirando al centro al dar una media
vuelta hacia la izquierda mientras se sueltan un instante las manos.
En ef estribillo, la misma operacin en la que la pareja 4 pasa bajo el arco for
mado por la pareja 2 (fig. 3).

e 2: como en e 1.
D 2: como en O 1.

Tercero copla. - A 3: como A 1.

B 3: como en B 2: cada pareja cambia de Jugar, pero esta vez las parejas 3 y 4
forman ar~os bajo los cuales pasan las parejas 1 y 2.

70

Fig. 3

71

emplear expresiones- como creatividad e imaginacin creadora cuando

Captulo 111

se quiere designar con ellas la aptitud de organizar elementos previamente elegidos que deben integrarse en un nico modelo definido des-

LA HISTORIA DE UN RECHAZO

de el comienzo como el ideal que es menester alcanzar. Estamos de

acuerqo con Xnakis, cuando sublevado ste dice: "Es inconcebible
que toda la humanidad se forje en la infancia su concepcin del espa-

cio y del tiempo para no modificarla ya nunca ms''.

92

Lo cierto es

que, por debajo de las afirmaciones de pedagogos aparentemente abiertos a la idea de creacin, se manifiesta la verdadera finalidad de la intervencin educativa: conjugar la infancia en el pretrito indefinido. En
este contexto, crear significa vivir por poder de otro. O. Dejeager y
E. Messin expresan esta idea cuando describen el estado de espritu

Ac_aba~_osdecolllp:o~ar_quel~. cr~ativi_da~ p~edeseryir d.,_ excusa

para JUStlflca_re_l_ ma~t_e~'n"t;~~? d~ ':or111a~ culturales que tienclen a
desaparecer del ambiente cotidia
p
.
no. or eemp o, en nuestra epoca
en a que "la msica concreta est en todas partes'\. 1 un pedagog~

r " ' ' ., - . ' ." . .

de sus alumnos en la expresin corporal: u Arrebatados por la msiM

ca y solos con ella, los nios reciben a Bach y a Mozart sin resisten-

escribe:

cia alguna, transparentes, penetrados por la voz misma del composi

tor". 93 La misma concepcin orienta tambin actividades propues-

."Despus de haber explotado la creatividad del nio Lno es lo

mas natural conducirlo al equilibrio tonal?" z
'

tas para el jardn de infantes: despus de una fase del dominio del

~-L'.'.creac_io.n.e:s.~~- . it.9.Y.~ ...9~. -'.~?ar la ''creatividad'' son objetoS cultu-

tiempo (que consiste en ''dominar el propio ritmo interior y en someterlo a un ritmo exterior")

''evaluacin justa"),

95

94

y del espacio (conviene hacer de l una

lo que se busca es promover el desarrollo pJeM

no de la personalidad mediante la "liberacin de la espontaneidad y

mediante la creacin".

96

Pero en lis sesiones que se nos dan como

ejemplo se trasluce la preocupacin- por la eficacia, por el rendimiento,

por las condiciones que hay que respetar. Pero, qu se propone en el
fondo el pedagogo? Ofrecer el acceso a la armona -en el sentido pla-

tnico- al nio que sepa estructurar -Hbien"- el espacio y el tiempo.

LEs concebible que se invoque el concepto de creacin dentro de

un marco normativo tan minuciosamente trazado?

r ' ' ... - ,. ,,,.,

r~le? 9l!.~L~>pqnden .. eoter~me.rt(a_ ri()rfrjas fu ndaaas erf cona ieiones

s~E~'?.~~!~ygi.~>..Y~--.d~s~J?<~re;J<Jts. E.1 . .9.~J~.!!? . ~.r.e:~~9:e!;,;refiiiad;na
cop1a de un modelo ca.i desa are ,d d 1
d
:;----. .................. .
................................... R...... F... g._.,e ~_ury.,() cot1d1ano cuyas hue-

llas >e encuentran esencialmente en los 1

d......................i""'"''""
................
......
.............................
.YgA.r.~~- ....e ~on~ervac1on del pasado..----
museos
salas _
de _

)
. .......................
..... , , ............L ........J<Onclertos.. El hecho de que ese modelo aparezca sm embargo en el mbito escolar se debe evidentemente a la intervencin pedag~gica. Y sin embargo el deseo de adaptar al nio al
mu~?o actual esta presente en todas las tesis que estudiamos: preocup.aclon por hacerlo capaz de aprender a aprender, de aprender a evoluCionar, ~e aprender a ser, preocupacin por hacerlo capaz de adaptarse
al camb1o, de_ adaptarlo a la adaptacin;en suma preocupacin por hacerlo un creador del si_glo XX
d d ' ' " -:;---------

"oeo-""-~'"""''""''"""""-f~P.i\~...~.--. . ~!!!J.~!!:.'.~ ~Y?Iuc1on.

92 l. Xnakis, Mus/que et

ar~hitecture,

Pars, Castermann, 1971, pg. 118.

93 O. Oejeager y E. Messin, E. P. S., n 11 ~'pg. 30.

94 R.

Hubert, E. M. F., n 7, marzo de 1970, pg. 29.

e emos tomar nota de este objetivo, pero no'sfn''o~servar que los

arg~m~ntos pe~a~gicos -y especialmente esa plmbea base del espacio-tiempo claSico- no nos parecen estar de acuerdo con aqul. Es
1 P. Shaeffer, op. cit., pg. 45.

95 R. Hubert, E. M. F., n 8, abril de 1970, pg. 28.

96 Ibdem, n 9, mayo de 1970 y n lO, junio de 1970, pg. 28.

72

!~;.'; ~~oprat/Ve, no 4, marzo de 1968, Ministerio de Educacin de Quebec,

73

"~

indispensable pues clarificar esta nocin de creatividad y creemos que

lo ms urgente e importante es interpretar la confusin que la rodea.
Antes de intentar el esbozo de una defJnicin, nos parece til procurar
establecer la razn por la cual esta cuestin no se aclar.

determi~ado por el pasado -aunque su contenido est cuidadosa~

mente. filtrado- lo que constituye el objeto de las preocupaciones
educativas. Pero, desde luego, no es esto solo lo que plantea el problema: e~ papel de la educadora consiste en "preservar el ritmo personal
del mno,_ en ayudarlo a adaptarse al grupo a que pertenece y a adaptarse al filmo de la sociedad y la poca en general".
Ahor? bien, el mismo autor observa: 11 La sociedad actual se aparta
dt". los Tltmos -~a;~r;le_s,
cual constituye una fuente de desadapta
c1on para el nmo . Como conciliar entonces la integracin con esta fuente de perturbaciones preservando al mismo tiempo al nio como naturaleza?

Una irresistible nostalgia

En las profundas justificaciones que los educadores dan a su accin
lo que resulta ms notable es la fundamental nostalgia de un pasado
pleno de equilibrio frente al mundo moderno, que evoluciona de manera incomprensible, segn esos educadores. Es grande el deseo de
convertir la escuela en un espacio cerrado que est a cubierto de las
turbulencias culturales, polticas y econmicas y que sea. un lugar
donde se reconstruye artificalmente una coherencia desvanecida.
Se lamentan los educadores de que las madres ya no canten como
antes canciones de cuna a sus hijos? 11 EI jardn de infantes se encargar
en lo sucesivo de esta iniciacinll 3 a fin de que quede asegurado "el
germen de la primera educacin rtsticall. lNo hay, pues, ninguna
msica producida en nuestro ambiente? justamente: "Hay que pro~
teger al nio de esta marea musical del mundo moderno hacindole
descubrir el mundo maravilloso de la msica autntica" a fin de permi~
tirle "que se desarrolle cantando y a fin de darle un poco de optimismo durante largos aos JI. 4 Si nos preocupamos por saber cul sea esta msica autntica, se nos dice: 11 EI folklore nos ofrece sus inago~
tables tesoros. Habiendo llegado hasta nosotros a travs de la tradicin
oral, esos cantos alcanzaron una especie de ~equilibrio' ... Sin embargo
no hay que olvidar que a menudo surgieron de la inspiracin popular
y que una aparente ingenuidad puede ocultar realidades algn tanto ligeras. Aun cuando los nios no los comprenden, conviene dejar .a un
lado 1\ls cantos que tienen palabras equvocas". 5
De manera que es un modelo cultural del pasado, ente;amente
3 G. Bonnet, E. M. F., n 2, octubre de 1969, pg. 1.
4

tdem.

A. M. Gille, "Le chant

pg. 20.

al'cole maternelle", E. M. F., n 2, octubre de 1969,

!o

P. Rouvi~r nos responde: "Manteniendo el orden y la armona''.?

Lo cual equ_1vale a definir situaciones pedaggicas en las que retozan
oseznos, ardillas, gat~s y rato.nes, mariposas y conejitos, en las que se
recogen flores y se !Tilla el tflgo. As concebido, el jardn de infantes
evoca en nosotros. la Imagen del arca de No, un parntesis mtico
:n ~n ~-und? hostil. La necesidad de .seguridad manifestada por el nino JUst1f1cana la creacin de este universo de orden
En r~alidad y a nuestro juicio, es interesante c;mprobar que todas
e_sas sesiones de actividades corporales en el tiempo y el espacio constituyen un microcosmos que responde a la imagen de un macrocos:;'os d_eseado por el educador y en el cual ste aspira a integrar al nio.
Un ntmo de :~da :~gu.lar en un espacio tambin rtmico es indispensable ~ara el nmo .... S1 el pequeo se siente desamparado ante lo desconocido, hay que desarrollar para l una serie de actividades que entran en un orden y una repeticin diaria de ese orden. El nio ~~cono
ce as la jornada". "As vuelve a encontrarse en la tranquilidad y en
una seguridad perfecta". 8
Otra edu~adora confirma este punto de vista: "Una jornada que

o~rezca el r~tmo de la alternancia regular de ocupaciones y movimientos habituales es tranquilizadora";

y luego indica que los can-

6 P. Rouvier, E. M. F-, n 4, diciembre de 1969, pg. 52.

7 P. Rouvier1 op, cit.
8 A. Garnier, E. M, F., n 3, noviembre de 1969, pg. 52.
9

P. lequeux, E. M. F., n 8, abril de 1971, pg. 55.

74
75

tos, los textos y las c;anciones infantiles deben marcar las principales
horas del da para que el nio se site en el tiempo. Otro autor aduce

los misnlos argumentos para facilitar la orientacin en el tiempo prolongado, cuando se trata de "cobrar conciencia -mediante frecuentes
repeticiones de cantos y poesas- de la sucesin de las estaciones". 10
De manera que, as como en un ao hay cuatro estaciones y doce
meses, el alumno encontrar ocho corcheas en una redonda. El calen11
dario y el metrnomo _estn presentes para crear un mundo estable,
un mundo que se encuentra al abrigo del tiempo, pues calendario Y
metrnomo lo divide:n mecnicamente.
un~ vez admitki e-Ste principio, resta slo observar que "los nios
que poco a poco se h.nhecho sensibles a esta regularidad, la buscan
en sus propios gestos se sienten impulsados a seguir con toda naturalidad los movimientos ~ el tiempo, sin tener conciencia de estar obedeciendo a una consigna'-'. 1 2
En el libro de C. Boucquey que tuvimos ocasin de criticar antes,
se manifiesta tambin .la. nostalgia de un pasado transparente y los temores por el futuro:
"Atendiendo a la evolCin actual de la civilizacin, con sus factores de tensin y con la influencia que ejercen los medios masivos de
difusin sobre la juventud, podemos preguntarnos si, en un futuro
prximo, la espontaneidad del nio, en sus fuentes profundas, no se
ver afectada y canalizada por vas menos serenas que las que le ofrece
el movimiento de expresin espontnea. lPodrn observarse todava en las futuras generaciones los caracteres inherentes al movimiento
de expresin espontnea? lO bien 'la.~:,n~~X~~JlPX~~i-~!~!L<;.,'!WJJ~J
das .. ~~.HOH~.!~i.g.p;>,LH~i!,~l~i!J.z.~~J.8~Ji9nicgl))~!i.r.J~L!.IJ,)l~BfiiL~~::.
valorizado 1~ .rad~ X. el ~nc~pt?.9~ l,~pi~~~~e~H.~.tP~~1?~~.~~J,tn
gir'defi niiv~lll~n~.~n~I.IA l.~~f<?r)n~~ 9~.~1'er;,sJ~D.i.
pa:ra'Todo.duador los peligros que podemos prever debieran ser
una razn ms para esforzarSe en salvaguardar con mxima atencin

Y amor el movimiento de expresin espontnea a fin de proteger las

fuentes vitales de la infancia y de la adolescencia". 1 '
Precisamente ~n este tema "milenarista" se manifiesta el fondo de
un debate interno dolorosamente vivido por el educador que siente
la responsabilidad de conducir al nio a una sociedad y a un futuro
cuyas 1neas resultan tan inestables. En tales condiciones, el educador
n~ puede pensar que su accin educativa deba tender a hacer que el

nmo se adapte a ese universo profundamente reprobado; existen

pocas probabilidades de que se preste odos a la reflexin de Gastan
~erger: ''S.iJ9<l8 .~s.. I))H9.~.9.1,e,..~i.. Y~.n~9? ..e.!. >egurq,.iR.Uede.pre~ecse..
R?lY..~.~.!.r.;. ~?~ 1()..":1":~?$1,.g(llerno~c.onvenic e.n que Y<l.JJo,J9.R9f!~m.9~..

~~~fl~a~,~~~
,Jf:seri~t~~TI?ff,-~~~~%9cf~-~;~~a-~9H!--,.9.9_.~!~iS,:ftJ~?,,.-.~n. ~:Y,tt1-ci1~."''-...... , ..............,,.........., ......... ,.. ,..,.,,.... ,.!.......... ,.P . ,......... ,.x... r H .....q . .~s~, 1.rnag~n.

re!c()~P..O,C..:~~!:.P.<::~r\l . sJ~ryo~. ''configur~ci9~..d~.l. m\Wdp, fuWrf\':,.i 4

Para sen:1rse seguro fren:e a la incertidumbre, el educador consye
un refugio en el que el tiempo queda detenido y en el que el nio se
inicia en la eternidad.
Aun cuando en lo tocante a otras actividades se afirme claramente
la voluntad de abrir la escuela a la vida y al mundo, creemos que la
educacin bsica as liberada obliga a que tal apertura se realice de
u~a manera que n.o. pe:n;ite al nio comprender el medio contemporaneo. Es como

SJ

InVItramos a un nio japons a recorrer y medir

las calles de Tokio despus de haberlo formado en un sistema eu-

ropeo de referencias espaciales o como si le enseramos el alfabeto

cirlico para introducirlo en ''el imperio de los signos" de su propia
cultura. 15
Frecuentemente se afirma que la tolerancia libertaria de dejar hacer no conduce a ninguna parte y que conviene rechazarla. Si por otro

lado, se recusa tambin la lnea de accin que consiste en ntervenir

autoritariamente para integrar al nio en nuestra "cultura mosaica"
13 C. Boucquey, op. cit., pg. 29.

10 Y. Gueur, E. M.' F., n 9, marzo

de 1971 1 "pg. 55.

11 P. Rouvier, E. M. F., n 5, pg. 52 n 6, pg. 52; n 7, pg. 52 y n8, pg. 52.

12 P. Rouvier, E. M. F., n 4, diciembre de 1969, pg. 52.

76

14 G. Berger, L'homme moderne et son ducatlon Pars p U F 1967 pg

128.

' . . .,
'
.
1 S R.

Barthes, L'empire des signes ~ Les sentiers de fa cration Par 1"s Sk"Jra
'
'
'

1969.

77

-de la que no se sabe a dnde conduce- iqu queda entonces? ~!l.

!S~~i.no, ~.~~!~~.9.iQ,.N!l.ll i.g~Q, ~n..~.L.9H~ ?~. . m~D.iP~I~.I~.e2P'2~.!~1l~..if!-.g

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de la naturaleza como la repulsa ,O'-,
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cultura. Solo una so'
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,. '.,.< .. -.-_._, . .:: ' ;,;;~
'' ciologa de la confusin permitira seguir las oscilaciones perpetuas
entre estos dos polos y permitira comprender que una pseudonaturaleza pueda justificar una cultura del pasado y al mismo tiempo pretender abordar los hechos del siglo XX.

.>-,-- . , ,_..;,;

Negacin del derecho a lo imprevisible

Una definicin clara de la creatividad no bastara, por cierto, para
resolver mgicamente el profundo malestar cultural al que acabamos
de aludir. Pero de todas maneras es indispensable tratar de encontrar

una 1nea de orientacin en esta delicada cuestin.

Maurice Debesse dice, hablando de la creatividad, que es "la nueva
lengua de Esopo" de la pedagoga. 1 7 Esta afirmacin parece fundada
cuando tenemos en cuenta las mltiples variaciones esbozadas sobre
un tema tan mal definido, 18 que se vulgariz aun antes de que el trmino correpondiente figurara en nuestro diccionario. Por lo dems,
resulta significativo el hecho de que hayamos tenido que importar una
palabra anglosajona para llenar el vaco que se senta entre el concepto
de 11 Creldor" y el de "creacin". lLa ausencia de un trmino que dew
16 Tomamos esta expresin citada por j. Vial considerando que el sentido que
l le da es menos acusado que el que describimos nosotros. Por otro lado,

este autor hace de la ptica "retropedaggca" una caracterstica de la peda~

goga tradicional, en tanto que para nosotros es tambin un criterio dominante de la pedagoga activa... por lo menos dentro del marco de las activi-

dades fsicas. Mialaret-Debesse, Trait des Sc.pd., P. U. F., 1971, tomo 11,
pg. 386.
17M. Oebesse en- Trait Se. pd. (Debesse y Mialaret), P. U. F., 1971, tomo 1,
pg. 16.
18 iEI propio Maurice Oebesse no nos facilita la tarea! En un texto de 1968 la

palabra creatividad defin'e a la vez un hecho dado (el grito del recin nacido,
el gorjeo), una actividad ("forma menor de la creacin") y taffibin un medio
de influir en uno mismo en situaciones psicolgicas difciles (en 'le jeune
enfant et la musique", E. M. F., n 6, febrero de 1968, pgs. 1~5).

78

fina la aptitud de crear 19 no deja acaso entrever una impGtencia para

formular lo que slo poda proceder del don, del genio, de lo inefable?
Muchos autores norteamericanos 20 rechazaron precisamente este a
priori. Proponen determinar la nocin de creatividad definiendo las
relaciones que ella puede guardar con la inteligencia e identificando
(Guilford y Lowenfield) factores que se disciernen en individuos creadores para erigirlos en criterios mensurables y, por lo tanto, apropia~
dos para suministrar pruebas. Si efectivamente puede resultar interesante medir la sensibilidad, la receptividad, la movilidad, la originalidad, las facultades de anlisis y de sntesis de un individuo, el problema educativo no queda empero resuelto afirmando que el desarrollo
de esos factores enunciados determinar que el individuo sea sistemticamente creador. Adems tropezamos tambin aqu con el escollo de
la indeterminacin de naturaleza y cultura, 21 de suerte que debemos
comprobar el carcter extremadamente normativo de estas nociones
que, en consecuencia, pueden entenderse en acepciones muy diversas.
La aspiracin de la heurstica estriba precisamente en postular
el principio de la metodologa del descubrimiento. Esta disciplina ya
no considera la creatividad como un "proceso sacromgico" 2 2 y
trata de esclarecer las nociones de valores que estn irremisiblemente ligadas a la creatividad cuando la cuestin se enfoca desde el punto de
vista de la sensibilidad. Por eso nos parece muy pertinente la definicin que nos propone A Moles: ':Ei'f.~l@,<l 9~Lespritu para reorganizar elen:!~!!~QD!.e_lQ[I).pQ..Q.e_pgrcepci.Q"'~e ..n:~~e .9riao!ilyj_sci.iJi'
23
~.Qe dar lug-LfLQJ?.~.~~~~~?~~:_:.:.~. c~~-~,~-~,i.:~,.:~~po fenomnico",
19 "Creativity..Creativeness: The quality of being creative. Ability to create: to
bring into existence. To make out of nothing and for first time. To cause to
be. To produce along new and inconventionallines" (Webster's 3rd New lnternational Dictionnary, volumt,n 1, pg. 532).
20

Torrance, Guilford, Cropley, etc. en Alain Beaudot La crativit

col.l'Educateur, P. U. F., 1970.
'

a !'cole
'

21 R. Gloton Y C. Clero, L 'activit cratrlce de /'enfant Castermann E3 1972

"El nio es por naturaleza creador", pg. 36; ~<Los ~todos educati~os ha~
demostrado que la creatividad es una aptitud que se adquiere", pg. 14.
22

A. Moles y R. Caude, Crativit et mthodo/ogie de /'innovation, Col. Management mthode, n 5, Fayard, 1970.

23

Ibdem, pg. 48.

79

en la medida en que cada trmino aporta un sentido preciso dentro del

marco general de la teora de la informacin.
r
Tendremos ocasin de volver a considerar la fecunda explicacin
de A. Moles. Nos limitaremos ahora slo a observar que ya no es slo
la nocin de creatividad lo que plantea un problema, sino que tambin
lo plantea el concepto de originalidad, que hace referencia a la improbabilidad de que se d un fenmeno o una situacin. 24 No puede
'lpues concebirse la posibilidad de .hablar de creatividad s nose admire

Jar ti)EifloJiernif:eJ:~~~~fE?il~2ii~~!>i1.r?-_;; i~n!\>;:~.-,2:i;}pre-

lvi~to y hasta alomprevsble_.. Ahora ben,hem~s obseryad() q~e las

'1prcticaS pectagg~~s -~~--;~c~n~~~~ --~~~----~r~r~h'o. .,~~~"'i;.;;pr~~i~t~~qtJe )ioi:aen en'na'hl'hi6bfiCome6sfatica redcieidi'ilas 'solicira-

soo

~(O!l~S~T~~i~_2.:,~__.!.L~TIJ.t~~.RLttY15.19:~-~~~!it~ili-~h-9';-E-sta~concepc'f6"OS

parece inconciliable con la concepcin de la creatividad, de manera

que designaremos como pedagogas del statu qua a aquellas prcticas
(tradicionales o activas) que garantizan tal concepcin. Seria tentador dar a nuestro anlisis un carcter ejemplar. Podrfamos sugerir
que esta actitud, descrita en el dominio de una educacin activa por
'obra del cuerpo, corresponde a la imagen de la pedagogfa activa en
general en que aqulla dice inspirarse. Y no sera inconcebible emitir
esta hiptesis si se consideran ciertos preceptos fundamentales como
los de Claparede tan frecuentemente citados; por ejemplo, "que los
nios obren, no que sufran la accin de los dems", 25 precepto que
no es tan transparente como parece. Que los nios obren no excluye
en modo alguno la posibilidad de que sufran la accin de los dems.
Pero en el espacio reducido de esta indagacin no podemos hacer
otra cosa que proponernos abordar el estudio de esta cuestin en el
futuro.
En cambio, lo que debemos profundizar ahora es el anlisis de la
condicin del cuerpo que efectivamente entra en juego en esas prcticas cuya crtica va coi]rando forma. Porque en efecto, si expusimos
hechos conviene ahora extraer de ellos la leccin, especialmente a la

luz de los elementos que consideramos en la introduccin de este

libro: lqu ocurre con la irrupcin del cuerpo en la escuela?
Oposicin a la irrupcin del cuerpo

Claude Pujade-Renaud escribe: "Practicar una pscomotrcidad 'de

laboratorio', llevar al pequeo a que controle sin cesar Jos impulsos
y a que desarrolle la capacidad de inhibicin, condenarlo a la inmovilidad para que pueda interiorzar los gestos y aguzar la toma de conciencia de stos, lno se opone esta concepcin a un dinamismo que
precisamente se trata de facilitar y a veces de restaurar?" 26
Despus de haber observado que el adulto tolera mal los juegos
del nio, la autora prosigue diciendo: "Una, motricidad que aparente~
mente no sirve para nada, que se afirma como puro placer y que se
pierde como fuerza de trabajo se hace escandalosa". Luego se interro~
ga acerca de una finalidad de la educacin psicomotriz: "lNo se encarar la recuperacin de la espontaneidad motriz con fines de rend
miento escolar?" 2 6
A nuestro juicio, la respuesta es indiscutiblemente afirmativa y
todo cuanto hemos dicho para demostrarlo se ve corroborado por G.
Belbenoit quien recuerda que la disciplina de educacin ffsca y deportes slo encontraba -en el seno de la comisin de renovacin pedaggica de 1969- "escepticismo indulgente, corts indiferencia o
impaciencia apenas disimulada" y quien dice: 11 Slo dio en el blanco
un argumento que yo consideraba entonces secundario: la ayuda que
aportaba a la lectura la educacin psicomotriz". 2 7
Por lo dems, este autor no propone que lo que l consideraba como accesorio se convierta en la meta esencial, puesto que, por el contrario, observa "que sera perjudicial redcir la educacin psicomotriz a servir de p'rope'dutica para Is aprendizajes intelectuales". 2 R
De todas maneras, el problema es bien real y la amplitud misma del
26

Moles, Thorle __ dl '!'lnformatlon et perceptlon esthtlque, Flammarion,

1958, pg. 31.

25 L 'education fonctionne/Je, pg. 252.

80

Claude Pujade-Renaud, texto que aparecer en Trait des Sciences pdagog/ques (Debesse y Mialaret), P. U. F., 1974.

24 A.

27 Georges Belbeno't, Le sport O l'cofe, Col. E3, Castermann, 1973, pg. 56.
28

Jbdem,pg.128.

81

movimiento que estamos describiendo nos autoriza a pensar que de

un simple plumazo no se lograr eliminar sus efectos. Antes bien tene~
mos razones para creer que ese movimiento se acentuar, pues se apo-.
ya en una conjuncin de elementos que parecen serie extremadamente
favorables.
Vimos que el argumento ms importante que consagraba el rena-

cimiento de la escuela consista en la introduccin de ese tercer tiem~

po que es la educacin fsica y deportes, Cabra deducir de ello que
ste es uno de los medios elegidos para modificar el universo pedag-

gico. Pero nosotros no lo creemos; en realidad, ese medio se constituy de acuerdo con los principios convencionales del espacio que pre-

manifestaciones concretas aparecen, segn creemos, en la renovacin

pedaggica actualmente en curso.
En lo que se refiere al lenguaje, la educacin fsica se justifica por

cu_anto las instrucci.~nes oficiales recalcan la importancia que hay que

as1gnar a la expres1on oral, de manera que la educacin fsica sera
un medio de favorecer la integracin de los mecanismos bsicos, as
como favorecera la iniciacin en el solfeo -en la educacin musicalpartiendo del descubrimiento de universos sonoros. La importancia
asignada a la educacin fsica muestra un cambio de orientacin en la
escuela, Y su prctica puede en realidad sustituirlo que la escuela tradicional haca en el terreno de las adquisiciones preparatorias para los

cisamente l debera modificar. No habr pues subversin sino que ha-

a~ren~izajes; stos as liberados permitiran el ejercicio de una pedagoM

br sustitucin; y lo que pudiera parecer una ruptura constituye en

realidad un desplazamiento de competencia. La psicomotricidad
(que tiene su origen en la esfera reeducativa en la cual adquiri su
experiencia) llega a la escuela en un momento oportuno para relevar (con un aspecto diferente) a ciertas prcticas propiamente escolares que noy se cuestionan y hasta estn descalificadas. Atacada por la

g1a ab1erta.

crtica, la enseanza tradicional cede: "Ni siquiera es capaz de afirmars~ a s misma, ni posee los medios ni el coraje de llevar hasta el
fin sus ptopias exigencias", las cuales son muy estimables, como nos
lo recuerda con insistencia G. Snyders. 29 Un sentimiento de culpabilidad se propaga entre los doctores de la racionalidad que ven volar
hechos pedazos sus modelos a impulsos de una arremetida iconoclasta que no es fcil interpretar.
Este intelectualismo institucional -que si bien declina, dista mucho de estar desvanecido- va acompaado por el profundo deseo de
revalorizacin profesional por parte de un nmero creciente de prcticos en motricidad que pueden aspirar a abandonar su condicin de

hombres de terrenos 14 accesorios" para convertirse en expertos indis~

pensables -en virtud de la accin que ejercen en un terreno centralpara la escolaridad libresca de sus alumnos.
Estn reunidas las condiciones para que se d un concenso psico-

sociolgico, al cual convendra prestar atencin y cuyas primeras

29 G. Snyders, Pdogogie progressiste, Col. L'Educateur, P. U. F., 1971, pgs.

5-12.

82

. El es~uema no sera censurable, si en l el propio cuerpo no estuM

VIera veJado. Porque en efecto, aun cuando se admita que la tentativa
de rehabilitacin es sincera, no obstante queda en pie este hecho: se
juzga .que e_l, cuerpo es digno de someterse a una gimnasia que es !a
transf1gurac10n en el tiempo y en el espacio de la "gimnasia intelectual" de que hablaba Valry. El espacio del libro se ampla: ahora se
ll~_ma ambiente. E.n pedagoga esta circunstancia autoriza una integraM
c1o_n del cuerpo SI~ que por ello ste haga irrupcin, puesto que se
lo mcluye en un d1scurso bien ordenado. Que en tales condiciones la
e.~ucacin fsica no pueda desempear la parte de una autntica expreM
Slon corporal se debe al hecho de que una corporeidad que se expresara fu~ra de la gramtica impuesta designara realidades que la escuela se n1ega a conocer, en primer lugar, la dimensin sexual del comM
portamiento humano.
Para la institucin escolar, rehabilitar el cuerpo habra sido plantearse un problema al que ella misma no quiere dar respuesta por falta
de una reflexin fundamental sobre el tema. Si bajo la presin de hechos que hacen ruido y que encuentran un eco importante en el campo social (por ejemplo, el librito del doctor Carpentier), la institucin
~scolar debe afrontar esta cuestin, da a entender que debera ser objeto de estudio de las ciencias naturales, con lo cual separa la sexua!i~
dad Y la toma de conciencia del cuerpo (tema que constitua precisamente el objeto del libelo). En un caso tan claro es evidente que si
el cuerpo hubiera sido autnticamente rehabilitado, el acontecimiento

83

ruidoso se habra !,'.integrado' dentro del marco de una problemtica

del cuerpo explcitamente planteada y eventualmente podra ser objeto de crtica. 30 El hecho de que esto no haya ocurrido es prueba de
que, en el espritu del legislador, eJ3!~~sont[!l~".il~wJo.~.n.~~!'.!?
de pizarra escolar ms g~-~.}:D.~,.~X.R~X.i~n<;i;;t,,Y(Y!4~ Convenimos en que
porera5SUra<f-:::pe'rara quereiia no deja de ser absurda- se demuestra
que si bien se reconoce el derecho a. la educacin fsica, no se recono~
ce empero el derecho a poseer su'propio cuerpo. La omnipresencia de
la palabra no se debe pues al azar, sino que forma parte de una estrategia tal vez inconsciente, pero objetivamente discernible.
La escuela se rige por una imagen nostlgica, la de la clase del siglo pasado dominada por el hsar negro de la Repblica. Nos parece
que subrepticiamente la educacin fsica, recin promovida, lleva el
traje gris del magster. Podr replicarse que no hay nada de eso, puesto que precisamente ya no existen los castigos corporales. Pero nosotros pensamos, en cambio, que esa desaparicin expresa bien la ndole
de la evolucin cumplida en este terreno. La vejacin impuesta al cuerpo.no castiga ya una ignorancia o un error. La vej'acin al cuerpo es
el saber que se le impone. El signo de la represin no es ya el dolor o
la inmovilidad ... con su acompaaminto de 11 manos sobre la cabeza"
y brazos cruzados.". L~ vejacin se ejerce en el plano simblico: en
plena accin se castiga al cuerpo y se lo ''coloca en el rincn".
La afirmacin podr parecer exagerada. Y sin duda lo es, pero un
argumento tendencioso, considerado inaceptable, es lo que nos incita a echar sobre el presente una mirada crtica y a tratar de forjar un
porvenir conforme a lo que realmente podemos desear. Esta reflexin
no tiene otra finalidad que la de provocar un estimulante debate.
Guardar silencio sera ruinoso.
1

11

Llegar al futuro andando hacia

que acabamos de hacer respecto del espritu de los mtodos pedaggicos valorizados en esos textos.
Habamos observado que ellos gravitaban alrededor de tres concept~s: a~~}L~~~E},9~~,, c!_:,~~~D, d-~~f:.~Dj~?lllit~~ El proyecto oficial nos pare-~
Cla en extr~mo coh~rente: estar disponible, lno es ser idealmente libre ~
en las propas elecciones, no depender de un compromiso anterior? 3 1 i
La ide_a de disponibilidad no puede divorciarse de la de una aptitud
\
para diSponer del futuro de acuerdo con una intencin del sujeto que
!
no puede consistir tan slo en la simple plicacin de un proyecto
l
~ul~o~~

J
Ahora bien, es notable la convergencia de esta idea de disponibilidad Y la Idea de creacin a que antes nos referimos. 3 2 Un ser disponible
debe ser

"'""'~"""'""~'*'-'"
":-'-"'~---------------necesaramen(e
' - - . . _.,, .._.creadnr
._ ,___ . _...,.,&>. .d-~-\St[~<;aP
.~-d. e...,e.te.rminar
..una. . .
Situacin
nueva
que
no
<e>
'm""P"a
nor
"O

nt
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-t.
.
-----~-~-......
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.9J:.a..e$.. :e.L.frJla.. m"m,tsmR,;ue. uJ.tedo'mente..dar..vid<t.a.AU----RWY,~."~---
._!g,. InsenSiblemente acabamos de introducir la definicin de animacin. De manera que la idea de animacin es inseparable de la idea de
. creaci~. u La an.im.aci.n es el proceso por el cual una potencia creado\ ra confiere movJmJento a su criatura". 3 3 Verdad es que reco&emos
estas expresiones del vocabulario metafsico y religioso, pero es
evidente que no podemos hacer abstraccin del origen de estas palabras,. puesto que es precisamente ese origen mismo el que les confiere
sem:Ja~te p~der de evocacin. Ese poder, ese sentido fuerte, puede
subsJstJr, segun creemos, aun cuandO tales trminos ya no se refieran a
la creacin del mundo. La triloga en cuestin puede conservar un
sentido autntico y vigoroso en una reflexin desprovista de toda
referencia mtica.
Si en el empleo de esas palabras comprobamos un desplazamiento
31 Lalande, citado por Robert.

Podemos interrogarnos ahora sobre el sentido que deba atribuirse

a los textos oficiales fundamentales atendiendo a las consideraciones

3'2 Robert (pg. i 024), Creador:..EI qUe s.aca algo de la nada. Por extensin, au~
tor de. una cosa nueva. Creoc10n: ex nihilo... sacar de la nada, Poi extensin
el conJUn~o ?e las cosas que existen. Accin de hacer de organizar una cos~
que no ex1st1a.
'

30 Que es lo que precisamente haremos nosotros en la tercera parte.

33 L. F.errugia, "~e l'ide a l'idologie. De l'idologie ala psychologe" Conferenca pronun;;1ada en la ENSEPS el 8 de junio de 1972 texto
f"
do, pg. 2.

m1meogra 1a-

84

85

de sentido en relacin con una prctica correspondiente a un determi~

nado contexto socioeconmico y sociopoltico, podemos comprender~
lo, pero nada nos obliga a aceptarlo. Y menos an cuando comprendemos que en realidad se trata de una total inversin de sentido. Es-

to ocurre cuaildo 'animacin" se convierte en sinnimo de "integra1

cin" o cuando "creacin" se convierte en "copia de un modelo".

El concepto de disponibilidad tampoco escapa a este fenmeno de
cambio de sentido: ien el lenguaje administrativo, disponibilidad significa u ser apartado, ser despedido"! 34 Y precisamente en el sentido
administrativo del trmino debemos tomar la expresin, si la referimos a la paradjica rehabilitacin del cuerpo, tal como la interpretamos nosotros.

Por fin, si consideramos el itinerario seguido desde el comienzo de

nuestras consideraciones no podemos sine;> mostrarnos decepcionados
tocante a un punto: el carcter abierto de los textos oficiales se ha
ido estrechando poco a poco a la luz de las prcticas que se proponen. como modelos.
iY es lcito preguntarnos si tales prcticas no sirvieron, en primera instancia, de modelo al propio legislador! En efecto, podemos
discern.ir aqu con toda precisin las mismas ambiglledades, la misma
indeterminas;in, la misma tendencia a la homeostasia Aqu se nota
duramente la falta de una reflexin fundamental en pedagoga, falta que denunciamos mltiples veces en este texto. Porque lo que hemos hecho es recorrer una verdadera circunferencia para descubrir,
}. por as decirlo, 1'el futuro andando hacia atrs11 3 5 No creemos que
sta pueda ser una relacin racional con el futuro. Una empresa de re~
novacin no puede limitarse a modernizar el miedo a lo desconocido.

34 Robert.
35 P.

Shaeffer, L 'avenir il recu/ons- Mutations Orientations, Castermann, 1970,

pg. 9.

86

SEGUNDA PARTE
EN LAS MARGENES DE UN AMBIENTE IMPUESTO

El deseo de otra cosa

iPor qu nos hemos concentrado en las prcticas corporales que
hacen referencia a la expresin, a la imaginacin y a la creatividad?
Decamos al comienzo del libro que esas prcticas pueden entenderse
como susceptibles de ofrecer una alternativa a una educacin fsica
masivamente penetrada por el deporte. 1 Este se ve combatido cada
vez ms violentamente como sistema preeminente de integracin en
las normas sociales de la ideologa dominante, y un deseo -a veces
furiosamente expresado- de otra cosa se manifiesta como lacerante

leitmotiv.

-""-

"Hay que llegar a constituir una cultura, una pedagoga del cuer- \
po", dice H. Lefebvre que agrega:'j iNo s si eso es posible!" 2 Por su \
parte, M. Bernard propone 11 Crear y' controlar Ufl modo de cultura que
1
1
nos presente una imagen del cuerpo lo menos alienante posible, que
permita la expresin libre de todos. los cuerpos en sus deseos y sus ac3
ciones recprocas". Por fin, un grupo de docentes de educacin f- ''
sica desea "erigir una pedagoga no autoritaria que tenga en cuenta ,
la actividad corporal y que culmine en actividades de carcter ldico,
capaces de favorecer el conocimiento del cuerpo a travs del placer y
de una manera no alienante 11 4
\
lCules son los obstculos que ven estos autores y cules son SS__.,.
proposiciones? El primero de ellos dice "Explorar las disciplinas del
cuerpo de las que el deporte no es sino su parodia y caricatura". s
"La sociedad futura debe modificar la perspectiva del espacio, debe

1 Si es bastante probable que esto sea en efecto as para un buen nmero de

docentes prcticos, conviene recordar que el propsito del poltico es menos
claro. El poltico no valora las prcticas corporales como un medio de conduw
cir al ni.o a la prctica deportiva, "la nica actividad f(sica que se adapta al
mundo moderno" (vase supra, pg. 45).
2 H. Lefebvre, revista Actuel, diciembre de 1972.
3 M. Bernard,op. cit., pg. 141.
4 Publicacin de L'Ecole Emancipe,juniode 1973,
s

H.

Lef~bvre,

op. cit.

89

llevar a cabo una sustitucin revolucionaria, un encuentro subversiM

vo con el cuerpo". 6
Por su parte, M. Bernard observa que "al pretender liberar el cuerM
po por el movimiento, el deporte a menudo lo enajena o, por lo meM
nos lo manipula ideolgicamente", 7 observacin que explotan acM
tiv;mente tos militantes de la Escuela Emancipada cuando jjrecusan
radicalmente la cultura dominante del cuerpo y el alistamiento corporal, que son fruto de la institucin deportiva".
La hipoteca deportiva ...
En otras palabras, la idea de que "el deporte es educativo" se r~M
cibe cada vez peor o, ms exactamente, se la recibe de manera cntica desde que se comenz a inquirir sobre el papel del deporte en el
sistema socioeconmico, tanto en el Occidente como en el Oriente.
El deporte es sin duda educativo ... pero, len relacin con qu proyecto educativo? Acusado de esta suerte, resulta difcil defender el deporte sobre todo porque a travs de l lo que se critica es el tipo de soci~dad. Por lo dems, quienes estn encargados de defenderlo tienen
plena conciencia de esta circunstancia cuando afirman: "El depor~e
no es un lujo, sino que es una necesidad esencial ... Sin el deporte, sm
el gusto por el riesgo, sin el espritu de competencia, la sociedad estara en crisis. Con el sentimiento de que el dep.orte es una necesidad,
de que el deporte nos libera en lugar de enajenarnos, la sociedad se har ms humana". 8 Con estas palabras del secretario de estado para la
juventud, el deporte se eleva a la dignidad de proyecto de. ~iviliza
cin. Ms exactamente, se trata de llevar a cabo una operac1on para
sostener a la civilizacin que sin el deporte estara comprometida.:.
i El deporte que acude en socorro de una sociedad tambaleante!

6 Lefebvre, C'est demaln la vei/le, Le Seuil, 1973, pg. 104.

M.Bernard,op,cit.,pg.137,
a P. Mazeaud, discurso pronunciado en la Asamblea Nacional con motivo del
debate sobre el presupuesto de 1974. Citado en Le Monde del31 de octubre
de 1973.

90

Pero, lbasta tener ese ~sentimiento" de las virtudes del deporte

para responder a las cuestiones planteadas por su desarrollo intensivo?
lQu decir de la hipocresa tocante al dinero? iDe la ineluctable
apologa de la droga (aunque virtuosamente denunciada)? iDe la explotacin y de la manipulacin del papel psicosocial de la lite deportiva para propagar el nacionalismo, cuando no ya el racismo?
lSon estas slo desviaciones perversas de un noble proyecto? As
parece pensarlo el secretario de estado: "No hay que confundir lo
que gravita alrededor de la delgada capa de espuma que rodea a los
campeones con la enorme ola de deportistas annimos" ... En cuanto
a q.uienes ven en el deporte una enajenacin del hombre, "son slo
tericos que llevan a cabo una repulsa 'intelectual' del deporte". 9
No es ste el parecer de Jos tales "tericos", quienes ven en los exceM
sos de la prctica deportiva de alto nivel la aplicacin de la implacable lgica de una institucin que se constituy en "ciencia experiM
mental del rendimiento humano". 10
Puede creerse, pues, que sea necesario ~<un cuestionamiento funM
damental del deporte", como deca F. Simon con motivo de un reciente coloquio cuya resea ofreci en Le Monde: la hipoteca deportiva es demasiado gravosa para continuar invadiendo el campo de las
prcticas corporales sin que se hayan dilucidado las normas sobre las
que aqulla se funda. Pero, len qu direct;in buscar, si recordamos
que, poniendo nuestras miras en las actiVidades corporales capaces
de sustituir a los deportes, nosotros mismos fuimos a dar en un caM
llejn sin salida?
lDnde descubrir ese modo de cultura que nos presente "la imagen
del cuerpo menos alienante posible''?
1Habr que buscar en la esfera del propio deporte? Tal posibi-

9 P. Mazeaud, citado por F. Simon. "Aiination ou libration de l'homme?"

discurso pronunciado en el congreso de la FSCF, Le Monde del1 de diciem~
bre de 1973.

IO

J, M. Brohm, conferencia dada en la ENSEPS el 25 de noviembre de 1973

Habr que leer el anlisis completo y radical que este autor hace de la institu:
cin deportiva en Sociolog/e politlque du sport (que publicar la editorial
Maspro) recordando que este <~terico" es adems un profesor de educacin
fsica.
91

lidad no carecera de irona ... Comenzaremos nuestra bsqueda dan-

Captulo IV

cin fsica cambian con toda libertad ideas sobre vvencJas corporales
exPerimentadas en diferentes situaciones motrices de las que esos
especialistas tienen un profundo conocimiento ...

PARTIENDO DE LA PRACTICA DEPORTIVA ...

do a conocer los trminos de un debate en el que ~oce~tes de educa-

D. D. - iPuede hablarse en la prctica deportiva de las propias vi-

vencias corporales?
C. P. -Tengo la impresin de que en educacin fsica es muy difcil emplear un lenguaje sobre el cuerpo que no se refiera al lenguaje
fisiolgico ya impuesto. Cuando uno hace hablar sobre este tema a

los alumnos de educacin fsica, Jos chicos evocan sensaciones propioceptivas... luego aparecen otras cosas que proceden sobre todo de
l.os deportes de combate ...
R. C. -Especialmente cuando se practican los deportes de comba
te con grupos mixtos, uno se da cuenta muy bien de que las miradas,
los contactos, l.os palpamientos desempean un papel importante.
Hasta se puede decir que cuando los encuentros son libres, los adversarios se eligen en virtud de una comunicacin que se establece -o no
se establece- en el enfrentamiento ... Hay personas con las que uno
trabaja agradablemente, con las que se trabaja bien, con las que se siente placer; pero en otros casos eso no es posible ... Recuerdo que en el
CREPS de X... , algunos alumnos franceses se negaban a combatir con
loS participantes de este debate se designan de la siguiente manera: A. C.
(Aiain Connan), R. c. (Robert Crang), A. G. (Aiain GuyotL A. H. (Aiain
Hbrard), P. l. (Paul lrlinger},:A. J. (Annie josse), C. P. (Claude Pujade
.. :. Renaud}. Independientemente de su especializacin en una determinada
disciplina deportiva (actividades al aire libre, combate, natacin, atletismo,
deportes colectivos, danza y expresin corporal} estos docentes estn entregados todos a trabajos de investigacin en ciencias humanas (biomecnica,
psicologa del aprendizaje, psicologa social, semiologa, psicologa. clnica}.
les agradecemos calurosamente por haber participado en esta conversacin,
cuyo carcter de intercambio libre de ideas hemos tratado de mantener en
la transcripcin. D. D.

92

93

chicos de Camern a causa de su olor, que aqul\os_no podan _soportar: Lo cierto es que en las artes marciales hay re~ac10nes m~y tmportantes con el adversario, con la lona, con uno mtsmo, re~actones que
tienden a disimularse con las medallas, los diplomas, ~os ntos de paso
y esta circunstancia es vlida tanto para el que practtca como para el
espectador ...

los esques con la nieve ... En este sentido es posible hablar de una

evasin del cuerpo ...

R. C. -No estoy completamente de acuerdo contigo. Cuando hablo

del esqu, me refiero a la mediacin a travs de los esques mismos,

pero el goce corporal es enorme. i Es como un orgasmo! Abandonarse
procura placer. En realidad, yo no me coloco fuera de m mismo, no
me evado, sino que estoy completamente dentro de- mi cuerpo y no
junto a ste ... Si hablo de los esques es porque los considero un me-

Estar en su propio cuerpo o evadirse de l?

En lo que se refiere a mis otras actividades (la navegacin _a la ~e
la y el esqu), me siento en mediacin con el aire Y el a~ua... 1La meve es algo extraordinario! Cuando me deslizo por ra_ meve. pr~funda
he resuelto mis problemas personales; y cuando me stento mcomodo
con un grupo de alumnos, soy incapaz de ~acerles a~re_nder n~da ... Al

principio atribua esas dificultades a defictenctas tecntcas m1as, _pero

cada vez advierto con mayor claridad que no hay nada de eso. St uno

no se abandona totalmente a lo que est haciendo, es m~apaz de e~

trar en una relacin delicada y sutil con ese elemento delicado Y suttl

que es la nieve ... Lo mismo ocurre en un velero que asegura una conjuncin del. viento, del mar y del hombre. Moitessier dice: "Navegar
es un acto de amor" y esto es muy cierto creo que cuando ese ~cto
queda ms 0 menos frustrado, ello se debe a ten_s~ones Y a angusttas..:
D D. -Es curioso ... Has pasado de una relacton de cuerpo a cuer
p.o ~ una relacin de cuerpo a objeto sin que se note una diferencia-

cin neta...
.
P. 1. -Eso me hace recordar lo que decan mis alumnos del liceo

cuando yo los incitaba a que hablaran de sus vivenci~s cor~orales;

ellos se evadan continuamente, de manera que me vet~ obligado a
hacerlos concentrar sin cesar en el cuerpo. Cuando otgo hablar. a
R. c., siento el mismo tipo de fuga: el bote en el agua, los esq~ tes
en la nieve etc. Habla de lo accesorio (que .l ciertamente poettza),
pero yo te~go la impresin de que el punto de co~ciencia est f_uer~
del cuerpo ... Todo se organiza como si una especte de e~ono~ta fisiolgica global del ser hiciera que la sensibilidad proptocepttva se
encuentre en el punto de contacto de la raqueta con la pelota o de

94

dio de realizar esta relacin conmigo mismo .. En el agua, por ejem~

plo, a menos de tres metros de profundidad, ciertas personas se sienten liberadas, sin pesantez, en xtasis ... mientras otras se sienten terriblemente angustiadas. Para m, el angustiado es aquel que no est en
su cuerpo, aquel que huye de su cuerpo. En cambio, el que goza estando dentro del agua o en otro lugar est por entero dentro de su

cuerpo, vive plenamente su cuerpo.

C. P. -No comparto en modo alguno esa opinin. El angustiado

es el que vive precisamente dentro de su cuerpo, el que se relaja en la

angustia ... , en tanto que el ser que goza estando en el agua se evade de
su cuerpo, escapa de su cuerpo. Hay que tener en cuenta que el cuerpo
es una realidad insoportable para comprender que el goce, lejos de
ser una garanta de contacto, es una evasin ...
R. C. -Yo digo que el goce es garanta de presencia, de circula-

cin ...
D. D. -Parece que Jos dos no tienen la misma "visin" del propio
cuerpo.
A. C. -iTal vez sean dos visiones que .dependen de las circunstancias, de la situacin? En el agua me siento a mis anchas y sin embargo

un da viv una experiencia bastante extraa. Hacamos ejercicios de

inmersin submarina en un paraje poblado de tiburones. Esa circunstancia hizo que yo asumiera un comportamiento de presunta presa.
Aunque bien adaptado al medio acutico, me senta singularmente penetrado por sensaciones de inquietud ...

D. D. -S, pero la situacin a que te refieres es una situacin de vida o muerte. iHay analoga entre esa situacin y aquellas sobre las
que R.C. y C. P. no estaban de acuerdo?
R. C. -Por supuesto, los deportes de combate son artes de vida y

de muerte.

95

parte, en el cinematgrafo por ejem lo .

rra. En situaciones de vuel'o
lp 'mirando una peJ(cula de gue~
s norma es tampo

.
.
do con la mquina Soy
1
'
co me Siento Id. entJfica~

una so a cosa con el

. d .
ner !a fuerte sensacin de encont
e e, o... sm ejar de teel af:e. iEs una situacin carcela;i~~: :~a~~:~arc.el ~nAfa .que falta
dommar un espacio (y en efecto en , .
. sm_ca. spJra uno a
en el que los fenmenos ma's . . ~f~tlma mstancJa se lo domina),
ms1gn1 !cantes nos h
.
d

A. C.- iLa navegacin tambin! En un velero uno est en contacto

con los elementos y la ndole de ese contacto es muy variable: cuando
brilla el sol, yo hara cualquier cosa y realmente me siento bien den-

trn de mi pellejo; en cambio, cuando e\ tiempo no es bueno, no me

siento completamente a mis anchas... Existe una especie de simbiosis.
Tal vez esto se deba a que viv largo tiempo en ultramar; pero cuando

hay buen tiempo tOdo- me parece extraordinario, el velero avanza vic~

toriosamente, hay una oleada de estrave ... , uno realmente vive ... Uno

epend1entes. Alcanza uno la

pe~o dominado por 0 nfimo .

es el propio barco ... No hay diferencia entre uno, el velero y los

"

elementos.
C. P. -Es lo que yo deca hace un rato. Tu cuerpo ya no existe.
iNo hay ms cuerpo!
A. C. -No ... , Es una sensacin interna ms compleja. El barco no

...

d. .
acen por entero
con 1e1on de un d"
d
lOS to opoderoso

Extraas fronteras

es un mediador, sino que es una parte de uno mismo. Cuando todo

marcha bien es como una respiracin fcil y acompasada... Luego,

cuando el ambiente se hace amenazador, el temor, el miedo se super~

ponen a esa primera s~!lsacit:~~ De manera que el mismo individuo
puede experimentar a la vez esa sensacin interna de bienestar, sentir~
se cmodo dentro de su piel y tener conciencia de su fragilidad y
deseos de superarla ...
D. D. -Estoy bastante de acuerdo sobre el aspecto paradjico de
la experiencia corporal en ese tipo de situaciones. No dira sin embargo que se trata de. un arte de vida y muerte, pues esto no quiere de-

cir gran cosa, si pensamos en los riesgos que corremos cruzando a

pie la calle Antin para ir a la oficina. La ms trivial de las acciones es

''arte de vida y de muerte" ... En lo tocante a la prctica del vuelo a

vela, me fascinan sus paradojas. A menudo se habla de 11 formar un
mismo cuerpo con la mquina" y yo experiment ese sentimiento
slo una vez, un da en que, durante_ el remolque, el aire estaba per~
fectamente tranquilo. Me sentfa en una especie de estado de irrespon-

sabilidad, de euforia sin consecuencias, de evolucin en un acuario y

en completo eqJ,Jilibrio ... En cambio, cuando las co~~s comienzan a
echarse a perder, siento claramente las diferencias: por ejemplo,
durante un aterrizaje difcil, identifico inmediatamente el viento que
sopla de travs, el planeador que se inclina peligrosamente, la pista
que corre por debajo ... En modo alguno formo una sola cosa con el

aparato. Por el contrario, tengo la impresin de encontrarme en otra

96

R. C. -Yo tambin trat de volar

..
la angustia que experimentaba en 1 ' per~ me resulto Imposible por

s.o una relacin amorosa con mi v~~e~~ernzaesj e~ ca~bio, manten~

Siente algo extremadamente pie

. En esa

Vlvene~a de

amor se

cin amorosa hay tensiones nRo. or supuesto, como en toda rela~

'
... econozco sin embar
h
un momento reaccion con demas d . '
go, que ace
que e ji
.
la a VIVeza ante la idea de la f
.
. uga Y
' n e ecto, es liCito interrogarse iD. d
mento en que lo exterior y lo i t :

presencia?

on e esta el cuerpo en el mo-

n enor se unen en ese estado, en esa

C. P. - iAh! Lo nico que puedo decir es

donde se encuentra el cuerpo.

R. C. -Ciertamente uno puede hacerse

uno se encuentra en resonancia con

que cada vez se menos

besa pr~_?unta. En el fondo,

dT
1 ICI d eterminar las fronteras E a1 em arcac1on
' con el mar... Es
con la relacin de atacante y ~~a ~e. caso del udo ocurre lo mismo

de. una manera extraordinaria en~~ o~ ~n~ se encuentra sobrecogido

sobre la lona sabe exactamente 1 movlmle~:o. Cuando se halla uno

d
.
'
o_que ocurno en uno m
a versano. No se necesita rbitro
ISmo y en el
diata. Proyeccin cada relaci . a.. g. ulno,. Lacomunicacin es inme'
n con a ona:-ldnde
t 1A
'
t e Y atacado, interior
y exterior t d.
. . ...,.... es oy tacan' o o es muy Impreciso y
b
se ~ata de una relacin carnal.
. :.
sm em argo
. D. -lY qu ocurre en el agua.coi, los nios?
A. G. -Ante todo quisiera acfra(que esto'y contra el hecho de

97

. N uede expresarse el cuerpo fue~

hablar de xta:~s o de angu~ti~S. o p est inmerso. El cuerpo no se
ra de la s'tuacwn en la cua_ e cul er.~o con el cuerpo que se pueda te~
balmente La meor re ac1on

expresa ver

stab\ece de noche cuando uno perma~

ner en el agua es aquella que se e

tiendo esto a travs de tcnicas
. Desde Juego que no en
nece mmov .
d 1 - entra en relacin con el agua,
deportivas: c.ua!ldo el c~er~o. e~ c:~~oo sumergido ya no es nada. Ob~
ese cuerpo pierde todo limJte, d' . pne's es muy instructivo: mante~
1 nios en tales con ICIO
'd
servar a os
d
ben de la parte sumerg1 a.

niendo la cabeza fuera del agua, na a sa

h
Por Jo dems
.
f nadas sus pies durante oras.
'

Ciertos nios miran ase!

es slo visual o kinestsica: uno

la relacin del cuerpo con el agua not 1 falta de lmites del cuerpo
no busca el cuerp~, pues expenm~~ a a ~is alumnos que verba\icen;
en el agua. Por mi parte, n~nca _PI o
no me parece que esto tenga mteres...
b . , n como de una
-N . se trata aqu tanto de una compro aCIO ..
D. D.
o. . .
t p 1 hablaba de evason, cuando
peticin de pnnctptos... H~ce u~ ra o ..
se trataba de verbalizar la vtvencta corporal...
, .
G-Tal vez se trate de una diferencia de las pracucas ...M
A. .
.
blema es fundamental. e acerco
p 1 No s1ento que este pro
. d
...
,
ue yo creo en la existencia e un
1
mucho al parecer de~ G:, so o q e la a\ abra es muy poco apropiafiltro en la verba\zaclon. Cle;~;:ln~ivel ~el cuerpo, pero por otra parda para expresar~~ que se ~~~as excepcionales- no es gran cosa lo que
te -y salvo en. ctrcuns~cuer o La vivencia corporal resulta esencial~
realmente se vve en e d 1 pq~e se sabe a travs de las tcnicas, de lo
mente de lo que se ve, e o,
. do pero poco es lo que constitud' en los que nos es tan mran '
b.,
que nos" ~e ca" propiamente dicha. Casi todo es provocado. Tam ten
ye una v1ven
idad" renes un mximo de
.
uestar inmvil en 1a oscur
cuan do d tces
. , sobre el cuerpo condiciones
condiciones para c?ncentrar ': a~ennec~~~ivamente en jueg~ a su cuerpo
que no puede reunir aquel qu p
ni sabe mucho de
y que precisamente por eso no se preocupa por e
que A G observa en el agua
l...
D D -Sin contar con que 1os nmos
.. ;
.
d
. .
. historia La inmerston mtsma no pue e
no dejan de tener ;u propia
. los modelos anteriormente inconstituir de por SI una ruptura con

legrados...
cuenta Jas relaciones
A. G. -Evidentemente ... Hay que tener en

anteriores del nio antes que ste se meta en el agua. Pero esta circuns~
tanda no debe incitamos a proponerle una situacin inmediatamente
descifrable, que es Jo propio de la situacin deportiva. Cuando se trata de avan?ar lo ms rpidamente posible, la relacin del cuerpo con
el agua va en el sentido de una resistencia cada vez mayor, de suerte
que el individuo va sin cesar tras su cuerpo. En el caso extremo, no
puede recobrarlo. Si se deja establecer otro modo de relacin, diferente del de la tcnica deportiva, resulta mucho ms difcil verbalizar~
lo, pues aqu no hay ningn cdigo preestablecido.
R. C. -Con Jos alumnos yo no siento as la gestin pedaggica. Por
supuesto que en el agua no se verbal iza, puesto que con la opacidad del
agua uno descubre la perturbacin de la comunicacin. En el agua se
ve mal, se oye mal; hay que encontrar, pues, otro modo de relacin.
Y esto es Jo que resulta interesante verbalizar, pues cadacual establece su propio sistema de representacin. Por supuesto que no se presenta ningn problema de este tipo cuat:Jdo uno, en su condicin de tcnico, se instala en el borde de una piscina para limitarse a transmitir
una receta de natacin ...
A. G. -Observo que t tiendes a participar en la prctica; yo por
mi parte me abstengo cada vez ms de hacerlo, pOrque me di cuenta
de que (despus de haber estudiado Jos desplazamientos de los nios
en funcin de mis propios desplazamientos) mi posicin en el agua era
determinante ... Ahora bien, pienso que la relacin del nio con el agua
es algo que slo concierne al nio. Mi papel se reduce a permitir que
pueda establecerse la relacin. Que ella se establezca no puede ser
asunto mo. Y menos me corresponde a m dar una interpretacin
(a la manera de Bachelard, por ejemplo) o tratar de hacer hablar al
nio.
.. ._-:
C. P. -En mis experimcis--cte animacin en expresin corporal,
a menudo sent que erarie~esariopasar a li palabra ... 2

2 SObre los trabajos en cuestin, invitamos al lector a consultar los artculos

de C. Pujad.e.~Renaud, "L'expression corporelle", en Revue de Thrapie
psycho~ffJOt(/Ce.; nos. 15 y 16. C. Pujade comenta en ellos el auge de la tendencia "el n'ica~> de la educacin corporal y expone los problemas que ella
encuentra en el ~IJ!":'erso "experimentallsta" (frecuentemente bastante vul-

99
98

A. G. _ iSiempre es ese asunto de la fuga!

e p -S tal vez pero no siempre...
A.
todas' maneras los'alumnos son diferentes: tratan de

T-De

a concentrarse en s mismo. En el nivel descriptivo, siempre ocurre lo

ra~

cion~liz~r para huir. Creo que el que se siente a sus anchas en el agua
no tiene necesidad de hablar de ello...
.
.
t 1
R. C. -S, es como cuando u~o. ha hlecho satlsfactonamen e e
amor. iNo siente la necesidad de felic~tarse.
.
e
D. D. -Volvemos siempre a esa idea de la evaSio~: Despues d'
todo hablar de su propio cuerpo ... no es apelar al ultimO recurso.

mismo cuando uno habla de los deportes practicados con aparatos

o mquinas: o bien se trata de una simbiosis perfecta, de una unidad

vivida, de una sntesis milagrosa o bien se trata de un desfasaje, una
ruptura, una catstrofe. Y en ltima instancia ocurre lo mismo en atle~
tismo: cuando todo va bien (cuando se da lo que se llama una "bue-

na" carrera) el centro no es el cuerpo. Existe un cierto goce que

pro~

cede sobre todo de satisfacciones de orden social. La facilidad se fun-

{Si/e~cio).

de con una especie de aureola que es exterior a la sensacin corporal

pura. En cambio, esta ltima se presenta con agudeza en ocasin de
un fracaso. Si en una carrera de vallas no logro salvar un obstculo,

Los fracasos nos hacen volver ;il cuerpo

me acuerdo con gran claridad de mi cuerpo. En realidad, es el fracaso

lo que me hace volver al cuerpo.
As y todo hay un elemento especfico en la vivencia corporal del
atleta entrenado para competir, cuando el sujeto entra en el ciclo de

D. D. -Observo que desde el principio se han referido u;t~des a

actividades en las que es posible sobrepasar las condiCio.nes claSicas de
t:Jna prctica codificada. lPor qu no se dan espontaneamente. los
testimonios de quienes ensean a los atletas o a los que practican

los enfrentamientos institucionalizados: mientras es prdigo en palaw

bras sobre su cuerpo orgnico (se queja continuamente de dolores,

deportes colectivos?
A H. -Aparentemente porque las actividades con aparatos son
prdigas en sensaciones exacerbadas y mu~tiplicadas por el aparat~
mismo ... Seguramente se sienten muchas mas cosas cua~do uno se en
cuentra en el aire 0 en el agua o deslizndose sobre la meve q~;e cuan~
do uno corre por una pista ... Pero lo que me llama la aten:IO~ ~s 1~
diferencia que se establece entre el momento en el que el mdividu

dir que se percibe un cuerpo orgnico, las ms veces descrito con re~
ferencia a la enfermedad, y luego un cuerpo instrumento que se percibe como objeto tcnico. En cuanto al cuerpo sujeto, no aparece
nunca, nunca, pero nunca... por lo menos aparentemente ...

est en estrecha relacin con el ambiente (momento en que aparentemente todo marcha bien: el velero avanza, uno se desliza velozment~- ..
sobre la nieve, uno se cree dentro de un acuario, etc.) Y el momento
en el que ya nada marcha, que es el momento en el que uno vuelve

gar) de la educacin fsica convencion~! Adeins, !~n~~i:~;aq~~o~~~=re~~

T1
't'
del concepto de expreson corpora,1
~~\~z ~~n~~~ ~~~tos puntos de esta discip!ina "que tfat~ ~e ~:v:e~~r~~:r: ~~ ~~:
chazo de un lenguaje inteligible o esttiCO Y la nosta g1a
calco" (pg. 71).

habla de su sueo, de su digestin, etc.), percibe el cuerpo de la prctica atltica a travs del cuerpo del competidor (ste es el modelo de
la demostracin tcnica perfecta). Si quiere uno establecer niveles

C. P. - iMe parece muy interesante lo que dices sobre el cuerpo del

deportista! El atleta sera, pues, un hipocondraco que se olvida de

que sufre cuando est en accin ...

R. C. -Eso equivale a cargar el acento sobre el cuerpo sufriente,

y me pregunto si nuestra sociedad no valora semejante percepcin,

prefiriendo dar predominio al cuerpo del trabajo y no al cuerpo del
placer.
C. P. -Es lo que yo deca antes: uno se siente ms cerca del cuerpo
enfermo ... L<i perfidia que se comete con la gente es colocarla en si-

tuacin de relajamiento frente a su cuerpo, frente a sus tensiones,

y tambin frente a sus angustias. iNo se puede escapar a esto y no
es divertido!

101
100

A. H. -Hay que observar tambin que en las actividades de tipo

atltico, la verbalizacin no existe en modo alguno. Nunca es espon~
tnea y cuando pedimos a un deportista que verbalice obtenemos
palabras extremadamente pobres y limitadas. Claro est que se hacen

comentarios sobre una carrera que a menudo rayan en el lirismo,

pero el corredor mismo que oye tales palabras de un redactor piensa:
"Este tipo est completamente chiflado", porque si durante el esfuer~
zo el atleta piensa en algo, ser en su mujer, en sus hijos, o en alguna
otra cosa que" nada tiene que ver estrictamente con su vivencia corpo~

ral del momento. Y tanto es as que resulta extremadamente difcil

explotar la verbalizacin en el plano pedaggico. Esta circunstancia
pone bien de manifiesto el desfasaje que hay entre la explicacin verbal y la situacin de aprendizaje.
P. 1. -As y todo, tengo la impresin de que puede sacarse partido
de la palabra del pedagogo, en la medida en que ste renuncie a un
lenguaje tcnico para emplear un lenguaje de imgenes. Por ejemplo,
o que un entrenador nacional de salto en alto deca a un atleta:
<~Salta ms 'con el vientre'
Aparentemente e! ejecutante saba
reaccionar a este tipo de metfora que no significaba nada preciso paw
ra el espectador ...
C. p" -.S, tambin en la danza empleamos un lenguaje que parece
absurdo; a veces me sorprend diciendo a mis alumnas ~~subid desw
cendiendo'', u girad alrededor de vuestro propio cuerpo~~ o Hcomed el
espacio con las piernasu.
A. 1-1. -Para m, todo eso sigue siendo poco claro. Cuando se dice
Hsaltar COn el vientreH, estaS palabraS no representan ms que el esw
t mulo en un proceso de condicionamiento. La respuesta est deter
minada por esa seal. Pero todo es una cuestin de cdigo, pues si
el mismo entrenador dijera las mismas palabras a un atleta desconocido ellas no tendran el mismo resultado en cuanto eficiencia mo
triz.' Por lo que hace a las metforas de la danza, representan un caso
diferente porque con ellas t traduces, expresas tu propia sensa
cin. El problema podra plantearse as: ipuede haber adecuacin
entre tus propias sensaciones y las de otro? Responder afirmativa
mente me parece que significa formular una hiptesis arriesgada. En
el caso de atletas que realizaban -pticamente-- los mismos mov
Jl

102

mientas, trate de encontrar una seal que pudiera corresponder a la

vivencia de cada uno ... iy nunca la encontr! Sobre el mismo terreno
Y en el mismo momento unos decan HSiento que el terreno es blan
do'' y otros decan Yo lo siento duro" ...
P. l. -Me pregunto si lo que deca C. P. no se refera a un conoci
miento no tcnico del movimiento del cuerpo ...
44

A. H. -S, una misma palabra puede tener significaciones ms

profundas ...
C. P.. -Exactamente. Por lo dems, es muy interesante considerar
el lenguaje que se emplea en la relajacin para determinar ... (Silencio).
El miedo de hacerse pedazos
D. D. -Todos nosotros hemos participado en equipos de deporte
colectivo Y hasta ahora este tema nunca ha aparecido en nuestra
discusin ...
A. G. -~ lNo ser en ese terreno donde la vivencia corporal est
ms reprimida?
A. J.. - .. o es ms tranquilizadora. Es seguro que recurrir a una tcnica deportiva constituye una manera de luchar contra cierta angustia.
Yo mismo lo experiment personalmente y lo compruebo tambin en
aquellos a quienes entreno. Los que se lanzan gustosos a competir
(aun cuando se trate de competencias de un nivel no muy elevado)
generalmente viven su cuerpo de manera muy angustiada, como un
elemento que no pueden dominar. En esos casos observ una especie
de obsesin de dominio, en tanto que las chicas que acuden a entrenarse, no slo para la comp~tencia, parecen entregarse a un placer de
ndole autoertica.

A G. -iNo vienen acaso para tratar de recomponer los pedazos?

Se da un gran parcelamiento del cuerpo en la vida cotidiana en la que
siempre se satisfacen separadamente la boca, Jos esfnteres, los miembros...

A. J. -Yo no s si los que vienen con el deseo de experimentar

el placer del movimiento sienten eso, pero lo cierto es que no hablan
de esa angustia del fracaso corporal. Ser vistos por los dems en un movimiento tcnico logrado no les preocupa; en cambio, Jos que quieren
103

perfeccionarse a toda costa sienten qu~ el .c..uerpo se les escapa. Relaciono esta circunstancia con una observacton de Gant~eret sobre los
prepsicticos: se entregan a una prctica fsica muy mtensa por el
deseo de reunificar el cuerpo que ellos viven como algo hecho peda-

transpira cuando hace el amor. El ejercicio de las grandes funciones

multiplica la vida.

D. D. - iEsa es una rehabilitacin de lo fisiolgico tan desprestigiado!

A H. -Nosotros lo describimos as porque hemos estudiado ana-

zos. lNo es ste el mismo problema que se observa en los adolesce~~

tes y tambin en los adultos que se entrenan con miras a la competicin, esto es, una lucha continua contra un cuerpo que~~ les es_capa?

toma, fisiologa, etc.; me pregunto si el que practica deportes lo percibe de la misma manera.

P. -En todo caso, creo que este tipo de preocupac10n esta muy

R. C. -Por supuesto. El placer de la ducha, el contraste de lo fro

y lo caliente ...

c.

presente en e! profesor de educacin fsica ... que siente un sordo temor de dividirse en pedazos ...
A. J. -Conozc6 a personas que intervienen e~ el campeonato ~.e
Francia (cuya tcnica debera estar perfectamente Integrada) Y que sm
embargo tienen problemas de este tipo; sienten el fracaso de una ma-

nera muy viva como una falta de dominio del cuerpo Y no como

un~

falta de dominio del movimiento que deben realizar. Me pregunto SI

ste no ser un factor determinante que lleva a la gente a practicar de-

portes de competencia .....

A. G. -es precisamente lo que yo deca antes, c~ando_ha?laba de la
natacin. Es ese permanente ir tras el cuerpo ... y st las .te~n.tcas deportivas pueden procurar placer, se trata de un placer ftct!CJO, pues se
lo experimenta en funcin de la medida.
.
.
.
A. H. -No necesariamente. En el entrenamiento no hay nmguna
medida.
A. G. -S. La medida es de previsin y se relaciona con el proyecto
de la competencia.
.

c.

P. -No s si se trata slo de eso. Recuerdo

convers~cto~e:

alumnos de educacin fsica y deportes; una chica. dec1a:

con

S1ento

placer en correr. Cuando cubro los cien metros expenmento una tensin que va subiendo de punto ... hasta qu: bruscamente se descar-

ga" ... Eso es bastante claro, lno? Luego esta la

res~~est~ ~que

ahora

ya se ha hecho clsica entre los alumnos de educac1on f~;1ca- de los

izquierdistas que acuden a practicar danza y expres1on corporal
despus de haber decretado que era inconcebible encontrar placer en
el deporte: "Si usted experimenta placer en el deporte, hay algo sos-

pechoso".

. .

R. C. -Tambin quiero hablar del eerc1c1o de las grandes fun~'?'

nes. La transpiracin no est solamente ligada al trabajo; uno tamb1en

104

A. H. -T siempre vuelves a las sensaciones con referencia al mundo exterior ...

R. C. -De ninguna manera, pues ya dije que en ese estado lo interior y lo exterior forman un conjunto redondo ... S, redondo ... CUando haces footing al sol sientes el sol hasta en el vientre ... ; s, as lo
sientes ... Cuando te vuelves, tienes el sol a la espalda ... Y lo sientes ...
lDnde est el cuerpo entonces?
D. D. -lEs esta discusin tpica de todos los medios de educacin

fsica?

A. J. -No. En modo alguno. Cuando los profesores de educacin

fsica hablan del cuerpo, lo hacen siempre en el nivel de la tcnica y
de acuerdo con una concepcin muy mecnica. El cuerpo es idealizado y al propio tiempo es algo neutro.

A. H. -Verdad es que el principal discurso es el discurso tcnico.

El cuerpo de que se trata en l es el cuerpo de otra persona, la imagen
del campen. O si los profesores hablan entre s de su propio cuerpo,
generalmente se quejan de los dolores que experimentan ... Por lo
dems, me parece que el clima del deporte ha penetrado en el medio

pedaggico. Lo importante estriba, no en la prctica misma, sino en su

ambiente social. Aun cuando el entrenamiento tenga proporciones
enormes, se pasa lo ms rpidamente posible por l, para gustar del
placer que viene despus y que depende del resultado, para gozar del
ambiente posterior al partido ...
R. C. -Es cierto. Los motivos de la satisfaccin deportiva son ambiguos. La fiesta se celebra despus, nunca durante el desarrollo de

la competencia.

A H. -Por otro lado, es evidente que una prctica corporal inten-

sa no incita a reflexionar sobre el cuerpo ...

105

C. P. -En otras palabras, el cuerpo es un lujo.

P. l. -La vivencia corporal en la prctica deportiva est tan cerca
de la vivencia corporal en la prctica obrera, es una forma tan per
fectamente integrada y ajustada a nue;tro tipo de sociedad que no
ser en las tcnicas de alto rendimiento donde habr que buscar una
nueva vivencia corporal. En ese terreno hay pocas probabilidades
de encontrarla. lPodr surgir esa nueva vivencia corporal por el lado
de la eutona o de una educacin fsica original? Sin embargo, me pregunto si todo esto no corresponde al nivel del mito, al nivel de la triloga 11 libertad, fraternidad, igualdad" ... , cuando la bsqueda tiene un
objeto que nuestra sociedad no puede incorporar.
Provisionalmente y a los efectos exclusivamente prcticos, podemos retener lo siguiente del debate transcripto:

sin ms
semejante perspectiva, lacaso este "d eseo "
, .la verosimilit~d.de
.
pe d agog1co no denva del mito?

Un~ ve~ planteada as la cuestin, nos parece til considerar otras

expenenc1as antes

. . de que nos ocupemos de la sombra que Incesantemente se mamf1esta en esta apasionante discusin, la sombra proyectada por el lenguaje ...

-El deporte, como fenmeno fuertemente institucionalizado, no

parece propicio para ofrecer vivencias" corporales originales. Sin
embargo sera imprudente revocar las situaciones codificadas sin !!e~
var a cabo un anlisis ms profundo de la realidad psicolgica en que
aqullas se basan. Queremos decir que si las prcticas deportivas pueden considerarse efectivamente como modos de represin del cuerpo,
hay que establecer en qu medida esos modos no corresponden a una
aspiracin fundamental de los que practican deportes.
-~En las mrgenes de este ambiente impuesto por el deporte, parece
que podran instituirse prcticas corporales de un tipo nuevo, en las
que el individuo entrara en relacin con otros, con el agua, con el aire
o con la nieve, una relacin experimentada a veces de manera tan ex~
traa que parece difcilmente verbalizable. 3 Pero no puede admitirse
3 Podemos relacionar esta conclusin con ciertas observaciones de Guy Haye
sobre nios que se encuentran en situaciones de "aire libre": "Cuando se
les permite quitarse los esques, los nios se revuelcan en la nieve para incor~
pararse literalmente a ella, utilizan su anorak a manera de pequeo trineo,
hacen bolas de nieve para lanzarlas o comerlas... , y encuentran en estas cosas
un placer indiscutiblemente mayor que el que les procura el dominio tcnico
del esqu(". A! citar otros ejemplos, G. Haye observa que !os deportes co!ecti
vos (a pesar de su elevado potencial)' ofrecen menos campo para realizar ob
servaciones demostrativas, "pues los fenmenos de comunicacin y de con~
tracomunicacin, fuertemente institucionalizados por la regla, estn siempre
en el primer plano". Vase, de G. Haye, "L'homme et l'eau vive. Etude pros~

pective des loisfrs corpore!s en plefne nature". Memoria de la ENSEPS Chatenay-Malabry, junio de 1972, pgs, 27-28.
'

106
107

Captulo V
SE INSTITUYE UNA ARQUITECTURA

Una pedagoga del ambiente

Ante la incapacidad de la institucin pedaggica para integrar un
lenguaje verdaderamente nuevo, hoy se registran ciertos intentos
originales que se desarrollan fuera del sistema escolar y se expresan
en algunos museos, en tiendas de grandes dimensiones, en campos
de juego, en exposiciones o ferias internacionales; a veces asumen la
dimensin de provocaciones antipedaggicas. De esta manera y el)
medio de la diversidad de los proyectos vemos perfilarse una 'J!!)~
dagoga del ambiente" que slo ahora comienza a manifestarse e~'"
..... -.- ;.'"''"~'-"'"...~'"'""""'".
.
Francia, pero que ya tiene una historia bastante larga en los pases
1
anglosajones.
Estas nuevas tendencias nacieron de una comprobacin: !asocie~
dad industrial no se preocupa de los nios fuera de los horarios en
que la institucin de la escuela y la institucin de la familia controlan
direct~mente la actividad infantil. "El nio se ve frustrado por falta
de un' espacio que le sea apropiado 11 2 As naci en Dinamarca en
1943 y a impulsos de Sorensen la idea de los campos de juego para la
aventura (adventure play - grounds). Esos lugares estn concebidos
para ofrecer a los pequeos ciudadanos espacios propios, cercados,

fuera de la vista de los adultos, destinados a permitir que los pequeos -en condiciones de plena seguridad- corran riesgos. Dice Dattner
que se trata de prever un espacio en el que pueda verificarse una "interaccin creadora entre el nio y su ambiente". 3 Los realizadores de
estos proyectos tambin ponen a disposicin de los nios mltiples
objetos que pueden combinarse y asociarse segn el antojo de los participantes y con un fin definido slo por ellos. Ese espacio es un reino
de construcciones heterclitas, de singulares reuniones de piezas
sueltas Y es tambin un lugar de rias y altercados. En ese espacio
los movimientos de los pequeos no estn regidos por un instructor
que les indique lo que deben hacer, los trayectos que deben recorrer. Tampoco estn ya acompaados por melodas pentatnicas. ((No
basta hacer vivir al nio dentro de un marco bien concebido. Hay que
darle la posibilidad de obrar sobre ese medio, de adaptarlo, de destruirlo en caso tiecesariou, dice Dattner al presentar el proyecto que
concibi para el campo de juegos de Central Park de Nueva York. 4
Podr uno decir, como el doctor Matthei, que eso no es ms que "un
sustituto de la libertad y la autenticidad perdidas". 5 As y todo nos
parece, por ms que puedan percibirse aqu ciertos acentos nostlgicos, que las intenciones bsicas distan mucho de referirse al pasado y
que la mirada que se fija en el nio es visiblemente distinta de la mirada propia del universo escolar. Los representantes de esta tendencia
ven al nio "compensando sus frustraciones, descargando sus miedos,
sus angustias, sus pulsiones agresivas", 5 reconstruyendo y destruyendo sin cesar el producto de su accin. Esto es educativo, segn Jos iniciadores de tales proyectos, y es algo que no pueden alcanzar las intervenciones programadas de un educador. 41 Sin actos pedaggicos imperativos, sin obligaciones de demostracin, aparecen todas las formas de vida y todas las posibilidades". 6

3 Dattner, Design for play, Nueva York. Van Nostrand Reinhold C0

Sobre esta cuestin puede consultarse: Lady Allen of Hurtwood _Pianning
fQr..P/aY.,, Ed. Thames and Hudson, Londres; ArVid Bengson, En~f'rOftffTht
p!anning for Chlldren's play, Crosby Lpckwood and Son, Londres; Seymour,
Whitney North, New York UnlversityPress. En Francia existen dos organisms: el CODEJ {33, rue Campagne-Premi6re, Pars 14e) y el OPAL (66,
_,,.,_Chausse d'Antin, Pars 9e), que publican folletos y suministran informaci6n.

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'

'
l

2 P. Chombard de Lauwe, Des hommes etdes vi/les, Payot,_1965, pg. 73.

108

Dattner, op, cit.

5 Pourquoi?_ (revista de la Liga de Enseanza y Formacin Permanente)

n 85, noviembre de 1972, pg. 40.
'
6 G_roup Ludie en "L'enfant et I'Architecture", Architecture d'aujourd'hu'1
numero de marzo de 1971, pg. 84.
'

109

Los campos de juegos para la aventura influirn profundamente

en las nuevas concepciones de la instalacin de establecimientos edu~
cativos. Segn Danancher, los campos de juego concebidos Y equipados "segn las instalaciones deportivas" 7 tendrn que reconsiderarse
por completo. Para no cansar a los nios, se imaginan siempre nuevos
planes: formas inslitas, colores poco habituales, materiales nuevos pa~
ra fomentar e! placer de los nios en crear su propio ambiente. Los es~
pacas estn concebidos de una manera no convencional, con diver~
sos niveles de circulacin, dotados de equipos mviles (hilos de colo~
res, mquinas variadas, tetraedros desarmables, globos de polister),
con suelos de densidades diferentes. 8 As, "los nios se revuelcan,
9
dan saltos peligrosos, pueden armar jaleo, liberarse~~.

La intervencin de los artistas

Al comentar el nacimiento del Kinderspielhaus de Francfort, W.
Gutermuth observa: HEs un campo de accin en el que el nio tiene la
posibilidad de retozar a sus anchas en un verdadero paraso ldico
10
El luque le ofrece un mximo de libertad y de libre expansin".
gar preferido es el "centro de movimientos", verdadero paisaje de
montaa con sus grandes cubos y elementos de material plstico,
11 en el que los nios dan libre curso a sus energas y se lanzan con bro
a la accin". Lo que, segn el autor, caracteriza ~sta experiencia es
su "falta de ambiciones pedaggicas"; convi~ne tener en cuenta la.

Observemos que ste parece ser el mismo caso de Jos campos del Robinson
suizo. En efecto, el Robinson suizo es un salvaje muy bien instruid?, que
elige desde su tierli'la juventud un gobierno, rene un parlamento, acuna una
moneda, etc.

Pourquoi?, op, cit., pg. 35.

8 Archtecture d'aujourd'huf, o p. cit., pg. 80 (la experiencia de los grandes sa~
Iones de venta).
9 :..e No uve/ Observateur, n 299, 3 de agosto de 1970.
7

10 W. Gutermuth, "Un paradis sans ambitions pdagogiques", La Trbune

d'A//emagne, n 243,21 de noviembre de 1972.

i
1

!'
l

11 o

importancia de esta declaracin que tanto contrasta con las concep~

cienes del desarrollo del nio mediante el ejercicio de la motricidad
en el mbito escolar. Esta pedagoga del ambiente postula, en cambio, la libertad que debe tener el nio para experimentar su cuerpo en
las situaciones ms diversas, para sentir placer en vivir su cuerpo en el
movimiento. El cuerpo es en s mismo un objeto de atencin, es !o
que permite construir una cabaa o destruirla, es lo que permite lanzar
pintura sobre una pared o tocar una campana.
En nuevas concepciones del museo volvemos a encontrar esta voluntad de la intervencin corporal del nio. Segn ellas el nio se encuentra inmerso en la obra del artista. 11 lObras de arte? Son lugares ... ,
ambientes que no estn hechos para ser mirados a la distancia y a
travs de los habituales conocimientos culturales que exige todo comercio con el arte ... Esos ambientes instauran de entrada un dilogo
sin intermedia~ios con el cuerpo y los sentidos". 11 Aqu nada est
concebido para suscitar respeto ni admiracin. Por el contrario, son
obras que tienden a descondicionar los comportamientos habituales
que se oponen a un libre dilogo con el arte", 12 Los pequeos ges~
ticulan, corren, lanzan gritos de gozo al atravesar "lo impenetrable'' de
Soto, al arrastrarse por la bruma de vapor concebida por Rosenquist ...
A nosotros nos parece notable el hecho de que estas experiencias
no se lleven a cabo en la esferade la institucin pedaggica y que en
ella slo despierten un dbil eco. Son las revistas de arquitectura las
que nos informan sobre estas experiencias al comentar las innovaciones observadas en diferentes exhibiciones internacionales (fa Feria
Internacional del Libro de Francfort, 13 la Exposicin 67 de Montral, 14 la Fiesta Elctrica del E.D.F., 1 s los juegos Olmpicos de
11 J. Michel, "Le muse dsenvironneur", Le Monde, 25 de noviembre de 1972.
Vase tambin Art Vlvant, marzo de 1972, y Pourquoi?, "La lumiere qui
vient de l'Ouest", n 85, noviembre de 1972, pg. 45.
12

Ibdem.

13 Gutermuth, op, cit.

14

Le Centre d'octions cratrices, lmprimerie nationale du Canada, octubre de

1967.

1s Documento sobre la experiencia de la meseta Beaubourg, E. D. F. Relations,

publiques, Parfs, 1972.

111

Munich, la Exposicin 70 de Osaka) o la gran prensa que se hace eco

del movimiento (por ejemplo la experiencia de los salones del centro
de compras de Belle-Epine).
Corresponde hacer notar que aqu se ha dejado la iniciativa a crea~
dores, a artistas. Esta "intervencin de los artistas" en el juego educa~
tivo, esta accin de hombres que repudian los valores tradicionales,
las convenciones, los puntos de referencia fijos y que, por otro lado
experimentan una verdadera pasin por la infancia, es sin duda un heM
cho promisorio. lHabremos de mostrarnos sorprendidos ante la oriM
ginalidad de semejantes proyectos que tanto se diferencian del proceso
de simplificacin y desnaturalizacin del espacioMtiempo, proceso que,
segn creemos, es caracterstico de la pedagoga del statu quo? Losartistas sienten el deber de promover "esos lugares de experiencias en
los que la libertad fsica es ptima y est protegida del mundo de los

adultos, estructurado y clasificado de conformidad con stos";

16

los artistas sienten el deber de cumplir una misin: "por sus vnculos
sensibles con el mundo de la infancia, el artista puede desempear el
papel de mediador". 16
Espacio vivido y espacio soado

Georges Mesmin, quien considera ''la arquit~~Y:tt-H::.~.,--~~Q.!r"'.2J~ID,9.""

una fQEme. ...~i.~Df1Q?;t_e).a~.!ilUSJ~fi.Ml?.a.!:.,, 17"-'S'a'SOrbra de que los moffO-~s edificios escolares continen construyndose de acuerdo con
una estructura napolenica. 18 Para explicarlo aduce razones financieras, 19 pero para l el factor principal es la actitud de los docentes
quienes, aun tratndose de representantes de la escuela nueva, no

16

Pasquini, Devenir espace humain, n 1, 1972, pg. 18.

17

G. Mesmin, L 'Enfant, I'Architecte et I'Espace, Paris, Castermann E3, 1971,

pg. 104.

18

Ibdem, pg. 105.

19 Con Conocimiento de causa, puesto que fue director de equipamiento del

Ministerio de Educacin.

112

"consideran primordiales las relaciones entre su pedagoga y la arquitectura". Esto no hace sino confirmar el sentido de lo que nosotros
mismos pensamos.
"La escuela mirador, la escuela cuartel" 20 forma un todo coherente con el contenido pedaggico geometrizado. El hecho de que las paredes estn pintadas de colores vivos o el hecho de que un fresco abstracto adorne la fachada de un edificio no cambia, en el fondo, la estructura del lugar. Lamentmonos pues, con R. Sommer, de la circunstancia de que exista "ms informacin seria sobre las necesidades de
espacio que tienen los animales cautivos de los jardines,zoolgicos y
circos que informacin sobre las necesidades espaciales de los hombres
en el hogar, en la oficina, en la fbrica 21 y prestemos nuestro inters
a las experiencias del arquitecto J. Boris, entregado a estudiar las interacciones que el ser humano mantiene con su marco vital, con "Su segunda envoltura". Al comparar el espacio vivido y el espacio soado,
J. Boris pone de relieve variaciones importantes segn la edad de los
nios. "El aspecto gentico de los estudios ha revelado un gran nmero de significaciones en los elementos arquitectnicos, cuya importancia no puede ignorarse si se pretende crear espacios apropiados para el adulto y para el nio". 22 Las paredes, los pisos, los techos, las
puertas son percibidos y vividos de maneras muy diferentes por los
nios.
En una segunda serie de experiencias, el autor ofrece a los nios el
medio de volver a crear su ambiente 2 3 con bloques de material
plstico. Si el primer contacto de los nios .con los materiales .-"un
bao de espuma de nailon"- parece caracterizarse por cierta excita~
cin, el autor afirma que le sorprendi la extremada atencin con

20 Boris y Hirschler, Architecture d'aujourd'hui, op. cit. pg. 7.

21 R. Sommer, "L'espace personnel", La Recherche, n 3, febrero de 1973,
pg. 142.
22
23

J. Boris, Les cahiers pdagogiques, n 95, diciembre de 1970, pg. 64.

J, Boris, Architectured'aujourd'hui, op, cit., pg. 7.
113

que los nmos construyen ulteriormente su hbitat. Este ltimo se

caracteriza por una variedad de formas extremadamente comple~

jas 24 y relativamente estables (segn los grupos, duran de 10 das
a 3 meses). J. Boris observa: 11 La fase de construccin ofrece, a
nuestro juicio una importante oportunidad para apropiarse de un es- pacio de- tres' dimensiones .mtensamente VIVl
. 'd o por e1 cuerpo " 2 5
y asegui-a que esta apropiacin corporal estimula enormemente la

aptitud- de crear en otras circunstancias. Por fin considera este autor

que Jos nios que participaron en este tipo de experiencia suelen

expresar 11 reivindicaciones muy claras, a menudo lcidas y duras, en
!o tocante a lo que ofrece el contexto social", 26 lo cual lo incita a
desear que '"se creen envolturas de formas variables, cuyo interior Y
cuyo exterior se modificaran segn el gusto de Jos nios y de los
adultos quienes viviran as la situacin escolar normal u. 2 7
Nue~tras propias experiencias nos llevan a conclusiones (parcial~
mente) idnticas, y creemos que ha llegado el momento de exponerlas
en su evolucin.

Cmo la idea de espontaneidad se desvanece radicalmente ...

Comenzamos trabajando con nios en edad preescolar 2 8 y aplican~
do procedimientos cuya validez refutamos en la primera parte de esta
obra ( i la crtica se diriga, pues tambin a nosotros!); utilizbamos la
msica tonal e incitbamos a los nios a que realizaran evoluciones
geomtricas. Despu_s, con esos mismos nios, intentamos experiencias
de <~libre expresin": tuvimos que convencernos del fracaso de tales ex~
perienciJ.s, que en el plano corporal se limitaban a estereotipias repe~
tidas indefinidamente y en el plano sonoro a golpes dados con cierta
cadencia. Cuando solicitbamos la expresin vocal del nio -como ya
24 Ibdem, pg. 9. Vanse las lminas.
2 s. lb dem, pg. 8.
26

Ibdem.

27 j.

En una situacin diferente, 2 9 el azar nos. indic otro camino de

investigacin: habiendo registrado en el magnetfono los productos
sonoros de los nios y deseando hacrselos or a sus autors, un:e.rror
que cometimos en cuanto a la velocidad con que deba pasarse:Jadhta
magnetofnica provoc una explosin de hilaridad. Los sonidos reproducidos, evidentemente desfigurados, desencadenaron una serie
de productos sonoros infantiles sorprendentes; cada nio rivalizaba
en ingeniosidad para emitir sonidos capaces de asombrar. RepetitTioS/a
experiencia varias veces y comprobamos siempre una sensibilidad a la
creacin -es decir, a la produccin de algo imprevisto-, pues el apa~
rato devolva al grupo de nios una imagen transformada de la produccin sonora inicial. Se nos ocurri entonces la idea de establecer
dilogos entre los nios y el magnetfono ampliando el universo de
objetos capaces de producir sonidos: ruedas de bicicletas, papeles,
agua, rejillas, chapas onduladas, caos, planchas, elsticos, etc. El am~
biente todo se converta en orquesta y, por supuesto, no era cuestin
de afinar aqu los instrumentos. La necesidad de colgar ciertos objetos
pesados -para que pudieran liberar sus sonidos- planteaba un problema que el temible conformismo de los arquitectos no permita
resolver: el cielo raso no estaba concebido para que sirviera como una
superficie til. ..
Tuvimos pues que refugiarnos en los subsuelos de las escuelas;
all las caeras permitan suspender gongs, caos, barras, etc., y de
una manera general era posible que el espacio se amueblara" con to-

Boris, Les cahlers pdogogiques, op. cit., pg. 75.

28 jardn de infantes de la Pigacihe, Caen, 1966-1968.

114

no se trataba ahora de reproducir a Frere Jacques-, las nicas manifestaciones de espontaneidad consistan en imitaciones de gritos de
animales, de una trivialidad desesperante. lHabra pues que admitir
la incapacidad de creacin? lSera indispensable integrar prctica~
mente una teora del sonido, del gesto, de la forma, de la gramtica
antes de superarla intencionalmente en una manifestacin realmente
creadora? lSera, pues, cierto que slo una nfima minora (la de los
11
nios dotados") es capaz de distinguirse de la gran masa de todos
aquellos a quienes se hace integrar modelos? El fracaso en nuestros
intentos de expresin libre confirmaba sin discusin estas ideas.

29 Comisin escolar de Hull {Quebec), 19691971.

115

da libertad. El espacio se converta en selva que haba que inventar

antes que explorar. Las dificultades que surgan para explotar las
riquezas potenciales del lugar exigan esfuerzos de imaginacin. Por
ejemplo, las pelotitas de ping~pong, proyectadas en el aire, permitan
obtener por percusin ciertos sonidos, antes de convertirse a su vez
en instrumentos, cuando caan al suelo; y el magnetfono poda
reproducir esas aventuras rtmicas complejas. 30
Las sesiones de expresin de esta suerte concebidas llegaron a ser
sorprendentes polifonas en un espacio que estaba al alcance del
cuerpo de! nio. Movindose dentro de ese marco del que era coau~
tor, el nio se converta en compositor de msica. La anif!lacin cor~.
poral entablaba un dilogo con el ambiente en evolucin. Cubos y paraleleppedos de material plstico, grandes globos, paneles de papel
tendidos podan integrarse de diferentes maneras para formar espa~
cios habitables, tneles, rascacielos. Cada uno de esos ambientes
ofreca un pretexto a la accin motriz, y aqu debemos observar que
se desvaneci radicalmente la idea de una motricidad "libre''. Lamo~
tricidad continuaba siendo inducida, provocada. Lo qL!e diferencia
la induccin producida por el ambiente de la induccin provocada por
una consigna verbal es la posibilidad de elegir. En efecto, entre las
mltiples sqlicitaciones del ambiente, el nio puede elegir la accin
que quiere emprender. Ante l se abre una gama enorme de posibili~
dades, lo que no ocurre cuando se le pide que corra en una determinada direccin o a travs de un determinado pasillo o que lance
un objeto de determinada manera. P~mR.Ql.J,'!9~fi.9.~.\JJ.!ll..S..\t<!,.]amoJ;.rL.
cid.sLest orientada intencionalmente por eiJ?!SW.Q...l.\Jiru:Q..S.~lL~<i'
hablar ~-astae-n:rorr'iCifa"''Orren~tacra.,a,"ae;;p;iZar cuerpos, a animar

s~i'erfiCis"'y
. ........ _...........'tormas''''a'pr'o\!cii"''soiHCfos;;sa"toiriicad-~;;~-;;:..,..........,.................. ---~--""'-- ..~-- ......... e.....

P<?.~ _ ,~o~siguiente variaciorieS eerg.ticas .e~ ...~L.~!JJJ?l~nt~}J~-~~1-.!~t.$._

pueden.serrecogiaa:s-enTormamnlaros:''o ha~ de confundirse esos
_, ....- ---~'''"" ...~'"''<~-~y.,'"''"'"='~'"-''"-"''""''"""'_...,..," ~......~."""'""""'
.
datos 11 objetivos" con la SignifiCacin que pueda asignrseles; tampo~
30 Una pelcula, en cuya concepcin y animacin pedaggica hemos interve~
nido, fue filmada por el Ministerio de Educacin de Quebec; en ella se mues~
tran situaciones anlogas. "Quebec IV, V, VI", 35 mm, en colores. (0. F.Q.
y SMTE) Distribuida en Francia por la embajada de Canad.
Los dibujos que ilustran el texto son de Tony Marcha! (trabajo que le agrade~
ce mos vivamente), realizados segn fotograffas de !a filmacin de esa pelcula.

116

117

co ha de creerse que sean el motivo de la accin en el espacio que

permite obtenerlos.
En un artculo, 3 1 expusimos situaciones vividas de acuerdo con
esta modalidad pedaggica y no nos proponemos consignarlas aqu
detalladamente. Nos bastar recordar tan slo que esos ambientes modificables y polivalentes provocan situaciones en que alternan mamen~
tos de construccin, de hbitat y de destruccin, que nosotros a nues~
tra vez alternbamos con sesiones de. lectura (con el magnetfono y
el magnetoscopio) de los hechos pasados. Esa lectura de lo vivido
poda ser fiel o bien manipulada (alterando la velocidad con que normalmente debe pasarse la cinta, detenindonos en una determinada
imagen, desarrollando la cinta a la inversa) y haca el mensaje reproduducido un motivo de apertura a otros modos de expresin no se tra~
taba, por consiguiente, de un retorno fijo al pasado.
Debemos insistir sobre el hecho de que las situaciones se encadenan
con una lgica propia del sistema y no con una lgica impuesta desde afuera. Nace as un aliento de ritmo propio en cada grupo colectivo de nios que, dialogando con el ambiente, modifican sin cesar
la forma de ste. Evolucin en el mdulo sonoro. Audicin de los
sonidos. Danza en la oscuridad. F/ashes de luz. juegos de sombras.
Sombras chinescas (los cuerpos de los nios proyectados en paredes
de papel). Discusin sobre la imagen del cuerpo as producida. Representacin dramtica con muecos de tamao natural. Creacin
de un hbitat para los muecos mediante los bloques de material
.
plstico.
Este ritmo expresa un rhro'C6snlos .cultural, de manera que pre~
tender modificarlo en nombre de principios lgicos de regularidad y
. de continuidad equivaldra a destruir su dinmica y a desfigurarlo.
Como las posibilidades de combinar de maneras diferentes los elementos del ambiente son mltiples y reales (y es ste el caso del
"mobiliario" cuyo principio describimos), se constituye una cultura
de grupo que expresa una disposicin particular de su espacio-tiempo.
Se impone una "arquitectura", se impone una expresin corporal, se
impone una expresin sonora de la que cada nio es coautor y
31 D. Denis, "Crativit et ducation corporelle", Education et Dve/oppe~
ment, n 72.

118

119

que evoluciona segn las innovaciones buscadas o las innovaciones

aleatorias, segn acciones deliberadamente queridas o retroacciones.
Las formas creadas por los nios en semejante contexto se carac~
terizan por su complejidad. Y es esta complejidad lo que asusta al
pedagogo 32 y lo que lo incita a encubrirla presentando a los nios
elementos simples ciue no son ms que groseras caricaturas de la rea~
lidad. ~sti_ma_mosqu~ nuestr() _ papel ~'?_consiste e~ lllpone~ UlL<L.f.Q.IDl~---si m pie
~:irg;o, ~~: ~.i~9.; .~iiiji .9~.<i:.i~~m~::S2!~~.\ii~L~2!9~.g&~:
.r~t<~s:_t:sni.Q>.R.r.a... d~yqly~. . .al .. grypg,.:;ol~c;tjyq,;;::~Ht?~.~.~ ..~nil.S!?J.~..
coJ11pi~I~;::;.J~.. img'n.g~ .. ,Ys9m8!~l1Nt . !l-,.<;~~ri.~.~.~Ri\r.~!.?.~.,\~~D.!~??
no
es un expediente _qt,~e debamos lamentar, _pues
aqu la tecnica se
; ..-. --"--- .. .__.,... "" .: . ,_ ,,. ,.- . :- '; ,.,. ' -..-.. _,, ..,.,. ,,_,.,,..:.,_.,,_,_,,,."'< <'""Y::-c
....--1mpone.
-

""'>;;;-~,

.,.,:-~''.--:.-;~-,,~:-o~.'"\~~!""-'''"'';_,-.

'"'~-----.-

Hacia la aventura esteticocientfica ...

b-----La tcnica se impone porque sus aparatos permiten superar el esta~
Z
dio de las reproducciones mecnicas de figuras triviales. Lo que provo~
l. c productos sonoros inesperados fue el magnetfono y lo que indujo
\ actitudes corporales no comunes fue el magnetoscopio. Estos dos ins~
i
trumentos deben explotarse porque, por un lado, permiten memorizar
'
~,~ formas fugaces y tambin porque permiten una confrontacin del gru~
I po y de su obra vivida. Verdad es que el mensaje reproducido no es ya
!~ el mensaje producido: la imagen no equivale a la realidad, 3 3 aun
~1 cuando est reproducida sin intencin deliberada de modificar ,las ca\ ractersticas de la realidad. Lejos de constituir ~bstculos, ~sas diferen~-,

~; : ,; j'~.-~.~

,. .

~- ,_

cias son potencialm~nte _ ric:i5;~PU"ff~l-'Ii1lr'04,Y.~If~:~.D.~..(gf.~.P.<i.~I~~5B?Y

. diO~~q-ueson nev'f"'fl""reacon CO'rf1o5., datos producid_o_~,. so.n.""etlaS'
~ lasque~fi.ce'P'r'ii'5ar. a-~r~;j;JrY:fiiQ~l-t~~:~fJ9rin~rend~Ji

V }.~~~:Y~~.t?~,~~~.s0'1b9.9. ,i.~~;.~e ~.~~-.r~;ti.~lr~eJAn""r~.~<:l.?r,~=~:1/

::t 32 D. Denis, Comunicacin a E. N. S. E. P. S., de diciembre de 1971 (versin

Y.

mimeografiada). Estudiamos all situaciones aleatorias nacidas de interacciones del ambiente y de nios del curso preparatorio de Chatenay-Malabry
al considerar las dificultades de una maestra jardinera para adaptarse a la dinmica de un sistema que no est enteramente determinado por sus consignas.
33 M.

Tardy, Rapport de la Commisson d'enqutte sur /'enseignement des arts

au Qubec (Comisin Rioux), tomo 111, pg. 14.

tribuye a instituirlo~ C_uan~.Q. JD_-~ _del_ic~,?_o,s _s~an_,_l_os aparatos tanto

rn~s,.~9.1!1T'#:J5~f\0[[>1rl'~mplejidad.de losmnsa)es:tuiito rasfie:C.
les. s.?n, t~nt()mejord~n suent:a. de la riqeza cl'alnbient~'ifforeriiaf"
.la.~?T.a.sf~ c,\)nci,ncia de fenmenos que'rabilarsldo imperceptibles~
Pedet.PH"'' 7ntreverse la riquez~ de lo qePauiTrfir\gernossugi!;:;

__ _qy_~"l;l,ii_f!1,~~8~~-H-~~---~'t~cr.!~l~~-~--espejo-n. -~a-~~'_P'tfq9-:9I?~tJa~-~XPe'rie_rlaa

~1~A~~~~t~~~;~~~t~~~~~r~w~fl~~~~l~!Jt~~~~~:rf~:r:~: 1~

vlif''tohiaildcE.s:tit>H:wair-ii';<C:il'iifplfi~a&

En. modo alguno res~ ita

ilgico valorizar el magnetfono y rechazar el metrnomo preferir
la rueda de bicicleta al xilfono, valorizar el magnetoscopio ~ntes que
la cronofotografa. Nosotros aspiramos a tener en cuenta la riqueza y
la _extensin del hecho vivido y creemos que es antipedaggico recu.
bnrlo de una pseudosimplicidad. 34
Subsiste empero un problema importante. lCmo explotar la
complejidad? Si bien es cierto que los medios audiovisuales, al regs
t~ar el hecho vivido, nos permiten reflexionar sobre l, no pueden de
nmguna manera reflexionar ellos mismos sobre la complejidad de que
se hacen eco. Partiendo de la informacin bruta que transmiten esos
medi.os no son capaces de ensear conocimientos formalizad-os. 's se
considera que el acceso a stos es deseable para el nio, sin aceptar
por .~so que .esos conocimientos desnaturalicen las conductas de ex~
preSion motnz del nio, debemos formular nuevas hiptesis.
En un primer momento pensbamos -como queda expuesto en
una nota sobre investigaciones dirigida al Ministerio de Educacin
35
de Quebecque sera posible extraer de esas situaciones movedi
zas,. que poseen un dinamismo creador especfico, elementos capaces
de Introducir al nio en las ciencias del espacio y del tiempo tales
como se las formaliza habitualmente. Pero despus hubimos de' reparar en que esos dos enfoques eran contradictorios. La experiencia
34 lPodr decirse, por ejemplo, que nos parece absurda la tcnica de explotar
el agua -:-como fuente sonora- cuando se trata de llenar vasos i:ratando de
reproducir los grados de la gama?
3s D.' o:nis, "Recherches sur l'ducation physique a l'cole maternelle" MI
01steno de Educacin, Quebec, octubre de 1968, pg. 10.
'

120
121

Captulo VI
esttica como la definimos nosotros, es irreductible. Como no se la

manipua en funcin de las representaciones a las que se quiere hacer

36
llegar a tos nios, como se deja que se exprese el "metabolismo"
del grupo, ya no hay ningn punto de referencia ni de unin con las
construcciones lgicas establecidas. Sin embargo, para mantener el
principio de que puede haber relaciones entre la motricidad Y el cono-

J-

cimiento debemos formular otra hiptesis: como ya no se trata de

fid~cj_):\9~~r"J.;L<I~.PQ!lO,f]A~.st~.mmt!~~~g,,_.~-~r-':l~n.~st~r..<!nIJ,~~L.-X:
-c~yg,surgimeo.to..no ... poda_,pJex~r.s~..-.HU.-W,~I~'1t~--9J~.,,);,~~ra
q-e a~~l,i~-L-~~ri.~.?.),Jnx.~JJ19:.L~At~gqr.(~,,o~n~JFJ.~,. . ~~Rit~~.i,~_..,tprxn~J_~,~:;~.~:

l ~~~;;;r~~~~;i~;;r~;;;~~~~:~~:,~~-;!~;;~:~~;i~~~~~-~;~i~~;~:s~~~~~~-1

ma;

l)(,;;ntur.aeza-t~-l<kcont~.~-Wt~A~-- ..ll~1~'*Qs.xiyJ!lqs ... ,Ict~r.!~.~e

d~_ ~~o~i~J.~,~xe~~..':'.EM~N~is<;Yr<t ~x~~!<Jr.~.s!~nJLfi;;~;..

-. pues

'

EL ESPEJISMO COBRA CUERPO

Una geopoltica del cuerpo

Aventura esteticocientfica ... , motricidad creadora abierta ~

-~~-r'"'<'w'"'"'~,..,--~"'""""
b1ente ... En el estado actual de cosas, 1r mas lejos en la definicin de
semejante proyecto equivaldra a hacer un malabarismo pedaggico
(y hasta sera caer en el ilusionismo), si no se esclarece antes una
cuestin que se nos presenta continuamente como problema desde
el comienzo de nuestro anlisis. Al tratar sin cesar de determinar la
realidad del cuerpo vivido en diversas situaciones, comprobamos cada
vez con mayor claridad el lugar determinante que ocupa -en esta misna reflexin- la reflexin sobre ... el lenguaje.
Al pasar del cuerpo sabio al cuerpo deportivo, del cuerpo creador
al cuerpo imitador, del cuerpo constreido al cuerpo presuntamente

libre, el lenguaje no nos abandona en ningn momento ni de ninguna

manera ... En todo caso, 1es realmente el cuerpo lo interpelado por la

psicomotricidad, o por la rtmica, o por las actividades al aire libre o
por el judo, o por el campo de aven.tura, o por nuestro ambiente

t:c-

niconatural? 1No se tratar ms bien de la imagen del cuerpo que

quiere imponer la ideologa de cada una de estas prcticas? Nos sentimos impulsados a creerlo as; las confusiones y malentendidos corren
parejos con una carencia: no puede existir una geopoltica- del cuerpo

cuando el principal problema estriba en las fronteras que se le reconocen al cuerpo y en las fronteras que se le niegan. Estamos demasiado

36 j. Qury, Part/sans. Pdagogie: ducation ou mise en conditlon?, Maspro,

1972, pg. 81.

122

engaados por nuestra evidencia corporal y demasiado convencidos

de que ella no puede estar sujeta a discusin para formular claramente
la cuestin principal, partiendo de la cual podra razonablemente entablarse una fructfera polmica. Dicha cuestin es: ldnde comienza
123

el cuerpo y dnde termina? Si es bien evidente que las fronteras del

cuerpo estn expresadas por el lenguaje (y esto no puede ser de otra
manera), debemos admitir que tambin el lenguaje es el que las traza.
La actitud higinica moralizante y la psicologa de la inteligencia hacen del cuerpo deportivo y del cuerpo sabio un cuerpo tan delimitado
y jalonado que no siente ningn gusto por la aventura, por la transgre~
sin, por el contrabando: semejante cuerpo es un cuerpo am.ojonado.
Pero el hecho de que el lenguaje pueda imponer contenc1on Y encarcelamiento al cuerpo no debe hacernos olvidar que tambin es el
cuerpo lo que nos permite lanzarnos a la deriva, evadirnos hacia un
cuerpo vivido como espacio de deseo, desquitarnos, proyectarnos
furiosa o desenfrenadamente hasta las mrgenes de un cuerpo sin 1mtes, caleidoscpico y flotante entre dos aguas, un cuerpo sin pesantez ... iAngustia exacerbada o goce extremado? /Espacio de fusin
0 abismo sin fondo? La respuesta es una cuestin de ideologa; pero lo
esencial del planteamiento es que mi cuerpo no tiene los 1mites
que nos quieren hacer creer.

y no hay ninguna necesidad de probar semejante afirmacin lanzndose a empresas riesgosas dentro del ambiente, como pudo hacerlo
pensar el debate sobre las prcticas deportivas. En efecto, Claude Pu-

~-

jadeRenaud nos dice que

'1_~--~~--~~~~-~~,.~,~-~.}!.~.i.~'~"'t}~,~~~~~~,~~~~:,_:_~-~~

t sin corporal es_ una explt?r.~~l9",5l!l,~t.UH.P~Sf(<\~~:.~'l~B!~j,,~;;~m"'e!~.!!!.~~:p~

j' tibie~ae~pr?f'diZiC'ibO''j<;'':t' uOa irlvitacin al viaie""en e que "todo

~ oc~r;~' ~-;,m'o'sll 0Cti'~fjl'li''se dilatara o se hiciera poroso frente a lo que
'' lo rodea ... de manera que los 1mites corporales y la frontera del adentro con el afuera se esfuman". 2 Segn esta

No sin experimentar cierta fascinacin tomamos nota de esta rea*

paricin del ~cuerpo espejismo 11 -al que nos referamos al principio
de este libro considerndolo del dominio propio del ensueo- en el
campo de las nuevas prcticas. 4 Esto debe incitamos a cuestionar, no
el lenguaje de una manera general, sino tan slo el uso que de l se
hace en la elaboracin de los cdigos de cada prctica...
El cdigo es el conjunto de reglas y consignas que estructuran la
situacin motriz. El cdigo suministra el vocabulario que instituye la
. prctica y al propio tiempo suministra las normas que permiten situarse al que practica. Cuanto ms riguroso sea ese cdigo (como ocurre en el caso de las prcticas deportivas convencionales y en el de las
situaciones programadas de psicomotricidad) y cuanto ms intensa
sea la prctica cuantitativamente, menores sern las posibilidades de
captar de la situacin otra cosa que lo que se encuentra inscrito -en
ella para el agente. En ese estadio y como lo dice Paullrlinger: ~~~Ls;]
digo termina -salvo accidente_- por -~blit~_rar_ 1.4Yi~.e~_cia ~orpor_~P_'~ 5 ~)l..
..-La es-;;~t;;;~cir1gf(Jtaefespaclo:~mp;;''(q~~ ';~'Cfefie alcd igo)
tiende a impedir que se establezca toda relacin fantasmtica con el
cuerpo, a impedir toda deriva creadora, toda transgresin de una frontera tenida por "segura" (y tranquilizadora). Y con razn. Se trata
de salvaguardar "esa esfera que rodea al cuerpo como las aguas terri*
toriales rodean la costa de un pas", 6 se trata de no franquear la envoltura epidrmica, detrs de la que cada cual se siente seguro: iAtencin ... ! iFirmes! ... iTomar distancia!. .. iDescanso! 7

;as

Pujade*Renaud, "L'exprience de soi et dautrui dans la ctan~", memoria

de la ENSEPS, junio de 1973, pgs. 37*38. (Las diversas referenc1as que haremos a los trabajos de Claude Pujade-Renaud remiten a textos diseminados.
Por ese indicamos la publicacin de una sntesis que la autora presenta en
L'expresson corpore/le, Pars, Editions Sociales Franyaises, Coll. Sciences
de l'ducation, 1974. Recomendamos vivamente la lectura de esta obra.)

c.

~lumna,<:.p~i.i'd~.di~: ,;M~ni~iSttis~

4 Al interpretar
palabras de una,
el
sueo de un cuerpo desligado, desasido, de un cuerpo hecho de fluidez Y movimiento, en un puro derramarse. Pero tal vez lo que el individuo trata de
volver a encontrar es tambin ese cuerpo dctil y proteiforme del sueo.
la danza permitir, en cierta medida y bajo el control vigilante del 'yo', esa
extensin y esas metamorfosis de la imagen del cuerpo y hasta esos mismos
cambios de materia admitidos por el'ello' en la experiencia onrica" (pg. 54}.

s P. lrlinger, comunicacin personal.

2 lb dem, pg. 42.

E. Strauss, citado por C. Pujade en L 'expresson corporelle, op. cit.

lb dem, pg. 44.

Ante semejantes palabras de mandato que significan una prohibicin del contacto, la revista Actue/ dice: '' iDiablos! lA dnde va a parar nuestra vida?

124

125

'

Extensin y centralidad
Debe interesarnos especialr:nente este hecho de que en el uni~erso
de las actividades fsicas pueda abrirse semejante brecha; pero, basta que lo imaginario forme por momentos parte de lo real, basta que

~erpo es el

portador de ella y bien merece que se piense en l" (pg. 7),

antes de ordenar "Agrupaos los unos con l~s otros" (p~~ 9L orden cuy~
acento bblico no carece de humorismo ... , 0 26, d!ctembre de } 972.

el espejismo cobre cuerpo en las mrgenes de un campo pedaggico

hiperfigurativo? Formular la pregunta en este tono significa darle ya
una respuesta. Rechazar tal perspectiva implica que estimamos bien
sus dificultades~ no puede tratarse de convertir la educacin en una
inmensa cura teraputica de sere:s delirantes, refrectarios por esencia
a la fsica nuclear, al cdigo gentico o a la gramtica generativa. Tampoco se trata de soar con una pedagoga de lo no verbal en un reino
de un cuerpo todopoderoso. lEs el cuerpo una ciudadela inviolable?
La fortaleza vaca no est lejos.
Lo cierto es que no es se nuestro designio. lEntonces? No queremos resolvernos a convertir nuestras fluctuaciones en el smbolo de
lo que A. Moles observa en el enfrentamiento del arquitecto y del habitante, es decir, una oposicin esencial y contradictoria entre dos sistemas, entre dos gramticas del espacio. Uno de los sistemas represen~
tara una filosofa de la centralidad, la filosofa del individuo situado
en el' centro del mundo que percibe, dentro de su '~envoltura fenome
nolgica", el qu y el ahora de manera especfica. El otro sistema representara una filosofa de la extensin cartesiana, y el individuo
sera n observador imparcial de su propio espacio, percibido como un
triedro de coordenadas. 9 Esta dicotoma puede ser objeto de una reflexin importante, que podra esclarecer buen nmero de enfrentamientos entre quienes manejan y administran la imagen del espacio,
del tiempo, del cuerpo y quienes los viven. Esa dicotoma sita en todo
caso la 1nea de demarcacin entre las pedagogas innovadoras (que aspiran a introducir al nio en un universo racionalizado) 10 y las pedagogas del ambiente, que se proponen dejar que el nio viva en un
espacio de deseo. A un espacio-tiempo pedaggico, que es una proyeccin del planisferio y del calendario, se oponen un jjaqu y un ahora",
aparentemente gratuitos, sin miras estructurantes. A diferencia de un

Hay que leer el nmero de marzo de 1973 de la revista ~.echer;he: (nu~~r~

prohibido) que est dedicado a las prcticas sexuales margmahzad~ :

"Queremos hacer volar en pedazos el cuerpo frgido, el cuerpo car~elano, el
cuerpo mortificado que el capitalismo no deja de querer co.nstrulr. con los
restos de nuestro cuerpo vivo. Queremos Hberar ese cuerpo vtvo, qUJtarle las
manillas, descongestionarlo para que manifieste libremente to~as sus en:r
gas, todos los deseos, todas las intensidades aplastadas por el Sistema soc1al
de doma y amaestramiento" (pgs, 159161).
s

C. Pujade, artculo citado, pg. 22.

126

9 A. Moles y E. Rohmer, Psychologie de l'espace, .Pars, Castermann, 1972,

pgs. 7-8 y pgs.13-14.
10 Al hacer notar los vnculos existentes entre la res extensa cartesiana y la
danza clsica tradicional, que divide racionalmente el espacio en el cual el
cuerpo se adapta a una geometra euclidiana, C. Pujade dice: ' 1 En el siglo
XVII, el cuerpo demente ingresa en el asilo y el cuerpo danzante ingresa
en la Academia" (op. cit., pgs. 29 y 115).

127

sistema exclusivo de referencias (que modela al individuo segn normas lgicas), tiende a afirmarse ahora una prctica en la cual la falta
de referencias puede parecer la nica regla establecida ...
Pero nadie quiere ver perpetuada semejante cristalizacin alrededor
de dos polos, pues ella supone una divisin tajante: vivir, construir,
producir el espacio y el tiempo de acuerdo con nuestros deseos puede
no ser inconciliable con toda formalizacin, con toda conceptualizacin de la experiencia. Reconocer el derecho del nio a vivir profundamente su cuerpo y no limitarlo a recorrer la geometra (poi tica)
de su antoma, reconocer el derecho del nio a disponer su espacio sin
escuadras ni compases, reconocer el derecho del nio a situarse en el
tiempo sin referencia exclusiva al metrnomo y al cronmetro implica

muy probablemente rechazar un cdigo nico de referencias, pero no

significa negar todo sistema de referencias. Es concebible conciliar
la extensin (puesto que ella no es ineluctablemente cartesiana) y la
centralidad.
El desafo es quiz demasiado ambicioso, pero iqu importa!
La c.uestin es afirmar que el ejercicio del cuerpo en un ambiente
plstico y mvil es el factor determinante de una pedagoga que pone
en tela de juicio el principio mismo de la escuela como lugar de transmisin de la cultura y que propone, en cambio, la idea de escuelas
entendidas como espacios de creacin multiforme; prestemos atencin
a lo que dice Xnakis:
"Si la humanidad adquiriera conciencia de la relatividad de las normas mentales bsicas, podra superar una etapa e imaginar mtodos revolucionarios para modelar arquitecturas de base que son la estructura
del espacio y del tiempo, y crear as otro tipo de hombre y otra realidad del mundo". 1 1
Tengamos tambin en cuenta esta observacin de Umberto Eco:
uPodramos preguntarnos si el arte contemporneo, al acostumbrarnos
a una continua ruptura de modelos y esquemas, al tomar como mode~
lo y como esquema el carcter perecedero de todo modelo y de todo
esquema y la necesidad de su alternancia -no slo de una obra con

otra, sino de la alternancia de los elementos internos de cada obra-~o cumplir una funcin pedaggica precisa, no tendr una acci~
liberadora". 1 2
Al citar a este autor no pretendemos asimilar la experiencia esttica
de un grupo de nios que crean formas con la obra de arte concebida
por los creadores de nuestra poca. Es evidente que no puede establecerse ninguna correspondencia en el plano de la significacin. Pero
queremos hacer notar en los dos casos una fructfera similitud en 0
tocante a la estructura de la informacin ofrecida. Eco contina
diciendo: "El acento carga sobre la posibilidad de captar muchos rdenes. En la recepcin de un mensaje estructurado de manera abierta
la esp~ra im~lica menos una previsin de lo esperado que una esper~
d~ lo ~~~revJSto ... Se nos manifiesta entonces el valor de la experienCia estet1ca, no cuando una crisis, despus de haberse declarado, se
resuelve de conformidad con costumbres estilsticas adquiridas sino
cuando, despus de habernos hundido en crisis continuas y en u~ proceso en el que la improbabilidad es el rasgo dominante ejercitamos
una libre eleccinll. I3
'
De n;an~"a que nuestro proyecto puede cobrar forma: partiendo
de la practica sensual de un medio fsico y humano -la tecnonaturaleza permite desbrozar nuevas fronteras corporales-, se tratar de articular las informaciones producidas por las variaciones energticas del
ambiente. (q~e. son el ~ruto de los que obran en ese ambiente) en una
cultura c~ent1f1ca en v1as de formacin ...
lmpnese aqu una lectura doble: interrogar la 11 realidad'' simblica del ejercicio del cuerpo y descifrar la "forma" de la obra producida por_ todo.s, la cual instituye las normas del espacio y del tiempo.
El eercJcJo del cuerpo en un ambiente plstico es una introduccin
al movimiento, a lo imprevisible, a lo discontinuo. y la accin del
cuerpo no deb: estar orquestada por un compositor nostlgico. Es
menester, pues, Inventar una pedag<?ga aleatoria ...

12 U. Eco,op. cit., pg.108,

11 Xnakis en el Prefacio a L 'initiation musico/e des jeunes de M. Gagnard
Pars, Castermann, 1972, pg. 11.
'
'

128

13 Ibdem, pg. 105.

129

TERCERA PARTE
HACIA UNA PEDAGOGIA ALEATORIA ...

Mirar ms all de la lnea azul de los Vosgos...

Formular la hiptesis de una educacin concebida como

''aven~

tura esteticocientfica" (y no como un recorrido acadmico de adquisicin de bienes cultivados) nos lleva a plantear dos series de cuestiones. La primera es de orden deontolgico: i tenemos el derecho de

desestructurar la imagen convencionalmente establecida del cuerpo,

del espacio y del tiempo en el nivel de un terreno pedaggico que est

inmerso -por la fuerza de las cosas- en una cultura, en la cual las referencias al cuerpo, al espacio y al tiempo permanecen sometidas a
los principios simplificadores y lineales de regularidad y univocidad?
Una pedagoga empeada en promover la complejidad del instante
y del Jugar, en poner de manifiesto los diversos niveles de las cosas
y Jos mviles equvocos que animan a todo ejercicio del cuerpo, lno
representa una "ruptura~~ respecto de las pedagogas del statu quo?
Y si ello es as, lqu derecho tenemos a contribuir a formar conejillos de Indias que vivan fuera del aire de la poca y que habran tenido
otros esquemas de anlisis y otras categoras de percepcin de s
mismos, de los dems y del mundo?
La cuestin no es accesoria y es menester plantear el problema sin
ocultar una realidad que vivimos cotidianamente: itodos nosotros
somos conejillos de Indias! Metido dentro de un sistema forjado por
la tradicin, cada educando es un conejillo de Indias por cuanto es
el producto de mltiples azares de la gentica, del medio, de las ideologas que lo forman. Tambin hay cierta inocencia calculada en hacer
creer en los riesgos de una experimentacin pedaggica que se salga
de los senderos trillados cuando stos mismos son caminos plagados
de trampas. Por lo dems, la institucin pedaggica tiene plena conciencia de ello, a juzgar por la energa verbal con que apela a un caballo de batalla (el de la igualdad de oportunidades), batalla de la que
bien puede pensarse que est perdida de antemano. Querer ganarla
(realmente) supondra una reforma total y general que debera apuntar, no slo a la organizacin social y a Jos procesos de distribucin
de la informacin, sino tambin y sobre todo -a las estructuras mentales de adquisicin de esa informacin por parte de cada uno. No
puede uno dejar de estremecerse ante la idea de que semejante em-

133

presa pueda salir del universo de la ficcin cientfica (poltica) para

implantarse en gran escala ... lEs el temor a un horizonte que traduzca
en los hechos la sntesis del ''mejor de los mundos posibles" y de
7984 lo que hace que la institucin pedaggica se sienta tan desazonada? Lo cierto es que al rechazar la inaceptable injusticia en rela~
cin con el desarrollo cultural (sin recusarla empero de manera radi~
cal) y al temer el futuro de una sociedad experimental, el aparato
pedaggico propone continuamente un camino ."mediand': la investigacin que se realiza en su seno se reduce a un proyecto de aplicaM
cin en el cual el corto plazo es una verdadera obsesin, y as se preconiza un orden mediano, poblado de nios medianos, dirigidos
por docentes medianos que viven en la ciudad mediana de un departamento mediano... iTal es la 1nea azul de los Vosgos del paisaje
pedaggico!
lSe dir que se trata de una preocupacin laudable ... , expresin de
una voluntad democrtica? No. Emprender investigaciones pedaggicas bajo la dictadura de lo cotidiano y la apologa de la trivialidad 1
refleja menos la preocupacin del mayor nmero (que debera ser la
preocupacin de no hipotecar el futuro) que el deseo de amordazar la
imaginacin por miedo a que se realicen verdaderas experimentaciones pedaggicas segn principios audaces que podran poner en tela
de juicio la Situacin "medi.ana" hasta el punto de interpelar a la ideologa dominante ... 2 lSer necesario decir que semejantes experimen-

1 Conviene observar que cuando el principio de trivialidad se pone en tela de

juicio -oficialmente-, se lo hace para experimentar... Iniciativas.. tomadas
hace tiempo en otros lugares, especialmente en los pa(ses anglosajones, como
por ejemplo, las "arcas abiertas" o los "equipos integrados", La represin de
l<f intuicin educativa provoca un estado de carencia aguda frente a las prcticas inglesas y norteamericanas, a las que se acostumbra uno perfectamente...
cuando la droga venida de otras partes cambia sbitamente de frnula,
2

Lo cierto es que principios pedaggicos audaces slo parecen admisibles

si se refieren a una poblacin escolar seriamente deficiente (en el plano motoro en el plano cerebral). Ante tales situaciones educativas, tan fuertemente
hipotecadas desde el principio, la autoridad pedaggica da "carta blanca"a
los pedagogos. Estos despliegan entonces tesoros de imaginacin que en
todo caso son dignos de admirar. Pero esos empeos (como se compr:nde
fcilmente) tienen la finalidad de i_nventar procesos reforzados de integra-

134

taciones podran ser (por el hecho mismo de que no se conoce su resultado) peligrosas? iPor supuesto! Esos riesgos existen y especialmente el riesgo de que la hiptesis presentada se revele falsa o nula ...
pero, lcmo saberlo mientras no se la someta a pruebas prcticas?
Por lo dems, los detractores de los proye:;;tos atpicos, levaluaron
alguna vez estadsticamente los riesgos que corren los nios dentro
del aparato pedaggico cuando deben hacer frente a la incompetencia, la neurosis o el sadismo, defectos que, tenemos que admitirlo,
son menos fcilmente discernibles que el no conformismo? lPuede
afirmarse seriamente que una situacin 14 mediana" y "normal" constituye un campo del que est excluido todo riesgo grave? Evidentemente ocurre todo Jo contrario y circunstancias de esa ndole son suficientemente numerosas para que se tengan en cuenta los peligros de
ciertas experimentaciones, peligros que son infinitamente mayores
que los que presentan proyectos cuyos objetivos -por extraos
que parezcan al funcionario- son explcitos y en los cuales estn precin cultural para seres que carecen naturalmente de la facultad de integra
cin. En cierto modo, esas situaciones excepcionales sirven como laboratorio para la pedagoga del mayor nmero,
la lectura del reciente (y muy interesante) libro de Lapierre y Aucouturier
(Les contrastes et la dcouverte des notions fondamentales, Doin, 1973) es
esclarecedora sobre este punto: ~'Este libro fue escrito partiendo de nuestra
experiencia cotidiana. .. con dbiles mentales, dislxicos, disortogrficos, discalclicos, aquejados de tics, tartamudos, torpes, agitados, inestables, ap
ti_cos... Y esa multitud de inadaptados escolares annimos, todava no cata! o
gados en clases que sirvan para disculpar a los educadores... Esas dificultades
no son especficas de Jos nios llamados Inadaptados. Los procesos de adqui
sicin y adaptacin son idnticos en todos los nios. Nos parece, pues, que
los principios bsicos que hemos elaborado partiendo del estudio pedaggico de tales procesos tienen valor general y pueden aplicarse con provecho
en el plano de la enseanza 'normal'" {pgs, 11-12 y tambin pgs. 3537).
Estas iniciativas propuestas como 0 mode/os" por los propios innovadores y
valorizadas por la institucin pedaggica conducen a la larga a una ultraescolarizacin del gesto ms trivial (es decir, el ms normal, el menos susceptible
de entrar en la nosograf(a). Hay que tener en cuenta pues que las crticas
enderezadas contra las prcticas innovadoras se refieren ms a su aplicacin
en el mundo de lo cotidiano que a su despliegue en el sector de la reeduca
cin. As como respetamos la obra de Jos realizadores de prOyectos pedaggicos para "nios problemas", somos hostiles a la secularizacin de esas
prcticas. En efecto, si es cierto que somos todos anormales en potencia,
!abstengmonos de invocar la norma y dejemos que estallen los marcos del
aparato educativo!

135

vistos los medios para "controlar" la evolucin y afrontar los desrdenes que pudieran sobrevenir. Corresponde afirmar que -la- hbstilidad de la institucin pedaggica por la HteoraJJ o por .proyectos
Hfuturistas" se debe ms a razones de ideologa que a un anliSis- serio de los riesgos claramente evaluados.
Pero el conejillo de Indias tiene buenos lomos.

acompaar a Garaudy en un camino que puede parecer. bastante semejante al nuestro ...
Al recoger ciertas ideas de H. Dieuzede que tienden -'-utilizando

la tecnologa educativa- ' a metamorfosear la clase en cooperativa

de exploracin y de descubrimiento", Garaudy echa las bases de un
proyecto cuyas tres columnas seran la informtica, la prospectiva y la
esttica. Es evidente que nuestras preocupaciones se sitan dentro de
1

esta perspectiva. En lo que se refiere a la esttica, Garaudy la conciEl problema del horizonte
En lo tocante a nuestra hiptesis, el problema ya no estriba en el

derecho a rechazar ciertas normas, sino que consiste en poder postular otras partiendo de una posicin en la que se tiene en cuenta la
complejidad de las creaciones en el tiempo y el espacio, con el fin de

instituir una nueva racionalidad, un nuevo sistema de conceptualizacin. De manera que lo que plantea el verdadero problema es, no tanto la idea de desestructurar la imagen del cuerpo, del espacio y del

tiempo segn interacciones no provocadas deliberadamente por una

autoridad pedaggica, como la interrogacin sobre la posibilidad de

marcos tericos capaces de constituir un discurso cientfico original

(partiendo de creaciones estticas) sin desnaturalizar el proceso ldico
de enfrentamiento con el azar.
Tambin habr que encontrar:
los medios de recoger la informacin producida en ocasin del dilogo con el ambiente,

los medios de descifrar esa informacin,

los medios de asegurarle un tratamiento conceptual.
El hecho mismo de que sea posible esbozar semejante gestin (si

se considera la evolucin de las tcnicas de almacenar, reproducir

y analizar la informacin) nos llevar a dar al proyecto una cierta legitimidad filosfica y luego a aventurarnos a situarlo en el plano institucional sobre un eje plausible.
iEs pedir demasiado? Sin duda. En el estado actual de las cosas,
los puntos que acabamos de mencionar son ms obstculos que. es preciso identificar para avanzar, para profundizar los obstculos que debamos superar de nuevo. Atendiendo a esta circunstancia es til

136

be no como una especulacin sobre lo bello, sino, por el contrario,

11

como una reflexin sobre el acto creador del hombre y como una
pedagoga de la participacin en ese acto". 3 Este autor define la pros-

pectiva como '1el arte y la ciencia de promover el cambio oponindose a la extrapolacin positivista y a la utopa especulativa; la principal virtud de la prospectiva consiste en desarrollar la imaginacin
creadora y en ayudar a cobrar conciencia de que lo posible tambin

forma parte de lo real"; tambin estamos de acuerdo sobre este segundo punto. Queda todava la tercera columna, la informtica. "Ensear a dialogar con la calculadora es tal vez la nica manera de en-

sear al nio una lgica concreta, un rigor de pensamiento". Debemos

discutir este ltimo punto porque afecta al corazn mismo de nuestro problema. Si estamos de acuerdo con Garaudy en pensar que esos
nuevos medios tcnicos pueden desempear un papel capital ("no

emplendolos en la enseanza tradicional como elementos auxiliares, sino en su capacidad de suscitar la creacin de un sistema educativo de nuevo tipo"), 4 no podemos admitir en cambio que sea la
lgica de la calculadora lo que se imponga. Si es indispensable dialogar con ella, no lo es hacerlo de manera programada y con fines
de enseanza, como lo desea nuestro autor. El hecho de llegar al saber

a travs de pequeas etapas fciles de franquear y lgicamente encadenadasu se opone a la voluntad de hacer de la experiencia esttica
11

el autntico punto de partida de la accin pedaggica.

La mquina electrnica debe pues intervenir, no como sustituto

de un manual o de un mtodo, sino asocindose a la tarea de desci3

R. Garaudy, Cah/ers de !'ducation permanente, de la liga Francesa de Enseanza, n 55, octubre de 1972, pg. 58.

Ibdem, pg. 59.

137

frar las formas complejas, propias de la experiencia esttica. Esto suM

pone exigir a la calculadora una ~'actitud" semejante a la que esper
bamos antes de los medios audiovisuales. Entre la calculadora que ayuda en la enseanza y la calculadora que nosotros deseamos integrar
en nuestro ambiente pedaggico debe haber una diferencia de la misma ndole de la que hay entre un electrfono y un magnetfono,
entre un receptor de televisin y un sistema magnetoscpico. Es la
situacin lo que alimenta un programa y no a la inversa. Claro est
. que esto no dejar de plantear problemas tcnicos, pero el examen
de las generaciones recientes de calculadoras 5 nos permite pensar
que podran combinarse medios visuales de participacin y calculadoras a fin de obtener de las situaciones datos formalizados que les
sean propios. En esta perspectiva -que evidentemente debe ser objeto de indagaciones mucho ms profundas parece que podran evitarse los escollos sealados por M. Tardy (inapropiada utilizacin
e infrautilizacin de las tcnicas) y se podra responder al deseo de
este autor, que quiere ver la pedagoga atenta a "la historia que se
est haciendo)J. 6
Desde luego que semejante proyecto supone tener ante todo en
cuenta ~'la necesidad de una modificacin del universo mental en el
que deben desplegarse las tcnicas audiovisuales" y supone empearse en forjar nuevos esquemas pedaggicos. 7 Nos parece fundamental
emprender profundos trabajos en este camino qUe consiste en convertir el soft-ware de la industria pedaggica 8 en lo que nosotros llamaramos un p!ay-ware que es menester descifrar ...
El hecho de que ese play-ware no pueda resumirse en un dilogo
programado entre docente y educando nos lleva a interrogarnos sobre
la evolucin de ciertos principios cientficos surgidos de la teora
de la informacin. Pasando as del intercambio de "persona a persona" -a travs de un canal de comunicacin-, que constituye la
8

situacin original de la teora, a la interaccin de cadenas de intercambios dentro de un sistema complejo que se desarrolla segn una
lgica propia, abordaremos la teora de los sistemas autoorganizadores, la cual nos parece capaz de ofrecer un nuevo modo de interpretacin de la "realidad" pedaggica ... 9

La Recherche, n 29, diciembre de 1972, pg. 1059.

6 M. Tardy (informe Ri~ux, op. cit., pg. 15).

7

lb dem, pg. 16.

J, de Rosnay, "L'industrie pdagogique en crise" (en los Estados Unidos),

en La Recherche, n 11 1 abril de 1971 1 pg. 385.

138

El esbozo que damos se basa en una aplicacin de teoras sostenidas por un

grupo muy importante de matemticos (Wiener, Shannon, Bertalanffy, von
Foerster... ). No reproduciremos las demostraciones y frmulas del caso, que
podrn encontrarse en los trabajos originales que se citan en el texto.

139

ti dad: "La cantidad de informacin no puede estar directamente ligada a la longitud del mensaje sin una ponderacin referente al valor
intrnseco de ste". 2 El problema del valor as postulado llev a los

Captulo VIl
DE LA NOCION DE INFORMACION
AL CONCEPTO DE SISTEMA

tericos a establecer una cuidadosa distincin entre informacin y

significacin y entre significacin y valor (en el sentido de norma):
11
Si un mensaje es algo que tiende a modificar el comportamiento de
un receptor, el valor de un mensaje es tanto mayor cuanto ms suscep-

tible sea ese mensaje de aportar mayores modificaciones al comporta

miento; es decir, no importa que sea ms largo sino que sea ms nuevo ... La informacin es lo que se agrega a una representacin'' . .3
Sin querer negar la importancia del factor gentico, no puede discutirse que los individuos estn considerablemente determinados por
los mensajes surgidos de su ambiente. 1 Esos mensajes son comple~
jos (de una o mltiples dimensiones espaciales y temporales) y consti-

tuyen estructuras de elementos tomados de un repertorio" que dew

11

pende principalmente de las posibilidades de discernimiento del sujeto receptor. Los mensajes pueden resultar de acciones inmediatas
ejercidas sobre el ambiente y pueden ser percibidos mediante canales
naturales o ser diferidos y restituidos al medio de los canales artificiales de comunicacin. Por lo dems, se debe al gran desarrollo de estos ltimos (y especialmente del telfono, de la radiotelefona y de la
televisin) el hecho de que los estudios sobre la materialidad del mensaje (adems de los trabajos sobre la idealidad de la comunicacin)
hayan cobrado un vuelo considerable.

La medida de la imprevisibilidad

De manera que el valor de un mensaje guarda relacin con su

OJ

ginalidad, y la medida de la informacin se convierte en la medida tfe

su imprevisibi!idad. "La informacin, o la originalidad, es funcin

de la improbabilidad del mensaje recibido". 4 En efecto, no es un
mensaje esperado el que nos informa sino que es aquel cuya probabili-

dad de darse era la ms cercana a cero.

En este punto podemos pues replantear el problema de la creatividad al que nos referimos varias veces en este libro y del que dimos
la definicin de A. Moles: "Facultad del espritu de reorganizar los
elementos del campo de percepcin de manera original y sv>ceptible
de dar lugar a operaciones en un campo fenomnico cualqUI~ra". s

Aceptar esta definicin supone poner el acento en dos puntos:

- La posibilidad de destruir el orden existente en el campo de percepcin (conjunto de semantemas) y de sustituirlo por otro orden.
- El hecho de que la imprevisibilidad de la nueva disposicin de
los semantemas es lo que caracterizar la originalidad del mensaje
producido.

Las consecuencias pedaggicas de este enfoque terico se manifiesConvertidos en objetos materiales, los mensajes podan ser cuantificados. Y lo son por la medida de la cantidad de informacin que
aportan. Atendiendo a esta idea -que est en la base de la teoraconsideraremos ahora el anlisis que de ella hace A. Moles, no sin aclarar que este autor la aplica a los problemas de la percepcin esttica.
No debe prestarse a confusin la idea de que la informacin es una can1 A. Moles, Thor/e de l'information et percept(on esthtlque, op, cit., pg. 11.

140

tan con toda evidencia. Sin embargo se presentan dificultades: en el

caso de un nmero de smbolos dados (tomados de un repertorio),
2 Ibdem, pg. 27.
3

Ibdem.

A. Moles, Thorie de l'information, op, cit., pg. 31.

A. Moles, Cratvit et mthodo/ogie de l'innovation, pg. 48.

141

la informacin max1ma caracteriza una estructura de tal condicin

que cada smbolo tiene una probabilidad igual de darse (la unidad de
informacin se resume en un dilema). El mensaje ms informativo
puede pues estar totalmente desprovisto de sentido, si el individuo
receptor no es capaz de estructurarlo. El problema mayor se relaciona con el hecho de que la inteligibilidad vara en razn inversa
de la informacin. 6 Por eso hay que introducir la nocin de redundancia, la cual interviene para asegurar la eficacia del lenguaje ...
no en trminos absolutos, sino con el fin de transmitir efectivamente
la informacin. El "despilfarro de smbolos" 7 es, en efecto, lo que
permite la transmisin de un mensaje dado. Lo que est enunciado
"en demasa>~ es lo que permite la comprensin del mensaje con un
riesgo reducido de errores. Esta nocin de redundancia es igualmente
importante por cuanto con ella se puede explicar la percepcin de
formas que, teniendo un grado elevado de coherencia, permiten prever, en el orden del desarrollo del mensaje, lo que ha de seguir a partir de lo que ya ha sido transmitido. 8 Con esta circunstancia se relaciona el concepto de periodicidad que crea la espera (condicin esencial de la previsibilidad). Esa espera no consiste en una certeza (a no
ser que la forma sea de una trivialidad extrema), sino en una apuesta
tanto ms arriesgada cuanto ms original sea la forma. 9

A estas consideraciones que suponen una serie de oposiciones

(trivialidad/originalidad, redundancia/informacin, forma inteligible/
rendimiento informativo, previsibilidad/imprevislbilidad) viene a agregarse un concepto muy importante: el ruido. Se lo define como "toda seal indeseable en la transmisin de un mensaje a travs de un
canal", lo cual puede entenderse tanto en la esfera sonora como en la
esfera visual y tambin -como veremos- en la esfera sociolgica.
Fenmeno transmitido sin intencin, perturbacin fortuita, ef ruido
es algo cuyos efectos se trata generalmente de eliminar, sobre todo aumentando la redundancia del mensaje transmitido (lo cual contribuye,
6 A. Moles, Thorie de l'informotion, pg. ~7.
7

1
en consecuencia, a disminuir la -originalidad del mensaje). El r,uido
-que sin embargo no puede distinguirse morfolgicamente de la seal
transmitida con deliberacin- se considera como algo informe. En
tal condicin y a causa de su origen aleatorio, se lo recusa. 10
El poder creador del "ruido"
Partiendo de la explotacin que puede llevarse a cabo del fenmeno del ruido, debemos ahora abordar un marco terico menos r*
gido y menos dogmtico que el que po nacimiento a la teora de la
informacin (un emisor, un canal y un receptor). De todas maneras
debemos tener en cuenta que una serie de conceptos (especialmente
el concepto fundamental de originalidad) se aclara cuando se admite
la nocin de la materialidad del mensaje. Si nos atenemos a una comunicacin de "persona a persona" o de persona a grupo" dentro de la
perspectiva de una transmisin de contenido formal, esos conceptos
mantienen as y todo una significacin relativamente conservadora.
Se contina negando el ruido por cuanto ste deteriora la inteligibilidad y la inteligibilidad se establece a expensas de la originalidad.
Este tipo de postulado no puede satisfacernos, de maneraqlrelsi queremos comprender lo que sobreviene en una coyuntura, debemos
considerar los intercambios de informacin desde un ngulo diferente. La teora de la informacin no cesar de desempear aqu
un papel importante, pero lo har dentro de un marco conceptual ms
vasto y hasta capaz de tener en cuenta toda la complejidad de la
situacin.
En primer lugar, se impone precisar que ((.un sistema es un conjunto de relaciones entre objetos y no un conjunto de objetos". 11 Se
dan dos categoras opuestas desisteinas, segn stos mantengan o no
intercambios con su ambiente. Se habla entonces de sistemas cerrados
(que mantienen intercambios de energa con su ambiente) y de sistemas abiertos (cuyos intercambios de energa con el ambiente desem11

A. Moles, ibdem, pg. 49.

10 Ibdem, pg. 84.

8 A. Moles, Thorie de l'information, op. cit. pg. 72.

9

Ibdem, pg. 78.

142

11 Y. Barre!, Prospective et ona/yse de systeme; Tfilv'oux et recherches de prospectlve, n 14, Documentacin francesa, ParS~ 197.1, pg. 92.

143

pean un papel esencial en la capacidad del sistema para perpetuarse

y modificarse). Buckley aporta algunas ideas precisas: mientras los sistemas cerrados tienden a un equilibrio entrpico, los sistemas abiertos
tienden a un orden creciente de complejidad. Entre los sistemas abiertos conviene distinguir:
- sistemas homeostticos (que funcionan para mantener su estructura
dentro de lmites preestablecidos);
- sistemas adaptativos (que estn abiertos tanto al exterior como al
interior). Los intercambios pueden engendrar modificaciones en
los componentes mismos del sistema, y ste evoluciona no slo en
funcin de la variedad y de las coacciones del ambiente, sino tambin
en funcin de sus propios estados internos. 12
Evidentemente son los sistemas abiertos los que nos interesan, y
muy especialmente los sistemas adaptativos; seguimos aqu a Anthony
Wilden: un sistema homeosttico es morfosttico, es decir, que manR
tiene su elaboracin en relacin con el ambiente y en funcin de esR
tructuras que estn programadas en las 11 nstrucciones" del sistema.
En cambio, un sistema adaptativo es morfogentico por cuanto elabora nuevas estructuras que son el fruto de sus propias actividades.
El sistema as analizado es teleonmico, "inteligente". 13 Este rasgo
se debe a la <~.actitud" del sistema frente al "ruido": u El proceso del
incremento de los niveles de complejidad, visible en la evolucin, es
en ltima il)stancia el resultado de la variacin aleatoria y del ruido,,
en la medida en que ste conduce a una organizacin improbable. El
ruido, cuyo aspecto destructor era preponderante en el nivel de una
sola va de comunicacin, tiene ahora -en el nivel de un sistema com~
piejo- un poder constructivo. El fenmeno aleatorio, el parsito se
convierte en principio de organizacin. De esta suerte puede hablar~
se de sistemas autoorganizadores -los sistemas capaces de integrar el
ruido-, que evolucionan, como dice von Foerster, de acuerdo con el
principio del order from noise, 14 y no ya tan slo de acuerdo con los

principios mecanicistas (arder from arder) o estadsticos (arder from

15
desorder), segn fueron designados por Schrodinger.
De esta manera el fenmeno aleatorio se encuentra rehabilitado y el evento, que sobreviene sin relacin con el encadenamiento de los fenmenos de la
historia anterior del sistema, es lo que permite que el sistema se madi~
fique. En otras palabras -y Henry Atlan hace de esto una demostracin matemtica basada en anlisis de fenmenos fsicos Y biolgicos-, no hay evolucin si se mantiene el orden. La perturbacin es
una necesidad. Y Anthony Wilden agrega: "Lo que rompe el circuito
homeosttico es, no la 'contradiccin interna', sino !a relacin entre
contradiccin y ruido"; luego, retomando la frmula de Bateson,
16
dice "el ruido es la nica fuente posible de nuevos esquemas".
Esto vuelve a plantear una vez ms el problema de la inteligencia del
sistema. iEs ste equiflnal? iPuede decirse con Barre! que el sistema
. b'. "?17p arece
<~persigue, metafricamente hablan do, su prop1o o JetiVO .
sin embargo que en lo tocante a los sistenlas autoorganizadores cabra
hablar de multifinalidad. 18 En todo caso y aun cuando no quede excluida la posibilidad de que el sistema pueda tratar de reducir el ruido
a algo insig~ificante y de impedir el cambio mediante una redun?ancia
masiva, debemos comprender que la ev~luc~~n slo e~ pos:~al ~re
cio de una integracin y de una memonzac1on del rUido.
El rUido
debe convertirse en huella.

Una advertencia
Debemos prestar atencin a este marco terico, pues en l se trata
de abarcar toda la urdimbre de interacciones de un sistema dado y
porque de esta manera se relativizan las di5tinciones clsicamente establecidas entre sistemas vivos y sistemas no vivos. Por lo dems, no
15 Schrodinger, citado por E. Morin, Communicotion, op, cit., pg. 185.
16 A. Wilden, op. cit., pg. 66.

12 Buck/ey, en Barre/, op. cit., pg. 156.

Wilden, "L'criture et le bruit dans !a morphognese du systeme ouvert",
Communicotion, n 18,1972, pg. 51.

13 A.

17 Y. Barre!, Prospective et ono/yse de systeme, op. cit., pg. 94.

18

Buckley, en Barre!, op. cit., pg. 123.

19. A. Wilden,

op. cit., pg. 64.

14 Von Foerster, citado por H. Atlan, Communicotion, op. cit., pg. 28.

144

145

1
es indiferente la circunstancia de que este nuevo enfoque sea obra de
investigadores pertenecientes a campos cientficos muy variados.
Desde nuestro punto de vista particular, creemos que es posible
(dentro de este marco) hallar modos de lectura de la "realidad" pedaggica. Sin embargo es importante que estemos en guardia frente
a ciertas circunstancias:
Por un lado, "ante Jos sistemas sociales que se encuentran en el
dominio de lo aleatorio y hasta de lo incierto, hay que desconfiar
de los esquemas que introducen desde afuera el determinismo clsico.
Al aplicar modelos fsicos apropiados al tratamiento de los universos
seguros ... se crea el determinismo, as como por las mismas razones y
por el mismo procedimiento se crea la homogeneidad. En numerosos
esquemas de anlisis de sistema, hay una asimilacin de !os sistemas
sociales a cuasisistemas fsicos, aunque esto se verifica dentro de una
cierta ptica econmica y operacional. La coherencia interna de esta
lgica es impecable y sus debilidades slo se manifiestan cuando se
confrontan el sistema y su ambiente. Puede haber falta de adecuacin
entre el anlisis del sistema y el sistema mismo, entre ia esfera estudiada y el mtodo de estudio". 20 Nos parece que estas importantes
observaciones de Yves Barre! deben tenerse en cuenta cuando se con~
sidera el papel que desempea el anlisis de sistema c:;omo auxiliar en
la toma de decisiones. El anlisis tiende, en efecto, a suplir la indagacin operacional, puesto que la cuestin que se investiga es tributaria
de un gran nmero de datos que influyen recprocamente los unos en
los otros. 21 La explotacin decisional puede ser pues la causa de esta tendencia a querer doblegar la realidad a exigencias preexistentes.
Esto hace muy necesario un enfoque sistemtico 11 cognitivo" (el cual
no se opondra necesariamente al enfoque decisional).
Por otro lado, el anlisis de sistema -por ms que est desembarazado de un mximo de contingencias- debe resolver una contradiccin real que representa un problema de fondo. En efecto, el anlisis
de sistema se propone como objetivo aprehender un sistema como

realidad dinmica, es decir, en toda su complejidad. Ahora bien,

iesa aprehensin total es imposible!
"Es imposible construir un modelo isomorfo (es decir, que traduzca la realidad en toda su diversidad). El modelo es necesariamente homomorfo, es decir, que procede a simplificar la realidad reagrupando
los fenmenos que presentan una caracterstica comn considerada
importante en categoras, clases, gneros, que hacen abstraccin de las
diferencias consideradas secundarias y que subsisten entre fenmenos
de la misma clase ... La contradiccin estriba en el hecho de que el
enfoque sistmico, que aspira a ser ciencia de la complejidad, es al
mismo tiempo ciencia de la simplificacin". 22
No carece de importancia sealar estas dificultades cuando se considera que la teora general de los sistemas apunta nada menos que a
intentar una especie de discurso unificador de la ciencia. Esto no dej
de provocar un intenso debate cientfico que nos concierne estrecha~
mente. lNo muestra acaso Piaget una preocupacin idntica cuando
propone el concepto de "transdisciplinaridad"? Merece tenerse en
cuenta la oposicin a este proyecto formulado por Eric Jantsh en el
coloquio de la O.C.D.E. de Niza: "No existe un sistema nico de la
ciencia, sino que existen tantos sistemas (es decir, tipq/de unificacin) como objetivos posibles a que deba contribuir esta unificacin''. 23 Nosotros estamos completamente de acuerdo con este
parecer.

20 Y. Barrel, op. cit., pg. 89.

22 Y. Barrel, op. cit., pg. 97. Hay que considerar la dificultad del manejo de
los-instrumentos que permiten aprehender la complejidad: variedad, coac~
cin, diferenciacin, invariancia (vase Barre!, pgs. 119 y siguientes).

21 G. d' Aumale, La programmation des dcisions, P. U. F., 1968, pg. 61.

23 Versin mimeografiada del coloquio de la O. C. D. E., Niza, octubre de 1970.

146

147

Captulo VIII
LA COYUNTURA ES EL PEDAGOGO ...

La autoorganizacin

La definicin clsica de coyuntura es perfectamente clara: ''situa~

cin que resulta de un encuentro fortuito de eventos". 1 La defini~
cin pone el acento en el aspecto aleatorio que caracteriza la asocia~
cin de diversos fenmenos que constituyen una "situacin". As
concebimos nosotros mismos la situacin pedaggica que viene a ser
un complejo en el que obran, influyendo los unos en los otros, nios,

adultos y una tecnonaturaleza constituida por objetos arquitectni

cos mviles y polivalentes, adems de los equipos que reproducen,
almacenan y descifran informacin. As definida, la coyuntura pedaggica puede-considerarse como un sistema autoorganizador, puesto

que sabe integrar y memorizar los fenmenos de "ruido". Ese modo

de estar abierto al evento no hace del ruido un fin en s mismo, pero
supone estar atento para explotarlo, es decir, hacerlo inteligible pa
ra quienes son involuntariamente responsables de su surgimiento. En

primera instancia, se perfila as la posibilidad de que el enfoque sistmico contemporneo Ofrezca un marco conceptual que permita
tratar en un medio plstico la complejidad y la originalidad potencial
de toda realidad pedaggica.
Por otra parte, las modificaciones energticas del ambiente (de
las que dijimos que su apropiacin corporal daba nacimiento a la experiencia esttica) pueden tratarse como cantidad de informacin. Pero si la preocupacin por traducir en informacin el resultado de la
accin motriz ejercida sobre el ambiente es manifiesta, conviene ob1 Robert, tomo 1, pg. 897.

servar que no se juzga en modo alguno su valor (normativo) ni su significacin. El derecho a la creacin (que es tambin el derecho a lo imprevisible) se reconoce como un derecho fundamental: extraer informacin de algo producido no significa en modo alguno que se pretenda reducir la experiencia creadora a una serie de cifras que traduzcan
la amplitud o la frecuencia de un sonido, la longitud de onda de un color, la forma de un hbitat o el grfico de los desplazamientos de un
grupo en el espacio. Esos datos deben introducirse en la situacin, de
suerte que obren a su vez sobre el grupo creador para enriquecer y hacer ms compleja la operacin. Lo importante es que la experiencia
corporal de apropiacin del tiempo y del espacio pueda evolucionar
nutrindose de principios abstractos formalizados y partiendo de la
experiencia misma, y no que la experiencia corporal est determinada
por principios formales impuestos desde afuera que no le permiten
existir como algo original.
Esta circunstancia hace delicada la posicin de los adultos en seme
jante proyecto: al hablar de adultos no nos referimos-csolamente a las
personas facultadas por el Estado para transmitir co0}cimientos, sino
que pensamos en una comunidad de personas de diversas esferas que
pueden integrarse de manera no programada en la obra educativa. Los
tales adultos no pueden ser los pedagogos, no pueden "dirigir al nio"
pero pueden contribuir en la evolucin de la accin integrndose e~
la coyuntura. As debemos imaginar la colaboracin de jardineros
ceramistas, fsicos, poe,tas, ignorantes, cerrajeros, matemticos, co~
mediantes o psiclogos, todos ellos capaces de arrojar luz sobre un
aspecto del debate sin intentar reducirlo a sus propios lenguajes. Estas gentes contribuyen a hacer complejo el ambiente mismo aportando, por as decirlo, cajas de resonancia, simuladores dispositivos
'
o 1ogra'f"1cos, etc. 2 En otras palabras, la poblacin adulta debe
integrarse en la coyuntura para contribuir a que sta evolucione sin ser tefe
guiada.

~o insistimos en este punto para no caer en los defectos de la ficcin cientfica, pe~o en todo caso es fundamental que el ambiente ofrezca mltiples
op~rtumdades de qu? cada cual viva su cuerpo en diferentes niveles y en un
unye_rso que no remegue de las situaciones de ilusiones (sonoras, pticas)
ofrecidas por la tecnologa.

148
149

Esto equivale a poner en prctica la proposicin de E. Morin:

"desarrollar dos estrategias cognitivas: una que reconozca lo singular,

lo individual, lo contingente, lo improbable; la otra que acepte la regla, la ley, el orden 11 3 Para ello 11 es menester que el sistema sea rico
en posibil!dades asociativas y en estrategias de asimilacin cognitiva.
El aprendizaje es la adquisicin de informacin que el sistema extrae
del ecosistema. En un sentido, el aprendizaje consiste en hacer que los
eventos signifiquen algo, en transformar el evento ruido en evento

al y, eventualmente, en evento signo".

se~

Coyuntura y situacin
Lo que acabamos de decir es capital y previene la objecin de un
discurso que se agota por falta de elementos que integrar (lo que ocu-

rrira efectivamente en un ambiente pobre, de tipo estrictamente "na~

tural", por ejemplo). Esto nos lleva a proponer contextos pedaggicos
en que sean innumerables las posibilidades de asociacin de elementos
entre s; el carcter plausible de una pedagoga aleatoria reposa en esta afirmacin. Cuanto ms restringido sea el ambiente (por naturaleza
o por deliberada voluntad pedaggica), mayor es la necesidad de un
mtodo estructurado, definido, impuesto. La pobreza del ambiente
corre pareja con el contenido preconstruido, con la defin_icin rigurosa
de las articulaciones de cada prgrama educativo. En este aspecto estamos de acuerdo con P. Parlebas cuando ste dice que un Hmtodo es
una aberracin epistemolgicau. Es oportuno aq-u considerar de todas maneras la significacin etimolgica de la palabra. Un mtodo es

un trayecto. Por lo tanto nuestra concepcin puede constituir muy

bien un mtodo que, por las fuerzas de las cosas, es un trayecto dife-

rente segn la coyuntura, y cada trayecto constituye un uviaje"

nico ... Nosotros proponemos un mtodo que sea un eje de enfoques
alrededor del cual todo puede surgir en funcin del carcter original
de cada coyuntura, y no un mtodo entendido como prctica regida
3

E. Morin, en la revista Commun/cation, op. cit., pg. 177.

lb dem, pg. 179.

150

por un cdigo que debe ser reproducible.

En lo que concierne al
contenido pedaggico, evidentemente no puede existir un modelo
estricto, puesto que ese contenido se va definiendo progresivamente a
medida que evolucionan las coyunturas (y las rupturas y coincidencias
desempean un papel primordial e~ esta evolucin). El contenido pedaggico ser, pues, el que produzcan Jos seres humanos que intervienen en el dilogo abierto con el ambiente plstico.
Ahora puede comprenderse mejor nuestra oposicin a los mtodos
llamados activos, tales como se manifiestan en la prctica, pues si bien
!as usituaciones" de ejercicio del cuerpo constituyen sistemas abiertos
(no puede negarse que mantienen relaciones con el ambiente), tales relaciones estn regidas por instrucciones programadas que no les permiten evolucionar fuera de 1mites preestablecidos y claramente identificados. Esas "situaciones" representan sistemas hdmeostticos, morfostticos y por eso podemos calificarlos, segn ya hicimos, como pedagogas del statu quo. Estas pedagogas no permiten el surgimiento de
lo imprevisto, el hecho que aporta ruptura, el hecho capaz de desorientar y reorientar la accin.
/''--.....~..._
De manera que cuando A. Hbrard -al experimentar con condiciones nuevas y propicias para los apren9izajes motores- habla de usituaciones definidas casi al milmetro", hay que admitir que el mtodo,
por libre, atrayente y activo que sea, tiene un solo objetivo: el aprendizaje en cuestin. 6 En semejante ptica, que es la ptica de un 1'pedagoga de las situaciones", 7 se comprueba que la situacin es, en
realidad, el sustituto del magister, un magister que, habiendo cobrado
conciencia de los 1mites de la explicacin mediante consignas verbales, se empea en imponer su voluntad. Disponiendo el espacio en funcin de un proyecto preciso, el maestro se impone rigurosamente
-por ms que en apariencia est ausente- por interpsita situacin.
Y esta situacin slo evoluciona dentro de las 1neas marcadas desde el
s

Por lo tanto estandarizado y antialeatorio.

A. Hbrard, comunicacin personal. El proyecto pedaggico se refiere al

aprendizaje de saltos con obstculos. Se informa sobre l en "Etude de la
reprsentation du corps en mouvement et pdagogie des gestes sportifs".
Memoria de la ENSEPS, junio de 1973.

7 G. Azmar, Anales de la ENSEPS (Estudios e investigaciones), no

1.

151

principio y conserva cierto nmero de tabiques de separacin

cidos a imagen de nuestras estereotipias culturales. 8

estable~

1Dnde encontrar pues ia especificidad de la educacin fsica?

Nuestra concepcin de la coyuntura pedaggica nos lleva a rechazar
la imposicin de prcticas corporales institucionalizadas y a favorew
cer la expresin de creaciones que se orientan hacia productos diversi~
ficados y ligados entre s. Esas situaciones de interaccin con el am-

biente son suficientemente ricas en conductas psicomotrices y sociow

motrices para que tengamos que introducir tabiques de separacin.
En efecto, lpor qu disociar una educacin 41 fsica" de una edu~acin
8

Debe reconocerse un lugar aparte a la pedagoga del proyecto de la Fundacin Nuffield, que est en vas de desarrollo. El proceso de adquisicin de co
nacimientos parece asignar un amplio papel a las coincidencias. Sin embargo,
en el proyecto se habla de "condicionar el ambiente" y de "situacin espontnea aunque cuidadosamente estructurada~~, (fe fas et je comprends, OCDL,
1972, pgs. 16-17). El modo de proceder cientfico (que es el del tanteo
experimental tan caro a Freinet) hace de la clase un laboratorio en el cual
cada alumno -progresa segn su propio ritmo en el proceso de Integracin
en la cultura. La clase no es un lugar de creacin esttica, y este proceso de
investigacin se lo ejerce partiendo de una recomposicin renovada de formas (visuales, sonoras, corporales}. Se explota aqu la necesidad de experiencias sensoriales de los nios para ir hacia la abstraccin. El azar (si bien se lo
tiene en cuenta en el encaminamiento terico de los nios) no es el origen de
la creacin del medio de vida. Por lo dems, no podra ser de otra manera en
un marco estandarizado sobre el que no se tiene un dominio objetivable (como por ejemplo, paredes, pupitres, balanzas, termmetros). Slo un marco
parce!able (y parcelado por las circunstancias de Jos individuos que intervienen en la coyuntura) puede constituirse en Jugar de creacin esttica, slo
una tecnologa refinada puede dar cuenta de la complejidad de cada situacin. En lo tocante a la condicin del cuerpo en esta pedagoga Nuffield,
comprobamos que se trata de un tema que da lugar a investigaciones variadas (las cuales van desde la temperatura a la fusin de cuerpos slidos pasando por el color de la sangre de los africanos y el tamao del corazn de la
paloma), en las cuales empero el cuerpo humano permilnece extraamente
mudo y es algo totalmente asexuado. Bien se comprende entonces lo que
quiere decir una "situacin espontnea aunque bien estructurada~~... (vase
Actvits scentifiques d'veil, OCDL, 1972, pgs. 52-61). De todas maneH
ras valdra la pena hacer una experimentacin ms detallada de este proyecto en lo que concierne a la educacin corporal.

152

"musical" o de una educacin "plstica 11 ? cada coyuntura posee el

potencial de explotacin y desarrollo que es el motor de una programacin. Nos parece muy probable y en alto grado deseable que semejante programacin no haga recordar en nada las instrucciones oficiales yuxtapuestas en cada uno de los sectores. 9 Si de todas maneras
deben aparecer tabiques de separacin, dejemos que ellos mismos se
constituyan y no impongamos fronteras artificiales entre unidades
a priori diferentes. Nos parece, en efecto, que todo enfoque sectorial del quehacer educativo (cualquiera sea el valor del andamiaje
terico que lo sustenta) est desprovisto de validez.
No creemos que sea fecundo demorarse en la taea de buscar la especificidad de esta o aquella disciplina (la educacin fsica, la educacin musical o la educacin matemtica). No creemos que sea sensato
emprender en cada uno de estos dominios estudios de orden praxeolgico o de orden epistemolgico.
Podr verse en esta afirmacin una crtica a la obra realizada en
educacin fsica y deportes por P. Parlebas. Sin duda era necesario
que se fundara una Heducacin fsica que fuera la ms coherente y
cientfica posible ... , desembarazada de to~un frrago moralizador
y pseudopedaggico ... frente a la educacin fsica variada, abigarrada, desarticulada y convertida en un verdadero polipero de tcnicas,. 10 Esta posicin, que pudo tener un efecto saludable, puede
continuar tenindolo para el conjunto de profesores de educacin
fsica en la medida en que Parlebas invita a abandonar el camino de
la guerra de los mtodos y a e;uestionar un empirismo a veces vulgar.
Pero el mrito de Parlebas -que no es poco cuando se considera
hasta qu punto la educacin fsica soporta el peso de su fatalismo
histrico- no debe impedir que continuemos interrogndonos. En
efecto, lqu hacer con una teora de la educacin fsica, qu hacer
con una u ciencia de las conductas motrices' 1, 11 si slo se aspira a
refinar y depurar conceptualmente el enfoque de un campo de acti:

9 A menos que Jos nios descubran ~~espontneamente" las reglas del hnd-

bol, las de la armona clsica y la regla de tres... ipero no lo creemos posible!

10 P. Parlebas, E. P. S., n 88, pg. 22.
11 lb dem, n 92, pg. 8.

153

vidades -dividido segn parcelas de espacio (el patio, el gimnasio)

y de tiempo ( iel tercer tiempo!)- que contina caracterizado por el
sello totalitario de concepciones (del cuerpo, del espacio y del tiempo) en las cuales la teora no hace mella? iPara qu puede servir un
concepto esClarecedor como el de 11 Conducta motrizn, si aquello que
aclara est determinado enteramente por normas exteriores a la teo~
ra, las cuales tienen toda la capacidad de propagar la hegemona que
describimos en la primera parte de este libro?
Si se quisieran tener en cuenta las observaciones que formulamos
sobre el espacio-tiempo pedaggico y el cuerpo pedaggico, no bastara que se estableciera tal prctica en horas y lugares fsicos, pues serra menester considerar el espacio~tiempo escolar en su conjunto y
considerar el lugar que en l ocupa el cuerpo.
Esto nos hace pensar que mucho ms urgente que la tarea de depurar la disciplina de educacin fsica y deportes esla de echar una mirada global a la problemtica de la condicin que tiene el cuerpo en la
escuela.

Del Silencio de los rganos" al fjterrorismo del orgasmo"

14

Por cierto que semejante indagacin supone una consideracin per~

manente de i:mo evoluciona la condicin del cuerpo en la sociedad

misma, si quiere admitirse el hecho de que la escuela no es un espacio
irreal, independiente de las 1neas de fuerza que sacuden el campo social. Esta actitud supone, pues, admitir que el cuerpo hace irrupcin
en la forma de una exigencia de liberarse de tabes metafsicos y religiosos que tienen una dimensin sexual importante. Para la institucin pedaggica esta circunstancia constituye un evento~ruido que
debe integrarse necesariamente y al que va dirigida la crtica de Furstenau: u cuando nos preguntamos qu es lo que la enseanza no transmite, lo que ella mantiene en silencio, comprobamos que niega o, por
lo menos, minimiza toda la vida pulsional del hombre, en particular el
placer y la violencia de las pulsiones y todas las implicaciones que la
vida pulsional tiene en la sociedad, en la historia y en el arte. Podemos
establecer una relacin directa entre el consumo de materias de ense-

154

anza sexualmente depuradas, vueltas sexualmente inofensivas, y !a

fuerza de la negacin que se opone a las pulsionesu. 12
Claro est que no ser un programa (!siempre el programa!) de
informacin sexual lo que modificar este esquema. lEs necesario.
insistir en el carcter absurdo de un ejercicio del cuerpo que -en eduM
cacin fsica- permanece sometido a una ideologa muy prxima a
la del u silencio de los rganos", mientras se perfila una sexualidad de
pizarra escolar que sera objeto de estudio de las ciencias llamadas naturales? lEs necesario insistir? S. Por haber observado a los nios en
el agua o en tierra firme, en la oscuridad o a la plena luz del sol, no
me cabe duda de que el ejercicio del cuerpo est motivado p6c la b.lsqueda de satisfacciones de orden sexual (y desde luego que la} prcticas codificadas no la pueden hacer posible). Pero entendmonos
bien: no puede tratarse de reducir la dimensin sexual del comportamiento de los nios a la prctica exclusiva de esa !eccin de las coM
sas" propuesta por el comit de accin para la liberacin de la sexua~
lidad en el clebre folleto "Aprendamos a hacer el amor". 13 El concepto de placer, que en todo caso es fundamental, de ninguna manera
debe ser el objeto de un conjunto de consignas que constituiran un
11
Cdigo del erotismo", pues de otra manera slo se concebira el ejerM
ciclo del cuerpo en funcin de la bsqueda de un orgasmo que representara una frontera impuesta. 14 11 EI inters de la masturbacin est
especialmente en la posibilidad de conocer nuestro cuerpo y los placeres que nos puede procurar, lo cual parece indispensable para conocer otros cuerpos (por lo dems, obsrvese que ella puede llenar el
vaco de una hora de clase o de una velada tediosa)". 15 La apologa
es proporcionada a la represin y constituye un 11 evento~ruido" tan
logrado como saludable ... , pero hemos de convenir en que si bien
11

12 P. Furstenau en Pdagogie: ducation ou mise en condition ?, op. cit., pg. 66.

13 J. Carpentier, Textes libres, Pars, L'impens radical, 1972, pg. 80.
14 Es lo que ciertas militantes del MLF llaman el "terrorismo del orgasmo" en
L 'a/ternative: librer les corps ou librer /'avortement, Pars, Ed. des Femmes1
1973.
15 J. Carpentier, op, cit., pg. 82.

155

la masturbacin constituye un medio de conocer el cuerpo, no es el

nico medio ni el ms rico, y en que una prctica sensual y creadora
con el ambiente 16 es capaz de ofrecer felices perspectivas ... En cuan
to a 41 aprender a hacer el amor porque ste es el camino de la felici
dad y la manera ms maravillosa de comunicarse y conocerse'', ha
bra que demostrar que un "aprendizaje" concentrado en la prcti
ca sexual no es tan discutible y alienante como el aprendizaje del lanzamiento de la jabalina o del estilo de natacin mariposa.

Del avestruz al camalen ...

Por otro lado, debemos interrogarnos sobre la finalidad atribuida al
ejercicio de las conductas motrices. Este es un punto fundamental
pues, segn Parlebas, las conductas motrices son lo que aseguran
la especificidad de la educacin fsica. Parlebas opina que las conductas motrices deben apuntar a desarrollar la adaptabilidad del sujeto:
"adaptabilidad a su propia realidad evolutiva, a las variaciones de
las situaciones sociales, a las modificaciones del medio; en suma, la
17
adaptabilidad es la capacidad de adaptarse a adaptarse".
Podemos observar que entre esta definicin y las ms antiguas
(conocimiento de uno mismo, adaptacin al medio y aprendizaje
de la vida en grupo) -definiciones que encontramos en la antigua
clasificacin (mtodo natural y mtodo deportivo)- hay una evolucin digna de tenerse en cuenta y tambin una permanencia indis
cutible.
- La permanencia se manifiesta en el hecho de que Parlebas se atiene
al anlisis de Ulmann, 1 8 quien postula la necesaria presencia de esas
tres finalidades en toda educacin y en el hecho de que el autor lo16 Es decir, Crin referencias a los dems (la mirada, el toque, la caricia, el pue
tazo, el beso, la bofetada, pues todo el cuerpo es ergeno), a las materias
(la espuma, el agua, el fango ... ) y ... a las mquinas (electrnicas o no elec
trnicas), pues ila relacin que se maritiene con ellas dista mucho de ser
asexuada!
17 P. Parlebas, E. P. S., n 92, pg. 22.
18 j. Ulmann, E. P. S., n 82.

156

gra, como lo deseaba, integrar esos tres aspectos, antes dispersos,

19
en una educacin fsica homognea.
- La evolucin promueve la idea de movilidad, la idea de cambio,
sin el cual el concepto de adaptabilidad carecera por completo de
sentido.
Que una educaCin fsica coherente y de esta manera federada
pueda orientarse a promover el cambio debe incitarnos.a preguntar:
lde qu cambio se trata? lCmo se lo orienta? lQuin lo realiza? lSe
trata de propugnar la movilidad por la movilidad misma, b >daptabilidad por la adaptabilidad en un sistema cuyo elemepto principal
sera lo efmero? Esto nos conduce a perspectivas que A:'T:offler nos
revela del modo siguiente:
" ... Los psicotrusts del futuro 2 0 (que sin duda alguna trabajarn
en estrecha relacin con los servicios sociales de salud mental) procurarn de alguna manera una 1nea directiva a quienes lleven una exis
tencia demasiado catica o demasiado poco estructurada. En realidad,
les dirn: 'Dejad nos a nosotros el cuidado de organizar (en parte) vuestra vida, en lugar de hacerlo vosotros'. En el ef{mero mundo de maa
na, saturado de cambios, mucha gente estar dispuesta a aceptar esta
proposicin". 21
En modo alguno es necesario insistir en el carcter inaceptable de
semejante proposicin, que apunta a instituir la obligacin de reaccionar siempre a estados de hecho, a cambios provocados en nombre
del cambio mismo. No queremos dar a entender aqu que Parlebas se
adhiera a la postura del idelogo del futuro que acabamos de citar.
Bien comprendemos que Parlebas procura que el nio tome decisiones
y no que padezca las decisiones de otros; pero no basta que las decisiones se tomen en el espacio o en el tiempo de una competencia deportiva o de un enfrentamiento con la naturaleza. Lo cierto es que,
partiendo de tesis sobre la adaptabilidad que son muy laudable-s en s
19 P. Par!ebas, E. P. S., n 85, pg. 9,
20 iEsta denominacin entraa todo un programa!
21 A. Toffler, Le choc du futur, Pars, Oeno(H, 1971, pg. 227.

157

mismas -en sector restringido-, el sistema pedaggico puede tomarlas

en su conjunto y formar a los nios para que stos reaccionen nica~
mente a las modificaciones de su ambiente social, C! 1Je ellos mismos
ni habrn deseado ni habrn comprendido.
Despus de haber descalificado en la primera parte de este libro la
poi tica pe<le.~gica del avestruz -la del pedagogo que se refugia en
el pasado-, .Jescalificamos ahora la del camalen. El concepto de
adaptabilidad, por no estar puesto en prctica en un sistema pedaggico en el que el nio influye sobre su ambiente, puede significar la
rpida extensin en el hombre de toda veleidad de acto creador. Desde luego que el cambio debe ser importante, lo mismo que la ev~lu
cin, pero slo en la medida en que el espacio educativo plantea UQ
interrogante que podra formularse con los trminos de Foucault:
"Antes que invocar el cambio (como si ste fuera su propio principio),
y antes que buscarle sus causas (como si el cambio fuera un puro Y
simp 1e efecto), tratemos de establecer cul es el sistema de transformacin ... Hay que analizar las transformaciones". 22
Estas observaciones, como el lector lo habr comprendido, no tienden a refutar la pretensin de la educacin fsica, a ser cientfica, sino
antes bien invitan a criticar la explotacin de los modelos cientficos
de la educacin fsica. Si esos modelos llegan, en ltima instancia, a
garantizar reaidades educativas dominadas siempre por normas no

explcitas, los instrumentos cientficos no son otra cosa que elementos

de una intervencin de orden ideolgico.
Para superar este estadio de la ciencia acadmica, es menester
echar las bases de una ciencia crtica, que no se contentara con una
reflexin sobre la teora de su propio saber sino que impondra tambin una reflexin sobre su papel ideolgico. En nuestra propia esfera
particular, comprobamos que semejante ciencia crtica era particularmente necesaria. Esa ciencia crtica debera tener por objeto el examen de la accin educativa global, vista desde el ngulo del ejercicio
del cuerpo. Esto exige -en cualquier sector educativo y no slo en el
campo de la educacin fsica- una doble reflexin: por un lado una
reflexin sobre la condicin del cuerpo y,,por otro lado, una reflexin
22 M. Foucault, L 'archo!ogie du savolr, N. R. F., Gallimard, 1972, pgs.

224-225.

!58

sobre el espacio~tiempo que .le es dado vivir al cuerpo. Pero un estudio

de esta naturaleza no puede ser neutral, y nosotros afirmamos que hay
que tender hacia una apropiacin del cuerpo, es decir, que debemos
tener en cuenta este objeto ntimO, singular y paradjico, puesto que
la relacin que mantenemos con l probablemente sea el factor ms
determinante en la elaboracin de nuestro modo de vida. Estamos empeados en confirmar que esa relacin es socializada y nos hallamos
convencidos de que no puede ser de otra manera. Quiere decir entonces que el cuerpo est ineluctablemente hipotecado y que la idea de
su posesin es slo ilusoria? No afirmamos tal cosa, pues la hipoteca
s: refiere al cuerpo enseado" y porque, en nuestra perspectiva, prectsamente ese cuerpo desapareci, en la medida en que ya no se le imponen fronteras fijas y la imagen del cuerpo es el fruto de una inmersin en una complejidad, en la que cada cual tiene la oportunidad de
aprehender un orden de cosas que no es el del vecino. Unicament~:t.en
este sentido puede hablarse de apropiacin del cuerpo es d~cir de
disponer de un objeto cuya imagen es singular y debe est~r libre d; los
prejuicios de su propia cultura. De manera que tambin en este sentido puede uno decir de la coyuntura del ejercicio del cuerpo que es,
en re,alidad, una afirmacin del yo del cuerpo. 23 de un cuerpo sin
fronteras fijadas por decreto, de un cuerpo que obra dentro de un ambiente de geometra variable ...
Slo en lo aleatorio -nico refugio de la libertad-, el sujeto puede
forarse una identidad especfica, y el campo de lo aleatorio ofrece
inmensas posibilidades: "lo aleatorio se extiende por las innumerables
transiciones entre lo seguro inclusive y lo imposible inclusive". No parece ste un camino fcil puesto que se trata no slo de tener en cuen-

23 Nos sentimos interpelados por esta rechinante aseveracin de BaudriUard

~uando ste i~pugna el "des_cu~rimiento" del cuerpo por la ideologa;
. El cuerpo esta presente para ilqudar al inconsciente, para dar fuerza al sueto. un?, Y homogneo,. base de los sistemas de valores y del orden ... Lasacrallz~cl~n. de una glonosa instancia llamada cuerpo, que se convertir para
cada mdtvlduo en el santuario de su propia 'alienacin'. Alrededor de ese
cue.rpo en~eramente positivizado como capital de derecho divino se restaur?ra el sueto de fa propiedad privada". Ft!chisme et !do!ogie artculo
c1tado, pg. 220.
'

159

ta los acontecimientos esperados o deseados, sino tambin de conside

rar el papel motor de las irrupciones imprevisibles. Si la coyuntura es
el pedagogo, se trata de un pedagogo exigente ... que aun hay que si
tuar en una corriente epistemolgica ... , que todava debe encontrar
su legitimidad ...

Captulo IX
DE LA COYUNTURA A LA CON) ETURA

La inmersin no convencional en la duracin

"Hay que liberarse de dos modelos que desde hace mucho tiempo
impusieron sin duda alguna su imagen: el modelo lineal de la palabra
(y, por lo menos en parte,el de la escritura), segn el cual los aconte
cimientos se suceden unos a otros, salvo en casos de coincidencia y
de superposicin, y el modelo del flujo de la conciencia en el cual el
presente se escapa siempre de s mismo para abrirse al futuro y rete
ner el pasado'', 1 dice M. Foucault.
Emplear semejante lenguaje significa rechazar lo lineal, la conti
nuidad, la homogeneidad y simplicidad aparente. Esta complejidad
de la duracin se manifestar, tanto cuando nos proyectamos al fu
turo, como cuando consideramos el pasado o vivimos el instante. Ba
chelard afirma: "Para durar, hay que confiarse a ritmos, es decir, a
sistemas de instantes que no se fundan en una base uniforme y regu
lar ... , 2 y la duracin slo se percibe en su complejidad. No podemos
tomarla como un dato uniforme y simple". 3 Esta heterogeneidad
que Bachelard comprueba en el tiempo vivido -"tos tiempos se su
perponen", dice Bachelard- 4 es discernida por Foucault en la his
toria, en la cual cada poca est constituida por muchos planos entre
los que es posible determinar "juegos de desencajes" en profundi
1

M. Foucault, L 'archologie du savolr, N. R. F., Gallimard, 1972, pg. 220.

2 G. Bachelard, La dla/ectlque de la dure, P. U. F., 1972, pg. X.

3 !b(dem, pg. 37.
4

160

Ibdem, pg. 97.

161

cac1on y hace difciles los pasos, Foucault responde: 0 Nosotros no

multiplicamos las diferencias, simplemente nos negamos a reducirlas, invirtiendo as los valores tradicionales, que procuran jerarquizar
las diferencias hasta el 1mite ideal que sera la no diferencia de la
continuidad perfecta". 13
Nuestros autores persisten en este empeo de inversin cuando
abordan el principio de causalidad. Bachelard considera que afirmar la causalidad contribuye a negar la duracin. Juzgar que un
vnculo entre dos estados presenta un carcter ineluctable no incita,
en efecto, a interrogarnos sobre el tiempo que los separa, ni sobre el
papel que el tiempo podra desempear. "La caus;vy,el
efecto racio'nalizados quedan petrificados en su individualidad desde el momento
en que los une un rasgo que los define y los jerarquiza". 14 Lo que
sobre esto dice Foucault es de suma importancia, pues, ms all de
la crtica, se manifiesta un modo de lectura de la duracin expl citamente expresado: "Desde luego que la historia, desde hace ya mucho tiempo no trata de comprender los acontecimientos c9mo un jue~
go de causa y efecto dentro de la unidad informe de. un gran devenir,
vagamente homogneo y debidamente jerarquizado; pero esta actitud
de la historia no tiene la finalidad de encontrar estructuras anteriores,
extraas y hostiles al acontecimiento. Tiene la finalidad de establecer las diversas series, entrecruzadas, frecuentemente divergentes, pero no autnomas, que permiten determinar el lugar del acontecimiento, el margen de su azar, las condiciones de su aParicin. Los conceptos fundamentales que ahora se imponen no son ya los de c;onciencia y de continuidad (con los problemas de la libertad y de la 2ausalidad que les son correlativos), ya no son tampoco los conceptos
del signo y de la estructura; son los de acontecimiento y serie con el
juego de nociones que est ligado a tales conceptos: regularidad, azar,
discontinuidad, dependencia y transformacin". 15 Despus de haber
dicho Bachelard "que no hay lugar para ninguna experiencia fuera

dad. 5 Noel Mouloud observa lo mismo -en el plano del evento: "No
se podra reducir e! acontecimiento a un ritmo simple y unvoco sin
debilitar sus caracteres dialcticos. Debe caracterizrse!o como un
acontecimiento total, en cuyo seno las diferentes tramas de los eventos racionales y tcnicos, culturales y sociales coinciden o se desbordan segn ritmos multiformesll. 6
"Es esta heterogeneidad lo que disipa la ilusin de la continuidad:
la fundamental heterogeneidad, que est en el seno mismo de la duracin vivida, activa, creadora... , es tan grande que la sucesin de los
trminos es propiamente una discontinuidad", 7 dice Bachelard criticando a Bergson para quien u El valor creador del devenir est limitado por el hecho mismo de la continuidad, 8 por el hecho de que el
ser, el movimiento, el espacio y la duracin no pueden presentar ninguna laguna". 9 Pero Bachelard observa todo lo contrario: la duracin est llena de brechas. 10 ''No nos reconocemos el dereche de imponer lo continuo, cuando en todas partes comprobamos sin cesar
lo discontinuo ... Smense todas las series que se quieran, nada.prue~
ba que se obtendr lo continuo de la duracin. Y ni siquiera tenemos
el derecho de totalizar todas las series agregando demasiado frecuentemente lo conocido a Jo desconocido". 11 Por su parte, Foucault
afirma: "La discontinuidad rompe e invalida las pequeas unidades
tradicionalmente reconocidas o las menos fcilmente negadas: el
instante y .el sujeto son como cesuras que quiebran al uno y dispersan
al otro en una pluralidad de posiciones y de funciones posibles". 12
Y cuando se reprocha a este autor que as desata los hilos paciente~
mente tendidos por los historiadores, trastorna las lneas de comunis

Foucault, op. cft., pg. 191.

N. Mouloud, Les structures, la recherche et fe savor, Payot, 196~, pg. 212.

7 G. Bachelard, op. cit., pg. 23.

8 lb (de m, pg. 3.
Ibdem, pg. 5.

10 lb(dem, pg. 105.

13 M. F oucault, L 'archologie du savoir, op. cit., pg. 223.

11 lb dem, pg. 28.

14 G, Bachelard, op. cit., pgs.

12

52~53.

15 M. Foucault, L 'ordre du discours, op. cit., pg. 58,

M. Foucau!t, L 'ordre du discours, N. R. F., Gallimard, 1'972, pg. 60.

162

163

. "d eneJas
. " , 16 Foucau
1t anuncta
. "que hay que avenirse
de 1as comc1
a introducir el azar como categora en la produccin de los acon~

tecimientos". 17
lSe comprender as la negativa a recurrir a medios que niegan la
complejidad de las cosas cuando lo que se busca es precisam,ente
ponerla de manifiesto? "Terminamos por arrancar los fenmenos com~
piejos de su tiempo particular -tiempo siempre confuso, siempre perturbado- para analizarlos en un tiempo ficticio, eltiempo de nuestros
instrumentos". 1 8 Bachelard nos invita a distinguir el "tiempo que ne~

gamos y el tiempo que utilizamos, el tie'mpo ineficaz, disperso en una

multitud de instantes heterclitos, por una parte, y el tiempo organizado, coherente, consolidado en duracin, por otra Parte". 19 ;
Las relaciones de incertidumbre
iNo deber influir todo esto en nuestra concepcin pedaggica del
tiempo? lCreeremos que al exponer estas reflexiones filosficas nos
hemos alejado de los problemas estrictamente educativos? El propio
Bachelard nos recuerda que no hay nada de eso, cuando cita un resumen de la historia de la lengua musical de M. Emmanuel: "Hay que

cerrar la puert_a del santuario rtmico a la medida qe, siendo metrow

nmica, slo cumple un bajo oficio. jalona regularmente el camino
y no tiene el derecho -como no lo tienen los jalones militares- de

pretender formar parte del paisaje".

20

Observemos al pasar que, sin

embargo, la medida no deja de imponerse al paisaje pedaggico y que,

en lo tocante a los puntos considerados con Bachelard y Foucault,
16 G. Bachelard, op. cit., pg. 28.
17M. Foucault, op, cit., pg. 60.

reflexiones filosficas que acabamos de presentar son aquellas misw

mas en que se funda el actual discurso prospectivo.
"Todo discurso que no admita lo discontinuo y el azar como caw
tegoras fundamentales se sita necesariamente fuera del tiempo"
. Decou fl,e z 1 antes de agregar: ((No hay prospectiva causal posible,
d 1ce
Y todo intento de asociar el discurso determinista con el procedimiento de preferencia hace que ste se desve en seguida hacia una futu' segura de SI' miSma
.
" . 22 Cuando la prospectiva trata del aconro 1og1a

tecimiento, no lo hace para calificarlo a priori; cuando aborda series

no lo hace para colocar artificialmente los acontecimientos en una caM
dena lgica Y continua. Por el contrario, aqu se trata de dejarles expresar sus diferencias. Cuando la prospectiva trata el azar, no lo niega. De manera que rehusando establecer una distincin de naturaleza
entre el pasado, el presente y el futuro, la prospectiva constituye un
intento de enfoque global de la duracin. En ltima instancia, ese

enfoque viene a ser una 11 teora de las relaciones de incertidumbre"

el eje de una disciplina que convierte la incertidumbre en el funda:

mento sistemtico del anlisis de la duracin. La prospectiva

-~~que

trata de las categoras serias de la sombra y no de las falsas luces de

la razn natural"- 23 dialoga ms con lo incognoscible que con lo

desconocido, ms con lo imprevisible que con lo imprevisto. Por eso,

la prospectiva es algo ms que una profundizacin de sistemas de proyecciones probabilistas, como el expuesto por Bernoulli en su Ars
Conjectandi (1713) y el expuesto por de jouvenel en su Arte de fa
conjetura (1964), separados ambos por el grado de confianza que se
pone en ellos ... El primero de estos autores habla, dos siglos atrs

de

11

el arte de conjeturar, considerado como el arte de evaluar 1~

18 G. Bachelard, op. cit., pg. 64.

":'s exactamente posible las probabilidades de las cosas, a fin de que

19 Ibdem! pg. 78: Con~ideremos tambin la distincin que establece Berger

entre t1em~o ex1;tenc1al y tiempo operatorio en Phnomeno/oge du temps
et prospectJve, pag. 201. De todas maneras, el pensamiento del ''fundador"
de la prospectiva no est exento de vacilaciones ni de contradicciones, como
lo muestra Y. Barre! en Prospectve et Analyse de systJme, Documentacin
francesa, n 14, pg. 14 7.

Siempre podamos, en nuestros juicios y actos, orientarnos hacia lo que

20 G. Bachelard, op. cit., pg. 118.

23 A. Decoufl, op.

164

ponemos en tela de juicio todos los conceptos claves del sistema temporoespacial pedaggico (lo que hemos llamado el espacio-tiempo
cerrado Y petrificado). Es asimismo interesante comprobar que las

Decoufl, op. cit., pg. 93.

Ibdem, pg. 93.

21 A.
22

cit., pg. 99.

165

sea mejor". El segundo autor observa: 11 Nuestro problema podra ser

el de distribuir las probabilidades entre los diferentes futuros posibles
slo si antes ese conjunto fuera de nuestro conocimiento. Ahora bien,
nada de eso ocurre. Nuestra imaginacin, en un trabajo de preferencia,
debe primero construir.esos futuros posibles". 24 Este procedimiento
de proferencia es, para de jouvenel, la piedra angular de la actividad
previsional, el proceso del espritu que sirve para afirn:ar-:~n fu_turum
partiendo de un conjunto de facta. 25 Pero hay mil.marieras de proyectarse hacia adelante, y "todo pensamiento sobre
futuro no ~s
necesariamente prospectivo: puede uno pensar en el ano 2000 lo mismo que en el Egipto de Ramss 11", como nos lo ha hecho notar G.
Berger. 2 6 Al sistematizar el anlisis del procedimiento de proferencia, .de j ouvenel hace notar la falta de pertinencia de muchas de es_as
maneras de proyectarse cuando se establecen como modos de pred1c~
cin: ya se trate de razonar prolongando una tendencia actual, ya se
trate de hacerlo por analogas o en virtud de leyes causalistas, ya se
trate de hacerlo por apriorismo o espritu de sistema, no puede uno
dejar de observar en el curso de los siglos los yerros y fracasos de semejantes procedimientos. 27 De Jouvenel los considera como o_tros
tantos diques levantados contra la incertidumbre, cuando en realida~
convendra, segn l, constituir la incertidumbre en importante p:mc1~
pio del comercio con el futuro. El futuro no puede :er cartografiad~'.
Jo cual no impide que nos entreguemos a un trabao de proferenc1a
11
que consista en construir futura, algunos de los cuales -los futUri~
bies"- podrn considerarse como plausibles en funcin de la si,tua~
cin presente. 2 8 El presente no debe prolongarse como tal, sino"'que
hay que buscar en l tendencias firmes, susceptibles de determinar
un marco de representacin del futuro. Esas conjeturas son, pues,
razonadas y calculadas, pero de jouvenel nos pone en guardia: "Es
completamente inverosmil que una expresin matemtica nos haga

:1

conocer el futuro, y Jos que hoy lo creen habran credo ayer en la

hechicera. El principal mrito de la matematizacin consiste en obli
. . cabldl
garnos a co b rar conc1enc1a
a e o que suponemos " . 29

Prospectiva o previsin?
La escuela nueva debe volverse hacia el futuro y adoptar una ac~
titud prospectiva ... al rechazar la idea de una adaptacin pasiva al
futuro'', escribe G. Mialaret. 30 Estamos completamhte de acuerdo
con este parecer y podemos tratar de sealar las consecuencias de tal
posicin.
En primer lugar, podemos descartar la idea de una escuela que se
conforme a la imagen que pudiera forjar de ella un organismo de
planificacin. Esa sera slo una escuela pseu~opr9spectiva o ms
exactamente una escuela Hprevisora" -en el se'ntido que Conte da~
ra a la expresin- en una sociedad programada._ una escuela as
concebida correra, por lo dems, dos riesgos: pof\ma parte, -el ries~
go relacionado con los inevitables errores de toda cartografa del futuro y, por otra parte y sobre todo, el riesgo de verse privada del derecho a influir en el evento, puesto que "en principio la perfeccin de la
previsibilidad est ligada a la perfeccin de la no libertad". 31 Si pretendiera alcanzar la imagen forjada por expertos en el horizonte
temporal X o Y, la escuela slo aspirara a resignarse al futuro. De
manera que una escuela autnticamente prospectiva debera hacer
suyo el discurso prospectivo. Sera errneo pensar que la cuestin
se reduzca a un asunto de simple detalle y que el discurso prospectivo
pueda integrarse paralelamente con los otros discursos pedaggicos
si11 que stos hagan sentir sus importantes efectos. La observacin
de Vermot-Cauchy se aplica bien a esta situacin: "el sistema educativo se manifiesta como un vasto tablero de ajedrez. El desplaza14

24 B. de jouvenel, op. cit., pg. 32.

Ibdem, pg. 17.

6
2 G. Berger, Phnomenologie du temps, op, cit., pg. 270.
21 De jouvenel, op. cit., pgs. 81 103.
28 B. de jouvenel, op. cit., pg. 34.

25

166

29 Ibdem, pg. 219.

30 G. Mialaret, Educatlon nouvelle et monde moderne,cofi . L'ducateur, PUF,
1969, pgs. 15-18.

31 De Jouvenel, op. cit., pg. 304.

167

miento de un pen modifica el equilibrio interno del juego. Antes

de echar mano de un dispositivo, es sensato prever las consecuen~
cas de la interdependencia de los hechos educativos~~. 32
Ahora bien, el mensaje profundo de la prospectiva actual es un
mensaje subversivo en la medida en que incita a hacer una lectura do~

ble del tiempo. En lo tocante al pasado, es evidente la influencia que

esta interpretacin tendr en el resultado. 33 Pero el aqu y el ahora
no sern menos desestructurados; las normas que los rijan no sern
ni podrn ser dictadas segn una medida arbitrariamente simplificadora. 34 En cuanto a! futuro, ser abordado como un juego de
hiptesis que la escuela tendr la vocacin de formular. Sera pues
improbable que una escuela as concebida pudiera satisfacerse con
un Jugar nico de toma de decisiones en lo referente al futuro, siquie~
ra en Jo referente al futuro pedaggico mismo. Porque, en efecto, si
la prospectiva legitima. el deseo de imaginar un futuro, sera incomM
prensible que lo hiciese incitando a una prctica imaginativa fundada
en las normas ... que ella se empea en denunciar. En otras palabras,
querer una escuela prospectiva significa rechazar la escuela y sugerir
la idea de mltiples escuelas, de mltiples foros previsionales.
Aceptar lo imprevisible no significa postular una comunidad educativa resignada a la fatalidad. El sistema que describimos no est librado al azar. El azar no es el pedagogo, el azar no es el gua supremo. En cambio, lo educativo est en la explotacin y el dominio del
surgimiento' del azar; sta es la nica manera de echar las bases de un
comercio pertinente con el futuro al cual los nios puedan estar
asociados.
Esta sensibilidad al azar nacer del anlisis de la coyuntura y de
su evolucin. Por lo dems, este anlisis es un elemento que pue~
de hacer evolucionar el sistema: se dar preferencia a ciertos caminos
segn lo que se desea alcanzar, se preferirn ciertas formas a otras.
El anlisis de la coyuntura y de su sistema de transformacin no pue-

32 Vermot-Cauchy, Prospective et Socit, PUF, 1967, pg. 140.

de, pues, disociarse de tomas de posJcwn en relacin con el futuro

deseado o con eventos a los cuales se atribuye una cierta probabilidad de darse en funcin de lo actual. A partir de un momento T de
la coyuntura, se trata de reflexionar sobre su desarrollo, se trata de
imaginar mltiples resultados y de preferir algunos, lo cual, propiamente hablando, es la definicin de la conjetura. 3 5
Teniendo en cuenta todo esto, digamos que no es cuestin de transFormar el escenario educativo en una escuela de profeca empeada a
toda costa en ~~transformar" los ensayos conjeturales en esquemas probabilistas. El fracaso de una conjetura no es menos formativo que su
xito, si no lo es aun ms, al enfrentar al nio con lo imprevisible. La
conjetura no debe tampoco sustituir a la programacin impuesta desde el exterior. El hecho de que la conjetura pueda constituir un programa nacido de un encadenamiento de acciones es un punto capital,
pero ese programa debe poder someterse a revisin y modificacin
segn acontecimientos imprevistos que se hubieran vivdo y que fueran potencialmente ricos en desarrollo. La pedagogi'a aleatoria no es
contraria a fa idea de una planificacin flexible, si sta se instituye de
acuerdo con una dialctica de coyuntura-conjetura.
De suerte que la experiencia esttica, que constituye la columna
vertebral de toda esta concepcin, se ver continuamente enriquecida
por cartografas del presente y adems por hiptesis de cartografa
del futuro. Las primeras aclararn el debate, las segundas contribuirn
11
a orientarlo. Pero por Calculada" que sea 1 la aventura esteticocientfica no puede en modo alguno estar regida por un plan fijo.
Claro est que semejante proposicin no simplifica la tarea de los
coordinadores, pero no sera razonable -en una ptica prospectivarechazar su idea respondiendo a impulsos irracionales. Sin embargo
esto es lo que ocurre frecuentemente cuando se espera que un futuro
imaginado no haga sino adornarse con lo ya sabido, lo ya conocido.
La institucin pedaggica que exacerba la imaginacin creadora de
sus miembros -segn ya observamos-est siempre dispuesta a denunciar como utopa o como subversin el menor apartamiento de (a lnea tradicional. En otras palabras, la invencin se valoriza en la medi-

33 En el sentido de que no hay una sola historia, sino que hay muchas...
34

En la medida en que el decmetro, la escuadra, el comps, el pndulo y el

cronmetro no ejercern el totalitarismo exclusivo que actualmente ejercen.

168

35 Robert, tomo l, pg. 896.

169

da en que lo que e!la engendra uno haga olas", lo cual traduce el

fundo deseo de navegar en una superficie inmvil.

pro~

lSlo a tareas de previsin se limitara el uso que el sistema peda~

ggico pueda hacer de l prospectiva? iSera til la prospectiva slo

para indicar cuntas pizarras escolares o cuntos campos de hndbol

o proyectores se necesitarn en 1980? iO para calcular los cuadros de

~os de se~al~r. que ~sta significa nada menos que poner en tela de juilos pnnc1p1os mas _estables de la accin pedaggica? lllegaremos
a.dar c~erpo a Jos fenomenos ininteligibles que sobrevienen sin orden
n1 c~nce:t? fuera de t~da senda marcada por la lgica?
lSe d1r~ que s:meJ:~te proposicin expresa un deseo de regresin
a_ u~ estadw precJentlfJco? E. Morin responde: "Rechazar el aconteC!mJe?to tal vez fuera necesario en las primeras fases de desarrollo de
CIO

docentes profesionales que habra que colocar en funciones hoy con

la racionalidad cientfica. Pero este hecho tambin puede deberse a

miras a lo que podra ser la sociedad francesa en 1985? Conviene

una preocupacin de racionalizacin casi enfermiza que hace a un lado

el azar porque el azar eset riesgo de lo desconocido" 3 7
El .so~i~!ogo no nos invita ciertan;ente a seguir ~ste camino, pues
nos ?Ice. Ya est en germen una CJencfa del devenir que sera una

recordar que fue una consideracin semejante la que justificaba la

existencia del tercer tiempo pedaggico: las actividades fsicas y ma-

nuales se estimaban necesarias porque el deporte y los trabajOs

manua~

les representan maneras de utilizar los rat()S libres para adaptar al

nio a la civilizacin de los esparcimientos. Es cierto que semejante

proyecto es de naturaleza prospectiva, pero nos parece que en parte

leona de la improbabilidad ... La integracin del azar si bien pone un

lfmite _al conocimiento, tambin le hace dar un salt; hacia adelante:
la azandad (randomness) es una conquista del siglo XX". 3 s

est falsificado. La leccin que debemos extraer de la prospectiva no

es tan slo interrogarnos sobre el arte de utilizar los momentos libres.

No debe tratarse nicamente de explotar un tiempo liberado de un
tiempo prisin. La leccin de la prospectiva es la de que hay que liberar el tiempo.
Esa finalid'ad se expresa de manera coherente en el proyecto ya
esbozado sobre la creatividad, la animacin y la disponibilidad. Al
rechazar una concepcin simplista y totalitaria del tiempo y del

espacio (concepcin que segn acabamos de ver es seriamente enjuiciada por la epistemologa contempornea y de la cual pensamosque

aprisiona al ser humano en una red organizadora arbitraria -cuerpo

pedaggico prisionero de un espacio-tiempo pedaggico-), una pedagoga prospectiva se diferenciar de una pedagoga previsora (que se
limita a permanecer al acecho del futuro) al tener en cuenta tanto el
cuerpo pedaggico como el espacio-tiempo pedaggico.
.
iSe llegar alguna vez a implantar esta concepcin en la realidad
pedaggica ''ot por lo m'nos, en la realidad de una investigacin pe-

daggica? 11 5ituados en el no man 's land donde se esboza un.a teora

de sistemas autoorganizadores", 36 lpocemos imaginar la accin de
una prctica experimental de la pedagoga aleatoria ... cuando acaba36 E. Morin, op. cit., pg. 4.

170

37/bdem,pg.19.
38 Ibdem, pg. 174.

Captulo X
UNA ESCUELA ATIPICA

La cultura en mosaico
"Las estructuras de nuestra sociedad occidental descansan. ~~n
por inercia en una concepcin humanista qu~ falsea nuestra VISion
de la cultura ... a la que convierte en una telarana perfectamente orde.
. -~ "
nada11. 1
Ahora bien, hoy y a causa de los medios mas1vos_de dfus1on, _las
bordinaciones lgicas en las que se funda nuestro Sistema educatiVO,
su
.
l'd
2 lPor
como si continuaran siendo eficaces, ya no ttenen va 1 ez
'? Porque hoy "descubrimos el mundo al azar ... Nuestra cultura
q~.
.
1

es un mosaico que se presenta como algo esencialmente a eatono,

como una r~unn de fragmentos yuxtapuestos, sin puntos de referericia sin construccin en nuestra cultura ninguna idea es forzo3
samen'te general, pero en ella muchas son importantes'.'. Es esta cultura en mosaico lo que determina nuestro comportamtento, de manera que el pensamiento fuertemente estructurado sobre la ba~e de un;
lgica universal no es ms que un ideal por el cual susp~ramos.
Nuestra cultura ya no se nos da como una actividad orientada de
nuestra personalidad a impulsos de la educaci~ clsica, sino que se
nos da como un fluir de puntos granulares, mas o menos aglomera~
)J

1 A. Moles, Socodynamique de la culture, Pars, Mouton, 1971, 2a. ed., pg.

21. [Hay versin castellana: Sociodnmica de fa cultura, Buenos A1res,
Palds, 1978.

Ibdem, pg. 27.

3 Ibdem, pg. 28.

4 A. MoJes, Socodynamque de la culture, op. cit., pg. 315.

dos, que provienen esencialmente, no de la contribucin de conoc

mi en tos articulados, sino de la contribucin permanente del medio ex
terior en todos sus aspectos ... , proceso en el cual los medios masivos
de comunicacin desempean un papel preeminente .... Lo que no
pasa a travs de esos medios slo tendr en el futuro un valor insig
nificante. 5
Ahora bien (y en esto estriba todo el inters del estudio.de A. Moles), los objetos culturales circulan en esta cultura en mosaico segn
un ciclo que supone la existencia de hecho de dos medios diferentes:
el micromedio de los creadores (la ciudadela intelectual) y el macromedio (las masas). 6 Estos dos medios, por diferentes que sean -y de
ben serlo, segn A. Moles- obran recprocamente el uno en el otro y
ambos estn inmersos en el macromedio e influidos por l. Ya no hay
torre de marfil.
La cuestin que hay que considerar en este punto es la de saber
dnde se sita la escuela en este ciclo sociocultural. Moles no lo dice,
pero nos parece que implcitamente la coloca en er macromedio y,
por lo tanto, en disposicin de recibir los mensajes cotidianos del micromedio difundidos por los organismos masivos de comunicacin.
Segn el autor, esta situacin aleatoria, en cuanto a recibir informacin, debe compensarse mediante un desarrollo programado. 7 En ver
dad, es sta una proposicin poco imaginativa, y si el anlisis de A.
Moles parece capaz de dar cuenta de la situacin actual, nosotros no
podemos aceptarlo en nuestra hiptesis prospectiva. Nuestro futuro
imaginado no debe depender de extrapolaciones masivas de lo actual,
y nos parece til subrayarlo en este momento en que los responsables
de la poltica educativa, en Francia y en todo el mundo, estn adqui
riendo conciencia del divorcio producido entre el academicismo escolar y la cultura en mosaico. En efecto, ahora se plantea la cuestin
de las estrategias del desarrollo.
41
La renovacin de la educacin, que se ha hecho necesaria a causa
de las disfunciones de la prctica educativa y exigida por la transforN

s lb dem, pg. 102-1 03.

6

lb dem, pg. 327.

Ibdem, pg. 319.

173
172

macin de las estructuras socioeconmicas y por la revolucin cient~

fica y tecnolgica, se hace posible gracias a la toma de conciencia
de los pueblos, a la investigacin cientfica y al progreso de las tec~
nologas que interesan a la educacin)!. 8
Si, como dice E. Faure, la escuela ya no puede ser lo que era, qu
debe ser? Tememos que aqu la cultura en mosaico -despus de
haber despertado la aversin de los medios pedaggicos- convierta
la escuela en un lugar en el que sus miembros se resignen a integrar
los objetos culturales cuya circulacin describe A. Moles. Cuando
se conoce la casi imposibilidad de controlar la circulacin de esos
objetos (ni siquiera en el nivel de los gate-keepers) y cuando se observa que esa circulacin obedece a diferentes motivaciones (comerciales, -polticas, etc.) que rayan casi ine\uctablemente en la manipulacin de las masas, puede uno temer que se mantenga un "elitismo"
de hecho, especialmente en el nivel de los creadores, es decir, de
aquellos cuya visin se impone... Nosotros quisiramos sustituir el
esquema cclico de A. Moles por un sistema de redes. En lugar de la
imagen de un micromedio inmerso en un macromedio, preferimos
la imagen de microculturas creadoras -en las que se operan mestizajes socioculturales- ligadas las unas a las otras y en la cuales la escuela sera su centro nervioso. 9
Este proy.ecto de descentralizacin, de creacin socioeducativa
y sociocultural (y, por lo tanto, sociopoltica) responde a una tendencia que se est afirmando actualmente, incluso en los textos procedentes de organismos oficiales.
El "hacia la ciudad educativa" de la UNESCO, 10 que es un concepto presentado ~~a modo de presagio", nos parece revelador de esta situacin. Tambin merece citarse la siguiente proposicin del grupo de estudios prospectivos del plan VI: "Es indispensable que el estado favorezca este florecimiento de la creatividad alentando sistem8

E. Faure y otros, Apprendre ttre, Pars, UNESCO-Fayard, 1972, pg. 120.

9 Observemos que A. Moles dice de las microculturas que "ellas pierden su significacin en una poca en la que las comunicaciones nivelan pensamiento
e historia" {pg. 32), lo que nos recuerda la aldea global de Mac Luhan. Nos
parece que este juicio es de cortas miras.
10 E. Faure, op. cit., pg. 184.

174

tic~mente las iniciativas (lo cual implica renunciar a reglamentaciones

Uniformes, sobre todo en el dominio educativo y cultural) prestando
apoyo financiero a las innovaciones, ya sea mediante cont;atos de estudios, ya sea previendo sistemticamente fondos para la experi
mentacin". 1 1
El espectro de la anomia
A estas visiones audaces, por cuanto sustentan la preocupacin
del largo plazo (y la audacia consiste precisamente en alimentar esta
pref)cupacin) se oponen los gestores de lo cotidiano que entran en el
futuro marchando hacia atrs y que tienen por escrpulo esencial
el de "cambiar sin cambiar". 12
El, informe de la comisin (Comisin Joxe) de estudios sobre la
func10n docente nos ofrece un ejemplo bastante bueno sobre este
punto. Calificado a veces de texto casi subversiVo, 1 3 el informe
toma nota de las "rupturas de coherencia en el sistema actual" t4 y
re~omienda "abandonar un modelo nico en beneficio de estab\eciml~~tos ~scolares dotados de autonoma, clulas bsicas de la edu~
cac10n abierta a la vida y concentrada en los alumnos lJ
En realidad, este informe insiste sobre los riesg~~ de tal empresa
y la delimita cuidadosamente.

"Aba~donar un modelo nico no significa fragmentar la escuela

en una dversidad infinita de mtodos y de prcticas".
u Esta transformacin radical no crear entre los establecimientos
!_os maestros diferencias tan grandes como pudiera creerse en el prrmer mon:ento. En e~ecto, los problemas parecen particulares a quienes los Vl.ven i pero VIStos desde arriba son extraamente semejantes.
Las solucJOnes de esos problemas parecen originales a quienes las in11 "19.85, Plan et prospective du CorTimissariat gnral au plan" no A
d
Cohn, 1972, pg. 15.
8 , rman
12

lb dem, pg. 146.

13 Le Monde del 24 de noviembre de 1972

de septiembre de 19 72 .
Y Le Nouve/ Observateur del 16
14 ~fo;me de !a Com~~in de Estudios sobre la Funcin Docente de Segundo
ra o. Documentac10n francesa, pgs. 35 a 50 y especialmente pg. 44,

175

ventan en la experiencia cotidiana, pero no existe una infinidad de

soluciones, de manera que con frecuencia la imaginacin de los ac~
tares pesa menos que la lgica de las situaciones. En verdad, el cambio
"decisivo no se sita en el nivel de los resultados". 1 s
Afirmar luego que se quiere volver a dar a los docentes una ures~
ponsabilidad real" tiene mucho de hipocresa, puesto que desde el
principio se los encierra en una visin tan restringida de la realidad. ~a
Comisin, consciente de que el sistema debe necesariamente evoluciOnar ("renunciar a la empresa sera aceptar que nuestra enseanza se
desmorona en fragmentos 11 ) 16 y, por lo tantO, preocupada por rom~
per con lo demasiado conocido, pone cuidado en no tender puentes
haca lo desconocido, pues "es real el riesgo de que desaparezca toda
norma y de que la enseanza caiga en una anemia total. Es necesario erigir garantas contra esta posible evo\.ucin y poner en funcio~
namiento mecanismos autorreguladores que hagan improbables o
difciles pedagogas totalmente apartadizas". 17
Resulta interesante observar que esta comisin, hostil a todo proyecto utotalmente apartadizo'\ haga suyas en lo esencial las proposiciones de los pedagogos estimados como utotalmente apartadizos"
a comienzos de este siglo, esos pedagogos que se atrevan a hablar
de pedagoga activa y de trabajo de grupo en un momento en que slo
se practicaba la enseanza magistral, que hablaban de un texto libre
cuando haba que hablar de redaccin, en suma, pedagogos que enjuiciaban la escuela cuartel y los mtodos de adiestramiento propios del
ejrcito... 18
La anemia es el mito que se esgrime para asegurar el mantenimiento de la ideologa dominante, y el proyecto de renovacin pedaggica
queda de manifiesto en toda su realidad cuando se apela a la creatividad slo para que sta se ejerza en un nmero limitado de soluciones
por descubrir. Afirmar luego que la imaginacin de los actores pesa
1s Ibdem, pg. 53.
16 Informe Joxe, op, cit., pg. 75.
17 Ibdem,

pg. 75.

18 Lo mismo ocurre -segn lo hicimos notar al comienzo del libro- con la Co

misin de Renovacin de la Enseanza Primaria.

176

menos que la lgica de las situaciones es una impostura ya que aqu

se trata de una situacin de geometra fija.
En lo que nos concierne, la coyuntura tiene su propia lgica y
no.sotros p~stulamos que esa lgica es fecunda en desarrollos si se la
deJa e~oluc10nar. Aqu es absolutamente necesario tener en cuenta
mec~~lsmos"au!oo;,ganizadores que respondan al principio de integracJOn del rUido y no, como lo indica la Comisin Joxe, mecanismos autorreguladores que tienen la finalidad de ahogarlo.
La proposicin pedaggica que hacemos no entraa una ausencia de normas, sino que supone la creacin de normas diferentes.
Lo que postulamos es el derecho a la diferencia y no el derecho a
la desintegracin en el vaco. En modo alguno significa caer en la anemia tratar de encontrar en la experiencia esttica las fuentes de un
saber que podr no ser el saber terico oficial. Por el contrario proponer normas propias significa forjar instrumentos de desarroll~ cultural Y desenclavar el campo educativo. Este es el desafo que deben
recoger las comunidades educativas.

Inventar normas
La aptitud dinmica de ser creadoras que tienen las comunidad~s_educ~tivas tendr una fuente ms vigorosa en la coyuntura pedagogJca ab1erta, que se caracteriza por la actuacin aleatoria de Jos n.
os en un ambiente plstico. En esta perspectiva, la escuela es el lugar prominente de la comunidad educativa pues de consumidora
de imgenes -como lo es actualmente-, la escuea se convierte en
productora de imgenes. Estas deben permanecer en la memoria de
lo que progresivamente llega a ser -por el almacenamiento de la informacin y por la formalizacin- una microcultura.
.con todo eso, sera posible temer que semejante proceso -por
abierto que sea- pueda petrificarse, pueda cristalizarse. El. temor parece fu~d~do; por eso conviene que el microgrupo creador no llegue
a constitUirse en una clula aislada de la cultura en la cual aqul
est necesarian:ente inmerso. No querer que las normas fijas de nuestra cultura se Impongan exclusiva y arbitrariamente no significa negar su existencia. Desear que nazcan hechos culturales originales en
177

la experiencia pedaggica no significa soar con elaborar clulas

autrquicas que, propiamente hablando, seran utopas y ucron_as.
Hay que encontrar todava un camino entre la escuela ultradetermtnada por normas impuestas y una microescuela con trazas de gueto.
Si la microcultura debe poseer su propia memoria (en virtud del
registro de los actos llevados a cabo en su s~_no, lo cual perm.ite r_etornar a hechos pasados, apreciar una evolucwn, cobrar conc1encta de
rupturas, de 11 momentos-ceroJJL hoy es tambin necesario que esa
microcultura guarde memoria de los hechos y estructuras de la macrocultura en la que est incluida y que debe continuar siendo un punto
de referencia (aunque no el nico punto de referencia). Inventar normas -que se es el objetivo que asignamos a las microcultura~- no
significa olvidar los hechos y las normas propios de la macrocultura. Negarse a verse obliterado exclusivamente por las normas de la
macrocu\tura no es pretender construir .en el vaco. Lo que deseamos
es que partiendo de nuestra cultura y valindose de los i_nstrume~tos
que ella ha forjado, mltiples centros inventen normas mdep~ndren
temente de fa norma. Cada microcultura debe poder comunrcar sus
imgenes a otros establecimientos microculturales y recibir las imgenes que produzcan stos. Debe encararse la posibilidad, pues, de
que se forme una red de microculturas creadoras, cada. un~ de las
cuales exPerimentar y formalizar a su manera el espacJO-ttempo Y
la comunicar a las dems microculturas.
Desde luego que, segn ya dijimos, los contenidos pedaggicos no
pueden ser idnticos en las diversas microculturas. El contemdo
depender de la complejidad particular de cada coyuntura, lo c~al hace improbable toda similitud. Esas diferen<:ias -que no serran un
obstculo al intercambio, pues siempre queda una macrocultura como
punto de referencia -deben ser sistemticamente bus~ad~s, pue_s son
fuentes de nuevos caminos, bases de perpetuos mest1zaes SOCIOCUlturales. Por \-o dems, stos son una necesidad, pues hacen que lamacrocultura no caiga en una uconsanguineidad" de orden moral e intelectual y obligan a las microculturas mismas a no petrificarse en un
comportamiento de tipo tribal. Hay que considerar pues lo que H.
Lefebvre ll;:ima "estrategias de la diferencia", 19 susceptibles de opa-

nerse al proyecto de reduccin generalizada" que consiste en pasar

progresivamente de "la diferencia a lo in-diferente (a !o repetitivo), de
lo complejo. a lo simplificador y lo simplificado, de lo plural alomontono, de lo placentero (que procura placer) a lo interesante y de lo
interesante a lo tedioso". 20 Es el 11 derecho a la diferencia" el que
presta fundamento a los otros derechos. 2 1
Esto nos lleva a discutir una modalidad de pensamiento de naturaleza estadstica que -no satisfecha con ocuparse a justo ttulo de los
grandes nmeros- termina por imprimir su marca en las concepciones y percepciones del propio ser humano. Hay aqu un deslizamiento inadmisible que, sin embargo, constituye la base de muchos razonamientos actuales. En el culto del individuo "medio" -concepto
sobre el cual se desarroll una cierta fsica social, como lo demuestra el texto siguiente escrito por Quetelet en 1935- podemos ver uno
de los pilares del orden de la indiferencia:
11
EI hombre que considero en la sociedad es un elemento anlogo
al centro de gravedad en el cuerpo; es el elemento medio alrededor
del cual oscilan los elementos sociales; ser, si se quiere, un ser ""-"\"
ticio para quien todas las cosas pasarn de conformidad con los resultados medios obtenidos por la sociedad. Si trata uno de establecer las bases de una fsica social, deber considerar ese hombre medio
sin detenerse en los casos particulares ni en las anomalas y sin tratar
de establecer si un determinado individuo puede desarrollar ms o
menos una de sus facultades ... Ante todo debemos perder de vista
al hombre tomado aisladamente, al que slo debemos considerar
como una fraccin de la especie. Al despojarlo de su individualidad,
eliminaremos todo lo accidental ... " 22
El consejo de este eminente estadstico fue seguido, pero nosotros
no podemos aceptar esta negacin deliberada de los mrgenes: "Todo
lo que cuenta pas por lo anmico y Jo anormal. .. Slo la aberracin,
que es algo exterior a la sociedad, puede colocarse frente a ella y
20 Ibdem, pgs. 94-95.
21

lb dem, pg. 44.

22

Quetelet, Sur l'homme et le dveloppement de ses facults. Essai de physique socia/e, tomo 11 pg. 21, citado por de Jouvenel, op. cit., pg. 122.

19 H. Lefebvre, Le manifiestediffrentialiste1 col!. ldes, N.R.F ., 1970, pg. 101.

179
178

concebir la sociedad en su conjunto u. 2 3 Henri Lefebvre contina

diciendo: Uno de los pseudoconceptos ms infames lanzados por la
ideologa es el concepto de lo atpico, de la desviacin. Lo diferente
se encuentra marcado por el sello de la exclusin"; y nuestro autor
no deja de denunciar el_ "papel represivo que desempean las disci~
plinas cientficas o presuntamente cientficas en esta empresa. 24 Re~
cardemos que E. Morin sostiene una tesis idntica cuando ataca el
afn de racionalizacin casi enfermizo que en las ciencias humanas
responde a un esquema rriecanicista, causalista y estadstico inspi~
rado en la fsica; sin atder a que esta disciplina se apartaba radical
mente de semejante camino para tornar a interrogar al evento sin~
guiar. 2 5
En otras palabras, la sociedad futura debe hacer de la marginal/dad
un valor central, no para "recuperarla 11 , es decir, normalizarla al des~
naturalizarla, siho para evolucionar constantemente gracias a la ex~
presin pura de la marginalidad. En tanto que el himno al individua
lismo puede traducirse en trminos que se aproximan a un ideal de
conformidad, la valoracin de lo atpico, en el nivel de comunidades
que forjan sus propios instrumentos de desarrollo cultural, permite,
a nuestro juicio, garantizar el derecho a la diferencia. Una pedagoga
digna de tal nombre debe contribuir a desarrollar mltiples aberraciones estadsticas; pues estas aberraciones son portadoras de futuro,
ya que "estar alienado" no es 11 Convertirse en otra cosa ... sino que
significa verse llevado atrs, verse bloqueado, impedido de marchar
hacia lo posible ... (hacia lo otro de la diferencia)". 26
Microcultura y experimentacin social
De acuerdo con este principio esencial puede concebirse la posibilidad de una sociedad que d amplio lugar a la experimentacin social inspirada en la preocupacin de formar comunidades educativas.

No puede tratarse aqu de fagricar prototipos destinados a ser reproducidos en serie; se trata de favorecer la creacin de unidades de vida,
cada una de las cuales se desarrolle de acuerdo con un principio de
originalidad ejemplar.
"La experimentacin en una escala verdaderamente grande es ahora
decisiva para hacer progresar la sociedad", dice Serge Antaine y la exw
perimentacin tiene que ser global: 11 Temo, en efecto, que no haya
verdadero progreso, si la sociedad avanza slo de a pasitos en 'sectores'
particulares". 2 7 Georges Balandier confirma que es menester "encarar la experimentacin, no sobre una tcnica o sobre un conjunto de
tcnicas, sino sobre un conjunto de transformaciones". 28 En este
nuevo contexto, la conclusin que se impone en el terreno educativo
est formulada por un industrial. .. "La clave de ~uestra empresa es !a
experimentacin en la enseanza y la enseanza favorable a la expe
rimentacin social". 2 9 El arquitecto tonel Schein piensa tambin que
hay que poner por obra una pedagoga del cambio y de la experimentacin social jconjugando continente y contenido, la poblacin
y su ambiente edificado en el campo de la experiencia arquitectnica
y urbanstica". 30
Al precio de llevar a cabo semejante empresa el campo educativo
hallar soluciones a su incapacidaa fundamental de inventar medios de
aprehender el futuro ( isin aprensiones!). Pero precisamente en este
sector es donde se registran las resistencias ms vixas, !o cual, a nuestro
parecer, excluye la posibilidad que se produzcan cambios reales en
gran escala y nos lleva a desear experimentaciones globales, pero en
pequea escala. Nos encontramos ahora en la prehistoria de un movi
miento en favor de la experimentacin social de verdadera magnitud.
Debemos pues convencernos de la necesidad absoluta de plantear
claramente los problemas del caso, si pretendemos ser capaces de intentar su solucin. Las "ciudades nuevas", que deberan ofrecer la
Antaine, "Pour une socit plus exprimentale", Revue 2.000, n 14
octubrede1969,pgs.412.
'

27 S.

23 H. Lefebvre, op, cit., pg.

149~ 150.

24 H. Lefebvre, op. cit., pg. 167.

28 Ibdem, pg. 6.

25 E. Morin, op. cit., pg. 6.

29 j.

26. H. Lefebvre, op. cit., pg. 179.

30

180

Bertin en "Pour une socit plus exprimentale'', pg.

5.

l. Scheiti, pg. 15.

181

ocas10n de llevar a cabo esta experimentacin social global, lo hacen

slo raramente y precisamente esa rareza nos incita a seguir de cerca
los trabajos que se realizan en la Ciudad Nueva de Grenoble: los futuros habitantes fueron invitados a participar en la concepcin de la
ciudad 31 y las escuelas estn en espacios abiertos. 3 2 El S.E.S. dispone de un equipo audiovisual con el cual puede difundirse por toda
la ciudad 3 3 un programa local --la Video-Gazette-, concebido por
los propios habitantes del lugar, de conformidad con una impor~
tante tendencia nacida en Amrica del Norte y especialmente en
Quebec. 34
Este es el camino que hay que seguir, yendo cada vez ms lejos en
la autognesls del contenido educativo abierto al azar y desarrollando
una reflexin de prospectiva social y de prospectiva tecnolgica. Es~
tos dos tipos de discurso sobre el futuro deben estar indisolublemente
ligados, lo cual implica que el uno permanezca abierto al otro. En es~
te aspecto, j. Baudrillard disipa un mito particularmente tenaz, 11 el
mito del progreso ininterrumpido de las tcnicas y del 'atraso' moral
de los hombres respecto de esas tcnicas. Los dos aspectos son soli~
31 L'anti-Sarcelles, legajo del Nouve/ Observateur, 15 de mayo de 1972, pg. 73.

32 El novedoso tratamiento espacial de la escuela, bien conocido ya por Jos anglosajones, indi la nueva actitud de los responsables de Grenoble. Vase
el documento publicado por el C. E. P. A. S. C., n 95, galera de l'Arlequin,
38100 Grenoble.
33 Le Monde del 25~26 de febrero de 1973. La Video-Gazette anuncia y
de la TV por cable.
34

prece~

Nos hubiera gustado desarrollar ms este pnto: sobre l puede consultarse:

-G. Mtayer, "La 'Socit d.ble': communication meilleure ou consomma-.
tion accrue", Le Monde, mayo de 1972.
- J, Pomonti, "Vers une socit ciible", Preuves, n 8, octubre de 1971.
-J. P. Clerc, "les citoyens a la conqute de l'image", Le Monde, 24 de mayo
de 1972.
-A. Holleaux, "Canada: le petit cran, nouvelle place du village", Le Monde,
24 de mayo de 1972.
-G. Mtayer, "Vers une tlevision communautaire", Le Monde, 30 de octu
bre de 1972.
-L. Marcore!les, " 'les vidographes du Qubec', crateurs en libert", Le
Monde, 28-29 de enero de 1973.
-"La TV contre les frontieres", editorial, Le Monde, 12 de agostoide 1972.
-"L'co!e et la TV. Deux mondes qui continuent de s'ignorer", Le Monde,
16 de septiembre de 1972.

182

darios: el 'estancamiento' moral transfigura e! progreso tcnico y hace

de ste el nico valor seguro, la instancia definitiva de nuestra sociedad. Al propio tiempo se encuentra disculpado el orden de produccin. Con la excusa de una contradiccin moral, se alude la contradiccin real que estriba precisamente en el hecho de que el sistema de
produccin actual se opone a un progreso tcnico real y, por lo tanto, a una reestructuracin de las relaciones sociales". 3 s
A nuestro juicio, es posible concebir escuelas experimentales que
no estn integradas en una especie de taller cultural y laboratorio social de lo que es y de lo que podra ser la historia en vas de realizacin. La tecnologa evidentemente no puede estar ausente en este debate: ella es la que hace posible (y deseable) la aventura microcultural; ella es la que convierte nuestra hiptesis en un "futurible" y no
en una utopa del siglo del ({universo sin distancias" y de ciudades
36
retorcidas.
Hay pues que trabajar para llegar al dominio de la tecnologa y asociarse a los espritus distinguidos que, en lugar de seguir
el progreso, tratan de preguntarse hacia donde va ste y se interrogan, con Pierre Schaeffer, sobre "lo que son, despus de las mquinas de la era industrial, las de nuestra revolucin cultural". 37 En funcin de esta tecnologa que es preciso dominar necesariamente, pue~
den imaginarse comunidades educativas en las que las actividades
humanas fueran totalmente redistribuidas a fin de dar a algunas de
ellas un sentido que parecen haber perdido (si alguna vez tuvieron
alguno).

Elegir ...
Cuando se desarrolla una estrategia del cambio hay que tener
plena conciencia de la necesidad de elegir. O bien se proyecta cambiar las reglas del juego en el mbito de una colectividad nacional,
35 j. Baudrillard, Le systeme des objets, N. R. F., Gal!imard, 1968, pg. 174.
36

Informe del gobierno canadiense sobre las telecomunicaciones, Ottawa,

1971, pg. 26.

37 P. Schaeffer, en el informe citado en nota 36, pg. IX.

183

con lo que se colocar a sta en un estado de Hcrisis controlada"

que determina amplias zonas de incertidumbre, 3 8 o bien se elige
jugar con las reglas del juego, es decir, permitir la experimentacin
efectiva (y, por lo tanto, dotada de medios) sin abrigar la preocupacin inmediata de la generalizacin. 39 Tenemos la impresin de que
en Francia y muy espeCialmente en el dominio educativo no se sabe
o no se quiere elegir. Lo ms frecuente es que se eche a andar por un
camino intermedio.
En la primra parte describimos el resultado de esta poi tica que
coloca al mayor nmero ante un estado de hecho n.uevo, pero -sobre
bases mal definidas, sectoriales, y sin poner a disposicin de la opera~
cin los medios suficientes que permitiran "controlar" la crisis
suscitada por la reforma (sin hablar de los apoyos teraputicos que se
impondran en muchos casos). Tampoco las experimentaciones caw
bales se ven favorecidas y, en todo caso, el conjunto da la impresin
de una multitud de experiencias que no pueden-dar lugar a una explotacin racional de los resultados.
Es menester que elijamos. Y nosotros elegimos el camino de la experimentacin global. Esto entraa necesariamente riesgos, porque,
como deca G. Berger, ser prospectivo significa saber correr riesgos.
Cualesquiera sean las reacciones que expresan la necesidad y la omnipotencia del principio de realidad (que no son sino la preocupacin
del corto plazo), nos parece que ste es el nico enfoque capaz de
hacer frente a los desafos de largo plazo lanzados por la sociedad
postindustrial. Pero todava falta ver si semejante proyecto saldr
alguna vez siquiera a la luz del da. J. Bertin nos indica el obstculo:
"En todos los dominios encontramos esta imposibilidad de franquear la barrera del potencial de una organizacin social que reclama
pruebas concretas de xito antes de tomar decisiones, pero que rechaza la experimentacin, que podra suministrarle esas pruebas". 40
El hecho de citar estas palabras que expresan tanta decepcin
-pronunciadas por un creador de innovaciones enfrentado continua-

mente con la sociedad- no debe hacer creer que nosotros tengamos la

intencin de terminar nuestro estudio con las sempiternas lamenta~
clones de los que quisieran hacer algo ... pero ... Ser mejor que intentemos descifrar el sentido de las palabras de Bertin. iNo acusa
ste a la sociedad de asumir el papel de juez sin tratar de reunir los
elementos que le permitiran realmente juzgar, haciendo as a la innovacin una especie de proceso de intencin en el cual la sociedad declara el 44 no ha lugarH antes de haber siquiera tratado de reUnir las
pruebas?

38 Groupe d'tudes prospectives du VI plan, op. cit., pg. 151.

{l

Del (jno ha lugar" a la utopa

Acusar ... juzgar... proceso judicial ... pruebas ... no ha lugar ... iEstas expresiones se agolpan bajo la pluma y merecen que nos detengamos a considerarlas!
1Qu hace la sociedad frente a un hecho que considera una infraccin? Hace que la persona de un juez (que 11 instruye" la causa) confronte ciertos individuos (los sospechosos de haber participado en el
hecho) con el hecho mismo a fin de "confundirlos" ... El juez se informar, controlar, verificar, ordenar una reconstruccin. En suma, para confirmar o invalidar una hiptesis, el juez dispone de todos
los medios de investigacin y lo que lleva a cabo es una verdadera experimentacin (los trminos lo expresan bastante bien). Si la hiptesis queda confirmada, si se renen las pruebas de la relacin entre
el acusado y el hecho, la sociedad decide que corresponde proseguir
las acciones. En el caso contrario dispondr el Hno ha lugar". 41
No deja de tener inters considerar ahora la actitud de la organizacin social frente a un proyecto que constituye una innovacin potencial, frente a un hecho que -para realizarse- exige la adhesin de la
colectividad (en el plano psicolgico, institucional, financiero) y que
constituye una ruptura -Y esto es lo propio de una innovacin autn1

39 Groupe d'tudes prospectives, op. cit., pg. 151.

40

J. Bertin en Revue 2000, op. cit.

184

"Si los elementos de la .infraccin no se han reunido o si los cargos son insu
ficientes ... Irrevocable faltando motivos de derecho... Una insuficiencia hace
posible la apelacin". j. Larguier, Droit pnol gnro/ et procdure pnale,
Pars, Dalloz, 1968, pg. 166.

185

tica- con lo ya conocido. Lejos de nombrar a un juez encargado del

trabajo de instruccin, es decir, de experimentacin, de hacer lo imposible para que la idea se confunda con lo real, la sociedad nombra un
juez que tiene la misin de ordenar el <jno ha lugar", de expresar la
voluntad de no ptoseguir las acciorles... En lugar de juzgar una idea
por el hecho ya cumplido, la sociedad se ahorra el trabajo de la investigacin y desde el comienzo pronuncia la invalidez del proyecto. Si
la represin jurdica se ejerce a posteriori, la represin sociolgica se
ejerce a priori. Si en el plano judicial el ' 1 no ha lugar'' significa una
exculpacin, una 11 liberacin", en el plano social significa una condena.
Paradjicamente el uno ha lugar" sociolgico entraa un encarcelamiento, pues la crcel de un proyecto es su no realizacin. Cuando
sera menester, a los efectos de resolver sobre el proyecto, darle primero' Jos medios de realizarse, precisamente se le rehsan esos medios.
En realidad, la paradoja es slo aparente. El juez, tan tenaz en su
empeo de obtener pruebas cuando hay delito, cuando hay transgresin caracterizada en el plano del hecho consumado, es igualmente
tenaz en su empeo de no obtener pruebas cuando se trata de un proyecto innovador. Y lo cierto es que fodo proyecto innovador constituye un delito virtual: al relacionar eventos originales es portador de
lo imprevisto y choca contra una ley -las ms veces tcita- que por
su esencia trata de ''contener" Jo imprevisible. Lo atpico es perseguido en los dos casos: declarando el "ha lugar" en el caso de la infraccin, en. el caso del delito (transgresin caracterizada, prevista) y
declarando el "no ha lugar 11 en el caso de la innovacin {transgresin potencial, imprevista}. En un caso, se aplica la represin. En el
otro, se ejerce la prevencin. Y en ambos la motivacin es la misma:
condenar lo atpico.
Ofrecido as en holocausto en aras del corto plazo, lo atpico
proseguir empero su camino ... ipero en qu condiciones! Considrese la historia de las pedagogas autnticamente innovadoras: son descripciones de exilios, catlogos de excomuniones, glosarios de anatemas. Desde Froebel, expulsado de su instituto de Keilhau por los prusianos, hasta Neil excluido de Viena; desde Freinet que debi abandonar a Bar-sur-Loup, hasta Paulo Freire despedido del norte de Brasil. .. sin hablar de las tribulaciones que debi sufrir j. j. Rousseau. En
todos Jos tiempos y lugares, los verdaderos innovadores chocan con la

186

hostilidad de los defensores de lugares comunes e ideas recibidas, con

los campeones de la buena norma y de la cultura oficial. Estos personajes obligan a los innovadores -despus de haber hecho todo lo posible para impedirles actuar- a refugiarse en una especie de isla en la
que sin disponer de medios elaborarn sus concepciones ...
Despus de haberse negado a aceptar la ruptura, la organizacin
social trabaja, veinte o cincuenta aos despus, para recuperar y rehabilitar las ideas antes sacrlegas y procura al propio tiempo imponerlas.
Pero, lqu queda de Freinet si slo recordamos la imprenta o el texto
libre? Puede ignorarse Jo que daba sentido al empleo de las '~tcnicas"
para quien vea "en la escuela actual (de 1924) una servidora del capi42
talismo"?
Se comprende mejor la rehabilitacin -en el plano de
los instrumentos- cuando se lee al propio Freinet: "Si los grandes pedagogos fueron en general ardientes revolucionarios, preocupados sobre todo por desarrollar al nio en el sentido social y humano sin
atender deiasiado a las contingencias, no ha ocurrido lo mismo con
aquellos que, esclavos de la sociedad, interpretaron las doctrinas
de los primeros para que sirvieran de fundamento al orden social
existente..,, 42
Esta clarividencia debera recordarse hoy, cuando se pretende,
incluso en los textos oficiales, seguir las lecciones de un hombre al
que ahora se considera un "admirable maestro de escuela" despus
de haber sido lapidado en su propia poca.
Desde luego que este caso no es una excepcin. En el momento
en que los organismos internacionales preconizan el empleo de la
alfabetizacin funcional, recordemos lo que dice de ella uno de sus
iniciadores, Paulo Freire: " [La alfabetizacin funcional] debe iniciar
en el saber partiendo de la consideracin de las contradicciones sociales, econmicas y poi ticas y de la toma de conciencia de la opresin, a fin de obrar contra lo que la realidad tiene de insoportable". 43
El proyecto de "concientizacin" es bien explcito. Freire agrega:
"A diferencia de la educacin por domesticacin, la educacin por la
42 C. Freinet, "Vers l'cole du proltariat ... ", Partisans, op. cit., pg. 143.
(Texto publicado en 1924 en C!ort.)
43 P. Freire, Pedagogy of the oppressed, Nueva York, Herder and Herder,
1970, pg. 19.

187

liberacin es utpica, proftica, optimista. Es un acto de conocimien~

44
to y un medio de accin que permite transformar la realidadll.
Transformar la realidad social. .. Utopa... 1Utopa?
U-TOPIA: NO-LUGAR.

Una dialctica de lo inaccesible y de lo inaceptable

De Platn a Skinner, pasando por Rabelais, Thomas More, Restif
de la Bretonne, Morelly, Huxley y muchos otros, la literatura de las
utopas es prodigiosa. El genio humano encuentra libre curso en ese
espacio irreal del libro.

"Utopa es ninguna parte -en latn nusquama-" escribe el inven~

tor de la palabra, Thomas More, a Erasmo; un pas cuya capital es
una ciudad de nieblas, situada a orillas de un ro sin agua, gobernado
por un prncipe sin pueblo ... en el cual se cort el istmo que lo una
al continente. Esta "onomstica y toponimia de la nada" de que habla
). Servier s pone de relieve un rasgo caracterstico Y fundamental
de las utopas: Hartlib escribe la crnica de Noland, la repblica de
ninguna parte, W. Morris nos ofrece sus News from Nowhere ... Este
profundo deseo de irrealidad no debe inducirnos empero a confusin.
Ms all de las ficciones descritas con talento y fantasa, est la permanencia del gnero y se perfila una sistemtica: el pas utpico existe

comprobar que estn concebidos a imagen del cosmos. La utopa

comienza con Hipodamo de Mi!eto, el arquitecto ms famoso de
Grecia y tambin el gran meteorlogo, el especialista en fenmenos
celestes. "Hipodamo, al trazar el plan general y al prever las grandes

lneas de una organizacin administrativa, no trata de crear estruc~

turas nuevas sino que, por el contrar.io, procura acercarse a la pureza
de los orgenes y reproducir, en el fondo, la rigurosa geometra de las
leyendas de la fundacin, las estructuras'rgidas propias de cierta con
cepcin de la armona del cosmos". 46 A lo largo de toda la historia
de las utopas encontramos anlogo afn: la utopa se sita en lo

negativo" en relacin con la historia de Jos .hombres y tiende a una

cosmogona que 11 hace de la ciudad humana un mecanismo, un reloj,
es decir, algo cuya energa no se gasta ni aum~nta, tan impecable es
el ajuste de sus piezas" ... . 4 7
Universo de orden, que limita siempre el nmero de sus miembros,
14

universo regulado segn leyes glaciales en el que la ciencia desempea

frecuentemente el papel principal. En la isla de Bensalem (la Nueva
Atlntida de Francis Bacon), ino es acaso el centro de la nacin un
instituto cientfico, la Casa de Salomn, cuyos investigadores son lla-

mados "mercaderes de luz"?

Las utopas nacen a menudo de una rebelin contra el absolutis-

mo, contra la in}~tida;:-:;c_ontra el cinismo de la sociedad. Bertrand

During, al

estudi~r

-someticJo._-ala

la yidade Thomas More, dice: "Su pensamiento

viole~cia

de una poca rica en contradicciones-

de~

y siempre es un espacio cerrado.

bi guardarse de una sensibilidad que lo habra invadido para hacerlo

Las ms de las veces es una isla, pero pede ser un lugar rodeado de altos muros ( iy hasta de siete murallas en el caso de la Ciudad
del Sol de Campanella!), cuando no se trata de una "isla bajo una campana", como la que se nos describe en el texto de Xavier de Langlais.
En la construccin de estos parntesis que flotan en el espacio Y en el
tiempo, sin puntos de referencia, se afirma la voluntad de elaborar

refugi_ar e~ o_o:mtindo"_.. ,~ 8 Pero ese otro mundo, si bien es ms jusM

un universo protegido. Cuando nos interrogamos sobre el funciona~

miento interno de esos mundos divorciados del mundo, nos asombra
44 P. Freire, documento de la C. l. D. E., serie "Opinions", n 36, Pars, UNES~
co, 1971, pg. 7.
45

J.

188

Servier, Hlstolre de /'Utopie, Col. ldes, N. R. F., 1967, pg. 126.

to, es tambin ms implacable: sociedad de abejas, colonia de'corales ...

triunfo delaorganizacin.Gilles Lapouge se muestra severo: "A mitad
de camino entre la madrpora y el platnico, el mamfero hombre no
es apto pra vivir en la organizacin que le propone el juego ut-

46 lb !dem, pg. 29.

47 G. Lapouge, "L'Eden et l'Ordinateur", Nouvel Observateur, nmero especial
sobre ecologa, julio de 1972, pg. 27.
48 B. During, Poi/tique et mora/e dans I'Utopie et le Lvlathan (diploma de es
tudios superiores), pg. 13.

189

pico,,. 49 En realidad, esas sociedades soadas con tanta pasin estn reguladas en los menores detalles. "Ninguna utopa, ni siquiera
aquellas que exigen la mayor fantasa, imagina un 'templo de la con
tradiccin', una escuela abierta a todos en la cual pudieran exponerse
libremente todas las filosofas~~. s 0
De manera que, de Hipodamo a los fisicratas del siglo de las luces,
lo que se manifiesta es el deseo de lo inmutable y de la eternidad, el
miedo a la discusin, el miedo al desequilibrio, la obsesin del proceso evolutivo. Se suea al hombre segn normas algebraicas Y la isla
es el lugar soado para dominar sin desfallecimiento las variables de
la experiencia.
Para Servier, 11 [a utopa es la reaccin de una clase sociaiJ la visin
tranquilizadora de un futuro planificado, visin que expresa mediante los smbolos clsicos del sueo el deseo profundo de volver a
encontrar las estructuras rgidas de la ciudad tradicional -la quietud
del seno materno- en la cual el hombre, liberado de su libre arbitrio, se aprisiona a!ivfado en !as correspondencias csmicas Y las
prohibiciones~~.

51

Por nuestra parte, agregaremos que entendemos la utopa, la

u-topa, como el Jugar del Hno ha lugar,,, Y' ste no es un juego de P~
labras. Es la sociedad la que segrega la utopa. Al no aceptar el moVI
mientoJ al impdir que se produzca el evento nuevo, al reprimir lo
atpico, la organizacin social se basa en una dialctica de lo inaceptable y de lo inaccesible. Y si bien es cierto que el paroxismo utpico
corresponde siempre a pocas turbulentas, creemos que hoy es importante pensar en inventar prcticas que sean a la vez aceptables Y accesibles.
Apartarse de la u-topa, s 2 negarse a trabajar en la definicin de
un inaccesible "otro lugar,, para empearse en la elaboracin de luga49 G. Lapouge, op. cit., pg. 28. Recienternente este autor dedic un hermoso
libro a tal tema: Utopie et civi/isations, Terra Universalis, Weber, 1973.

so j. Servier, op. cit., pg. 203.

s 1 lb dem, pg. 262.
52 Fourier debera tener, a nuestro juicio, un lugar aparte. Especie de Salvador
Dal de principios del siglo XIX, cuya palabra "paranoico-crtica" anunciaba

190

res de verdadera magnitud instituidos por quienes tienen el deseo de

obrar as (y los medios masivos de comunicq.cin deberan desempear
este papel si no estuvieran concebidos como obstculos al intercambio) es una perspectiva que nosotros llamaramos eu-tpica y que para
instaurarse depende de una voluntad poi tica de descentralizar la iniciativa y fomentar la creatividad. Es preciso que se reconozca a lo
atpico el derecho a la diferencia, que convengamos en que las esta~
dsticas -si bien son capaces de dar cuenta de la distribucin de fenmenos en un momento dado- nunca deben tomarse como gua cuan~
do se trata de una opcin sobre el futuro; hay que comprender que decidir en el nombre del mayor nmero, dando el privilegio a la norma
central y mofndose de sus mrgenes significa hipotecar la evolucin;
hay que admitir que es menester burlarse de Gauss para financiar el
futuro ...
Por lo dems, la prospectiva tiene clara conciencia de esto cuando
Grmion y Worms fustigan la tendencia a identificar lo nuevo como
patologa social, Hlo cual equivale a juzgar de acuerdo con los crite~
rios de un sistema de valores actualmente dominante lo que bien puede ser el aspecto fenomnico de una nueva racionalidad, de un nuevo
sistema de valores que se est gestando en las profundidades del
cuerpo social". s 3 As opinamos tambin nosotros y 11 Si la prospectiva no puede sino fracasar en su tarea, si aparta a priori de su campo un
fenmeno que se le manifiesta como irracional en su inmediatez~', 53
no nos parece que una actitud permisiva'' sea patrimonio exclusivo
a Marx y Freud, si no contena ya los anlisis de estos autores. Por lo dems,
todo este perodo es muy interesante con Flora Tristan (la liberacin de la
mujer), con Prosper Enfantin (la liberacin del cuerpo), con jeanne Lecoin
(la liberacin de Jos consumidores).
Sobre esta cuestin deben consultarse las obras completas de Fourier, pu
blicadas recientemente por la editorial Anthropos (con la direccin de S.
Debout).
D. Desanti, Les Socia listes de /'utope, Payot, 1972.
j. Lacroix, Actualit de Fourier. Le regne du dsir.
R. Sherer, L 'utope retrouvi!, Une stratgie rvo/utionnaire pour l'poque

moderne.
D. Desanti, Les Socia/stes de l'moginaire (Le Monde, 2 de junio de 1972).
La revista freudiana Topique, nos. 45, Pars, P. U. F., 1972.

53 Grmion y Worms en Prospective et socit, op. cit., pg. 39.

191

de la pr~vi.sin. En ~fecto, la previsin llega en ltima instancia a u ~

nes admmJStran el SIStema poltico y ella permite que , t
q le

es e encuentre
;,o ucJOnes. y u.ego las aplique ... antes de integrar, en definitiva la

CONCLUSION

nueva racwnafldadu en cuestin. Es, pu.es, el sistema poltico el 'ue

debe hacer suya esta doctrina y practicar la eutopa,

Descifrar la condicin del cuerpo en un lugar dado y estudiar el

campo en que el cuerpo se pone en juego supone algo ms que entregarse al anlisis de ciertos objetos tericos. En efecto, concentrar la
mirada en el cuerpo significa interpelar directa y profundamente a
la institucin que maneja las representaciones del cuerpo. Aqu debemos rendirnos a la evidencia: durante todo el desarrollo de este
libro la cuestin fundamental fue un ir y venir entre el cuerpo "que
obra" (el del enseado) y la estructura del poder (acadmico, ideolgico y poltico) que lo convierte en un cuerpo 11 manejadd'. Tal ac~
cin podr parecer sorprendente; sin embargo, comprobamos que se

impone progresivamente en los hechos. Al inclinarnos sobre el cuerpo. para examinarlo no podamos sino instruir el proceso a la institu~

cin que forja los criterios de la evolucin del cuerpo. Desde luego que
nos encontramos aqu en el lmite del proceso, en la medida en que
el anlisis revela mviles implcitos, inconfesados ... , iinconfesables? ...

que se constituyen en una especie de inconsciente institucional. En

consecuencia, el anlisis es discutible y no deseamos Otra cosa que ver~
lo discutido ... Es menester tambin que estos enfrentamientos -por
poco amenos que sean- se siten en el mismo terreno, un terreno
que deber ser fundamental.
Desde el comienzo anunciamos la ndole del enfrentamiento:
cuerpo enseado/cuerpo docente; este enfrentamiento no poda ser
sino ficticio porque no ignorbamos que slo poda ser simblico.
Pero ahora hemos de admitir que, independientemente de lo que pu
diramos pensar, el terreno del duelo es el que sugiere M. Bernard
cuando dice del cuerpo que es el "smbolo de que se vale una sociedad

192
193

para hablar de sus fantasmas". 1 Desde este punto de vista, puede

aclararse el sentido de nuestro anlisis: por encima y ms all de las
oposiciones ya sealadas entre el cuerpo 11 amojonado" Y el "cuerpo
sin fronteras"; y ms all de los lmites trazados por la manipulacin
de Jos cdigos propios. de cada prctica, est el deseo fundamental
de la autoridad pedaggica (ya sea una autoridad represiva o permisiva, ya sea totalitaria o libertaria). Cuerpo sabio, cuerpo deportivo,
cuerpo ergeno, cuerpo creador de lo imprevisible, no basta identificarlo como tal, sino que en cada caso hay en el cuerpo slo una imagen proyectada inconscientemente por el poder que la ley ejerce
sobre el cuerpo, y esa imagen revela el discurso profundo de la ley
misma. El hecho de que muchas imgenes puedan proyectarse al mismo tiempo en la pantalla de la realidad pedaggica no hace sino poner de relieve la ambivalencia del deseo institucional. Considrese
la siguiente circunstancia:
Cuerpo sabio y cuerpo deportivo, ambos estn delimitados por
fronteras fundamentalmente diferentes. En el primer caso, en el cual
el empleo del cuerpo -legitimado por el depurado aparato de la psicologa gentica- puede parecer de un avanzado modernismo, el deseo institucional al que nos referimos aspira a un paisaje estable,
inmvil, cerrado, que niega la duracin, por cuanto en ese paisaje el
tiempo est dividido segn el principio lineal de la regularidad y el
cuerpo soado asume una forma que encubre una coherencia desvanecida. Parntesis m ftico, pompa ucrnica, el cuerpo as concebido
lleva por la senda de la bsqueda utpica, y aqu nos hallamos en plena desazn nostlgica. La historia de una negacin, decamos antes ...
s, historia de una negacin de la historia, de una negacin del evento,
de una negacin de Jo imprevisible, de la turbulencia, del enfrentamiento, de lo equvoco.
El clsico modelo temporoespacial, implantado con verdadera fuerza en este tipo de situaciones, no debe engaarnos. El objeto del connubio no es tanto la poca misma como una muestra lgica y desencarnada de su contexto sociocultural. Se desea, pues, menos el pasado
(del cual se presiente que siempre fue turbulento) que un modelo
puro y libre de todo compromiso.
1 M. Bernard, op. cit., pg. 134.

194

En nombre de la incertidumbre de naturaleza y cultura y con el

pretexto del papel principal que desempea la motricidad en la elaboracin de las estructuras lgicas, el cuerpo es desmovilizado, el cuerpo es licenciado de la historia. Debemos tener presente la circunstancia de que las prcticas derivadas de esa ideologa apuntan en primer
lugar a los nios pequeos (puesto que, segn vimos, esas prcticas
se instauran ya en el jardn de infantes y en la escuela elemental,
siguiendo en esto la lgica del desarrollo gentico de Piaget). La institucin pedaggica quiere infundir a Jos nios Jo ms pronto posible
el gusto por Jo eterno y lo inmvil y protegerlos del "ruido" y del
desenfreno ...

En el caso del cuerpo entregado a la prctica deportiva, la pedagoga oficial aplica otra estrategia: aqu se trata, como dijimos, del
cuerpo delimitado por la l(cuadriculacinn del espacio-tiempo: del
~~rea chica" al Hcrculo central", de la "lnea de saque" a la "lnea
media", de la "lnea de partida" a la "lnea de llegada", del "tiempo"
al "set", del udesquite" al 11 desempate" ... iEstos marcos temporoes~
paciales impuestos no son ms inocentes que los otros! Slo que aqu
el cuerpo no se encuentra delimitado por el mismo cdigo; se aplica
una lgica profundamente, fundamentalmente diferente de la primera:
en cada match se encuentra convocada la historia, comentado el evento, postulada la incertidumbre como un principio, 2 deificado el enfrentamiento, erigida la turbulencia en opio de las muchedumbres.
Si el cuerpo sabio est delimitado por una referencia atemporal a la
historia, el cuerpo deportivo est determinado precisamente por los
princiPios econmicos y sociales de la era industrial, est marcado por
la interpretacin de la historia entendida como apologa del enfrentamiento y realizacin dialctica.
Desde este punto de vista hay que comprender el entusiasmo de
los docentes marxistas por la prctica deportiva y el deseo que tienen
de mantener a toda costa esta "taJada" de vida en el espacio escolar; lo
cierto es que en esa prctica aqullos pueden encontrar el campo
2

Dentro de los lmites tan intangibles de! cdigo, que prohbe toda fantasa
o toda explotacin ulterior de lo que no est previsto.

195

de demostracin y de explicacin de sus anlisis y ahorrarse as el

ejercicio de un pedagogismo didctico.
En este punto no debemos engaarnos y denunciar la prctica cor~
poral de enfrentamiento codificada por los deportes como la expre
sin lisa y llana del deseo de manipular que abriga la ideologa dominante nicamente en el Occidente. 3 En realidad, cada clase saca provecho de esa prctica y tambin saca provecho de ella cada grupo de
presin pues el cuerpo deportivo es un cuerpo movi!izab/e, es un cuerpo um~rcado" y los estrategas hacen de manera que sus veleidades
4
de udesmarquell sean previstas para ajustar a ellas la rplica...

La argumentacin de los militantes comunistas (vase ,Les c?'!lmunist~s et

le sport, de P. Laurent, R. Barran y J. J. Faure, Pans, Ed1t1ons sociales,
Notre temps, 1972) no nos parece ni clara ni convincente. En efecto, esos
tericos afirman que ~'la prctica de las actividades fsicas no puede resolver
las relaciones sociales ni modificar las relaciones de produccin, pero que es
la nica prctica capaz de corregir las consecuencias orgnicas de nuestro
modo de vida actual" (sin tener que caer en el biologismo), pgs. 70-71.
Alentar la prctica puede, pues interpretarse como una contribucin, "ob
jetiva" al mantenimiento de la situacin actual, y no comprendemos b1en 1~
vehemencia con que se acusa a la ideologa dominante de no hacer lo suficiente por el deporte ... Por otro lado, a menudo se habla de luchar "pa~a
conservar el sentido profundo del deporte" (pg. 12) y de hacer la apolog1a
de las competiciones <~por razons fundamentales que son Inherentes a 1~
naturaleza misma del deporte" (pg. 32L aunque no se nos dice explcitamente cules son esas razones ni se nos exponen los motivos para valorar!~.
La argumentacin se desarrolla como si se diera a entender que una vez d1
vorciado del actual contexto de mercantilismo y de manipulacin id:ot?gica
burguesa, el deporte -en s- pudiera establecerse como proyecto _autentiCO .Y
maravilloso y operador ideolgico neutro ... Semejante perspectiva nos deja
pensativos: lacaso se han expuesto esas razones fundamentales?

Habra que admitir con Paul lrlinger que ~<en un partido pocas son las cosas
que pueden preverse de antemano 1 por ms que sea constante la te~tacin
de la planificacin y por ms que la historia de los deportes colectivos est jalonada por la introduccin de sistemas tendientes a organizar el jue?o
como mecanismo previsible. Esto tropieza con el obstculo de las necesanas
adaptaciones a las reacciones y las iniciativas de los a~vers~~ios, las cuales
pueden considerarse como la fuente fundamental de la S1tuac1on de constan~
te incertidumbre rasgo esencial y especfico de los deportes colectivos".
En ''Essai sur Ja 'communication dans les sports collectifs", memoria de la
ENSEPS {junio de 1973L pgs. 5-6. Vanse tambin p~s. 15115~! en las
que el autor analiza el paso de las concepciones mecamzadas del uego a
su lectura como urdimbre de comunicacin motriz (que es la tesis de Parle-

En el encubierto tablero de ajedrez del estadio o del gimnasio, el

cuerpo es mane'jado como un pen. iY esto es lo que da gusto al cuer~
po al vivir una prctica que es una trampa de la historia ... que es la
trampa de la evolucin poi tica ortodoxa! El sistema no corre ningn
riesgo; est seguro de embolsarse la apuesta, seguro de recuperar la
postura: este tipo de situacin motriz es el terreno prominente de integracin social, de preparacin para la vida bajo el signo de una pliza que asegura los movimientos que hay que hacer.
Adiestrado y hablando el lenguaje del cdigo, el cuerpo es perfectamente "disponible", es decir, dispuesto a hacer lo que se le pida que
haga ... Aqu se apunta al cuerpo, as como se apunta al blanco, para
suprimir su dimensin de gran teatro de sombras ...
El que pierde (su poder) gana (su adaptacin).
En una segunda fase de nuestra indagacin, nos pusimos a considerar los mrgenes de estos ambientes codificados ... En ellos, en
un no man 's land, donde estn revocados el saber hacer y el saber
saber, el espejismo cobr cuerpo en la forma de una instancia difcil
de circunscribir, extraa, paradjica, penetrada de deseos... Aparecieron as nuevos esquemas, surgi una nueva racionalidad y se rei~
vindicaron nuevas normas: ir a la deriva entre dos aguas antes que
devorar el espacio obedeciendo a la dictadura del cronmetro, deslizarse sobre la nieve espontneamente y abandonar la pista de slalom,
tenderse y revolcarse en la espuma de nailon ... y despus? nos preguntbamos en un tono que ciertamente no era el del censor que agi~
ta el espectro de la decadencia. S. y despus?
Lo promisorio est en el hecho de que semejantes perspectivas
pueden provocar -por la bsqueda de situaciones abiertas- una vivencia corporal original basada en la negacin de la frontera del cuerpo
impuesta por el saber reunido sobre l (es decir, la frontera de la evidencia anatmica) ... Pero hay que tener cuidado: no basta jugar con
la materia, no basta experimentar la conciencia del cuerpo sin 1
mites y fundirse en el contacto con lo otro ... , hay que desconfiar
aqu de una mitologa del cuerpo todopoderoso. Ya es por lo menos
sospechoso el hecho de querer prescindir del lenguaje considerndolo
bas). Este instrumento conceptual es im.portante porque permite "leer"
la situacin sin imponerle una forma definitiva.

197

196

como perversin y deterioro de una "autntica" expresin corporal.

En efecto, sin ser el resultado de consignas estrictamente dictadas
por el maestro, las prcticas pedaggicas continan siendo as y to
do el fruto de la propia palabra del maestro, de suerte que los nios
expresan el deseo del pedagogo de vivir el cuerpo de manera diferente.
iNo vayamos a invocar lo indecible para suprimir el lenguaje! Sumer
gir al nio en un medio deliberadamente querido como medio vaco
de signos revela el oscuro deseo de erigirse en autoridad ltima y, en
definitiva, el deseo de avasallar al nio ...
Por el contrario, es menester teorizar -partiendo de situaciones
abiertas- la experiencia de un nuevo 11 espaciotiempd', hay que el a
borar un lenguaje mltiple y construir rejas de paso para simbolizar
lo singular, lo complejo y lo mvil... De esta manera tomamos posi
dones para hacer de la escuela un lugar de creacin cultural en el que
la estructura misma del saber (y, en primer lugar, la conceptualizacin del espacio y del tiempo) depende de emprender una aventura
esteticocientfica en un medio plstico, el cual es estudio y !abarato
ro en el que el contenido u pedaggico" est en perpetuo- cambio
gracias al medio tecnonatural que es mvil y polivalente, construib\e y desconstruible... Hemos afirmado la presencia necesaria de
un pedagogo: la. coyuntura. Y hemos afirmado la necesidad de un enfoque metodolgico: la pedagoga aleatoria.
Como no. podemos situar nuestro proyecto en ninguna de las c
modas rbitas que invocan a la tradicin (el maestro sabe) o a la innovacin (el nio redescubre), pues ambas proceden de modelos del
statuo qua, y como tampoco podemos situarnos dentro del espontnelsmo de los llamados sistemas 1'salvajes" que se apartan del siste
ma para experimentar -segn los casos- con el vaco o la entropa ... ,
nos sentimos en wna posicin un poco frgil. .. Pero, iqu importa!
No hemos recorrido todo este camino para renegar de 1as diferencias
o para lamentarnos de que existan diferencias; no tratamos de transformar los marcos clsicos de la percepcin en esquemas de geometra
variable, no pasamos del cuerpo delimitado o amojonado al cuerpo
sin fronteras para no alegrarnos de ver que resulta difcil hacer entrar
nuestra proposicin en una nosografa bien establecida por el uso ...
Y si se quiere creer que toda esta postura no es ms que una ilusin y
198

admitir que nuestras proposiciones slo son balbuceos, imaginamos

que de--todas maneras sera posible echar a andar por este camino:
Hacer por entero dislxico al horno po/iticus, a ese hombre que fabrica certezas, forja puntos de referencia para sentirse cmodo en un
paisaje social que l mismo contribuye a petrificar de esta manera. No
nos proponemos llevar a cabo la reeducacin psicomotriz de ese ser
pero s pretendemos contribuir a hacer aun ms mvil el paisaje e~
cuestin al lanzar en l "objetos virtuales'', al integrar lo posible en
lo real sin afianzar lo ya sabido.
Una comunidad no es educativa cuando transmite cnones a priori
cualesquiera sean stos y cualquiera sea el horizonte de que proven~
gan ... Slo son educativos los procesos de creacin de normas de ins
titucin de lenguajes, de conceptualizacin de formas en int~raccio
nes de adultos, nios y tecnonaturaleza. La educacin existe cuando
hay un proyecto cultural singular ...
Ahora bien, por vehemente que sea el actual debate sobre la escue5
la, debate en el que se enfrentan los partidarios de una desescolarizacin total con los partidarios de una ultraescolarizacfn permanente, los partidarios de un retorno a la tradicin republicana ortodoxa
con los partidarios de una desnaturalizacin de la escuela en virtud
de la modificacin del discurso ideolgico sostenido hoy, nosotros
m1smos no sacamos provecho alguno de ese debate ni nos situamos en
l. Y esto no se debe a que nuestro proyecto pretende ser apoltico
sino a q~~ en todas esas posiciones encontramos un punto estructurai
comn: la
. escuela contina siendo un lugar de transmisin de normas,
un espaciO penetrado de parte a parte por una ideologa (la "dominant~" que tiende a frenar, o bien la de la "oposicin desenfrenada", o
b1en la de la audacia sin 1mites que acecha un futuro "reformado"
o bien la de un "milenarismo" angustiado). En todos los casos, se trata
de ver en la escuela un medio que habr de recibir imgenes en funcin de un proyecto de conservacion, de reforma o de destruccin de
acuerdo con programas de contenido impuesto.
Al decir esto cobramos conciencia aun ms aguda de la fragilidad
de nuestra posicin. lNo significa proponer lo imposible recusar la
s

Que, po.r lo dems, no es tan reciente como generalmente se cree {vase de

P. Gaudbert, "Animation, intgration ou subversion?").

199

escuela como medio de integracin de modelos para convertirla en

estudio y laboratorio de creacin en el cua_J se experimente la ruptu~
ra con un saber impuesto por la ideologa? Convencidos de que formamos orgnicamente parte del sistema sociopoltico, convenc~
dos de que no podemo!;i ser otra cosa que "re~uperadores recupe~
radas" podemos a lo menos llevar lo ms lejos posible el fenmeno
del "ruido" tratando -en la medida de lo posible- de plantear problemas en lugar de formular consignas. En esta posicin -que es la consecuencia lgica de semejante conciencia- debemos colocar al sistema
frente a la necesidad de integrar el Hruido", es decir, la necesidad de
lanzar programas de experimentacin" social que no sean el fruto de
los habituales ~'coloquios de expertos" o la suma de ~~las competen~
cias tcnicas", sino que sean la realizacin de proyectos eutpicos
formalizados por quienes desean vivir estrategias de cambio, por ms
que stas estn decididas a atacar el principio cultural en su fuente.
Nuestra ambicin no es la de apuntalar el sistema (procurndole la
conciencia limpia de las excusas de un ~'Jugar comn"} como no es
la de pretender destruirlo globalmente. Un proyecto en el que se pone
en tela de juicio la imagen del cuerpo, del tiempo y del espacio -enjuiciamiento que constituye la base de toda accin radical- difcilmente pueda constituir un proyecto revolucionario que un buen da
sea susceptible; como dice Gentis, de ser "hecho Y deshecho por
todos'' ...
Proponer que cada grupo colectivo establezca sus propias categoras de percepcin y forje los instrumentos de desarrollo, ipuede constituir un proyecto educativo aplicable en gran escala? El hecho de que
la hiptesis pueda tal vez dar esta impresin no debe engaarnos ...
No puede ser partiendo de lo cotidiano, aprisionado entre las coacciones y los 1mites de las estructuras mentales fijas, como hay que enfocar los actos de ruptura capaces de dar testimonio de la diferencia. Por
el contrario, es menester partir de creaciones artificiales privilegiadas
que se constituyan en una red de bocetos experimentales en los que
se tratar de buscar el mediad a a las 14 horas...
Lo nuevo -y en todo caso indispensable- estara en que el estado (que es una de las partes constitutivas del sistema Y no el sistema
mismo) se hiciera cargo de financiar el ((ruido", de crear un Horganis~

200

mo de lo improbable" que funcione con fondos pblicos, 6 considerando que ha llegado el momento de romper con Descartes cuando
ste opone -puesto que se trata de realizar- "la voluntad de algunos
hombres que usan de la razn a las disposiciones del azar". 7
Entonces, terminemos con:
Extensin contra centralidad,
Razn contra azar.
Para sostener:

Extensiones y centralidad,
Razones y azar.
Tener influencia en nuestro ambiente: la ciudad ocupa el centro
y hacia l debe tender la accin pedaggica. Motricidad creadora
abierta al medio: el proyecto est en germen.
Crear lugares en que el cuerpo pueda entrar en juego y afirmar
su yo ... , Jugares que no sean tan slo canchas marcadas con cal, de
acuerdo con los reglamentos de la Federacin de Ftbol, sino lugares
que asuman su forma segn Jos principios de una arquitectura mvil
instituida por quienes participan en la accin. As nacern ciudades bajo la pluma de seres humanos que habrn de escribir con verdadera grandeza -mediante el sonido, mediante la imagen, mediante
la forma -en el espacio y el tiempo ... Cuerpo trans-figurado que
asume la ubicuidad ...
Este es un proyecto deliberadamente antiutpico, por cuanto no
hace del nio el objeto de una nostalgia regulada por un reloj ... Hay
que tener en cuenta tambin que destruir el reloj no es la solucin:
as lo comprende el nio que nos describe Colette -perseguido por
sus sortilegios-, cuando sale vencido de un combate en el que su l
timo recurso es aquello mismo de que quera desembarazarse ... Tam~
6

iHabr que preferir esto a !a reaJizacln de tales proyectos por la accin de

compaas multinacionales! lExisten otras opciones?

Citado por A. Chatel, "La villeetl'utopie", Le Monde, 23 de marzo de 1973.

201

::::;r-.

poco hay que concebir el futuro bajo el signo del pjaro lira cantado

por Prvert:

'~Que

la pluma vuelva a ser pjaro ... que .Ja tiza vuelva

a ser acantilado ... " La escuela se evapora: queda lo dems. lQu?

Es siempre esa obsesin del retorno: retorno al orden de las cosas,
retorno a la naturaleza. No es de esta manera como podremos liberarnos de la lgica, de modo que nuestra reflexin debe enderezarse
contra esa ideologa del retorno que es tambin la ideologa de la
dependencia. Hay que ser deliberadamente antinostlgico.
Esto no supone proyectarse furiosamente al futuro, como propona Marinetti, quien propugnaba la destruccin total del pasado en
arte y en poi tica. El futuro no es algo a lo que pueda uno lanzarse
desenfrenadamente... Es menester construir muchos futuros antes
de echar a andar por un camino y es menester aceptar la incertidumbre y rechazar la fatalidad ... Tambin seremos i"prosplgicos"!

pues lamentaremos que entre las mltiples conjeturas que podemos

forjar, entre las innumerables uposibilidades 11 que tenemos el deber
de poner de manifiesto, slo pueda haber una que sea verdadera~
mente por~venir.

,.

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1
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202

Sera ingenuo -afirma el autor de esta obra- no ver en

el cuerpo ms que un objeto "dado", natural, trans
parente... La relacin de cada individuo con su propio
cuerpo se rige por un conjunto de normas de elaboracin social; su experiencia del cuerpo se realiza a
travs de categoras de percepcin establecidas, de
modo que, ms que el cuerpo mismo, se percibe la
imagen qlie de l pryecta el contorno social.
Y es la educacin, precisamente, la encargada de
incorporar esas categoras, de modelar nuestro cuerpo
de modo que se conforme a las exigencias normativas
de la sociedad. Hay, pues, un "cuerpo enseado", un
anclaje cultural de la compleja red de nuestras vivencias corporales.
Daniel Denis encara el anlisis de esa accin formativa
planteando algunos interrogantes fundamentales: lCmo se transmiten los modelos? Cules son las normas
que les prestan apoyo? lCul e.s el cuerpo que se forja
en el espacio escolar? Cul es el cuerpo manejado por
la institucin pedaggica a travs de sus consignas y sus
silencios? Para contestarlos recurre al estudio de
la legislacin ms reciente y de los autorizados comentarios que ella ha suscitado, como tambin de las
prcticas innovadoras que, agrupadas a veces con el
ttulo genrico de educacin psicomotriz, aspiran a
fomentar la expresin corporal. Por ltimo, busca
quebrantar la rigidez de esos modelos proponiendo una
"pedagoga aleatoria" que constituye la elaboracin
terica de las brechas presentes en las prcticas educativas de la actualidad.
BIBLIOTECA DE TECNICAS Y LENGUAJES CORPORALES