UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

GESTO EDUCACIONAL RESILIENTE: UMA PROPOSTA PARA UM

CONTEXTO DE MUDANAS PARADIGMTICAS

ALTIMAR COSTA DA SILVA

ORIENTADOR: PROF. DR. ZACARIAS PEREIRA BORGES









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Campinas
2012





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Silva, Altimar Costa da, 1966Gesto Educacional Resiliente: uma proposta para um
contexto de mudanas paradigmticas / Altimar Costa da
Silva. Campinas, SP: [s.n.], 2012.
Orientador: Zacarias Pereira Borges.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao.
1. Gesto educacional. 2. Resilincia. 3. Paradigma. I.
Borges, Zacarias Pereira, 1944- II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
12-136/BFE

YsDEsO^

Ttulo em ingles: Resilient Educational Management: a proposal for a context of

paradigmatic changes
Palavras-chave em ingls:
Educational management
Resilience
Paradigm
rea de concentrao: Polticas, Administrao e Sistemas Educacionais
Titulao: Doutor em Educao
Banca examinadora:
Zacarias Pereira Borges (Orientador)
Jos Roberto Montes Heloani
Evaldo Piolli
Ismael Bravo
Neusa Lopes Bispo Diniz
Data da defesa : 31-08-2012
Programa de ps-graduao:Educao
e-mail: altimarcs@ig.com.br

ii

iii




DEDICATRIA

Dedico este trabalho:

Primeiramente e com toda devoo a Deus.
Com carinho, minha famlia: meu pai Jorides, minha me Ignz, minhas irms
Rita e Jocimara, meu cunhado Jos e meus sobrinhos Jos Vitor e Pedro Henrique.
De modo especial, ao meu Orientador: Professor Dr. Zacarias Pereira Borges.
Com afeto, minha primeira educadora: Professora Celinha.
A todos os irmos de f, aos parentes e aos amigos.
Aos educadores de um modo geral e aos gestores educacionais de maneira
especfica.







AGRADECIMENTOS

Agradeo:
A Deus, por todas as incontveis bnos.
Ao Professor Dr. Zacarias Pereira Borges, que com sabedoria e maestria orientou
este trabalho.
Aos demais Membros da Banca, que contriburam grandemente com os seus
conhecimentos na construo desta tese: Professor Dr. Jos Roberto Montes Heloani,
Professor Dr. Evaldo Piolli, Professor Dr. Ismael Bravo e Professora Dr. Neusa Lopes
Bispo Diniz.
Aos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino que cooperaram com os seus
elucidativos depoimentos.
Thas (filha da Supervisora de Ensino e amiga Cidinha) que ofereceu uma gentil
ajuda no trato com a lngua inglesa.
Aos funcionrios da Secretaria de Ps-graduao da Unicamp pelos valiosos
prstimos e pela carinhosa receptividade.
Ao Governo do Estado de So Paulo pela concesso da bolsa de estudo.
A todos aqueles que de alguma forma ofereceram os seus preciosos auxlios nesta
bela, demorada e complexa caminhada que a concluso de um curso de doutorado.




RESUMO

A presente pesquisa foi norteada pelo seguinte problema: Diante das mltiplas mudanas
paradigmticas, da problemtica que envolve a gesto educacional e do contexto que
organiza e estrutura o sistema de ensino paulista, possvel a proposio de uma gesto
educacional resiliente? Nesta perspectiva, o objetivo do trabalho se constituir num estudo
que pretende analisar as possibilidades para a instituio da resilincia como um
fundamento essencial da gesto educacional num contexto de mudanas paradigmticas,
culminando com a proposio de uma gesto educacional resiliente com os seus quatro
pressupostos: a resilincia como uma mudana epistemolgica e paradigmtica; a
resilincia como manifestao energtica da vontade de potncia; a resilincia como
modelo salutognico e a resilincia como transcendncia, bem como, com a sua
caracterstica principal de gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, trazendo os
aspectos da responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e
inteligncia. Os mtodos de pesquisa utilizados foram o bibliogrfico e o comparativo. O
captulo cinco est dividido em duas partes. A primeira trata dos resultados de uma
pesquisa documental sobre os registros dos gestores no Curso Programa de
Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao: Gesto Escolar e a Poltica Educacional. A
outra apresenta os resultados de uma entrevista semi-estruturada. Forneceram suporte s
duas tcnicas de pesquisa: o paradigma sistmico, a abordagem qualitativa e o mtodo de
interpretao de sentidos. Foram diversos os posicionamentos dos Diretores de Escola e
dos Supervisores de Ensino, que encontraram pertinncia e estabeleceram vnculo com o
conceito de resilincia.

Somando-se todas as reflexes empreendidas atravs da

fundamentao terica, as observaes extradas tanto na pesquisa documental como na

entrevista semi-estruturada, acentuou-se a inteno de sugerir a incorporao da proposta
de uma gesto educacional resiliente como um caminho possvel no apenas para a
Secretaria da Educao de So Paulo, mas para os demais organismos e sistemas
educacionais que enfrentam os fatores de risco.
Palavras-chave: gesto educacional, resilincia, paradigma.






ABSTRACT

This research was leaded by the following issue: considering the multiple paradigmatic
changes, the problems that involves the educational management and the context that
organize and structure the So Paulo State`s teaching system, is it possible the proposition
of a resilient educational management? In this perspective, the objective of this work is to
build in a study that intend to analyze the possibilities for the institution of resilience as an
essential fundament of educational management in a context of paradigmatic changes,
culminating with the proposition of a resilient educational management with its four
assumptions: the resilience as an epistemological and paradigmatic change; the resilience as
an energetic manifestation of the power of will; the resilience as a salutogenic model and
the resilience as a transcendence, as well as with its main resilient educational management
characteristic as resilient person, bringing the aspects of responsibility, autonomy,
flexibility, solidarity, openness and intelligence. The research methods used were
bibliographic and comparative. The fifth chapter is divided in two parts. The first explores
the results of a documental research about the registers of the managers from the Course
Program of Management Development (PMD) Education: School Management and the
Educational Politics. The other presents the results of a semi structured interview. Provided
support to the two research techniques: the systematic paradigm, the qualitative approach
and the sense interpretation method. Were several the positioning of the school directors
and educational supervisors that found relevance and established a link with the resilience
concept. Adding up all reflections undertaken though the theoretical embasement, the
observation extracted both at the documental research and at the semi structured interview,
it was accentuated the intention of suggest the incorporation of the proposal of resilient
educational management as a possible way not only to the Education Secretary of So
Paulo, but for all the organisms and educational systems that face the risk factors.

Keywords: educational management, resilience, paradigm.







SUMRIO
pg.
LISTA DE QUADROS..........................................................................................................xv
LISTA DE FIGURAS...........................................................................................................xvi
INTRODUO.....................................................................................................................01
CAPTULO I PARADIGMA.............................................................................................33
1.1 Conceito................................................................................................................37
1.2 Mudanas Paradigmticas....................................................................................41
1.3 A mudana paradigmtica no pensamento: do mito razo................................61
1.4 A mudana paradigmtica na cincia: do modelo clssico para o modelo
sistmico...............................................................................................................67
1.5 A mudana paradigmtica no trabalho: do modo de produo comunal para a
revoluo industrial..............................................................................................77
1.6 A mudana paradigmtica na educao: do modelo tradicional para o modelo
renovado...............................................................................................................85
CAPTULO II - UM PANORAMA DOS DIFERENTES MODELOS E CONCEPES
PARADIGMTICAS DE ORGANIZAO E GESTO EDUCACIONAL.....................97
2.1 Gesto: abordagem conceitual.............................................................................98
2.2 Gesto Educacional: caracterizao conceitual..................................................103
2.3 Comparao entre diferentes concepes paradigmticas de organizao e gesto
educacional........................................................................................................113
2.4 Breve panorama sobre modelos de gesto educacional.....................................130
CAPTULO III RESILINCIA........................................................................................173
3.1 Origem do conceito............................................................................................173
3.2 Abrangncia do conceito....................................................................................175
3.3 Evoluo do conceito: da abordagem individual para a abordagem
ecolgica............................................................................................................192
3.4 Fatores de Risco e Fatores de Proteo..............................................................196
3.4.1 Fatores de Risco..................................................................................197
3.4.2 Fatores de Proteo..............................................................................202
xiii

CAPTULO IV GESTO EDUCACIONAL RESILIENTE...........................................209

4.1 Por que uma nova proposta em gesto educacional?.........................................209
4.2 A problemtica que envolve a gesto educacional ou Fatores de Risco............213
4.3 A proposta: Gesto Educacional Resiliente.......................................................236
4.3.1 Pressupostos da proposta.....................................................................237
4.3.1.1 Primeiro pressuposto: A resilincia como uma mudana
epistemolgica e paradigmtica...........................................238
4.3.1.2 Segundo pressuposto: A resilincia como manifestao
energtica da vontade de potncia........................................249
4.3.1.3 Terceiro pressuposto: A resilincia como modelo
salutognico.........................................................................257
4.3.1.4 Quarto pressuposto: A resilincia como
transcendncia......................................................................264
4.3.2 Caracterstica da proposta ou Fatores de Proteo..............................270
4.3.2.1 Gesto Educacional Resiliente como pessoa resiliente........271
CAPTULO V RELATOS DA PRTICA: DESAFIOS E ENFRENTAMENTOS........303
5.1 A Pesquisa Documental.....................................................................................304
5.1.1 Apresentao dos dados......................................................................304
5.1.2 Interpretao dos resultados................................................................307
5.1.2.1 Aproximaes Iniciais..........................................................308
5.1.2.2 Correspondncias Identificadas............................................309
A) Fatores de Risco ou Desafios...........................................309
B) Fatores de Proteo ou Enfrentamentos...........................321
5.2 A Entrevista Semi-Estruturada...........................................................................332
5.2.1 Apresentao dos dados Depoimentos.............................................332
5.2.1.1 Grupo I Diretores de Escola..............................................333
5.2.1.2 Grupo II Supervisores de Ensino.......................................349
5.2.2 Interpretao dos resultados................................................................368
5.2.2.1 Aproximaes Iniciais..........................................................368
5.2.2.2 Correspondncias Identificadas............................................375
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................401
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................431
xiv

LISTA DE QUADROS
pg.
Quadro 1 - Pesquisa de Rachman (2008): levantamento de teses e dissertaes.................177
Quadro 2 Modelo Patognico e Modelo Salutognico de Simpson (2008)......................259
Quadro 3 Contraposio entre os Fatores de Risco e os Fatores de Proteo...................278
Quadro 4 Conceitos equivalentes dos Fatores de Risco....................................................306
Quadro 5 Conceitos equivalentes dos Fatores de Proteo...............................................306
Quadro 6 Incidncia dos Fatores de Risco........................................................................307
Quadro 7 Incidncia dos Fatores de Proteo...................................................................307
Quadro 8 Grupo I Diretores de Escola - Ideias Diferenciadas.......................................368
Quadro 9 Grupo II Supervisores de Ensino - Ideias Diferenciadas...............................372
Quadro 10 A - Pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de
Ensino...........................................................................................................375
Quadro 10 B - Pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de
Ensino...........................................................................................................377
Quadro 10 C - Pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de
Ensino...........................................................................................................379
Quadro 10 D - Pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de
Ensino...........................................................................................................381
Quadro 10 E - Pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de
Ensino...........................................................................................................384
Quadro 11A - Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de
Proteo........................................................................................................386
Quadro 11B - Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de
Proteo........................................................................................................388
Quadro 11C - Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de
Proteo........................................................................................................390
Quadro 11D - Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de
Proteo........................................................................................................393
Quadro 11E - Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de
Proteo........................................................................................................396
xv

LISTA DE FIGURAS
pg.
Figura 1 Viso sistmica do gestor Diagrama de Venn.................................................247

xvi

INTRODUO

Embora cada produo acadmica prescreva determinadas particularidades no seu

roteiro terico, existem elementos comuns que fundamentam a elaborao formal dos diversos
tipos de trabalhos cientficos. Todas essas produes devem ser norteadas por instrumentos
tcnicos, lgicos e conceituais a fim de que possam responder s exigncias acadmicas e
didticas definidas.
Por outro lado, existem peculiaridades que so especficas de cada modelo de pesquisa.
No curso de doutoramento exigida a confeco de uma tese doutoral que, segundo a
Associao Brasileira de Normas Tcnicas um documento que representa o resultado de um
trabalho experimental ou exposio de um estudo cientfico de tema nico e bem delimitado
(ABNT, 2005). Trata-se, portanto, de um estudo original capaz de trazer uma contribuio
para a sociedade e para a produo da cincia.
Consentnea a estes princpios, e imbuda de um esprito revestido de modstia
acadmica, a proposta do presente trabalho est dimensionada em alguns mdulos que se
complementam: esboar impresses sobre as mudanas paradigmticas; apresentar um
panorama sobre os diferentes modelos e concepes paradigmticas de organizao e gesto
educacional; empreender um estudo sobre o conceito de resilincia; articular e estabelecer
correspondncias entre os modelos e concepes de gesto educacional com elementos
tericos referentes ao conceito de resilincia (fatores de risco e fatores de proteo); coletar
junto aos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino da rede estadual de ensino paulista
suas percepes e posicionamentos sobre a gesto educacional e suas relaes com os
elementos vinculados ao conceito resilincia e, como corolrio de todo este processo, propor
uma gesto educacional resiliente.
Esta parte introdutria, embora construda de uma forma justaposta, est estruturada
em trs mdulos: a explicitao acerca da organizao dos captulos; a apresentao do
problema e dos objetivos e a sistematizao dos procedimentos metodolgicos.

***

Organizao dos Captulos

Um dos atributos aditivos coeso de uma monografia cientfica o rigor na
ordenao das suas partes constituintes. A organizao do presente texto est formatada em
captulos. Estes esto divididos nos parmetros que seguem elencados resumidamente.
O primeiro captulo - Paradigma - onde o fluxo do texto gira em torno deste conceito
que chave para as intenes presente trabalho. No incio da argumentao so revisitados
tpicos bblicos para servir de fundamentao subsidiria para a argumentao inicial. Os
ensinamentos de Cristo, em forma de parbolas metafricas, so tomados como exemplos de
proposies de mudanas paradigmticas. O prximo item cuida do conceito de paradigma
propriamente dito e retoma a base terica de Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996), como
suporte principal de referncia deste construto, para o desenvolvimento desta tese. A seguir,
no prximo tpico, a potencialidade das mudanas paradigmticas abordada numa dinmica
que busca encadear esse fenmeno com a parbola do vinho e da roupa, bem como referendar
o tema com aportes tericos de outros autores. As quatro ltimas subdivises do captulo
procuram demonstrar as mudanas paradigmticas em diferentes esferas da realidade (no
pensamento, na cincia, no trabalho e na educao), fatos estes que exprimem as tnicas dos
seus efeitos.
O segundo captulo - Um panorama sobre diferentes modelos e concepes
paradigmticas de organizao e gesto educacional - que busca empreender uma
recuperao de produes tericas sobre organizao e gesto educacional, em nveis
categorizados como modelos ou paradigmas. Aps algumas consideraes iniciais, as duas
primeiras subdivises tratam dos conceitos de gesto e de gesto educacional,
respectivamente. Nesta segunda subdiviso recuperado o conceito de gesto educacional, da
autora Helosa Luck (2008), que assumido como basilar no presente estudo. Na terceira
parte do captulo realizada uma comparao entre diferentes concepes paradigmticas de
organizao e gesto educacional, a partir das duas perspectivas apresentadas por Luck (2008),
ou seja, a concepo de administrao e a concepo de gesto.

So associadas,

respectivamente, a essas duas vertentes: por um lado a administrao cientfica, a

administrao geral e a administrao burocrtica e, por outro, os eixos temticos referentes
gesto democrtica da educao. Finalmente, na ltima parte explanado, por ordem de

produo dos textos, um breve panorama de modelos de gesto educacional, conforme as

mltiplas compreenses dos autores, nas suas recentes produes.
O terceiro captulo - Resilincia - no qual so desenvolvidos os tpicos referentes a
este conceito, que igualmente se reveste de importncia singular para a estrutura do presente
estudo. A diviso deste captulo est organizada, sendo que a primeira parte aborda a origem
do conceito resilincia. Posteriormente, no segundo esboo, traado um roteiro acerca da
abrangncia do conceito, onde so explicitadas as incurses da noo de resilincia nos
campos da Psicologia, da Administrao e da Educao. Na seqncia, no terceiro tpico do
captulo, traado o caminho percorrido, pelas vias da evoluo do conceito resilincia, que
transitou de uma esfera individual para uma abordagem ecolgica. A ltima parte deste
captulo se subdivide em dois mdulos que abordam os conceitos de fatores de risco e fatores
de proteo, ambos componentes fundamentais que gravitam ao redor da definio de
resilincia. Neste ponto reaparece o conceito de Ralha Simes (2001) que municia a
presente tese da idia mestra sobre a noo de resilincia. Os eixos fatores de risco e fatores
de proteo sero retomados no captulo seguinte onde sero associados, pelo mtodo
comparativo, com duas bases argumentativas explanadas na sucesso lgica do trabalho.
O quarto captulo - Gesto Educacional Resiliente - que iniciado intentando
responder ao questionamento da razo motivadora que mobilizou a apresentao de uma
proposta de gesto educacional resiliente. Na segunda parte do captulo desenvolvida uma
reflexo sobre a problemtica que envolve a gesto educacional, tema que estabelece vnculos
com os fatores de risco abordados no captulo trs. No apontamento dos elementos que
representam os fatores de risco, para a implementao de uma gesto educacional, so
apresentadas as caractersticas das organizaes ditatoriais indicadas por Tavares (2001). O
terceiro segmento deste captulo se refere proposta de uma gesto educacional resiliente.
Esta parte final est explanada em dois tpicos. O primeiro tpico traz os pressupostos da
proposta que so: a resilincia como uma mudana epistemolgica e paradigmtica; a
resilincia como manifestao energtica da vontade de potncia; a resilincia como modelo
salutognico e a resilincia como transcendncia.

O segundo tpico compreende a

caracterstica essencial da proposta, que estabelece vnculo com os fatores de proteo

referidos no captulo anterior. Este ltimo tpico abrange a concepo de gesto educacional

resiliente como pessoa resiliente, que igualmente encontra respaldo no pensamento de Tavares
(2001).
O quinto captulo - Relatos da prtica: desafios e enfrentamentos que est
subdividido em duas partes. A primeira uma pesquisa documental onde so analisados os
depoimentos dos gestores educacionais participantes do curso Programa de Desenvolvimento
Gerencial (PDG) Educao: Gesto Escolar e a Poltica Educacional, realizado no primeiro
semestre do ano de 2010. O curso foi promovido pela Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo (SEE/SP), por meio da Escola de Formao de Professores e da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), em parceria com a Fundao do Desenvolvimento
Administrativo (FUNDAP). Nesta parte do trabalho, os posicionamentos registrados pelos
Diretores de Escola e Supervisores de Ensino foram categorizados, conforme as congruncias
estabelecidas com os itens elencados na problemtica que envolve a gesto educacional ou
fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido)
bem como,

nas caractersticas

do

paradigma proposto

ou

fatores de proteo

(responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia). A segunda

parte uma entrevista semiestruturada na qual foram entrevistados 6 (seis) Diretores de Escola
e 6 (seis) Supervisores de Ensino da rede estadual paulista, pertencentes ao Plo n 7 (sete) da
Secretaria da Educao, que inclui o Vale do Paraba e o Litoral Norte. Este procedimento
buscou coletar junto a esses gestores suas impresses e percepes quanto aos limites,
potencialidades e condies de trabalho da gesto educacional, bem como, o planejamento do
trabalho e as relaes mantidas dentro do sistema de ensino.
***
Apresentao do problema e dos objetivos
A proposta desta segunda parte da Introduo apresentar o problema que fundamenta
a pesquisa e os objetivos que determinam a sua evoluo.
Aps um perodo reflexivo o seguinte problema foi conjecturado:

Diante das mltiplas mudanas paradigmticas, da problemtica que envolve a gesto

educacional e do contexto que organiza e estrutura o sistema de ensino paulista, possvel a
proposio de uma gesto educacional resiliente?
No intento de se fundamentar uma resposta a este questionamento, foram sendo
edificados os motivos do trabalho, elementos estes que se consubstanciaram nos seguintes
objetivos:
Objetivo Geral: - Estudo que pretende analisar as possibilidades para a instituio da
resilincia como um fundamento essencial da gesto educacional num contexto de mudanas
paradigmticas, culminando com a proposio de uma gesto educacional resiliente.
Objetivos Especficos:
- Empreender consideraes sobre o fenmeno da mudana.
- Retomar o conceito de paradigma e demonstrar aspectos da realidade das mudanas
paradigmticas.
- Comparar diferentes concepes paradigmticas de organizao e gesto educacional e
apresentar um breve panorama sobre modelos de gesto educacional.
- Caracterizar o conceito de resilincia com a inteno de associar os fatores de risco e os
fatores de proteo (elementos tericos desse construto) com componentes da rea da gesto
educacional.
- Analisar e discutir manifestaes dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino,
participantes do curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao: Gesto
Escolar e a Poltica Educacional, que estabelecem vnculos com os conceitos de fatores de
risco e os fatores de proteo.
- Analisar impresses dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino sobre os limites,
as potencialidades, as condies de trabalho, o planejamento do trabalho e as relaes
mantidas dentro do sistema de ensino, que permeiam o exerccio da gesto educacional.

O percurso estabelecido para se modelar este ncleo que abrange o problema e os

objetivos da pesquisa digno de meno especfica, mesmo que em breves linhas. Explorar
este aspecto uma lida necessria, tendo em vista que a abordagem implicada neste eixo
essencial para a caracterizao do trabalho. oportuno enfatizar ainda que a feitura de uma
tese no se d sem luta e num ambiente ameno. Pelo contrrio, no terreno do conflito de
idias, de diferentes concepes, de revises conceituais e retomadas constantes do
pensamento, que se constri um trabalho e se chega num produto racional com amarrao
intencional e coerncia argumentativa. Gerenciando essas relaes de foras, numa arena de
combate reflexivo, que foi moldada a presente pesquisa, que almeja ser uma proposio
elaborada numa perspectiva de simplicidade.
Trs conceitos bsicos formam o trip que fornece a sustentao deste trabalho: gesto
educacional, resilincia e paradigma. Esses temas no se fundiram concomitantemente na
mente do pesquisador, a partir de algum acontecimento ou evento consensual e simultneo.
Os encontros inaugurais com cada um deles tiveram situaes diferenciadas e contextos
originais. Ao mesmo tempo, os mesmos foram sendo compreendidos e ressignificados atravs
dos eventos forjados tanto pelas aes da educao formal e sistemtica, como atravs do
conhecimento informal e geral. Deve se reportar ainda que todos esses aspectos foram se
moldando e se perspectivando sob a influncia tenaz dos fatores referenciais tempo e trabalho.
Na seqncia sero pontuadas algumas consideraes acerca dos trs conceitos que esto
integrados ao cerne do trabalho.
A noo de gesto educacional derivada principalmente da atividade profissional,
tendo em vista que o pesquisador j atuou nas funes de Assistente de Direo de Escola,
Vice-Direo de Escola, Direo de Escola, Superviso de Ensino, Coordenador do Curso de
Pedagogia e Dirigente Regional de Ensino. Este trajeto, vivenciado nestas diferentes esferas
de atuao, foi progressivamente compondo uma viso cada vez mais abrangente e
contundente dos limites, das possibilidades e dos desafios que habitam esse setor laborioso
representado pela gesto educacional. Alm da prtica cotidiana, a formao em servio
tambm substantivou a consolidao das reflexes acerca deste campo educacional, pois,
diversos foram os cursos de capacitao realizados que versavam sobre a natureza da gesto
educacional.

Essa experincia envolvendo prtica profissional, capacitao em servio, estudos

particulares, interao com outros profissionais da rea educacional e diversos outros fatores,
formaram no pesquisador uma compreenso central. Ou seja, a existncia de sinuosidades nas
prticas gestionrias dos diferentes cargos e funes, que se alojam no universo do campo
referente gesto educacional, no um fator impeditivo da existncia de algumas
peculiaridades essenciais nos mltiplos mbitos de atuao do gestor. Nesse sentido, certos
fatores so comuns a todos os nveis de ao da gesto educacional, tanto no trato das
adversidades e dificuldades como nos limites das conquistas e possibilidades.
Bravo (2007) assim se expressa quando alude necessidade comum do papel do gestor
educacional em definir a poltica educacional para uma organizao, a partir dos referenciais
dos valores sociais. Nesse sentido, atuando em nveis centrais ou em outras esferas do
sistema, o gestor educacional deve atender uma diretriz coesa de procedimentos. Ele afirma:
O papel do gestor de organismos centrais e do gestor de sistemas de ensino deve ser muito mais
o de orientador das escolas que de ditador de normas, visto que ele deve e precisa ser capaz de
definir a poltica educacional, de modo claro, para que todos saibam aonde se quer chegar e
qual o objetivo das polticas pblicas para a educao. Nesse sentido, preciso procurar o
referencial de valores intrnsecos em qualquer sociedade, como plo norteador, e o vrtice
principal do planejamento das aes governamentais, que deve constituir-se nas diretrizes que
se tentam estabelecer para o desenvolvimento social, j que o mvel que alimenta a existncia
humana influencia diretamente as relaes sociais (BRAVO, 2007, p. 35).

No entanto, essa nucleao dos fatores positivos e negativos, num corpo de

entendimento comum acerca da gesto educacional, no significa um descuido com as
particularidades perfiladas em cada uma das esferas de implementao da atividade gestora no
campo da educao.

Pensar de outro modo seria negar a realidade das mudanas, e,

principalmente, contrariaria o entendimento, comumente aceito, de que cada organismo e cada

organizao possuem identidades prprias e imprimem no mundo os seus significados. Na
realidade, a abordagem que possibilita uma inferncia na direo da defesa da existncia de
aspectos comuns nas diversas aplicaes da gesto educacional, tem o seu apoio num processo
de cotejar os diferentes campos de atuao e elencar os fatores comuns e as similaridades das
ocorrncias neste setor.

Portanto, com base na crena da existncia dessa essencialidade, aspecto que em

nenhum momento pretende ser traduzido por condio idntica, que subsiste a proposta da
presente pesquisa em apresentar uma gesto educacional resiliente. O enfoque que apesar
dos diferentes referenciais que lapidam as formas de gesto, alguns elementos de perspectivas
semelhantes migram, atravessam e permeiam a multifacetada realidade da gesto educacional.
Com fundamento neste eixo que se garante um grau mnimo de similitude entre os diferentes
organismos, condio suficiente para a implementao de projetos educacionais, propostas
pedaggicas e polticas pblicas na rea do ensino.
Neste alinhamento interpretativo cumpre apresentar a definio de gesto educacional
de Luck (2008), que assumida no presente trabalho como principal diretriz norteadora:
Quando se fala sobre gesto educacional, faz-se referncia gesto em mbito macro, a partir
dos rgos superiores dos sistemas de ensino, e em mbito micro, a partir das escolas. A
expresso gesto educacional abrange a gesto de sistemas de ensino e a gesto escolar. Isso
porque entende-se que sua concepo deve estar presente no sistema todo, a fim de que possa
ser efetivamente praticada no estabelecimento de ensino. Vale dizer que, do ponto de vista
paradigmtico, a concepo de gesto permeia todos os segmentos do sistema como um todo
(LUCK, 2008, p.25).

Desta forma, seguindo esta linha de compreenso, se entende tambm que a ausncia
de um patamar mnimo de coeso entre os organismos, seria um fator impeditivo de uma viso
sistmica acerca da realidade da gesto educacional. A interao entre os vrios rgos que
formam uma dada estrutura organizacional dinamizada no apenas com fundamento nos
diferentes papis a serem desempenhados, mas tambm com base nos enfeixamentos
concatenados pela organizao. Estes alinhamentos estabelecem uma consonncia que mune
o sistema de elementos bsicos mnimos, que garantem o seu funcionamento de um modo tal
que prevalea a correspondncia das intenes colimadas pelo processo de planejamento.
Por sua vez, o conceito de resilincia passou a tomar parte das reflexes do
pesquisador a partir do contato com o livro de Flach (1991), intitulado Resilincia: a arte de
ser flexvel. A forma com a qual o autor argumenta sobre a idia de flexibilidade iniciou um
processo de identificao com os seus postulados e, consequentemente, com a construo de
ponderaes anlogas com a prtica profissional no campo da gesto educacional.

Barbosa (2006) informa acerca da importncia desse autor, na aplicabilidade do

conceito de resilincia, no mbito das cincias humanas:
A flexibilidade e a riqueza dos vnculos se tornaram objetos de estudos desde os primrdios da
pesquisa sobre resilincia. Elas estavam presentes nas prprias palavras de Frederich Flach, ao
cunhar o termo em 1966 para o mbito das cincias humanas, com o significado de, em face da
desintegrao, uma pessoa descobrir novas formas de lidar com a vida e dessa experincia se
reorganizar de maneira eficaz (BARBOSA, 2006, p. 28).

A forma como Flach (1991) tratava da noo de flexibilidade no escopo do conceito de

resilincia promoveu no pesquisador um despertamento do interesse e, consequentemente,
uma aproximao com essas estruturas tericas. Certamente que a vivncia laboral, com as
situaes complexas da gesto educacional, e a necessidade de uma conduta flexvel em vrias
das suas ocorrncias, foram amalgamando a convico de que gesto e flexibilidade formam
uma combinao significativa. As prprias formulaes que sustentam as bases tericas do
conceito de gesto primam em destacar que um dos vetores que fornecem estabilidade ao
trabalho do gestor a conduta flexvel.

Ou seja, sem uma modulao equilibrada de

flexibilidade, a ao gestora no encontra respaldo junto a uma organizao e sua coletividade.

A idia que a inflexibilidade no favorece a atividade em equipe e solidria. Se esta
conduta rgida serve satisfatoriamente a um trabalho personalista e individualista, no encontra
eco numa realidade organizacional que investe seus princpios na negociao e na parceria.
Para a efetivao de um trabalho educacional articulado, numa organizao legitimada sob
uma nova feio, de cabal importncia que a flexibilidade seja apropriada pela equipe de
gesto educacional. A necessidade do aperfeioamento dessa postura resiliente, dinamizada
na capacidade da flexibilidade, foi se fortalecendo na mente do pesquisador como condio
imprescindvel para uma gesto educacional frtil e de qualidade relevante para os desafios do
contexto social.
Flach (1991) no bojo da sua concepo de resilincia trata, alm da perspectiva da
flexibilidade, das noes de ruptura, desintegrao e reintegrao. Essas concepes tambm
foram essenciais como fatores agregados uma compreenso mais ampliada da gesto
educacional resiliente.

Pela experincia foi se comprovando que em determinadas

circunstncias, no apenas em nvel pessoal, mas tambm na esfera organizacional, esses

organismos so acometidos por adversidades e dificuldades de diversas ordens e em diferentes

graus. Esses fatores so constitudos de potencialidades capazes de promover rupturas e
desintegraes que afetam as estruturas e as possibilidades dos organismos.
premente o entendimento de que para se atravessar esses perodos crticos
fundamental uma reao do sistema vivo, no sentido de buscar uma superao. Da o emprego
da flexibilidade que alavanca o processo de reintegrao do organismo. A ao gestora
resiliente atua nesta realidade buscando promover o reequilbrio da estrutura e procurando
garantir a retomada da estabilidade da organizao na travessia deste ciclo conturbado. Estes
fenmenos estavam progressivamente sendo internalizados de modo bem vvido na mente do
pesquisador que compreendia assim a realidade de que os riscos na rea da gesto educacional
so inevitveis e ameaadores, porm, podem ser interpretados como oportunidades de
crescimento e aperfeioamento quando enfrentados com uma flexibilidade resiliente.
Falando sobre as crises e da possibilidade de desenvolvimento atravs do aprendizado
que vem do enfrentamento dessas adversidades, Flach (1991) assim se manifesta:
Trata-se da Lei da ruptura e da reintegrao onde para aprender e sofrer mudanas significativas
devemos nos desintegrar; durante esses perodos de caos, corremos vrios tipos de riscos, j que
no podemos saber antecipadamente que direo nosso futuro vai tomar; ao nos tornarmos mais
sbios e flexveis, cada perodo de ruptura e de desintegrao necessrio para que possamos
enfrentar o stress; se falharmos na tentativa de atravessar bem qualquer ciclo de stress, podemos
ficar mutilados, perdendo as foras necessrias para lidar com outro ponto de bifurcao
(FLACH, 1991, p. 35).

Embora a aplicao do conceito de resilincia no mbito das cincias humanas tenha se

dado inicialmente numa abordagem pessoal, posteriormente foi sendo assimilado para os
aspectos grupais, coletivos e organizacionais, como desenvolvido no captulo trs do trabalho.
Alm disso, tambm foi ganhando espao em outras reas do conhecimento. Esse movimento
do conceito foi sendo percebido e acompanhado pelo pesquisador que, mediante um processo
reflexivo evolutivo, foi conjecturando, paulatinamente e atravs da aproximao, um projeto
de gesto educacional resiliente. Esta proposta foi sendo burilada progressivamente, atravs
da vivncia na prtica da gesto educacional em diversos setores e tambm mediante os
aprofundamentos tericos encetados.

10

Nesse percurso trilhado, de tomada de conscincia acerca do conceito de resilincia e

de sua concatenao com a realidade da gesto educacional, foi identificado um elo
significativo com o pensamento de Tavares (2001). Esboando suas argumentaes sobre a
aplicabilidade da resilincia, este autor apresenta suas idias sobre as organizaes resilientes.
A esta altura, este construto se perfilou com as reflexes que vinham sendo feitas pelo
pesquisador e forneceu margem, juntamente com outros embasamentos tericos e prticos,
para a proposio de uma gesto educacional resiliente.

Nesse processo reflexivo de

aprofundamento terico foi identificado o seguinte conceito de resilincia, estabelecido por

Ralha-Simes (2001): Capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos
desestruturantes em consequncia da exposio a certas experincias (RALHA-SIMES,
2001, p.95). Assim, diante dos objetivos desta pesquisa, este conceito de resilincia foi
assimilado como principal, tanto por estabelecer uma pertinncia com as demais bases tericas
consultadas como por fundamentar a proposta de uma gesto educacional resiliente.
Finalmente, mistr abordar numa breve sinopse a forma como a concepo de
paradigma foi incorporada presente pesquisa. Inicialmente, pontual informar que no foi
um simples ato de escolha, dentre outras opes. A construo de uma tese um trabalho
rduo que vai se configurando, num movimento dialtico de idas e vindas, at que um
percurso lgico vai se evidenciando e um fio condutor do pensamento vai se definindo de
modo coeso. Nesta trajetria um determinado elenco de linhas tericas foi revisitado.
Dentre os tericos que abordam a questo do paradigma se destaca o pensador Thomas
Samuel Kuhn (1922 - 1996). Elementos da sua teoria forneceram a fundamentao conceitual
que norteou a sedimentao da definio de paradigma, conforme o escopo definido para o
presente trabalho.
Um dos sentidos que Kuhn (1994) usa para o conceito de paradigma, denominado de
social, representa a totalidade de crenas, valores e tcnicas compartilhados por uma
determinada comunidade. uma abordagem abrangente e de amplo espectro que abarca uma
teia de interconexes dinmicas caracterizadoras de diversos processos. Esta interpretao se
alinha com a noo de mundo na qual todos os elementos esto numa relao de
interdependncia em virtude das interaes existentes entre as diferentes entidades, de modo
que o universo deve ser compreendido como um todo enfeixado.

Outro sentido, mais

especfico, se refere a um tipo de elemento contido naquela amplitude definida como

11

totalidade e que denota a busca de solues para problemas concretos difceis da cincia
normal. Neste recorte analisado um aspecto importante que faz parte do todo e dele no est
dissociado. Porm, embora ligado ao todo, possui caractersticas particulares que permitem
estudos mais situados e conduzidos com um grau maior de profundidade. esta segunda
acepo que serviu de base para o desenvolvimento da proposta definida de uma gesto
educacional resiliente, em conformidade com os objetivos delineados no presente plano de
pesquisa.
Um relevante motivo que atraiu o conceito de paradigma composio do trabalho foi
a introduo da noo de mudana como um importante eixo argumentativo do assunto.
Como categoria bsica de anlise a idia de mudana traz embutida, na sua definio, o
sentido de transformao. Desta forma, esta ancoragem terica foi sendo moldada sob um
determinado prisma que passou a atrair elementos constitudos das mesmas similitudes e com
significados parelhos noo de movimento. Ocorre que, na diretriz de construo do texto, a
relao entre as definies de mudana e paradigma foi se retratando de maneira
preponderantemente relacionada e com uma ampla conectividade.
A sinergia dessa reciprocidade engendrou a feitura de um item, no primeiro captulo,
intitulado de mudanas paradigmticas. Nesta parte do trabalho houve o empenho em se
expressar que uma mudana qualquer no pode ser categorizada como uma mudana
paradigmtica.

Esta ltima se reveste de uma amplitude de transformaes e de uma

profundidade de inovaes que promove um verdadeiro redimensionamento, seja em

determinado aspecto da realidade ou em determinado campo do conhecimento. Ainda nesta
subdiviso do trabalho estas constataes esto representadas pelas conseqncias das
mudanas paradigmticas nos setores do pensamento, da cincia, do trabalho e da educao.
Moraes (2002), na sua elaborao intelectual, na qual apresenta o paradigma
educacional emergente, foi uma das referncias tericas que suscitou a insero do conceito de
paradigma na presente pesquisa. Em certa altura da explanao do seu texto esta autora assim
se refere sobre um novo paradigma na educao:
luz de um novo paradigma, uma nova postura de planejamento em educao ter de envolver,
de sada, uma percepo global da realidade a ser transformada, o que, embora tenha estado
presente nos discursos de planejadores e tecnocratas governamentais, na realidade, est longe da
prtica metodolgica que acaba reduzindo os enfoques aos aspectos setoriais ou parciais dos

12

problemas. A dificuldade de trabalhar dentro de uma viso sistmica, com um enfoque de

totalidade, tem ocasionado poucos avanos em direo soluo de alguns problemas
educacionais (MORAES, 2002, p.86).

Finalmente, o contato com o livro de Luck (2008), cujo ttulo Gesto Educacional:
uma questo paradigmtica, no apenas serviu para fornecer amparo terico na aplicao do
conceito de paradigma elaborao desta tese, mas contribuiu tambm com a fundamentao
terica do trabalho. A autora aborda os paradigmas de gesto educacional e de administrao
escolar e conclui que este passa a ser considerado como uma dimenso daquele. No entanto, e
acima de tudo, a formatao na qual a autora dividiu a sua explanao, e lhe atribuiu um
significativo ttulo, que instilou no nimo do pesquisador a idia de concatenar no presente
trabalho os trs conceitos: gesto educacional, resilincia e paradigma. Neste sentido, as
idias, as produes, as prticas de gesto educacional e os argumentos, que j estavam se
amalgamando na compreenso do pesquisador, foram alinhavados com auxlio na coerncia
do parmetro estruturado pela autora em seu livro. Esse processo construtivo teve como
resultado a elaborao do seguinte tema para esta tese: Gesto educacional resiliente: uma
proposta para um contexto de mudanas paradigmticas.
Dessa forma, atravs do desenvolvimento dessa resumida narrao, que procurou
lanar luzes sobre a trajetria percorrida na definio do cerne da pesquisa, se entende tambm
apresentada a justificativa acerca da escolha do tema.
***
Sistematizao dos procedimentos metodolgicos
Nesta terceira e ltima poro da introduo se pretende demonstrar os vetores
metodolgicos que fundamentam o presente estudo.
O enquadramento sistemtico de uma pesquisa uma planificao composta da linha
epistemolgica que norteia o seu desenvolvimento e dos procedimentos metodolgicos que
modelam as suas concluses.

necessrio que este ncleo tenha coerncia interna e

consistncia nos seus elementos, a fim de que a abordagem do tratamento do problema de

pesquisa tenha a devida sustentao, conforme a sua finalidade. A organicidade na qual se
13

apia uma argumentao est diretamente atrelada ao raciocnio aplicado no estudo e na

unidade lgica que demarca a silhueta da sua constituio. com base nesta compreenso que
se estabeleceu o princpio da compatibilidade dos elementos de pesquisa na agregao das
mltiplas abordagens deste trabalho.
Assim como todo trabalho acadmico, essa investigao cientfica tambm buscou na
pesquisa bibliogrfica a sua fundamentao inicial. So inmeras as justificativas que podem
ser alinhadas no sentido de anuir a essa priorizao. As prprias produes na rea da
metodologia cientfica so prdigas em reforar este consenso metodolgico que situa o
procedimento bibliogrfico na gnese de um trabalho cientfico formal. Essa diretriz , na
verdade, uma orientao essencial que tem a finalidade clssica de dotar de subsdios a
construo do embasamento terico da pesquisa. A busca bibliogrfica tambm uma forma
de reforar o conhecimento sobre um assunto, com a finalidade de potencializar a reflexo e
materializar uma determinada produo devidamente estruturada e provida de coerncia
interna.
Rampazzo (2002) esclarece sobre a natureza da pesquisa bibliogrfica e indica que o
seu atributo principal se aloja na preparao preliminar para os demais procedimentos de uma
determinada pesquisa. Ele assevera que:
A pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema a partir de referncias tericas
publicadas (em livros, revistas, etc.). Pode ser realizada independentemente, ou como parte de
outros tipos de pesquisa. Qualquer espcie de pesquisa, em qualquer rea, supe e exige uma
pesquisa bibliogrfica prvia, quer para o levantamento da situao da questo, quer para
fundamentao terica, ou ainda para justificar os limites e contribuies da prpria pesquisa
(RAMPAZZO, 2002, p. 53).

A necessidade da compreenso dos fundamentos da educao, num sentido geral, e dos

conceitos de gesto educacional, resilincia e paradigma, num plano mais especfico,
dimensionou o levantamento terico e os parmetros metodolgicos a serem utilizados. A
necessidade de uma investigao analtica sobre as origens, transposies, relaes e
alteraes dessas bases conceituais, definiu uma forma de tratamento que fosse compatvel
com esses levantamentos. Essa moldura, que foi sendo elaborada a partir do desenvolvimento

14

do texto, conduziu a uma ao norteada no sentido de um abrangente levantamento

bibliogrfico.
Tambm chamada de pesquisa de fonte secundria, a pesquisa bibliogrfica, alm de
fornecer o contato inicial com os assuntos, auxilia na anlise do processo histrico e do
movimento dos construtos tericos no seu interior. Esse embasamento essencial para uma
viso contextual do eixo central da pesquisa nos mbitos social, poltico e econmico. Assim
que essa forma de conduo da pesquisa no objetiva a mera repetio de idias e teses j
publicadas, mas capaz de conduzir a um exame do assunto sob nova perspectiva, podendo
inclusive gerar concluses inditas. Esse carter exploratrio da pesquisa bibliogrfica o
elemento que garante o seu papel diferenciado nos levantamentos das situaes das questes
de pesquisa.
embasado numa conformao exploratria que o presente trabalho procurou pautar a
conduo da fundamentao terica e da definio do quadro conceitual da pesquisa. Nesse
sentido, intentou empreender um levantamento bibliogrfico, que no se resumisse apenas a
uma justaposio de conceitos, princpios, diferentes autores e variadas linhas tericas. Neste
escopo que foi aproveitada, como uma idia que permeou todo o desenvolvimento do texto,
a noo de mudana. Esse conceito transitou como um fio condutor do trabalho dando amparo
a um procedimento de pesquisa bibliogrfica que no se restringisse s tcnicas de reproduo
de bibliografias, obras de referncia e frases de diferentes autores.
Oportuno mencionar ainda, seguindo essa perspectiva de pesquisa, que uma
documentao bibliogrfica pertinente oferece meios para definir, resolver, no somente
problemas j conhecidos, como tambm explorar novas reas onde os problemas no se
cristalizaram suficientemente (MANZO, 1971, p. 32). Foi neste caminho, que o presente
trabalho procurou, numa atitude de busca e explorao, focalizar o campo da gesto
educacional. Atravs do levantamento feito se constatou que essa uma rea onde uma
multiplicidade de problemas ainda prospera e, portanto, necessita de produes investigativas.
Assim, vislumbrando nesse setor um espao para a apresentao de contribuies, que foi
construda uma proposta de gesto educacional resiliente.
Subsidia ainda esta produo o mtodo comparativo, procedimento que tem como
objeto de estudo as similitudes e as diferenas entre os diversos tipos de grupos, sociedades e
fenmenos. Este mtodo permite a realizao de comparaes com a inteno de verificar

15

divergncias e convergncias, pretendendo deste modo uma melhor compreenso dos fatos
correntes da realidade. Outra caracterstica deste instrumento de pesquisa que o mesmo
pode ser aplicado na construo de analogias e comparaes tanto em grupos, dados ou
elementos do presente como do passado.
Fachin (2006) enfatiza que o mtodo comparativo:
consiste em investigar coisas ou fatos e explic-los segundo suas semelhanas e suas diferenas.
Esse mtodo aplicado nas mais diversas reas das cincias, principalmente na das cincias
sociais. Sua utilizao deve-se possibilidade oferecida pelo estudo de se trabalhar com
grandes grupamentos humanos em universos populacionais diferentes e at distanciados pelo
espao geogrfico. Ao explicar fenmenos, fatos, objetos, etc., o mtodo comparativo permite
a anlise de dados concretos e, ento a deduo dos elementos constantes, abstratos e gerais

(FACHIN, 2006, p. 40).

Esta atitude crtica de investigao permite que se evidenciem as correspondncias e as
reciprocidades, bem como as diferenas e discrepncias entre as vrias representaes tericas.
Portanto, baseado nesse trajeto de permitir a anlise, conforme expresso na citao anterior, o
mtodo comparativo favoreceu a apreciao das diferentes concepes paradigmticas de
organizao e gesto educacional, desenvolvidos na terceira parte do captulo dois. A partir
das duas perspectivas apresentadas por Luck (2008), ou seja, concepo de administrao e
concepo de gesto, foram associadas respectivamente a essas duas vertentes: por um lado a
administrao cientfica, a administrao geral e a administrao burocrtica e, por outro, os
eixos temticos referentes gesto democrtica da educao. Seguindo este percurso, esta
tcnica possibilitou focalizar os fatores preponderantes em cada uma das abordagens
apresentadas, desencadeou um entendimento depurado dos diversos elementos e gerou um
processo de agregao de conhecimentos acerca das mltiplas variaes conceituais que
existem neste expressivo e crescente campo educacional.
Igualmente

com

fundamento

no

mtodo

comparativo,

foram

associados,

respectivamente, os conceitos de: fatores de risco e fatores de proteo, ambos vinculados ao

conceito de resilincia e tratados no captulo trs, aos itens: A problemtica que envolve a
gesto educacional e a caracterstica da proposta, tpicos componentes do captulo quatro.
Esta conexo, feita com essas noes vinculadas aos dois captulos, foi entendida como vivel

16

e possvel tendo em vista que, tanto o fenmeno da resilincia, como a realidade concreta da
gesto educacional, contm componentes afetos s adversidades (fatores de risco) e s
potencialidades (fatores de proteo).
A explanao de Lakatos (1990) contribui como fundamento metodolgico para a
implementao desta ao comparativa, quando alega:
Ocupando-se da explicao dos fenmenos, o mtodo comparativo permite analisar o dado
concreto, deduzindo do mesmo os elementos constantes, abstratos e gerais. empregado em
largo alcance e pode ser utilizado em todas as fases e nveis da investigao (LAKATOS, 1990,
p.107).

A partir dessa compreenso que o mtodo comparativo tambm serviu como

embasamento para o tratamento das idias manifestadas pelos Diretores de Escola e
Supervisores de Ensino na entrevista semiestruturada que est demonstrada no captulo cinco.
Esta entrevista objetivou coletar junto a esses gestores suas impresses e percepes quanto
aos limites, potencialidades e condies de trabalho da gesto educacional, bem como, o
planejamento do trabalho e as relaes mantidas dentro do sistema de ensino. Tendo em vista
que o mtodo comparativo consiste em investigar coisas ou fatos e explic-los segundo suas
semelhanas e suas diferenas (FACHIN, 2006, p. 40), as manifestaes dos gestores (Grupo
I Diretores de Escola e Grupo II Supervisores de Ensino) foram analisadas nos seguintes
eixos: as idias diferenciadas por grupos; os pontos comuns entre as idias,
independentemente dos cargos ocupados; as idias dos Diretores de Escola e dos Supervisores
de Ensino que podem ser associadas aos fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez,
burocracia, impermeabilidade e lentido) ou aos fatores de proteo (responsabilidade,
autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).
Conforme explicado acima, no tpico referente organizao dos captulos, o captulo
cinco est dividido em duas partes.

A primeira trata dos resultados de uma pesquisa

documental sobre os registros dos gestores no Curso Programa de Desenvolvimento Gerencial

(PDG) Educao: Gesto Escolar e a Poltica Educacional.

A outra parte apresenta os

resultados de uma entrevista semiestruturada. A guisa de esclarecimento, cumpre elucidar

inicialmente que no presente trabalho alguns elementos vinculados aos procedimentos

17

metodolgicos forneceram, de modo comum, suporte s duas tcnicas de pesquisa. So eles: o

paradigma sistmico, a abordagem qualitativa e o mtodo de interpretao de sentidos.
O entendimento que sustenta a insero da base documental e da entrevista no trabalho
se apia principalmente na teoria do pensamento sistmico.

Esta viso remete a uma

compreenso da realidade como uma rede de relaes, de conexes, que supera o paradigma
de entendimento fragmentado do mundo. Neste sentido, inexistem partes isoladas do meio
circundante. Assim, a noo de que as expressividades e as manifestaes dos gestores
educacionais pesquisados numa realidade situada reflete as propriedades fluentes em uma
dimenso de maior amplitude, encontra respaldo nesta teoria provedora de significado
relacional.
Moraes (2002), argumentando acerca desta forma de pensamento, apresenta as bases
tericas que oferecem fundamentao e correspondncia para esta nova dinmica de
compreenso da realidade:

Da noo de totalidade indivisvel, do reconhecimento da interconexo existente entre os

objetos e os fenmenos da natureza, resulta um dos critrios importantes do novo paradigma.
Morin, assumindo como seu um axioma formulado por Pascal, afirma Eu considero impossvel
conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes. Para esse autor o todo est tambm em cada parte, oferecendo
como exemplo o fato de que um indivduo no est somente dentro da sociedade, mas a
sociedade enquanto todo est tambm dentro do indivduo (MORAES, 2002, p. 72).

A partir dessa compreenso se pode inferir que as partes no so compartimentos

isolados do todo e que no mantm nenhuma conexo com um sistema maior. Quando se
entende que o todo tambm est contido em cada parte, resgatada a noo de conjunto e
garantido o enfoque totalizante que preconiza a idia de um mundo configurado como uma
rede de relaes. Portanto, o todo no uma colcha de retalhos formada por subsistemas que
estabelece um movimento apoiado apenas na justaposio dos diversos elementos. O mundo
dinamizado a partir de uma recomposio da realidade a partir das interconexes estabelecidas
entre as propriedades e de seus padres interativos.

18

Com base nesta abordagem sistmica, que reinterpreta as relaes mantidas entre o
todo e as partes, que se optou por um delineamento metodolgico de enfoque qualitativo nos
dois procedimentos de pesquisa. No entendimento de Minayo (2009), a pesquisa qualitativa

trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores
e das atitudes. Esse conjunto de fenmenos entendido como parte da realidade social, pois o
ser humano se distingue no s por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas
aes dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (MINAYO, 2009,
p.21).

A necessria limitao de uma teoria e, consequentemente, dos seus desdobramentos,

tais como as etapas da pesquisa, os procedimentos, as informaes coletadas e a amostragem,
reside na necessidade da garantia da capacidade de explicao do problema e do grau de
confiabilidade na resposta obtida. A partir desta lgica que se procedeu a escolha dos
registros dos cursistas no documento e das falas dos entrevistados, que foram analisados no
captulo cinco. O entendimento que no atravs da quantidade, mas por meio da relevncia
das respostas (qualidade) que surgiro os elementos que sustentaro os argumentos do
trabalho. Neste aspecto, Luna (1997) assim se manifesta:

Apesar do poder de abrangncia e de generalidade que se espera da teoria ou que se lhe atribui,
ela continua sendo um recorte da realidade. Mesmo tericos to antigos e prestigiados como
Freud, Piaget e Marx circunscreveram claramente o mbito de explicao de suas teorias. Em
virtude desta restrio no mbito de explicao, a teoria acaba, por sua vez, restringindo ou pelo
menos priorizando a coleta de informaes capazes de serem absorvidas pela explicao
(LUNA, 1997, p.32).

Nesse sentido, embora limitados pelo parmetro qualitativo, os posicionamentos

expressos pelos Diretores de Escola e pelos Supervisores de Ensino, tanto no documento como
na entrevista, foram considerados como representativos de um conjunto que fornece lastro
significativo para se estabelecer uma correspondncia com o todo, da a proposio no

19

trabalho de uma gesto educacional resiliente.

Dessa forma, se buscou uma abordagem

associativa entre as percepes dos gestores educacionais com os fatores de risco e com os
fatores de proteo, categorias conceituais pertencentes ao construto resilincia.

Gomes

(2009) tecendo observaes acerca da finalidade da anlise e da interpretao dentro de uma

perspectiva de pesquisa qualitativa, que no deve priorizar a quantidade, argumenta que seu
foco , principalmente,

a explorao do conjunto de opinies e representaes sociais sobre o tema que pretende

investigar. Esse estudo do material no precisa abranger a totalidade das falas e expresses dos
interlocutores porque, em geral, a dimenso sociocultural das opinies e representaes de um
grupo que tem as mesmas caractersticas costumam ter muitos pontos em comum ao mesmo
tempo que apresentam singularidades prprias (GOMES, 2009, p.79).

Os posicionamentos expressos no documento, bem como as falas emitidas na

entrevista, gravitaram ao redor das atuaes dos Diretores de Escola e dos Supervisores de
Ensino, portanto, estes gestores da rede estadual paulista se constituram no objeto da presente
pesquisa. No entanto, em que pese esta necessria definio do objeto da pesquisa para efeito
de circunscrio metodolgica, importante proceder a um esclarecimento. Atualmente, com
os novos princpios de gesto, no so apenas esses profissionais que exercem a administrao
e a funo de liderana gestora em um sistema educacional, mas todos os que trabalham em
conjunto no grupo que tem sido identificado como equipe de gesto ou equipe gestora.
A atuao coletiva dessa equipe, que inclui os Diretores e os Supervisores, proporciona
que todos esses profissionais, independentemente dos cargos que ocupem na gesto
educacional, atuem conjuntamente na anlise das situaes e na resoluo dos problemas
enfrentados nas escolas e nos diversos rgos componentes do sistema educacional. Deste
modo, os gestores participantes possuem uma bagagem de experincias que reflete os
enfrentamentos do cotidiano educacional da gesto tanto no nvel micro como no nvel macro.
Exercendo as suas atribuies como Diretores de Escola ou como Supervisores de Ensino
esses trabalhadores participam da gesto da educao, a partir de um referencial que no se
restringe apenas s aes locais, mas que estabelece vnculos com uma estrutura de

20

perspectiva sistmica que est composta de diversos rgos e conta com o trabalho de outros
educadores.
A viso de Luck (2008) contribui com essa concepo de gesto:

Em linhas gerais, a lgica da gesto orientada pelos princpios democrticos e caracterizada

pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das pessoas nas
decises sobre a orientao, organizao e planejamento de seu trabalho e articulao das vrias
dimenses e dos vrios desdobramentos de seu processo de implementao. Cabe destacar que,
no contexto da educao, em geral, quando se fala em participao, pensa-se em processo a ser
realizado na escola, deixando-se de abranger o segmento de maior impacto sobre o sistema de
ensino como um todo: a gesto de sistema, realizada por organismos centrais e respectivos
rgos regionais. Entende-se, no entanto, que o conceito de gesto, tendo em vista seu carter
paradigmtico, no se refere a este ou aquele segmento, mas ao sistema de ensino como um
todo, tanto horizontal quanto verticalmente, e, portanto, no se constitui em uma funo
circunscrita a quem detm o cargo / funo maior de uma unidade de trabalho. Trata-se de uma
orientao exercida pela equipe de gesto (LUCK, 2008, p. 36).

A partir deste prisma interpretativo que se procurou analisar as observaes dos

gestores nas suas manifestaes.

Ou seja, mesmo definindo o Diretor de Escola e o

Supervisor de Ensino como os elementos constitutivos do objeto da pesquisa, j que as

questes do documento e da entrevista gravitam ao redor desses cargos, no existe uma
impertinncia impeditiva em se considerar a existncia de vnculos entre os posicionamentos
dos pesquisados, mediante as suas respostas, com os elementos que fundamentam o conceito
de equipe de gesto. A abrangncia que caracteriza este conceito, conforme demonstrado na
citao acima, permite uma ampliao do foco analtico a fim de que a compreenso acerca
dos desafios e enfrentamentos expressa nas respostas emitidas, no fique restrita s atuaes
dos Diretores e dos Supervisores. Desta forma, a partir da viso sistmica, os desafios e os
enfrentamentos destes profissionais so fenmenos inerentes tambm s vivncias dos demais
componentes da equipe de gesto, tais como, o Vice-Diretor, o Coordenador Pedaggico e o
Orientador Educacional.

21

O terceiro aparato metodolgico que foi utilizado de modo comum, tanto na pesquisa
documental como na entrevista semiestruturada, o mtodo de interpretao dos sentidos
(MINAYO, 2009; GOMES, 2009).

Esta referncia estabelece uma trajetria analtico-

interpretativa que tramita por algumas etapas e que foi aplicada no presente trabalho. A
primeira uma leitura compreensiva dos materiais selecionados com o objetivo de obter uma
viso de conjunto e apreender as suas particularidades.

A segunda fase a etapa de

explorao dos materiais na qual necessrio ir alm dos registros, dos relatos, das falas e dos
fatos, caminhando num sentido mais amplo de compreenso. Finalmente, a terceira fase a
elaborao de uma sntese que o ponto de chegada da interpretao propriamente dita. Neste
ponto feita uma articulao entre os objetivos do estudo, a base terica adotada e os dados
empricos coletados.
Gomes (2009) define que o mtodo de interpretao de sentidos

uma tentativa de avanarmos mais na interpretao, caminhando alm dos contedos de textos
na direo de seus contextos e revelando as lgicas e as explicaes mais abrangentes presentes
numa determinada cultura acerca de um determinado tema. Nesse mtodo, de fundamental
importncia que estabeleamos confrontos entre: dimenso subjetiva e posicionamentos de
grupos; texto e subtexto; falas e aes mais amplas; cognio e sentimento, dentre outros
aspectos. Nele ancorados numa base terica conceitual que procura articular concepes de
filosofia e das cincias sociais, tentamos caminhar tanto na compreenso (atitude hermenutica)
quanto na crtica (atitude dialtica) dos dados gerados de uma pesquisa (GOMES, 2009, p.105).

No transcorrer das etapas do mtodo de interpretao dos sentidos ocorre a montagem

da estrutura de anlise que envolve o processo de categorizao. Esta ao distributiva visa
organizar os ncleos que servem de base para a interpretao. Bardin (1979) entende a
categorizao como

uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e,

seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente
definidos. As categorias so rubricas ou classe, as quais renem um grupo de elementos
(unidades de registro) sob um ttulo genrico (BARDIN, 1979, p.117).

22

No presente trabalho, tanto na pesquisa documental como

na entrevista

semiestruturada, esse processo de classificao seguiu o critrio semntico, com base na

categoria temtica de Bardin (1979). Na pesquisa documental, os temas definidos foram os
conceitos apropriados como: fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia,
impermeabilidade e lentido) e fatores de proteo (responsabilidade, autonomia,
flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).

Por sua vez, na entrevista

semiestruturada, foram identificados, mediante a anlise, os temas que expressam os

depoimentos dos entrevistados quanto: aos limites, s potencialidades, as condies de
trabalho da gesto educacional, bem como, o planejamento do trabalho e as relaes mantidas
dentro do sistema de ensino. Com base nessa estrutura de anlise montada por temticas,
foram analisados os registros e os depoimentos e neles identificadas as idias.
A pesquisa documental se apoiou no documento que registrou as participaes dos
gestores educacionais no curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao:
Gesto Escolar e a Poltica Educacional, atravs de ambiente virtual. Os posicionamentos
foram provocados pela tutora do curso em duas colocaes.

A primeira, referente aos

desafios: - A proposta realizarmos um exerccio reflexivo a respeito dos desafios a serem

enfrentados pelo diretor. Quais seriam esses desafios?.

A segunda, referente ao

enfrentamento dos desafios: Como o supervisor pode apoiar os diretores no enfrentamento

aos desafios vivenciados pelos diretores?. As propostas da tutora encontram respaldo nos
conceitos de fatores de risco e de fatores de proteo, respectivamente, pois, se os desafios se
alinham com os parmetros de problemas e adversidades, os enfrentamentos aos desafios
podem ser identificados com os mdulos da resilincia e da superao.
Este documento, que contm as respostas dos cursistas s duas questes propostas, foi
produzido no ano de 2010 e o pesquisador teve acesso ao mesmo, atravs do ambiente virtual,
quando imprimiu as folhas com os registros feitos. Os Diretores de Escola e os Supervisores
de Ensino da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que participaram da capacitao
atravs do programa, se inscreveram para o curso e utilizavam o espao virtual para
expressarem as suas impresses e opinies.

A pesquisa documental uma tcnica que

pressupe o levantamento de dados no instante em que o fato ou fenmeno ocorre, ou

posteriormente ao evento. Rampazzo (2002) informa ainda que:

23

A pesquisa chamada de documental porque procura os documentos de fonte primria, a saber,

os dados primrios provenientes de rgos que realizaram as observaes.

Esses dados

primrios podem ser encontrados em arquivos, fontes estatsticas e fontes no-escritas. Os

arquivos, por sua vez, podem ser pblicos ou particulares. E os arquivos pblicos podem ser
nacionais, estaduais ou municipais.

Os arquivos pblicos contm: - documentos oficiais:

anurios, editoriais, ordens rgias, leis, atas, relatrios, ofcios, correspondncias, alvars, etc
(RAMPAZZO, 2002, p.51).

ancorado nesse encaixe que as manifestaes e as falas dos gestores, expressas no

curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao: Gesto Escolar e a Poltica
Educacional, foram assimiladas ao trabalho. A pertinncia se estabelece tendo em vista que o
curso teve o objetivo de contribuir para o desenvolvimento e o aperfeioamento das
competncias profissionais necessrias ao cumprimento das atribuies dos gestores e a
finalidade de melhorar e aprimorar a qualidade da prestao dos servios educacionais. Outro
aspecto que fundamenta a utilizao deste instrumento ao presente trabalho que o mesmo foi
produzido num ambiente participativo, no qual os Diretores de Escola e os Supervisores de
Ensino obtiveram a oportunidade de se manifestarem com liberdade. Este fato acrescentado
em importncia a partir da constatao de que atualmente so poucos os canais de
comunicao abertos aos gestores, bem como aos trabalhadores da educao em geral. No
curso, mediante as suas expresses, relataram suas angstias e seus dilemas, bem como
apresentaram as suas esperanas e expectativas. Portanto, a relevncia das manifestaes
desses profissionais referendou a sua insero no trabalho.
O curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao se desenvolveu por
intermdio de atividades semi-presenciais e distncia e, nesta configurao, contemplou
tambm reflexes no ambiente virtual.

Foi neste espao dialgico que ocorreram as

explanaes que gravitaram ao redor das duas questes geradoras das idias e dos
posicionamentos dos interlocutores. Acerca da primeira questo:A proposta realizarmos
um exerccio reflexivo a respeito dos desafios a serem enfrentados pelo diretor. Quais seriam
esses desafios?, referente aos desafios e associadas aos fatores de risco, foram computadas
duzentas e vinte e seis (226) participaes dos gestores. Quanto segunda questo: Como o
supervisor pode apoiar os diretores no enfrentamento aos desafios vivenciados pelos

24

diretores?, vinculada ao enfrentamento dos desafios e associadas aos fatores de proteo,

foram anotados duzentos e vinte e nove (229) registros dos cursistas.
Assim, foi contabilizado um total de 455 (quatrocentos e cinqenta e cinco) expresses
dos 185 (cento e oitenta e cinco) profissionais gestores que interagiram no ambiente virtual do
curso. No entanto, tendo em vista que em suas falas muitas vezes figuraram mais de uma
categoria ligada aos fatores de risco ou aos fatores de proteo, os dados constantes nos
quadros inseridos no captulo cinco apresentaram uma somatria maior do que este total, ou
seja, foram 346 (trezentos e quarenta e seis) posicionamentos para os fatores de risco (Quadro
6) e 608 (seiscentos e oito) para os fatores de proteo (Quadro 7), gerando um total de 954
(novecentos e cinqenta e quatro) manifestaes.
Tendo em vista as linhas demarcatrias que devem limitar o trabalho, foi destacada
uma fala para cada um dos fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia,
impermeabilidade e lentido) e uma fala para cada um dos fatores de proteo
(responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia), para efeito
de se desenvolver uma anlise das correspondncias identificadas com cada uma dessas
categorias temticas.

Os critrios que pautaram a definio desta amostragem esto

fundamentados principalmente no entendimento de que as falas destacadas para representar

cada um dos fatores de risco e dos fatores de proteo foram escolhidas por agregarem
componentes vinculados aos conceitos representados.

Assim, se buscou garantir a

interpretao dos dados a partir de uma perspectiva qualitativa, alinhavada pela compreenso e
pela crtica (mtodo de interpretao dos sentidos - MINAYO, 2009; GOMES, 2009).
Os Diretores de Escola e os Supervisores de Ensino fizeram as suas colocaes para
com as duas questes apresentadas pela tutora do curso que foram categorizadas, conforme
consta no captulo cinco, nos elementos equivalentes aos fatores de risco (Quadro 4) ou aos
fatores de proteo (Quadro 5). Foram separados os posicionamentos que serviram com maior
pertinncia para o trabalho de anlise e discusso e essa coleta se deu a partir do estudo e da
apreciao de todas as manifestaes dos gestores, aps estarem devidamente identificadas em
suas categorias temticas: fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia,
impermeabilidade e lentido) e fatores de proteo (responsabilidade, autonomia,
flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).

25

Apesar de nem todos os Diretores de Escola e Supervisores de Ensino indicarem nas

suas respostas as localidades das sedes das Diretorias de Ensino, rgos estes vinculadores dos
seus cargos, foi possvel computar uma representatividade significativa de dezenove (19)
Diretorias de Ensino, mediante a anlise dos indcios amalgamados aos discursos. A estrutura
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP) composta de um total de
noventa e um (91) desses entes intermedirios que articulam o sistema. As dezenove (19)
regies das Diretorias de Ensino retratadas foram: Andradina, Araatuba, Birigui, Caieiras,
Carapicuba, Franca, Guarulhos Norte, Itaquaquecetuba, Ja, Leste 3, Presidente Prudente,
Santo Andr, So Jos dos Campos, Sorocaba, Sul 1, Sumar, Suzano, Taboo da Serra e
Votuporanga.
Por sua vez, a realizao da entrevista semiestruturada se fundamentou na prerrogativa
de que a combinao de vrios mtodos de abordagem ajuda no processo de compreenso da
realidade. consenso entre os pesquisadores que um vantajoso aprofundamento da pesquisa
resguardado atravs dessa complementaridade. Atravs dos depoimentos orais, possibilitados
pela entrevista semiestruturada, possvel dar voz aos sujeitos mediante uma atmosfera
garantidora da escuta autntica. Norteado por essa projeo metodolgica que os Diretores de
Escola e os Supervisores de Ensino foram entrevistados no presente trabalho. A entrevista
uma tcnica de pesquisa que pode ser definida como um processo de interao social entre
duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes
por parte do outro, o entrevistado (HAGUETTE, 1997, p. 86).
Os procedimentos de anlise das representaes dos modelos de gesto educacional
manifestados por estes gestores dependeram de informaes essenciais referentes ao seu
espao cotidiano de trabalho. A entrevista semiestruturada propicia, atravs da proximidade
maior entre entrevistador e entrevistado, uma abertura que permite abordar assuntos
complexos e delicados. Assim que se buscou coletar junto a esses gestores suas impresses
e percepes quanto: aos limites, s potencialidades e as condies de trabalho da gesto
educacional, bem como, o planejamento do trabalho e as relaes mantidas dentro do sistema
de ensino.

Portanto, para atingir este objetivo foi utilizada a tcnica da entrevista

semiestruturada que

26

combina perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre
o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questes previamente definidas,
mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador
deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a discusso para o assunto que
interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questes que no ficaram claras ou ajudar a
recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha fugido ao tema ou tenha
dificuldades com ele. Esse tipo de entrevista muito utilizado quando se deseja delimitar o
volume das informaes, obtendo assim um direcionamento maior para o tema, intervindo a fim
de que os objetivos sejam alcanados. A tcnica de entrevista semi-estruturada permite uma
cobertura mais profunda sobre determinados assuntos e colabora muito na investigao dos
aspectos afetivos e valorativos dos informantes que determinam significados pessoais de suas
atitudes e comportamentos (BONI & QUARESMA, 2005, p.75).

Tendo em vista que a arte do entrevistador consiste em criar uma situao onde as
respostas do informante sejam fidedignas e vlidas (SELLTIZ, 1987, p. 644), procurou-se,
por medida de natureza tica, preservar as identidades dos gestores entrevistados, mediante a
utilizao de nomes fictcios. Esta ao, que tambm foi efetuada com respeito identidade
dos cursistas cujos posicionamentos foram utilizados na pesquisa documental, objetivou
resguardar o anonimato dos entrevistados. No incomum a ocorrncia da insegurana por
parte dos pesquisados com respeito a este aspecto e, por esse motivo, eles podem reter
informaes importantes. Esta medida garantidora do anonimato visou, portanto, servir como
proteo s duas bases que serviram de fonte para a coleta de informaes no presente
trabalho. Os entrevistados firmaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Por se constiturem no objeto da presente pesquisa, os profissionais, que atuam na
gesto educacional, escolhidos para a realizao da entrevista semiestruturada foram os
ocupantes dos cargos de Diretores de Escola e Supervisores de Ensino. Estes gestores atuam
na rede estadual de ensino paulista e exercem suas atividades profissionais nas Unidades
Escolares e nas Diretorias de Ensino, respectivamente. Na rede estadual paulista, as escolas
so rgos que esto situados na chamada ponta do sistema, por representarem os elementos
mais afastados dos plos centrais da estrutura organizacional. Por sua vez, as Diretorias de
Ensino so rgos intermedirios que, dentre diversas atribuies, buscam articular as
unidades escolares com as unidades centrais que formam o arcabouo do sistema. Esta
configurao est definida pelo Decreto n 57.141, de 18 de julho de 2011 (SO PAULO 27

Secretaria da Educao, 2011), que reorganiza a Secretaria Estadual de Educao de So

Paulo. A amplitude que dimensiona a insero da ao desses profissionais fornece um lastro
significativo para que a relevncia das suas falas componha o presente trabalho. Nesta linha
de pensamento, Minayo (2009) diz:
O que torna o trabalho interacional (ou seja, de relao entre pesquisador e pesquisados) um
instrumento privilegiado de coleta de informaes para as pessoas a possibilidade que tem a
fala de ser reveladora de condies de vida, da expresso dos sistemas de valores e crenas e,
ao mesmo tempo, ter a magia de transmitir, por meio de um porta-voz, o que pensa o grupo
dentro das mesmas condies histricas, socioeconmicas e culturais que o interlocutor
(MINAYO, 2009, p. 63).

Outro aspecto a ser considerado nesta abordagem que explicita o aparato metodolgico
que sustenta o presente trabalho o fato de que o pesquisador tambm tem como lida
profissional o campo da gesto educacional. Conforme esboado anteriormente, toda a sua
vivncia praticamente se consubstanciou nesta esfera em atribuies de Coordenador
Pedaggico, Vice-Diretor de Escola, Diretor de Escola, Supervisor de Ensino e Dirigente
Regional de Ensino. Ligado a este aspecto est o fato de que os gestores entrevistados so
profissionais que tambm atuam na rea da gesto educacional e, desta forma, existe um liame
que estabelece uma conexo entre o entrevistador e os entrevistados. Certamente que este fato
no tencionou se constituir num vis de pesquisa, mas numa prerrogativa que buscou garantir
uma atmosfera propcia a um exame mais o incisivo e aprofundado do tema do trabalho.
Tecendo uma argumentao sobre a questo do envolvimento entre entrevistador e os
entrevistados, Minayo (2009) assim se expressa:
No caso da pesquisa qualitativa, ao contrrio do que muitos podem pensar, fundamental o
envolvimento do entrevistado com o entrevistador. Em lugar dessa atitude se constituir numa
falha ou num risco comprometedor da objetividade, ela condio de aprofundamento da
investigao e da prpria objetividade. Em geral, os melhores trabalhadores de campo so os
mais simpticos e que melhor se relacionam com os entrevistados.

A inter-relao, que

contempla o afetivo, o existencial, o contexto do dia a dia, as experincias e a linguagem do

senso comum no ato da entrevista condio sine qua non do xito da pesquisa qualitativa
(MINAYO, 2009, p. 67).

28

Com a finalidade de se atingir o objetivo de coletar junto aos gestores as suas

impresses e percepes quanto aos limites, s potencialidades, e as condies de trabalho da
gesto educacional, bem como, o planejamento do trabalho e as relaes mantidas dentro do
sistema de ensino, foi utilizada a entrevista semiestruturada. Tendo em vista que se trata de
uma pesquisa qualitativa, amparada por um paradigma sistmico, os depoimentos foram
gravados e transcritos literalmente no item 5.2.1 - Apresentao dos dados Depoimentos,
constante no captulo cinco.

Foram entrevistados 1 (um) Diretor de Escola e 1 (um)

Supervisor de Ensino de cada Diretoria de Ensino pertencente ao Plo n 7 (sete) da Secretaria

da Educao do Estado de So Paulo. Este plo se refere Regio que inclui o Vale do
Paraba e o Litoral Norte, abrangendo um total de 6 (seis) Diretorias de Ensino:
Caraguatatuba, Guaratinguet, Jacare, Pindamonhangaba, So Jos dos Campos e Taubat.
Assim, foi coletado um total de 6 (seis) depoimentos de Diretores de Escola e 6 (seis)
depoimentos de Supervisores de Ensino.
As questes da entrevista semiestruturada se alinharam aos temas referentes ao
objetivo gerador da coleta dos dados, ou seja: a) os limites da gesto educacional; b) as
potencialidades da gesto educacional; c) as condies de trabalho da gesto educacional; d) o
planejamento de trabalho da gesto educacional e e) as relaes mantidas dentro do sistema de
ensino. Essa estratificao teve como fundamentao metodolgica a categoria temtica de
Bardin (1979) e serviu ainda para classificar as idias dos Diretores de Escola e dos
Supervisores de Ensino.
A partir da constituio das categorias temticas, conforme acima exposto, foi
elaborado o seguinte roteiro para a realizao da entrevista:
a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questes: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional? / 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o
trabalho da gesto educacional?
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questes: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao
da gesto educacional? / 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a

29

gesto educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o
trabalho?
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questes: 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional? / 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questes: 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional? / 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questes: 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema
de ensino / 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
A organizao do roteiro de entrevista estabeleceu um prumo que serviu para nortear a
realizao da entrevista semiestruturada.

Manzini (2003) destaca que possvel um

planejamento da coleta de informaes dos entrevistados atravs da formulao de um roteiro

com perguntas que alcancem os objetivos pretendidos. O roteiro possui assim duas funes,
alm de coletar as informaes bsicas, serve ainda como um meio para o pesquisador se
organizar para o processo de interao com o informante. Foi seguindo esta trajetria que esta
tcnica de pesquisa foi implementada neste trabalho, no procedimento de coleta de dados junto
aos Diretores de Escola e aos Supervisores de Ensino. Desta forma, procurou-se evitar a
elaborao de um roteiro extenso no sentido de se desviar da tendncia comum de
desencaminhamento da temtica da entrevista durante a ocorrncia da interao.
Neste sentido, foram observadas ainda, na montagem do roteiro acima, as seguintes
diretrizes de Pdua (2000):

30

O roteiro da entrevista uma lista dos tpicos que o entrevistador deve seguir durante a
entrevista. Na elaborao do roteiro deve-se levar em considerao os seguintes itens: - a
distribuio do tempo para cada rea ou assunto; - a formulao de perguntas cujas respostas
possam ser descritivas e analticas, para evitar respostas dicotmicas (sim/no); - ateno para
manter o controle dos objetivos a serem atingidos, para evitar que o entrevistado extrapole o
tema proposto (PDUA, 2000, p. 68).

Os gestores entrevistados foram classificados em segmentos diferentes, ou seja,

Diretores de Escola (Grupo I) e os Supervisores de Ensino (Grupo II). Aps a identificao
dos posicionamentos presentes nos depoimentos, as idias foram problematizadas mediante o
processo de leitura compreensiva e crtica (mtodo de interpretao dos sentidos - MINAYO,
2009; GOMES, 2009). Foram feitos os seguintes questionamentos como eixos orientadores
para a interpretao: a) As idias se diferenciam por grupos? b) H pontos comuns entre as
idias independentemente do cargo ocupado? c) Existem idias que podem ser associadas aos
fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido)
ou aos fatores de proteo (responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura
e inteligncia)?
No captulo cinco, as idias diferenciadas por grupos esto contidas no Quadro 8 Grupo I, que contm as idias dos Diretores de Escola e no Quadro 9 Grupo II, que contm
as idias dos Supervisores de Ensino. Os pontos comuns entre as idias, independentemente
dos cargos ocupados, esto explanados nos Quadros 10 A, B, C, D, E. Por sua vez, nos
Quadros 11 A, B, C, D, E esto expressas as idias dos Diretores de Escola (Grupo I) e dos
Supervisores de Ensino (Grupo II) que podem ser associadas aos fatores de risco
(autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido) ou aos fatores
de proteo (responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).

31

32

Captulo I Paradigma
Vrios so os aportes que podem embasar uma anlise sobre o tema paradigma. Neste
incio de captulo, tendo como pano de fundo alguns excertos retirados da Bblia,
especificamente dos evangelhos, ser discorrido um breve argumento sobre este conceito luz
dos ensinamentos de Jesus Cristo. O fato que Jesus inegavelmente um grande propositor
de mudanas e um instaurador original de novos paradigmas. Segundo alguns postulados,
suas posies e idias contriburam no apenas para apresentar um novo tipo de religio ou
uma nova forma de comportamento, mas semearam profundos movimentos que conduziram a
verdadeiras quebras de paradigmas. Seus princpios esto visceralmente ligados aos primados
da mudana, pois, implicam em novas convices, diferentes maneiras de pensar a vida, outras
formas de praticar a f e inovados modos de conduzir a existncia.

Em suma, Cristo

remodelou, atravs da interferncia da transformao e da mudana, as bases fundamentais da

humanidade no apenas no sentido religioso, mas em praticamente todos os demais aspectos
dos estados e das condies da existncia.
Rodrigues (2003) afirma que:
Dois mil anos depois, os sinais materiais da existncia em carne e osso de Jesus aparecem mais
claros nas anlises de historiadores e nas escavaes arqueolgicas. Discute-se menos agora se
Jesus existiu mesmo. O prodgio maior do pregador que viveu na Palestina, cujo fascnio
aumenta com a passagem do tempo, o fato cada vez mais aceito por estudiosos de todas as
religies de que, alm de lanar as bases morais e ticas da civilizao ocidental, Jesus
reinventou a f. Essa a chave para entender Sua permanncia e a aceitao de Sua doutrina
fora da cristandade (RODRIGUES, 2003, p.116).

As parbolas de Cristo so formas metafricas de comunicao que contm um

consistente vnculo com o modo comparativo de argumentao. A apreciao de um fato ou
de um fenmeno sob uma viso representativa no promove necessariamente um afastamento
perene da realidade na qual ocorrem aqueles eventos.

So abstraes que se apoiam

justamente nas ocorrncias vividas e, se inicialmente elevadas a um plano simblico, retornam

ao contexto real atravs da reflexo. fundamentado neste sentido, e com base nessas
intenes, que esses recursos foram inseridos na pesquisa. Os mesmos, assim como os outros

33

elementos do trabalho, objetivam contribuir com a transformao da realidade educacional

muito mais do que apenas elaborar convincentes associaes.
Aps a dcada de 1950, houve o reconhecimento de que o conhecimento cientfico no
podia estar desvinculado da linguagem em que apresentado, pois, para os positivistas as
analogias e metforas somente poderiam exercer um papel heurstico nos processos de
construo das teorias, sem valor para a estrutura lgica e da explicao terica. Assim, antes
de uma nova interpretao acerca das suas possibilidades esse importante mecanismo da
metfora no estava habilitado a contribuir com o conhecimento cientfico em toda a sua
potencialidade e riqueza (COTENAS, 1999).
No entanto, na ao comunicativa dos avanos das novas correntes tericas, as
expresses figurativas ou figuras de sentido, entre elas a metfora, no ficaram restritas
funo heurstica.

Mediante uma diferente compreenso essas estruturas angariam uma

ampliao das suas atribuies. Assim, revestidas de novas prerrogativas, se tornam partes
tanto do discurso cientfico, como do contexto da descoberta cientfica, da elaborao de
hipteses e dos procedimentos de investigao.
Cotenas (1999) reala que:

Assim, podem identificar-se duas vertentes no que se refere a presena da metfora na cincia:
uma diz respeito a sua emergncia na produo do conhecimento cientfico; a outra relaciona-se
com a sua funo na divulgao da cincia que permite a passagem de uma linguagem
monolgica ou formal para uma linguagem dialgica ou quotidiana e a possibilidade de
persuadir a comunidade cientfica relativamente a novas teorias e modelos.

Em suma, a

metfora permite a elaborao de premissas originais, alargando o poder de deduo da teoria

cientfica e possuindo uma funo heurstica e cognitiva, porque articula a lgica da descoberta
coma lgica da justificao. (CONTENAS, 1999, p.11).

No evangelho de Mateus, constata-se o registro de uma conversa, desenvolvida entre

Jesus e os discpulos de Joo Batista, fato este gerador de uma parbola. Deste dilogo, que
foi o evento promotor da metfora, nasce uma abordagem fundamental e elucidativa passvel
de se estabelecer uma aproximao terica com a especificidade que estrutura o conceito de
paradigma:
34

Vieram os discpulos de Joo Batista e perguntaram a Jesus: Porque jejuamos ns e os teus

discpulos no jejuam? Respondeu-lhes Jesus: Podem, acaso, estar tristes os convidados para o
casamento, enquanto o noivo est com eles? (...) Ningum pe remendo de pano novo em veste
velha; porque o remendo tira parte da veste, e fica maior a rotura. Nem se pe vinho novo em
odres velhos; do contrrio, rompem-se os odres, derrama-se o vinho, e os odres se perdem. Mas
pe-se vinho novo em odres novos, e ambos se conservam (BBLIA DE ESTUDO DE
GENEBRA - Mateus 9:16-17).

A partir dessa conversao, que sintetiza nas proposies de Jesus um momento de

altercao paradigmtica, possvel empreender uma anlise estruturada numa exposio
apoiada nos binmios velho/novo e forma/contedo (DARAJO FILHO, 1996).
Quanto ao confronto entre o novo e o velho, sobreleva explanar que o mesmo
inerente a qualquer reflexo que se faa sobre o fenmeno intitulado paradigma. impossvel
estabelecer uma teoria sobre este conceito sem considerar esta condio materializada sobre
estes dois pilares. Ou seja, sempre que forem empreendidas anlises e consideraes sobre a
idia de paradigma estaro subentendidas as realidades do passado e do presente, ou do velho
e do novo. Esta uma questo que est visceralmente atrelada ao fator temporalidade. As
mudanas paradigmticas esto inseridas no tempo e decorrem das transformaes sociais,
culturais e econmicas que se efetivam na trajetria histrica.
Em outro aspecto, pode-se entender que a emergncia da crise tambm gerada com a
inadequao entre a forma e o contedo. Pedao de pano novo em veste velha tira parte da
veste e uma rotura maior produzida. Da mesma forma vinho novo em odre velho promove o
rompimento do odre e o derramamento do vinho.
Uma importante caracterstica a ser considerada sobre a causa deste rompimento do
odre que o vinho novo continua a fermentar e aumenta a presso, o que acaba gerando a
rotura do odre velho. O vinho novo tem uma fermentao diferente e o odre velho no possui
estrutura para suportar este fenmeno. H uma inadequao entre a forma e o contedo que se
torna uma varivel determinante para a ocorrncia do processo de desajuste e,
consequentemente, da necessidade de substituio do odre velho. Sua condio fsico-qumica
desgastada no lhe permite acompanhar mais as modificaes e as exigncias trazidas pelo
vinho novo e todos os processos fenomnicos que o acompanham.

35

Outra abordagem deste mesmo ensinamento de Jesus, registrado com algumas

peculiaridades diferentes pelo evangelista Lucas, muito relevante neste momento: Tambm
lhes disse uma parbola: Ningum tira um pedao de veste nova e o pe em veste velha; pois
rasgar a nova, e o remendo da nova no se ajustar velha (BBLIA DE ESTUDO DE
GENEBRA Lucas 5:36).
A parte final do versculo merecedora de destaque, pois afirma que o remendo da
nova no se ajustar velha. Um dos elementos basilares da questo paradigmtica o fator
ajustamento. Este um dos principais adventos quando do encontro do novo com o velho,
pois, nestas ocasies geralmente a possibilidade de ajustamento fica altamente comprometida.
Este desajustamento entre a forma e contedo gera uma situao de impasse, um perodo
crtico de dissociao entre os elementos situados na mesma situao, porm, sob condies
diferentes. justamente esta associao no parelha que se torna propiciadora da rotura, do
rompimento, ou seja, as estruturas no suportam e so desfeitas.
Em ambas as metforas, tanto do pano como do vinho, ocorrem os fenmenos da ciso
quando do atrito gerado pelo encontro do novo com o velho e da ruptura causada pela
inadaptao entre a forma e do contedo. A rotura do pano e o rompimento do odre podem
ser identificados como fenmenos resultantes de um momento de crise, de um encontro entre
diferentes posicionamentos fundantes. A transposio dos ensinamentos desta parbola para
os demais mbitos, alm da esfera religiosa, plenamente justificvel quando se entende que
nestes outros campos tambm ocorrem situaes que implicam transformaes, crises e
eventos que podem ser caracterizados como profundas mudanas paradigmticas.
Por fim, notrio que a juno do vinho novo com o odre novo promove a
conservao de ambos. Portanto, a emergncia da compatibilizao entre forma e contedo
promove a instaurao do paradigma. O relato bblico afirma: Mas pe-se vinho novo em
odres novos, e ambos se conservam. (BBLIA DE ESTUDO DE GENEBRA - Mateus 9:17).
Ou seja, a fermentao do vinho novo que causadora do rompimento do velho odre ,
paradoxalmente, promotora da conservao do odre novo. Neste sentido, quando existem as
condies associativas que favorecem a coexistncia tanto do vinho como do odre se d o
momento do equilbrio situacional que proporciona a estabilidade de determinado perodo
paradigmtico.

36

No presente trabalho, estas consideraes sobre o vinho e o pano, associadas ao

conceito de mudana, fornecero uma base adjacente para o raciocnio estruturador do
desenvolvimento do assunto, serviro como exemplificaes, j que se trata do tema alusivo a
uma proposta de gesto educacional resiliente num contexto de mudanas paradigmticas.
A seguir, nas prximas duas subdivises, sero tratadas as fundamentaes tericas e
conceituais acerca do conceito de paradigma e, na seqncia, apontamentos sobre os
fenmenos constituintes das mudanas paradigmticas.

1.1 Conceito
Muito se tem falado e se produzido sobre o conceito de paradigma. No uma tarefa
simples conceituar este termo, pois no decorrer do tempo o mesmo tem assumido uma
conotao extremamente ecltica e complexa. Outro aspecto a ser considerado que sua
utilizao no tem se resumido a apenas um campo do conhecimento, mas tem sido aplicado
de diferentes maneiras e em diferentes contextos. Paradigma uma acepo que tem sido
apropriada tanto pelos meios acadmicos e cientficos como pelos mbitos do senso comum,
no entanto, em ambos os campos sua significao tem assumido concepes diferentes e
significados diversos. Obviamente que esta dissipao do termo no esvazia sua importncia
nem diminui sua relevncia para as pesquisas e os estudos necessrios.
Etimologicamente o termo paradigma provm do grego pardeigma que significa
padro ou exemplo e da palavra paradeknumi com a acepo de demonstrar. O dicionrio
(Ferreira, 1986), por sua vez, define paradigma como modelo, padro, estalo.
Na definio clssica, o entendimento que se tem de paradigma est na dependncia de
uma viso submissa a um modelo eterno e imutvel. Nesse prisma, a concepo de paradigma
se reveste de um significado exemplar e, sob esse padro, funciona como um elemento que
fornece uma originalidade digna de ser assumida, seguida e copiada. Redunda desse formato
interpretativo uma noo abstrata de paradigma que derivada de uma crena primeira de
mundo idealizado. Nas origens desta forma contemplativa de conceituao esto as bases
filosficas do idealismo e as proposies reflexivas platnicas. Assim, situada no mundo das
idias, a definio de paradigma se mantm distante da realidade concreta.

37

Na poca contempornea so vrias acepes que o termo tem significado pelas

diferentes abordagens exploradas por diversos autores. Pelas contingncias da modernidade, e
consequentemente a existncia dos perodos constantes de mudanas e alteraes, a noo de
paradigma tem sido evocada em muitos contextos e situaes. Esta provisoriedade, inerente
ao movimento do mundo, tem caracterizado o cenrio atual e prescrito uma determinada
concepo de realidade mutvel e inconstante. Deriva desta projeo singular o surgimento,
apogeu e superao de padres de referncia em todos os mbitos da realidade.

Estas

configuraes provisrias correspondem aos modelos paradigmticos que emergem de tempos

em tempos.
Uma nuana do termo entende que paradigma o modo de interpretao comungada
pela maioria da sociedade em determinada poca histrica. Assim, as pessoas pensam, agem,
percebem e julgam as ocorrncias, fatos e fenmenos conforme uma viso relativamente
homognea da realidade. Essa percepo estruturada praticamente no sofre questionamentos,
principalmente quando se est vivenciando o momento predominante de vigncia do
paradigma dominante.

Essa forma temporria de submisso ao modelo paradigmtico

repassada s geraes subseqentes, em sua maior parte, mediante um processo informal de

transmisso. Outro aspecto a ser destacado que esse modelo vai sendo assimilado no a
partir de um projeto intencionalmente elaborado, mas mediante a ao ativa do inconsciente
coletivo.
Desta forma e em certo sentido, o paradigma atua como um marco referencial que
fornece sustentao aos procedimentos e aes da comunidade num certo contexto. Esse
balizamento garante um norte para os projetos e planos culturais, sociais, econmicos e
cientficos, atuando assim, como um mecanismo demarcatrio de decises e encaminhamentos
em vrios setores. A partir desta compreenso, se conclui que os efeitos do paradigma so
determinantes na construo de um tipo de leitura do mundo compartilhado no apenas pela
comunidade cientfica, mas pela maioria da sociedade. Tendo em vista que os elementos
principais do paradigma so paulatinamente internalizados pelos indivduos e grupos, uma
base vai sendo edificada cuja consistncia vai se amalgamando e se definindo.
Neste alinhamento de idias surge o argumento que analisa a prevalncia do paradigma
sob os aspectos benficos e malficos. Assim, quando seus pressupostos esto incorporados
ao cotidiano das pessoas e dos agrupamentos no sentido de vincular uma determinada

38

concepo de mundo que valoriza e contribui para a realizao coletiva e humana, um

fenmeno positivo e de apoio existncia. No entanto, quando alinhavado sob os princpios
dogmticos, impositivos e inflexveis, o paradigma tende a atuar como um poderoso recurso
alienante. Nesta perspectiva, no sentido de manter seu posicionamento basilar, busca velar
outras consideraes e interpretaes que podem colocar em risco os seus postulados e,
consequentemente, a sua supremacia temporria.
Thomas Samuel Kuhn (1922 - 1996), fsico e historiador da cincia, desenvolveu uma
teoria abrangente, profunda e polmica acerca do paradigma cientfico. Focando o mbito da
cincia, desenvolveu uma anlise abrangente das vises que se tornam hegemnicas nesta rea
em determinados perodos histricos.

Na sua concepo, paradigma significa a total

constelao de crenas, valores e tcnicas partilhada pelos membros de uma comunidade

cientfica. (KUHN, 1994, p.225)
Este intelectual, embora altamente envolvido na rea cientfica, no foi complacente e
submisso com a base positivista, comumente aceita e utilizada no meio cientfico na
construo e defesa dos seus descobrimentos. Afinal, o pensamento positivo subsidia uma
anlise retilnea e objetiva do fenmeno natural, ambiente este propcio um estado de
confortvel convergncia. Kuhn ousou apreciar o desenvolvimento da cincia numa esfera
mais conturbada e complexa, ou seja, com base na perspectiva histrica. Assim, demonstra
que a cincia no s um contraponto lgico entre as diversas teorias e realidade, e sim um
agitado campo de foras no qual ocorrem dilogos, tenses e lutas entre os apologistas de
distintos paradigmas formulados. Sobre este alicerce de vis histrico os fatores subjetivos
passam a ter uma diferente considerao e so revitalizados e entendidos como protagonistas
das mudanas paradigmticas e mentores da evoluo cientfica.
Uma anlise reflexiva que se debrua sobre o conhecimento cientfico revela que no
existe apenas uma forma de conceber seus fundamentos e compreender seus postulados. Estes
patamares de entendimento esto na dependncia de uma pluralidade de variveis que se
moldam historicamente e culturalmente. Numa concepo formal a cincia entendida como
uma atividade totalmente racional, controlada e verificvel.
aninhada numa determinada base positivista e pragmtica.

Neste mbito, encontra-se

Por outro lado, sendo

compreendida como uma atividade concreta, estabelecida no mago de uma concepo

39

histrica, a cincia reveste-se de um carter processual que se constri ao longo do tempo

revelando peculiaridades e caractersticas prprias.
Pelo enfoque historicista desenvolvido por Kuhn (1994) a cincia se desenvolve
segundo determinadas fases. A primeira o estabelecimento de um paradigma que se d
quando h a definio de um marco ou de uma perspectiva cientfica aceita de forma geral por
toda a comunidade cientfica. A segunda fase, denominada cincia formal, caracterizada
pelo perodo no qual so desenvolvidas as atividades cientficas baseadas no paradigma
vigente. Neste perodo toda a comunidade cientfica se dedica por trabalhar na convergncia
de esforos para ratificar a solidez do paradigma hegemnico. No entanto, emerge a terceira
fase denominada de crise, na qual determinados problemas no so solucionados pelo
paradigma, que comea a ser colocado sob suspeita.

Surge assim, a discusso sobre a

continuidade da adequao do paradigma vigente ou se o mesmo deve ser abandonado para o

advento de um novo enfoque paradigmtico mais adequado. Finalmente, ocorre na fase
derradeira uma revoluo cientfica quando h o estabelecimento de um novo paradigma
substituindo o tradicional.
Neste sentido, segundo a viso de Kuhn, paradigma uma compilao cientfica e
tcnica de grande amplitude histrica e cultural, fundamentada em uma base cientficoacadmica convincente. Moraes (2002) afirma que, na tica de Kuhn, paradigma
uma construo que pe fim s controvrsias existentes na rea a respeito de determinados
fundamentos. A partir do momento que existe um consenso por parte de um grupo de cientistas
sobre determinadas ocorrncias ou fenmenos, comea uma sinergia unificadora ao redor da
nova temtica (MORAES, 2002, p.31).

Neste movimento catalisador o modelo paradigmtico alcana a instaurao de seus

pressupostos atravs da persuaso da grande maioria dos cientistas, eruditos e estudiosos, de
uma determinada comunidade em um determinado momento histrico. exatamente neste
pormenor que se encontra o ponto de contato entre esta idia e a parbola, anteriormente
referida, quando expressa que o vinho novo deve ser colocado em odres novos a fim de que
ambos possam se conservar. A questo em foco a identidade estabelecida entre os cientistas,
acerca de determinados posicionamentos, mediante o consenso e a sinergia que so elementos
capazes de aglutinarem componentes atravs de similaridades.

40

 a partir destes alinhamentos de pressupostos e princpios que ocorre a conservao

do paradigma. Ainda reportando parbola do vinho, significativo relembrar que o odre
velho se rompe ao receber o vinho novo, justamente devido fermentao deste. J um
diferente contexto, concebido sob novas convenes e parmetros, tem potencial para suportar
o vinho novo e sua composio, ou seja, um ambiente sociocultural renovado um meio
propcio para comportar um novo paradigma. Assim, a nova proposta, contida no bojo de uma
nova temtica paradigmtica, somente capaz de se desenvolver e de se enraizar quando
encontra um terreno propcio para o seu acolhimento e para a sua progresso.

1.2 Mudanas Paradigmticas

Existem determinadas contradies que enfraquecem e at invalidam alguns
postulados, porm, alegar que se existe algo que pouco tem mudado nas produes cientficas
atuais a abordagem sobre o conceito de mudana, antes de se configurar como mero jogo de
palavras, apenas contribui para o robustecimento da utilizao deste construto como
ancoragem terica e recurso argumentativo no mbito da presente pesquisa.

Assim, a

concepo de mudana o cimento organizador e, paradoxalmente, diante dos propsitos do

trabalho, o fludo mobilizador entre as idias centrais estabelecidas.

Moraes (2002)

empreendendo uma anlise sobre as mudanas no mundo declara:

Uma das afirmaes mais comuns hoje em dia que o mundo est vivendo um processo de
grandes transformaes profundas e aceleradas tudo se modifica a cada dia. Tal processo
condicionado por inmeros fatores, entre eles, os avanos cientficos que multiplicam as
informaes, distribuem o conhecimento, influenciam sistemas polticos, econmicos e sociais,
presentes e futuros. Inmeras mudanas esto ocorrendo no apenas no contexto mundial e nas
sociedades atuais, mas tambm nos ambientes de trabalho e nos negcios, nos indivduos e nas
organizaes (MORAES, 2002, p.115).

Na construo da presente argumentao optou-se, como eixo didtico, por uma

narrativa no submissa a uma excessiva rigidez cronolgica dos fatos mais significativos
relacionados ao conceito de mudana, pois, o movimento histrico real no linear e est
contingenciado a um todo que envolve as perspectivas econmicas, polticas e sociais.

41

mister acrescentar ainda que no pretenso desta breve descrio sobre a mudana a
elaborao de um tratado abrangente sobre este conceito, mas uma insero inicial acerca
deste fenmeno.
No entanto, qual o significado de mudana?
Mudana significa transformao. uma converso de rota, uma mudana de roteiro.
Tambm traz a idia de passagem de um estado a outro, alterao de natureza e de
composio. Est inserida ainda neste conceito a compreenso de que mudana se refere a
uma recolocao de uma situao ou alterao de uma condio.
Etimologicamente, mudar vem do latim mutare e tambm pode significar: desviar,
alterar, substituir, variar, modificar. Destaca-se que enquanto verbo transitivo traduz a idia
de transferir de um lugar para outro e, na forma intransitiva, significa tomar outro aspecto.
Evidentemente incorre num engano ingnuo aquele que defende a mudana apenas
como um modismo, pois ela se constitui numa consistente realidade. Embora, atualmente se
fale tanto em mudana, ela nunca deixou de ocorrer. O que marca o presente momento
histrico a velocidade com a qual ela se materializa e se intensifica dramaticamente. Alis,
conforme o discurso de muitos indivduos, eruditos ou no, pode-se afirmar que nunca houve
um momento histrico no qual a realidade experimentasse to rapidamente por tantas
transformaes como na poca atual. No h como negar que na presente poca sobressalta o
fenmeno da mutabilidade. Neste sentido, no h como se ignorar esta realidade, sob pena de
se ficar margem dos acontecimentos histricos.
Conner (1995) afirma que:
H mais mudana para ser discutida hoje do que nunca. O volume, momentum e complexidade
da mudana esto aumentando em um ritmo acelerado. O volume se refere ao nmero de
mudana que temos de confrontar. mais alto agora do que em qualquer outra poca da
histria humana. Medimos o momentum da mudana por meio da anlise sobre de quanto
tempo as pessoas dispem para implementar uma mudana e da quantidade de tempo antes que
outra se torne necessria. Os dois tempos tm decrescido, significando que o momentum da
mudana est aumentando. Enquanto isso, a complexidade das mudanas que as pessoas vivem
hoje bem maior que a das do passado. No tem precedente o atual peso destes trs fatores
combinados, e est rapidamente aumentando muito alm da nossa capacidade de reagir
efetivamente (CONNER, 1995, p.31-32).

42

Algumas inferncias podem ser suscitadas da alegao acima. Em sua afirmao

inicial a frase corrobora o que foi defendido anteriormente sobre a salutar explorao do
conceito de mudana por vrios estudos e produes atuais. Realmente, h mais mudana
para ser discutida hoje do que em outras pocas.
Discutir mudana fundamental, haja vista os diversos campos de conhecimento que
se debruam sobre esta matria. Na verdade, mais se discute aquilo que mais se vivencia. No
entanto, num trabalho de cunho cientfico no conveniente que seja feita uma anlise
superficial do assunto, embasada no senso comum. Para uma substantiva discusso atual
acerca do fenmeno da mudana h que se empreender um aprofundamento sobre este tema,
concentrando a reflexo na filosofia, na histria, nos tericos e suas respectivas produes.
Nesta imerso sero apresentados alguns aspectos da vasta produo acerca da
mudana, pois, no proposta esgotar o imenso repertrio representado por todos os estudos e
suas significaes.

O intuito resenhar alguns elementos considerados fundamentais

compreenso e ao entendimento sobre o conceito de mudana j que, conforme dito

anteriormente, esta concepo cimento organizador e, paradoxalmente, diante dos propsitos
do trabalho, o fludo mobilizador entre os demais conceitos principais que fundamentam este
trabalho.
Dentre os diversos mbitos de conhecimento, muitas correntes tratam da mudana sob
vrios matizes. Uma importante base terica que tambm aborda este conceito est firmada
na concepo do fenmeno da mudana num contexto de Ponto de Ruptura e Transformao
(LAND E JARMAN, 1990).

Nesta compreenso, a mudana produz uma realidade

completamente diferente de toda uma conjuntura anterior e, neste sentido, opera uma profunda
alterao num determinado cenrio que se mantinha num estado relativamente definido. Este
processo engendrado no apenas nos sistemas naturais, mas tambm nos organismos sociais.
Desta forma, a mudana que ocorre
num Ponto de Ruptura cava um gigantesco e desconhecido fosso entre o passado e o futuro.
Um Ponto de Ruptura gera uma mudana to diferente de tudo aquilo que o precedeu que causa
um total abalo no padro normal...O sintoma mais visvel da nossa grande transio o fato de
a mudana do mundo atual j no se processar de maneira progressiva e cumulativa
padronizada; a mudana tornou-se descontnua...Esse tipo de mudana rompe, de maneira

43

abrupta e vigorosa, os vnculos crticos que ligam um sistema com o seu passado (LAND E
JARMAN, 1990, p.16).

Para a consecuo do escopo destas consideraes iniciais sobre a mudana as

seguintes reas serviro de base: a Filosofia, a Poltica e a Histria. Sero realizadas algumas
incurses nestes campos com o intuito de referendar a realidade da mudana e os seus
profundos efeitos, tanto na vida pessoal como na existncia coletiva.

Urge explicitar

anteriormente, que as aplicaes das concepes filosficas de Parmnides e Herclito nos

perodos histricos da Idade Mdia e do Renascimento, respectivamente, perfiladas nos
pargrafos seguintes, se amparam na utilizao da metfora, recurso tratado na introduo do
presente trabalho, na parte referente sistematizao dos procedimentos metodolgicos.
Retomando a abordagem sobre o fenmeno da mudana, de bom alvitre e de
saudvel prudncia metodolgica buscar na Filosofia uma base inicial de argumentao. Este
campo do saber de relevncia basilar em toda conjectura argumentativa que busque solidez
nos seus fundamentos. Tratada como um dos conhecimentos iniciais que fornece respaldo a
toda construo conceitual, a Filosofia molda um esteio bsico que sustenta uma determinada
estrutura ordenada em um mbito especfico do conhecimento.
Mattar (2004) reconhece a importncia da Filosofia no apenas como fundamento para
uma construo lgica, mas tambm como elemento que pode concatenar idias situadas em
setores diferentes do saber. Nesse sentido, ele se manifesta com a seguinte afirmao:
A filosofia, como cincia-me, deve servir de elemento de ligao e aglutinao entre os
diversos campos de conhecimento (...). Deve possibilitar a relao entre disciplinas
aparentemente to dspares e conhecimentos dispersos, como direito e estatstica, matemtica e
sociologia, psicologia e contabilidade, etc. (MATTAR, 2004, p.10).

A Filosofia tambm sofreu alteraes na sua constituio e nos elementos que

compem o seu objeto de estudo. No entanto, como imprescindvel rea do conhecimento,
sempre buscou estar bem situada no seu contexto histrico. No apenas com a finalidade de
fazer uma releitura do passado, compreender o presente e esboar conjecturas acerca do
futuro.

Nesta sua caminhada histrica a Filosofia sempre se manteve ocupada com

determinadas ocorrncias da realidade e com alguns mdulos tericos. Um desses elementos

44

conceituais a mudana.

Ou seja, a idia da mudana est implcita ou explcita em

praticamente todos os arcabouos tericos estruturados na esfera da Filosofia no decorrer do

tempo.
Entre os filsofos pr-socrticos j existiam teorias e contraposies envolvendo o
tema da mudana. Estes pensadores, tambm caracterizados como filsofos da natureza, eram
apologistas de uma nova forma de pensar, desvinculada das questes mticas e religiosas, ou
seja, estavam imbudos em implementar as etapas incipientes de uma maneira cientfica de
raciocnio. Neste processo inicial de reflexo, desenvolveu-se uma busca contumaz pelo
elemento bsico de todas as coisas, esta era a preocupao principal desses filsofos. Para
Tales de Mileto este elemento era a gua, para Anaximandro era o infinito, para Anaxmenes
era o ar.
Segundo Gaarder (1995):
Os filsofos de Mileto acreditavam em uma - e s uma substncia primordial, a partir da qual
tudo se originava. Mas como uma substncia era capaz de subitamente se modificar e se
transformar em algo completamente diferente? Vamos chamar este problema de o problema da
transformao (GAARDER, 1995, p. 46).

Os plos antagnicos ao redor da discusso sobre o problema da transformao, no

limite, talvez sejam mais bem representados e identificados nas posies de Parmnides e
Herclito, que viveram na sia Menor, na mesma poca (540-480 a.C.).
A relao de Parmnides com o fenmeno da mudana tinha como fundamento
elementos de perenidade, pois, ele acredita que tudo o que existe sempre existiu e nenhum
elemento poderia surgir do nada. Com respeito ao fenmeno da transformao era ctico,
assumiu uma posio defendendo que nada poderia se transformar em nada. Embasado em
fundamentao essencialista argumentava que nenhum elemento poderia ser alterado em
alguma coisa diferente daquilo que j era naturalmente. O ser eterno, nico, imvel e
imutvel, se passasse por uma transformao deixaria de ser para tornar-se no ser, e nada
pode ser derivado do no ser.
Um dos seguidores das idias de Parmnides, Zeno de Elia (488-430 a.C.), defendia
que a noo de movimento era invlida e contraditria. Procurou demonstrar seus postulados
mediante diversos teoremas. O mais conhecido a clebre corrida entre uma tartaruga e

45

lendrio atleta grego Aquiles. Zeno raciocinava que se a tartaruga largasse frente de
Aquiles, este nunca poderia ultrapass-la. Parmnides e Zeno esboaram uma forma de
pensamento que resulta na concluso lgica da descrena no movimento contnuo.
Por sua vez, Herclito, considerado um dos mais importantes filsofos pr-socrticos,
regrava sua filosofia e raciocnio na mxima: no podemos entrar duas vezes no mesmo rio.
Enveredando por um caminho completamente oposto ao de Parmnides, alegava que num
mundo cuja realidade algo dinmico e em permanente transformao, ou seja, tudo flui.
Portanto, em sua forma de conceber o mundo estabelecia a transformao e a mudana como
as caractersticas principais e fundantes da natureza e da realidade, ou seja, concebia a
dialtica como princpio do universo, postulando a estrutura contraditria e dinmica do real.
Esse fluxo inesgotvel era instilado pela luta de foras contraditrias: o racional e o irracional,
o bem e o mal, a construo e a destruio. O mundo se transforma e evolui mediante o
embate das foras opostas e paradoxais.
Empreendendo um salto de alguns sculos se depara com ecos e influncias destas
premissas acerca da fluidez do movimento. Pode-se destacar o filsofo alemo Friedrich
Hegel (1770-1831), cuja compreenso acerca da dialtica se alinha, em alguns aspectos, aos
pressupostos de Herclito. Para Hegel, no possvel a compreenso da natureza seno
atravs da concepo de processo, que tem como ponto de partida a idia. Esta, na sua viso,
tem a primazia, sendo a marcha da conscincia o fator desencadeador na determinao do
concreto, ou seja, o pensamento cria a realidade. Karl Marx (1818-1883), contemporneo de
Hegel, altamente influenciado por suas proposies, tambm compreendia o carter processual
de tudo o que existe, no entanto, acreditava que o dado primeiro o mundo material, ou seja, a
idia reflexo da realidade material.
Assim,

da

dicotomia

inicial

entre

Parmnides

Herclito,

incluindo

os

posicionamentos sobre a mudana e a questo da transformao, vrios argumentos se

espraiaram por diversos mbitos nos perodos histricos posteriores.
Se existe um marco histrico ao qual se pode referir metaforicamente ao pensamento
imobilista de Parmnides este o perodo da Idade Mdia, momento histrico entendido por
muito tempo e ainda hoje como Idade das Trevas. O significado da expresso remete a um
perodo de retrocesso no qual praticamente no houve produo importante no campo

46

filosfico, cultural e das artes, em comparao ao perodo anterior, com as contribuies e

avanos dos gregos e romanos, e ao perodo subseqente, caracterizado como Idade Moderna.
Para Burns (1966) :
A cultura dos comeos da Idade Mdia representou sem dvida, em certos aspectos, uma volta
ao barbarismo. O intelecto no s estagnou, mas at mergulhou em abismos profundos de
ignorncia e credulidade. A atividade econmica baixou aos nveis primitivos de troca direta e
ruralismo, enquanto o ascetismo mrbido e o desprezo por este mundo substituam as atitudes
sociais normais (BURNS, 1966, p.256).

Neste perodo, o volume, o momentum e a complexidade da mudana, rumaram no

caminho da estagnao. O problema da transformao em muitos mbitos foi caracterizado
pelo declnio e pelo atraso.
Nesta fase, sobremodo elstica da histria da humanidade, compreendendo a Alta
Idade Mdia (sc. V ao sc. X) e a Baixa Idade Mdia (sc. XI ao sc. XV), que surgiu com a
decadncia do Imprio Romano, apenas a Igreja Catlica conseguiu perpetuar-se como
instituio social organizada. Pode-se afirmar que na Idade Mdia o conhecimento religioso
preponderava como vetor principal e, com base nesta primazia, estabelecia os parmetros e
limites dos demais campos do conhecimento e reas de atuao do cidado medieval.
Sendo a cosmoviso uma compreenso acerca da vida e do mundo que orienta e
legitima a conduta dos indivduos num determinado contexto existencial, haver sempre uma
dependncia do ser em relao ao ambiente circundante. Na idade Mdia uma cosmoviso
teocntrica condicionava toda uma interpretao histrica.
O teocentrismo uma concepo que coloca Deus e todos aqueles que so detentores
de poder religioso no mago de todas as coisas, e a partir do qual tudo o mais determinado e
convencionado. A f tomada como pressuposto fundamental de toda a sabedoria humana e
de todas as aes e reaes colocadas em prtica.
Derivada deste contexto, a teologia medieval consistia numa crena irrestrita e numa
incondicional submisso s verdades reveladas por Deus aos homens expressas nas Sagradas
Escrituras.

A interpretao do texto sagrado poderia ser encetada exclusivamente pela

autoridade eclesistica que detinha a chancela da igreja para mediar o contato entre o divino e
o terreno.

47

No campo poltico a Igreja, lanando sua sombra universalista entre os diversos povos
brbaros, serviu como cimento unificador no sentido de dirimir a fragmentao poltica nas
diferentes regies europias.

No mbito cultural, definiu o plano intelectual num nico

pressuposto essencial de todo saber: a f crist como fio condutor principal do conhecimento.
Qualquer tipo de mudana ou transformao neste campo era incuo tendo em vista que a
verdade j estava dada atravs da revelao divina, neste sentido, no era permitido nem
necessrio ao filsofo se dedicar busca da verdade fora do campo teolgico. A filosofia
tornou-se praticamente um apndice da teologia.
Deste quadro resultou que os maiores representantes do pensamento medieval foram
cristos piedosos que procuraram ajustar os conhecimentos filosficos dos gregos aos
ensinamentos da f crist.

Esta adequao no foi sem intencionalidade, pois o devido

aproveitamento da substantiva sabedoria grega certamente auxiliaria no objetivo maior de

atender aos interesses da religio.
Na esteira desta perspectiva Chalita (2002) informa que:
Houve dois motivos que levaram os pregadores cristos a retomar a filosofia grega para
investigar o cristianismo. O primeiro motivo se relaciona diretamente com o objetivo de
expandir a nova f, atravs da evangelizao. A formulao dos ensinamentos de sua religio
em termos filosficos a fim de que outros povos pudessem converter-se ao cristianismo. O
segundo motivo foi a necessidade de organizar os ensinamentos cristo, de reunir os fatos e
conceitos do cristianismo sob a forma de uma doutrina (CHALITA, p.99, 2002).

O arcabouo terico que sintetiza a viso medieval se subdivide em dois movimentos

do pensamento: a patrstica e a escolstica.

Em ambos, apesar das diferentes texturas

argumentativas e das pocas diversas, a inteno primordial que rege suas produes culturais
a tentativa da harmonizao entre a f e a razo.

A patrstica, movimento filosfico

conduzido pelos padres da igreja, tem em Agostinho de Hipona (354 - 430) o seu mais
importante representante. Esse pensador buscou aproximao com as teses platnicas para
orientar seus registros sobre a salvao e a graa de Deus.

Por sua vez, a escolstica,

pensamento religioso dominante nas escolas, encontra no telogo Toms de Aquino (1225 1274) o seu mentor mais profcuo. Embasado em conceitos aristotlicos, Toms de Aquino
elaborou uma sntese entre f e razo.

48

Se a Idade Mdia coaduna-se, em certo aspecto e dentro de uma determinada lgica de

argumentao, com os postulados de Parmnides de que nada poderia se transformar em nada,
e, por conseguinte, estabeleceu um determinado condicionamento para a possibilidade e para a
velocidade da mudana, o Renascimento (sculos XV e XVI), movimento que caracterizou a
passagem do pensamento medieval para o pensamento moderno, inspirado nos elementos
culturais greco-romanos, identifica-se metaforicamente com a tese do eterno movimento
defendida por Herclito.
Os vrios elementos constitutivos deste momento essencial na histria da razo
ocidental tm relevncia fundamental, pois significaram um importante conjunto de mudanas
e transformaes que resultaram numa nova forma de conceber o mundo e encontram-se bem
prximas das necessidades e vivncias da civilizao contempornea. Assim, o entendimento
das ocorrncias que emergiram no Renascimento ilumina a compreenso acerca do formato
que foi sendo assumido pelo mundo atual. Vrios seriam os fatos que poderiam ser destacados
deste perodo histrico vital, no entanto, sero abordados o Antropocentrismo e o Estado.
Nesse sentido, Gonalves (2005) se expressa nos seguintes termos:
Evidentemente, nesse conjunto de transformaes macrossociais, aspectos como a cultura e
vrias formas de arte modificando comportamentos tambm se fazem presentes. A tentativa
de redescobrir a cultura greco-romana coloca o homem como centro do mundo, contrapondo-se
viso teocntrica. Entretanto, acredita-se que nenhum outro aspecto foi to significativo
quanto o aspecto poltico (...). Esse aspecto poltico apresenta-se na modernidade atravs de,
pelo menos, dois aspectos: o primeiro diz respeito a uma determinada viso antropocntrica; o
segundo refere-se ao Estado (GONALVES, 2005, pg.132).

No Antropocentrismo o olhar vertical que apenas foca sua viso para o cu e na figura
de Deus (teocentrismo) redirecionado para a terra, para a horizontalidade, e nesse
movimento o homem redescoberto como centro do universo. O homem volta a ocupar a
posio central do pensamento, dos interesses e das decises, neste sentido, pode-se falar em
humanismo renascentista. A partir da, engendra-se a laicizao em diversos mbitos, tais
como, no conhecimento, na moral e na poltica.
Se anteriormente, no perodo medieval, tudo era permeado pelo matiz religioso e era
por ele determinado, agora prevalece o livre exame e a possibilidade de uma observao

49

desvelada com os prprios olhos, no apenas na cincia e nos demais campos, mas, inclusive,
na prpria religio que afetada por esta diferente forma de abordagem, pois, a Reforma
Protestante preconizava o acesso direto ao texto bblico, legando ao homem comum o direito
de consult-lo e interpret-lo.
Contrapondo-se a uma existncia contemplativa surge uma nova postura ativa diante
da realidade. Os perodos anteriores consagraram a crena na realidade irrefutvel do objeto,
porm, na Idade Moderna o esforo reflexivo desconcentra-se do objeto e volta-se para os
questionamentos acerca das reais possibilidades do sujeito efetivamente conhecer qualquer
coisa.
Esta progresso de uma matriz epistemolgica ingnua para uma concepo crtica
desencadeou um tipo de conhecimento que, ao invs de partir de verdades dadas atravs de
noes irrefutveis e princpios revelados, investiga atravs da observao e da
experimentao, mediatizadas pela razo e pela verificabilidade, a prpria realidade do mundo
natural que se estabelece como o centro das preocupaes.
O Antropocentrismo ligava-se umbilicalmente a dois aspectos diferenciais da
sociedade moderna: o individualismo e o racionalismo.

O primeiro, fruto de uma

subjetividade acendrada e de uma revalorizao da pessoa, teve como principal nascedouro a

libertao do indivduo da ditadura do grupo, vinculado a uma ordem social rgida, que estava
determinada pelo desgnio supra humano. Agora, livre e impelido a lutar pela sobrevivncia,
sentiu-se estimulado a competir, fomentando assim, a atividade comercial. Pelas vias do
racionalismo o homem moderno alimentou uma f em si mesmo e em sua capacidade de
discernir e escolher os meios para atingir os objetivos, no mais colimados e pretendidos pelos
cus, mas a partir da Terra que, em sua histria anterior no tinha passado ainda por nenhuma
experincia
comparada importncia do progresso na anatomia e na medicina (...); ao esprito geral
pantesta do Renascimento; ao novo mtodo cientfico e emprico de livre exame que se impe
a partir desse momento; substituio da viso geocntrica pela viso heliocntrica
(aperfeioada por Kepler); s obras de Isaac Newton; Reforma Protestante (...) com Lutero na
Alemanha, Calvino, na Sua, Henrique VIII na Inglaterra e John Knox na Esccia (...);
Contra-Reforma catlica e ao Conclio de Trento; importncia dos jesutas como
propagadores da f fora da Europa; (...) Revoluo Comercial, ao mercantilismo e aos
descobrimentos martimos; ao esprito nacionalista do Renascimento, precursor do

50

Absolutismo; ao surgimento das lnguas nacionais em substituio ao latim; ao Humanismo de

Erasmo de Roterd; incrvel personalidade de Leonardo da Vinci; s descobertas de Galileu
Galilei; ao pensamento experimental e cientfico de Francis Bacon; ao desenvolvimento das
artes (...); aos franceses Rabelais e Montaigne; ao Dom Quixote de Cervantes; Utopia de
Thomas More; extensa e maravilhosa obra de Shakespeare, etc. (MATTAR, 2004, p.43-44).

Por sua vez, o Estado tambm elemento central no redimensionamento e constituio

da sociedade moderna. Transferindo o homem para o centro do mundo, o antropocentrismo
restaura a poltica como ao propriamente humana e auxilia no processo de organizao dos
diferentes povos em Estados, na diviso dos territrios e na legitimao dos contratos sociais.
O homem moderno comeou a ser refratrio da tese de que todo poder emanava de
Deus e, secundariamente, do estigma do senhor feudal e lanou as bases da criao do Estado
como um organismo capaz de instituir, referendar e fazer cumprir uma nova ordem
socioeconmica. Com a emergncia da burguesia o poder poltico comea a se desvencilhar
do padro religioso, e o Estado, a se distinguir da Igreja e da sociedade civil. Em outras
palavras, o pblico no deveria mais imiscuir-se com o privado. No mais seriam a posse das
terras e a herana recebida que definiriam a alocao do poder, e sim o voto, atravs do poder
de direito referendado pela soberania popular.
O advento da institucionalizao do poder gerou o fortalecimento poltico do Estado e
a elevao do homem moderno que passou de sdito a cidado. Os direitos e os deveres
passam a ser comuns a todos sem o protecionismo tpico de uma sociedade cunhada na
poltica de privilgios.

A legitimao do poder emana do povo e passa pelo crivo da

conformidade da lei e no mais pela utilizao da ameaa. Mediante o mandato, algum

escolhido torna-se apenas um depositrio da soberania popular.

Assim, abolida a

personificao do poder, elemento com o qual ningum mais pode se identificar de uma vez
por todas.
Este carter da transitoriedade, no bojo do surgimento do esprito da democracia,
fecundou a gnese dos partidos polticos. SEILER (2000, p. 35-36) considera que desde o seu
advento os partidos polticos sempre permaneceram plasmados democracia, exercendo o
papel de agentes do conflito e instrumentos de sua integrao.

Nenhuma democracia

sobrevive sem a concorrncia dos partidos polticos, pois estas organizaes do sustentao e
consubstanciam-se no fundamento do regime representativo.

51

Garantindo as mudanas necessrias de homens e idias, os partidos polticos

asseguram a constante multiplicidade de proposies e contrapontos e a necessria
rotatividade nos diversos postos de comando da sociedade. Assim, o lugar do poder no regime
democrtico o lugar do vazio, sem privilgio de uma faco ou de uma classe selecionada.
Borges (2002) enriquece esta abordagem acerca do imprescindvel papel dos partidos
polticos na incompletude essencial da democracia quando conclui pela
extrema importncia que tm nas democracias os partidos polticos, por mais problemticas que
sejam as suas organizaes, e tumultuado o funcionamento do sistema partidrio. So os
partidos polticos o locus do exerccio da democracia (BORGES, 2002, p. 17).

Posto que, o Renascimento, com suas profundas e indelveis mudanas e

transformaes, representa figuradamente o pensamento do eterno devir de Herclito, deve-se
registrar que a democracia burguesa, apesar dos progressos computados, falhou na
implementao dos seus ideais, pois, o recrudescimento do controle do Estado sobre todas as
atividades da sociedade, perspectivou a gnese do Absolutismo. Neste sistema houve uma
configurao do Estado como expresso dos interesses dominantes, institucionalizando as
desigualdades sociais sob a forma elitista de dominao de classe, privilegiando assim apenas
determinados segmentos da sociedade.
No que concerne compreenso do Estado outros tericos, contemporneos do
Renascimento ou no, formularam estudos sobre este fenmeno. Urge ainda salientar que,
atualmente, um dos flancos de pesquisa sobre o papel do Estado tem se debruado na
minimizao da sua influncia sobre os mecanismos que regem a sociedade, principalmente
nos mbitos referentes aos negcios e ao mercado financeiro. So as especulaes e crticas
acerca do chamado Estado Mnimo numa sociedade de conformao neoliberal.
Se a breve anlise histrico-filosfica, conforme a explanao sinttica realizada nos
pargrafos anteriores, apresenta uma variao para mais ou para menos no volume,
momentum e complexidade das mudanas, pensamento convergente que atualmente elas
esto aumentando em um ritmo acelerado.

Nunca tantas coisas haviam mudado e sido

afetadas to profundamente por uma srie de fatores e em vrios campos, tais como,
econmico, tecnolgico, geopoltico e educacional.

Essa configurao perturbadora tem

suscitado variados comportamentos e os mais diversos posicionamentos. Uma pergunta que

52

praticamente geral na reflexo empreendida pela maioria das pessoas onde estar situado o
limite dessas rpidas transformaes?
Conner (1995), tecendo uma apreciao sobre os efeitos dessas alteraes, que ocorrem
em nveis diversificados e profundos, enfatiza os seus resultados que ecoaro em diversas
geraes:
Alm das mudanas nos nveis individual e organizacional, h profundas transies nacionais e
globais, que esto no s alterando nossas vidas como tambm modelando as vidas dos nossos
filhos e netos. Por exemplo:
- a principal forma de comunicao mudou da tipografia para os eletrnicos, transformando,
assim, a maneira como as pessoas pensam, conversam e educam.
- Com a atual tecnologia avanada da mdia, uma mudana importante em qualquer parte do
mundo quase que instantaneamente conhecida em outra parte do globo.
- O crescimento da informao est ocorrendo to rpido que o tempo de vida dos fatos e da
tecnologia tem sido reduzido a quase nada.
- O fragilizado ecossistema do planeta no vai mais suportar a capacidade reprodutora da
espcie humana, sua crescente demanda por recursos naturais ou sua produo de lixo.
- As naes banhadas pelo Oceano Atlntico Norte no so mais as foras econmicas e
polticas dominantes no cenrio internacional.
- Avanos nas reas de sade e engenharia gentica prometem novas formas de combater
doenas, contudo abrem uma Caixa de Pandora no que diz respeito a questes ticas.
- Meios de transporte mais rpidos esto se tornando disponveis, gerando maiores
oportunidades econmicas, mas com custos psicolgicos e ambientais potencialmente graves.
- A redefinio dos tradicionais papis de macho e fmea, tnicos e raciais est remodelando a
estrutura da nossa sociedade (CONNER, 1995, p.31-32).

Realmente, o fenmeno da mudana tem se manifestado e se materializado. Esse fato

pode ser demonstrado no somente nos mbitos da Filosofia, da Poltica e da Histria. H
muita mudana para ser discutida e no pretenso deste empreendimento esgotar este
assunto, e sim, apenas tom-lo como referncia e fio condutor do pensamento na abordagem
da tese principal do trabalho, que busca articular os conceitos de paradigma, organizao e
gesto educacional e resilincia.
A concepo de mudana a vertente principal para o desenvolvimento de qualquer
abordagem sobre a idia de paradigma.

Caudatria desta assertiva a apresentao da

53

designao paradigma quase sempre associada a este conceito, derivando assim a sentena
deveras utilizada mudana paradigmtica.
A sedimentao de um paradigma, processo resultante de diversas transformaes, no
ocorre de forma instantnea e estanque, mas de maneira processual e multplice. Desta forma,
decorre um perodo para a sua fundamentao no qual diversos eventos vo se sucedendo at
que seja estruturado um modelo estvel. No entanto, quando se leva em considerao o fator
mudana, necessrio frisar que esta estabilidade no eterna, pois, a mudana um
fenmeno inerente ao movimento do mundo e s transformaes da realidade. Por outro lado,
em que pese a sua volubilidade e potencialidade, especialmente nos tempos ps modernos, a
mudana no impede a aglutinao de fatores e costumes em torno de um eixo paradigmtico.
A fase incipiente de instaurao de um paradigma denominada por Kuhn (1994) de
perodo pr-paradigmtico. Antes de se tornar dominante, se vivencia a ascenso de um
perodo no qual so introduzidas alteraes na arquitetura e resoluo dos problemas, bem
como, so paulatinamente desconstrudas as virtudes do modelo anterior. neste encontro
binrio, entre dois modelos distintos, que se constitui o perodo no qual um prevalecer,
assumindo o lugar do outro. Com base nessa caracterizao que tem incio o processo
catalisador que deflagra a superao de um sistema paradigmtico por outro.
H que se ressaltar que, longe de ser pacfica, essa passagem se efetiva sob a gide do
conflito. Na busca de se instaurar como hegemnico o novo paradigma entra em confronto,
compete e nega os pressupostos do paradigma que est sofrendo o processo de dissipao.
Esta fase de tenso superadora se baseia no estranhamento entre os diferentes arcabouos
paradigmticos e tem amparo numa dada condio situacional que inarticulvel e
inassocivel. Quando se vivenciam momentos de serenidade o significado traduz a idia de
que existe um modelo aceito e solidificado, no entanto, a incidncia dos confrontos uma
indicao de que uma nova forma de compreenso da realidade est sendo construda e se
concretizando socialmente.
Neste aspecto, h na parbola de Jesus, acima referida, uma especificidade significativa
no referente ao vinho novo, mas ao pano novo. O registro informa que o remendo de pano
novo tira parte da veste velha: Ningum pe remendo de pano novo em veste velha; porque o
remendo tira parte da veste, e fica maior a rotura. (BBLIA DE ESTUDO DE GENEBRA Mateus 9:16).

54

Este fato uma demonstrao de que num primeiro momento, antes da negao dos
pressupostos a serem superados, h como que uma concomitncia existencial entre o velho e o
novo, embora sob a gide do conflito. O remendo novo, apesar de tirar parte da veste velha,
demonstrando assim sua potencialidade para a efetivao da ruptura, no consegue, num
primeiro momento, se desvencilhar de parte da veste velha que fica presa no remendo. Ou
seja, embora promova um aumento da rotura, o remendo novo sofre as influncias do pano
antigo j que alguns de seus elementos permanecem impregnados em seu tecido e, de certa
maneira, tambm influenciam a sua configurao e a sua consolidao.
Segundo Kuhn (1994):
novos paradigmas originam-se dos velhos e, por esse motivo incorporam muito do vocabulrio
e do aparato, tanto conceitual quanto manipulativo, que o paradigma tradicional havia
apregoado, porm, raramente empregam esses elementos da mesma forma que o tradicional
(KUHN, 1994, p.181).

Porm, com o caminhar processual histrico o novo paradigma modifica de modo

duradouro as crenas, concepes, formas de explicar a realidade e de produo dos
conhecimentos.

A parte da veste velha que ficou fixada no pano novo vai aos poucos

perdendo a sua j decadente resistncia e dando lugar aos novos modelos trazidos e defendidos
pelo novo paradigma. Portanto, o novo paradigma no substitui de modo imediato e radical
tudo o que j se tenha acumulado em determinado mbito do conhecimento, ao invs disso, ele
deve preservar uma parte relativamente grande de habilidades concretas que vieram se
acumulando na cincia pelos predecessores, para a soluo de problemas (KUHN, 1994, p.
169).
Sob esta tica, embora seja inquestionvel a realidade da mudana e o fato de que a
mesma esteja aumentando num ritmo vertiginoso quanto ao volume, momentum e
complexidade, ingnua a crena na possibilidade da ocorrncia de uma mudana
paradigmtica que seja instantnea, ou que ocorra da noite para o dia. Alm deste quesito
temporal, que deve ser levado sempre em considerao, observa-se ainda que um novo
paradigma no altera de forma automtica a cincia instaurada em determinada ocasio
histrica, pois, seus novos postulados no so absorvidos e aceitos sem resistncias por parte
do corpo social. Este o sentido que se infere quando se argumenta que, pelo menos durante

55

um espao de tempo, a parte da veste velha permanece impregnada no pano novo, embora a
rotura tenha aumentado.
As mudanas sempre causam impactos nos sujeitos, nas suas individualidades, bem
como, nos mais diversos grupos. Semelhantemente, diante das mudanas paradigmticas
existem diferentes posturas que podem ser assumidas. Destas, trs posicionamentos podem
ser destacados: a indiferena, a atitude negativa e a atitude positiva.
A indiferena perante as mudanas paradigmticas uma condio na qual prevalece o
desinteresse diante das ocorrncias habituais. Esse comportamento, traduzido numa atitude
que revela uma crena na idia do tanto faz do senso comum, traz a lume uma viso
descomprometida com os fenmenos do cotidiano. Esta indiferena descomprometida tem
como uma de suas fontes o descrdito nas possibilidades trazidas pelos movimentos gerados
mediante o turbilho das mudanas. Assim, se extrai deste entendimento a considerao de
que uma das conseqncias da indiferena a no interveno. Ou seja, a pr-atividade da
ao interventora somente adquire significao quando da existncia de uma atmosfera de no
indiferena.
Hyman (1964), apud Giacaglia (2003), tecendo consideraes sobre o comportamento
diante das crises oriundas dos processos de mudana, esclarece que a comunidade
no muda afoitamente ou de boa vontade suas concepes diante de evidncias. Mesmo nos
casos mais evidentes, anomalias mais persistentes e reconhecidas nem sempre induzem a crises
e, muitas vezes, a cincia normal d conta do recado. A inrcia e a comodidade tendero a
favor da manuteno do status quo (HYMAN, 1964, apud GIACAGLIA, 2003, p. 131).

Diante dessa argumentao, se infere que esta posio de indiferena perante as

mudanas paradigmticas, no limite, se associa ao processo de alienao.

Isto posto,

significativo relembrar que na raiz do conceito de alienao est alojada a concepo de perda,
assim, fica selado o estabelecimento de uma associao entre a indiferena e as intenes
ideolgicas de manuteno do status quo. Conforme elucidado na citao acima, contribuem
ainda para a conformao desta tendncia fundada na indiferena a funcionalidade da inrcia e
da comodidade. Portanto, o estado de no modificao estabelecido pela inrcia e o estado de
repouso engendrado pela comodidade so forjadores do leito que acolhe generosamente a
indiferena.

56

Num outro sentido, um diferente encaminhamento que se posiciona perante as

mudanas paradigmticas a atitude negativa.

Este posicionamento se assenta numa

abordagem que representa um confronto aos processos de transformao. Sob os sentidos

dessa perspectiva, as mudanas paradigmticas so entendidas como negativas e, neste
sentido, devem ser evitadas e combatidas. Neste nvel, ao contrrio da postura gerada pela
posio de indiferena, no existe um pacto com a idia superficial do tanto faz, pois, o
objetivo eliminar as influncias e os riscos oriundos das transformaes. Concebida nestes
propsitos, esta atitude negativa est moldada sob a influncia de diversas motivaes
subjacentes.
Uma dessas motivaes, que contribuem com a tese negativista sobre a mudana, o
saudosismo, fator que atribui maior valor aos modelos anteriores e, em contrapartida,
desconsidera os novos parmetros emergentes.

Essa forma de tratar os fatos temporais

superestima as ocorrncias j consolidadas e estabelecidas por inferir que as mesmas atendem

com melhor adequao as necessidades e ansiedades da comunidade humana. Desta maneira,
conforme este pensamento, no seria conveniente vivenciar situaes nas quais ocorrero
regresses nos diversos campos da realidade social e no meio cultural. Portanto, esta forma de
compreenso da realidade busca a manuteno do paradigma vigente em determinado
contexto contrapondo-se aos apelos de mudana.
No seu registro acerca da parbola do vinho o discpulo Lucas enfatiza: E ningum,
tendo bebido o vinho velho, prefere o novo; porque diz: O velho excelente (BBLIA DE
ESTUDO DE GENEBRA Lucas 5: 39). Este relato faz uma aluso s pessoas que, embora
diante do vinho novo, consideram o vinho velho excelente e fazem opo pelo mesmo. A
metfora elucida que aps experimentar o vinho velho ningum vai preferir o novo. Existe
uma identificao com o sabor que corroborada com o tempo e atravs do conhecimento do
produto consumido e das experincias vivenciadas. Ou seja, uma iluso acreditar que a
mudana vai se efetivar facilmente, atravs da substituio do paradigma predominante pelo
modelo emergente.
Outro matiz, que atua como represente da viso negativa da mudana paradigmtica,
a lgica que defende que nas mudanas sempre h a sujeio aos riscos, fatores estes que so
inerentes ao processo de mudana. Nesta perspectiva no conveniente correr riscos, j que
os parmetros alicerados e os paradigmas estruturados so competentes para suportar as

57

presses oriundas das alteraes cotidianas.

Nesta abordagem est embutida a postura

embasada no pensamento comum que afirma que toda mudana gera insegurana. Por seu
turno, o sentimento de insegurana no pode ser dissociado das idias atreladas ao conceito de
risco. Assim, a crena de que alto o ndice vinculado ao quesito falta de garantia no
processo de mudana define que melhor no correr riscos.
Conner (1995) discutindo o comportamento de reao negativa s mudanas apresenta
o seguinte argumento:
Cedo no meu treinamento psicolgico clnico, tive a sorte de ser exposto Dra. Kubler-Ross e
aos seus conceitos... Recentemente, o trabalho dela ganhou fama entre os praticantes da
mudana organizacional, como uma maneira de compreender e gerenciar mudanas que so
percebidas negativamente... Expandindo o modelo Kubler-Ross de cinco estgios, identifiquei
oito estgios distintos pelos quais as pessoas passam sempre que se sentem presas a uma
mudana que no querem e no podem controlar.

Estes estgios so: estabilidade,

imobilizao, negao, raiva, barganha, depresso, teste e aceitao (CONNER, 1995, p.113).

Um rumo diferente tomado quando se tem como base uma atitude positiva diante das
mudanas. Este parmetro afirmativo entende o processo de transformao de uma maneira
que destoa tanto da postura indiferente como da proposta de cunho negativista. Na raiz do
trato positivo perante a mudana est formulada uma concepo forjada na crena de que todo
processo de transformao capaz de proporcionar desenvolvimento, trazer benefcios e
promover crescimento. Este padro de raciocnio uma forma de entendimento que se assenta
na esperana de que a mudana, quando proposta em princpios solidrios, ticos e
humanistas, no projeta situaes adversas ao tecido social, mas busca adaptaes e
ajustamentos necessrios organizao dos indivduos e dos diferentes grupos.
O delineamento dessa concepo positiva frente mudana est elaborado no bojo de
uma perspectiva que reconhece o insucesso de qualquer abordagem que tenha como escopo
negar o atual momento efervescente de mudana que se encontra espraiado em dimenses
globais. Ao mesmo tempo, sustenta que as transformaes so inevitveis e, desta forma, os
esforos devem ser canalizados no sentido de se aglutinar energias a fim de que sejam
potencializados os ganhos advindos com as alteraes paradigmticas. Um dos princpios que
norteia esta viso culmina na idia de oportunidade e no de oportunismo, ou seja,

58

necessria uma apropriao eficiente e qualitativa das circunstncias a fim de que ganhos
significativos possam ser aferidos pela coletividade.
Certamente que posies divergentes suscitam diversas criticas adoo deste padro
positivo de encarar o fenmeno da mudana. Com base neste vis, so produzidas diferentes
consideraes que esto enfeixadas concordantemente na crena de que h um quociente de
comportamento ingnuo, falseado ou no, nesta postura crvel frente s transformaes. Estes
postulados, longe de se configurarem como intransigncias radicais, so importantes
abordagens que contribuem para a formao de contrapontos apreciativos que formaro o
balizamento dos procedimentos de tomadas de posio.

Diante de opes devidamente

fundamentadas que aumentam as probabilidades de escolhas bem situadas.

No entanto, em que pesem as crticas, a viso positiva diante das situaes de
mudana, embora no seja unnime, ainda prevalece sob vrias perspectivas, em diversos
espaos e em muitas abordagens.

Est igualmente alinhado com esta concepo o

entendimento de que o prprio processo de mudana carrega em si o antdoto contra a

perpetuao dos equvocos impetrados atravs das transformaes sociais e culturais. Assim,
o aspecto constante que caracteriza essas alteraes garante um mecanismo de proteo contra
a cristalizao de ideologias, dos costumes e das propostas nefastas e destoadas dos processos
civilizatrios. Ou seja, a mudana traz o risco e, ao mesmo tempo, o movimento incessante
que garante o novo.
Libneo (2001) assim se posiciona sobre esta perspectiva de natureza positiva:
Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente mudana, reconhecendo que ela faz parte
da nossa vida e das instituies, que ela no uma ameaa, mas uma oportunidade de
desenvolvimento pessoal e profissional (LIBNEO, 2001, p.27).
Alinhado com esta tendncia, Carmello (2008) afirma:
preciso ter coragem para observar o lado positivo da mudana, para, sem medo ou tenso,
constatar que o propsito dela a criao de coerncia entre o que se deseja ser (futuro) e o que
se realmente (presente) e para perceber que ainda no se est agindo e funcionando de modo
correspondente ao que se pode e se quer (CARMELLO, 2008, p.25).

Este comportamento imbudo de coragem, defronte os fenmenos ligados mudana,

o contraponto necessrio s expectativas que enxergam as transformaes como uma forma de

59

ameaa. Uma das razes convincentes para esta atitude o entendimento que o constante
devir est presente no apenas na base existencial dos sujeitos como tambm no
funcionamento das diferentes instituies. Esta assertiva, conforme estruturao feita nas
citaes acima, concorda com a idia de que o combate contra a fora da mudana uma luta
inglria.

Uma ao mais sensata aquela que busca uma condio propcia ao

estabelecimento de uma sinergia potencial acoplada aos fatores geradores da mudana.

Uma das concluses desse raciocnio que todo este processo acaba desembocando
nos limites conceituais da necessidade. Ou seja, a adequao dos indivduos e das instituies
aos processos de mudana est cada vez mais se distanciando do parmetro opcional e se
vinculando inexoravelmente aos ditames da necessidade. Porm, urge pontuar que esta forma
de ajustamento no significa uma forosa adequao inconsciente e num nvel aluado de
submisso, mas numa postura que reconhece a fora das alteraes paradigmticas e que
busca, de maneira contextualizada e eficiente, situar-se nesse movimento. Ao menos, nesse
sentido que a atitude positiva diante das mudanas tangencia o seu enfoque, prescrevendo
assim os fundamentos dos seus princpios.
bvio, porm, o reconhecimento de que determinadas mudanas tambm podem
contribuir para uma decadncia nas condies de vida das pessoas e da sociedade de uma
maneira geral. Este ponto alm de ser inquestionvel, pode ser muito bem exemplificado por
vrias ocorrncias j devidamente registradas pela historiografia. A aceitao deste fato, no
entanto, no contribui para o descrdito do fenmeno da mudana, principalmente para
aqueles que defendem a viso positiva perante as conseqncias e os efeitos resultantes das
transformaes. Por outro lado, a constatao da possibilidade das mudanas produzirem
situaes comprometedoras deve ser compreendida numa dimenso dialtica de superao das
adversidades atravs das mobilizaes contraideolgicas.
A revitalizao da expectativa outro dos produtos resultantes da crena favorvel nos
desdobramentos oriundos da mudana. Um ambiente no qual valorizado o comportamento
imune aos efeitos da mudana, num nvel de ao cuja inteno proteger o contexto dos
malefcios das transformaes, no alimenta a expectativa, pelo contrrio, desenvolve um
comportamento passivo, acomodado e eminentemente reativo. Em outro sentido, uma atitude
de abertura e de predisposio para vivenciar o novo promove a energizao da expectativa e,

60

desta forma, define um procedimento diferente diante das alteraes produzidas. Este carter
permevel mudana encontra respaldo nas modernas teorias de participao ativa.
Conner (1995), associando a capacidade de administrar as mudanas com o necessrio
desenvolvimento da resilincia, declara:
Aprender os padres e princpios que nos permitiro gerenciar mudanas e aumentar nossa
resilincia no somente um luxo, mas uma necessidade. Essa urgncia no vem somente dos
problemas que precisamos resolver, mas tambm das vises positivas que queremos perseguir.
Independentemente de as circunstncias da mudana serem ditadas por problemas ou
oportunidades, a modificao de paradigmas bsicos gera condies que podem aumentar ou
reduzir a qualidade de nossas vidas (CONNER, 1995, p.27).

Nos prximos tpicos deste captulo sero abordadas, em quatro blocos analticos, as
inseres inerentes s mudanas paradigmticas no pensamento, na cincia, no trabalho e na
educao. Certamente que outros campos de anlise poderiam ter sido explorados, no entanto,
se entende que os mbitos escolhidos esto alinhados terica e conceitualmente com a
pretenso deste trabalho.

1.3 A mudana paradigmtica no pensamento: do Mito Razo

Um dos mais imponentes fatos histricos que pode exemplificar com efetivo
significado a dimenso abrangida pela ocorrncia de uma mudana paradigmtica foi a radical
transformao ocorrida no pensamento quando da passagem de uma lgica mental mtica para
uma lgica racional. Este processo implicou num denso movimento que mobilizou estruturas
solidificadas de compreenso da realidade e formas aliceradas de entendimento do mundo.
notrio que a implementao de uma alterao profunda numa determinada viso do contexto
abrangente no prevalece seno quando um conjunto de fatores contribui para esta
transformao. Quando ocorre, essa associao complexa de fenmenos encorpa uma guinada
capaz de alterar um determinado rumo estabelecido.
O salto ocorrido com o advento da forma racional de compreenso em substituio da
mentalidade mtica denota uma gestao de novos tempos que se escorava numa dinmica
diferente de vida e numa forma modificada de relao entre os sujeitos sociais.

61

Os

acontecimentos inerentes a esse perodo de transio foram paulatinamente forjando uma outra
realidade cultural e econmica que no mais trilharia os antigos moldes at ento
estabelecidos. Esse poderoso deslocamento de foco foi determinante para a construo de
uma outra civilizao que passou a fundamentar seus conhecimentos, valores e conceitos em
concepes de cunho reflexivo e desligado das elaboraes mticas.
O centro gerador e irradiador desta mudana paradigmtica, que realizou uma trajetria
epistemolgica que transitou do mito at a razo, foi a Grcia, civilizao que teve o seu
apogeu no denominado perodo clssico (sculos V e IV a. C.) e cuja influncia est
impregnada no mundo ocidental at os dias atuais. Na gnese do pensamento racional grego
estavam sendo cunhadas a filosofia e o incipiente conhecimento cientfico.

Porm, a

demonstrao da fora do arcabouo mtico est na constatao de que, ao menos na fase

inicial, tanto a filosofia quanto a cincia ainda elaboravam os seus postulados contendo alguns
resqucios da perspectiva apoiada na herana advinda do mito.

Alguns dos fatores que

explicam essa persistncia inicial so: a crena na interferncia do sobrenatural, o respeito que
se cultivava pelos valores da tradio e a considerao pelos antepassados.
A crena nos mitos definia a viso coletiva julgando que, sob o talante da influncia do
fator destino, praticamente todas as foras e as aes estavam previamente determinadas.
Nesta lgica, no havia espao de atuao para o exerccio do livre arbtrio e as decises
estavam definitivamente condicionadas pelos inquestionveis poderes dos deuses. Porm, em
que pesem essas limitaes atreladas dependncia da vontade divina, a noo de virtude que
presidia as atuaes, principalmente as praticadas pelos heris, no era abalada e nem sofria
nenhuma forma de desmerecimento. A disposio firme do guerreiro belo e bom em aceitar
sua misso deveria suplantar as vaidades temporais vivenciadas pelos homens considerados
comuns.
Aranha (1986) tomando posio sobre a lgica do pensamento mtico

afirma o

seguinte:
Como todo o real interpretado atravs do mito, e sendo a conscincia mtica uma conscincia
comunitria, o homem primitivo desempenha papis que o distanciam de si como sujeito
propriamente dito. A decorrncia desse coletivismo o dogmatismo: a conscincia mtica
ingnua, desprovida de problematizao e supe a aceitao tcita dos mitos e das prescries
dos rituais (ARANHA, 1986, p.24).

62

Portanto, sendo o mito uma forma fantasiosa de entender a realidade e uma potncia
determinante para a interpretao que o homem primitivo fazia do mundo concreto, seus
componentes conceituais permaneceram impregnados nessa cultura durante um considervel
perodo. Ao longo do tempo, porm, a efervescncia de alguns elementos produziu mudanas
conjunturais e processos comunitrios diversificados que lanaram novos pilares sobre os
quais os sujeitos e os agrupamentos sociais embasaram suas interaes, negociaes e relaes
existncias. A aceitao passiva e a sujeio ingnua, procedimentos tpicos da atmosfera
mtica, no prevaleceriam e no mais seriam os balizadores que monitorariam a ao dos
homens e dos grupos.
Dentre as novidades que emergiram no contexto da sociedade grega, que implicaram as
esferas sociais, culturais, econmicas e polticas, e culminaram numa profunda mudana
paradigmtica, podem ser mencionadas: a plis, a escrita, a lei e a moeda. Esses fatores
compem o conjunto de circunstncias que favoreceu o aperfeioamento desta civilizao.
relevante salientar tambm que todos esses aspectos foram cunhados na dinmica do
pensamento reflexivo, base epistemolgica que se coloca em contraposio crena mtica. A
reflexo, cujo significado pensar o j pensado, no se coaduna com o modelo mtico de
leitura da realidade, pois, nesta modalidade no cabe o dissenso e a abordagem fantasiosa
responde comodamente aos anseios coletivos. Por outro lado, no mbito da estrutura racional,
no possvel a ocorrncia dos raciocnios lgicos a no ser na circunscrio da conduta
reflexiva (ARANHA, 1986).
O nascimento das cidades gregas, as plis, foi determinante para o advento do
pensamento reflexivo por diversos motivos. Num determinado aspecto, pode ser destacado o
espao originado pelo estabelecimento da praa pblica para a realizao dos debates. Esses
verdadeiros fruns de discusso, que pairavam acima das decises que pautavam a defesa dos
interesses particulares dos grupos privilegiados, abrangiam os dilemas que alcanavam os
problemas de interesse comum. Assim, a praa, situada no centro da polis, era um tipo de
agncia democratizadora da participao social e oferecia oportunidade voz dos cidados
comuns, que procuram argumentar acerca das intenes e dos objetivos comunitrios.
nesse contexto que se situa a gnese da poltica.

Inicialmente, mediante a

possibilidade gerada pela oportunidade do posicionamento argumentativo atravs do uso da

palavra.

Nesse estgio, estava em processo de desuso a excessiva reverncia silenciosa

63

coletiva, atitude intrnseca ao modelo mtico de interpretao do mundo. Com os novos

tempos, o sujeito estava usufruindo da abertura de colocar a sua prpria leitura da realidade e
fazer florescer a sua personalidade individual.

Este nascedouro da individualidade no

significou uma alienao do agrupamento comunitrio, mas uma afirmao da subjetividade

no tratamento das questes coletivas e na construo da sua historicidade.
Cotrim (1991), estabelecendo um contraponto entre o conhecimento racional ou
filosfico e o conhecimento mtico, apresenta o primeiro como um tipo especial de sabedoria,
surgido do uso metdico do pensamento, da investigao demonstrativa e da busca do saber.
Ele afirma:
O mito um sistema de explicao fantasioso do mundo, expresso em narrativas fabulosas
referentes aos deuses, foras da natureza e seres humanos. Ao contrrio do mito, o saber
filosfico procurava explicar o mundo por princpios racionais. A Filosofia preocupava-se com
o desenvolvimento de raciocnios lgicos, tendo como finalidade desvendar as relaes de
causas e efeitos entre as coisas. O mito, por outro lado, tem um contedo explicativo que no
busca convencer a conscincia racional do homem (COTRIM, 1991, p.17).

A cidade, portanto, aninhou e nutriu uma srie de alteraes fundamentais ocorridas na

civilizao grega, em especial, os movimentos que convulsionaram a sociedade na passagem
do governo estabelecido pelo conhecimento mtico para a forma de pensamento racional e
filosfica. Nessa mudana paradigmtica, que engendrou uma nova viso de mundo, deve ser
salientado o surgimento da democracia, cuja melhor representao se alojada nos debates
polticos travados na praa pblica. Estes momentos compartilhados entre os homens no
mais estavam na dependncia de fatores como nascimento, privilgios, hierarquias ou
riquezas, mas na condio participativa do cidado que passou a gozar do direito de se
expressar e defender suas posies.
Outro fator considervel neste processo de transformao foi a escrita. Esta construo
abstrata, embora carregasse nos primeiros tempos um carter sagrado e fosse restrita s
autoridades religiosas e polticas, foi progressivamente se laicizando e se multiplicando. Essa
mudana encontrou terreno propcio na sociedade grega, que obteve dos fencios este ganho
cultural. Desembarcando no continente grego, j praticamente dessacralizada, a escrita tornase popular e os registros, que antes eram reservados apenas aos privilegiados, podem ser

64

consultados, alterados e submetidos ao crivo da discusso. Esta abertura para a utilizao da

escrita numa atmosfera permissiva projetou uma promissora perspectiva para a condio
cognitiva dos indivduos.
Se antes os rituais sagrados estabeleciam uma venerao intocvel e indiscutvel para
com os dados escritos, com os novos rumos trazidos pela mudana de paradigma uma antes
impensvel condio crtica passa a ser estimulada com relao aos registros. Os textos
passam a ser disponibilizados para as ponderaes alheias e as produes so submetidas aos
questionamentos dos diferentes pontos de vista. Esse ambiente de criticidade, que passou a
envolver os procedimentos afetos ao fenmeno da escrita, alavancou o estabelecimento de
uma atitude mais preocupada do escritor quando da elaborao dos seus apontamentos, tendo
em vista que os mesmos seriam confrontados em pblico com outras idias.
Um dos resultados dessa nova caminhada cognitiva, proporcionada pela diferente
configurao no tratamento das atividades vinculadas escrita, a transformao da prpria
forma de pensamento. A exigncia de um maior rigor no trabalho de escriturao suscita uma
postura diferenciada do cidado da polis.

Em decorrncia, as estruturas mentais so

mobilizadas com um grau diferente de rigorosidade para dar conta das demandas culturais,
racionais, filosficas e polticas da sociedade urbana emergente. Esse esforo culminar em
uma alterao da condio intelectual deste sujeito citadino, pois, servir como um estmulo
para o desempenho do equipamento cerebral na produo do conhecimento e em situaes de
emulao nas questes referentes ao saber.
Sobre os novos efeitos gerados pelo advento de um diferente padro de escrita,
incorporado numa dimenso leiga, despojado de esoterismos e, ao mesmo tempo, vinculado
aos princpios da problematizao, Aranha (1986) afirma:
A escrita gera uma nova idade mental, fixando a palavra e, consequentemente, o mundo, para
alm daquele que a proferiu. A escrita exige do prprio autor uma postura diferente, pois nunca
se escreve como se fala. Alm disso, a retomada posterior do que foi escrito e o exame pelos
outros, no s de contemporneos mas de outras geraes, abrem os horizontes do pensamento,
propiciando o distanciamento do vivido, o confronto das idias, a ampliao da crtica
(ARANHA, 1986, p.33).

65

Resultante desse processo de laicizao e, consequentemente, de uma maior amplitude

na aplicabilidade da escrita, se deu o advento da lei. Ou seja, as reformas legais ocorridas na
Grcia seguiam as transformaes que floresciam em diversos outros setores sociais,
mantendo uma conexo especial com o desenvolvimento do fenmeno da escrita.

codificao dos preceitos legais e das normas de convivncia numa forma de registro escrito
referendou um novo marco na administrao e no controle da vida comunitria. Alm disso, a
vantagem trazida pela fixao da palavra normatizadora se situava na possibilidade de uma
rejeio aos ditames legais no convencionados em grupo e inaugurados pela vontade dos que
se julgavam acima da lei.
Esta escalada percorrida pela lei para atingir a sua forma cada vez mais humanizada se
consolidou num processo de rompimento com o arcabouo hegemnico representado pelo
pensamento mtico e pela crena no sobrenatural. Este patamar inicial instaurou um modelo
legislativo que se apoiava na arbitrariedade das autoridades aristocrticas e nos infalveis
desgnios divinos.

Estes parmetros, longe de serem questionados, eram aceitos

resignadamente pelos habitantes da plis. Porm, a nova ordem legal proposta fundada no
ideal de igualdade e formulada com base no princpio de que as normas deveriam ser comuns
a todos os homens e as regras no teriam vigncia e ascendncia apenas sobre um grupo.
Se nesse novo desenho do sistema jurdico a lei deveria valer para todos os membros
da sociedade, por outro lado, as normas estabelecidas no deveriam perdurar indefinidamente,
sob o risco de se tornarem obsoletas e revitalizarem privilgios j anteriormente superados.
As mudanas propostas neste mbito estavam alinhadas com um novo senso de justia que se
distanciava do molde hierrquico e se adequava a um aspecto vinculado idia de
imparcialidade. Nesse sentido, as leis eram examinadas e debatidas e no se posicionavam
numa situao inclume aos efeitos da modificao. Ou seja, a possibilidade de alterao do
corpo legal era um fator que proporcionava a preservao da atualidade da lei e, ao mesmo
tempo, corroborava e dava credibilidade ao princpio nascente de democracia.
No aspecto econmico, a plis se destaca como um agrupamento urbano que produzia
praticamente os bens bsicos para a subsistncia dos seus cidados.

A manuteno das

necessidades da comunidade se encontrava garantida com os recursos resultantes das suas

atividades laborais.

No entanto, com o desenvolvimento do comrcio e o intercmbio

mercantil estabelecido com os outros povos, novas demandas foram surgindo no sentido de

66

otimizar os negcios e os empreendimentos. nesse contexto de acirrado contato comercial

que surgiu a moeda como instrumento de mediao nas compras e vendas realizadas. Esta
inveno racional tipifica com propriedade o nvel diferenciado de abstrao que a
comunidade grega havia atingido. Portanto, a criao da moeda no se refere apenas
confeco de um objeto de utilizao financeira, mas ao emprego da capacidade racional no
estabelecimento de uma conveno coletiva.
Chalita (2002) assim sintetiza a evoluo da civilizao grega neste percurso de
mudana paradigmtica do pensamento e da cultura:
Durante sculos, ainda na Antiguidade, questionou-se a primazia da Grcia, na elaborao dessa
nova forma de pensamento.

Apesar disso, e ainda que a discusso permanea aberta e

subordinada a avanos de estudos, pesquisas e descobertas arqueolgicas na rea da Histria

antiga, todos os historiadores concordam em afirmar que a civilizao grega foi a primeira a
elaborar uma forma de pensamento que se desvincula das explicaes mticas e religiosas e
parte para a investigao cientfica e racional do princpio e da natureza das coisas, constituindo
uma disciplina independente da religio (CHALITA, 2002, p. 10).

1.4 A mudana paradigmtica na cincia: do Modelo Clssico para o

Modelo Sistmico
A trajetria percorrida pela cincia outro mbito no qual fica patente a fora inerente
energia dos movimentos gerados num contexto de mudana paradigmtica. Os axiomas
cientficos prevalecentes num perodo determinado conduzem os eruditos, os pesquisadores,
bem como, as pessoas comuns a agirem na conformidade dos seus convincentes postulados.
Nesse sentido, o tecido social formado por diversos grupos cultiva uma viso de mundo que
estabelece o consenso sobre o modo de entender, perceber e atuar perante os desafios e o
cotidiano suscitados pela realidade.

Assim, os indivduos partilham de um modelo

paradigmtico vigente com uma viso programada a considerar e a estabelecer interaes

apenas com um determinado mosaico de fatos e elementos inerentes aquele padro definido.
desta forma que, sob o predomnio de um paradigma cientfico vigente, fica
estabelecido um roteiro estruturado, contendo crenas e procedimentos, conseqente e
conectado a tal descrio lgica.

margem dos focos seletivos, estabelecidos pela

67

supremacia do paradigma, estes fatos vo assumindo posies secundrias na escala de valores

do padro prioritrio de conhecimento. Portanto, apenas quando circunscrito no interior dos
limites do paradigma que determinado fenmeno ir agregar importncia aos seus elementos
constitutivos.
Neste ponto da argumentao possvel aludir novamente metfora do vinho e do
pano, acima referida.

Ou seja, a ausncia de uma coalizo que instile uma forma de

identificao entre o momento de vigncia de um modelo paradigmtico e determinados

enfoques que se postam provocar uma relao de insuficiente aderncia entre ambas as
estruturas. Essa inconsistncia inviabilizar o processo de acolhimento desses elementos que
se apresentam por parte do paradigma preponderante naquele contexto definido. O remendo
de pano novo no encontra no pano velho adequado terreno para a sua ambientao e
manuteno, assim como, o vinho novo no tem no odre antigo atmosfera adequada para a seu
alojamento e fermentao.
Aps o perodo medieval, cuja incipiente estrutura cientfica, bem como os demais
mbitos culturais e sociais, estavam assentados nos princpios do teocentrismo, iniciado no
sculo XVI um movimento de transformaes profundas em todos os setores afetos s
atividades humanas. Este momento, identificado como Idade Moderna, contabilizou uma srie
de eventos que contriburam para a conjuno de uma diferente estrutura cientfica, cada vez
mais distante do espiritualismo religioso da Idade Mdia. O que estava ocorrendo era o
surgimento das razes geradoras da cincia clssica, abordagem racional que atingiria o seu
pice alguns anos mais tarde e cuja plataforma gnosiolgica reverberaria absoluta por um
tempo considervel na histria do conhecimento.
Discorrendo sobre este momento composto de especiais alteraes epistemolgicas e
cientficas, Moraes (2002) explana que:
A partir dos sculos XVI e XVII, a natureza da cincia medieval comeou a sofrer mudanas
radicais. A viso de um mundo orgnico, vivo, espiritual e encantado passou a ser substituda
pela noo de mundo mquina, em virtude das mudanas revolucionrias na fsica e na
astronomia.

Essa poca, chamada de Idade Moderna, teve como fatores marcantes o

Renascimento, que reposicionou o homem como centro do significado histrico perodo do

antropocentrismo; os grandes descobrimentos martimos que caracterizavam o apogeu do
mercantilismo; e o racionalismo, com o advento da experimentao cientfica (MORAES, 2002,
p. 33).

68

Quando se vivenciava o apogeu do parmetro cientfico clssico havia um determinado

rol de competncias, comportamentos e atitudes que convergiam para os eixos centrais desse
paradigma. Este modelo convencional analisava a realidade de modo compartimentalizado,
ou seja, a compreenso do mundo transitava no entendimento de que as suas partes existiam
de maneira independente.

Esta ciso entre os diferentes elementos, por sua vez, no

comprometeria o funcionamento do universo que seguia sem problemas nesta percepo

limitada de alinhamento estrutural. Este aspecto, na verdade, um dos mais caros argumentos
adotados para harmonizar a tese da cincia clssica.
Decorre deste vis interpretativo o fato da especializao. Nesta perspectiva, sob a
ditadura dos ambientes delimitados e autnomos do conhecimento, germinam as competncias
exclusivistas.

Na nsia de saber, o conhecedor se aprofunda em determinado nicho da

realidade e busca a verdade sobre determinado fenmeno. Nesta rota, cerceado pelos limites
intransponveis da cincia modular, entende e acredita ser possuidor da verdade, mesmo que
parcial e desconectada dos demais espaos que formam a totalidade do universo. O mito da
especializao, alm de ludibriar atribuindo uma importncia irreal ao olhar isolado do mundo,
transmite ainda a ideologia que busca justificar, atravs da demonstrao, uma validade
superior s suas conquistas experimentais.
Uma dos resultados produzidos, atravs da vigncia dessa concepo estruturada nos
esquemas especializados, um progressivo processo de distanciamento da realidade. Tendo
em vista que esta tendncia anmala encontra arena numa compreenso limitada, tanto da
natureza como do homem, as respostas localizadas nos respectivos recortes do mundo
satisfazem e alimentam os seus objetivos e intenes. Estas produes experimentais, ainda
que parciais e desconexas do global, agregaram valor na manuteno e proporcionaram a
sobrevivncia do modelo clssico de cincia. Amparado nesta diretiva de sucesso pragmtico,
este padro arregimentou argumentos no sentido de desconsiderar um olhar mais
contextualizado de investigao do entorno existencial.
Nesta fase moderna, perodo no qual a cincia clssica se estabeleceu, se deu o
arrefecimento progressivo da influncia da religio para com os assuntos alusivos ao
cotidiano, bem como, para com as esferas referentes aos diversos conhecimentos elaborados.
Este fato, que promoveu um rompimento com a cosmoviso medieval, inaugurou uma nova
etapa que passou a presidir, numa outra dimenso, a interao do homem com os seus pares e

69

com o meio.

Esta alterao de atitude municiou a comunidade cientfica moderna de

instrumentos prticos e tericos com a finalidade de explorar a natureza. Esta, deslocada de

uma posio central, intocvel e sagrada para uma situao submissa de meio de subsistncia.
Assim, os meios naturais passam a ser considerados como reservas de extrao de recursos em
servio ao ser humano.
Ainda Moraes (2002) apresenta as inseres que essas alteraes explicativas da
realidade alcanaram nas diversas facetas do relacionamento humano com as diversas
entidades com as quais estabelecia interao:
Do ponto de vista do objetivo da cincia, essa mudana terica e prtica na relao homem /
natureza alterou tambm a relao tica e terica do homem consigo mesmo e com os outros, e
do homem com o religioso e o sagrado. Em conseqncia, ocorreram mudanas nas relaes
humanas do ponto de vista social, poltico e cultural, e tambm nas relaes do homem com a
natureza, em virtude da compreenso de que a linguagem da natureza j no representava, como
outrora, a linguagem divina (MORAES, 2002, p.34).

A mudana na maneira de encarar a natureza, no mais como uma criao sacralizada e

intocvel, mas de uma forma profana, originou um novo mtodo de investigao cientfica. A
partir da aquiescncia da comunidade moderna e, principalmente, da comunidade cientfica, o
mundo natural passou a ser considerado como algo passvel de ser manipulado. Esse mtodo
indito, originado pela cincia clssica, tinha a teoria matemtica como base nuclear da sua
tcnica demonstrativa. A certeza cientfica era de que apenas a descrio quantificada da
natureza faria emergir a veracidade acerca dos fenmenos da realidade. No escopo deste
argumento, as leis matemticas seriam os elementos determinantes e principais na organizao
do mundo.
A absoro progressiva desse parmetro lgico estruturou uma concepo de mundo
cujo arremedo a mquina.

O mundo-mquina no comunga dos mesmos sentimentos

humanos, alis, pelos princpios da teoria cientfica clssica se infere que a natureza no
possuidora de volies emocionais. Nesse contexto, o homem, sujeito central do marco
existencial, deve exercer preponderncia sobre a natureza mediante a utilizao da sua
inteligncia e embasado nas deliberaes da sua vontade. A prerrogativa da autoridade do ser
humano sobre os demais elementos da realidade natural um das chancelas concedidas ao

70

homem pelo movimento antropocntrico, tendncia que se posicionou na contramo do

teocentrismo vigente na Idade Mdia. referenciada nesta abordagem que nasce a dicotomia
homem natureza.

Guindado posio superior frente aos demais elementos e seres

constituintes da realidade natural, o ser humano, alm de exercer a funo de supremacia nesta
relao, passou a ser categorizado como um ente situado acima e separado do mundo. neste
entendimento que no havia como estabelecer a diferena de patamar se no fosse cindido o
entrosamento do homem com o meio. Deste modo, para permanecer numa condio elevada
era necessrio um processo de ruptura que possibilitasse essa descompatibilizao antinatural.
Assim, iludido com esta pseudo conquista, seguiu o homem sua saga pelo conhecimento,
trilhando os roteiros do mtodo positivo da cincia, porm, alienado de sua nova condio de
rfo da natureza.
Essas transformaes, engendradas no bojo da cincia clssica moderna, se
harmonizaram naquilo que ficou convencionado como Revoluo Cientfica. Todas as teorias
tradicionais do conhecimento cientfico esto agrupadas sob esta denominao e sustentam um
alinhamento coeso com as suas teses e com os seus princpios. Com a abertura do caminho
que permitia o desvelamento dos mistrios da natureza, atravs do experimentalismo
cientfico, a realidade estava disposio para ser desvirginada e invadida. A tendncia
hegemnica das teorias modernas se pautava na observao dos fatos em si mesmos e no
mais na argumentao de sabedoria ou lgica do pensamento formal e religioso.
Cotrim (1991) acrescenta a informao de que a passagem do arqutipo mental da
Idade Mdia para as novas bases epistemolgicas do pensamento cientfico moderno no se
realizou de maneira imune s resistncias. Ou seja, toda mudana paradigmtica se efetua
numa arena cuja trama convulsiva e conflitiva. Ele afirma:
preciso lembrar que a transio da mentalidade medieval para a mentalidade cientfica
moderna no foi um processo sbito, tranqilo e sem resistncias. Foras ligadas ao passado
medieval lutaram duramente contra as transformaes que se desenvolviam, punindo os sbios
da poca e organizando listas de livros proibidos (o Index). No por outro motivo que grandes
pioneiros da cincia moderna foram brutalmente perseguidos pelo Tribunal da Inquisio, rgo
da Igreja encarregado de descobrir e julgar os responsveis pela propagao de doutrinas
herticas (COTRIM, 1991, p.154).

71

No obstante a resistncia corporificada por grupos medievais e postada contra os

novos postulados cientficos da modernidade, o modelo clssico prevaleceu e se instaurou. A
civilizao renascentista, bem como das pocas seguintes, experimentou as alteraes que
emergiram com a nova cosmoviso apresentada. Nessa realidade mutante o homem vai
tomando conscincia da sua individualidade e passa a construir seu prprio caminho.
Paulatinamente vai superando a prtica gregria, comum ao pensamento coletivo da Idade
Mdia, e construindo os muros limtrofes do individualismo. Atrelados a essa pr-disposio
egocntrica emergem os registros caractersticos do homem moderno vinculados s diferentes
modalidades de competio.
Um outro aspecto a ser considerado que nesse novo enquadramento paradigmtico a
busca pelo saber singrou uma direo perfilada com os referenciais do empirismo. Ou seja,
um conhecimento sustentado da realidade somente seria comprovado atravs do processo
demonstrativo aplicado aos fatos concretos da experincia. Para isso, seria imprescindvel o
exame dos casos e dos fenmenos e o correto estabelecimento das relaes entre as variveis
envolvidas nos eventos estudados. Da o conceito de causalidade que governa as etapas do
raciocnio empirista. Nesta perspectiva, as iluses devem ser abandonadas, pois, apenas as
anlises dos casos reais, devidamente testados pela experincia, so registros fidedignos para
fundamentar a elaborao de leis e teorias cientficas e suas respectivas causas.
O individualismo est associado ao subjetivismo e, nesse sentido, o entendimento que
prioriza o sujeito, no processo de formulao e aquisio do conhecimento, cardeal. Assim,
os objetos esto separados daquele que exerce a ao ativa na aquisio do saber, ou seja, o
indivduo cognoscente. Esse reconhecimento atribudo pela cincia clssica ao homem como
ser primordial no desenvolvimento da inteligncia, alavanca consequentemente a importncia
da razo. Dessa forma, estabelecida a superioridade da mente sobre a matria, inferncia
esta que repercutiu expansivamente nos tratos posteriores acerca do conhecimento, bem como,
alcanou outros nveis correlatos da existncia cultural nas sociedades que se estabeleceram
nos perodos seguintes.
Nesse contexto, que serviu de nascedouro para a dicotomia matria mente, todas as
variveis que serviriam para priorizar o intelecto se encontravam concatenadas e devidamente
alinhadas. Como a separao entre os dois blocos j havia se consignado, o passo seguinte foi
agregar atributos inferiores a um e caractersticas positivas a outro. A dimenso cognitiva e da

72

razo preponderou e passou assim a prover o mundo ocidental de uma nova realidade, no
mais governada pelas ordenanas celestiais, mas monitorada pela superviso do crebro. O
mecanicismo que se seguiu, apoiado pelos axiomas matemticos, erigiu uma concepo de
natureza que funciona de acordo com as leis mecnicas exatas.

No vrtice destes

acontecimentos o fenmeno da tecnologia potencializado e ganha espao em todos os

mbitos da vida, influindo no apenas nas esferas cientficas industriais, mas internalizando no
homem moderno uma diferente viso existencial.
Com o aperfeioamento da tcnica o homem passou a dispor de condies mais
potentes para a interveno na natureza. Esse ganho foi fundamental para os processos
produtivos do modelo industrial nascente, bem como, acentuou a capacidade humana de
manipulao dos agentes naturais. Esses direcionamentos foram se aperfeioando cada vez
mais, conforme as necessidades elencadas pelos interesses mercantilistas da industrializao.
A necessidade constante de maior produo carreou para o aperfeioamento da tcnica e para
a melhoria de sua instrumentalizao. Esse movimento utilitarista gerou, alguns anos mais
tarde, um campo de estudo na rea da tecnologia para o desenvolvimento da automao do
trabalho humano.
Nas suas abordagens sobre o assunto, Moraes (2002) apresenta alguns cientistas que
contriburam, com os seus pensamentos e as suas teses formuladas, para a moldura da frmula
da cincia clssica:
Surgiram no sculo XVII duas grandes figuras que colaboraram para a substituio da
concepo orgnica da natureza pela metfora mquina: Descartes e Newton. Descartes foi
considerado o fundador da cincia moderna, pai do racionalismo moderno e aquele que
concluiu a formulao filosfica que deu sustentao ao surgimento da cincia moderna.
Newton foi quem complementou o pensamento de Descartes, dando realidade viso do mundo
como mquina perfeita ao desenvolver uma completa formulao matemtica da concepo
mecanicista da natureza (MORAES, 2002, p. 36).

No entanto, com as decorrncias tecnolgicas resultantes do modelo clssico de

cincia, outras abordagens se agregaram para a efetivao de uma mudana paradigmtica
radical diante da viso tradicional iniciada no perodo da Idade Moderna.

Os

descontentamentos e as respostas no satisfatrias apresentadas pelo padro cientfico

73

newtoniano-cartesiano foram fomentando ansiedades e questionamentos acerca dos reais

alcances e benefcios trazidos humanidade e natureza pela viso de mundo vigente atravs
daquele entendimento mecanizado da realidade. A partir do final do sculo XIX esses novos
parmetros tericos foram se amalgamando e se enfeixaram no arcabouo explicativo que
ficou estabelecido como modelo sistmico do conhecimento cientfico.
Embora organizado em uma interpretao coerente de princpios, o modelo sistmico
no subentende o mundo apenas numa perspectiva, assim como faz a cincia clssica. O
modelo tradicional est estruturado sobre uma compreenso monocrdia que no visualiza a
realidade a no ser pela lente do mecanicismo. A viso sistmica, por sua vez, permevel s
distines de leitura da natureza e advoga a coexistncia de polaridades nas reflexes sobre o
mundo.

Nessa conjectura, uma concepo na qual a verdade cientfica no est no

argumento de verdade definido pela religio, como acreditava a cincia medieval, nem
tampouco na crena do funcionamento do universo como uma mquina, como alegado pela
cincia clssica. A verdade sempre provisria e tem na mobilidade o seu espao instvel de
influncia.
Sob esta viso sistmica ou holstica de cincia, mltiplas percepes dialogam entre
si, ora confluindo linguagens, ora divergindo idias, num mosaico de configuraes, na busca
de respostas aos desafios apresentados pelo conhecimento. Esse formato fludo, adotado por
este padro, valoriza as consideraes das outras linhas epistemolgicas e isso, por seu lado,
acarreta a construo de um amlgama de interpretaes sobre os acontecimentos e os
fenmenos. O corolrio desta nova fundamentao do conhecimento o desenvolvimento de
um olhar pluralista dos fatos e da existncia. Essa leitura multifacetada ao mesmo tempo em
que enriquece o trabalho do pensamento implica uma maior complexidade na anlise da
realidade, tendo em vista que a verdade no se encontra restrita a apenas uma abordagem
privilegiada da cincia.
Outro aspecto agregado perspectiva holstica de cincia a rejeio do recorte
produzido pela cincia clssica quando entendeu o homem como um ser separado do restante
da natureza. Deste modo, a dimenso da unidade resgatada tencionando integrar estes dois
plos, a fim de que houvesse a retomada de um olhar mais completo do mundo. A partir dessa
postura, de matiz mais abrangente, se buscou alcanar um grau mais elevado de compreenso
dos processos nos quais interagem o indivduo e a natureza. Essas interaes, longe de serem

74

caracterizadas como singelas, ocorrem em situaes complexas e em contextos nos quais

inmeras variveis interferem para o resultado da ao produzida.

No entanto, nessa

tendncia sistmica, no h como alegar que a subjetividade humana est isenta de ser afetada
pelas ocorrncias naturais.
Senge (2009) discorrendo sobre a cidadania sistmica prope uma reflexo sobre como
mobilizar mudanas a partir da considerao acerca dos sistemas globais. Ele afirma:
Os sistemas globais no so apenas globais. Eles esto bem aqui. Aqui est o segredo da viso
geral de sistema. Ele no est apenas l fora, est aqui dentro tambm. Somos os semeadores
de tudo, no sentido de que carregamos os sistemas mentais que permeiam o sistema maior.
Somos todos atores no sistema global de energia, de alimentos e no processo global de
industrializao. Podemos pensar e agir de maneiras que reforam o sistema na forma que ele
funciona atualmente, ou pensar e agir de forma que o conduza em uma direo diferente
(SENGE, 2009, p.445).

Portanto, para o paradigma sistmico no existem separaes ou cises no processo de

conhecimento ou de interao do sujeito humano com a realidade. A base adotada a
simultaneidade de influncia dos diversos fatores que se estabelecem atravs de redes
interligadas.

desta forma que modificada a concepo de viso de mundo e

redimensionado o efeito das influncias das diferentes interferncias na realidade. Se antes os

conceitos de espaos da realidade fsica dividiam e dispersavam os componentes que
conviviam na natureza, com o advento da perspectiva holstica, o universo passou a ser visto
como um todo indiviso e ininterrupto. Nesta diferente categoria, o homem est inserido neste
contexto e no se exime dele para nele manipular variveis.
A proposta inovadora da cincia, incorporada no paradigma sistmico, valoriza a
heterogeneidade dos parmetros de entendimento da realidade natural. Essa permeabilidade
representativa da noo de plasticidade que fundamenta a prpria natureza da matria,
conforme a concepo trabalhada pelas recentes pesquisas desta tendncia. Nesse sentido,
diferentes teorias acerca da realidade da matria tm sido elaboradas com o intuito de
referendar a noo de que o mundo concreto pode ser traduzido por ondas. Essa proposio
incomodou a certeza solidificada da cincia clssica sobre os conceitos da existncia e do

75

movimento dos materiais slidos, pois, na viso tradicional moderna a definio sobre a
matria homognea e se estrutura sob os princpios rgidos da causalidade.
Outro ponto discordante entre a cincia moderna e as leis constituintes das concepes
sistmicas o fato de que estas ltimas elaboram seus raciocnios e conceitos com base nos
princpios probabilsticos da incerteza. Ou seja, ao contrrio do que defende a teoria clssica,
em seus postulados acerca das inferncias certeiras e absolutas obtidas atravs dos processos
cientficos da experimentao, as pesquisas holsticas apontam para a imprevisibilidade na
conduta das partculas componentes dos corpos.

Esse comportamento impreciso desses

elementos desabona algumas crenas irredutveis do paradigma moderno, convices estas

que permanecem embasadas em axiomas deterministas sobre a estrutura da matria.
A relatividade outro contraponto essencial inaugurado pela viso contempornea de
cincia. Com o apoio das teorias de Albert Einstein (1879-1955), e de outros pesquisadores,
novas interpretaes fluram acerca de variados campos do conhecimento da realidade natural.
Com fundamento na teoria da relatividade a leitura do mundo numa perspectiva do
conhecimento e da realidade vem sofrendo profundas transformaes.

O paradigma

newtoniano-cartesiano estruturou uma viso global apoiada sobre a consistncia da ordem.

Nesse olhar coeso e estvel no h espao para a espontaneidade e para as flutuaes, pois, o
universo segue resolutamente o seu trajeto, previamente decidido e antecipadamente
decifrado.

A composio do universo, a partir do construto paradigmtico sistmico,

compreende que na densidade da desordem que a realidade foi moldada e a partir deste
patamar que ela pode ser remodelada.

Esta cosmoviso desencadeia uma diferente

expectativa, j que reposiciona o pensamento diante da possibilidade da inovao constante.

Efetuando uma anlise comparativa entre a viso mecnica e a viso quntica Moraes
(2002) assim tece suas consideraes sobre ambas:
A viso mecnica separa os indivduos de seus relacionamentos, no reconhece a importncia
do contexto no qual esto inseridos, gera um individualismo exagerado e o prevalecimento do
egocentrismo humano. A viso quntica promove todos como seres interdependentes, sob a
premissa de que as nossas vidas esto entrelaadas com o mundo natural, dependem de nossa
atuao em nosso contexto, em nossa realidade, que ser revelada mediante uma construo
ativa em que o individuo participe (MORAES, 2002, p.22).

76

1.5 A mudana paradigmtica no trabalho: do Modo de Produo Comunal

para a Revoluo Industrial
Existem determinados aspectos que so fundamentais para a caracterizao de um ser,
de um fato ou de um evento. No caso da existncia humana, vrios elementos poderiam ser
elencados para demonstrar essa assertiva. O evento da existncia humana, que est rodeado ao
mesmo tempo de conceitos, definies e mistrios, mobiliza uma srie de reflexes e
interpretaes sobre a sua ocorrncia e sobre a sua materialidade. Certamente, uma dessas
vertentes o trabalho, processo que se configura num dos fenmenos mais importantes na
compreenso do que seja a existncia humana. Ele um dos pilares fundamentais da base de
sustentao da humanidade, pois, permite a produo das condies garantidoras da vida em
diversos nveis e condies. Ao mesmo tempo, o trabalho est submetido s interferncias que
modulam o seu alinhamento aos mais diferentes interesses.
Vrios so os diferencias do trabalho humano em comparao com o trabalho dos
animais. Um deles que o trabalho animal est preso natureza, enquanto o trabalho humano
livre, pois, sustentado pelo fato de que o homem se destaca da natureza mediatizado pela
vontade que engendra a reao. Enquanto a fora atuante no animal garante a continuidade da
sua adaptao natureza, a energia impulsionadora da vontade extremamente necessria ao
ser humano, tendo em vista que a ele no oferecido o conforto da harmonia com a natureza.
Ou seja, a partir dessa falta de opo o homem obrigado a gerar a sua vida e a manuteno
da sua existncia. Esse movimento tenso, embora envolvido em certa angstia, promove a
transformao e a mudana.

Nesse sentido, o trabalho humano possibilidade de

transcendncia diante dos determinismos e do destino.

Outro aspecto importante que marca a diferena entre o trabalho dos demais animais e
o trabalho desenvolvido pelo homem o fator temporalidade. Ou seja, a ao humana adquire
sentido a partir do momento em que se insere no tempo. Assim, o resultado desse processo a
consolidao da prpria histria, pois, os atos humanos esto vinculados ao passado, so
pensados no presente e planejam o futuro.

Desta forma, so passveis de inovaes e

aperfeioamentos. Por outro lado, as aes dos animais no se renovam e so repetidas no

tempo.

Esse engessamento do trabalho animal, que determinado pelos condicionantes

biolgicos, praticamente uniformiza a sua produo. Por conseguinte, ao se estabelecer uma

77

padronizao permanente das aes de todos os indivduos pertencentes mesma espcie,

que se entende que o trabalho dos animais no est imbricado na histria.
Saviani (2003) assim entende a caracterizao do trabalho humano:
medida em que determinado ser natural se destaca da natureza e obrigado, para existir, a
produzir sua prpria vida que ele se constitui propriamente enquanto homem. Em outros
termos, diferentemente dos animais, que se adaptam natureza, os homens tm que fazer o
contrrio: eles adaptam a natureza a si.

O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a s

necessidades humanas, que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isso podemos dizer que o
trabalho define a essncia humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar
continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho. Inicialmente prevalecia o
modo de produo comunal, o que hoje chamamos de comunismo primitivo (SAVIANI,
2003, p. 152).

O modo de produo comunal, conforme mencionado na citao acima, o modelo

costumeiramente denominado de comunismo primitivo. Esse formato de coexistncia social,
gnese dos modelos de produo, fecundou num ambiente destitudo de classes sociais. Essa
uma caracterstica essencial deste parmetro de convivncia entre os homens, pois, a
inexistncia de classes foi o principal vetor que produziu o alavancamento das aes
comunitrias de variados agrupamentos humanos. A partir de uma estruturao mental cuja
projeo no vislumbrava o quinho pessoal, mas se realizava no compartilhamento dos bens,
todos os recursos se consubstanciavam em um patrimnio coletivo. Essa idia no necessitava
ser inculcada nos indivduos, tendo em vista que era uma forma de pensamento e um tipo de
comportamento que j estavam assimilados pelos sujeitos sociais mediante a prpria
existncia.
No modo de produo comunal, todas as atividades eram executadas de forma coletiva.
Esta vivncia diferenciada, proporcionada por uma unio social estreitamente vinculada,
favorecia uma produo comum da existncia. Portanto, havia uma convergncia de intenes
na busca da garantia da sobrevivncia de todo o agrupamento, no apenas de determinados
grupos privilegiados. Essa perspectiva era transmitida s prximas geraes de uma forma
eminentemente prtica, ou seja, atravs das aes encaminhadas pelos membros nos
fenmenos corriqueiros do cotidiano. Assim, a educao era forjada no prprio processo
quando ocorriam as relaes sociais no mbito do trabalho, no trato com a terra, nos
78

relacionamentos, nas liturgias religiosas, etc.

Tudo ocorria de modo participativo num

contexto de atmosfera solidria.

Porm, o golpe fatal desferido no modelo de produo comunal comeou a se desenhar
com a constante fixao do homem nas regies terrestres. Esse momento histrico, marcado
pela passagem do nomadismo para o sedentarismo, foi paulatinamente enfraquecendo a noo,
aceita pela unanimidade do grupo, da terra como principal meio coletivo de produo. Essa
condio de estabilidade adquirida pelo homem nasce desse novo contexto de permanncia na
mesma localidade, sem a necessidade de constantes realocaes. Porm, esse comportamento
contribuiu para o recrudescimento do sentimento de posse da terra, sem mais a inteno do
compartilhamento deste bem. Um dos principais efeitos dessa guinada de fundamento social /
econmico foi o surgimento da propriedade privada.
Essa mudana paradigmtica trouxe a reboque outra alterao significativa na
constituio da sociedade, pois gerou a diviso dos indivduos em diferentes classes sociais.
Essa ciso colocou os indivduos, que antes comungavam do mesmo bem, em lados opostos,
ou seja, o grupo dos proprietrios e o grupo dos no proprietrios. A partir desta separao em
classes diferentes, os interesses tambm se diferenciaram, pois, atrelados a valores
desarmnicos. Esse desalinhamento inicial marcou a sociedade de modo indelvel a partir do
deslocamento do fenmeno do poder que passou a ser potencializado nas mos dos
proprietrios. Por sua vez, o acmulo do poder proporciona a experincia do privilgio. Esta
condio favorvel, de aspecto particular e restrito, implica num determinado preo a ser pago
pelo grupo desfavorecido.
Aranha (1989) explana sobre o aparecimento das diferentes dimenses do trabalho e as
suas diversas conseqncias numa sociedade dividida em classes:
O trabalho condio de liberdade, mas no em situaes de explorao em que a grande
maioria obrigada a trabalhar em condies inadequadas sua humanizao. Isto , na
sociedade dividida em classes o trabalho se torna alienado. O verbo alienar vem do latim
alienare (afastar, distanciar, separar). Alienus significa que pertence a outro, alheio, estranho.
Alienar, portanto, tornar alheio, transferir para outrem o que seu. Assim, quando em uma
sociedade aparecem segmentos dominantes que exploram o trabalho humano, como no caso da
escravido, da servido, ou mesmo quando para sobreviver o homem livre precisa vender sua
fora de trabalho em troca do salrio, estamos diante de situao em que o homem perde a

79

posse daquilo que ele produz. O produto do trabalho separado, alienado de quem o produziu
(ARANHA, 1989, p.6).

Nessa nova conjuntura, de natureza desigual, a classe dos no proprietrios teve que
arcar com uma dupla tarefa. Primeiramente, buscando a prpria sobrevivncia, as famlias
deveriam trabalhar para a satisfao das suas necessidades. Nesse sentido, nada diferente do
padro que vigorava antes. Porm, assomado a esse desafio, tinham agora que sustentar os
donos da terra, que haviam alcanado o patamar de manter a existncia de suas famlias sem o
nus do trabalho. Certamente que este grupo beneficiado envidaria todos os esforos para a
conquista da perenidade desta cobiada condio. Esta folga laboral, proporcionada pela
propriedade privada da terra, vai convencendo progressivamente a mente dos homens
detentores do poder de que no era um mau negcio viver regaladamente a expensas do
trabalho alheio.
Se, para a estabilidade e manuteno dessa conjuntura, era conveniente aos
proprietrios da terra uma mente convencida, aos espoliados da terra era necessrio um
pensamento alienado. Afinal de contas, ningum transfere ao outro o que seu no pleno
domnio dos seus recursos reflexivos e crticos. Portanto, o processo de alienao caminha da
perda da posse do produto at a perda da noo do prprio pertencimento. Esse estgio de
despersonalizao atingido mediante uma somatria de aes fundamentadas no fenmeno
da perda. Assim, o trabalhador no define mais o horrio do seu trabalho, no atribui mais o
valor sua produo, est impedido de planejar a ao a ser executada, obedece ao comando
daqueles que detm o poder, enfim, deixa de ser o eixo de si prprio e passa a gravitar ao
redor das determinaes vindas da esfera exterior, de fora.
O perodo da Idade Mdia apresenta algumas caractersticas do modelo de produo
comunal, prprias da sociedade antiga, e inaugura outros aspectos especficos. Em primeiro
lugar, importante mencionar que neste perodo a terra continuou a ser o meio principal de
produo. Este fator por si s j promoveu a transposio para a Idade Mdia de dimenses
fundamentais que delineavam a sociedade antiga. Uma delas a necessidade da manuteno
do trato com a terra, atravs da utilizao das tcnicas de agricultura. Obviamente que essa
tarefa continuou sendo atribuio dos agora denominados servos que produziam a prpria
existncia e a de seus senhores. A passagem do trabalho escravo para o trabalho servil no

80

aliviou tanto, pois era a mesma classe dominada que labutava no campo, cujo trabalho
continuava a demandar esforos e sacrifcios.
Tendo em vista que o trabalho estava sendo executado pelos servos, aos detentores da
terra, principal meio dominante de produo, sobrava o tempo para o cio. A possibilidade de
usufruir desse privilgio proporcionava condies de ocupao do tempo com atividades
entendidas como nobres. Uma dessas atividades era a possibilidade de freqentar as escolas
religiosas ou monacais, outra era a participao da formao do cavaleiro, que ensinava as
atitudes militares, corteses e aristocrticas. classe dos proprietrios era considerado indigno
o trabalho servil, que tinha como objetivo essencial suprir as necessidades bsicas da
existncia. A escola da maioria da populao da poca, constituda pela classe servil, era o
prprio trabalho. Ou seja, esses trabalhadores aprendiam informalmente no prprio contexto
de produo da existncia, tanto das suas famlias como dos seus senhores.
Saviani (2003) lana luzes sobre os eventos referentes ao trabalho, no bojo do modelo
econmico do perodo da Idade Mdia. Ele diz:
O modo de produo feudal contrapunha o campo, que era referncia da vida na Idade Mdia,
cidade, que eram ncleos subordinados ao campo, onde se desenvolvia apenas o artesanato. O
que artesanato? uma espcie de indstria rural, de indstria prpria da agricultura. Por
qu? Porque atravs do artesanato se produziam apenas aqueles instrumentos rudimentares que
a prpria vida no campo demandava. No entanto, o desenvolvimento das atividades artesanais,
fortalecendo as corporaes de ofcios, aliado ao grau de acumulao que a economia feudal
pde desenvolver, possibilitou o crescimento de uma atividade mercantil que est na origem da
constituio do capital. Esta atividade mercantil foi se concentrando nas cidades, primeiro
organizadas periodicamente na forma de feiras de trocas, de grandes mercados de trocas. Esses
mercados foram se fixando e dando origem s cidades. A origem do burgus o habitante do
burgo, ou seja, o habitante da cidade. Atravs do comrcio, ele foi acumulando capital que, em
seguida, passou a ser investido na prpria produo, originando assim a indstria (SAVIANI,
2003, p.154).

Conforme relatado na citao acima, a transcendncia caracterizou o fenmeno do

trabalho na Idade Mdia.

Embora caracterizado como um perodo estagnado, mudanas

significativas ocorreram neste contexto histrico. Primeiramente, pode-se afirmar que os

limites do campo foram extrapolados no sentido da conquista da cidade. Assim, a terra que

81

era a me do processo produtivo, passou a sofrer a concorrncia de outro processo organizado

em diferentes bases. A atividade mercantil, garantida pelo funcionamento dos mercados
citadinos, desenhou uma nova sistemtica econmica que foi remodelada de uma forma
diferenciada. Essa diferente trajetria estabeleceu uma seqncia que vai da agricultura,
centralizada no campo, passa pelo comrcio, com o advento das trocas mercantis, e se
concentra no mbito da organizao fabril, estrutura j relativamente consolidada na cidade.
Essa passagem da agricultura para o modelo fabril e da para a indstria configurou a
gnese do modo de produo moderno.

De cunho capitalista e burgus, esse novo

delineamento engendrou uma mudana radical na relao de dependncia entre campo e

cidade. Se anteriormente era a cidade que se submetia ao campo, agora ocorre uma inverso,
ou seja, o campo passa a depender da cidade.

Esse processo reinaugura o modelo de

civilizao centralizado na zona urbana, fenmeno j vivenciado anteriormente em algumas

civilizaes passadas. Nesse processo de mudana as relaes tambm se alteram e deixam de
ser determinadas por fatores naturais, passando a ser regidas pelos contratos sociais.

Esse

deslocamento do eixo econmico/social, iniciado na Idade Mdia, foi se solidificando atravs

do tempo, no percurso que foi se expandindo na fluncia do perodo que instaurou a
denominada poca Moderna.
Assim, na trajetria histrica, os sistemas domsticos de manufatura foram perdendo
espao para os sistemas fabris que nutriram a emergncia dos sistemas industriais. Esta
transio implicou numa progressiva e profunda ciso na atuao do trabalhador que j havia
perdido a posse da terra, pois, no ambiente urbano ele passou a vender a sua fora de trabalho.
Se antes, nos ncleos familiares rurais, ele se apoderava de todo o processo que compunha a
realizao de uma atividade laboral, com a nova situao ele passa a apenas executar o
trabalho.

Ou seja, alguns indivduos imaginam e determinam enquanto aos executores

competem produzir aquilo que foi concebido.

Este processo dividido implica ainda na

desvinculao da atribuio de valor mercadoria produzida por parte de quem a fez. Deste
modo, quem produz no define mais o valor do material, pois essa prerrogativa tambm
pertence ao proprietrio dos meios de produo.
Aranha (1989) destaca que essa matriz produtiva subsiste no tempo quando afirma:
Essa situao persiste no atual sistema de produo fabril e nos demais ramos das atividades
econmicas onde se observa de uma maneira acentuada o que chamamos de dicotomia

82

concepo X execuo do trabalho, que consiste na separao entre um grupo de pessoas que
concebe, cria, inventa o que vai ser produzido e outro que obrigado simples execuo do
trabalho. Com o desenvolvimento do sistema fabril temos como agravante a introduo do
sistema parcelado de produo, o que torna a execuo de trabalho mais mecnica e mais
fragmentada.

Essa diviso foi intensificada no incio do sculo XX, quando Henry Ford

introduziu o sistema de linha de montagem na indstria automobilstica. Todas essas inovaes

geralmente so vistas como sinais de progresso do homem e das exigncias da tecnologia. O
que queremos acentuar aqui o carter desumano desse processo, na medida em que, ao se
atingir a maneira de trabalhar, atinge-se o homem como ser capaz de liberdade (ARANHA,
1989, p.7).

Portanto, no incio do sculo XX foram solidificadas algumas bases fundamentais do

sistema fabril, inauguradas anteriormente,

bem como, inseridos novos aparelhos

administrativos e tecnolgicos baseados no projeto taylorista / fordista. O ponto basilar dos

estudos deste movimento paradigmtico era o fator alinhado produo.

A este eixo

deveriam convergir todos os esforos, recursos e interesses da indstria, j que a pedra de

toque que se impunha ao modelo fabril moderno era o aumento da produtividade da
mercadoria. Era basicamente uma questo quantitativa, pois, quanto maior o nmero de bens
produzidos pela indstria, maiores os rendimentos dos novos proprietrios.

Para esses

detentores do poder econmico, cujos patrimnios no eram mais representados

eminentemente pela posse da terra, essas mudanas eram primordiais.
Nessa nova configurao, proposta para as transformaes no processo de trabalho,
importante salientar a influncia atribuda ao conhecimento cientfico. Esse vetor essencial,
que tambm caracterizou o perodo nomeado de poca Moderna, foi um dos elementos
principais que forneceu o diapaso para essas transformaes ocorridas.

Nos domnios da

indstria que se desenvolvia fermentavam, a partir do conhecimento da rea da engenharia,

estudos de bases quantificveis e estatsticas que objetivavam controlar o processo produtivo.
Essa inteno de domnio racional dos elementos do trabalho visava eliminar as formas
consideradas anmalas praticadas nos procedimentos de ao. Assim, era imprescindvel a
conquista do encaixe harmnico nos fenmenos do tempo e do movimento, atravs do estudo
exaustivo, exato e cientfico.
Nesse novo modelo, as maneiras de coero impostas aos escravos e aos servos no
cabiam mais.

Porm, embora tivessem sido alteradas as variveis quanto s formas

83

impositivas, os princpios de enquadramento do trabalhador se mantiveram. Mediante modos

diferentes de domnio os indivduos so, nesse diferente parmetro, submetidos aos interesses
dos setores que pensam e planejam a execuo das atividades. Esse processo de antecipao
da ao, imposto atravs do grupo que detm as idias, garante a maleabilidade do funcionrio
que se adapta s ordens de servio. Sentindo-se inferiorizado, pela fora exercida pelo mito da
competncia, o trabalhador abre mo da possibilidade da reflexo e da crtica e se restringe a
executar e produzir. Desta forma, fica pavimentado o caminho para a adequao das suas
vontades aos interesses dos monoplios industriais.
Com o correr dos anos, a contemporaneidade foi alterando alguns aspectos do escopo
desse modelo industrial.

Identificado como outra revoluo, esse diferente matiz vem

delineando uma estrutura diversa na esfera industrial.

Machado (2003) se refere a esta

perspectiva como uma nova modalidade. Ela afirma:

Os estudos sobre os impactos sociais das atuais inovaes tecnolgicas, organizacionais e
gerenciais, introduzidas nos processos de trabalho, sobre o perfil da fora laboral, partem do
pressuposto de que o trabalho linear, segmentado, padronizado e repetitivo, caracterstico do
padro tecnolgico taylorista e fordista, tem sido substitudo por uma nova modalidade marcada
pela integrao e pela flexibilidade (MACHADO, 2003, p. 169).

Com o advento da era das mudanas, so muitos os impactos a serem experimentados

pelas variadas esferas que compem a sociedade. Estes momentos de crise correspondem aos
percalos que caracterizam um perodo histrico acometido de mudanas sociais, econmicas
e culturais de propores significativas. Esse desenho paradigmtico, que no permanece
estvel por muito tempo, a cada dia vai se moldando em perspectivas cada vez mais
provisrias. Se em pocas anteriores a questo da perenidade das intenes, dos processos e
dos empreendimentos era um marco das aes humanas, um fato entendido e bem recebido
como normal, atualmente so outras as vertentes definidoras desse referencial. No entanto,
cumpre entender que esse estgio atual, criticado por uns e celebrado por outros, traz consigo
um elenco de dilemas.
Nesse contexto de alta complexidade os processos de trabalho esto igualmente
inseridos e situados, movendo-se atualmente numa esfera denominada de Revoluo da
Informtica ou Revoluo da Automao. Deste modo, estes processos transitaram do plo no

84

qual ocorreu a transferncia de funes manuais para as mquinas para o plo onde est
ocorrendo a transferncia das prprias operaes intelectuais para as mquinas. Certamente,
nesse perodo conturbado, identificado como era das mquinas inteligentes, a rigidez do
formato taylorista / fordista no responde mais aos anseios e s exigncias do meio. Assim,
est em andamento a automatizao do processo de produo, ou seja, ele caminha para se
tornar autnomo. Essa nova condio implica numa situao na qual o processo de produo
se flexiona no sentido de se tornar progressivamente auto-regulvel (SAVIANI, 2003).
Essa nova modalidade dos processos de produo certamente inaugura outro
paradigma no mbito do trabalho. No entanto, esse aparato de silhueta diferente e de proposta
atraente, necessita ser analisado luz de uma abordagem crtica que faa uma leitura radical,
rigorosa e contextualizada dos seus pressupostos e postulados. Essa ponderao reflexiva no
significa necessariamente a imediata incorporao de um posicionamento pessimista e
contrrio, pois, assim ocorrendo, j a estaria sendo negado um dos princpios basilares da
anlise crtica. No entanto, importante empreender estudos e pesquisas que possibilitem
bases avaliativas que apresentem parmetros consolidados sobre as condies atuais de
trabalho, as novas formas de coao no trabalho, os novos mecanismos tcnicos e impessoais
de planejamento e de promoes, dentre outros aspectos.
Machado (2003) defende que as atuais inovaes organizacionais favorecem o
aperfeioamento do trabalho humano, no entanto, alerta que elas no so naturalmente
democrticas. A pesquisadora argumenta:
O taylorismo e o fordismo, intrinsecamente, aportaram organizaes de trabalho autoritrias.
As inovaes organizacionais subvertem este modelo, trazem formas mais participativas,
integradas, grupais, descentralizadas, autnomas, envolventes e flexveis, mas no significam
que sejam, por isso, democrticas, ainda que constituam patamares superiores que favorecem o
aperfeioamento do trabalho humano (MACHADO, 2003, p.175).

1.6 A mudana paradigmtica na educao: do Modelo Tradicional para o

Modelo Renovado
Um dos impeditivos em se compreender a educao sem lig-la necessariamente ao
fenmeno da mudana o fato de que toda ao educativa prenhe da inteno do
85

desenvolvimento.

Certamente, porm, que so variveis os matizes definidores do conceito

de desenvolvimento conforme o contexto cotejado. No entanto, fato que este liame que
atrela educao e desenvolvimento garante as transformaes que ocorrem nesta rea do
conhecimento humano. Nesse aspecto, todo movimento educacional se resume em uma busca
empreendida a fim de que outros estgios de desenvolvimento sejam alcanados, tanto pelas
pessoas individualmente como tambm pelas diferentes sociedades e agrupamentos
civilizatrios.
A inteligncia abstrata do homem um dos aspectos motivadores desta busca pelo
desenvolvimento e, consequentemente, pelas transformaes e mudanas ocorridas na esfera
educacional. Possuidor desta capacidade, o ser humano no atua na realidade apenas para
repetir as aes dos antepassados. Ele responde aos estmulos do meio reproduzindo as
experincias anteriores, porm, vai alm quando improvisa e cria diante dos desafios
vivenciados numa situao problemtica. As conseqncias dessa ao qualitativa do homem
com e na realidade so sintetizadas na feitura daquilo que se define como cultura. Essa
elaborao cultural, uma criao eminentemente humana, somente ocorre com a mediao da
educao, fator essencial para a humanizao e socializao da pessoa.
Sendo a educao um processo amplo, no qual so vrias as influncias recebidas e
vivenciadas pelo sujeito, comumente se estabelece que so basicamente dois os nveis nos
quais a educao se realiza, ou seja, nos mbitos assistemtico e sistemtico. No primeiro,
prevalece a informalidade da ao educativa, esta se efetiva atravs de variados meios como
os grupos sociais e a famlia. Neste formato, inexiste planejamento e no h o controle da
aprendizagem.

Por sua vez, a educao formal se concretiza mediante o trabalho de

profissionais separados especificamente para a ao pedaggica. Este padro deliberado de

ensino tem na intencionalidade um de seus mais importantes diferenciais. O regramento das
prticas outro elemento caracterstico deste tipo de educao que teve o seu desenvolvimento
vinculado ao processo de organizao escolar.
comumente declarado que se existe uma rea que tem experimentado
transformaes, essa rea a educao. A histria est assoberbada de registros que reiteram
esta realidade e que demonstram que este campo tem sido palco de mudanas em diversos
patamares: das transformaes simples s alteraes paradigmticas radicais. notrio que
estes fluxos formatadores dos diversos modelos caracterizadores da educao, em contextos e

86

momentos diferenciados, se ajustam sob o talante dos condicionantes sociais, econmicos e

culturais que presidem as diferentes pocas de existncia da civilizao.

Para efeito da

abordagem pretendida no presente texto, em funo dos objetivos do tema do trabalho, o

recorte estabelecido recair sobre a transposio do modelo educacional tradicional para o
modelo educacional renovado.
A inteno da presente escolha, que priorizou este aspecto representativo da mudana
paradigmtica na educao, se justifica tendo em vista que o mesmo alude a uma
transformao fundamental na esfera educacional. relevante ainda destacar que no bojo
deste movimento de alterao esto contidos diversos subtemas que revelam a abrangncia e a
profundeza da passagem do modelo tradicional para o modelo renovado no campo educativo.
Portanto, implementando uma explorao deste flanco inteno repisar, neste mdulo, a
realidade das manifestaes dos impulsos referentes s mudanas paradigmticas, fenmeno
que emerge com pulso tambm na complexidade e amplitude da rea educacional.
Realizando uma abordagem reflexiva sobre a expressiva e notria relao existente
entre educao e mudana, Milito (1998) se acerca deste fato e se manifesta com a seguinte
expresso:
A educao por definio uma obra de mudana, de movimento de uma dada situao a outra
diferente, mediante um determinado caminho; a paralisia burocrtica no apenas prejudica o
trabalho educativo mas, mais que isso, o impede.

Podemos dizer que so incompatveis

comportamento burocrtico e comportamento educacional (MILITO, 1998, p.55).

Para uma compreenso lgica e consistente acerca do modelo educacional tradicional

necessrio resgatar a informao de que este formato pedaggico emergiu com o processo de
institucionalizao escolar. Esse contexto histrico estava lastreado de diversos fatores que
atuaram no sentido de promoverem este parmetro educativo, tais como, os movimentos
religiosos da Contra-Reforma, as mudanas na constituio das famlias, o surgimento de um
novo conceito de infncia, dentre outros. O contraponto desta sociedade citadina so os
agrupamentos primitivos nos quais a educao prevalecente de cunho informal, cuja base
metodolgica a prtica para a vida e pela vida e onde inexiste a separao formal dos
diversos agentes que atuam nas mltiplas formas de ensino.

87

A partir do sculo XVI, os padres catlicos fundam os colgios que tm como misso
precpua isolar as crianas a fim de que as mesmas no sucumbam corrupo e ao pecado.
Esta medida, de tonalidade protecionista, associada providncia de conter as crianas na
escola durante o maior tempo possvel, ou seja, est emergindo um prottipo de escola
tradicional de tempo integral. As ordens religiosas se esmeram no trabalho educativo e rgidas
formas de vigilncia e controle so elaboradas, tendo em vista que no se deve vacilar quando
se trata da decada natureza humana.

Essa atuao da igreja no campo educacional foi

tambm uma forma de reao ao movimento reformador protestante. A idia era promover,
concomitantemente com o ensino, a catequizao das crianas.
Para se evitar o contato com os vcios, alm da diminuio do tempo da criana na rua
e com a famlia, atravs do regime de internato, os grupos so divididos sob o critrio da faixa
etria e assim passam a coexistir em agrupamentos de maior afinidade.

Porm, o

entendimento de que apenas esta medida de separao do mundo no seria suficiente para uma
formao adequada, o aluno passa a receber uma massiva carga de orientao moral que
versava sobre as regras de conduta social. A crena na potencialidade latente da ndole m
que habita o ser humano impulsionava a implementao dessa formao tica e religiosa,
conduzida pelos clrigos. Qualquer vacilo neste processo formador poderia prejudicar o
trabalho de inculcao dos comportamentos desejveis.
As exigncias de rendimento e acompanhamento referiam-se aos aprendizados no
apenas das virtudes atitudinais, mas eram compostos tambm de contedos cognitivos. Estas
metas impunham cobranas severas que poderiam culminar em temidos castigos fsicos. Essa
formao objetivava o revigoramento do aspecto disciplinar, o respeito para com os demais
alunos e a aceitao da condio de submisso para com as autoridades constitudas. Tendo
em vista que este padro escolar tradicional estava inicialmente atrelado ao seio da instituio
eclesistica, era imprescindvel tambm que fossem desenvolvidas nas crianas as noes de
hierarquia. A obedincia seria um bom caminho para a conquista de uma aprendizagem sadia.
Aranha (1989) apresentando um resgate histrico esboa suas consideraes sobre esta
linha pedaggica de contedo tradicional e tece o seguinte comentrio:
O que est surgindo o modelo da escola tradicional, que no se baseia nos interesses da
criana, mas procura combater seus impulsos naturais, o tempo todo, a fim de inculcar-lhe
virtudes morais. Nesses colgios, alm da rgida formao moral, o regime de estudo rigoroso

88

e extenso, com ensino de gramtica e retrica, visando formar o homem culto, capaz de brilhar
nas cortes aristocrticas (ARANHA, 1989, p.100).

Com o aumento da produo dos diversificados bens e, consequentemente, com o

recrudescimento das diferenas sociais, houve uma imediata identificao entre os interesses
das classes burguesas emergentes e o padro educacional aplicado por essa escola. Era
interesse desse grupo, que se fortalecia progressivamente, que a instituio escolar se tornasse
um meio de transmisso do saber acumulado no apenas para a perpetuao dos privilgios,
mas acima de tudo para a consolidao do poder. A esperana que movia as intenes era de
que a escola servisse de ponte para a ascenso social e, portanto, seriam assegurados os
espaos dos seus descendentes nos lugares mais elevados da nova estrutura social que estava
sendo desenhada.
Alm do interesse pela prosperidade material, havia tambm o ideal, almejado pelos
grupos em ascenso, ligado aos fatores polticos. Ou seja, toda a estrutura escolar deveria
convergir para que os seus filhos estivessem adequadamente preparados para as exigncias
inerentes ao trajeto esboado pela poltica. nesse sentido que a escola tradicional priorizava
no seu currculo os estudos humansticos. A formao do aluno, quando embasada nesses
contedos, principalmente com aprofundamento dos estudos na cultura greco-latina, cumpriria
esta meta de ensinar a criana a transitar nos meios decisrios. Consequentemente, esta
formao contribuiria tambm para que o educando viesse a atuar futuramente na
administrao pblica.
O axioma que sentencia que o saber uma forma de poder encontra neste fato histrico
uma de suas representaes mais bem adaptadas. A escola tradicional que teve o seu incio
nos espaos restritos da igreja, passa a ser um instrumento de ampliao de poder e de
influncia da classe burguesa em desenvolvimento. Da o nome mais comumente reconhecido
de escola tradicional burguesa, ttulo que referenda com propriedade os mais bem sucedidos
usurios desse sistema educacional. A partir destas mudanas que reforaram o fenmeno do
dualismo escolar, os membros de outras classes sociais ficaram margem da realidade
educacional tendo em vista no possurem crditos para freqentarem os bancos dessa
instituio educativa.
Porm, com o caminhar do tempo profundas alteraes culturais e econmicas foram
se dando e a sociedade foi se caracterizando de modo diferente. A estrutura desta nova
89

roupagem erigiu um novo sistema cujas exigncias de formao eram inditas e no

encontravam respaldo nos modelos tradicionais de ensino. Essa condio anmala gerou
manifestaes de estudiosos e educadores que na poca se contrapuseram ao paradigma
limitado deste formato de escola. O estudo das humanidades singelamente j no atendia as
demandas emergentes do perodo. Esse desajustamento no correspondia apenas ao contedo
fornecido, mas tambm aos procedimentos didticos e metodolgicos que subsidiavam este
padro pedaggico. Enfim, a efervescncia do vinho novo estava pressionando o odre velho.
Explicitando com mais especificidade as propostas embutidas nessas mltiplas reaes,
mobilizadas contra o modelo obsoleto da escola tradicional, Aranha (1989) participa que:
A partir da revoluo cientfica do sculo XVII, passava-se a exigir que ao lado da formao
humanstica fossem estudadas as cincias da natureza, bem como as matemticas.

Tais

exigncias se tornam mais prementes com a Revoluo Industrial, no sculo XVIII. No sculo
seguinte, com a burguesia j triunfante, o pedagogo alemo Herbart enfatiza a importncia da
instruo completa at como condio de formao moral (ARANHA, 1989, p.100).

A partir das rpidas transformaes inerentes a este perodo, caracterizado e

identificado como moderno, a mesma classe burguesa, que vinha se servindo do modelo de
escola tradicional, engrossa o coro dos estudiosos e tambm passa a exigir uma revoluo
educacional.

Com as necessidades de mo-de-obra nas fbricas se torna necessrio um

trabalhador com outro perfil.

Nesse sentido, uma educao contemplativa e apenas

fundamentada nos estudos humansticos no corresponderia aos pleitos capitalistas na esfera

do trabalho. Assomada a esta realidade, est a dinmica da tecnologia, rea potencialmente
voltil que preenche o mbito fabril, bem como, se estende ao campo das descobertas e
tambm do conhecimento cientifico.
Nesse contexto, as doutrinas religiosas e as literaturas greco-romanas descabiam num
mundo caracterizado por mudanas sociais, polticas, econmicas e cientficas. O momento
era propcio a um tipo de educao de escopo mais realista e prtico. Os princpios idealistas,
que deram sustentao e to bem serviram o modelo de escola tradicional na sua gnese,
estavam com os seus dias contados. O momento era de ruptura e de implementao de um
estilo de escola adaptado ao mundo em transformao. Nessa nova instituio educacional o
trabalho pedaggico a ser desenvolvido com o aluno deveria assumir uma estruturao

90

completamente diferente, alm de se tornar um espao favorecedor de estmulo e de

motivao.
A

imponncia

deste

novo

contexto

esboado

mobilizou

uma

gama

de

empreendimentos, em diversos aspectos no campo educacional: debates, reflexes, produes

tericas e aes prticas. Estas proposies elaboradas compuseram um bloco unssono de
reivindicaes que apontou para rumos semelhantes e indicou providncias similares.
Partindo de bases muitas vezes dspares, e em outros casos nutrindo maior afinidade, essas
tendncias se amalgamaram num pensamento coeso de proposta pedaggica: um modelo
renovado de educao. A partir deste marco histrico, situado por volta do sculo XVII,
diversas outras contribuies, moldadas em diferentes silhuetas, foram se agregando a este
projeto de educao que no caminhar histrico foi recebendo outras denominaes como
movimento escola nova, modelo de escola ativa, dentre outras.
Uma das mudanas mais radicais propostas pelo modelo renovado, assim denominado
intencionalmente para demonstrar ser um contraponto ao modelo tradicional, foi estabelecer a
pessoa do aluno como elemento central do processo educativo. Relegado durante sculos a
uma posio secundria e submissa, o educando era visto como um aprendiz completamente
desprovido de conhecimento e, portanto, totalmente dependente do monitoramento e da ao
do professor. Nesta posio primordial, o mestre presidia soberanamente o andamento das
atividades. No entanto, com a transposio do aluno de uma posio marginal para uma
posio nuclear, sua condio antes ignorada passou a ser exposta na inteno de se conhecer
a sua situao de aprendizagem, os seus interesses e o seu repertrio de conhecimentos. As
idias de Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) se consubstanciaram no marco fundamental
desta tese.
Chalita (2002), explicando que Rousseau desejava uma sociedade na qual os
indivduos vivenciassem uma condio de liberdade, aborda a concepo do filsofo de que
preparar a civilizao para um novo mundo implicava, primeiramente, na conduo da
educao das crianas. Nesse sentido, ele informa que:
Rousseau inspira-se no homem natural e defende uma pedagogia que siga a natureza. O que o
filsofo prope de fundamental e inovador uma educao que procura incentivar a expresso
das tendncias naturais da criana, em vez de reprimi-las ou disciplin-las, como era o mais
comum at aquela poca. Isso deveria ser feito com amor e carinho, no com punies e

91

castigos. O pensamento de Rousseau teria grande influncia no desenvolvimento posterior da

pedagogia, e sua filosofia libertria seria uma das principais fontes de inspirao da Revoluo
Francesa (CHALITA, 2002, p.283).

Alinhado com esta mudana fundamental est o redirecionamento da forma na qual

aplicado o estudo do contedo de aprendizagem.

Como o aluno passou a ocupar

paulatinamente a centralidade da orientao educativa, no cabia mais uma atitude do

professor em se contentar em apenas transmitir o conhecimento.

Na nova dinmica, o

levantamento e a organizao dos temas de estudo passavam agora a ponderar tambm os

aspectos referentes aos interesses dos alunos. Quando a precedncia se alojava unicamente na
transmisso do saber, era possvel fazer aluso apenas ao ato de ensinar, no entanto, quando o
sujeito para o qual todo o processo educacional est revertido o aprendiz, a referncia passou
a ser o conceito de ensino aprendizagem.
Por conseguinte, para que a empreitada do processo ensino - aprendizagem se
realizasse com eficincia e alcanasse a eficcia pretendida, as teorias florescentes do
movimento renovado propuseram inovaes em variadas frentes.

Um dos aspectos

considerados foi a necessidade da aplicao de tcnicas mais produtivas de aprendizagem no

contexto das aulas. A preponderncia do mtodo expositivo se ajustava perfeitamente ao
padro transmissivo de ensino, no entanto, com uma proposta de natureza mais dialgica em
pauta, novos recursos didticos seriam imprescindveis. Um roteiro para se lecionar embasado
no monlogo da exposio relativamente singelo, mas quando se agregou importncia
outra parte com oportunidade de participao, o desenvolvimento da aula se revestiu de maior
complexidade.
Essa abertura oferecida para a participao do aluno no processo do conhecimento est
acoplada base epistemolgica do saber ativo. Estava embutida nesta noo a superao da
viso tradicional do aprendente como objeto do ensino e, por decorrncia, a redescoberta da
sua importncia como sujeito da aprendizagem. Assim, a meta da pedagogia renovada era a
superao do modelo educacional no qual o aluno um elemento passivo na conjuntura
escolar e o advento de uma criana que passa a buscar o conhecimento e no se contenta
apenas em receb-lo. Para tanto, iniciativa, criatividade e espontaneidade so conceitos que
passam a figurar com freqncia nos dilogos sobre educao, bem como, nos projetos e
programas educativos.
92

A proposta de maior participao dos alunos nas tarefas escolares gerou o temor da
ocorrncia dos problemas disciplinares.

Na escola tradicional esta preocupao estava

devidamente resguardada pela severidade dos meios punitivos disponveis e tambm pela
condio passiva, assimilada forosamente pelos discentes. O desenvolvimento da autonomia
foi a diretriz preferida pelo paradigma renovado como projeto de soluo para esse dilema. Se
o excesso de rigidez verticalizada promovia a infantilizao do comportamento do aluno, o
apelo para a responsabilidade poderia despertar no aprendiz o senso de necessidade da
organizao coletiva, como meio garantidor das condies para o crescimento do grupo.
Canabrava (2006), esboando comentrios sobre a importncia do relacionamento do
homem com os outros, de forma gregria, fato que perpassa a idia de educao para o
compromisso coletivo, afirma:
O que realmente distingue o homem dos outros animais justamente o fato de poder viver com
o outro e, neste processo de interao social, mediatizado pela linguagem, poder aprender,
construir e compartilhar conhecimento, internalizar comportamentos, utilizar instrumentos e
repassar experincias para as geraes posteriores. Nesse sentido, aprender sempre aprender
com o outro, no bojo de uma determinada cultura. O aprendiz o sujeito da aprendizagem, e
aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz de valores, linguagem e o
prprio conhecimento (CANABRAVA & VIEIRA, 2006, p.49).

Diante da dinamicidade do momento vivenciado no perodo da Revoluo Industrial a

busca do conhecimento estava atrelada dimenso do futuro. Neste ritmo implementado, a
escola deveria abandonar o tipo de ensino tradicional calcado no passado e que valorizava o
constante resgate dos conhecimentos acumulados. Para obteno de sucesso escolar, nesse
formato livresco de aprendizagem, bastava uma razovel tcnica de memorizao dos assuntos
relevantes, a serem rebuscados pela mente em determinada situao oportuna. No entanto, o
simples ajuntamento de informaes no estava mais correspondendo s habilidades exigidas
do indivduo, numa sociedade que carecia de trabalhadores e cidados que estivessem com o
esprito voltado para um mundo de mudanas e de transformaes.
Outro fator a ser considerado nesta sntese sobre a mudana paradigmtica do modelo
tradicional de educao para o modelo renovado que a assimilao dos conhecimentos dos
antepassados era prerrogativa apenas da chamada inteligncia cognitiva.

93

Esse padro

intelectualista desconsiderava o entendimento do homem como sujeito integral, ou seja,

possuidor de outras dimenses colocadas como potencialidades a serem desenvolvidas. Por
sua vez, a proposta renovada de educao propunha uma restaurao dos patamares da
natureza humana esquecidos pela educao tradicional, tais como, a emoo, a atitude e o
aspecto fsico. Estes elementos, antes de se colocarem como estorvos do conhecimento, foram
dinamizados no sentido de atuarem como facilitadores da aprendizagem.
A valorizao maximizada do aspecto cognitivo pela linha tradicional teve como uma
das suas conseqncias a nfase no escalonamento classificatrio dos alunos. Esta relevncia
excessiva no domnio do conhecimento e, consequentemente, a categorizao que se seguia
em grupos fortes, mdios e fracos, inflamou o esprito competitivo no mbito escolar. Esta
medida, alm de produzir situaes promotoras de baixa autoestima nos alunos, gerava um
ambiente de excessiva rivalidade.

Diante desse quadro, a proposta da escola nova foi

apresentada no sentido da promoo da cooperao entre os alunos e os membros da equipe

escolar.

O princpio defendido era de que o trabalho em equipe, alm de combater o

individualismo, alavancaria as aes solidrias.

Outra decorrncia desse vis intelectualista, derivado do modelo educacional
tradicional, o destaque atribudo aos resultados do processo de aprendizagem, expressos nos
produtos do conhecimento apresentados pelos aprendizes. Assim, tomando como referncia a
prtica da memorizao do conhecimento acumulado, seria considerado apto o aluno que
obtivesse sucesso no resgate intelectual daquilo que foi devidamente decorado. Por seu lado, a
inteno da proposta do paradigma renovado se sustenta substituindo o foco no produto pela
noo de processo e construo do conhecimento. Nesse parmetro, de carter processual, a
percepo do modelo escolanovista suscita um revigoramento do nvel de compreenso do
assunto estudado, no lugar da mera reteno do tema selecionado.
Ainda Canabrava (2006), discutindo sobre os aspectos principais da realidade e os
novos paradigmas que dela surgem, defende que o progresso educacional est vinculado ao
processo de aprendizagem e declara:
A realidade traz sempre novos paradigmas, incertezas, angstias, imprevisibilidades e
complexidades e isto determinante para a construo do conhecimento... , sem dvida, uma
nova forma de perceber o viver, para compreender a civilizao humana, e uma nova via para a
busca de solues para os problemas... O progresso educacional contempla a pluralidade e

94

transdisciplinaridade como fatores indispensveis ao processo de aprendizagem; alm disso,

incorpora necessidade de conhecimento das questes bsicas do relacionamento humano
(CANABRAVA, 2006, p.48).

Foi a inteno deste captulo inicial recuperar alguns elementos importantes sobre o
conceito de paradigma, bem como buscar apresentar a robustez do movimento gerado pelas
mudanas paradigmticas em quatro mbitos especficos: no pensamento, na cincia, no
trabalho e na educao. No prximo captulo ser exposto um panorama sobre diferentes
modelos e concepes paradigmticas de organizao e gesto educacional.

95

96

Captulo II - Um panorama dos diferentes modelos e concepes

paradigmticas de organizao e gesto educacional
Tendo em vista o carter de proposta que baliza esta tese, em apresentar uma gesto
educacional resiliente, este captulo objetiva servir de esteio terico ao escopo do presente
trabalho. Ele tambm est perfilado com o sentido proveniente do conceito de mudana, pois
intentar demonstrar as variaes interpretativas que envolvem o tema referente gesto
educacional, sob diversas hermenuticas extradas de mltiplos autores.
Bordignon (1996) fornece um vigoroso respaldo referente comprovao da
necessidade de um aprofundamento analtico que se debruce sobre as concepes e sobre os
paradigmas de educao para a obteno de um conhecimento significativo acerca da gesto
da educao. Ele afirma:
A gesto da educao precisa ser analisada para alm da superfcie aparente dos
comportamentos gerenciais, dos processos de escolha de dirigentes e das oportunidades
educacionais. Para entender a estes preciso radicar a anlise nas concepes, nos paradigmas
de educao.

Essas estruturas engendram, condicionam e alimentam as concepes mais

amplas de homem e sociedade e as estratgias e comportamentos gerenciais (BORDIGNON,

1996, p.14).

assumindo esta inteno de escapar da armadilha do entendimento superficial e, ao

mesmo tempo, de alcanar um entendimento radical (ir s razes) que se empreende a presente
busca de um conhecimento legitimado acerca das concepes de organizao e gesto
educacional.

No possvel a aproximao das estruturas essenciais dos fatores

condicionantes dos diversos significados, perspectivas e representaes se no for

empreendido um necessrio aprofundamento nos assuntos respectivos. Esse mergulho terico
revelador no sentido de realar a visualizao dos componentes de determinado campo do
conhecimento (no presente estudo, das concepes de organizao e gesto educacional), tais
como: os fatores mltiplos inter-relacionados, as diversas variaes engendradas, as diferentes
definies estabelecidas, as conexes conceituais agregadas, dentre outros elementos.
Num primeiro momento, antes da apresentao dos modelos e concepes
paradigmticas de organizao e gesto educacional, com a inteno de se estabelecer uma

97

fluncia didtica encadeada, sero empreendidas as anlises das caracterizaes conceituais

dos temas gesto e gesto educacional. Estes primeiros tpicos do presente captulo possuem
uma perspectiva mais conceitual tendo a finalidade de garantir uma fundamentao que sirva
como solo e esteio para as demais propostas apresentadas e discutidas na argumentao.

2.1 Gesto: abordagem conceitual

Assim como em diversas esferas da atuao humana, a elaborao de uma pesquisa
pressupe igualmente a realizao de escolhas. Certamente que num trabalho de natureza
acadmica o espao reservado s opes no ilimitado e destitudo de restries, pelo
contrrio, sua construo est condicionada s variveis de escopos cientficos e
metodolgicos, dentre outras. Este procedimento necessrio, em certo aspecto revestido de
um carter limitador e determinante, est vinculado s exigncias que gravitam ao redor do
denominado recorte terico.

Atendendo tambm a um princpio de racionalizao, este

mapeamento conceitual auxilia num maior aprofundamento no tratamento do tema

estabelecido.
Antes de desenvolver as consideraes sobre a gesto educacional, elucidativo tecer
algumas ponderaes sobre a gesto propriamente dita.
A origem etimolgica do termo gesto vem do latim gestio, que traduz a idia de fazer,
gerir. Salerno (2007), empreendendo uma abordagem reflexiva sobre o conceito, esclarece
que o significado do termo sugere que a gesto no corresponde a uma ao externa de
gerenciar algo fora de si, mas uma coisa que se traz em si, ou seja, est contida no interior. Da
a conotao implcita no termo do fenmeno da gravidez, ou seja, gestar origina-se da
variao gestare que significa levar, trazer, estar grvida. O entendimento implica ainda o
significado de trazer em si e dentro de si algo indito, diferente. A raiz etimolgica ger
fornece o sentido de fazer brotar e germinar.
Essa imagem maternal, evocada pelo radical latim gestare, traz lume as
incontestveis implicaes do ato de gerar um filho. Este momento na vida de quem gera de
especial relevncia, devido aos diversos envolvimentos estabelecidos entre a me e o filho.
Porm, as inextrincveis relaes firmadas no permanecem restritas ao perodo de gravidez,
mas se espraiam para os perodos seguintes revelando os compromissos permanentes que

98

vinculam esta relao. Ou seja, as intenes, iniciadas quando da concepo, perduram desde
o leva e traz mantido pelo vnculo intrauterino at os momentos posteriores onde so
percorridos os caminhos da iniciativa rumo autonomia.
Desta forma, a partir do significado profundo do termo gesto, que exprime um nvel
de envolvimento que ultrapassa os sentidos tpicos do modelo administrativo tradicional,
novos parmetros emergem como possibilidades de maior participao e renovados espaos
para o exerccio da democracia. Assim, outras maneiras e formas de emancipao tomam o
lugar de meras execues de atividades e rotinas controladoras de desempenhos de papis
diversos. neste sentido que o exerccio da gesto se efetiva com base numa temporalidade
estendida e dilatada. Ou seja, no se trata apenas de cumprir uma meta administrativa, mas de
acompanhar e conduzir os eventos e as organizaes desde a sua gestao e durante os
desafios inerentes ao seu crescimento.
Luck (2008) define que:
O conceito de gesto resulta de um novo entendimento a respeito da conduo dos destinos das
organizaes, que leva em considerao o todo em relao com as suas partes e destas entre si,
de modo a promover maior efetividade do conjunto. A gesto aparece, pois, como superao
das limitaes do conceito de administrao, como resultado de uma mudana de paradigma
(LUCK, 2008, p.34).

O campo da gesto, como componente disciplinar organizado, foi caracterizado e

estruturado a partir da segunda metade do sculo passado, mediante os estudos de diversos
tericos e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento, tais como, administradores,
psiclogos e socilogos. Uma informao de destaque sobre este assunto que a gesto trata
da ao humana, portanto, a definio que se d da gesto est sempre enraizada em uma
teoria - explcita ou implcita - da ao humana (CASSASUS, 2002, p. 51) 1.
Portanto, a engrenagem principal do fenmeno da gesto a ao humana. Este
importante elemento que fundamenta a participao do homem na sociedade tambm
condio histrica de mudanas, de desenvolvimento do mundo e do meio, e de crescimento
do prprio sujeito. Mediante este procedimento essencial o ser pensante age e imprime na
1

la gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre sustentada en
una teoria - explicita o implcita de la accin humana.
99

realidade suas marcas e contribuies. Esta considerao, afeta individualidade que faz
diferena no global, promove diversificados modos de conceber a gesto, conforme o objeto
considerado e os processos envolvidos. Os mecanismos da gesto pretendem que a ao
humana passe de um mero estgio catico de desorganizao e seja conduzida para uma etapa
progressiva de intencionalidade, atravs de variados percursos.
A gesto pode estar focada na aplicao dos recursos. So diversas as naturezas e os
tipos de recursos disponveis organizao, tais como, humanos, materiais, financeiros e
tecnolgicos. No entanto, a cincia econmica informa que os mesmos no so ilimitados,
mas escassos e finitos. A conscincia da escassez desses elementos, beneficia um melhor
controle e uma prudente otimizao dos recursos. Nesse sentido, a gesto busca mobilizar
todo o repertrio dos insumos da organizao de modo racional com o objetivo de atingir os
objetivos estabelecidos. Essa ao uma forma de aplicao dos princpios da gesto com
nfase nos recursos.
Em outra perspectiva, a gesto pode estar visando com prioridade a interao entre os
membros da instituio. Os membros de uma determinada organizao no desenvolvem suas
atividades completamente alienados do contexto operativo de suas aes, pelo contrrio, como
sujeitos situados no ambiente produtivo desenvolvem determinadas representaes acerca do
meio no qual atuam. Essa forma de gesto tem desenvolvida a habilidade para integrar estas
representaes mentais, carregadas de significados e historicidade, com os marcos
chancelados pelo coletivo e, desta maneira, preserva a coeso e estabilidade organizacional.
Neste sentido, Casassus (2002) afirma:
Neste nvel se percebe que as pessoas agem com base na representao de que elas tm no
contexto em que operam. Podemos dizer que a gesto a capacidade de articular as
representaes mentais dos membros de uma organizao (CASASSUS, 2002, p.51) 2.

Em outro mbito, a gesto enfatiza o aspecto lingstico.

Nesta esfera de vis

comunicacional se entende que as pessoas, que interagem num sistema, operam atravs dos
compromissos assumidos em equipe. Mediatizados pelas conversaes os indivduos que
constituem o ambiente organizacional procuram desenvolver a capacidade de produzir, manter
2

En este plano se percibe que las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto
en cual operan. Podemos decir que la gestin es la capacidad de articular representaciones mentales de los
miembros de una organizacin.
100

e aperfeioar as estruturas lingsticas e os meios dialgicos. Nesta abrangncia, a gesto

mobiliza os mecanismos que favorecem as trocas e as contribuies comunicacionais visando
a ao dos diferentes elementos constituintes da organizao.
Nesta linha de gesto, a manuteno das conversaes deve prevalecer entre os
diversos profissionais e as diversificadas reparties que formam a estrutura do sistema. Se
atravs deste canal de relacionamentos que so garantidos os efeitos promotores da ao
qualificada do sistema, todos os esforos devem convergir para a permanncia e a evoluo
dos espaos garantidores dos exerccios lingsticos no mbito do trabalho. Ao contrrio do
que alegado em muitas orientaes sugerindo que a sabedoria se acomoda numa atitude
lacnica e silenciosa, o modelo de gesto com foco no aspecto lingstico entende que o
fundamento da aprendizagem e da inteligncia segue o percurso da comunicao e do
confronto de idias.
Num sentido diferenciado, a gesto pode estar alinhada com o interesse pblico. Neste
enfoque, de cunho social, a gesto desenvolve e operacionaliza suas intenes mediante um
planejamento que sintetiza as relaes sociais dos participantes. Estes sujeitos atuam nas
diversas atividades com objetivos voltados para fins que atingem as necessidades e intenes
de uma coletividade. Essa forma de gesto, caracterizada por um enfoque pblico, visa atingir
os ideais estabelecidos por determinado grupo social e atender os anseios de uma coletividade.
Outra abordagem da gesto pode estar centrada no bom direcionamento dos processos.
Estes elementos da gesto so condutores das aes implementadas. Os processos, quando
bem dispostos e articulados, propiciam a manuteno e o desenvolvimento das metas
elencadas. A gesto dos processos implica o reconhecimento da importncia da otimizao
dos encaminhamentos e dos fluxogramas na consecuo dos ideais organizacionais e na
resoluo e tratamento dos problemas.
esse ncleo de gesto, concentrada nos processos, que ata a gesto ao fenmeno da
aprendizagem. Afinal, aprendizagem uma ocorrncia processual e condicionada a uma srie
de etapas e estgios de desenvolvimento e crescimento tanto dos gestores, dos trabalhadores,
como tambm dos aprendentes. Alm do mais, esse ganho de aperfeioamento, alm de
atingir os sujeitos participantes da instituio, tambm inerente prpria organizao j que
os sistemas evoluem mediante os mais diversificados processos de aprendizagem.

101

Neste crescimento est implicada a melhoria da capacidade do organismo em

aperfeioar a interao do sistema com o meio circundante. Nesta linha de pensamento,
Cassasus (2002) entende que:
Portanto, a gesto de uma organizao concebida como um processo de aprendizado contnuo
visto como um processo de aprendizagem orientado para a sobrevivncia de uma organizao
atravs de uma coordenao constante com o meio ambiente e com o contexto (CASSASUS,
2002, p.52) 3.

Lapierre (1994), considerando os elementos constitutivos da interioridade, apresenta

argumentos acerca da realidade psquica como fundamento da gesto. Na viso deste autor, a
dimenso da subjetividade tem sido esquecida na relao estabelecida entre o indivduo e a
organizao. A interioridade, caracterstica que tem sido relegada a um patamar secundrio e
negligenciada nos estudos da rea da gesto, o substrato que identifica com maior
profundamente e mais autenticamente o indivduo. neste nvel, onde se encontra o mago
da subjetividade, que est sedimentada a essncia mais ntima e enigmtica da pessoa humana
nas esferas cognitiva, afetiva, sensitiva e emocional.
Nos cursos de formao e de capacitao na rea da gesto existe uma primazia do
fator constitutivo da objetividade na elaborao dos seus currculos.

So preconizados

contedos conceituais das reas da administrao, das realidades do mercado, das cincias
exatas e dos conhecimentos alusivos quantificao, tais como matemtica, estatstica e
clculos financeiros.

A maior probabilidade que os subsdios tericos referentes

subjetividade sejam desvalorizados, omitidos e descuidados.

Esta opo metodolgica

reveladora de uma tendncia hegemnica, prevalecente na sociedade capitalista mercantil,

para a qual a relevncia dos fundamentos positivos do conhecimento deve suplantar os
elementos tericos referentes ao estudo da subjetividade, que devem ser suprimidos.
No entanto, gerir no se efetiva na sua integralidade, e sob a gide de um princpio de
pertinncia qualitativa, apenas sob o vis da inteligncia objetiva, pois, a gesto implica
necessariamente opes e procedimentos de natureza subjetiva. Vrias so as ocorrncias que
se do neste nvel, tais como, as escolhas, as formas de utilizao do poder, a definio da
3

Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un processo de aprendizaje continuo es visto
como un processo de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una articulacin
constante con el entorno e el contexto.
102

viso, o recurso da imaginao, as habilidades interpessoais, as definies de tcnicas e

mtodos, as atitudes afetivas (simpatia, relacionamentos, etc.).

sempre um elemento

subjetivo que pensa, reflete, opera e decide utilizar idias, ferramentas, materiais,
conhecimentos e situaes na dinmica de uma organizao (LAPIERRE, 1994).
Esta anlise desgua, necessariamente, nas perspectivas de exterioridade e de
interioridade na composio do fenmeno da gesto. No paradigma tradicional de gesto as
posies administrativas e as definies estratgicas so tomadas com base apenas numa viso
objetiva e de perspectiva exterior.

J, sob a tica da interioridade, a viso tem o seu

nascedouro nos eixos da intuio, das convices e compromissos pessoais do gestor, cuja
pretenso de transformar a realidade exterior se apia na sua condio de pessoalidade
interior. O ponto de equilbrio est assentado no entendimento de que tanto o indivduo como
a organizao esto amalgamados num repertrio cuja dimenso de natureza binria
interioridade / exterioridade.
Lapierre (1994) formula e evidencia este concepo quando afirma:
Acentuando a interioridade como dimenso esquecida ou negligenciada da pesquisa em gesto,
nosso objetivo no idealizar um plo a interioridade e desprezar o outro - a exterioridade
ou vice versa. O objetivo , num primeiro momento, ver a realidade interior e exterior
subjacente ao fenmeno da direo em toda sua complexidade e sua profundidade. Do mesmo
modo que nossas projees se enriquecem com nossas introjees, tornando nossas projees
mais refinadas e mais realistas, e vice versa, do mesmo modo que o fato de dominar sua
interioridade permite melhor tirar proveito de sua exterioridade, estas duas facetas so
essenciais e indissociveis da prtica da gesto. Uma prtica de gesto de tipo puro que
correspondesse ao plo da interioridade seria to doente quanto uma gesto de tipo puro que
correspondesse ao plo da exterioridade (LAPIERRE, 1994, p. 265).

2.2 Gesto Educacional: caracterizao conceitual

A preocupao com a educao no um fato recente. Na realidade, este dilema
nasceu junto com o prprio ato de educar.

Esta inquietao no se restringe apenas

educao no aspecto informal e espontneo, mas tambm e, principalmente, no mbito de

escopo convencional e sistemtico. Ou seja, a partir da formalizao do processo de educao
proliferaram as reflexes e os questionamentos sobre o fenmeno educativo, muitos dos quais
103

ainda perduram e gravitam ao redor deste tema. Na realidade, o fato da educao um dos
assuntos que mais produes suscitam na rea das cincias humanas, pois, sob variados
aspectos e mltiplos matizes so empreendidos estudos e consideraes acerca desta
elaborao histrica da humanidade.
Obviamente que estes pensamentos no tm uma configurao eminentemente
autnoma e naturalmente maturada exclusivamente na dimenso educativa. Na realidade, so
questes originadas e processadas em mbito cultural maior e remetidas ao campo educacional
que as captura. Assim, as demandas de ordem poltica, social, moral, financeira, dentre outras,
passam a ser assimiladas e integradas s preocupaes de cunho educacional. A sntese desta
argumentao est na afirmao, comumente utilizada, de que a escola no uma ilha isolada
do contexto no qual est implantada.

Pelo contrrio, uma instituio que sofre os

condicionamentos exarados por outras instncias e, ao mesmo tempo, exerce suas influncias
no meio scio-cultural.
Na viso de alguns pensadores so as expectativas e as mobilizaes polticas que
maior poder de definio exerce no apenas nos diversos nveis e instncias da sociedade,
como tambm sobre o campo da educao. Essas variveis pontuais, constitudas no seio das
esferas de comando, se revestem de autoridade e se comportam como necessidades prioritrias
a serem atendidas pelos demais rgos executores. Em que pese o carter impositivo deste
modelo, em certos casos os encaminhamentos so genuinamente do interesse das camadas
sociais mais debilitadas no atendimento das suas necessidades, no entanto, a maioria das
decises busca contemplar os desejos e os anseios dos elementos e grupos que se servem do
poder.
Borges (2002), empreendendo um estudo aprofundado sobre o funcionamento das
polticas democrticas, destaca a importncia dos partidos nas definies das decises em
nvel macro, fatores estes que atingem tambm a realidade educacional na sua especificidade.
Esse pesquisador esclarece que:
So os partidos polticos, em ltima instncia, os grandes definidores das polticas sociais, das
quais a poltica educacional faz parte... Verificamos que a ao poltica dos especialistas e
intelectuais (no caso: professores, administradores escolares, supervisores, enfim educadores)
fica sob a determinao, ento, dos programas partidrios e dos governantes, sob a forma de

104

diversos escales de comando... ou de participao nos rgos colegiados... ou ainda, como

administradores regionais, sub-regionais e locais (BORGES, 2002, p. 5).

As inovaes, condies, avanos, retrocessos, estilos, polticas, ideologias,

representaes, foras e inmeras outras dimenses interferem nos ciclos da informao e nos
meandros escolares. Estas variveis forjam modelos e padres a serem seguidos e aplicados
nas estruturas e nos sistemas educacionais. Muitos procedimentos, inovaes ou mudanas
que foram e so inseridos neste setor permanecem, outros foram abortados. Em algumas
situaes, porm, nem sempre prevalecem nestes procedimentos as justificativas de natureza
pedaggica.
Portanto, a disposio dos elementos componentes da organizao educativa, sempre
uma extenso das diferentes tramas irradiadas por diversos outros setores que monopolizam a
realidade social, em determinado perodo histrico e em determinado espao geogrfico.
Pode-se afirmar como exemplo, que a configurao escolar em certo momento contava no seu
quadro apenas com as figuras do professor e do aluno. Um outro aspecto que pode ser
observado, e que ajuda a elucidar esta argumentao, diz respeito ao transporte escolar que
nem sempre comps o cenrio escolar. Assim, vrios outros exemplos podem ser evocados
neste sentido como a merenda escolar, o zelador da escola e o psicopedagogo.
Nesta linha, pode-se dizer tambm que certamente o corpo diretivo, que hoje
praticamente comum em todos os sistemas escolares, nem sempre fez parte do organograma
da estrutura dos departamentos e rgos educativos. Esta exigncia resultante de diversos
fatores, tais como, o desenvolvimento da cincia da educao, o aumento da complexidade do
ato de educar, a expanso da burocracia escolar, dentre outros. A juno destas plataformas
praticamente requereu a presena de uma equipe de suporte que, se concentrando mais nos
aspectos administrativos, liberou o corpo de professores para a docncia propriamente dita.
Vrias nomenclaturas foram atribudas a esta equipe de apoio, como: Direo, Corpo
Administrativo, Direo Administrativa e Grupo de Assessoria. Atualmente, tem conquistado
espao as designaes: Corpo Gestor, Equipe Gestora, Grupo de Gesto, Equipe de Gesto.
Esboando suas consideraes sobre o advento de uma maior visibilidade da gesto
educacional na literatura, Luck (2008) tece explanaes sobre o momento histrico no qual
essa expresso floresceu e foi reconhecida como um marco fundamental. Essa autora se
exprime com o seguinte pensamento:
105

A gesto educacional uma expresso que ganhou evidncia na literatura e aceitao no

contexto educacional, sobretudo a partir da dcada de 1990, e vem-se constituindo em um
conceito comum no discurso de orientao das aes de sistemas de ensino e de escolas. Isso
porque foi reconhecido como base fundamental para a organizao significativa e
estabelecimento de unidade dos processos educacionais e mobilizao das pessoas voltadas para
o desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino que oferecem (LUCK, 2008, p. 33).

Motivaes diversas conduziram a definio da gesto educacional como um dos

conceitos chaves desta tese. O incentivo ao redor deste tema est potencializado tendo em
vista tratar-se de uma rea que est desenvolvendo sua gestao e definindo sua identidade.
Vale a pena destacar tambm que, conforme abordado na citao anterior, esta expresso tem
obtido um nvel satisfatrio de assentimento no meio educacional.

O somatrio destas

justificativas redundou na focalizao deste assunto como um elemento essencial para a

proposta apresentada de uma gesto educacional resiliente.
Certamente, apesar de estar se tornando um conceito comum, o tratamento gesto
educacional no logra uma concordncia unnime, porm, tem balizado e se constitudo na
principal nomenclatura que tem caracterizada a liderana nas escolas e nos sistemas
educacionais. No entanto, a importncia da gesto educacional no permanece estacionada
sob a guarida da dimenso semntica. A prpria citao acima acentua que o seu valor
consiste em servir de esteio essencial para a organizao dos processos educacionais.
Organizar bem dispor os diversos elementos de um sistema, ordenar e constituir um
organismo, preparar uma estrutura a fim de dinamizar seu funcionamento visando alcanar
suas propostas.

Nesse sentido, a gesto educacional enquanto instrumento organizativo

estabelece as bases para uma desenvoltura congruente de uma instituio escolar ou uma rede
educacional.
Outra condio potencial da gesto educacional a possibilidade da promoo da
conectividade dos processos educacionais. Esta funo da gesto cria ambientes propcios
consolidao da sintonia das decises e da unidade de propsitos. Num mundo interativo
premente que a educao favorea a construo de um saber de cultura interdependente e
coletiva.

Isto significa que uma formao para uma cidadania comunitria passa pelo

desenvolvimento de uma conscincia sensvel responsabilidade social e ao envolvimento

consensual dos indivduos nos programas pedaggicos de tonalidade solidria.

106

O enfrentamento dos desafios representados pelo desenvolvimento e melhoria da

qualidade do ensino requer, alm das condies institucionais e materiais, a ao consciente e
comprometida das pessoas. A mobilizao desses sujeitos pode ser conquistada mediante a
atitude motivadora da gesto educacional. Esta aptido uma poderosa capacidade que pode
auxiliar na concretizao de um modelo educacional que, ao invs de formar espectadores dos
acontecimentos, favorea o advento de sujeitos histricos construtores da realidade. Pode-se
afirmar que a gesto da educao um elemento chave das reformas educacionais.
Concordando com esta assertiva, Aguiar (2004), escrevendo acerca do contexto da reforma
educacional no Brasil, afirma que:
inconteste a centralidade da gesto nas reformas educacionais da maioria dos pases da
Amrica Latina.

Em quase todos eles, essas reformas configuraram um novo formato

organizacional nos sistemas de ensino e nas escolas, contemplando estratgias de

descentralizao com vistas melhoria da qualidade da educao. Os governos da regio
admitem, de modo geral, que o sucesso da conduo dessas reformas depende, em parte, das
formas de implementao da gesto em nvel macro e nas unidades escolares. No Brasil, a
questo da gesto do ensino educacional ganhou maior relevncia no processo de formulao
do Plano Decenal de Educao para Todos 1993 2003, ocasio em que os problemas
concernentes profissionalizao dos gestores estiveram em foco (AGUIAR, 2004, p. 193).

Portanto, conforme aludido acima, os eventos ocorridos na rea da educao tm

demonstrado que, diante da complexidade da arquitetura organizacional das reformas
educacionais atuais, imprescindvel a concorrncia da gesto educacional como uma forma
de renovao de projetos, posturas e mtodos.

Neste sentido, possvel encadear o

pensamento de que muitas mudanas pedaggicas, administrativas e organizacionais no se

materializariam caso no fossem impulsionadas pela operacionalidade da gesto educacional.
neste sentido que gesto traz consigo as concepes de movimento e de ao, pois, de outro
modo no seria possvel a conduo das transformaes e alteraes necessrias no setor
educativo.
As implicaes de uma reforma educacional congregam elementos determinantes para
as conquistas projetadas. Para a consecuo desses objetivos a gesto educacional exerce uma
funo de destaque no tratamento desses fatores. Um desses aspectos a multiplicao dos
conhecimentos e saberes necessrios tomadas de decises a serem realizadas nas diversas
107

esferas componentes da organizao. Neste mbito, a gesto educacional atende aos intentos
das polticas e planificaes educativas emergentes, mediante os instrumentos da comunicao
e da interao dialgica. A coeso identitria de um organismo, fundado numa concepo
sistmica, tem na comunicao eficiente uma de suas mais eficientes estratgias.
Os novos rumos imprimidos pela ocorrncia de uma reforma educacional exigem
tambm que os diferentes quadros de responsabilidades e competncias estabelecidos sejam
discutidos, conhecidos e internalizados por todos os membros dos rgos educacionais
envolvidos. O domnio das aes a serem executadas, dentro de uma diferente perspectiva
implantada atravs das mudanas propostas, depende de uma gesto educacional capaz de
proporcionar capacitao fundamentada aos profissionais. A devida assimilao dos novos
procedimentos implantados sinaliza que o trabalho de gesto atingiu seus objetivos e
acrescenta confiana e credibilidade no desempenho da profisso.
Um fator relevante que marca o tema da gesto educacional o desenvolvimento
recente deste tpico como um promissor campo do conhecimento cientfico. Tambm na rea
educacional, os estudos acerca da gesto tm se ampliado e atingido nveis diferenciados de
importncia e de alcance. Esforos tm sido envidados no sentido de solidificar suas bases
conceituais e de delimitar seu campo terico, haja vista a amplitude de sua influncia e as
variadas aplicabilidades que podem ser propiciadas atravs de suas peculiaridades delineadas.
Neste sentido, Casassus (2002) declara que:
A gesto educacional data dos anos 60 Estados Unidos, dos anos 70 no Reino Unido e dos anos
80 na Amrica Latina. , portanto, uma disciplina de desenvolvimento muito recente. Ento,
tem baixa especificidade e estruturao. Por estar em um processo de busca de identidade e ser
uma disciplina em gestao, constitui um caso interessante de relao entre teoria e prtica. O
propsito da disciplina o estudo da organizao do trabalho no campo da educao
(CASASSUS, 2002, p.49) 4.

Conforme a compreenso indicada acima, a gesto educacional se constitui num

fenmeno interessante porque se move no interior da relao estabelecida entre teoria e
4

La gestin educativa data de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y los aos 80 en
Amrica Latina. Es por lo tanto una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene um bajo nvel de
especificidad y de estruturacin. Por estar en un processo de bsqueda de identidad y ser an una disciplina em
gestacin, constituye un caso interessante de relacin entre teora y prctica. El objeto de la disciplina es el
estdio de la organizacin del trabajo em el campo de la educacin.
108

prtica. Dessa fluidez, inerente aos recursos da gesto, decorre a repercusso desse processo
numa dimenso de maior amplitude, dentro de uma viso de contedo mais totalizante. Esse
deslocamento, que se estende para essas duas interfaces fundamentais, uma forma de
antdoto equilibrador contra os plos antagnicos de uma verborragia incua e destituda de
lastro experimental e de um ativismo cego, rfo de um consistente embasamento conceitual.
A histria registra que no so poucos os males infligidos educao resultantes da
implantao de projetos tericos mirabolantes e sem nenhum vnculo com o cotidiano escolar.
Essas situaes, infelizmente mais comuns do que deveriam ser, habitam nos dilogos e nos
pleitos dos profissionais da educao.

Estes trabalhadores, em diversas oportunidades,

disparam que estes eventos so apenas paramentos temporrios, alijados da realidade

educacional. Em determinadas ocasies, alteraes impostas pelo sistema tm expresso de
inovao, no entanto, por estarem totalmente divorciadas da prtica, so at contrrias s
intenes propagadas e desejadas.
Associadas a este vis terico se encontram as frmulas implantadas com conotao
mais afeta aos conluios da politicagem do que com real motivao pedaggica. Estes padres
ideolgicos de mudanas, carregados de intenes muitas vezes esprias, servem aos
interesses do grupo minoritrio detentor do poder e seguem alargando suas margens de
influncia e de domnio.
Por outro lado, uma prtica pedaggica em cujo repertrio inexistam suportes tericos
e conceituais est fadada a se estagnar num labirinto de ativismo. O que caracteriza esta
polarizao exacerbada do exerccio do fazer a ao sem reflexo. Neste modelo importam
as execues das tarefas e as metas cumpridas. No so merecedores de considerao os
desdobramentos dos atos e os resultados indiretos dos empreendimentos.

Esta viso

pragmtica e utilitarista rejeita os benefcios da teoria e considera que os valores maiores que
devem preponderar numa organizao educacional so a multiplicao da produtividade e o
crescimento dos resultados.
Portanto, vagando entre esses dois extremos da teoria e da prtica, a gesto educacional
cumpre, na essncia, o seu papel de articuladora e mediadora de elementos contraditrios. A
gesto educacional comprometida traz dialeticamente consigo diversas polaridades, entre as
quais a teoria e a prtica. nesse sentido que a citao acima oferece a base para a alegao

109

de que a gesto educacional carrega um potencial integrador e harmonizador na relao entre

estes dois parmetros.
Por outro lado, necessrio fazer meno que a incorporao da concepo de gesto
educacional, embora tenha alcanado uma aquiescncia significativa no meio educacional,
pelos motivos j explanados, foi algo que no se deu de maneira imune s controvrsias.
Alguns tericos, adeptos de diferentes tendncias, esboam crticas modelagem da gesto
educacional.

Talvez a mais contundente seja a que entende que o advento da gesto

educacional se deu no contexto do surgimento dos novos modelos e princpios econmicos e

suas estratgias alienantes. No bojo desta nova realidade, a gesto educacional exerceria o
papel de um instrumento facilitador da implantao dos pressupostos neoliberais.
Alonso (2003) reconhece a existncia dos aspectos polmicos e dos posicionamentos
questionadores que apreciam desfavoravelmente a utilizao do conceito gesto educacional.
No entanto, esclarece que tericos respeitados defendem o adequado ajustamento da utilizao
do termo na atual realidade social. Ela informa que:
A expresso gesto educacional tem suscitado polmica nos meios educacionais, embora
autores conceituados mostrem a adequao do conceito s diversas realidades organizacionais e
a convenincia de sua utilizao frente aos desafios, colocados para os administradores,
decorrentes dos novos contextos sociais (ALONSO, p.23, 2003).

Quando a autora da citao entende que existe uma adequao da aplicao do

conceito de gesto educacional com os arranjos e eventos caractersticos do momento
presente, ela preconiza que esta associao o percurso mais promissor para a resoluo dos
problemas atuais que despontam na esfera educacional. Certamente que no permanecem
subentendidos os adventos do sobrenatural e do mtico apenas pela utilizao de uma diferente
base conceitual. Ou seja, nada ocorrer num passe de mgica a partir da implementao dos
princpios da gesto educacional. Na realidade, so demandados esforos e enfrentamentos de
desafios para a consecuo das projees estabelecidas pelo coletivo.
As mudanas ocorridas nas diferentes dimenses organizacionais so profundas e
variadas.

Uma instituio de tempos anteriores no comporta comparao com uma

organizao dos tempos atuais. neste sentido que se afirma que as realidades implicadas em
uma organizao educativa contempornea so diversas e multifacetadas.

110

Os elementos

componentes dos antigos parmetros administrativos no so capazes de absorver, integrar e

dinamizar toda a densidade abrangida por esta complexidade.

Esta totalidade intricada

engendra: novos significados de conscincia planetria; expectativas crescentes da

possibilidade de participao do indivduo nas decises; diferentes teorias acerca do processo
de aprendizagem; diversos entendimentos sobre os fenmenos que fundamentam o
conhecimento; mudanas nos parmetros de abordagem cientfica; novas compreenses dos
sistemas como entidades integradas; apenas para citar alguns fragmentos englobados neste
conjunto.
Essa percepo coaduna-se com o posicionamento que postula a convenincia da
utilizao dos recursos da gesto educacional para o enfrentamento dos desafios culturais,
sociais, ticos e econmicos, problemas estes comuns no momento histrico presente. Porm,
no apenas isso, mas da gesto educacional esperado um desempenho mais acentuado. Ou
seja, por meio da atuao solidria e compartilhada de seus mecanismos e estratgias que
mobilize elementos humanos, foras, capacidades e insumos para a superao das
adversidades anteriormente elencadas.

Esta perspectiva de ultrapassagem um dos

diferenciais entre a gesto educacional e a administrao educacional. Se esta se restringe ao

enfrentamento das dificuldades para a manuteno da ordem e da rotina administrativa, aquela
no busca apenas defrontar os problemas, mas num outro estgio superar as situaes
indesejveis e suscitar um crescimento interativo.
Desta forma, passando de uma abordagem setorizada para uma ao integrada, a gesto
educacional capaz de interferir e atuar em diversos flancos da organizao, de maneira
abrangente e congruente. Ou seja, espraiada em vrias facetas, a gesto educacional se norteia
pelo foco matricial, cuja finalidade primordial de natureza pedaggica, com o suporte das
aes-meio vinculadas s reas pessoal, material, comunitria, financeira, patrimonial etc.
Essas dimenses, longe de ocuparem espaos esparsos e compartimentados, devem estar
corporificadas num projeto pedaggico coeso a fim de contriburem para a garantia da
viabilizao da sua finalidade principal.
Luck (2008) exprime abaixo essa abrangncia referente ao conceito de gesto
educacional:
Quando se fala sobre gesto educacional, faz-se referncia gesto em mbito macro, a partir
dos rgos superiores dos sistemas de ensino, e em mbito micro, a partir das escolas. A

111

expresso gesto educacional abrange a gesto de sistemas de ensino e a gesto escolar. Isso
porque entende-se que sua concepo deve estar presente no sistema todo, a fim de que possa
ser efetivamente praticada no estabelecimento de ensino. Vale dizer que, do ponto de vista
paradigmtico, a concepo de gesto permeia todos os segmentos do sistema como um todo
(LUCK, 2008, p.25).

A partir deste desenho conceitual esboado por Luck (2008), cujo teor adotado nesta
tese, possvel, mediante a utilizao de uma linguagem metafrica, considerar a gesto
educacional como um guarda-chuva que abarca outras derivaes inter-relacionadas, que esto
vinculadas a este conceito, tais como: gesto da escola, gesto do currculo, gesto escolar,
gesto do ensino, etc. Portanto, numa determinada perspectiva a gesto refere-se a um amplo
espectro de decises implementadas atravs das diversas esferas da Unio, dos Estados e dos
Municpios, seja em termos de atribuies compartilhadas atravs da cooperao ou de aes
encetadas nos campos delimitados de suas respectivas competncias. Em outro aspecto, a
gesto se realiza no mbito local da escola, e diz respeito aos eventos cotidianos que envolvem
os diversos atores que trabalham neste meio e os mais variados fatos que se manifestam neste
ambiente. Porm, ambas as perspectivas (macro e micro) esto vinculadas e articuladas por
uma diretriz comum promover a educao de qualidade para todos, conforme definidos pelas
legislaes maiores norteadoras da educao, embora cada qual desenvolva um conjunto de
atividades prprias que se inscrevem em suas reas de abrangncia.
Esse reconhecimento da amplitude da rea de abrangncia vinculada gesto
educacional ratifica o entendimento do potencial sistmico que este construto comporta. Com
base nesta compreenso, uma nova ordem organizacional pode ser moldada no sentido de se
instituir novos ambientes como centros decisrios democrticos e participativos, bem como,
uma maneira cooperativa de funcionamento com o envolvimento de todas as camadas
componentes da estrutura escolar. Tendo em vista que a gesto educacional no se reduz
gesto escolar, pois inclui a gesto do sistema de ensino (HELOANI, 2009, p.25), vrias
conexes coletivas e produtivas podem ser encetadas nos diversos setores integrados
estrutura educacional.
A fim de se tornar um processo situado e histrico requisito elementar para a
eficincia e a eficcia da gesto educacional a interpretao constante dos eventos passados, a
ao consciente no tempo presente e a visualizao dos cenrios futuros. Este aspecto de

112

insero crtica na temporalidade, associado ao trabalho coletivo integrado, auxilia na devida

identificao dos recursos, fatores e potencialidades existentes no contexto. Ou seja, mediante
uma viso situacional e grupal incrementada e enriquecida, a efetividade da gesto
educacional favorecida gerando entre os sujeitos envolvidos participao, solidariedade,
corresponsabilidade e compromisso.
na diretriz esboada por esse traado que se entende a concepo de dar a direo.
Neste sentido, revestida do princpio de alinhar os vrios recursos humanos e materiais
situados no cotidiano, a partir de uma noo contextualizada historicamente, a gesto
educacional coordena o desenvolvimento da caminhada educativa que vai da realidade que se
tem realidade que se quer.

Os elementos basilares para este gerenciamento so: a

elaborao, o acompanhamento e a avaliao. Gracindo (2004) destaca que essas etapas se

complementam e so interligadas tendo como objetivo realimentar todo o processo, pois
a gesto do sistema de ensino e das escolas , essencialmente, administrar, em nveis diferentes,
a elaborao e o acompanhamento do projeto de qualidade da educao que se deseja a
Proposta Educacional, fundamentada num paradigma de homem e sociedade. Essa proposta
define a cidadania que se quer, estabelece a finalidade do sistema e caracteriza a especificidade
da organizao escolar. Essa especificidade precisa ser identificada a partir da leitura das
demandas da sociedade e dos espaos abertos na legislao (GRACINDO, 2004, p. 158).

2.3 Comparao entre diferentes concepes paradigmticas de organizao

e gesto educacional
necessrio efetuar uma comparao entre diferentes concepes paradigmticas de
organizao e gesto educacional, mediante uma anlise histrica, mesmo que circunscrita,
com a finalidade de se encontrar elementos explicativos da adoo por parte da educao dos
variados procedimentos implementados no campo da administrao. Neste sentido, torna-se
importante confrontar diferentes concepes de organizao e de gesto. O desenvolvimento
desta proposta se respalda na abordagem de Luck (2008) que desenvolve uma anlise
comparativa, em termos paradigmticos, sobre duas vertentes que no so excludentes, apenas
vinculam-se a diferentes acepes.

Na compactao das suas idias, atribui a estas

perspectivas paradigmticas as seguintes designaes: concepo de administrao e

113

concepo de gesto. Para a autora a ptica da gesto educacional no prescinde nem elimina
a ptica da administrao, apenas a supera atravs de um carter potencialmente
transformador.
Tendo em vista a clareza didtica da explanao empreendida por Luck (2008)
possvel alinhar separadamente, sob as duas perspectivas paradigmticas apresentadas pela
autora, algumas das diferentes abordagens tericas da administrao e da gesto, bem como,
os seus contextos histricos, pressupostos e fundamentos.
Luck (2008) entende que na concepo de administrao, primeira tendncia
apresentada, o ato de administrar pode se tornar num processo fragmentado que analiticamente
entende as partes, porm irrefletidamente no compreende o todo.

Correspondendo s

habilidades de comandar e controlar, esta perspectiva da administrao acalenta os seguintes

pressupostos:
- O ambiente de trabalho e o comportamento humano so previsveis, podendo ser, em
conseqncia, controlados. Da a nfase da atuao do administrador de cobrar resultados.
- Crise, ambigidade e incerteza so encaradas como disfuno e como problemas a serem
evitados e no como condies naturais dos processos sociais e oportunidades de crescimento e
transformao.
- O sucesso, uma vez alcanado, mantm-se por si mesmo e no demanda esforo de
manuteno e responsabilidade pelo seu desenvolvimento.
- A precariedade de recursos considerada como o impedimento mais srio e mais importante
realizao de seu trabalho e promoo de resultados.
- Modelos e aes de administrao que deram certo no devem ser mudados. Este pressuposto
subentende um congelamento da realidade, em desconsiderao ao seu carter evolutivo e
histrico.
- A importao de modelos de ao que deram certo em outros contextos importante, pois eles
podem funcionar perfeitamente em contextos semelhantes bastando para isso algumas
adaptaes e ajustamentos.
- O participante cativo da organizao, como so de certa forma considerados os alunos e os
professores efetivos em escolas pblicas, aceita as determinaes superiores e as cumprem
so peas passivas na determinao do destino da educao.
- Qualquer exceo normalidade e cumprimento aos modelos, normas e regras corresponde a
uma disfuno a ser coibida com penalidades. Tenses e conflitos devem ser coibidos a todo
custo.

114

- Cabe ao administrador, o dirigente maior da hierarquia estabelecer as regras do jogo e no aos

membros da unidade de trabalho. Estabelece-se, a partir desse pressuposto a centralizao e a
hierarquizao, o distanciamento entre o pensar e o fazer.
- A evoluo ocorre por incremento e agregao, em vista de que o ideal crescer.

importante fazer o mximo, segundo os modelos definidos, e no fazer algo diferente, a partir
de uma nova concepo.
- A objetividade garante bons resultados, sendo a tcnica o elemento fundamental para a
melhoria de atuaes e respectivos resultados. Foi desconsiderada a importncia de outras
dimenses, sobretudo a poltica (LUCK, 2008, p.60-61).

Esta perspectiva carrega determinadas caractersticas que representam limitaes e

fatores que necessitam ser superados. Esta abordagem incorpora elementos do racionalismo e
entende a organizao numa perspectiva linear e fragmentada.

A base sustentadora do

processo racional maximiza a funo do planejamento como eixo principal do trabalho do

administrador. Neste escopo, que prioriza a razo, necessariamente ocorrer a ciso entre
aqueles que concebero os projetos a serem viabilizados e os responsveis pela execuo
daquilo que foi decidido em esfera superior. Esta diviso constitui uma arquitetura moldada
numa estratificao anterior, de natureza socioeconmica. O racionalismo, por outro lado,
acredita ser imprescindvel uma viso objetiva dos problemas, fator que possibilita uma
imparcial atuao sobre a realidade a partir de uma posio neutra.
A organizao, estabelecida numa viso linear da concepo de administrao, encara
as mudanas e as transformaes como mecanismos negativos que conspiram contra a
normalidade e a regularidade da instituio. Estes fatores indesejveis so conceituados como
disfunes do sistema. Assim, nada deve trabalhar no sentido de desviar o foco dos objetivos
a serem atingidos, nem mesmo os recursos e as pessoas, que passam a ser tratados como
meios, a partir dessa noo mecanicista e utilitarista. Essa atitude retilnea, elaborada a partir
de uma orientao objetiva da realidade, alm de desvalorizar a importncia das manifestaes
subjetivas presentes na organizao, se realiza a partir de um determinado patamar que
pretende ser distanciado dos processos sociais que ocorrem no ambiente escolar e imune s
variveis interativas do grupo.
A anlise desta concepo de administrao, conforme os elementos explanados
anteriormente, remete importncia da Teoria Geral da Administrao como subsdio de
sustentabilidade dos seus postulados. A influncia desta base terica fornece o respaldo
115

conceitual que garante a estabilidade dos seus princpios. A partir dos seus argumentos,
Salerno (2007) demonstra como esta vinculao est consolidada:
No movimento pela linha do tempo, da administrao clssica neoclssica, possvel
reconhecer a influncia direta que a administrao escolar recebeu e recebe da Teoria Geral da
Administrao, revelando a influncia do sistema capitalista na estruturao escolar. Isso no
poderia ser diferente, haja vista que a escola que se conhece hoje nasceu desse percurso
(SALERNO, 2007, p. 51).

A partir desse entendimento, podem ser atrelados comparativamente primeira

categoria desenvolvida por Luck (2008), identificada por concepo de administrao, os
movimentos da chamada Escola Clssica da Administrao Cientfica, a saber: a
administrao cientfica, a administrao geral e a administrao burocrtica.
A administrao cientfica tem como mentor intelectual o engenheiro americano
Frederick Winslow Taylor (1856-1915).

Em seu sistema, este terico priorizou a

racionalizao da produo, mediante o parcelamento das tarefas a serem executadas pelos

trabalhadores e a reduo dos gestos mecnicos. A partir da sua viso obstinadamente tcnica,
Taylor passou a se interessar cada vez mais pelas experincias destinadas a multiplicar a
eficincia do profissional na sua atividade diria. Focando intensivamente uma produo cada
vez mais robusta, observava o homem a partir de uma compreenso reduzida, a partir dos
mdulos da quantidade e do desempenho.

Esse processo crescente e cumulativo de

robotizao do homem no seu espao de produo passou a ser a base objetiva pela qual
Taylor desenvolvia as suas experincias.
Estabelecido no sculo XX em solo americano, este parmetro administrativo de
controle e racionalizao da produo priorizava tambm a economia do tempo, pois, no era
vivel o desperdcio de um bem de tal relevncia num mundo que passava por uma fase de
transformaes significativas e de grandes mudanas. Da a urgncia em se coibir a desdia do
trabalhador mediante o controle organizado das variveis da produo. Neste sentido, era
imprescindvel a utilizao dos instrumentos cientficos de medio com a finalidade de
cronometrar os tempos tanto das aes implementadas, bem como, das reaes manifestadas
pelos funcionrios. A fim de se otimizar o aproveitamento do tempo era necessrio tambm a

116

supresso dos gestos inadequados e a medida proposta por Taylor, para o devido saneamento
desta irregularidade, foi a simplificao dos movimentos.
Segundo Heloani (2003), a proposta taylorista tinha um embasamento significativo na
viso cientfica ingnua do incio do sculo XX, reflexo das tendncias positivistas que
entendiam a desordem social como resultado da ignorncia, e a ordem, como produto da
subordinao da prtica teoria; portanto, apenas a partir do patamar cientfico o esprito
humano seria iluminado. Essa proposta cientfica contribuiu para a submisso do trabalhador
a esse modelo padronizado de atuao, que no se perpetrou sem um processo sutil e eficaz de
alienao. A interiorizao da norma foi sendo paulatinamente inculcada mediante o discurso
da objetividade cientfica.

Deste modo, vrias iniciativas ampliaram o seu espao de

aceitabilidade como os prmios e as recompensas aos funcionrios exemplares e as punies

aos trabalhadores intransigentes.
Destacando a amplitude alcanada pela administrao cientfica de Taylor, que
tambm influenciou significativamente a educao, Aranha (1986) assim se expressa:
Este sistema foi implantado com sucesso no incio do sculo nos EUA e logo extrapolou os
domnios da fbrica, atingindo outros tipos de empresa, os esportes, a medicina, a escola e at a
atividade da dona-de-casa... Esse sistema faz com que o setor de planejamento se desenvolva,
tendo em vista a necessidade de sofisticar as formas de controle da execuo do trabalho
(ARANHA, 1986, p. 61).

O desenvolvimento da concepo de planejamento desaguou na diviso das funes,

onde um grupo se torna incumbido de pensar e outro opera apenas no nvel da execuo.
Conforme citado acima, este sistema aportou em diversos mbitos, inclusive no campo
educacional, que passou a sofisticar as formas de controle com um diferente modelo de
planejamento. Nesta forma de organizao, os competentes decidiam e os incompetentes
obedeciam. Historicamente, na rea da educao, um grande contingente sempre permaneceu
resumido ao ato restrito da ao e da execuo, enquanto a minoria pensante concebe nos
gabinetes as polticas educacionais. Este processo de diviso traz no seu bojo o advento da
fragmentao que gera profundos desdobramentos.

Um deles a desarticulao dos

trabalhadores que passam a trabalhar em lados diferentes e a disputar diferentes interesses.

Essa fragmentao tambm passa a justificar o fato de uma elite ser a nica a ter o controle do

117

produto final enquanto o outro grupo apenas cumpre disciplinadamente as etapas estabelecidas
nas instncias superiores.
Este formato da administrao cientfica revigora a premncia do controle.

Essa

funo, extremamente importante nesta perspectiva administrativa, inaugura a impessoalidade

no mbito da organizao. Assim, com a finalidade de operacionalizar com menor risco a
atuao e a produo dos indivduos, os tecnocratas passam a identificar os trabalhadores com
nmeros ou smbolos.

Essa tcnica de manipulao das pessoas assemelha-se ao trato

impessoal aplicado aos objetos e s coisas. No campo educacional no incomum observar

que esta forma distante e fria ainda prevalece em vrios nveis do sistema, no trato entre os
diversos rgos e departamentos. Esta situao refletida no interior da escola e da sala de
aula quando, por exemplo, o aluno ao invs de ser tratado pelo nome, identificado pelo
nmero da chamada.
A administrao geral, concebida pelo engenheiro Henri Fayol (1841 - 1925), tambm
chamada de administrao clssica, tinha como foco uma perspectiva que se diferenciava do
taylorismo por defender uma concepo de maior amplitude. Essa proposta de cunho mais
universal, passou a substituir a abordagem analtica por uma viso da organizao como um
todo. A inteno proclamada por este modelo desenvolvido por Fayol era a de entender a
organizao como um corpo. Assim, era possvel fazer referncia ao corpo empresarial, j que
a idia era a proposio de um entendimento mais abrangente e global do sistema. Esta
diferente composio conceitual tinha como inteno precpua identificar e expandir os
princpios de um formato administrativo que alcanasse a eficcia.
Embora propugnasse por um olhar totalizante, expresso na metfora do corpo, Fayol
diferenciava, nos seus escritos e estudos, a funo administrativa das demais funes. Assim,
perceptvel que, apesar das novas formulaes, ainda permaneceu um certo vis de diviso e
de compartimentalizao do trabalho. Neste desenho estrutural, o papel do administrador se
compunha de determinadas atribuies que o diferenciavam dos demais papis
desempenhados pelos outros trabalhadores que atuavam na organizao. Fayol entendia que
as diversas tarefas que deveriam mover a organizao deveriam estar estabelecidas em funes
identificadas e separadas de acordo com as necessidades da organizao.

Assim, foram

estabelecidas pelo fayolismo as seguintes funes: administrativa, tcnica, segurana,

financeira, comercial e contbil.

118

Salerno (2007) argumenta que estas distines estabelecidas sobre as funes a serem
desempenhadas pelo fayolismo foram sintomticas tambm no mbito educacional.

As

manifestaes ocorreram nas diferentes atuaes dos atores que exerciam as funes
administrativas e os demais sujeitos que desempenhavam as outras tarefas escolares. Essa
autora, criticando esse formato compartimentalizado proposto por Fayol, que instaurava
apenas um ajuntamento e no um todo relacionado, afirma:
Essa clssica diviso das funes distingue o papel do administrador do papel da organizao
como um todo. Eis a a origem da distino, ainda presente na escola, do que seria parte
administrativa e parte pedaggica, que usual e formalmente se testemunha nas literaturas e
discursos nos sistemas de ensino.

No entanto, as funes administrativas englobam os

elementos da administrao; as funes do administrador so prever, organizar, comandar,

coordenar e controlar, e elas no se dissociam do papel da organizao.

Essa herana

certamente um entrave que obscurece o entendimento da escola, e mesmo de um sistema de

ensino (SALERNO, 2007, p.53).

Essa dicotomia entre as esferas administrativa e pedaggica, acima mencionada, que

ainda permeia significativamente o sistema educacional, tem na concepo de diviso de
funes elaborada por Fayol uma das fontes que inauguraram a sua gnese. Os resultantes do
estabelecimento desse hiato entre estas duas perspectivas fundamentais do campo educativo
tm gerado uma srie de conseqncias funestas para a rea educacional, ou seja, quando
prevalece este modelo bifurcado de entendimento algumas anomalias so consideradas
normais. Tomando as aes diretamente associadas ao mbito do aluno e do professor como
exemplo, as mesmas so atribudas e consideradas apenas restritas perspectiva pedaggica,
tendo em vista que, sob o fundamento da diviso de funes, cabe exclusivamente a essa
esfera o trabalho pedaggico. Assim, todas as medidas administrativas seriam irrelevantes
para o ato educativo envolvendo aluno e professor.
pertinente situar ainda que a administrao geral aponta, como base primordial para a
teoria da administrao, alguns princpios vinculados necessidade do desenvolvimento da
capacidade real da organizao.

Entenda-se como capacidade real a atuao dos seus

funcionrios de maneira concentrada no sentido de se produzir o mximo. Neste sentido, so

estudadas e propostas medidas nos mbitos da diviso do trabalho, do exerccio da autoridade,
do aperfeioamento da disciplina, da instaurao da unidade de comando, da efetivao da
119

unidade de direo, da subordinao de interesses individuais aos interesses gerais, das escalas
de remunerao, da centralizao do comando, da hierarquia, da noo de ordem, da equidade,
da estabilidade no quadro de pessoal, da implementao da iniciativa, do esprito de
solidariedade e do exerccio da lealdade (BRAVO, 2011).
Atravs da proposta defendida pela administrao geral, elaborada por Fayol,
possvel compreender as limitaes que as intenes carregam em suas tendncias. Se as
tcnicas so apresentadas como meios de libertao, pois, todos poderiam aprender acerca da
boa administrao, nem todos seriam protagonistas partcipes no mbito privilegiado do
planejamento.

Ou seja, se o ensino administrativo poderia permear todos os espaos

organizacionais e incluir todos os agentes da empresa, na esfera do planejamento, que

angariava de Fayol maior nfase, participava efetivamente apenas os profissionais
responsveis pelas funes essenciais e estratgicas.

Assim, a tcnica, inicialmente

considerada inclusiva e promotora da liberdade, na verdade passou a escamotear uma ordem

estratificada de privilgios e diferenas.
Heloani (2003) informa que na esfera das escolas pblicas brasileiras a concepo
fayolista estabeleceu atividades consideradas especiais para o desempenho do administrador
escolar, tais como: o planejamento, a organizao, a assessoria execuo, a avaliao dos
resultados e a prestao de contas. Assim, ao eleger atribuies especficas ao administrador
escolar no contexto da educao brasileira, o fayolismo, alm de propugnar por mudanas
administrativas e organizacionais, se alinhava no seu mago aos interesses de fundamento
capitalista.

nesse sentido que foram implementadas as idias mestras que erigiram a

equao bsica da administrao: planejar e programar, coordenar e dirigir, verificar e

controlar. Esses eixos foram introduzidos em diversos nveis e mbitos administrativos afetos
educao.
A administrao burocrtica, concepo tributria principalmente dos estudos do
socilogo alemo Max Weber (1864-1920), embora situada como componente da Escola
Clssica da Administrao Cientfica, entendida por alguns como uma conexo entre as
teorias clssicas e as tendncias mais atuais. Frequentemente so ressaltados os aspectos
negativos da burocracia, pois, suas bases tm sido debatidas intensamente desde que o papel
do Estado passou a ser analisado com maior profundidade. Aranha (1986), assim se posiciona
diante desse aspecto:

120

A necessidade de planejamento desenvolve uma intensa burocratizao. Os burocratas so

especialistas na administrao de coisas e de homens, estabelecendo e justificando a hierarquia
e a impessoalidade das normas. A burocracia e o planejamento se apresentam com uma
imagem de neutralidade e eficcia da organizao, baseando-se num saber objetivo,
competente, desinteressado. Mas apenas uma imagem, que mascara o contedo ideolgico
eminentemente poltico: na verdade, trata-se e uma tcnica social de dominao (ARANHA,
1986, p. 61).

A racionalidade a tese principal de Weber em sua proposta de administrao

burocrtica. Assim, numa organizao intencionada em primar pela preciso e pela ausncia
de ambigidades a soluo mais conveniente seria a burocracia. Neste sentido, ela atuaria
como um recurso que funcionaria como um mecanismo garantidor da unidade.

Num

determinado agrupamento humano, inserido num modo organizativo, vrios e diversificados

so os interesses e as manifestaes destoantes de irracionalidade que trabalham contra os
objetivos da administrao. Desta forma, segundo a concepo weberiana, fundamental um
determinado tipo de formalismo para a implementao de um carter profissional de
administrao. Todos os elementos desse aporte formal estruturam um sistema normativo de
racionalidade que procuram estabilizar a organizao.
Na proposta weberiana a difuso do fenmeno da impessoalidade no interior da
organizao se respaldava na deciso de se proporcionar uma forma de resoluo dos
problemas dos administradores. Esse encaixe buscava uma forma de controle externo que
funcionasse como um regramento para o relacionamento entre as partes atuantes num
ambiente estruturado. a partir desse entendimento que se postula que a burocracia um
enfoque que encontra espao no funcionamento das grandes organizaes, pois, busca reduzir
ao mnimo os contrastes e as frustraes destitudas de controles estabelecidos. Assim, a
ausncia de ambigidade passa a ser um ideal a ser atingido por um sistema estruturado que
intenciona alcanar os objetivos delineados e as metas especificamente definidas.
Salerno (2007) argumenta que alguns autores concebem que, sob determinado ponto de
vista, existem vantagens na burocracia, tais como, preciso, rapidez, especializao,
continuidade, discrio, estreita subordinao e disciplina. Esclarece que esses termos tm
adquirido sentido positivo para alguns estudiosos, em contrapartida, tm sido considerados
potencialmente negativos para outros.

No entanto, indica que cabe reconhecer que so

121

conceitos que fazem parte dos ideais de boa parte das organizaes, especificamente dos
sistemas escolares, tendo em vista que o planejamento para uma administrao burocrtica
direciona para o atendimento das prescries legais e das normas. Pela sua configurao
racional-legal as organizaes educacionais priorizam os seus interesses como sistema.
Tecendo apreciaes sobre a Sociologia da Burocracia, corrente fundada por Weber,
Mattar (2004) fala sobre os princpios que caracterizam esta concepo e o contexto no qual se
cunhou a sua gnese:
Cabe apenas ressaltar que a corrente fundada por Weber deu importncia demasiada
formalidade das organizaes, esquecendo-se do papel essencial que a informalidade
desempenha nas empresas. E informalidade aqui tomada em alguns sentidos: linguagem no
registrada por escrito, capacidade de ler emoes, linguagem no verbal, etc. De qualquer
forma, em defesa da sociedade burocrtica concebida por Weber, devemos lembrar que era a
poca de srios distrbios sociais na Europa, culminando com a Primeira Guerra, e Max Weber
desenvolve esse conceito em oposio ao que chama de sociedade carismtica.

No

necessrio ressaltar o perigo do carisma nas relaes sociais, e a importncia de a prpria

sociedade criar formas de controle para o seu descontrole - o que, em ltima instncia, a teoria
burocrtica procuraria estabelecer (MATTAR, 2004, p. 279).

Portanto, no eixo da primeira categoria paradigmtica desenvolvida por Luck (2008),

tratada por concepo de administrao, podem ser associados comparativamente os
movimentos da chamada Escola Clssica da Administrao Cientfica, ou seja, a
administrao cientfica, a administrao geral e a administrao burocrtica.
Em contrapartida, a segunda categoria tratada por Luck (2008), identificada por
concepo de gesto, representa um avano paradigmtico, pois estabelece um patamar
diferenciado no qual os sujeitos que compem a organizao experimentam melhores
condies de nela atuar criticamente e formas ampliadas de contribuir para o seu
desenvolvimento.

Essa mudana no se realiza de um momento para outro, de forma

automtica e mecnica, mas segue um roteiro processual que transita num movimento
crescente de transformao. Deste modo, o modelo de gesto no adquirido ou conquistado
como uma ocorrncia mstica, mas o resultado de uma conquista granjeada mediante a
promoo de aes criadoras de novas condies e ambientes e diferentes graus de
desenvolvimento.

122

A possibilidade concedida, pelas vias da concepo de gesto, do sujeito atuar

criticamente no mbito da organizao uma forma de superao do conservadorismo e seus
planos rigidamente estruturados.

Este padro empedernido, que busca cercear as

manifestaes de diversidade e ambigidade, restringe e limita os posicionamentos crticos no

espao da estrutura educacional. O salto qualitativo emerge quando se efetiva a oportunidade
que ofertada aos profissionais educadores de contriburem com suas opinies e idias na
construo da realidade escolar. Na dimenso do silncio e da obedincia no florescem os
conflitos, porm, num ambiente permevel ao dilogo as divergncias so possveis e
positivas.
sob este teor interpretativo que podem ser vinculados comparativamente a esta
segunda concepo de gesto, apresentada por Luck (2008), os eixos temticos referentes
gesto democrtica da educao, abordados por vrios estudiosos, dentre os quais alguns so
apreciados a seguir.
Ganzeli (2005) identifica o perodo histrico no qual o termo gesto democrtica da
educao prevaleceu sobre o conceito de administrao educacional, justamente pelo fato de
conter uma significao mais abrangente:
Nos anos 80, as lutas sociais levadas a cabo pela populao organizada em movimentos urbanos
pela educao pblica, bem como em sindicatos dos profissionais da educao pela democracia
do Estado, possibilitou a construo de um novo olhar para a administrao escolar,
prevalecendo o debate sobre a implementao da gesto democrtica da educao. Nesse
perodo foram revigoradas, ou mesmo criadas vrias estruturas participativas na rea da
educao.

A utilizao do termo gesto democrtica, apesar de controvrsias, buscou se

contrapor, naquele momento poltico, ao termo administrao educacional, termo carregado do

sentido tecnocrtico, que via o diretor como mero executor da poltica educacional (GANZELI,
2005, p.16).

Originria deste novo olhar sobre a administrao escolar, a gesto educacional

comeou a ser compreendida no bojo de um princpio de valor democrtico.

Esta

caracterstica, concessora de maior acessibilidade, passou a nutrir uma aceitao maior deste
conceito, tanto por parte dos profissionais da educao, como por parte dos usurios dos
prstimos educacionais. Naquele momento de lutas sociais e movimentos diversos houve um
maior consentimento no apenas de uma mudana de nomenclatura, mas acima de tudo, de
123

uma alterao de perfil dos mecanismos e procedimentos de organizao em mbito

educativo.
Para uma sociedade acostumada ao silncio, por fora das restries geradas por um
modelo poltico ditatorial, impositivo e reacionrio, surge uma nova postura de liderana, em
mbito geral, que assimilada culturalmente devido ao contexto vigente de transio
democrtica.

Este padro diferenciado de organizao passa a encorajar o dilogo e a

participao e, desta forma, sedimentado com relativa facilidade nos diversos meios sociais.
Na esfera educacional, a gesto democrtica do ensino passa a ser no apenas aceita e
defendida como tambm guindada, na forma de princpio do ensino pblico, ao nvel do
arcabouo constitucional.
Nessa trajetria da gesto educacional algumas prticas e seus respectivos chaves,
mais vinculados ao perodo impositivo, foram preteridos em funo dos novos parmetros que
emergiram. Os aspectos desta nova arquitetura compuseram a gama de modos de pensar e
fazer, bem como seus significados, que fundamentam essa perspectiva de natureza expandida.
Assim, outros construtos comeam a ser projetados neste cenrio da gesto educacional,
como: autonomia, criatividade, tomada de deciso, negociao, participao, dilogo,
identidade, construo, equipe, cultura organizacional e cidadania.
Bravo (2011), analisando o cenrio das mudanas em vrias reas no Brasil, apresenta
os novos modelos institucionais e organizacionais voltados para propiciar aos cidados efetiva
participao no processo de tomada de deciso. Informa que esse reclame por mudana
consolidado pela Constituio Federal de 1988 e acrescenta que:
A Lei Federal 9394/96, LDBEN - Diretrizes e Bases da Educao Nacional... em seu Art. 3,
determina que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios em seu inciso VIII
gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e legislao dos sistemas de ensino, e
IX garantia de padro de qualidade. Essas determinaes da lei mostram-nos o comeo de
mudanas propugnadas para a organizao e administrao dos sistemas de ensino (BRAVO,
2011, p. 42).

Abordando diferentes concepes de organizao e gesto educacional Libneo (2001)

explana sobre a tendncia denominada de democrtica-participativa que est fundamentada
numa relao sistmica entre a direo e a participao dos demais elementos existentes na

124

escola. Esta interligao favorece o reconhecimento e a busca dos objetivos comuns por parte
dos envolvidos no processo e propugna pela necessidade de todos assumirem os ideais
colimados pelo grupo. Apia uma forma coletiva de gesto, onde as decises no so tomadas
por um grupo dominante e centralizador, pois, acredita na discusso pblica e aberta dos
problemas e das sugestes encaminhadas. Entende ainda que, uma vez tomadas as decises
pelo grupo, cada membro da instituio deve assumir sua parte no trabalho.
Nesta concepo aceita uma forma de coordenao para a operacionalizao das
decises atravs de uma diferenciao de funes. Nesse sentido, inexiste a proposta de que
todos devem executar todas as atividades. Defender esta linha de entendimento alm de uma
proposta ilusria um empreendimento incuo. desta forma que no tipo democrticoparticipativo de gesto, existe o reconhecimento do corpo diretivo da escola como um
componente importante da organizao, assim como os demais departamentos existentes.
Portanto, esta concepo no desconsidera as bases de autoridade externas e internas, nem a
estrutura organizacional da qual o organismo parte integrante.
Este modelo sofre influncia da corrente terica que compreende a organizao escolar
como cultura. Na viso desta tendncia, a escola no uma estrutura totalmente objetiva,
quantificvel, imparcial e que pode prescindir do elemento humano. Ao contrrio, ela
resultante das subjetividades existentes no seu interior e das interaes sociais, ou seja, dos
significados socialmente produzidos e estabelecidos na organizao.

Os membros da

comunidade escolar constroem e do identidade escola (LIBNEO, 2001).

Outros elementos desta tendncia so os seguintes:
- Definio explcita de objetivos scio-polticos e pedaggicos da escola, pela equipe escolar.
- Articulao entre a atividade de direo e a iniciativa e participao das pessoas e das que se
relacionam com ela.
- A gesto participativa mas espera-se, tambm, a gesto da participao.
- Qualificao e competncia profissional.
- Busca de objetividade no trato das questes da organizao e gesto, mediante coleta de
informaes reais.
- Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade pedaggica: diagnstico,
acompanhamento dos trabalhos, reorientao de rumos e aes, tomada de decises.
- Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados (LIBNEO, 2001, p. 98).

125

Melo (2004), em sua elaborao terica, recorre ao processo histrico de organizao e

reconfigurao da sociedade brasileira, para asseverar que as relaes de poder determinam o
avano ou o retrocesso da democratizao da gesto educacional. Neste sentido, entende que
a reflexo sobre a gesto educacional deve ser conduzida a partir de uma abordagem prvia
que proporciona meios possveis capazes de remeter compreenso do contorno polticosocial do contexto circundante.

A partir desta abordagem, a autora consolida uma

argumentao na qual apresenta uma contraposio entre a gesto democrtica da educao e

a gesto compartilhada da educao.
No possvel prosperar a alegao que nega a permeabilidade do espao escolar
realidade poltico-social circundante. Como instituio inserida num contexto maior, essa
agncia educativa interage com o meio ambiente e tem o seu cotidiano exposto
constantemente por diferentes idias, prticas e princpios. Estes fatores scio-culturais, que
ora pendem para os fundamentos democrticos e ora esto franqueados aos tratados
autoritrios, so variveis moduladoras da composio do sistema educacional, da estrutura
educativa e da realidade escolar. A compreenso dessa verdadeira construo da realidade
escolar e, consequentemente, da gesto educacional, perpassa pelo desvelamento e
explicitao da complexa histria da constituio da escola e dos sujeitos que a compem.
Atualmente, em tempos de prevalncia do movimento neoliberal, essencial uma
proposta de escola e uma forma de gesto, democraticamente implementadas a fim de que
mudanas possam ocorrer. Neste sentido, alguns requisitos so fundamentais a fim de que a
gesto seja realmente democrtica e no apenas compartilhada: a autonomia escolar, como
capacidade das escolas elaborarem suas alternativas com base em suas prprias reflexes; a
descentralizao do poder com instaurao do trabalho coletivo; a representatividade dos
colegiados escolares com verdadeiro poder de interveno; o controle social da gesto
educacional atravs do acompanhamento e avaliao das polticas e programas oficiais pela
sociedade; a escolha dos dirigentes escolares por eleio e a incluso de todos os segmentos da
realidade escolar no seu cotidiano (MELO, 2004).
As limitaes da gesto compartilhada se encontram na superficialidade de seus
pressupostos e interesses, caractersticas essas que proporcionam uma ideal adequao deste
modelo aos anseios de um pragmatismo conservador do atual momento econmico. As
aparentes inovaes gestadas pela gesto compartilhada tm aparncia de novas polticas para

126

melhoria da educao, mas a sua essncia desmistificada quando defrontada com os

princpios eminentemente pblicos, inclusivos e democratizantes.

O novo padro de

desenvolvimento calcado na abertura e integrao dos mercados, mentor principal da gesto

compartilhada, tem a inteno de secundarizar o carter pblico da educao, investir na
delegao de responsabilidades e favorecer a iniciativa privada no gerenciamento da educao.
Segundo Melo (2004) o paradigma de gesto compartilhada est acolhido em vrios
programas de governo ou de seus scios, alguns repercutidos na grande imprensa. Nestes
projetos, as responsabilidades estatais pela educao passam a ser compartilhadas por todos,
inclusive com a repartio dos trabalhos da gesto educacional, que passam a ter a
concorrncia das participaes pontuais, filantrpicas e voluntrias de grupos organizados e
pessoas comuns e no preparadas para tais atividades. A autora afirma:
H uma sutil, porm essencial diferena entre compartilhar a gesto e democratizar a gesto. O
que vem sendo posto pelas polticas de governo o primeiro conceito, como concesso de um
poder maior, com o objetivo de envolver pessoas e buscar aliados de boa vontade que se
interessem em salvar a escola pblica. Para compartilhar a gesto no preciso explicar a
situao precria em que se encontra a escola pblica, nem tampouco identificar os
responsveis e os determinantes desse quadro. Por isso o projeto poltico pedaggico, espao
privilegiado para a escola se definir em seus objetivos, sua organizao e forma de gesto, no
encontra ressonncia na gesto compartilhada (MELO, 2004, p.246).

Luce e Medeiros (2006) em sua construo terica, na qual asseveram que a gesto
escolar, e da educao, um assunto que tem assumido a centralidade das polticas
educacionais contemporneas em todo o mundo, apresentam argumentos sobre a gesto
democrtica da e na educao.

Estes reclames globais pela democratizao do ensino

encontraram eco na realidade nacional, a partir da dcada de 1970, quando os trabalhadores

pleitearam o direito de seus filhos terem acesso escola pblica. Alguns anos depois, no bojo
do processo de redemocratizao, os professores pertencentes aos diferentes sistemas de
ensino iniciaram sua filiao aos sindicatos com a finalidade de conquistar garantias
profissionais e, tambm, de questionar a organizao centralizada e burocrtica da
administrao escolar.
A concepo de gesto democrtica da educao, compreendendo a gesto educacional
na educao, comeou a ser formulada neste clima de debates que oportunizaram os
127

questionamentos e disputas por maiores espaos para a vivncia democrtica. Neste momento
crtico, vrios problemas e entraves foram revelados e vieram tona, tais como: o nmero
insuficiente de vagas escolares, a precariedade das condies dos prdios escolares, as
retrgradas instalaes das escolas, as vergonhosas taxas de reprovao, o nmero excessivo
de alunos evadidos, principalmente nos sistemas pblicos de ensino, e a debilidade da
profissionalizao dos profissionais da educao que no se encontravam preparados para a
imprevisibilidade e para os desafios demandados pelas profundas mudanas histricas que
estavam ocorrendo.
Nesse movimento de democratizao o tema da participao tem um lugar de destaque.
No entanto, necessrio considerar que este conceito pode se mover em diversas direes.
Num determinado sentido, o construto da participao pode figurar travestido de mecanismo
emancipatrio, porm, servir para a manuteno de vantagens do poder decisrio centralizado
e de formas de controle pelo setor hegemnico. Este fenmeno alienante se realiza quando,
por exemplo, quando os membros da comunidade apenas ocupam os espaos referentes aos
rgos e colegiados escolares. Esta posio passiva de figurante, que no toma decises
importantes, mas apenas faz parte da instituio, serve to somente para simular uma suposta
ao democrtica e ludibriar mediante uma perspectiva estreita de participao.
Por outro lado, uma democracia participativa pode servir de suporte para o
aperfeioamento da convivncia humana, como um meio que favorea a incluso das minorias
e das diversidades e como um instrumento que potencialize o exerccio coletivo e participativo
do poder poltico. Em uma gesto desenvolvida sob esta rota os sujeitos se envolvem em
nveis cada vez mais profundos de participao decisria, promovendo assim a superao da
diviso entre os que planejam e os que executam. Outro aspecto importante, que salta quando
da participao efetiva, que o coletivo passa a se apropriar no apenas das informaes
superficiais, mas tambm dos assuntos essenciais. A partir desta etapa, assume plena atuao
nas deliberaes e exerce influncia tanto sobre as decises como sobre as aes (LUCE E
MEDEIROS, 2006).
Outro tpico recorrente que est engajado nas reflexes acerca da gesto democrtica
da educao e na educao o tema da autonomia. Ao contrrio do que supe o senso
comum, autonomia no se refere liberdade incondicional e independncia completa. A
autonomia sempre estar referenciada a um determinado vnculo que a mantm e fornece a um

128

organismo a noo de existncia no mago de um sistema. No caso da escola, no h como

prescindir de uma estrutura que garanta a fluncia das informaes e o intercmbio das
decises, bem como, legitime os diversos tipos e nveis de atribuies e responsabilidades
pertinentes aos vrios segmentos que compem esta constelao organizacional. Portanto,
esta questo da autonomia deve ser cuidadosamente analisada, tendo em vista que, assim
como a noo da participao, pode fomentar o exerccio de um autoritarismo disfarado ou o
advento de um voluntarismo inconseqente.
Sobre as discusses acerca da gesto democrtica da educao Luce e Medeiros (2006)
assim se expressam:
No nosso pas, o debate sobre a gesto democrtica da educao antigo, mas nem por isso est
muito evoludo ou conta hoje com um cenrio favorvel. So muitos os aspectos que vm
constituindo esse percurso, sempre truncado pela tradio extremamente autoritria, presente no
campo social, cultural e poltico da esfera pblica, bem como no mbito da vida privada, nas
relaes familiares. O setor da educao tem hoje de arcar com heranas bastante pesadas, com
as quais temos que cotidianamente lidar, se pretendemos um novo horizonte de cidadania,
participao e democracia (LUCE e MEDEIROS, 2006, p. 22).

Sob o prisma da abordagem da gesto democrtica prevalecem as diversas e

multifacetadas transaes de natureza poltica. Se na viso da abordagem administrativa a
valorizao est apoiada numa proposta de ajustamento tcnico, a concepo de gesto se
fundamenta nas interaes promovidas pelos contatos polticos. O parmetro tcnico fornece
apenas uma via de dilogo e deciso nos sistemas educativos, ou seja, o fluxo unidirecional de
cima para baixo. Por sua vez, as interfaces comunicacionais polticas, que envolvem os
processos de negociao e renegociao, so os meios que norteiam os acordos e os contratos
pedaggicos. Desta maneira, no so descartadas as opes que no seguem uma corrente
monopolizadora, pelo contrrio, so consideradas as posies flexveis e destoantes.
Ao gestor, principal figura representativa e elemento chave na proposta da gesto
democrtica,

compete

envolver-se nos

diversos processos organizacionais.

Este

envolvimento, no deve se resumir a um mero acompanhamento, mas a uma real interao

juntamente com os demais integrantes do organismo educacional. Desta maneira, no cabe
uma atuao distanciada e imparcial, tpicos comportamentos dos chefes administrativos. A

129

inteno que haja mais coordenao do que controle, mais participao do que fiscalizao.
Neste novo alinhamento, ocorre um redimensionamento da perspectiva da administrao que
passa a se situar como um agente a servio da gesto e se torna uma das dimenses da gesto,
como substrato do trabalho desempenhado pela mesma.
Por conseguinte, os ncleos tericos referentes gesto democrtica da educao,
conforme os autores acima expostos, esto enlaados comparativamente a

segunda

perspectiva apresentada por Luck (2008), caracterizada como concepo de gesto, abordagem
esta que se diferencia da outra concepo denominada de administrao.
A autora apresenta os aspectos que garantem a ultrapassagem dos eixos definidores da
concepo de administrao para as novas propostas agregadas concepo de gesto:
Supera-se o enfoque de administrao e contri-se o de gesto mediante alguns avanos, que
marcam a transformao da ptica limitada.

So apresentados seis aspectos gerais dessa

transformao, caracterizada pela passagem de uma condio para outra, de modo a

corresponder a um nvel mais complexo e significativo de ao: a) da ptica fragmentada para a
ptica organizada pela viso de conjunto; b) da limitao de responsabilidade para a sua
expanso; c) da centralizao da autoridade para a sua descentralizao; d) da ao episdica
por eventos para o processo dinmico, contnuo e global; e) da burocracia e hierarquizao para
a coordenao e horizontalizao; e f) da ao individual para a coletiva (LUCK, 2008, p.65).

A seguir, sero apresentadas no prximo item, outras abordagens sobre modelos de

gesto educacional elaboradas por diversos pesquisadores.

Esta constelao de vrias

perspectivas sobre a gesto educacional demonstra a efervescncia intelectual que tem

caracterizado a produo neste campo do conhecimento.

2.4 Breve panorama dos modelos de gesto educacional

de bom alvitre elucidar que a inteno em se apresentar um panorama sobre
modelos de gesto educacional no sela um compromisso tcnico em se esgotar o assunto,
nem ao menos vincula a pesquisa necessidade de se demarcar uma abrangncia totalizante
neste mbito. Este levantamento bibliogrfico completo, alm de impossvel, se tornaria em
um desvio das intenes programticas da presente pesquisa. Desta forma, ser apresentado

130

um mosaico de modelos e idias de gesto educacional, que subsidiar a fundamentao

conceitual que permeia o assunto. O cumprimento deste requisito busca atender a necessria
reviso temtica, demandada por uma elaborao estruturada, que se debrua sobre
determinado recorte do conhecimento.
No sentido de contemplar uma orientao lgica, este panorama est organizado de
uma forma singelamente linear, num roteiro crescente, conforme as datas das produes
publicadas pelos diferentes autores. Certamente, diante do escopo da presente pesquisa, no
existe o interesse cientfico no registro dos diversos modelos de gesto educacional na sua
integralidade, dado o dimensionamento que este propsito to abrangente iria requerer.
Portanto, deve constar esclarecido que as correntes que seguiro perfiladas esto sintetizadas
nos seus substratos bsicos e nos elementos mais concernentes s intenes do trabalho.
Tendo em vista que o cerne da pesquisa se apia sobre o conceito de gesto educacional,
sobre as produes, at certo ponto recentes, permeadas com este assunto que segue
dimensionado o texto.
De acordo com o pensamento de Sander (1995) possvel identificar a existncia de
cinco construes conceituais e praxiolgicas diferentes de gesto da educao: administrao
eficiente, administrao eficaz, administrao efetiva, administrao relevante e administrao
multidimensional.
A administrao eficiente resultante dos esboos tericos da escola clssica de
administrao que tem sua gnese na poca da consolidao da revoluo industrial. O
fundamento desta perspectiva est na valorizao da racionalidade econmica e no
compromisso com a produtividade material. Nesta nfase, o ser humano mensurado apenas
pelo seu potencial econmico, ou seja, a sua capacidade de trabalho. Para a escola clssica de
administrao o fator racionalidade tido em alta considerao tambm devido s formas de
organizao e coordenao das atividades componentes do trabalho humano.
O papel desempenhado pelo administrador neste modelo de administrao eficiente
materializado no ato de planejar e controlar as aes dos seus subordinados no com a meta de
realizao profissional ou de satisfao do trabalhador. Esta prtica administrativa vislumbra,
na verdade, uma inteno de reduo dos custos nos processos administrativos. Assim, essa
matriz ressaltada que o interesse maior da prtica do administrador de cunho econmico, ou
seja, o ser humano no reconhecido e valorizado como fim, mas como meio e instrumento de

131

obteno de lucro e de produtividade. Essa sucesso de procedimentos, de teor e essncia

alienantes, redunda na reificao do ser humano que vai se tornando alijado da sua condio
de sujeito trabalhador.
Sander (1995), assim apresenta suas consideraes acerca do padro da administrao
eficiente:
A eficincia (do latim efficientia, ao, fora, virtude de produzir) o critrio econmico que
revela a capacidade administrativa de produzir o mximo de resultados com o mnimo de
recursos, energia e tempo. Nesse sentido, os protagonistas de uma construo de administrao
eficiente pautam suas concepes e aes pela lgica econmica, pela racionalidade
instrumental, independente do contedo humano e da natureza poltica da prtica educacional
(SANDER, 1995, p.43).

Conforme explanado na citao acima, essa dimenso eficiente de administrao busca

estabelecer no mbito educacional um hiato entre a racionalidade instrumental, por um lado, e
o contedo humano e a realidade poltica, de outro lado. Primeiramente, significativo
elucidar que esta meta, embora possa figurar no campo das intenes, na realidade no
possvel desvencilhar os aspectos objetivos da racionalidade dos componentes humanos e
polticos que constituem o ambiente escolar. Trata-se, portanto, de uma tentativa ilusria.
Tambm urge pontuar que ingnua qualquer idia de uma total iseno e imparcialidade nas
intenes e atos educacionais, pois, estruturas ideolgicas latentes subjazem aos valores
educativos e s planificaes institucionais nos diversos campos.
A administrao eficaz, por sua vez, tributria do perodo de recesso econmica
mundial, ocorrida no final de 1920, e uma das mltiplas derivaes da escola clssica de
administrao. Entendendo eficcia como o poder de concretizar o efeito desejado, esta
abordagem est estabelecida nas descobertas da sociologia e da psicologia relativas ao
comportamento grupal, s mltiplas funes da liderana e a organizao informal nas
empresas. , neste sentido, que esta tendncia tambm recebe a denominao de escola das
relaes.
Capitaneadas pela base terica da psicologia foram realizadas diversas pesquisas no
sentido de se verificar a influncia dos fatores psicossociais como determinantes para o
aumento da produtividade. Os trabalhos consistiam em analisar o grau de condicionamento

132

dos conflitos nos resultados aferidos pelas diversas organizaes e em avaliar os ndices de
produtividade dos profissionais, na medida em que eram manipuladas determinadas alteraes
no ambiente de trabalho.
Estas preocupaes engendraram o desenvolvimento de diversos tipos de tcnicas que
funcionam como suporte necessrio para o conhecimento dos grupos informais que atuam no
interior de uma dada organizao. O princpio mobilizador desse conhecimento que a partir
de um maior conhecimento, torna-se maior a possibilidade de controle sobre os sujeitos e os
grupos. Pesquisas sobre as vantagens da liderana e sua relao com a produtividade da
equipe tomaram a dianteira das preocupaes e das produes. Estes pressupostos passaram a
figurar nos manuais de administrao das empresas, e de outras organizaes como a
instituio escolar (GANZELI, 2005).
O mote dessa linha conceitual que uma dada organizao eficaz se atinge um nvel
satisfatrio de desempenho administrativo. No caso da escola, se o desempenho pedaggico
atingido contemplou os resultados esperados e estabelecidos. Nessa expectativa, deve o
administrador exercer seu papel no ponto mais nevrlgico do processo, ou seja, trabalhar no
sentido de que sejam evitadas as ocorrncias de conflitos e, consequentemente, promover a
cooperao entre os integrantes da equipe.
Para Sander (1995):
A eficcia (do latim efficaz, eficaz, que tem o poder de produzir o efeito desejado) o critrio
institucional que revela a capacidade administrativa para alcanar as metas estabelecidas e os
resultados propostos. Os protagonistas de uma administrao eficaz adotam uma orientao
essencialmente pedaggica em seus esforos conceituais e analticos e, luz dessa orientao
pedaggica predominante, incentivam a eficincia para lograr eficazmente os objetivos
especficos das instituies educacionais (SANDER, 1995, p.46).

A teoria da administrao efetiva emergiu no perodo posterior segunda guerra

mundial. Esta foi uma fase contraditria, pois ao mesmo tempo a realidade se apresentava
catastrfica e, tambm, desafiadora. Neste repto, esse momento histrico caracterizou-se
pelos movimentos que visavam a retomada do desenvolvimento e a reconstruo das
sociedades. Desta forma, a conotao para a administrao fixou-se no iderio de crescimento
e desenvolvimento.

133

Portanto, o princpio da efetividade estava construdo sobre os conceitos de realizar e

corresponder. Essa nfase tornou-se relevante no perodo ps-guerra, primeiramente, tendo
em vista que muitas coisas precisavam atingir a realizao. Por outro lado, era extremamente
necessrio que o grupo correspondesse aos anseios do corpo diretivo a fim de que houvesse
um alinhamento das intenes. Neste sentido, prevaleceu a concepo de organizao como
um sistema influenciado pelo ambiente poltico e cultural, e voltado para a satisfao das
demandas externas. A efetividade (do verbo latino efficere, realizar, cumprir, concretizar)
o critrio poltico que revela a capacidade administrativa para satisfazer as demandas
concretas feitas pela comunidade externa (SANDER, 1995, p.47).
Um dos pilares da teoria da administrao efetiva a tecnocracia. Neste modelo,
fundamental a padronizao das idias e dos procedimentos. O pensamento tecnocrtico tem
grande afinidade com a ao centralizadora e est alinhado com os interesses econmicos.
Nesta lgica, as intenes e os objetivos sociais, por exemplo, no so valorizados na mesma
proporo que os imperativos do capital e do rendimento financeiro.
A tecnocracia serviu de esteio para a elaborao e o acompanhamento de diversas
formas de planejamentos e planos em vrios campos, inclusive na rea educacional. Existe
uma ligao importante entre a concepo de plano / planejamento e os recursos advindos com
a tcnica. Em certo sentido, no h como exercer um ato de planejar / elaborar um plano sem
a utilizao de algumas perspectivas de orientao tcnica. No entanto, quando o ato de
planejar se integra visceralmente, e de forma acrtica, tecnocracia ocorre no mbito do
planejamento o vis do predomnio do pensamento tecnocrtico.
Nesta linha definida de administrao efetiva fundamental a funo da superviso
como mecanismo de controle. Tributria do modelo superviso aplicado no setor industrial, a
superviso educacional surge, neste cenrio, como um dos instrumentos mais relevantes dos
procedimentos aliados esta lgica da efetividade administrativa. Silva Jr. (1997) expressa
bem este momento histrico:
Em seu incio a superviso escolar foi praticada no Brasil em condies que produziam o
ofuscamento e no a elaborao da vontade do supervisor. E esse era, exatamente, o objetivo
pretendido com a superviso que se introduzia. Para uma sociedade controlada, uma educao
controlada; para uma sociedade controladora, um supervisor controlador e tambm controlado
(SILVA JR, 1997, p.93).

134

A administrao relevante tenciona convergir seu foco para os sujeitos que atuam em
determinada estrutura organizacional.

Esses elementos so os que verdadeiramente so

acometidos pelos efeitos do sistema. a fora de atuao humana que move as engrenagens
das instituies educativas e, nesse sentido, no devem relegadas aos patamares inferiores de
importncia, pelo contrrio, medidas devem ser adotadas no sentido da restaurao das aes
humanas como fundamentais nesse contexto. inteno desta linha administrativa satisfazer
as expectativas e o bem-estar dos integrantes da organizao
A formulao de uma administrao relevante tem na definio do desenvolvimento
humano sustentvel um dos seus pressupostos bsicos, bem como, referencia este
desenvolvimento com a possibilidade da conquista da qualidade de vida, tanto atravs do
trabalho educativo como pela prpria ao da sociedade.

Segundo Sander (1995) a

relevncia (do verbo latino relevare, levantar, salientar, valorizar) o critrio cultural que
mede o desempenho administrativo em termos de importncia, significao, pertinncia e
valor (SANDER, 1995, p. 50).
No bojo deste destaque s expectativas humanas, que afloram nas organizaes
educacionais, a administrao relevante se utiliza do conceito de cultura e, assim, busca
garantir a compreenso sobre as necessidades humanas. Na base desta concepo terica
esto as produes interacionistas que tencionam estabelecer os marcos de um
redimensionamento dos valores ticos e das caractersticas culturais que

distinguem as

diferentes instituies escolares. Embora existam determinados padres de conexes entre os

rgos que compem um determinado sistema, h um conjunto de significaes que so
particulares de cada componente da estrutura. Estas expresses prprias tm seu habitat
natural na tessitura da cultura organizacional.
A cultura organizacional, tambm identificada como cultura da escola, diz respeito ao
modo de cada instituio escolar executar as orientaes do sistema, pois est vinculada a um
nvel macro, e tambm a maneira peculiar de alcanar seus propsitos e implementar sua
proposta pedaggica, em escala micro. Essas prticas forjam a personalidade da instituio,
pois, para alm das diretrizes e normas gerais, as realizaes cotidianas, que acontecem no
interior de cada organizao escolar, esto impregnadas de uma determinada cultura prpria
com seus respectivos sistemas de valores.

135

Portanto, a partir do reconhecimento da cultura organizacional inerente a cada

instituio educativa que a administrao relevante objetiva concatenar um conjunto de
procedimentos que ressaltem e alcancem o bem estar de todos os sujeitos envolvidos na
organizao. Estes componentes no apenas participam de uma determinada cultura escolar,
eles constroem essa realidade com base nos significados que imprimem ao seu trabalho, nos
objetivos da organizao, nos mecanismos decisrios e nas formas de planejamento. Em
outras palavras, a cultura da escola pode ser reafirmada, alterada e modelada, conforme os
membros vo internalizando os valores e os estilos instaurados coletivamente pela equipe
escolar.
Na concepo de Sander (1995):
Os protagonistas de uma construo de administrao relevante adotam uma orientao
essencialmente cultural e pautam sua ao pela pertinncia e significncia dos fatos
administrativos para o desenvolvimento humano e a qualidade de vida dos cidados que
participam do sistema educacional e da sociedade como um todo (SANDER, 1995, p.52).

Finalmente, a administrao multidimensional radica na base do paradigma global.

Neste escopo, segue estruturada nas confluncias e nos dissensos que fluem dos quatro
modelos

abordados

anteriormente,

que

no

so

excludentes.

Esta

perspectiva

multiparadigmtica tenciona ser uma perspectiva que alcance sintetizar os elementos

essenciais das outras dimenses e, ao mesmo tempo, objetiva tracionar um movimento
superador da prtica da administrao da educao, capaz de contemplar os anseios e os
desafios florescentes nos tempos atuais. Assim, as construes tericas anteriores no so
singelamente descartadas e desconsideradas, mas reconstrudas num novo paradigma que est
sedimentado numa plataforma totalizante (SANDER, 1995).
O conceito de multidimensionalidade, que anteriormente no angariava espao
satisfatrio e suficiente no seio da educao, atualmente encontra uma generosa amplitude nos
argumentos educativos e nas consideraes tericas do pensamento pedaggico.

Esta

conjectura ultra dimensionada, dentre outras inovaes, proporciona o surgimento do

conhecimento em rede. Esta nova forma de entendimento no se adqua mais a uma linha de
raciocnio simplria e inocente, que insiste em referendar um modelo educacional
unidimensional, um padro de ensino uniforme e uma didtica estreita.

136

Esta concepo

multidisciplinar, refletida tambm sobre o campo da gesto educacional, se contrape a uma

viso tacanha e restringente e busca aglutinar os paradigmas de administrao de matizes
eficiente, eficaz, efetiva e relevante.
Sander (1995), sublinha quatro pressupostos bsicos que sustentam o construto do
paradigma multidimensional de gesto educacional.

Em primeiro lugar, destaca que a

educao e a administrao so concebidas como processos globais que, embora possam ser
analisadas particularizadamente em seus elementos, so realidades vinculadas dialeticamente.
Num segundo plano, evidencia que o sistema educacional um campo no qual habitam foras
substantivas ou ideolgicas, de natureza cultural e poltica, e preocupaes instrumentais ou
tcnicas com nfases pedaggica ou econmica. Em terceiro lugar, na estrutura educacional
emergem preocupaes internas (carter antropolgico e pedaggico) e externas (economia e
sociedade).

Finalmente, o quarto aspecto destaca que o ser humano, enquanto sujeito

individual e social, constitui a razo de ser do sistema educacional.

Alm dos quatro pressupostos bsicos, que fundamentam o desenho do paradigma
multidimensional de gesto educacional, quatro dimenses estruturam a caracterizao deste
modelo. A dimenso econmica, que abarca os recursos humanos, materiais e financeiros.
Neste nvel, prevalece o ideal da eficincia na utilizao dos recursos e dos instrumentos
tecnolgicos.

A dimenso pedaggica, que engloba os princpios, cenrios e tcnicas

educacionais e revela sua importncia e eficcia na consecuo dos fins da educao e dos
seus objetivos. A dimenso poltica, que segue apoiada nas estratgias de ao organizada dos
sujeitos atuantes no sistema educacional e visa relacionar os elementos intrnsecos da escola
com o meio circundante.

A dimenso cultural que se compe dos valores filosficos,

antropolgicos, biopsquicos e sociais das pessoas que participam do sistema educacional.

Este aspecto permite abranger, compreensivamente, as mais diversas peculiaridades da
realidade humana. O autor afirma que:
A concepo e a utilizao do paradigma multidimensional de administrao da educao
requerem uma ampla contribuio inter- disciplinar. Na verdade, cada uma das categorias
analticas do paradigma multidimensional objeto de estudo de disciplinas especficas.
Independentemente disso, a primeira precauo no perder a viso de totalidade dos
fenmenos educacionais, desvinculando nveis ou dimenses da realidade global como se
fossem passveis de existncia autnoma. No entanto, a viso de totalidade dos fenmenos

137

educacionais no se confunde com a de unidimensionalidade; ao contrrio, o conceito de

totalidade est estreitamente associado ao de multidimensionalidade, em funo da
multiplicidade de percepes e interpretaes dos mltiplos fenmenos educacionais, fato que
implica uma ampla perspectiva interdisciplinar capaz de explic-los em termos globais
(SANDER, 1995, p.40).

Bordignon (1996) desenvolve uma reflexo na qual explicita que os paradigmas so

estruturas do pensamento que determinam a ao educacional. Exercendo suas influncias,
como verdadeiros pilares condicionantes, os paradigmas estabelecem no apenas os vetores
principais da educao e do conhecimento, bem como, definem os estilos e as prticas de
gesto da educao. Nesta explanao, o autor caracteriza dois paradigmas de gesto, no
contrapostos dicotomicamente, pois no h uma linha demarcatria que sinaliza onde
terminam os princpios de um e onde se iniciam os do outro. So atribudas a eles as seguintes
denominaes: paradigma da gesto empresarial da escola e paradigma de gesto da escola
cidad.
O paradigma da gesto empresarial da escola tributrio de uma viso empresarial e
seus derivativos. Tendo em vista a puerilidade dos estudos acerca da gesto educacional,
grande a permeabilidade desta rea. Este fator potencializa a absoro de outros pressupostos
conceituais por parte do limitado arcabouo terico erigido pela gesto educacional. J foi
demonstrado historicamente que as teorias pertinentes administrao escolar transplantaram,
para os seus territrios, diversas noes relativas ao campo da administrao geral. A prpria
emergncia deste modelo de gesto empresarial da escola uma demonstrao que explicita
que esse arremedo continua.
Bordignon (1996) sustenta que este modelo empresarial padroniza o seu desenho de
gesto sobre alguns patamares centrais. Um deles a burocracia, caracterstica basilar no seio
desta abordagem. O enfoque gerencial, de natureza burocrtica, mapeia a organizao de
acordo com os ditames da rotina e da verticalidade da estrutura das relaes de autoridade. As
vantagens da rotina esto baseadas na repetio dos encaminhamentos e das aes, de modo
que se tenha a previso quase que total dos eventos. O ideal que os riscos, as inovaes e as
idias indesejadas inexistam. Atravs deste alinhamento, no qual praticamente no ocorrem
rusgas, interrupes e posicionamentos conflitantes, so grandes as possibilidades da obteno
de alto grau de eficincia nos empreendimentos. Uma das conseqncias deste contorno

138

estrutural que os meios so guindados posio central, em detrimento dos fins que so
desconsiderados em sua importncia. Outro resultado a padronizao de todos os processos
e produtos da escola, desde a formatao dos documentos e registros, at a uniformidade das
propriedades dos alunos nos mbitos do conhecimento e do comportamento.
A estrutura verticalizada de comando, por sua vez, apesar de alguns discursos
apologistas da participao, tem o seu estandarte basilar solidificado na autoridade do chefe,
que o guardio da eficincia da organizao. Esta figura representa a realidade das relaes
que so cunhadas sob o eixo binrio mando / obedincia. Revestido deste perfil tcnicoburocrtico, o dirigente da instituio fundamenta sua posio nos alicerces do poder e da
autoridade.

Sua competncia tcnica dimensionada pela capacidade de conduzir a

instituio nos moldes arquitetados pelo padro de qualidade tecnicista / funcionalista. No

intento de atingir esses objetivos, configura a montagem da instituio de forma linear em
todos os seus aspectos, desde a distribuio dos espaos fsicos, passando pelos procedimentos
pedaggicos e chegando at estrutura avaliativa, com similares instrumentos de classificao
dos alunos.
Buscando demonstrar a gnese do paradigma da gesto empresarial da escola,
Bordignon (1996) enfatiza que:
O modelo empresarial de gesto tem sua origem nas teorias organizacionais clssica e
cientfica, incorporando as remodelagens das teorias mais recentes, gestadas no caldo da cultura
positivista, cartesianamente concebidas. Mas o eixo central de umas e outras dado pelo
princpio da racionalidade, uma vez que todas esto voltadas para a busca do mximo de
eficincia/produtividade, cuja estratgia a produo em srie, a economia de escala... O
modelo de gesto o burocrtico, baseado num poder central, de superintendncia, delegao e
distribuio de tarefas mantida a unidade de comando e os controles. Tudo concebido no eixo
da verticalidade das relaes, do princpio da autoridade, bem coerente com o paradigma
iluminista da razo subjetiva que estabelece relaes lineares e unvocas sujeito-objeto, em que
tudo coisificado, produzido em srie. O sujeito poder, o objeto subordinao
(BORDIGNON, 1996, p.16).

Por outro lado, o paradigma de gesto da escola cidad floresceu no bojo do processo
de redemocratizao engendrado na dcada de 1980. A partir dos parmetros elaborados neste
perodo vrios elementos preconizaram as novas intenes sociais e culturais. A partir destes

139

recentes componentes polticos comearam a ser irradiadas e discutidas, em diversificados

meios, as temticas referentes noo de cidadania. No contexto dessa efervescncia, que
penetrava em todas as esferas e em diferentes setores, surgiram diversos questionamentos
acerca do papel do indivduo na sociedade, do real significado da participao do sujeito na
construo da democracia, da influncia da poltica na vida comum do cidado, dentre outros.
Nos limites referentes ao campo educacional a abordagem acerca da cidadania
permeou as reflexes principais das questes da educao, compreendendo as polticas
pblicas de universalizao, os princpios da equidade na escola pblica, o acesso ao
conhecimento e a educao para a participao poltica.

No entanto, um pr-requisito

essencial para a construo da cidadania era a retomada da discusso dos conceitos de

autonomia e democratizao.

Esses eixos compem um processo indissocivel de

recomposio de uma escola pblica relevante e de qualidade que viesse a contribuir

efetivamente para a maioria da populao que comeava a ocupar seus espaos.

Esta

conjectura tambm deveria estar dotada da concepo da interatividade, pois a partir da

presena e do referencial do outro que so elaboradas as noes de emancipao pessoal e
social (BORDIGNON, 1996).
A nfase primordial no estabelecimento desse novo paradigma de gesto da escola
cidad est no advento de uma diferente maneira de relao entre os sujeitos, no mais
embasada numa matriz verticalizada, porm, reelaborada em outro nvel e em sintonia com os
recursos da intersubjetividade. Essa nova esquematizao implica tambm num reaprendizado
da convivncia dos indivduos, que atuam no interior da organizao, como seres iguais e
autnomos.

Uma das fontes principais que consolidam esse novo paradigma com suas

propostas so as reflexes sobre a gesto democrtica da escola. Estas ponderaes consistem

na negociao de intenes e objetivos, mediao equilibrada de conflitos, decises pactuadas
pela comunicao dialgica, coordenao competente e crtica do projeto pedaggico.
Ancorada em uma renovada percepo do universo, que abarca elementos do holismo,
do espiritualismo, da fsica quntica e da interdependncia entre as pessoas e a natureza, o
paradigma de gesto da escola cidad elabora uma nova concepo de poder. Este no mais
distribudo pelas vias das qualidades dos sujeitos, mas no agir comunicativo dos sujeitos. O
poder est situado no todo e exercido atravs de processos dinmicos construdos
coletivamente. Nesta nova ordem mantida a figura do lder que passa a ser animador dos

140

processos e mediador das vontades e seus conflitos. Ele desempenha estes papis no movido
pelo voluntarismo pedaggico e pelo amadorismo gestor, mas atravs da competncia
manifestada no conhecimento tcnico, na percepo poltica e na sensibilidade humana
(BORDIGNON, 1996).
Neste modelo a vontade coletiva, restrita a um plano subalterno no paradigma da
gesto empresarial da escola, galga um grau superior na escala de poder. Sob o abrigo do
projeto pedaggico, que serve de estabilizador da identidade da escola e garantidor das
propostas firmadas para alm dos eventos transitrios, os anseios da comunidade escolar
estabelecem as definies dos objetivos e estratgias a serem alcanados. Compatvel com
esta projeo est o revigoramento dos colegiados escolares que deixam de funcionar como
meras ferramentas de chancela das decises administrativas e passam a aperfeioar as
habilidades parlamentares para o exerccio crtico dos debates e das resolues acordadas.
Bordignon (1996) discorre sobre o paradigma de gesto da escola cidad, incluindo
ainda nesta perspectiva: a importncia da formao do profissional da educao; a avaliao
de carter processual; os alunos como sujeitos em construo singular; uma nova sociedade
feita da intersubjetividade de pessoas emancipadas, mas ao mesmo tempo com destinos
profundamente vinculados ao viver coletivo; a construo de uma nova humanidade, movida
pelo conhecimento e poder interior das pessoas, sem dominados e sem excludos, regida pela
abundncia e pela fraternidade, vivendo sob o signo do amor. Ele registra que:
A construo dessa "escola cidad" requer a reconstruo dos paradigmas de gesto para alm
da cidadania positivista, fundada na concepo iluminista que estabelece a relao linear
sujeito-objeto.

A reconstruo do paradigma de gesto educacional deve radicar-se na

especificidade do ato pedaggico, essencialmente dialtico, dialgico, intersubjetivo, o que

implica em definir a especificidade das organizaes educacionais. O conceito central da
cidadania a emancipao, no sentido da construo de sujeitos. A condio de sujeito s
ocorre na relao com o outro, no mais feito objeto, mas tambm sujeito, uma relao
dialgica entre sujeitos emancipados (BORDIGNON, 1996, p.17-18).

Porto e Teixeira (1997) propem a abordagem scio-antropolgica no tratamento da

gesto da escola. Esta perspectiva vincula-se a uma viso multidimensional da realidade e do
meio.

141

A partir da dcada de 1990, diante dos novos contextos que se apresentavam, os

tericos visavam propor novas opes que fossem capazes de ultrapassar o padro
unidimensional de compreenso da cultura. Este paradigma monopolizador que aambarcava
no apenas o pensamento, mas tambm o comportamento da sociedade, era visto como uma
forma de compreenso que precisava ser superada. O corolrio deste modelo evoluo do
domnio da centralizao e da burocracia nas estruturas organizacionais vigentes.

tecnocracia outro importante fator que tambm encontra um espao de influncia seguro e
garantido nesta sistemtica de entendimento das aes polticas e dos demais fenmenos
culturais.
Diante desse quadro, as intenes de mudanas e transformaes que foram propostas
no permaneceram restritas aos aspectos gerais, mas foram sendo absorvidas pelas demais
dimenses da sociedade, inclusive pela rea educacional.

Desta forma, uma diferente

cosmoviso passou a ser proposta como forma de superao do modelo tradicional e

paternalista. A inadequao deste parmetro social e institucional, perante as complexas
demandas florescentes na virada do sculo, foi uma das principais foras mobilizadoras
favorveis ao surgimento de uma viso multidimensional da realidade e implantao de uma
perspectiva scio-antropolgica da gesto escolar.
Na apresentao desta perspectiva de gesto, Porto e Teixeira (1997) destacam alguns
aspectos relevantes. Primeiramente, sobre a importncia que tem o entendimento acerca dos
eventos cotidianos na amplitude englobada pelas diversas ocorrncias da gesto educacional.
Uma ao gestora competente no prescinde deste referencial como um dos tpicos
fundamentais da gesto scio-antropolgica. Ou seja, a partir da considerao direcionada
ao cotidiano que surgiro as condies prioritrias para o percepo tanto da realidade
macroestrutural (com os princpios globalizantes e as noes bsicas da economia), como da
microestrutural (com as prticas gestoras e as aes na dimenso da cultura escolar).
Outra caracterstica proeminente dessa proposta gestora acerca da noo de
participao dos indivduos nas decises ocorridas na esfera escolar. A intensidade desta
participao pode variar significativamente, dependendo de diversas variveis, tais como,
descomprometimento, restries, falta de oportunidade, desinteresse, e alienao. A questo
do poder complementa esta reflexo sobre a participao, pois, esta entidade inerente tanto
aos gestores como aos demais grupos constitudos que executam suas prticas simblicas no

142

mbito escolar. A efetivao de uma ao gestora consistente e conectiva uma condio

capaz de mediar o exerccio do poder nestes diferentes nveis e promover o protagonismo
tanto do plo individual como dos projetos coletivos.
Finalmente, Porto e Teixeira (1997) indicam que as vias de constituio da ao
grupal, na abordagem scio-antropolgica da gesto escolar, so a pragmtica e a imaginria.
A primeira, busca atender os primados da ordem e da normatizao, visando satisfazer as
necessidades dos elementos envolvidos no processo. Assim, atende a constituio dos grupos
sujeitados ao pragmtica. A segunda, favorece o conflito e a transgresso e, desta forma,
mediante a via imaginria da ruptura, constitui os grupos sujeitos ao desviante. Os dois
trajetos so fundamentais para a elaborao do processo de interveno na promoo da
conscincia ao do grupo.
Libneo (2001) informa que os estudos da escola como organizao do trabalho no
so to recentes, pois, os tericos e pioneiros da educao nova j haviam elaborado reflexes
que gravitavam ao redor do tema da administrao escolar. Ele aponta que as pesquisas
existentes no Brasil sobre a organizao e gesto escolar permitem identificar trs concepes
de organizao e gesto: a tcnico-cientfica ou funcionalista, a autogestionria e a
democrtico-participativa (esta ltima j abordada no tpico anterior). O resultado desta
elaborao tambm derivado das reflexes acerca das experincias vivenciadas no mbito
educacional nos ltimos anos.
A concepo tcnico-cientfica est estruturada na hierarquia de cargos e funes e tem
como objetivo a racionalizao do trabalho e a eficincia dos servios educacionais. Est
alinhada com os princpios e mtodos da administrao empresarial e segue composta dos
ideais de produtividade. A organizao escolar moldada como um sistema objetivo, neutro
e subsidiado por um consistente aparato tecnolgico, elementos esses que, no seu conjunto,
viabilizam as condies de planejamento, racionalizao e controle. Este arcabouo estrutural
favorece a melhoria dos resultados embasados nos componentes da eficcia e da eficincia.
A concepo tcnico-cientfica apresenta as seguintes caractersticas:
- Prescrio detalhada de funes, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas).
- Poder centralizado no diretor, destacando-se as relaes de subordinao em que uns tm mais
autoridade do que os outros.

143

- nfase na administrao (sistema de normas, regras, procedimentos burocrticos de controle

das atividades), s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da instituio escolar.
- Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.
- Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas.
- Tambm conhecida como gesto da qualidade total (LIBNEO, 2001, p.97).

A segunda concepo, denominada de autogestionria, tem uma estrutura alicerada na

responsabilidade coletiva, defende o ideal da inexistncia de um corpo diretivo centralizado e
refora a participao sem intermedirios e por igual de todos os sujeitos envolvidos no
processo educacional. Instaurando a participao direta dos sujeitos atuantes na organizao
educativa, este estilo de administrao procura dinamizar uma forma de interveno igualitria
que proporcione aos indivduos a possibilidade de que cada um possa moldar a instituio
conforme as suas prprias impresses.
Este paradigma de gesto instiga uma atitude mais ativa de liderana aos membros da
instituio, pois, a necessidade de alternncia do exerccio da administrao est condicionada
a uma disposio mais participativa dos integrantes que atuam na organizao. Outro aspecto
que contribui para esta iniciativa, mobilizadora da ao volitiva, o princpio estabelecido
referente ao modelo de decises tomadas coletivamente. Esta linha de gesto educacional est
disposta contrria e frontalmente ao paradigma tcnico-cientfico, discorrido anteriormente,
pois, acentua a participao imediata dos sujeitos e a importncia das opinies e
entendimentos dos componentes da organizao.
Numa sociedade na qual prevalecem diversas formas centralizadas e autoritrias de
administrao, este parmetro autogestionrio representa uma variante desafiadora no campo
da gesto educacional. O arqutipo monopolizador das estruturas organizacionais o que
possui um alinhamento piramidal e de organograma verticalizado.

Neste contexto, a

sobrevivncia dessa matriz autogestionria demonstra uma inteno perseverante dos seus
idealizadores e uma prtica insistente dos seus seguidores. H aqueles que considerem esta
concepo utpica e ilusria, tendo em vista que vislumbram a impossibilidade de se gerir
uma organizao educativa sem o advento de uma equipe administrativa especializada e
definida.
Esta concepo polmica e de pressupostos desafiadores acentua os seguintes aspectos:

144

- nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas.

- Decises coletivas (assemblias, reunies), eliminao de todas as formas de exerccio de
autoridade e poder.
- Vnculo das formas de gesto interna com as formas de auto-gesto social (poder coletivo na
escola para preparar formas de auto-gesto no plano poltico).
- nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da instituio, por meio de eleies e
alternncia no exerccio de funes.
- Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade coletiva.
- Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da experincia democrtica no seio da
instituio para expandi-la sociedade) e recusa de todo poder institudo.

O carter

institucional se d pela prtica da participao e auto-gesto, modos pelos quais se contesta o

poder institudo (LIBNEO, 2001, p. 98).

Casassus (2002), por sua vez, assevera que os princpios gerais de gesto podem ser
formalizados em sete modelos de gesto: o normativo, o prospectivo, o estratgico, o
estratgico situacional, a qualidade total, a reengenharia e o comunicacional.
O aspecto normativo, estabelecido entre os anos de 1950 e 1960, originrio de uma
fase na qual a planificao era o vetor principal da organizao social. Na poca floresceram
vrios planos nacionais de desenvolvimento e, por decorrncia, os derivados planos nacionais
de desenvolvimento da educao. Todas as intenes, no apenas em mbito geral como nos
mdulos inferiores das esferas administrativas, deveriam ser esboadas dentro de uma mesma
perspectiva, fundamentada nos princpios de racionalidade. Neste perodo diversos fatores
contriburam para emoldurar um contexto frtil para o desenvolvimento dos elementos da
racionalidade.
Com amparo neste prisma de matiz racional emergiu a mxima administrativa que
sinalizou a vantagem de se lanar ncoras no futuro a partir das atuaes e aes levadas a
termo no tempo presente. Este ambicioso e fascinante objetivo despertou a possibilidade de
controle do destino futuro mediante procedimentos implementados anteriormente e a priori.
Assim, com base nesta perspectiva, os encaminhamentos produzidos no momento presente so
determinantes na conjectura da realidade vindoura. Portanto, todas as medidas devem ser
tomadas anteriormente a fim de que as condies desejadas sejam encontradas nos perodos
seguintes.

145

Nesta conjectura no levada em considerao a dinmica inerente aos fatores

contingentes, nos quais so configuradas as estruturas sociais. Diante de uma compreenso
normativa que atribui preciso do planejamento a condio principal na constituio das
solues futuras a concepo de movimento praticamente desaparece. Na base desta ausncia
de mudana, reside uma determinada representao cristalizada de sociedade na qual o
fenmeno da previsibilidade tratado com significativo mrito e grande relevncia. um
modo conservador de encarar e construir a sociedade no sentido de no considerar as
constantes transformaes operadas.
Na educao so supervalorizados os espaos e momentos de planejamento, visando a
consolidao das metas e objetivos elaborados previamente e, mediante a capacidade de
projeo, idealizando o momento histrico subseqente. A possibilidade da configurao do
futuro a partir das aes carreadas no presente gerou uma revitalizao do planejamento no
interior dos limites educativos. No entanto, as intenes deste modelo de gesto muitas vezes
sobrevoam outros interesses que no eminentemente o aspecto pedaggico. Casassus (2002)
apresenta alguns direcionamentos que pavimentam esta concepo normativa no terreno
educativo:
No mbito educativo, foi uma planificao orientada para o crescimento quantitativo do
sistema. Na verdade, o plano foi a alocao de recursos destinados a expandir os servios
educacionais. A viso normativa expressa uma viso linear do futuro. Do ponto de vista terico,
nesta perspectiva o futuro nico e certo. Do ponto de vista tcnico, a planificao envolveu a
aplicao de tcnicas de projeo do presente para o futuro...Esta viso normativa se encaixa
bem com a cultura normativa e verticalista do sistema educacional tradicional (CASASSUS,
2002, p.54) 5.

O modelo prospectivo ganhou espao a partir do momento no qual se inferiu que, em

diversas situaes e momentos diferenciados, o futuro almejado e previsto no foi corroborado
5

En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el

plan consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visin normativa
expressa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta perspectiva el futuro es nico y
cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del
presente hacia el futuro...Esta visin normativa se ensabla bien con la cultura normativa e verticalista del sistema
educativo tradicional.

146

efetivamente pela realidade histrica experimentada. Vrios eventos imprevistos, incluindo

diversas crises econmicas ocorridas na dcada de 1970, estremeceram as crenas at ento
empedernidas de que o passado, mediado pelo preponderante instrumental do planejamento,
era suficiente para definir o futuro. Muitas foram as ocorrncias e as variveis que emergiram
no espao intermedirio existente entre o que foi planejado e o que foi de fato realizado e que
contriburam para o advento de outra percepo.
Esta alterao fomentou a gnese do tipo prospectivo de gesto que no apenas
reconhece a influncia do passado na estruturao do futuro, mas potencializa a regulao do
presente na orientao da construo de cenrios posteriores. Desta forma, a capacidade de
imaginao de cenrios angaria a previsibilidade do futuro. No entanto, diferentemente da
concepo normativa, no uma noo de previsibilidade engessada por apenas um destino
pr-definido, mas fecundada no contexto de uma expectativa de mltiplos cenrios possveis.
Como conseqncia, resulta desta interpretao a concluso de que se h a possibilidade da
conjectura de diversos cenrios para o futuro, o mesmo dbio e indeterminado.
Com o objetivo de amenizar a incidncia destas incertezas, o modelo prospectivo de
gesto educacional esboou o que se convencionou denominar de flexibilizao do futuro
atravs da planificao. Esta condio oferece meios para a confeco de futuros alternativos
que so configurados no presente e inseridos no futuro atravs dos cenrios elaborados. Na
esfera educacional foram vrias as reformas efetuadas nestas bases prospectivas com a
inteno de se controlar de alguma forma os aspectos mutantes que caracterizam os maleveis
contextos sociais.

Estas projees serviram tambm para mapear e monitorar

quantitativamente os fenmenos escolares, bem como, para racionalizar a aplicao dos

recursos financeiros e nortear os manejos econmicos injetados na rea educacional
(CASASSUS, 2002).
O conceito de gesto vinculado ao padro estratgico surgiu como uma derivao e
uma correspondncia ao modelo prospectivo. Se a construo de cenrios futuros alimenta os
anseios para a consecuo das metas estabelecidas, surgem ento as ponderaes e as
reflexes sobre o como atingir estes patamares imaginados. No possvel alcanar estes
ideais sem uma estruturao bsica que atue como uma forma de mediao estratgica
garantidora destas conquistas. Os esforos precisam estar concatenados em interesses comuns

147

e conhecidos por todos os membros da organizao a fim de que no ocorram desvios de

intencionalidade.
A gesto educacional estratgica, portanto, consiste na habilidade de se promover de
forma articulada todas as potencialidades e os diversos recursos dos diferentes segmentos de
uma dada organizao, na busca da realizao das intenes visualizadas pelo coletivo escolar.
O cerne do modelo estratgico est na harmonizao tanto das normas, como dos
relacionamentos e das interfaces estabelecidas entre a organizao e o seu contexto. Para tal,
so imprescindveis os implementos tticos que permitem a convergncia das foras existentes
em determinado sistema educativo.
Essas manobras estratgicas foram embasadas originariamente em padres militares.
A prpria aplicao do termo estratgia teve seu incio nos meandros dos conflitos armados.
Neste mbito, o conceito de estratgia refere-se arte de empregar, de maneira ordenada,
determinados recursos militares em misses programadas. Deste modo, independentemente
de onde se aplica esta noo, necessariamente se reporta perspectiva competitiva que
engloba de um lado os aliados e do outro os adversrios.
Casassus (2002) demonstra os vnculos estabelecidos neste modelo de gesto
estratgica e indica o perodo no qual este enfoque passou a influenciar a educao:
A Crise de 80 anos acentuou essa tendncia ligando as consideraes econmicas com o
planejamento e a gesto. A escassez de recursos permitem associar este perodo com um
perodo de consideraes estratgicas. Isto , uma maneira de fazer uma organizao visvel
atravs de uma identidade institucional que destaca a misso, a viso, as foras, as fraquezas,
oportunidades e ameaas. apenas no comeo dos anos 90 que se comea a considerar esta
abordagem na prtica do planejamento e da gesto no campo da educao (CASASSUS, 2002,
p. 55) 6.

La crise de los anos 80 no hace sino acentuar esta tendncia que vincula las consideraciones econmicas a la

planificacin y la gestin. La escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de consideraciones
estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin atravs de una identidade institucional que
pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Es solo a inicios de
los anos 90 que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la gestin en el
mbito de la educacin.

148

O modelo de gesto estratgico situacional uma variante do modelo estratgico e,

dele originado. Na parte final do sculo vinte as constantes crises ocorridas instauraram uma
condio crnica de insegurana no tecido social. As situaes de instabilidade contaminaram
praticamente todos os nveis estruturais do meio circundante. Era necessrio confrontar este
momento de insegurana atravs de procedimentos efetivos que mobilizassem os fatores da
chamada governabilidade.

Reconhecendo que as incertezas eram eventos capazes de

comprometer a legitimidade de um determinado governo, tratou-se de se alavancar a

viabilizao das polticas pblicas a fim de que fosse demonstrada a capacidade operativa do
sistema.
A realizao das propostas apresentadas refora e corrobora a solidez
determinado poder poltico.

de um

Num contexto de inconstncias, o testemunho das aes

cumpridas, por parte da esfera governamental, enceta um resgate da crena na concretizao

dos planos e projetos elaborados. neste estgio que a importncia do papel da gesto foi
reconhecida como condutora e viabilizadora dessas aes conjecturadas. Atuando como um
meio resolutrio de problemas e de situaes complexas, a gesto contribuiu para desembargar
esses entraves organizacionais e, assim, sua importncia recrudesceu nesse modelo estratgico
situacional.
Diante destes desafios, a conquista da realizao dos planos confeccionados teria mais
viabilidade de implementao caso os mesmos fossem considerados a partir de uma dimenso
situacional. Ou seja, embora a gesto possa atuar em mbito geral e se preocupar com
interesses de maiores amplitudes, a partir da considerao de uma realidade mais situada que
favorecida a viabilidade de implantao das propostas polticas. o direcionamento do foco
da gesto para os ambientes onde os fatos e os agentes se encontram que aprimora e aumenta a
possibilidade de ao eficiente dos agentes organizacionais.
Este diferente mapeamento de estrutura situacional gerou como conseqncia uma
forma de fracionamento do processo de planejamento, tendo em vista que promoveu um
deslocamento da nfase da gesto integradora do sistema para a gesto em unidades, atravs
de outros setores planificadores descentralizados. Este novo desenho da gesto estratgica
situacional, que passa a ser redimensionada em partes, ao contrrio do que se possa pensar,
no almeja o simples esfacelamento do sistema. Na realidade, levando em considerao o
advento da proposta situacional de planejamento, este modelo no propugna pelo rompimento

149

das linhas conectivas que sustentam o organismo, mas atribui maior autonomia aos entes
descentralizados mantendo, ao mesmo tempo, os contatos entre os diversos rgos.
Em suas consideraes acerca dos parmetros que personificam a realidade situacional,
Cassasus (2002) identifica neste contexto a forma na qual se efetua a gesto dos sistemas
educativos:
A realidade adquire o carter de situao em relao ao ator e a ao deste. Portanto, em uma
realidade se projetam muitas viabilidades. Por isso, no perodo de incio dos anos 90 predomina
o critrio de buscar acordos e tratar de conquistar consensos sociais, como critrio principal da
gesto dos sistemas educacionais... Ou seja, o objeto da gesto educacional deixa de ser o
sistema em seu conjunto, mas so determinadas outras unidades de gesto (menor do que todo o
sistema) que podem determinar objetivos prprios para os quais se podem arrecadar recursos.
Este processo tem sido a descentralizao do ensino (CASASSUS, 2002, p. 56) 7.

O padro de gesto elaborado sobre os fundamentos da qualidade total emergiu num

contexto no qual a economia passava por mudanas significativas e profundas. Este modelo
de qualidade total, que mantm os laos com a lgica da gesto estratgica situacional acima
considerada, no apenas conceitualmente, mas tambm historicamente, encontrou na
organizao do trabalho o seu principal campo de influncia. As principais bases tericas
deste projeto tratavam de injetar incentivos nos ambientes de trabalho a fim de fosse preparada
uma atmosfera propcia s mudanas e s inovaes que se coadunassem com os parmetros
desenvolvidos nos moldes pertinentes aos princpios da qualidade total.
Na poca, dcada de 1990, impunha-se uma viso mais aprofundada dos elementos
constitutivos que envolviam o desempenho do trabalho. Dentre esses eixos essenciais e
basilares, a gesto da qualidade total priorizou os processos de trabalho.

Neste sentido, foi

propugnada como meta constante e permanente a reviso sistemtica e contnua dos processos
7

La realidad adquire el carcter de situacin em relacin al actor y a la accin de este. Por lo tanto, en una

realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos 90 predomina el criterio de
buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin de los sistemas
educativos...Es decir, el objeto de la gestin educativa deja de ser el sistema en su conjunto, sino que se
determinan otras unidades de gestin (ms pequenas que el conjunto del sistema) que pueden determinar
objetivos proprios

y frente a los cuales se pueden asignar recursos.

descentralizacin educativa.

150

Este processo ha sido el de la

de trabalho. Operacionalmente, era fundamental que fossem identificados e catalogados,

mediante um monitoramento supervisor eficiente, os desperdcios, os erros e os defeitos que
porventura estivessem inseridos nos processos de trabalho.
Dentre as axiomticas da perspectiva da qualidade total encontra-se a temtica da
melhoria continua. O ideal da no acomodao com os padres de qualidade estabelecidos
alavanca a organizao do trabalho a prover novos estgios de desenvolvimento e a atingir os
compromissos planificados.

Nesse pormenor, as anlises crticas dos resultados so

revitalizadas e redimensionadas. Seguindo este raciocnio, infere-se que no possvel o

advento do fenmeno da melhoria contnua na organizao caso no sejam recolhidos,
armazenados e analisados os resultados obtidos mediante diferentes processos avaliativos.
Este prisma porta vrios aspectos que demandam mecanismos de gesto, visando a
melhoria contnua da qualidade do trabalho desempenhado.

Um deles o atendimento das

necessidades dos usurios. No campo da educao, a gesto fundada no modelo da qualidade

total preocupa-se com os resultados do processo educativo oferecido ao aluno. Busca assim,
um melhoramento contnuo dos servios educacionais, bem como, levantar indcios que
indiquem os nveis destes resultados e, ao mesmo tempo, tenciona proporcionar visibilidade
dos dados aos prprios usurios do sistema.
Emitindo consideraes acerca dos sistemas de mediao e avaliao, que examinam
os processos e os fatores educacionais e que compem os juzos valorativos sobre a qualidade
da educao, elementos estes que servem para a orientao das polticas educativas, Casassus
(2002) afirma que:
Na prtica, a perspectiva da gesto da Qualidade Total nos sistemas de educao visa melhorar
os processos por meio de aes que visam, entre outras, reduzir a burocracia, reduzir custos,
maior flexibilidade administrativa e operacional, aprendizado contnuo,

aumento da

produtividade, criatividade em processos (CASASSUS, 2002, p. 57) .

En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los

procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los processos.

151

Por sua vez, o paradigma de gesto, decorrente da concepo respaldada na viso da

reengenharia, tambm est situado na dcada de 1990. Este perodo evidencia uma atmosfera
de extrema instabilidade instalada em variados setores de um contexto global, caracterizado
como incerto e imprevisvel. Esta dinmica da indeterminao, que condiciona os mltiplos
espaos sociais e culturais, impe uma diferente considerao acerca das intervenes que
devem ser deliberadas nessa realidade caracterizada pela volubilidade e pela versatilidade.
Portanto, localizado num nvel diferenciado, o modelo de gesto apoiado na dimenso da
reengenharia edita uma vertente diferente da gesto da qualidade total.
Um primeiro fator a ser considerado a diferente compreenso que se tem acerca da
amplitude necessria do fenmeno da mudana. Ou seja, diante de uma realidade cambiante
no possvel e vivel uma mudana paliativa que no proporcione o alcance do mago da
questo. No se trata, nesse fluxo continuo de movimento, de se apresentar uma proposta
tnue de mudana que apenas viabilize um rearranjo dos elementos da organizao. Este
reposicionamento estrutural, proposto pela tese da gesto da qualidade total, tem o escopo de
diminuir os desperdcios e aperfeioar os processos organizacionais existentes, a partir das
condies existentes, sem, no entanto, demov-las dos seus eixos.
Diferentemente, a inteno da gesto apoiada na base dos princpios da reengenharia,
prescreve uma mudana de grau de interveno radical. Propondo um paradigma arrojado,
tenciona implementar mudanas nos eixos que sustentam a estrutura organizacional e, no
apenas, aperfeioar as estruturas e os esquemas que j funcionam. Nesse sentido, estabelece
uma outra configurao acerca dos padres de competncia e de atuao dos agentes
produtivos, em substituio aos modelos anteriores.

Portanto, esta proposta da gesto,

emoldurada pelas proposies da reengenharia, vai s razes dos elementos constitutivos do

trabalho (CASASSUS, 2002).
A partir desta tica, que na essncia manipula aspectos fundamentais do conceito de
trabalho, obviamente que os processos de trabalho no passariam inclumes. Alis, esse
justamente o ponto nevrlgico sobre o qual predominam as intenes e os propsitos da gesto
fundada na reengenharia. Este o outro fator prioritrio desta abordagem, que arquiteta uma
mudana radical neste tpico. Ou seja, os processos de trabalho devem estar constantemente
sendo avaliados e discutidos, no sentido de serem substitudos, caso esta seja a soluo mais
plausvel.

152

Destacando este vis pragmtico da gesto apoiada na reengenharia, Casassus (2002),

assim se manifesta acerca dos elementos que devem nortear esta perspectiva e quais as suas
implicaes na rea da educao:
Nesta perspectiva, podemos distinguir trs aspectos da mudana. Primeiro, estima-se que as
melhorias no so suficientes. Para responder mais adequadamente s necessidades de mudana
dos usurios, no apenas se trata de melhorar o que existe, mas requer uma mudana
qualitativa. Por outro lado, tambm reconhecer o que os usurios tm, atravs da mediao de
descentralizao, a abertura do sistema e, por causa da importncia que ela tem na vida dos
indivduos e das naes, mais poder e maior exigncia acerca do tipo e da qualidade da
educao que esperam (CASASSUS, 2002, p.57) 9.

Finalmente, o stimo modelo de gesto, identificado com a diretriz comunicacional,

uma seqncia que decorre da coerncia dos processos anteriores. Existe uma linha traada
que perpassa os outros modelos de gesto apresentados e est enfeixada nos elementos que se
conectam ao fator comunicacional.

Este percurso lgico flui no sentido de destacar a

relevncia do fenmeno universal da emisso, transmisso e recepo de mensagens, atravs

de diversos mtodos e sistemas. A comunicao , portanto, uma chave que proporciona a
depurao da compreenso das diferentes mensagens e dos variados significados que se
encontram na vasta constelao relacional que estrutura um sistema ou uma organizao.
A sntese nuclear de todo este modelo abrangente de gesto comunicacional est
situada na faculdade de entendimento. Para esta perspectiva, ao contrrio do advento de um
pensamento reducionista, fragmentado e simplificado, necessrio o desenvolvimento de uma
viso abrangente e orgnica dos fatos e eventos, a ser empreendido pela gesto. Ou seja, uma
ao gestora que se desloque do mero ativismo e se aloje no espao da compreenso. Este
estado de capacidade ampliada, pelas vias do entendimento, significa a possibilidade de um
9

En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras

no bastan. Para responder de manera mas adecuada a las cambiantes necesidades de los usuarios, no solo se trata
de mejorar lo que existe, sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin se reconece que los
usuarios tienen, por el intermedio de la descentralizacin, la apertura del sistema y, debido a la importancia que
ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad
de la educacin que esperan.

153

reposicionamento da organizao tambm no seu prprio funcionamento, j que destituda de

uma diferente maneira de pensar, est condicionada a no alterar sua ordem.
Este patamar diferenciado, alcanado pela gesto comunicacional e promovido pelo
entendimento, desencadeia a estruturao de uma determinada viso que se torna capaz de
decodificar e gerenciar os complexos e densos processos de trabalho vigentes na atualidade.
Este arcabouo, que foi sendo construdo paulatinamente, representa um desafio permanente.
Da a necessidade da compreenso das atribuies e dos compromissos de ao selados entre
os trabalhadores mediante os mais diversificados mecanismos de linguagem. Entender estas
variveis ocorridas no ambiente dialgico e coordenar as aes resultantes destes acordos e
tratos demonstra uma aguada percepo e potencializa o manejo compartilhado dos atos e
procedimentos.
No entendimento deste modelo comunicacional as conquistas das aes e metas
traadas podem ser facilitadas ou obstaculizadas pelos processos de comunicao. Estes
elementos tm alta portabilidade energtica com volume determinante de sucesso ou fracasso.
Assim, as habilidades lingsticas geradoras de atuao e movimento podem caracterizar o
gestor como um verdadeiro coordenador de aes. neste sentido, que Casassus (2002)
identifica esta aptido como uma capacidade gestora, que mobiliza compromissos de ao,
mediante uma eficiente dinamizao da destreza comunicacional. Ele afirma:
Nesta perspectiva, a gesto concebida como o desenvolvimento de compromissos de ao
obtidos a partir de conversas para a ao, e estas so obtidas por meio da capacidade de fazer
pedidos e obter promessas. Portanto, os instrumentos da gesto comunicacional so o manejo
das habilidades de comunicao, das declaraes, dos pedidos, das ofertas e das promessas
(CASASSUS, 2002, p.58) 10.

Em suas consideraes sobre a sociedade, e acerca da educao inserida neste contexto

cultural, Santos (2002) apresenta a tese da gesto para a modernidade.

10

En esta perspectiva, la gestin es concebida como el desarrolo de compromisos de accin obtenidos de

conversaciones para la accin; y estas se obtienen por meio de la capacidad de formular peticiones y obtener
promesas.

Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas

comunicacionales, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

154

Levando-se em considerao que o mundo atual enfrenta grandes e profundas

transformaes, em todos os campos e lugares, no cabvel a idia de um modelo
educacional que permanea ainda plasmado aos princpios pedaggicos e administrativos
pertinentes aos tempos passados. So variados os fatores mobilizadores de significativas
alteraes na realidade global, em mltiplas reas, tais como: social, econmica, poltica,
tecnolgica, financeira, valores, costumes, religio e educao.

Deve ser levado em

considerao ainda o fato de que na poca denominada de ps-moderna uma nova realidade
emerge em perodos cada vez menos esparsos e com maior contundncia. Esse fenmeno
praticamente irreversvel.
O pano de fundo que constitui este cenrio a passagem de uma sociedade industrial
para uma sociedade de servios. Neste novo dimensionamento social e econmico, diferentes
maneiras de interao devem emergir no sentido de que sejam garantidas novas parcerias e
integraes diversificadas entre os diversos setores e entre a educao e os mais sofisticados
negcios. A recluso da instituio educacional no ser mais tolerada diante dos sofisticados
meios de comunicao e dos aparatos de informtica. Nesta sociedade denominada de pscapitalista, haver uma alterao significativa na hierarquia dos elementos fundamentais e o
conhecimento ser o principal recurso a ser incorporado (SANTOS, 2002).
Diante desse quadro, as organizaes so revitalizadas na sua importncia de
organismos formadores da cidadania. Consequentemente, novas exigncias so requeridas das
instituies quanto ao compromisso formador para com a sociedade em geral e para com o
sujeito em particular.

Neste escopo, as agncias educacionais deixam de ser meros

instrumentos de importncia secundria para se tornarem instncias estratgicas de mudanas,

reformas e desenvolvimento.

aqui que importa a efetivao de uma gesto para a

modernidade, comprometida com os novos tempos, com a transformao cultural, com as

mudanas organizacionais necessrias. Uma liderana competente que, mediante a promoo
de um novo ambiente organizacional, estimule a aprendizagem constante, o progresso do
conhecimento e a educao permanente.
Na viso de Santos (2002) a escola h muito no pode mais ser considerada como uma
organizao singela e de simples entendimento. Na realidade, essa instituio, com sua atual
composio estrutural, uma organizao caracterizada como complexa.

Composta de

elementos variados e interferentes, tais como, os diferentes setores do corpo docente, discente,

155

funcionrios e comunidade escolar, exigncias legais e estruturais e problemas diferenciados,

a escola no pode ser gerenciada de maneira irresponsvel e incompetente. Para a conquista
dessa escola desejada, organizada para atender as diferenas, cuja proposta pedaggica
valorize a cultura do sucesso no ensino e aprendizagem na vida profissional, social e familiar,
faz-se necessrio uma gesto embasada nos princpios da coerncia e da equidade. Esse
modelo exige dos gestores planejamento participativo e aes dinmicas e empreendedoras. O
autor aponta que:
A gesto educacional, na maioria das escolas, ainda se baseia no modelo de administrao
clssica, esttica e burocrtica.

A mudana deve ser embasada nas modernas teorias de

administrao, com nfase na liderana, na tomada de decises, nas estratgias e na

flexibilidade e autonomia da escola. O humanismo organizacional, a gesto da qualidade e a
liderana situacional podem provocar as mudanas necessrias no interior da escola. No novo
tipo de gesto devem prevalecer a liderana, a participao, a criatividade, a iniciativa, a
cooperao, a motivao. A educao escolar algo muito srio para ser administrado com
autoritarismo, improvisao, o que a leva para a estagnao e o conformismo (SANTOS, 2002,
p.27).

Estevo (2002), argumentando que em sua ao o gestor deve ultrapassar a mera

dinmica de gerenciador de processos, assevera que este profissional da educao deve estar
imbudo de seu perfil de gestor educador.
Um gestor educador agrega um diferencial assimilado ainda quando do percurso de sua
formao inicial.

Neste nvel, atravs dos conhecimentos adquiridos e das experincias

internalizadas, desenvolve um olhar ampliado acerca da realidade escolar e da sua

complexidade.

, neste sentido, que se estabelece como condio necessria para o

surgimento de um gestor educador, a formao esmerada de um gestor educado. Desta forma,

ganha em importncia o estgio no qual o futuro profissional da gesto educacional freqenta
os bancos dos cursos superiores, num processo longitudinal de preparao. As mudanas
suscitam novas incumbncias s agncias de formao que tem o dever de preparar esse tipo
de trabalhador.
O parmetro de um gestor educado supera, sem desconsiderar, o importante sentido de
polidez e se ancora no patamar de um gestor que sabe aquilatar a dimenso que lastreia o fator
conhecimento, numa sociedade global. Entendendo as mltiplas exigncias e os prementes
156

desafios de uma educao para o novo cidado do mundo, atua no sentido de promover a
disseminao de um conhecimento slido e significativo. Afinal, os alunos carecem de uma
formao competente a fim de que desenvolvam a possibilidade de encarar com criticidade,
coerncia e contextualizao as situaes problemticas da atualidade. Assim, a composio
da competncia desse gestor educado passa pela aquisio de novos conhecimentos,
habilidades e atitudes fundamentais para a sua prtica pedaggica.
Movendo-se no paradigma de educador, este gestor, alm de se esmerar no prprio
processo de formao continuada, organiza a escola a fim de se tornar um ambiente promotor
de educao de amplo espectro.

Todos devem ser aperfeioados pelo clima cultural

construdo na e pela escola. A criao da identidade desta organizao educativa, sob a

coordenao do gestor educador, j em si uma capacitao institucional, da qual todos os
segmentos da escola participam. Articulando as diversidades coexistentes no interior da
escola, este profissional busca garantir unidade e consistncia ao projeto pedaggico da escola
e, firmar os objetivos, para os quais os esforos de todos devem estar voltados.
Estevo (2002) enfatiza que a prtica deste gestor educador deve ter como sustentao
a compreenso de que as dificuldades e os obstculos relacionados com a educao so
problemas da coletividade. Nesta linha, o poder no deve ficar restrito a apenas alguns lderes,
mas deve ser repartido com os demais membros da comunidade escolar. Ele diz:
A sua autoridade ser legitimada no tanto pela sua habilidade em manusear tcnicas de gesto,
mas pelo seu perfil de pessoa educada e educador, capaz de reconhecer e dar poder a outros
autores, dentro do pressuposto de que o objetivo de uma poltica democrtica no erradicar o
poder mas multiplicar os espaos em que as relaes de poder estaro abertas contestao
democrtica (ESTEVO, 2002, p.96).

Vieira (2003) informa que desde os estudos iniciais, realizados no incio do sculo
passado, surgiram vrias concepes de organizao, bem como suas respectivas abordagens,
para trabalhar com diversos aspectos vinculados com o fenmeno da gesto, tais como:
processos, informaes, pessoas, planos, dentre outros. Quando se empreende um estudo
acerca das organizaes possvel perceber que elas podem ser definidas por diversos
prismas, representando concepes totalmente diferentes de compreenso e interao do
sujeito com a organizao e seus membros.

157

Os diferentes conceitos que surgiram no campo da administrao influenciaram a

forma, a organizao e a prtica do trabalho educacional. A seqncia determinante se inicia
nos meandros da economia, que o vetor principal da sociedade moderna. Posteriormente, os
reflexos da teoria econmica, como engrenagem matriz, so assimilados pelos diversos
mbitos culturais e sociais, inclusive o da administrao e, sequencialmente, essas bases so
incorporadas pela rea educacional. Ou seja, as estruturas e os sistemas educacionais no
permanecem imunes s mudanas econmicas e aos parmetros emergentes de gesto
empresarial.
Essa interdependncia entre as esferas econmica, administrativa e educacional, sendo
a econmica o fator condicionante, retrata a realidade de que a instituio escolar na sociedade
atual est visceralmente atrelada ao modo de produo capitalista e suas derivaes, como por
exemplo, as relaes de trabalho, as diferenas de classe, as reprodues sociais, dentre outros
elementos. Esse entendimento reafirma a tese citada amide de que a escola no uma ilha
cercada e protegida das interferncias do meio circundante.
A concepo de reconhecimento da importncia da educao s mudar, quando esta
sentar-se mesa das decises e passar a ser a cabea pensante do desenvolvimento da
sociedade e no mais vir a reboque deste.
Amparado pelo argumento de que as organizaes podem ser analisadas e interpretadas
por diversas ticas, Vieira (2003), afirma que existe uma variedade de reas do conhecimento
produzindo novas abordagens e, assim, sintetiza sua compreenso terica em duas vertentes: a
concepo de administrao cientfica e concepo de gesto simblico-interpretativa.
A concepo de administrao cientfica visualiza a realidade como um dado objetivo,
que se coloca do lado externo e precisa ser conhecido e estudado. Neste sentido, se apia
numa base epistemolgica positivista e emprica que afirma que conhecimento vem de um
estudo objetivo sobre a realidade, atravs da observao imparcial, ou seja, o mundo
fenomnico existe independentemente do conhecimento sobre ele (VIEIRA, 2003).
Os desdobramentos dessa formulao epistemolgica, que servem de supedneo
concepo de administrao cientifica, estabelecem conexes com os princpios da abordagem
tecnicista.

Estes compreendem, dentre outras, as seguintes estruturas: os argumentos da

neutralidade, os ferramentais da tcnica, os fundamentos da racionalidade, os mecanismos de

controle, a diviso compartimentalizada das atividades, os ndices de eficincia e eficcia.

158

Os sistemas educacionais que optam por este arcabouo de cunho cientificista atribuem
importncia especial estrutura organizacional. Neste modelo, a hierarquia rgida estabelece
o formato administrativo e as condies unvocas de comunicao. Tambm definem os
parcos espaos de participao que no habilitam os membros da organizao educacional a
um efetivo envolvimento no processo decisrio. Como a preocupao maior a realizao de
tarefas, as subjetividades e os interesses individuais so desconsiderados, bem como, no
priorizado o desenvolvimento de um clima organizacional favorvel ao crescimento pessoal.
J para a concepo de gesto simblico-interpretativa:
A organizao social compreendida como resultado da interao e do entendimento
construdo entre as pessoas, pela vivncia compartilhada de momentos e de experincias
comuns. Por meio da interao, membros da sociedade do sentido s suas atividades e, ento,
assumem esses sentidos como existentes, mesmo no mais existindo a interao que os
produziu.

As organizaes escolares nessa concepo so percebidas como sistemas que

agregam pessoas, cujos pontos mais importantes so as intencionalidades e as interaes sociais

que acontecem entre elas (VIEIRA, 2003, p. 46).

Com respaldo neste ncleo gerador, a organizao escolar no se define como um

bloco solidificado de objetividade e rigidez.

Tampouco, seria uma estrutura neutra e

imparcial, tpica representante do modelo mecanicista. A realidade escolar, na concepo de

gesto simblico-interpretativa, um espao de efervescncia poltica e social, o local onde
ocorre a construo e a reconstruo da cultura atravs das aes dos diferentes membros que
congregam a comunidade escolar. Como derivao deste posicionamento, h a revitalizao
das conjecturas cujos lastros so compactuados com as mudanas e as transformaes.
Decorrente da admisso de que no existe uma realidade nica, esta concepo de
gesto reveste-se de uma tendncia relativa, critrio este que se torna um obstculo para as
intenes cientificistas de imparcialidade e iseno. Na base epistemolgica desta tendncia
se encontra o subjetivismo que congrega as perspectivas tericas que defendem a importncia
do papel do conhecedor na compreenso da realidade. Esta construda socialmente pelos
sujeitos em suas negociaes interpessoais e interaes compartilhadas. Neste entendimento
dialgico, os membros so convencidos que as normas definidas foram elaboradas a partir da
interpretao sobre elas (VIEIRA, 2003).

159

Costas (2003) destaca, nas suas argumentaes, a gesto inovadora com tecnologias.
Essa perspectiva nasce na atualidade de profundas mudanas que, alm das alteraes de
ordem poltica, econmica e social, incorporam tambm as transformaes introduzidas pelo
mundo tecnolgico e informacional. Nessa realidade, altamente vitalizada pelo conhecimento,
necessrio que se organize o ambiente escolar em um espao criador, em uma instituio
promotora da iniciativa, na qual o entorno escolar seja constitudo numa comunidade de
aprendizagem. Neste desafio, so encontradas precrias condies de gerenciamento de vrias
escolas, principalmente na esfera do poder pblico, e os gestores devem trabalhar para superar
as diversas e imensas limitaes organizacionais.
Atualmente, o fenmeno de ensinar / aprender ultrapassou os limites representados
pelas paredes da sala de aula. O ato de educar, na sua magnitude, implica em inovar as aes
pedaggicas no interior e no exterior da sala, tanto no mbito presencial como no campo
virtual. A idia que o aprendizado no seja interrompido no momento em que o sinal seja
dado e a porta seja fechada, ao contrrio, a inteno est na continuidade da busca do
conhecimento, atravs de mltiplos instrumentos e de diversificadas ferramentas.

Pela

mediao dos novos meios de comunicao so constitudas diferentes possibilidades de

pesquisas, de trocas de mensagens, de aulas virtuais, de divulgaes de comunicados, entre
outras vantagens.
A capacidade de gesto da interao do fator presencial com o fator virtual permitir a
construo de comunidades virtuais de aprendizagem.

A conquista deste patamar ser

resultado da combinao do mais produtivo do presencial com as possibilidades do virtual.

Neste sentido, esto sendo propostas muitas formas de organizao de processos de ensinoaprendizagem e de gesto administrativo-pedaggica. Essa ao reorganizadora passa por
novas maneiras de conduzir os projetos significativos do conhecimento, novos moldes de
participao, formatos diferenciados das ferramentas de colaborao, propostas inditas de
fruns de discusso e formas articuladas de gesto (COSTAS, 2003).
As tecnologias tambm fornecem equipe gestora um auxlio essencial na conduo
dos mais diferentes tipos de aes desenvolvidas no organismo escolar.

No incio da

implantao do computador na escola foi contemplado apenas o trabalho referente aos

registros, lanamentos de freqncia e arquivos de dados quantitativos. Essa exclusividade da
informatizao do plano administrativo perdurou at que alguns projetos de determinados

160

componentes curriculares passaram a demandar atividades adicionais de aprendizagem

extraclasse nos espaos escolares dos laboratrios, biblioteca e na prpria sala da coordenao
pedaggica, locais onde havia equipamentos em quantidade restrita.
Atualmente, este hiato existente entre a utilizao das tecnologias nos campos
administrativos e pedaggicos est dirimindo, tendo em vista o desenvolvimento de programas
escolares que viabilizam esta integrao. Este importante passo um mecanismo capaz de
promover a articulao do meio escolar com outras instncias que lidam e produzem o
conhecimento, tornando esse espao receptivo e flexvel. Essa abertura um caminho que
coopera para a utilizao e convalidao dos saberes oriundos dos agentes externos.

principal

propulsor

para

adoo

deste

ordenamento

pedaggico,

mediante

desenvolvimento de um processo colaborativo, uma gesto inovadora com tecnologias.

Costas (2003) expe que um fator importante a ser considerado a historicidade de
cada realidade escolar. Esta varivel interfere no processo de gesto com as tecnologias e,
esta realidade que deve moldar o projeto de gesto a ser arquitetado. No entanto, alguns
passos so comuns a todas as prticas de gesto tecnolgica. So eles: em primeiro lugar
necessrio garantir o acesso - que as tecnologias cheguem s escolas; em seguida preciso
alcanar o domnio tcnico - a capacitao para saber usar; posteriormente o domnio
pedaggico e gerencial so as aes para facilitar o processo de aprendizagem e, finalmente,
a proposio de solues inovadoras so os incrementos na utilizao dos recursos. Com
base nessa percepo, o autor concebe o seguinte:
As tecnologias no so a soluo mgica para a mudana necessria, mas nos ajudam a faz-la
de forma mais fcil e rpida. Como diretores e gestores, precisamos conhec-las, domin-las
at determinado nvel e implant-las de forma racional, oferecendo tambm programas de
capacitao a professores e alunos para uma melhor utilizao pessoal, grupal e institucional.
Assim, contribuiremos para transformar a escola em uma organizao que aprende, modernizase e evolui mais rapidamente (COSTAS, 2003, p. 161).

Alonso (2003) esboa consideraes sobre um novo paradigma para a gesto

educacional na atualidade. As novas realidades sociais atreladas velocidade com que se do
as transformaes tm suscitado novas demandas em todas as reas. Como decorrncia destas
mudanas, diversas exigncias tem tomado corpo no seio da comunidade. Uma delas o

161

anseio que os indivduos tm de participao nas decises que condicionam suas vidas, seus
interesses e seus trabalhos. Essa nova configurao social, oriunda da expanso dos ideais de
democratizao, propugna pela tendncia de descentralizao e da desconcentrao, pela
agilizao do processo decisrio em todas as reas e pelo remanejamento da influncia poltica
dos nveis centrais para os nveis mais prximos da comunidade.
Os educadores no devem permanecer alijados destes movimentos estruturais atuais,
pelo contrrio, devem buscar compreender os significados destes novos fenmenos e refletir
sobre estas diferentes realidades sociais. Esta medida implica numa postura aberta a fim de
que repouse um novo olhar sobre o tipo de trabalho pedaggico e administrativo que vem
sendo desenvolvido nas realidades escolares. Este ato de reinterpretao das atividades e
reelaborao das funes por parte dos profissionais da educao assegura um processo de
atualizao da organizao escolar, a fim de que a mesma possa superar um modelo
educacional incuo e inconsistente e redirecionar seus esforos para um desempenho mais
efetivo.
Neste sentido, uma gesto educacional para a atualidade no deve permanecer
impermevel s transformaes e mudanas culturais, sociais e educacionais, sob pena de no
usufruir de uma relao dinmica com o ambiente externo e, desta forma, permanecer vedada
de proceder as alteraes necessrias nos processos implementados. Deve considerar ainda
que as empresas em geral tm buscado a modernizao de suas prticas a fim de sobreviver
num ambiente altamente competitivo, voltil e tecnolgico.

Os administradores dessas

corporaes so profissionais geis, sensveis s exigncias das mudanas e capazes de

exercer os procedimentos com competncia e dando continuidade ao empreendimento, sem
perder de vista o essencial (ALONSO, 2003).
As bases organizacionais desta escola renovada demandam um modelo reformulado de
gesto educacional para a atualidade que, diante dessa complexidade, prima por alguns
princpios.

Dentre esses, destacam-se: a escola deve ser encarada como organizao

construda socialmente, enfatizando o processo de interao social; cada realidade escolar

deve ser interpretada com base em sua identidade prpria, para tanto ela necessita de
autonomia; a realidade externa no deve ser considerada como indesejvel, mas como
condio para que a escola se mantenha em relao com o entorno social; a administrao
descentralizada deve ser exercida com base nas condies da prpria escola para a efetivao

162

dos seus projetos; a forma de gesto horizontal deve prevalecer nos relacionamentos; a deciso
e a execuo devem intercambiar num mesmo patamar; a flexibilidade estrutural deve servir
de mecanismo de ajustamento s diferentes exigncias; os papis e as competncias se
reformulam conforme as necessidades; a autoridade centrada na competncia e no no cargo,
legitimada pelo coletivo e no pela norma; as lideranas emergentes e situacionais devem ser
estimuladas.
Considerando tanto a urgncia como a dificuldade do advento deste novo paradigma de
gesto educacional na atualidade Alonso (2003) tece as seguintes consideraes:
Reconceber o papel do gestor escolar no atual contexto social condio necessria, mas no
suficiente, para a viabilizao o processo de mudana organizacional e institucional almejado,
uma vez que esbarra na rigidez dos limites estabelecidos pela mquina burocrtica do sistema
de ensino. Observe-se que tais limitaes se sobrepem at mesmo s bem-intencionadas
propostas formuladas pelas polticas pblicas que orientam a ao educativa. Assim sendo,
fundamental o desenvolvimento de uma conscincia crtica coletiva dos gestores educacionais
em diferentes nveis, no sentido de trabalharem juntos e de forma organizada para o
encaminhamento de novas e profundas mudanas nas escolas e nos processos educativos que
lhes competem (ALONSO, 2003, p. 36).

Boneti (2004) analisando o fenmeno da excluso social, suas causas e seus efeitos,
fatores estes que envolvem diferentes segmentos sociais, tece consideraes sobre o
paradigma da gesto da escola e a excluso social.
A excluso social tem sido focalizada por diferentes abordagens e sob variados pontos
de vista. Nesse atual momento de ps-modernidade um assunto que figura em diversos
meios de comunicao e informao.

Ou seja, nunca se discutiu este tema to

exacerbadamente, desde as instituies acadmicas at os espaos pertinentes ao denominado

senso comum. notrio tambm que, embora esteja ocorrendo uma extraordinria mutao
cientfica e tecnolgica, as diferenas sociais aumentam assustadoramente numa proporo
geomtrica. Assim que o abismo que separa as diferentes classes sociais est cada vez mais
dilatado em suas fronteiras e distante em suas peculiaridades.
Nas discusses entabuladas acerca destas questes, a escola constantemente citada
como um meio de incluso ou um mecanismo de combate excluso social.

O saber

trabalhado pela escola sempre se constituiu historicamente de um importante fator de insero

163

social. Entretanto, o aspecto particular da atualidade, que se configura como um desafio para
a gesto da escola, diz respeito a uma nova estruturao da sociedade, fato que desencadeia
uma progressiva volatilidade tecnolgica.

Esta rpida mutao gera uma significativa

desqualificao dos sujeitos sociais que passam a no acompanhar os parmetros tanto na

esfera produtiva como nas relaes socioculturais (BONETI, 2004).
O padro de excelncia estabelecido pelas polticas educacionais, numa atitude de
subordinao aos organismos neoliberais internacionais, estabelece um determinado patamar
de qualidade na aprendizagem que se afina com os propsitos de homogeneizao ideolgica.
O domnio do conhecimento aferido mediante uma escala nica e uniforme que pressupe
que os diferentes alunos, egressos de diversos segmentos sociais, competem igualitria e
equanimente na realidade social. Trata-se de uma desconsiderao acerca das especificidades
de saberes e vivncias que cada indivduo adquiriu no seu percurso histrico e que possui
agregado ao seu conhecimento e a sua originalidade.
Segundo as consideraes de Boneti (2004) este modelo pode suscitar um
entendimento de que as instituies internacionais exeram uma irresistvel e invencvel
presso sobre as polticas educacionais nacionais. Assim, a escola no tem como reagir e ao
agente local, responsvel pela gesto, sobra muito pouco a realizar. Dialeticamente, portanto,
necessrio aquilatar o papel dos agentes locais e nacionais e a correlao de foras que se
estabelece na elaborao e gesto das polticas educacionais que confrontem a excluso social.
Compete aos gestores escolares o exerccio de uma importante atuao, que no seja apenas
promover a racionalizao dos recursos financeiros indicados pelas elites. O autor assim se
posiciona:
O papel da gesto da escola hoje pode ser sintetizado em trs grandes aspectos: 1. A
organizao da sociedade civil: A escola, na medida em que envolve a comunidade na gesto,
contribui com a prpria organizao da sociedade civil. Isso significa dizer que o efeito da
gesto participativa pode repercutir na organizao da sociedade fora da escola. 2. A formao
do sujeito social: sujeito social como ator social coletivo pelo qual o indivduo atinge o
significado da sua experincia. A gesto da escola participa na formao do sujeito social como
membro decisrio do cotidiano administrativo da escola. 3. O fortalecimento do local em
contraposio ao global: Os paradigmas da sociedade em rede demonstram o efeito dialtico da
globalizao no fortalecimento das identidades locais (BONETI, 2004, p. 237).

164

Borges (2004) a partir das consideraes acerca do desempenho da direo de uma

instituio escolar e, tomando como base as diferentes atribuies que competem aos
administradores dessas agncias educativas, elabora uma considerao que analisa um formato
de gesto educacional caracterizada como servio.
preciso considerar essa proposta com muito cuidado. No h como negar que
existem definies derivadas do termo servio carregadas de um contedo preconceituoso
significativo, como por exemplo, quando se fala servial, servente ou servil. No entanto,
embora exista um forte componente pejorativo que tende a diminuir as virtudes associadas a
estes procedimentos, determinadas crticas educao e gesto como servio procedem,
principalmente quando revelam a lgica empresarial subjacente aos apelos eficincia dos
processos diante da expanso da educao a baixo custo e como mercadoria (relao prestador
de servios / consumidores). Por outro lado, a sociedade urbana moderna desenvolveu um
sistema de relaes sociais onde existe uma escala de valores no totalmente favorvel ao
emprego da palavra servio e das derivaes do seu campo semntico, principalmente na
esfera de atuao e no mbito de trabalho daqueles que detm poder e autoridade
organizacional.
No modelo autoritrio de organizao, os profissionais que ocupam os cargos
decisrios tm ascendncia sobre os outros trabalhadores que atuam em escalas inferiores
hierarquicamente. Estes agentes executores esto a servio daqueles dirigentes que so os
responsveis pela concepo e deliberao dos rumos da instituio. Na esfera escolar, ainda
nos tempos atuais, coordenadores, orientadores educacionais, secretrias, dentre outros
profissionais, desempenham suas atividades em funo do poder centralizador do diretor.
Seguindo o mesmo formato, os alunos tornam-se verdadeiros sditos, atendendo as vontades
dos professores e dos demais servios de apoio administrativo e tcnico da escola (BORGES,
2004).
Com a revoluo proposta pelo movimento escolanovista houve uma inverso
pedaggica na qual o aluno foi colocado no centro do processo educativo. E ainda, com as
revolues democrticas algumas mudanas foram implementadas em vrios nveis da
realidade social e educacional.

Em que pesem os vrios benefcios originrios dessas

transies, aos diversos sujeitos que habitam o cenrio educacional, em muitos casos, porm,
no se passou da heteronomia para a autonomia, mas para a anomia. Esse desvirtuamento no

165

deve, portanto, ser entendido como uma situao irreversvel, pelo contrrio, a compreenso
do que servir pode contribuir para que os equvocos sejam evitados e os relacionamentos
retomados e redimensionados.
Borges (2004) acredita que servir no trabalho de pessoa inferior, de gente medocre.
Na realidade, o gestor que faz a diferena e o bom diretor so aqueles que no necessitam do
acobertamento do cargo para o desempenho e para a atuao. H um regozijo em servir que
apenas os seres superiores conseguem usufruir. Os fracos e pequenos incompetentes, quando
podem, exercem autoritarismo e, diante de determinada situao, so bons subservientes,
porm, jamais servidores. A capacidade de servir no uma condio de humilhao, na
verdade, uma verdadeira fonte do poder. O gestor deve ser forte para se tornar fraco e assim
fortalecer o grupo. S o maior capaz de se tornar o menor. O autor afirma ainda que:
O diretor deve ser um bom ouvinte. Precisa escutar as idias, conhecer as necessidades e
expectativas de seus professores, funcionrios, estar sintonizado com as aspiraes de seus
alunos e, para que no se perca no meio da diversidade de desejos e convices, o diretor
precisa de lucidez, de firmeza nos objetivos e constncia de propsito. Servir no fazer o que
o outro quer, mas empenhar-se na realizao do que necessrio para o bem de todos
(BORGES, 2004, p. 25).

Documento da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP, 2004), rgo

da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, projeta identificar, por intermdio do
recurso da autoavaliao, o perfil da escola e da equipe gestora. A inteno do Programa de
Capacitao para Gestores Escolares (PROGESTO) de utilizar do recurso pedaggico da
autoavaliao como um ponto de partida para a construo de uma escola que possa ser
caracterizada como competente.

A consolidao deste paradigma de gesto educacional

autoavaliador est enraizada na observao de cinco dimenses: Gesto de Pessoas; Gesto

Participativa; Gesto Pedaggica; Gesto de Servios de Apoio, Recursos Fsicos e
Financeiros e Gesto de Resultados Educacionais.
O levantamento propiciado pelos diagnsticos colhidos nas cinco dimenses um
subsdio viabilizador para a elaborao de um plano que possibilite a equipe de gesto,
juntamente com os demais segmentos formadores da realidade escolar, ampliar o
conhecimento acerca da situao da instituio educativa. Essa nova mirada conduz a uma

166

reflexo mais aprofundada sobre as conquistas, as necessidades e as dificuldades escolares.

Desta forma, a gesto educacional autoavaliadora proporciona o levantamento de um elenco
de intervenes capazes de promover a superao das adversidades e a ampliao das
conquistas. O encaminhamento dessas aes ratifica o compromisso da comunidade escolar
com a funo social que deve pautar os ideais dessa instituio.
A dimenso referente Gesto de Pessoas avaliza o compromisso que o coletivo
escolar nutre pelo bom andamento do projeto pedaggico da escola. Neste nvel tambm so
verificados os incentivos mobilizados para a participao dos indivduos que compem o
ambiente escolar, nas mais diversas atividades educativas.

So aferidos tambm o

desenvolvimento das equipes de trabalho e os eventos geradores do surgimento das lideranas

emergentes que atuam naquele contexto. Outro ndice relevante para esta dimenso a
valorizao e a motivao das pessoas. Este parmetro revelador do aspecto subjetivo dos
indivduos e est vinculado ao programa de formao continuada e de avaliao do
desempenho.
A Gesto Participativa analisada pela gesto educacional autoavaliadora no repertrio
referente ao nvel de envolvimento dos diferentes segmentos escolares no processo de tomada
de deciso. Nessa perspectiva, procura-se investigar a efetiva participao das pessoas nos
seus mpetos voluntrios e, tambm, atravs da representatividade dos rgos colegiados
(Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Grmios Estudantis, etc.).

Outro

elemento que recebe o foco desta dimenso o grau de socializao das informaes, ou seja,
levantada a existncia de pertinncia entre o discurso democratizante e uma real prtica de
comunicao franca e aberta entre os elementos e setores (CENP, 2004).
A dimenso da Gesto Pedaggica procura assinalar o tipo de trabalho pedaggico que
implementado na escola. Portanto, nesta esfera a gesto educacional auto-avaliadora se
debrua sobre o mago da atividade educacional. Desta maneira, procura averiguar a situao
do currculo nos aspectos alusivos sua constante atualizao e aos necessrios incrementos
que devem ser agregados em sua configurao. Busca aquilatar ainda os projetos criativos
levados a termo no espao escolar e as inovaes pedaggicas introduzidas com o intuito de
alcanar a melhoria do rendimento escolar dos alunos. Neste nvel, so considerados em alta
relevncia os ndices obtidos atravs das diversas formas de avaliao e o desempenho dos
docentes e do pessoal de apoio.

167

 luz dos estudos propostos pela CENP (2004), o diagnstico produzido pela Gesto
de Servios de Apoio, Recursos Fsicos e Financeiros investiga a situao dos servios
oferecidos pela escola em variados flancos. Nesta linha, a gesto educacional autoavaliadora
considera, dentre outros aspectos relevantes, a organizao dos registros, a regularidade
documentao e escriturao, o patamar dos servios de atendimento ao pblico, as obras
empenhadas na manuteno do patrimnio escolar e a utilizao e conservao dos
equipamentos permanentes e de consumo.

Neste escopo tambm esto inseridos os

procedimentos referentes ao emprego dos recursos financeiros e a aplicao das verbas

recebidas ou geradas pela escola.
A quinta e ltima dimenso de anlise a Gesto de Resultados Educacionais. Neste
mbito, so considerados os resultados colhidos pela escola na sua misso precpua e
intransfervel de formar os alunos na sua integralidade.

Nesse complexo processo de

construo da pessoa humana avaliada a qualidade do ambiente escolar como uma varivel
determinante, pois, pode ser um instrumento inibidor ou uma alavanca potencializadora do
crescimento do discente.

Nesta abordagem gestora fundamental o monitoramento

sistemtico dos resultados educacionais. Os dados levantados no devem ser utilizados apenas
como meras figuras incompreensveis inseridas em grficos, ao contrrio, devem elucidar o
patamar dos resultados, tomando como referncia as intenes e os objetivos da proposta
pedaggica da escola.
Bravo (2007) traa sua fundamentao terica estabelecendo os marcos da gesto
educacional no contexto da territorializao. Na viso do autor as produes bibliogrficas,
afetas ao campo educacional, no tm contemplado suficientemente o espao geogrfico, em
especial no que se refere a gesto das polticas pblicas para o atendimento das demandas
educacionais. Os empreendimentos voltados educao seguem uma diretriz prpria e no
esto fundamentados em conformidade com os parmetros cientficos das reas que pesquisam
a ocupao dos espaos, as alteraes populacionais, as mudanas sociais e as novas
conformaes culturais.

Dentre essas reas destacam-se a Geografia, a Demografia e a

Sociologia.
No incomum no campo educacional certo distanciamento, quando no um
verdadeiro divrcio, das importantes contribuies advindas de outras esferas do
conhecimento para o tratamento das questes educativas. Esta situao problemtica tem

168

gerado inmeros equvocos na concepo, implementao e acompanhamento de vrios

projetos de valores inestimveis que certamente contribuiriam para a melhoria das condies
educacionais e da qualidade do ensino.

Certamente que a incorporao equilibrada e

qualitativa de conceitos e bases tericas especficas de outros mbitos cientficos comporia um

suporte estruturado para uma tomada de decises mais balizada e fundamentada. Esta ao
multidisciplinar coerente com a natureza multiforme da realidade educacional.
As vantagens para a formulao e a realizao de polticas pblicas para uma gesto
educacional coesa e vinculada podem ser angariadas mediante as interfaces integradas s
produes e aos conhecimentos sistematizados sobre o tema territrio geogrfico.

Essa

interao extremamente relevante no sentido de revelar aspectos como as unidades escolares

que esto situadas em reas de transio, os diferentes domnios socioeconmicos de uma
determinada regio metropolitana, as diferenas especficas encontradas nos meios urbanos e
rurais, as experincias sociais, culturais e econmicas dos alunos de unidades escolares de
periferia ou em regies que vivenciam situaes de conurbao (BRAVO, 2007).
Neste sentido, uma gesto educacional no contexto da territorializao estabelece
implicaes tanto nos nveis macro como nos nveis micro no mago da tessitura do sistema
educacional.

Cabe aos gestores educacionais uma maior familiaridade com as noes

atreladas a essas definies com a finalidade de promover uma ampliao nas categorias
conceituais que fundamentam o conhecimento das realidades regionais. Alm disso, mister
que este conhecimento agregado, acerca da Geografia Poltica e suas ramificaes, possa
contribuir para elucidar as questes referentes aos espaos contemporneos da civilizao
moderna. O domnio dessas especificidades um elemento essencial para a elaborao de um
plano de gesto educacional eficiente e consistente.
Bravo (2007) definiu como escopo principal de sua argumentao
demonstrar como os aspectos sociopoltico-econmicos, em especial das reas de transio,
podem compor as polticas para a educao em uma gesto educacional integrada na
metropolizao. Para os estudos realizados, procurou-se mostrar a fundamentao de que o
gestor das polticas pblicas educacionais necessita para o desenvolvimento de um plano de
gesto educacional que logre abarcar as especificidades apresentadas pela movimentao social
em um territrio no contemplado de forma categrica nas vrias disposies do universo
educacional (BRAVO, 2007, p.109).

169

Como um desdobramento dessa perspectiva da gesto educacional no contexto da

territorializao, Bravo (2011) desenvolve a tese da gesto educacional no contexto municipal.
Nessa abordagem o desempenho da gesto escolar focalizado sob o ponto de vista do
objetivo maior da melhoria da qualidade de ensino. Para um trabalho de tal monta, os
instrumentos avaliativos institucionais devem ser utilizados em todas as suas dimenses e
potencialidades a fim de que os deficientes resultados educacionais nas instituies possam ser
revertidos. Estes indicadores so partes de um conjunto de aes que buscam sustentar a
implementao do fortalecimento e da modernizao da gesto nas unidades escolares
espalhadas pelo pas.
Ao apresentar o estudo produzido, Bravo (2011) argumenta que a Gesto Educacional
no Contexto Municipal
pretende ser um veculo de contribuio na construo do processo de gesto das unidades
escolares compatvel com a proposta e a concepo de qualidade social na Educao, uma vez
que se fundamenta nos princpios das cincias da educao, e tem na cincia administrativa a
base de modelos avanados para a gesto educacional dos sistemas educativos, nas instituies
de ensino (BRAVO, 2011, p. 5).

Vianna (2012) elabora uma argumentao sobre o trabalho do Gestor de Setor como
agente de uma escola de qualidade para todos.
A escola brasileira apresenta sinais de falncia em diversos aspectos, especialmente
quando a anlise se concentra no mbito das redes pblicas de ensino. So vrios os aspectos
que clamam por solues que possam iniciar um processo de revitalizao dessas agncias
pblicas que lidam com a aprendizagem e com o conhecimento. um modelo educacional
que est longe de se constituir num ambiente incentivador para os alunos que se veem
obrigados a frequentar um local destitudo de atrativos pedaggicos. Neste caso no se trata
de uma presena envolvida num clima de satisfao, mas numa obrigatoriedade impingida
pela lei e executada pelas instituies. A contradio que esta mesma escola que matricula o
aluno sob a fora do poder legal , muitas vezes, a responsvel pela sua marginalizao,
rejeio e at excluso.
Nesta realidade catica, um grande agente facilitador de mudanas na educao que
pode fazer diferena neste cenrio o gestor escolar, no exerccio da funo do Gestor de

170

Setor. Este profissional, que precisa ter ascendncia sobre seus colaboradores, pode ser muito
bem representado pelo Supervisor de Ensino. Tendo em vista que este trabalhador atua em
setores definidos no mbito de uma Diretoria de Ensino, pode se envolver com grupos de
escolas situadas em determinadas regies. Esta abrangncia, no entanto, ao invs de se
transformar num obstculo pode se tornar um aspecto facilitador da prtica da gesto, tendo
em vista que os resultados positivos de uma realidade escolar especfica podem ser
disseminados para todas as escolas do setor. Porm, um detalhe imprescindvel que deve
compor o perfil desse Gestor de Setor que o mesmo deve liderar a equipe escolar no pela
importncia do cargo, sua formao acadmica ou sua competncia tcnica, mas por suas
atitudes positivas, proativas e solidrias (VIANNA, 2012).
No desempenho das suas atribuies de Gestor de Setor o Supervisor de Ensino deve
incorporar uma atitude de crena na importncia da funo de superviso, entendida como
uma gesto poltico-pedaggico e tica de setor escolar. Tambm deve entender que o Gestor
de Setor pode, na confluncia da parceria estabelecida entre a Direo da Escola, os
colegiados e os demais ncleos da comunidade escolar, contribuir para a melhoria da
qualidade da educao oferecida aos sujeitos desprovidos numa sociedade desigual. Vianna
(2012) complementa essa abordagem referente ao Gestor de Setor quando afirma:
Essa a esperana que deve mover todos os educadores, especialmente os gestores de setor.
Sua liderana efetivar-se- como crculos concntricos alcanando, aos poucos, toda a escola.
A semente plantada e dando frutos em um setor facilitar que seus resultados positivos e
construtivos se espalhem atingindo outros setores at que todas as escolas comecem a mudar.
Nessa afirmao no h nenhuma iluso, mas, muita utopia entendida com o sentido que lhe
atribuiu Paulo Freire (1987): do pseudo impossvel que se torna possvel pelo trabalho coletivo,
tico e organizado de todos (VIANNA, 2012, p.7).

Aps a realizao da comparao entre diferentes concepes paradigmticas de

organizao e gesto educacional e da explanao de um panorama de diferentes modelos de
gesto educacional, ser abordado no captulo seguinte o conceito de resilincia, seus
elementos constitutivos e suas caractersticas.

Esta forma de organizao dos assuntos

objetiva harmonizar os temas a fim de que possam convergir para o ponto nevrlgico da

171

argumentao do trabalho que a sua tese central que prope uma gesto educacional
resiliente.

172

Captulo III - Resilincia

3.1 Origem do conceito
O termo resilincia provm do latim, do verbo resilio, possuindo os seguintes
significados: saltar para trs, voltar saltando, voltar ao estado natural, retirar-se sobre si
mesmo, encolher, reduzir-se, recuar.
um conceito antigo e bem familiar na rea das cincias exatas. Sua utilizao no
novidade para os profissionais destas reas, mais especificamente nos campos da Engenharia e
Odontologia. A gnese do termo est sedimentada no campo da Fsica, no componente
curricular denominado Resistncia de Materiais. O tpico principal de estudo da Resistncia
dos Materiais o esforo mecnico. As pesquisas empreendidas nesta rea tm como escopo
essencial delinear um material ou uma pea capaz de suportar as cargas e os efeitos mecnicos
que estaro atuando sobre os mesmos. Esse dimensionamento implica num estudo complexo
que deve considerar, dentre outros aspectos, a forma do corpo a ser confeccionado, o
equilbrio de foras atuantes nele e o clculo de anlise de tenso aplicada.
Neste mbito, resilincia significa a capacidade de recuperao de um corpo ou
material submetido a uma fora ou presso. Com esta propriedade elstica, aps suportar uma
presso deformadora, o objeto libera energia e recobra sua forma original. Neste processo no
perde suas caractersticas essenciais e no se deforma. Carmello informa que no escopo da
Fsica resilincia a propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado
devolvida quando cessa a tenso causadora da deformao elstica (CARMELLO, 2008, p.
48).
Um dos precursores da noo de resilincia foi o fsico ingls Thomas Young que, em
1807, desenvolveu uma teoria acerca do mdulo de elasticidade dos materiais quando da
aplicao de tenso e compresso externas. Analisando e registrando experimentos sobre a
fora aplicada sobre barras metlicas, Young buscou a relao entre a fora aplicada num
corpo e a deformao causada pela mesma. Usou a palavra resilincia para conferir os dados
de elasticidade, flexibilidade e ajuste na anlise do estresse causado pelo impacto e, com base
nestes ndices, elaborou um mtodo para mensurar estas foras. Dentro desta concepo

173

Medina define resilincia como a energia armazenada em um corpo deformado

elasticamente; a energia potencial de deformao (MEDINA, 1997).
A deformao ocorre quando aplicada uma tenso ou variao trmica que altera a
forma de um corpo. As deformaes por tenso podem ser classificadas em trs tipos:
deformao transitria ou elstica, deformao permanente ou plstica e ruptura.
Na deformao elstica o corpo retorna ao seu estado original aps cessar o efeito da
fora aplicada. Neste caso, a fora no supera a tenso de elasticidade do material. Na
deformao permanente o corpo no volta ao seu estado original e fica deformado
permanentemente. Esta ocorrncia verificada quando o corpo submetido a uma tenso
maior daquela que produz a deformao elstica. Por sua vez, na deformao por ruptura, o
material rompe-se em duas ou mais partes devido ao elevado grau de tenso aplicado.
Portanto, no que se refere aos corpos materiais, o ndice de resilincia pode ser aferido
em ambientes especializados, com controle tcnico das variveis e por meio de frmulas que
relacionam tenso e deformao, de acordo com o tipo de objeto analisado.

Neste

procedimento de carter matemtico o mdulo de resilincia obtido empiricamente e de

modo sistemtico. Neste mbito, os clculos devem ser feitos com certeza dos resultados,
tendo em vista evitar os gastos excessivos com materiais, o peso ideal da pea a ser construda
e a preservao das vidas que sero atendidas com o objeto a ser confeccionado.
Acerca da resilincia como capacidade de superao de um distrbio e retornar forma
original, Antunes (2007) afirma que:
Resilincia uma abordagem terica de um conceito extrado da fsica e muito usado pela
engenharia e que representa a capacidade de um sistema em superar o distrbio imposto por um
fenmeno externo e inalterado.

a propriedade de retornar forma original aps ter sido

submetido a uma deformao (ANTUNES, 2007, p.13).

Riecken (2006) relata sua interessante experincia no conhecimento do teste de

resilincia de carpetes. Informa que a classificao dos carpetes definida conforme a rea de
uso, ou seja, pelo volume de trfego de cada rea. Uma rea de trfego leve pode receber um
carpete com fios menos resistentes ao atrito dos ps. Por outro lado, numa rea com trfego
intenso, os carpetes devero ter uma maior resistncia abraso com a finalidade de poder
suportar esse volume de trfego e resistir ao tempo. O teste de resilincia consiste em se

174

colocar um pedao de carpete em um equipamento mecnico que simula continuamente o

atrito dos ps sobre ele, fornecendo o ndice de resistncia abraso.
Assim, no escopo da fsica e da mecnica, resilincia a propriedade de resistncia de
um material que, ao ser submetido ao choque, ao impacto, tenso ou presso, retorna sua
forma ou posio inicial, sempre que forado. Existem vrios exemplos que podem ser
tomados para demonstrarem esta qualidade inerente a estes componentes. Os que tipificam
com um apropriado entendimento esta significativa caracterstica so a mola, a borracha e o
elstico.

3.2 Abrangncia do conceito

Os diversos povos expressam suas idias e sentimentos atravs da linguagem. A
linguagem, alm de se constituir um elemento de identificao e comunicao entre os
membros de determinada cultura, um fenmeno que representa, no nvel do intelecto e de
forma simblica, a realidade. Nesse processo de abstrao, a capacidade humana hbil para
nomear e, neste patamar, atribuir conceitos e definies aos seres, objetos, fatos e
experincias. Das diversas idias e nomenclaturas que permeiam a experincia lingstica dos
diversos povos, algumas so exclusivas de determinada comunidade, outras, no entanto, so
comungadas por um nmero significativo de agrupamentos, embora com significaes
parciais, podem tambm ser relativamente semelhantes e, em alguns casos, acentuadamente
similares.

Nestas conformaes entram em cena, dentre outras variveis, afinidades

lingsticas, proximidades geogrficas e acordos ortogrficos estabelecidos.

As nuances acerca do conhecimento e utilizao do termo resilincia podem ser
constatadas atravs de diferentes elementos culturais e sociais. Uma forma de averiguar esta
realidade a conferncia das conceituaes expressas nos dicionrios de diferentes pases.
Nos dicionrios em portugus a referncia praticamente resume-se a rea da Fsica,
expressando com prioridade a idia de resistncia de materiais.

Neste sentido, em um

determinado dicionrio resilincia a caracterstica mecnica que define a resistncia aos

choques de materiais (Ferreira, 1986). Em outro dicionrio, alm da referncia principal
dada ao sentido fsico do conceito, existe uma meno superficial e secundria do termo no
aspecto psicolgico. Neste sentido resilincia a:

175

propriedade que alguns corpos apresentam de retornar forma original aps terem sido
submetidos a uma deformao elstica, bem como a capacidade de se recobrar facilmente ou se
adaptar m sorte ou s mudanas, ou seja, elasticidade, capacidade rpida de recuperao
(HOUAISS, VILLAR E FRANCO, 2004).

O dicionrio de ingls, por sua vez, estabelece a definio de resilincia priorizando os

fenmenos humanos. Assim, resilincia a habilidade de voltar rapidamente para o seu
usual estado de sade ou de esprito depois de passar por doenas, dificuldades, etc.:
resilincia de carter (Longman, 1995) 1.
No Brasil, pas que ainda se ressente de um profundo problema de atraso cultural em
determinados campos do conhecimento, o termo resilincia ainda praticamente desconhecido
da populao em geral. As pesquisas com o objetivo de estudar este fenmeno, bem como os
aprofundamentos acerca da sua constituio esto restritos a determinados grupos vinculados a
crculos acadmicos especficos, estudantes universitrios e de ps-graduao e a alguns
profissionais das reas afins. Este fato demonstra a prevalncia do carter elitizado e de vis
acadmico que ainda prescreve a formao cultural da sociedade brasileira.

Lugar de

fermentao intelectual, a universidade ainda define boa parcela do conhecimento elaborado

no Brasil.
Em contrapartida, em outros pases, o conceito de resilincia j tem uma ampla
insero que ultrapassou no s os limites originrios da Fsica sendo aplicado em vrias
reas. Este ganho de propores implicou na utilizao do termo em diversos outros campos
do conhecimento. Em que pese o lado positivo desta popularizao do termo, este fato tem
cooperado, inclusive, para a descaracterizao do conceito. Transpondo os limites dos muros
universitrios e ancorando-se nos meandros da cultura em geral o sentido da expresso tem se
desfeito e servido para abordagens diversificadas, generalizantes e muitas vezes contraditrias.
Nestas localidades, geralmente pases desenvolvidos, comum as pessoas se auto intitularem
como resilientes ou no resilientes atravs de colquios corriqueiros e conversas informais.
Este fenmeno cultural um dos principais elementos responsveis pela amplificao e
alterao dos significados dos conceitos que assim passam a exceder os seus sentidos
originais.
1

the ability to return quickly to your usual health or state of mind after suffering an illness, difficulties etc.:
resilience of character.
176

Szymanski (2001), apresentando a utilizao do conceito de resilincia em alguns

pases, relata acerca da abrangncia que tem caracterizado a sua aplicao nestes locais, e
demonstra de que forma os meios de comunicao de massa contribuem para a produo de
algumas incompatibilidades na sua formulao descritiva:
Em certos pases da Europa, nos Estados Unidos e no Canad, a palavra resilincia j vem
sendo utilizada com freqncia no s por profissionais das Cincias Sociais e Humanas, mas
tambm atravs de referncias da mdia a pessoas, lugares, aes e coisas em geral. Exemplos
das contradies desse uso coloquial: pessoas famosas so consideradas resilientes pela mdia
tanto por tolerarem como por terminarem seus casamentos, pessoas ou coisas que tanto resistem
como provocam mudanas tambm so descritas como resilientes (SZYMANSKI & YUNES,
2001, p.14).

Tendo em vista que se trata de uma definio que est em construo, a amplitude de
seu campo de estudo ainda est sendo estabelecida e delineada. Sua extrapolao da fsica
para as demais cincias relativamente recente. No entanto, desde que este conceito se
instalou nos ambientes acadmicos, vrias investigaes e produes esto sendo encetadas
sobre o mesmo. Em pesquisa recente Rachman (2008) empreendeu um levantamento das
teses e dissertaes produzidas no Brasil que, dentre outros critrios, estivessem inseridas nos
seguintes assuntos: Resilincia e Educao, Resilincia e Escola, Resilincia e Psicologia
Educacional, Resilincia e Psicologia Escolar e Resilincia e Relao Professor / Aluno. Os
resultados deste trabalho esto sintetizados no quadro abaixo:

Resilincia e Educao
BANCO DE TESES
DA CAPES

Quadro 1 Pesquisa de Rachman: levantamento de teses e dissertaes

Ttulo

Autor

rea do
conhecimento/
Subrea
do conhecimento

Instituio

Ano de
defesa /
Nvel

Contribuies da escola
para a preveno ao
abuso de drogas
Coeso e hierarquia em
famlias com histria de
abuso fsico

ngela
Kunzler
Moreira
Clarissa
De
Antoni

Educao/
Ensinoaprendizagem
Psicologia/
Psicologia do

PUC-RS

2002 /
M

UFRGS

2005 /
D

177

Desenvolvimento

Humano

Educar para a vida: uma Gilson de

pedagogia da resilincia Medeiros
Bezerra
na escola
Um estudo sobre a
Normanda
sade de adolescentes
de
em situao de rua: o
Arajo
ponto de vista de
Morais
adolescentes,
profissionais de sade e
educadores
Educador social:
Sueli
proposta de formao e
Maria
descrio do perfil
Pessagno
psicolgico
Caro
O processo de
construo
dos vnculos afetivos e
de resilincia em
crianas abrigadas: um
aspecto de educao
no formal
Mudanas na
prtica docente face
implementao do
laboratrio de
informtica
O bem-estar na
docncia:
dimensionando o
cuidado de si
Gesto, poder e
violncia escolar

Vilmara
Sabim
Dechandt

Ana Maria
Carvalho

Edgar
Zanini
Timm

Educao/
Educao de
adulto
Psicologia/
Psicologia do

UFRN

2005 /
M

UFRGS

2005 /
M

2003 /
D

Desenvolvimento

Humano

Psicologia /

PUC

Desenvolvimento

Campinas

Social
e da
Personalidade
Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao

UEPG

2006 /
M

UNIVER
SIDADE

2005 /
M

Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao

ESTCIO

DE S

Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao
Educao/
Poltica
Educacional

PUC-RS

2006 /
D

UFAM

2005 /
M

Hayasida
Rita de
Cssia

Psicologia/
Psicologia do

UFBA

2004 /
M

Nascimento

Desenvolvimento

UFES

2004 /
M

Nazar
Maria
de
Alburquerque

Da relao educao /
resilincia: o projeto
Mestre Pastinha
Trs formas de ser
resiliente:
(des)velando
resilincia no
espao escolar

Leite
Vitor
Gomes

178

Humano
Educao/
Educao
Especial

Resilincia e
Educao
BDTD UNICAMP
Resilincia e
Educao
BDTD/ PUCRS
Resilincia e
Educao
Biblioteca FURG
Resilincia e
Escola
BDTD/ UFRGS
Resilincia e Escola
BANCO DE TESES DA CAPES

Vivncias e
Margareth
experincias que
Martins de
nos afetam : um dilogo
Araujo
com crianas
trabalhadoras que
insistem em estudar
A resilincia ao longo
Carla M.
da vida de
Silva
afrodescendentes
Nadal
Famlias especiais:
Adriana
resilincia e deficincia
Nunes
mental
da Silva
Educao nas famlias
de pescadores
artesanais: transmisso
geracional e processos
de resilincia
Contextos ecolgicos
de promoo de
resilincia para
crianas e adolescentes
em situao de
vulnerabilidade
Comportamento
Agressivo, vitimizao
e relaes de amizade
de crianas em idade
escolar: fatores de risco
e proteo
Rede de Apoio Social e
Representao Mental
das Relaes de Apego
de Meninas Vtimas de
Violncia Domstica
Aids, resilincia e
escola.

Narjara
Mendes
Garcia
Michele
Poletto

Educao/
Educao em
Periferias
Urbanas

UNICAMP

2005 /
D

Educao/
Psicologia
Educacional
Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao
Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao

PUC-RS

2007 /
M

PUC-RS

2007 /
M

FURG

2007 /
M

UFRGS

2007 /
M

UFRGS

2005 /
D

UFRGS

2002 /
D

UNIJUI

2006 /
M

Psicologia/
Psicologia do
Desenvolvimento

Humano
Carolina
Saraiva de
Macedo
Lisboa

Psicologia/
Psicologia do
Desenvolvimento

Humano

Lsia
Ramos
Mayer

Psicologia/
Psicologia do

Maria
Antonia
Ribeiro
Pinto
Pizarro

Educao/
Ensino-

179

Desenvolvimento

Humano

Aprendizagem

BANCO DE TESES
DA CAPES

BANCO DE
TESES DA
CAPES

Resilincia e
Psicologia
Educacional
BDTD/ UFRGS
Resilincia e
Psicologia
Escolar
Resilincia e
Relao Professor
Aluno

Representao do self
em pr-adolescentes em
situao de risco:
mtodo de
autofotografia

Fabiana
Borowsky

O Mal-Estar Docente:
das chamas
devastadoras
(Burnout) s Flamas
da Esperana-Ao
(resilincia)
Vozes, palavras,
textos. As narrativas
autobiogrficas na
formao de
professores
alfabetizadores

Ftima
Arajo
de
Carvalho
Carmen
Lucia
Vidal
Perez

UFRGS

2002 /
M

Educao/
Tpicos
Especficos de
Educao

PUC-SP

2003 /
M

Educao/
Mtodos e
Tcnicas de
Ensino

USP

2002 /
D

Psicologia/
Psicologia do
Desenvolvimento

Humano

(Rachman, 2008, p.112-113).

Neste sentido, sero apresentadas na seqncia algumas referncias sobre a utilizao

do construto resilincia nos mbitos da Psicologia, Administrao e Educao.

Como

anteriormente mencionado, a partir do surgimento do conceito na rea da Fsica, pioneira na

utilizao do conceito, vrios campos do conhecimento tm se debruado sobre esta
perspectiva. No entanto, diante do escopo definido para a constituio do presente trabalho,
os parmetros delimitados nos trs mbitos acima citados atendem as intenes estabelecidas.
Simpson (2008) entende que tm sido agregados ao conceito de resilincia diversos
elementos, fato este que tem permitido uma viso mais completa deste fenmeno. Considera
tambm que em todas as ocasies de comunicao o melhor para evitar confuso a definio
dos termos que se utilizam. Neste sentido, explora os variados pontos do conceito e apresenta
um resumo das distintas definies que o termo resilincia encerra.

Inclui

na sua

considerao o conjunto dinmico dos processos intrapsquicos que, associado aos

movimentos sociais, propicia a adaptao do organismo. Esta relao recproca mediatizada
entre o indivduo e o meio. Ela afirma que muitas definies foram dadas sobre resilincia
que podem ser resumidas nos seguintes pontos:

180

- Habilidade para surgir da adversidade - resposta global e dinmica para enfrentar a

adversidade, que permite sair fortalecido; - resistncia ao trauma, estresse ou incidente grave e
desenvolvimentos subseqentes aceitvel em uma dinmica existencial; - interao dinmica de
fatores de risco e fatores de proteo ou resilincia; - conjunto dinmico de processos sociais e
intrapsquicos dada por uma relao recproca entre o ambiente e o indivduo, para alcanar
uma adaptao; - estratgia de vida; - a qualidade dinmica que se encontra latente no interior
de cada ser humano, sempre em mudana, que decorre da prpria crena na prpria eficincia
para lidar com as mudanas e resolver problemas, e que pode ser ativado a qualquer momento
pelos mecanismos adequados; - possibilidade de viver de forma saudvel em um ambiente
insalubre (SIMPSON, 2008, p.12) 2.

Uma interessante progresso nas cincias dos materiais, que pode ser significativa e
elucidativa para a compreenso da ampliao da utilizao do termo resilincia do campo
restrito da resistncia de materiais para a condio de fenmeno psquico, a relevncia que
os estudos da mecnica tm dado para a produo de alguns tipos de materiais que sejam
resistentes e flexveis, ao invs de resistentes e rgidos. Uma maior flexibilidade das ligas e
dos mais variados componentes tem se configurado como um objetivo primordial para estes
domnios da cincia. Esta medida, alm de contemplar uma inteno econmica, concorre
para uma maior segurana e uma melhor capacidade de adaptabilidade dos corpos s
diferentes condies de instabilidade e flutuao.
Esta nova dimenso compreensiva, que procura aplicar analogicamente nas diversas
realidades materiais as caractersticas do ser, contribui para valorizar os fenmenos psquicos
humanos como essenciais para o advento de um mundo que no mais preconiza a ciso
homem / realidade, mas possui uma nova arquitetura interativa, digital e interconectada. A
tendncia ao aperfeioamento de todos esses processos possibilita verificar que os sistemas
2

- Habilidade para surgir de la adversidad; - respuesta global y dinmica frente a la adversidad, que permite salir

fortalecido; - resistencia al trauma, estrs o suceso grave, y evolucin posterior aceptable, em una dinmica
existencial; - interaccin dinmica de factores de riesgo y factores de proteccin o de resiliencia; - conjunto
dinmico de processos sociales e intrapsquicos dado por una relacin recproca entre el ambiente y el individuo,
para lograr la adaptacin de este; - estrategia de vida; - cualidad dinmica que se encuentra latente em el interior
de cada ser humano, siempre cambiante, que surge de la creencia em la propia eficiencia para enfrentar los
cambios y resolver los problemas, y que puede activarse en cualquier momento pos los mecanismos adecuados; possibilidad de vivir sanamente en un ambiente insano.

181

informticos passaram a constituir, em certo sentido, uma nova extenso do indivduo. A

partir desta compreenso que certas estruturas so consideradas como possuidoras de
inteligncia artificial e progressivamente desenvolvidas com nveis cada vez mais acentuados
de autonomia de ao (TAVARES, 2001).
Na citao acima so elencados vrios termos que combinam com a tonalidade desta
perspectiva conectiva homem / meio, tais como: evoluo, resposta dinmica, relao
recproca, interao, dinmica existencial, eficincia, adaptao, mecanismos adequados,
estratgia.

Constata-se que em todos estes elementos repercutem a pactuao entre as

estruturas mentais e psicolgicas e os atuais modelos sistmicos da realidade.

Nesse

complexo processo de interface, homens, instituies, matria e ambiente traduzem as diversas

representaes simblicas que, apesar de fundamentadas em determinadas particularidades,
esto envolvidas numa totalidade mais ampla de movimento que se aninham numa interao
solidria. Ou seja, a ttulo de exemplo, uma resposta global e dinmica frente a uma
adversidade, que permite sair fortalecido (conforme citao acima sobre as definies dadas
ao conceito de resilincia), pode ser dada tanto por um indivduo como por uma organizao.
Tavares (2001) argumenta que na rea da Informtica visvel este esforo em
aproximar a matria do ser vivo, quando so desenvolvidas e buscadas analogias na produo
de peas com a flexibilidade dos elementos estruturantes, organizadores e gestores da matria
viva. Nessa redescoberta progressiva dos elementos componentes do universo, abandonada
a tese de que o mundo composto de seres e coisas definitivamente separados por uma ruptura
inconcilivel, pelo contrrio, pessoas e coisas participam de um mesmo processo integrado.
Ele afirma que:
Essa realidade no uma simples fico cientfica e tecnolgica. Os cientistas e engenheiros
dos computadores procuram substituir rpida e eficazmente os chips de silicone por protenas.
Tudo se encaminha, por conseguinte, no sentido de uma maior flexibilidade, de uma maior
resilincia ao nvel dos materiais, dos processos e, conseqentemente, dos sujeitos que tero
que desenvolver-se e preparar-se de um modo diferente (TAVARES, 2001, p.45).

neste alinhamento que, seguindo a mesma tendncia de muitas definies, a

conceituao da resilincia migrou do plano concreto para o nvel abstrato. Neste trajeto, que
teve seu nascedouro nas perspectivas materiais e fsicas, o construto se disseminou para

182

flancos imateriais, organizacionais, psicolgicos e espirituais. Este aumento do seu espectro

revelou toda a profuso embutida neste conceito, fato que tem viabilizado os estudos e as
pesquisas acerca desta capacidade no somente dos objetos, mas tambm dos sujeitos, dos
organismos e das organizaes em no apenas suportar as presses sem perder suas
caractersticas essenciais, mas, principalmente, ir alm e superar essas adversidades e
problemas e progredir a partir deles.
consenso que os trabalhos da psicloga americana Emmy Werner inserem a
utilizao do termo resilincia no mbito da Psicologia. Neste sentido, esta pesquisadora
reconhecida como a me do conceito no campo das cincias humanas. Inicialmente eram
utilizados pelos pesquisadores os termos invencibilidade e invulnerabilidade, aplicados de
forma restrita aos estudos sobre o desenvolvimento infantil. Posteriormente, estes termos
foram caindo em desuso devido ao carter inapropriado de sua aplicao, especialmente em se
tratando da realidade infantil, que composta de diversas fases desafiadoras. Alm disso,
estes conceitos carregavam embutidos os significados que traduziam a noo de blindagem
absoluta dessas crianas, condio esta que as tornavam praticamente isentas aos efeitos dos
problemas e das adversidades.
Simpson (2008) informa que Werner desenvolveu, a partir de 1955, um estudo
longitudinal de aproximadamente trinta anos, acompanhando uma mdia de setecentas
crianas pobres do Hawa que cresceram em situaes adversas. Dentre os vrios fatores
contrrios que enfrentavam elas viviam na pobreza, muitas no possuam famlia, eram
portadoras de deficincias fsicas e experimentavam diversas situaes violentas e
restringentes. Estes obstculos enfrentados por estas crianas possuam diferentes graus de
riscos com alta potencialidade suficiente para desestabilizar o desenvolvimento natural de
qualquer ser humano em fase de crescimento.
O resultado da pesquisa revelou, no entanto, que nenhuma delas desenvolveu
problemas significativos de aprendizagem ou de desvios de comportamento. Obviamente, que
no foi identificada no grupo uma resistncia plena aos efeitos das situaes adversas, no
entanto, os estudos demonstraram que as conseqncias dos obstculos vivenciados no
conseguiram injetar uma condio de instabilidade crnica nestes sujeitos. Este fenmeno foi
compreendido como uma surpreendente condio de adaptao e ajustamento, tendo em vista
que estas pessoas alcanaram seus objetivos, formaram famlias, enfim, se superaram apesar

183

de todas estas condies extremas. Essa evoluo positiva, retratando uma notvel habilidade
para superar adversidades, levou a pesquisadora a atribuir aos indivduos deste grupo
pesquisado a qualificao de pessoas resilientes.
Segundo Polleto e Koller (2006) o estudo do termo aplicado Psicologia teve inicio
com pesquisas em crianas, e seu objetivo inicial no era analisar especificamente a resilincia
e, sim, os padres de adaptao individual da criana em ambientes que apresentavam fatores
adversos, tais como, conflitos, crises e riscos.

Seguindo esta linha de pesquisa, alguns

estudiosos se baseavam nestes padres de adaptabilidade pesquisados em crianas para

associ-los e compar-los ao ajustamento apresentado na idade adulta, conforme o
comportamento apresentado.

Estes trabalhos investigativos, de longa durao, buscavam

esquadrinhar as possveis relaes entre as experincias desfavorveis suportadas pelo

indivduo na sua histria de vida infantil e as manifestaes e reaes apresentadas na fase de
maioridade. Os vnculos identificados nesses dois momentos da existncia do sujeito, atravs
das prticas cientficas da verificabilidade e do registro, iriam sugerir as caractersticas dos
padres de ajustamento da pessoa e a sua resilincia.
Portanto, na esfera da Psicologia, a resilincia a capacidade de resistir s
adversidades humanas e aos contratempos conjunturais.

Trata-se de uma qualidade de

resistncia, determinao e perseverana do ser humano face s dificuldades e percalos da

vida. Neste mbito entendida tambm como uma habilidade de retornar ao seu estado
normal de sade ou de esprito aps experimentar diversas fases problemticas, tais como,
crises psicolgicas, doenas e dificuldades variadas. Da transposio da aplicao do conceito
da Fsica para a Psicologia se percebe que alguns elementos diferenciais comeam a ser
agregados ao conceito de resilincia. Ou seja, o emprego do termo numa situao que implica
o organismo vivo, conjectura que esse ser no apenas retorna mecanicamente condio
anterior aps ser submetido a algum tipo de presso, como no caso dos materiais, mas
incorpora experincia o acontecimento adverso num constante processo de desenvolvimento.
A partir dos estudos psicolgicos que analisavam os comportamentos das crianas
diante das duras realidades das quais participavam, as pesquisas acerca da resilincia foram
ganhando espao tambm na realidade de adolescentes, jovens, adultos e em outras esferas
envolvendo grupos, comunidades e tambm organizaes. De um nvel setorizado, a realidade
infantil, a aplicabilidade da resilincia passou a ser investigada tambm nas outras faixas

184

etrias e nos outros mbitos, sempre com a conotao de superao das adversidades, ou seja,
aps ser submetido presso, o organismo retoma suas caractersticas essnciais e transcende
a etapa anterior, num processo constante de maturidade e evoluo.
Na esfera da Administrao o conceito de resilincia aplicado em ambientes
organizacionais, principalmente quando so elaborados, definidos e discutidos os processos de
organizao, gerenciamento e gesto de mudanas e os diferentes papis afetos ao elemento
humano nestes espaos administrativos.

O progressivo abandono da concepo de

organizao como algo abstrato, inerte, e fundamentalmente sem vida, contribuiu para a
aplicao do conceito de resilincia no mbito organizacional. Melillo (2005) concorda com
este pressuposto quando entende o fenmeno da resilincia realiza-se no apenas no mbito
pessoal, mas tambm na esfera coletiva. Neste sentido, define resilincia como a capacidade
de pessoas ou grupo de enfrentar as adversidades da vida com xito, e at sair fortalecido
delas (MELILLO & OJEDA, p.15, 2005).
Os estudos acerca do fenmeno da resilincia na rea organizacional tm identificado
benefcios no entendimento e na aplicao da resilincia nesta rea corporativa. Esta nova
fase empresarial tem como maior desafio a manuteno do equilbrio nos estados inconstantes
e variveis da sociedade e da economia.

Enfrentando estes processos de mudana, as

organizaes acabam experimentando resultados mais satisfatrios quando desenvolvem a

capacidade de superao nas adversidades. Isto implica tambm a possibilidade resiliente de
retornar ao ponto de estabilidade aps passar por um perodo de turbulncia e presso. Este
um dos motivos pelos quais o conceito de resilincia ganha fora nos dias atuais, pois tem
demonstrado que, mesmo diante de um cenrio de instabilidade e crise, algumas pessoas e
organizaes so capazes de maximizar seus desempenhos.
Outro aspecto importante acerca da relevncia dos estudos da resilincia na rea
administrativa que este conceito mantm um forte vnculo com a noo de estratgia. A
estratgia como recurso inteligente para aplicar os meios disponveis com a finalidade de
alcanar objetivos especficos originria do mbito militar. Tendo sido assimilada por
diversas reas, considerada atualmente, no somente no campo organizacional, como uma
imprescindvel ferramenta ttica e gerencial. Neste sentido a estratgia tem se elevado
condio de arte.

185

Reconhecendo a integrao da resilincia com a estratgia na esfera empresarial,

Carmello (2008) apresenta a seguinte metfora:
Empresas e profissionais que manifestam resilincia so como danarinos altamente
competentes, que sabem danar e criar passos que provocam admirao e aplausos na platia,
independentemente do ritmo e do estilo de msica que estiver tocando. Seu fator crtico de
sucesso seu movimento estratgico, ou seja, um conjunto de decises e aes gerenciais que
resultam em importantes produtos e servios (CARMELLO, 2008, p.20).

Empreendendo investigaes sobre o fenmeno da mudana Daryl R. Conner iniciou

na dcada de 70 uma companhia de pesquisa e desenvolvimento dedicada aos estudos acerca
das reaes e atitudes humanas em meio aos processos de mudana.

Esta instituio, que

trabalha no aconselhamento para o desenvolvimento organizacional, analisa a dinmica da

resilincia humana e prope caminhos e procedimentos para a assimilao eficaz dos efeitos
da mudana tanto nos profissionais atuantes nas corporaes como nas prprias organizaes.
A idia que no existem meios de se evitar a mudana, assim, a ao estratgica est no
desenvolvimento de mecanismos eficazes de suplantar esses perodos turbulentos com ganhos
nos resultados e na aprendizagem.
As transformaes organizacionais podem ser implementadas erroneamente e falhar,
causando, desta maneira, variados transtornos que poderiam ser contornados. Por outro lado,
as mudanas nas organizaes podem ser bem conduzidas e, assim, eficazmente melhor
sucedidas.

O ponto em comum entre as duas realidades que no contexto atual essas

transformaes significativas no podem ser evitadas. neste sentido que os estudiosos do

fenmeno da resilincia no mbito organizacional entendem que este cenrio um dos
melhores lugares para a realizao das experincias envolvendo o fenmeno da resilincia, ou
seja, neste espao repleto de mudanas, riscos, desafios e possibilidades que se d a
oportunidade de ensinar e aprender as habilidades de resilincia.
Conner (1995) diz:
As lies de vitimao que a maioria das pessoas aprende nas suas experincias com mudanas
podem ser substitudas por um sentimento real de empowerment, que se origina na aplicao
de certas diretrizes que estimulam a resilincia. Uma das maneiras mais eficazes para ajudar
pessoas a desenvolverem a resilincia necessria para no s sobreviverem, mas prosperarem

186

durante grandes mudanas, fornecer diretrizes para sua implementao que podem ser usadas
no escritrio. Na realidade, o local de trabalho pode se tornar uma sala de aula para aprender o
bsico sobre resilincia (CONNER, 1995, p.7).

Em sua tese de doutorado, Job (2003), estudou quais os fatores de sofrimento e os

fatores de resilincia (de proteo) utilizados pelos trabalhadores de duas unidades industriais
de um mesmo grupo empresarial. Em seu trabalho, buscou compreender a relao entre
trabalho, seus sentidos e significados, e a sade fsica e mental dos trabalhadores, explorando
o fato de que os indivduos, em geral, conseguem evitar a doena e o sofrimento apesar das
presses que devem enfrentar em seu dia-a-dia. Aprofundou a anlise na identificao das
causas mais freqentes de sofrimento entre os trabalhadores e os mecanismos ou fatores de
suporte existentes que lhes garantissem obter, atravs das atividades desempenhadas, o senso
de utilidade, conferindo-lhes assim dignidade e possibilidade de autorrealizao. Procurou
definir aes capazes de alterar o destino de sofrimento dos mesmos e favorecer sua
transformao, de modo a fortalecer a identidade dos indivduos, aumentando assim suas
resistncias aos riscos de desestabilizao psquica e somtica.
Os resultados da pesquisa indicaram que entre as principais causas de sofrimento nas
organizaes encontram-se a presso e responsabilidade do trabalho, a incapacidade de aceitar
as prprias falhas, a culpa pela desinformao, a falta de tempo para a famlia, a falta de apoio
entre os pares e os superiores, a frustrao e a falta de domnio sobre o futuro, a falta de
reconhecimento, o contedo significativo do trabalho insuficiente (pouca liberdade de criao,
autonomia das atividades, rotina), tarefas estafantes, repetitivas e pesadas e que demandem
esforo fsico elevado, doena e suas conseqncias (discriminao, vergonha e sentimento de
inutilidade), medo da perda de emprego, obrigao de ter que efetuar cortes, enxugamento ou
reduo de pessoal e assdio moral. Quanto aos fatores de proteo, foram identificados os
mesmos encontrados na literatura clssica sobre sobreviventes de situaes traumticas,
conhecidos como fatores de resilincia: vontade de viver, autoestima, amor prprio, respeito
prprio, esperana, crena, autonomia, iniciativa pessoal, autodeterminao, busca de
significado para a vida, autoafirmao, preservao da identidade, curiosidade e capacidade de
estabelecer bons relacionamentos.
Numa abordagem acerca das organizaes resilientes, Antunes (2007), apresenta os
princpios bsicos destes sistemas vivos e integrados, dispostos na seguinte conformidade:
187

Cultura. A cultura resiliente pressupe princpios de auto-organizao, mutabilidade, confiana,

liderana e criatividade. Essa cultura visa sempre desenvolver o senso de confiana entre as
pessoas, capacidade amoldvel de administrao, estratgias de buscas de sadas e relevncia de
estados de auto-estima e automotivao.
Planejamento. As organizaes resilientes no brotam espontaneamente, antes devem ser
construdas em uma infra-estrutura de flexibilidade e esprito cooperativo, aps estudo, reflexo
e acurado planejamento dinmico.
Espao ambiental. O local de operao de uma organizao resiliente pode ser rico ou pobre,
suntuoso ou extremamente simples, mas deve propiciar nvel de flexibilidade e contato entre as
pessoas, recursos para atuar com agilidade diante de eventuais imprevistos, meios para ser
frequentemente auto-analisado e exemplos concretos de experincias de proteo ambiental e
respeito vida.
Pessoas.

So os mais importantes elementos de uma organizao.

So as pessoas que

sintetizam o ncleo estrutural que incorpora o esprito resiliente.

Necessitam ser

adequadamente selecionadas, aceitarem sua permanente educabilidade e apresentarem

habilidades e competncias geradoras de comportamentos e atitudes eficazes em ambientes
incertos (ANTUNES, 2007, p.29).

Em outra pesquisa, oriunda de um trabalho de Mestrado em Administrao, Bedani

(2008) estudou a resilincia em gestores de pessoas, em uma organizao de grande porte com
fins lucrativos, a partir da aplicao do Questionrio do ndice de Resilincia: Adultos
Reivich-Shatt / Barbosa. O instrumento utilizado proporcionou mensurar os sete fatores
constitutivos da resilincia no comportamento humano, sendo eles: administrao das
emoes, controle dos impulsos, otimismo com a vida, anlise do ambiente, empatia, autoeficcia e alcanar as pessoas. Os resultados obtidos demonstraram que possvel estudar a
resilincia em gestores de pessoas, a partir da utilizao do instrumento proposto. O trabalho
de pesquisa tambm permitiu associar os fatores que constituem a resilincia a algumas
competncias essenciais necessrias para o gestor de pessoas realizar adequadamente suas
atividades, sem negligenciar os aspectos de liderana associados sua atuao.
J na rea da Educao os estudos afetos ao conceito de resilincia remontam as
pesquisas de caractersticas longitudinais que fundamentaram as primeiras pesquisas sobre
este construto e que acompanharam o desenvolvimento do indivduo desde a infncia at a
adolescncia ou idade adulta. Os estudos de Werner acima referidos, com as crianas pobres
do Hawai, abordaram dentre os fatores de risco a baixa escolaridade dos pais, apesar dessa

188

varivel as crianas no demonstraram qualquer alterao significativa em relao

aprendizagem ou ao comportamento.
Szymanski (2001) indica que Garmezy, em um de seus artigos intitulado Resilincia e
Vulnerabilidade associados pobreza, apresenta os esforos empreendidos por sua equipe de
pesquisadores, desde a dcada de 70, no sentido de coligir e levantar os atributos de crianas
negras que viviam em circunstncias imprprias e adversas, ou de baixa renda, mas
demonstravam competncia.
Um dos estudos de Michael Rutter, um dos precursores na aplicao do conceito de
resilincia na esfera da Psicologia, investigou as diferenas entre meninos e meninas oriundos
de lares desfeitos por conflitos e os efeitos desses desentendimentos parentais no
desenvolvimento das crianas. Os resultados demonstraram que os meninos apresentam maior
grau de vulnerabilidade que as meninas, tanto no que se refere aos estressores fsicos como
tambm aos psicossociais (POLETTO e KOLLER, 2006).
Diversas pesquisas e projetos na rea da educao esto focados nos alunos que
enfrentam dificuldades e adversidades no processo ensino-aprendizagem.

Uma dessas

iniciativas o Programa de Acelerao da Aprendizagem, implementado no Projeto Acelera

Brasil por uma parceria comungada entre o Instituto Ayrton Senna, a Petrobrs e o Ministrio
da Educao. Segundo seus executores este projeto foi estruturado para o aluno dar certo.
Dentre as caractersticas que foram detectadas neste aluno, alvo do empreendimento, est a
resilincia. Oliveira (2001), idealizador do Programa, com referncia ao comportamento e
perfil deste aluno, afirmou que:
Os conceitos de auto-estima e resilincia lanam uma luz diferenciada para entender esses
comportamentos.

Na verdade, esses alunos, como todos os seres humanos, buscam

constantemente manter o equilbrio, apesar da violncia e dos reveses, que sofrem na escola.
Como no conseguem faz-lo no campo acadmico, precisam valer-se de outros recursos e
talentos para chamar a ateno e provarem, para si mesmos e para os colegas, que so dignos de
respeito e de se distinguirem em algum aspecto. A fora da resilincia tambm se manifesta no
tempo que os alunos permanecem na escola apesar de serem rejeitados por ela. Em mdia o
aluno que completa o ensino fundamental permanece 12 anos. O aluno resiste (OLIVEIRA,
2001, p.75).

189

Pereira (2001) analisou os fatores de estresse, procedentes da vida moderna, na atuao

de professores e alunos e a relao entre sucesso e maturidade psicolgica. Em seus estudos,
abordou os conceitos de dano, ameaa e desafio e argumentou sobre os potenciais benefcios
implcitos nas situaes adversas existentes nos contextos escolares que podem, ao contrrio
do que se supe, suscitar a promoo da resilincia no sucesso e na adaptao vida
acadmica.

Os benefcios das situaes difceis tem tido uma funo fundamental na

adaptao s circunstncias ameaadoras. Na sua viso, compete aos educadores um papel

imprescindvel no desenvolvimento dos seus alunos, devendo promover pessoas dinmicas,
em evoluo e desenvolvimento, com vistas obteno de personalidades mais resilientes.
A diversidade das pesquisas acerca da resilincia no campo educacional retratada no
estudo diferenciado conduzido por Castro (2001) que abordou as aes de ensino promovidas
por parte do professor formador para com os jovens professores principiantes em suas prticas.
A pesquisadora prope o desenvolvimento de uma prtica reflexiva, permanentemente
renovada e aperfeioada e a ateno redobrada do formador com a subjetividade dos jovens
professores no sentido do fortalecimento da sua capacidade de resilincia para responder aos
desafios da experincia de aprender e ensinar. Tambm estabeleceu consideraes acerca da
importncia das instituies formadoras na preparao profissional do futuro professor, no
sentido de oferecer um conhecimento acadmico significativo e produtivo fomentando assim
uma maior capacidade de resilincia no formando.
Antunes (2007) defende a resilincia como um elemento essencial para a construo de
uma nova pedagogia para uma escola pblica de qualidade. Entende que atingir este patamar
no apenas possvel como tambm imperioso. Na sua concepo esta escola resiliente
caracteriza-se, quanto fundamentao, pela igualdade na oportunidade, individualidade no
tratamento e tem na vida a base do ensinamento. No aspecto referente aos contedos inspirase na realidade e no cotidiano do discente, entende o meio como espao para construo das
competncias e inteligncias.

A aprendizagem segue a construo natural do aprendiz,

intermediada pelo trabalho dos professores, pela atuao do grupo e pela influncia do
ambiente. O conhecimento desta escola resiliente privilegia a elaborao de conceitos, a
significao e o sentido atravs da construo do saber. Quanto estrutura curricular
integrada e organizada em reas de conhecimento, e no seu carter dinmico de estruturao
est esboada numa rede interdisciplinar que permite a oportunidade de conhecer, fazer,

190

relacionar, aplicar e transformar. A sala de aula um espao coletivo de reflexo, exerccio

das habilidades e promotora de situaes de aprendizagens significativas e transformadoras.
As estratgias de ensino so diversificadas e envolvem projetos, jogos operatrios e atividades
exploratrias de pesquisa.

As atividades pedaggicas visam ampliar as diferentes

competncias e tm o seu eixo nos projetos, estudos de caso e resoluo de problemas. O

professor um facilitador da aprendizagem, atuando junto aos alunos para a construo de
significaes incentiva a sensibilidade, promove a incluso e vivencia a tica, como argidor
questiona e gerencia informaes. O aluno da escola resiliente tem uma ao ativa, reflexiva e
participativa na elaborao dos conhecimentos, ainda incentivado a aplicar este aprendizado
em sua vida e em suas interaes com os outros. Os recursos didticos so entendidos como
meios que contribuem para o trabalho pedaggico. A avaliao, por sua vez, tratada como
diagnstica no sentido de revelar a efetividade da aprendizagem, alm de indicar as
informaes que possibilitam avaliar o desenvolvimento e o domnio das competncias por
parte dos alunos.
Alguns trabalhos no campo educacional imprimem relevo na tarefa pedaggica,
buscando analogias com os ncleos conceituais da resilincia. Simpson (2008) apresenta a
resilincia em aula como um caminho possvel. Em sua abordagem, defende que o trabalho
docente, caracterizado no processo de ensino-aprendizagem, naturalmente gerador de
resilincia, tendo em vista os desafios e adversidades que implica. Plasmados aos eixos
conceituais da resilincia esto elementos pedaggicos como as estratgias educativas e as
diversas experincias didticas. Existem paralelos entre os aspectos que compem a definio
de resilincia e a realidade profissional do docente. Estas conexes dinmicas explicitam uma
consistente relao entre a resilincia e a escola.
Empreendendo um levantamento terico Rachman (2008), em sua dissertao de
mestrado, compilou as teses e dissertaes produzidas em nvel nacional que atendiam a
quatro critrios: 1) revelassem uma intencionalidade educativa; 2) compreendessem o
construto da resilincia como um fenmeno psicolgico; 3) fossem disponibilizadas no meio
digital e, 4) tivessem sido publicadas entre os anos de 2002 e 2007. Apontou em seus
resultados que metade das pesquisas disponveis compreendia o conceito de resilincia como
um processo e metade como um trao de personalidade ou mesclando essas duas
conceituaes. Verificou que h uma quantidade significativa de pesquisadores que

191

compreendem resilincia como uma caracterstica do sujeito ou ainda se mostram hesitantes

sobre o entendimento do construto, vendo-o simultaneamente como trao de personalidade e
como processo. Observou que a maior parte das pesquisas produzidas na rea de Psicologia
entende o construto como processo, enquanto que as da Educao tendem a variar entre os
dois entendimentos acerca do fenmeno da resilincia. Diante desses resultados props um
exerccio reflexivo sobre suas possveis implicaes e sugeriu uma nova mirada sobre essa
questo no campo educacional, tentando romper com a inrcia de uma educao conformada
com o status quo e buscando auxiliar o professor a ultrapassar deliberadamente as
representaes feitas sobre circunstncias adversas por parte dos alunos.

3.3 Evoluo do conceito: da abordagem individual para a abordagem

ecolgica
Considerando a amplitude das pesquisas sobre resilincia constata-se que a progresso
do conceito expandiu-se da vertente que prioriza o indivduo (traos de personalidade) para o
campo da famlia (construo relacional) e, atualmente, a temtica atinge a dimenso grupal,
comunitria e das redes sociais mais amplas (viso ecolgica).
As pesquisas sobre o fenmeno da resilincia, no mbito da Psicologia, tendo o aspecto
individual como foco prioritrio, ainda so hegemnicas. A maioria dos estudos enfatiza os
traos pessoais intrapsquicos da criana como os principais alavancadores das manifestaes
de inteligncia, competncia e superao das adversidades em ambientes repletos de
complexidade, instabilidade e presso.
O principal componente desta forma de entendimento o sentimento de confiana que
o indivduo apresenta e nutre de que os problemas podem ser superados. Neste sentido,
ratificada a crena nas potencialidades psicolgicas individuais, ou seja, existe um fator
interno que mobiliza o indivduo para suportar os reveses do cotidiano e reagir nas situaes
extremas. Nessa linha de entendimento a resilincia est atrelada s caractersticas pessoais,
tais como sexo, temperamento e fatores genticos.
H, no entanto, outra abordagem sobre a compreenso do fenmeno da resilincia, que
vem tomando corpo e agregando conhecimentos tericos e cientficos, que difere do
constructo estabelecido sobre a trade primordialmente constituda: uma caracterstica

192

intrnseca; a nfase do fenmeno com foco no indivduo e a utilizao dos termos

invencibilidade e invulnerabilidade.
Szymansky (2001), embasando-se nos estudos de Michael Rutter, esclarece que as
pesquisas mais recentes tm ampliado a compreenso do fenmeno situando-o para alm das
possibilidades ou capacidades individuais, ou seja, suas bases no so apenas constitucionais,
mas tambm se encontram sedimentadas nos processos ambientais e sociais. Ningum
completamente imune aos transtornos e adversidades, como pressupe os vocbulos
invencibilidade e invulnerabilidade.
O indivduo que se confronta com os momentos antagnicos e com as fases adversas
sim afetado pelas tenses desintegradoras que ameaam seu equilbrio fsico, psquico e social,
embora seja capaz de sair fortalecido e robustecido.

Esta outra concepo diferenciada

defende que a resistncia (resilincia) ao estresse tem certo grau de relatividade e no

ilimitada, bem como, sofre alternncia conforme as contingncias circunstanciais.
Estas mudanas conceituais e a expanso da progresso da temtica da resilincia, que
alterou seu percurso do carter individual para o das relaes sociais, engendraram as
pesquisas que direcionaram o foco dos estudos para a instituio familiar. Os pesquisadores
deslocaram seu olhar do indivduo direcionando-o para a realidade familiar, aceitando assim o
desafio de estudar os processos de resilincia neste mbito.
O ponto de convergncia passou a ser o meio de convivncia das pessoas que
suportaram situaes adversas na infncia, ou seja, enfrentaram ocasies de vulnerabilidade,
no entanto, conseguiram recuperar-se apresentando um comportamento saudvel na vida
adulta, sendo, portanto, consideradas resilientes. Neste ambiente proximal da criana revelouse de especial importncia o convvio com pessoas emocionalmente e afetivamente relevantes
como parte do mecanismo de evoluo equilibrada do sujeito. Cerveny (2006) registra:
Nessa ocasio atribuiu-se grande importncia ao relacionamento com figuras de apego na
infncia como parte do processo de recuperao e desenvolvimento saudvel. Admitiu-se,
portanto a possibilidade do desenvolvimento da resilincia por meio do relacionamento com
pessoas significativas (CERVENY, 2006, p.119).

Este outro significativo, geralmente algum do mundo social e especialmente do

contexto familiar, um importante influenciador da pessoa no processo de construo de sua
condio resiliente. A noo de resilincia elaborada considerando a existncia de pelo
193

menos uma relao com um outro significativo que passou a fazer parte da vida da pessoa,
marcando as fases da sua trajetria.

Com base nesse suporte relacional com algum

significativo, ocorre a bonificao e a consolidao da autoestima e da autoeficcia,

mediatizadas pelas relaes de apoio.
McCubbin, Thompson e McCubbin (1996) aprofundaram as pesquisas sobre o
fenmeno da resilincia na esfera familiar, com base na teoria da adaptao. Tomando como
base as adversidades enfrentadas por este agrupamento social instituram a resilincia familiar
como um processo de adaptao aos eventos estressores que excede o simples ajustamento
para suportar eventos trgicos e agrega ao processo de estabilidade da recuperao do
indivduo as noes de mudana, crenas e viso de mundo.
Neste sentido, a resilincia familiar promove um processo de superao de desafios
resultando em crescimento, amadurecimento e transformao pessoal. As foras convergentes
da organizao familiar que vivencia e realiza da transmisso de valores, mediante a dimenso
catalisadora da comunicao, favorece uma estabilidade significativa no comportamento do
indivduo.
Enfatiza Cerveny (2006) que as pesquisas com enfoque na famlia so em sua grande
maioria de carter exploratrio, descritivo e comparativo, buscando verificar os fatores de
risco que obstaculizam e os fatores protetores que facilitam a ocorrncia da resilincia. Os
tpicos que geralmente so investigados nestes estudos so: famlias com membros portadores
de necessidades especiais, satisfao profissional da me relacionada com a resilincia da
criana, maus tratos e desempenho escolar, influncias multigeracionais na resilincia da
criana, percepo da me sobre a criana e relacionamento conjugal.
Estes trabalhos na rea familiar retratam uma mudana sobre a viso acerca da
influncia deste agrupamento na formao do indivduo.

Se inicialmente a famlia

representava um fator de risco para seus membros, posteriormente, passou a ser reconhecida
como uma agncia promotora e fomentadora de recursos e capacidades aos seus membros.
Passando de um carter individual absoluto para uma abrangncia que implicou na
insero do termo no mbito familiar, o conceito de resilincia finalmente comeou a
incorporar um carter grupal, sistmico e ecolgico. Aps esse perodo inicial, passou-se a
estudar os mecanismos sociais que incrementam a resilincia pessoal e comunitria como
processo de interaes sociais e de aprendizagem.

194

Empreendendo uma anlise terica que demonstra a amplitude e a abrangncia do

conceito, Antunes (2007) estabelece que a resilincia:
Aplicada vida humana e animal representa a capacidade de resistncia a condies durssimas
e persistentes e, dessa forma, diz respeito capacidade de pessoas, grupos ou comunidades no
s de resistir s adversidades, mas de utiliz-las em seus processos de desenvolvimento pessoal
e crescimento social (ANTUNES, 2007, p.13).

Grotberg (2005) menciona que pesquisadores tm recorrido com mais nfase ao

conceito de resilincia e se aprofundando nele para compreender como no apenas os
indivduos, mas os grupos alcanam adaptao positiva e a superao diante das adversidades.
A literatura produzida nos ltimos anos permite visualizar o crescente interesse pelos
processos de superao e a transcendncia das adversidades. O foco o conhecimento dos
mecanismos utilizados por indivduos, grupos e comunidades na adaptao positiva, ou seja,
acima da habilidade de lidar com as situaes estressoras, saem transformados positivamente
do enfrentamento de situaes adversas e contextos traumticos.
Isso trouxe como conseqncia mudanas no processo de anlise do fenmeno, que
passa a ser visto a partir de uma perspectiva diferenciada em que o foco sai dos traos
restringidos s ocorrncias individuais para serem interpretados e compreendidos luz do
contexto ecolgico e do desenvolvimento. Uma derivao lgica e conseqente deste fato o
advento de uma mudana metodolgica alterando os objetivos e o referencial epistemolgico
que servem como suporte aos estudos: no lugar das pesquisas de carter quantitativo, so
priorizadas as abordagens de cunho qualitativo.
Percebeu-se que o fenmeno observado em alguns indivduos no poderia ser atribudo
exclusivamente s suas prprias caractersticas, cabendo contemplar tambm as ocorrncias
extrnsecas operantes nos sujeitos, assim, a resilincia passa a ser redefinida a partir de uma
perspectiva mais abrangente.

Contribuiu decisivamente para a configurao desta nova

concepo da definio a importncia dada atualmente as redes de suporte social.

Segundo esta concepo ecolgica, compreender o indivduo num contexto mais
abrangente, considerando a magnitude e complexidade do ambiente, favorece um
entendimento mais completo e global dos efeitos do ecossistema em seu desenvolvimento e na
definio da sua condio resiliente. Neste sentido, no so valorizadas e consideradas apenas

195

as potencialidades inerentes atuao pessoal e individualizada do sujeito, mas tambm

viabilizada a elaborao de projetos de interveno social. Neste sentido, Garbarino (1992)
expressa que
aqueles que estudam a pessoa numa perspectiva ecolgica, so capazes de ver o indivduo e
seus ambientes como sistemas de formao mtuos, onde cada sistema muda no decorrer do
tempo e cada um deles adapta-se como resposta s mudanas ocorridas no primeiro...Esta
interao entre indivduo e ambiente forma a base da abordagem ecolgica de desenvolvimento
humano ( GARBARINO, 1992, p.16).


Sendo um fenmeno que ocorre em funo da adversidade, a resilincia deve ser

compreendida como um resultado multideterminado de diferentes influncias e foras que

interagem, ora se dispersando ora se aglutinando, em um contexto ecossistmico. Com base
nessa perspectiva, forte a incoerncia em se procurar compreender o sujeito alijado do seu
contexto circundante, ou seja, no se parte do entendimento de que existe uma ciso entre o
homem e a realidade. Ainda, nas bases desta vertente, uma vez que o desenvolvimento um
processo permanente de adaptao e acomodao entre o indivduo e seu ambiente, a
resilincia no pode ser entendida sem que esteja inserida na tessitura de um ecossistema
constitudo pela dade homem-meio (WALLER, 2001).

3.4 Fatores de Risco e Fatores de Proteo

Gravitam ao redor do conceito de resilincia diversas definies e temas.
Sedimentando-se como um campo de estudo que estabelece dilogo com tantas outras reas,
at certo ponto natural que esta caracterstica de conceito interdisciplinar seja reconhecida e
considerada. H que se mencionar ainda que novas relaes entre os variados setores do
conhecimento tm no apenas sido estimuladas como ocorrem naturalmente como fenmeno
cultural.

De acordo com o escopo do estudo diligenciado na abordagem cientfica do

fenmeno da resilincia, diferentes relaes conceituais so configuradas na estruturao

terica das pesquisas. Assim, dependendo da natureza e do recorte terico dos estudos, so
priorizados determinados tpicos referenciais engastados no conceito de resilincia.

196

Szymanski (2001), abordando a gnese do delineamento da questo conceitual da

resilincia, define que diversos eixos temticos foram se acoplando a este assunto e ainda
sobressaem nos trabalhos acadmicos que versam sobre a resilincia. Essa autora esclarece
ainda que:
Emergiram, com esta construo, vrias constelaes temticas e conceituais que passaram a
fazer parte dos relatos empricos e at os dias de hoje exercem uma forte influncia no
discurso cientfico - , tais como: risco, vulnerabilidade, estresse, coping, competncia e proteo
(SZYMANSKI & YUNES, 2001, p.22).

Aps um primeiro aprofundamento sobre o marco terico da resilincia, com uma

viso geral sobre o tema, sero abordados os conceitos centrais que integram este construto.
Tendo em vista o contorno terico, traado para a abrangncia exploratria deste trabalho, e as
limitaes dentro das quais devem estar restringidas as intenes prescritivas de qualquer
proposta cientfica, neste ponto sero feitas aproximaes com os conceitos de fatores de risco
e fatores de proteo. De uma forma mais especfica, estas estruturas conceituais constituem
os chamados processos de resilincia que ocorrem como resultante do embate entre essas duas
foras contrrias. neste sentido que se faz necessrio transitar por cada um desses itens.
Nesta linha de raciocnio, na qual est sendo desenvolvido o trabalho, o conceito de
resilincia escolhido para fundamentar a anlise e a aplicao o seguinte: Capacidade para
evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes em conseqncia da
exposio a certas experincias (RALHA-SIMES, 2001, p.95). A partir desta definio
podem ser identificados os elementos que estruturam os dois conceitos, conforme segue:
fatores de risco efeitos desestruturantes e exposio a certas experincias adversas; fatores
de proteo - capacidade para evitar, fazer face ou ultrapassar esses efeitos e experincias.

3.4.1 Fatores de Risco

O senso comum uma das reas nas quais mais se utiliza a idia de risco. Neste nvel
de pensamento, de mbito geral, os indivduos pautam muitos dos seus argumentos e das suas
aes sob os auspcios desta concepo, que traz no seu escopo o entendimento de arriscar e
tentar. Tambm est embutida nesta concepo, afeta ao conhecimento superficial, o princpio
197

de sujeio sorte e, em muitas ocasies, a exposio desinteressada aventura. Muitas vezes

a pura motivao gerada pela aposta que mobiliza estes procedimentos, at certo ponto
perigosos e ameaadores.

As frases populares traduzem fidedignamente esta nuance do

pensamento geral acerca do conceito de risco. Um dos chamados ditados ou provrbios

populares, muito utilizado pelas pessoas, diz: quem no arrisca, no petisca.
Neste nvel de tratamento do conceito de risco, o desafio em obter uma vantagem
(petisco) promove o ato da tentativa (arriscar). Neste enfoque, que j no se enquadra numa
atuao desinteressada e desprendida, aparece a inteno em obter algum tipo de benefcio,
caso a sorte seja favorvel ao jogador. Aqui no cabe o risco abnegado de mero aventureiro,
mas emerge o risco estratgico de apostador. Este pensamento carrega tambm o sentido da
necessidade de se correr o risco para a conquista de um novo estado, ou seja, apenas
arriscando que se consegue angariar outro patamar ou algum progresso em determinada
esfera. Por outro lado, infere-se do provrbio que a inanio quanto ao ato de arriscar instaura
a estagnao e a impossibilidade de granjear conquistas.
Utilizado em inmeras reas do conhecimento, alm do mbito do senso comum, o
conceito de risco tem sua origem em um campo inusitado. Surgiu com o desenvolvimento do
comrcio martimo e a preocupao dos negociantes em preservar suas cargas dos desastres e
demais prejuzos advindos de fatores inesperados, comuns no transporte martimo. Este
procedimento econmico visava conjecturar uma estimativa que servisse como precauo
financeira e mecanismo de mensurao para aquilatar as possveis perdas ocasionadas pelos
imprevistos.

Derivado desta preocupao cresceu a procura dos servios contratuais de

garantia que objetivavam cobrir, mediante o pagamento de indenizao, os passivos

resultantes dos malogros ocorridos nas viagens (SZYMANSKI, 2001).
Tendo em vista o paulatino aumento na extenso da sua aplicabilidade, o conceito de
risco finalmente entrou no campo das cincias, atravs da rea da medicina e de seus estudos
epidemiolgicos. Desta forma:
O sentido e a forma de medir risco foram se modificando significativamente, se consideramos
sua aplicao no campo da sade mental. Sem sombra de dvida, muito mais complexo
definir o que se constitui risco quando se trata de doenas mentais do que quando se trata de
probabilidades de perder ou no determinadas mercadorias (SZYMANSKI & YUNES, 2001,
p.23).

198

O desafio que se impunha na rea mdica era de se identificar os padres das

enfermidades que surgiam em determinados grupos e as influncias que condicionavam estes
padres. Essa abordagem cientfica calcada na causalidade intencionava explicitar os riscos
inerentes que acompanhavam determinadas doenas e as medidas profilticas que deveriam
ser encaminhadas nestes processos. O objetivo maior era o aperfeioamento dos mecanismos
de preveno mediante um conhecimento mais elucidado dos esquemas comuns que
caracterizavam as enfermidades e dos fatores fomentadores destes modelos.
Numa seqncia, que desencadeou um emprego cada vez mais abrangente e profundo,
o conceito de risco foi ancorar na esfera dos estudos psicossociais. Neste contorno cientfico
as anlises se concentraram nas pesquisas que tinham um referencial mais permevel aos
efeitos do ambiente na construo dos diversos fenmenos considerados. Neste sentido, foram
investigados, dentre outros temas, as possveis vinculaes entre os problemas familiares e o
comportamento agressivo da criana, os fatores scio-econmicos e o desenvolvimento
cultural e educacional do aluno, a escassez de recursos e os riscos inerentes s condies
desfavorveis (SZYMANSKI, 2001).
Como parte inerente da sistemtica de vrios fenmenos, os riscos nunca deixaram de
acontecer e sempre estiveram presentes em todo tempo e lugar. Este fato extrapola a realidade
infantil e engloba todas as faixas etrias. Os fatores de risco tambm se relacionam com toda
sorte de eventos negativos e contraproducentes da vida, e, quando ocorrem, potencializam a
probabilidade do indivduo apresentar disfunes em diversos mbitos, tais como fsico,
mental, social e emocional. Da a necessidade de um conhecimento cada vez mais acurado
acerca destes limitadores, no sentido de direcionar as aes para o enfrentamento adequado
destas ocasies.
Esses sofrimentos, ameaas, experincias estressantes e adversas contribuem para
tornar o sujeito vulnervel e fragilizado. Neste processo cclico as situaes adversas elevam
a possibilidade de se iniciarem transtornos de distintas caractersticas.

De natureza

multicausal estas situaes de risco podem ser consideradas em nveis diferenciados. Em

determinadas realidades podem ser reconhecidas como extremas e agudas, em outras, menos
traumticas; podem ainda ser duradouras e crnicas. No entanto, embora todas estas situaes
sejam potencialmente desestabilizadoras, tero maior ou menor influncia dependendo de
diversas variveis, tais como: o comportamento do sujeito, a histria do indivduo, os

199

mecanismos pelos quais os processos de risco operam, dentre outros. neste sentido que as
situaes de risco devem ser consideradas.
Simpson (2008) enumera alguns exemplos de fatores de risco:
Fatores Biolgicos: Qualquer condio relacionada ao corpo, desde desnutrio e outras
doenas graves, muito comuns na escola, at menos graves, mas eles so irrelevantes para a
sade de todos. Podemos tambm adicionar vcios, que embora tenham um componente
psicolgico, trazem srias conseqncias fsicas. Tudo o que diz respeito ao corpo pode ser
includo neste grupo. Tem o agravante de que as pessoas, um fator de risco individual pode se
tornar um perigo para todos, tais como doenas infecto-contagiosas. Fatores psicolgicos:
Nesta categoria incluem todos os fatores de risco que envolvem a psiqu da pessoa (a
personalidade em seus vrios aspectos, afetivo-emocional, intelectual, volitivo, moral e social),
as patologias e disfunes que a afetam. Fatores sociais: A este grupo pertencem todos os
problemas que esto relacionados com o ser humano como ser social, que essencial, pois eles
no podem ter um desenvolvimento normal, sem a relao com o meio, com seus pares. A este
respeito, os seres humanos modulam seu comportamento e se integram socialmente atravs da
cultura. No entanto, como em qualquer relacionamento, h sempre problemas. A questo
tambm se estende ao cultural, poltico e econmico. Portanto, os problemas que podemos
incluir so muitos: a violncia, a guerra, vcio e drogas, a insegurana, desemprego, pobreza,
privao material, ditaduras, falta de liberdade, etc (SIMPSON, 2008, p.23) 3.

Factores biolgicos: Cualquier patologa relacionada con el cuerpo, desde la desnutricin y otras

enfermedades graves muy habituales en la escuela, hasta problemas menos srios, pero no irrelevantes pues
hacen a la salud de todos.

Tambin podemos agregar las adicciones, que si bien tienen un componente

psicolgico, traen consecuencias fsicas graves. Todo lo que atae al cuerpo podemos incluirlo en este grupo.
Tiene el agravante de que las personas, un factor individual de riesgo puede convertirse en un factor de peligro
para todos, como por ejemplo las enfermedades infecto-contagiosas.
Factores psicolgicos: Dentro de esta categoria podemos incluir a todos los factores de riesgo que involucran a la
psique de la persona (la personalidad em sus distintos aspectos, afectivo-emocional, intelectual, volitivo, moral y
social), a las patologias y a las disfunciones que la afectan. Factores sociales: A este grupo pertencen todos los
problemas que se relacionan con el ser humano como ser social, caracterstica que le es esencial ya que no puede
tener un desarrolo normal sin la relacin con el mdio, con sus pares. En esa relacin, el ser humano modula su
conducta y se integra socialmente a travs de la cultura. Sin embargo, como en toda relacin, siempre surgen
problemas. El abanico tambin se amplia a lo cultural, poltico y econmico. Por lo tanto, los problemas que
podemos incluir son muchos: violencia, guerras, adicciones y drogas, inseguridad, desocupacin, pobreza,
carencias materiales, dictaduras, falta de liberdad, etctera.

200

O componente histrico um fator significativo a ser levado em conta na anlise do

conceito de risco. Existe uma construo cultural em torno deste e dos demais conceitos.
importante, portanto, situar que as experincias estressoras podem variar e os fatores iro se
constituir em riscos ou no dependendo da repercusso de determinados fenmenos sociais
nas pessoas, nos grupos e nas organizaes.

Obviamente que algumas circunstncias e

situaes apresentam menor mobilidade do que outras, porm, a abordagem contempornea

acerca do conceito de risco se fundamenta no princpio da mudana, elemento este que
caracteriza o contexto atual.

No entanto, determinados fatores de risco aplicados em

diferentes escopos persistem no tempo e esto presentes em diferentes agrupamentos.

Os fatores de risco so efeitos desestruturantes e experincias adversas que podem ser
identificados na realidade educacional. Neste meio so inmeros os sujeitos que atuam em
diversas esferas e todos vivenciam e esto em contato com distintos elementos componentes
destes riscos. Alguns destes problemas so comuns a todos os atores, por outro lado, existem
aqueles que so prprios dos alunos, outros dos docentes, outros dos gestores ou dos
funcionrios, e assim por diante. Estes diferentes estmulos so ajustados pelo indivduo, e,
nesta modulao, se mesclam fatores genticos, psicolgicos, sociais e situacionais. Em
alguns eventos vrios riscos atuam concomitantemente e no clara a definio de cada um.
relevante ainda observar que determinados fatores so gerados no prprio mbito escolar,
outros em nvel de sistema e outros ainda pelo ambiente.
Considerando que o sistema, a estrutura, a organizao e a gesto educacionais seguem
compostos de indivduos, grupos, rgos e setores, que se inter-relacionam, incontestvel o
fato de que os fatores de risco se manifestem tambm nesta totalidade.

A partir do

pressuposto que considera uma organizao como um organismo vivo decorrente a idia de
que no campo organizacional afloram ocasies favorveis ao advento dos mecanismos de
risco. importante salientar, quando se faz referncia a este nvel, que os fatores de risco
envolvem uma rede complexa de acontecimentos anteriores e posteriores ao evento-chave.
Pode-se citar como exemplo o caso de um grupo de escolas de uma Diretoria de Ensino que
no obteve conceito mnimo satisfatrio numa determinada avaliao institucional realizada
em nvel de sistema estadual. Os efeitos deste evento-chave iro variar de escola para escola
de acordo com os encaminhamentos precedentes (a preparao do grupo para a realizao da
prova, a conscientizao das pessoas sobre o trabalho desenvolvido, etc.) e das condies

201

conseqentes (as explicaes acerca do baixo rendimento, os estmulos desencadeados aps o

fato, etc).

3.4.2 Fatores de Proteo

Uma das verdades que podem ser invocadas acerca das qualidades bsicas que devem
cultivar indivduos e organizaes para os desafios que se apresentam na existncia
contempornea a de que precisam ser resistentes para confrontar os impactos representados
pelos riscos.

Apoiados nas foras internas e externas esses organismos edificam os

mecanismos protetores que lhes do suporte para lidar com as crises e transies, bem como,
para atuar diante das mudanas e das circunstncias adversas. o que se faz nestas ocasies
que vai evidenciar se o nvel de resistncia est altura de um parmetro protetor que possua
condies de amenizar os efeitos do risco e reduzir as possibilidades de disfunes e
problemas de comportamento e de atuao.
Tecendo explicaes sobre os pilares da resilincia, Munist y Surez Ojeda (2007),
apresentam as caractersticas que exercem a funo de mecanismos protetores:
Pensamento Crtico: Capacidade de desenvolver suas prprias idias e concluses, avaliar e
questionar as concluses dos outros. Projeto de vida: Formulao simblica e cognitiva que
permite a ao aberta e renovada para superar o presente e encarar o futuro. Para Frankl, era o
sentido da vida. Habilidade para planificar: A capacidade de imaginar e planejar aes para
atingir determinadas metas. Laborasidade: A capacidade de ao, de trabalho, de fazer, de
produzir (MUNIST Y SUREZ OJEDA, 2007, p.31) 4.

Em todos os nveis nos quais se procede a tarefa pedaggica, inclusive no mbito do

trabalho da gesto educacional, estas noes esto sempre presentes.
fenmenos se manifestam no fazer pedaggico.
4

Diariamente estes

Se os riscos so reais, os mecanismos

Pensamiento crtico: Capacidad para desarrollar las propias nociones y conclusiones, y evaluar y cuestionar

las de los otros. Proyecto de vida: Formulacin simblica y cognitiva que permite una accin abierta y renovada
para superar el presente y enfrentar el futuro. Para Frankl, era el sentido de la vida. Habilidad para planificar:
Capacidad para imaginar y planear acciones para alcanzar determinadas metas. Laboriosidad: Capacidad de
accin, de trabajo, de hacer, de producir.

202

protetores ou fatores de resilincia tambm atuam como foras que ajudam na superao das
adversidades com xito. Estas foras contrrias aos fatores de risco fornecem condies no
apenas para o mero ato de suportar a crise, mas tambm de ultrapass-la. A educao um
terreno no qual se multiplicam as oportunidades de superao. Considerando, como exemplo,
o procedimento bsico que compe o processo de ensino-aprendizagem possvel observar,
na dinmica do desenvolvimento das mudanas dos alunos, o confronto entre os dois fatores.
Os riscos e as possibilidades inerentes a este evento particular no se resumem to somente s
aes do aluno e do professor, mas tambm gesto educacional, ao trabalho coletivo,
atuao da famlia, dentre diversos outros sujeitos e instncias.
exatamente este processo que permite o crescimento a partir dos riscos.

explorao desta possibilidade abre uma perspectiva diferenciada de comportamento. Ao

invs de uma atitude pessimista e de desistncia frente aos obstculos e problemas, a vivncia
de uma disposio estratgica de desenvolvimento a partir da adversidade. Nesta atitude,
entram em ao, dentre outros, os mecanismos de proteo constantes na citao acima, ou
seja, o pensamento crtico como capacidade avaliativa das prprias noes e das proposies
dos outros, bem como, de uma constante postura de questionamento; o projeto de vida
estabelecendo a misso a ser alcanada no futuro, sem desconsiderar as atribuies do
presente, a partir de um sentido de existncia definido e elucidado; a habilidade para planejar
como um desafio da imaginao e uma postura permanentemente incorporada de pensar, sentir
e agir; a laboriosidade refletida na ao produtiva e disposta a mudar realidades e mobilizar as
transformaes.
Desse modo, os fatores de proteo funcionam como pilares de apoio. Assim como os
alicerces de uma construo sustentam estruturalmente um edifcio perante as intempries e os
diversos fenmenos que se apresentam, os pilares de proteo fornecem o escoramento para
uma pessoa ou para uma organizao, frente aos riscos que precisam ser ultrapassados.
nesta linha de compreenso que se situa os fatores de proteo nos fundamentos e na base a
fim de que mantenham a estrutura do ser e favoream o seu desenvolvimento.
Puerta de Klinkert (2003) distingue cinco fatores de proteo que atuam como foras
capazes de ajudar a superar com xito as adversidades:
Redes sociais informais que fornecem aceitao incondicional: redes primrias integradas por
membros da famlia (nuclear e extensa), amigos, professores, vizinhos, etc. Capacidade de

203

encontrar significado em tudo o que acontece a partir da f: desde a perspectiva religiosa ou

filosfica. Seria anloga ao sentido da vida colocado por Victor Frankl. Desenvolvimento de
atitudes: Capacidade para estabelecer relaes sociais, habilidades para resoluo de problemas
e reflexo, e desenvolvimento de valores morais. Desenvolvimento da auto-estima: A
capacidade do indivduo de se querer a partir de uma viso realista do seu potencial e suas
limitaes. Senso de humor: Capacidade que parte do reconhecimento e da aceitao da
imperfeio e dos seus sofrimentos, e integra-los vida de uma forma mais positiva e tolervel
(PUERTA DE KLINKERT, 2003, p.20) 5.

Estes fatores subentendem a capacidade para evitar, fazer face ou ultrapassar os efeitos
desestruturantes e as experincias adversas, conforme explcito no conceito basilar de
resilincia definido para este trabalho. Estes elementos so recursos diversos, multiplicados
nos nveis emocional, fsico, cognitivo, social, dentre outros. Estas condies esto presentes
nas experincias bem sucedidas, na capacidade de enfrentar as adversidades, na determinao
em superar os obstculos e nas possibilidades de transcender os desafios. So fatores que
agem em diferentes momentos do desenvolvimento do sujeito, bem como, no seguem um
direcionamento linear quanto aos contextos nos quais operam.

Na definio de Rutter,

fatores de proteo referem-se a influncias que modificam, melhoram ou alteram respostas

pessoais a determinados riscos de desadaptao (RUTTER, p.600, 1985).
Tambm chamados de fatores protetores e fatores resilientes, atuam durante as tenses
e os conflitos no sentido de assegurar, manter e promover o reequilbrio dos indivduos,
organismos e organizaes nas suas existncias e nos seus empreendimentos. Estas condies
so capazes gerar um impulso suficiente para alavancar meios que levem esses entes a
sobrepor as situaes de risco e as condies estressantes. A interveno destes fatores

Redes sociales informales que brindan aceptacin incondicional: Redes primarias integradas por miembros

de la famlia (nuclear y extensa), amigos, docentes, vecinos, etc. Capacidad para encontrar significado a todo
lo que ocurre a partir de la fe: desde la perspectiva religiosa o filosfica. Seria anloga al sentido de la vida
planteado por Victor Frankl. Desarrollo de aptitudes: Capacidades para establecer relaciones sociales, aptitudes
para la resolucin de problemas y la reflexin, y desarrollo de valores morales. Desarrollo de la autoestima:
Capacidad del individuo para quererse a si mismo a partir de una visin realista de su potencial y de sus
limitaciones. Sentido del humor: Capacidad que parte del reconocimiento y de la aceptacin de lo imperfecto y
del sufrimento, y los integra a la vida de una forma ms positiva e tolerable.

204

proporciona habilitao para o organismo sair das crises com sua integridade preservada e
com um renovado sentimento positivo.
A prevalncia dos fatores de vulnerabilidade ou de risco pode levar o sujeito a
sucumbir diante das adversidades. Caso nenhuma energia contrria se oponha intensidade
destes processos, os mesmos sero determinantes na atuao e na realizao dos indivduos e
grupos. Este aspecto demonstra o potencial que estes elementos possuem na conduo de um
organismo ao mau xito e falncia de seus projetos. Os mecanismos de proteo, por sua
vez, auxiliam as pessoas e as organizaes a identificarem seus recursos, habilidades, foras,
potencialidades e possibilidades para fazerem frente e superarem os eventos traumticos,
avanarem e alcanarem suas metas.
Semelhantemente aos fatores de risco, os fatores de proteo so elaborados
culturalmente. Eles sofrem as influncias dos valores sociais e so modificados pelas normas
morais e culturais. Essa construo funda-se nas diversidades e respeita as escalas valorativas
que podem ser variveis. Estendendo o conceito a partir deste movimento que se atribui aos
fatores de proteo a nomenclatura de mecanismos de proteo, tendo em vista que este
princpio enreda o entendimento de processos atravs dos quais diferentes fatores interagem
entre si atravs do tempo e mudam a trajetria da pessoa ou da organizao. No entanto, a
fundamentao terica da maioria dos autores coincide quando enumera os fatores que
estabelecem uma conduta resiliente e protetora. As denominaes so caracterizadas com
diferentes termos, porm, so categorizadas em conceitos anlogos.
Ponderando sobre os aspectos resultantes dos processos de proteo e de risco,
Szymanski (2001) relata:
So dois tipos de processos que podem se constituir em pontos de virada na trajetria da pessoa.
Por que virada? Porque o processo pode modificar os rumos de uma trajetria, tornando o
indivduo adaptado ou desadaptado durante o seu ciclo de vida. Mecanismos de proteo sero
aqueles que, numa trajetria de risco, acabam por mudar o curso da vida da pessoa para um
final feliz. Ao contrrio, o processo ser denominado vulnerabilidade se numa trajetria ocorrer
uma mudana ou virada causada por uma trajetria com aspectos negativos, que coloca em
risco a adaptao da pessoa (SZYMANSKI & YUNES, 2001, p.38).

205

Exercendo um movimento de oposio aos fatores de risco, os fatores de proteo

atuam como um aporte no auxlio contra os mecanismos de risco. Destes embates podem
ocorrer os chamados pontos de virada, quando so alterados os rumos de uma trajetria
improdutiva e negativa.

Neste sentido, possvel deduzir que mesmo durante as

circunstncias de crise e adversidade existe a possibilidade de mudana e melhoria. Portanto,

um percurso trilhado por um sujeito ou por uma organizao que esteja sendo golpeado e
atingido por fatores de risco tem possibilidade de ser alterado pela influncia dos mecanismos
de proteo.
Essa mudana de rumo benfica, pois demonstra que a organizao est aberta a uma
condio favorecedora da retomada dos objetivos traados e das intenes estabelecidas,
apesar dos desvios e das alteraes ocorridas durante o processo. Ou seja, em que pese a fora
condicionante de um percurso concebido sobre uma estrutura de risco, a alterao desta
trajetria inconveniente no est impossibilitada de ser perpetrada.
Se existe um ambiente fecundo para a realizao dos pontos de virada o meio
educacional. Nesta realidade complexa e de amplitude considervel vrias so as ocasies e
os acontecimentos que fomentam as mudanas de rumo de uma determinada trajetria que
vinha sendo percorrida. Este fenmeno ocorre em todas as esferas da estrutura educacional,
desde o nvel micro at o nvel macro, e esto intimamente relacionadas com a gesto
educacional.
Podem ser citados como exemplos que revelam esta extenso possvel para a
ocorrncia dos pontos de virada: a redefinio do percurso de aprendizagem de um aluno; a
reorganizao de uma sala de aula; o replanejamento de uma proposta pedaggica escolar; a
implementao de um diferente padro de gesto educacional; a reordenao da rea de
abrangncia de uma Diretoria de Ensino ou de algum rgo Regional; a reestruturao de um
rgo Central ou de uma Secretaria da Educao; a reforma de um Sistema de Ensino.
Simpson (2008) apresenta as distintas naturezas dos fatores de proteo, que esto
includas em mbitos semelhantes aos dos fatores de risco, e insere as instituies educativas
no campo referente ao ambiente:
Biolgica (caractersticas fsicas, corporais, fisiolgicas). Psicolgica (caractersticas prprias
da personalidade da pessoa). Social (condies da sociedade, cultura, economia e / ou poltica).
Podemos tambm identificar individualmente fatores de proteo individuais (identificados por

206

outros autores como os pilares de resilincia, auto-estima individual), famliares (auto-estima

famliar, e o outro significativo) e ambientais (auto-estima comunitria, outras pessoas
significativas, instituies educativas, sociais, religiosas, culturais, humanitrias, etc)
(SIMPSON, 2008, p.29) 6

Assim como se constata nos fatores de risco, nos mecanismos protetores as variveis
esto enfeixadas nos ramos da gentica e das caractersticas constitucionais, nos modelos
psicolgicos de personalidade, na realidade individual e nos mbitos familiares, institucionais,
sociais e ambientais. Esta considerao aponta que existe um amplo leque de possibilidades,
situaes e espaos de vivncia e convivncia que podem operar como fatores de proteo.
Tanto no carter particular da individualidade como na convivncia ambiental, social e
institucional existe a exposio aos efeitos dos fatores de proteo. Descobrir e potencializar
estes recursos um requisito fundamental para o desenvolvimento da auto-afirmao, para a
ampliao das foras e energias disponveis ou subutilizadas, para a possibilidade de
engendrar condies para a realizao das finalidades e objetivos dos indivduos e das
organizaes. Todos estes fatores positivos convergem no sentido de ajudar o organismo a
superar as adversidades e os riscos.
A partir desta exposio sobre o conceito de resilincia, sua origem, abrangncia e
evoluo, com realce nos fatores de risco e nos fatores de proteo, expressiva a existncia
da possibilidade de se encadear um nexo entre a resilincia e a gesto educacional. Neste
mbito, as pessoas e as organizaes vivenciam as experincias adversas e os efeitos
desestruturantes (elementos que consubstanciam os fatores de risco) e utilizam as capacidades
de enfrentar e ultrapassar os diferentes obstculos (mecanismos que estruturam os fatores de
proteo). Assim, possvel considerar que no h contradio em relacionar o marco terico
da resilincia e o fenmeno educativo, tendo o sistema organizacional da educao como
ambiente e a gesto educacional como cenrio.
6

Biolgica (caractersticas fsicas, corporales, fisiolgicas).

Psicolgica (caractersticas propias de la

personalidad de la persona). Social (condiciones de la sociedad, la cultura, la economia y/o la poltica). Tambin
podemos identificar factores de proteccin individuales (identificados por otros autores como los pilares de la
resiliencia; autoestima individual), familiares (autoestima familiar; el outro significativo), y ambientales
(autoestima comunitaria; otras personas significativas; instituciones educativas, sociales, religiosas, culturales,
humanitrias, etc).

207

Simpson (2008) aborda a importncia da instituio educacional como meio capaz de

favorecer tanto os fatores de risco como os fatores de proteo ou resilincia:
Neste processo, o meio est presente (e nele, a escola como uma instituio), favorecendo o
desenvolvimento resiliente ou, no pior dos casos, favorecendo os fatores de risco. Este ponto
nos interessa especialmente, j que uma boa interveno institucional pode ser geradora de
resilincia, mas uma interveno negativa pode agravar ainda mais a situao (SIMPSON,
2008, p. 28) 7.

Se as aes individuais dos sujeitos atuantes na realidade educacional um vetor

essencial para a configurao do organismo como um todo, o prprio sistema e sua estrutura,
representados pelas diferentes organizaes e formas de gesto, tambm so determinantes
no apenas na construo, mas tambm na definio das condies dessa totalidade. Da
citao acima se extrai que a interveno institucional pode ser positiva quando desenvolve a
resilincia e negativa quando favorece os fatores de risco e, desta forma, piora a situao.
Nesse aspecto, sem desconsiderar o mrito do papel do indivduo na identidade da estrutura
organizacional, importante acentuar a fora da interferncia institucional, mediante as
influncias da organizao e da gesto, no padro de trabalho alcanado tendo em vista as
pretenses pedaggicas delineadas nos objetivos demarcados e buscados pelas equipes de
trabalho.
Com base ainda na citao, especialmente com foco no ponto que elucida que uma
interveno institucional pode ser geradora de resilincia ou de risco, os itens 4.2 - A
problemtica que envolve a gesto educacional e 4.3.2 - Caracterstica da Proposta, tpicos
componentes do prximo captulo, sero associados analogicamente com os fatores de risco e
com os fatores de proteo, respectivamente.

En dicho proceso est presente el medio (y en l, la escuela como institucin), favoreciendo el desarollo

resiliente o, en el peor de los casos, favorecendo los factores de riesgo. Este punto nos interesa especialmente, ya
que una buena intervencin institucional puede ser generadora de resiliencia, pero una intervencin negativa
puede empeorar an ms la situacin.

208

Captulo IV Gesto Educacional Resiliente

4.1 Por que uma nova proposta em gesto educacional?
Quando se fala em advento do novo no se deve deixar de fazer referncia ao
fenmeno da mudana. Este importante vetor, que neste trabalho foi estabelecido como fio
condutor do pensamento e do raciocnio, transpassa os captulos e flui em todos os seus
conceitos mestres e argumentaes principais. A idia da mudana retomada aqui no sentido
de fundamentar os postulados da proposta apresentada de uma nova proposta de gesto
educacional. O objetivo no apresentar apenas mais um modismo, algo deveras comum no
campo educacional, e sim, explicitar uma construo terica que contribua para esta rea no
processo perptuo que caracteriza o fenmeno da mudana. Esta realidade varivel no deve
ser compreendida como um acontecimento lesivo, mas deve ser encarada como momentos que
anunciam situaes propcias para os avanos necessrios. Destas ocasies mutveis que
surgem os espaos possveis para as transformaes e os reordenamentos preconizados como
relevantes, na busca permanente de uma educao engajada e sintonizada com um ensino
significativo.
Neste aspecto, Conner (1995) diz:
A grandiosidade da mudana atual tanto pode provocar uma viso de tristeza e melancolia
como pode ser vista como uma oportunidade para uma transformao fundamental na maneira
como ns, humanos, nos definimos, aonde estamos indo, como vamos alcanar nossos
objetivos, aprendendo como gerenciar melhor a mudana (CONNER, 1995, p. 4).

Na viso de Kuhn (1994), embora a criatividade deva ser relevada em outras reas do
saber, no mbito cientfico no vantajosa a novidade pela novidade. Deste modo, recrudesce
o desafio de se propor um novo paradigma, em qualquer rea que seja, devido ao grande peso
oriundo da responsabilidade acadmica e cientfica que este procedimento implica. Em outras
palavras, uma das condies que justificam o advento de um novo paradigma que ele deve
parecer resolver algum problema importante, genericamente reconhecido, que no pode ser
tratado de outra forma (KUHN, 1994, p.169). Esta considerao encontra respaldo na citao
acima que faz referncia mudana como uma oportunidade para uma transformao

209

fundamental. Essa alterao essencial de rumo no pode ser prorrogada, em virtude do carter
urgente que demanda em determinado tempo histrico e em determinada rea da realidade.
Uma das virtudes do aparecimento de um novo paradigma que o seu surgimento no
se apia numa ao divorciada de uma necessidade premente, pelo contrrio, conforme acima
referido, ele surge como uma proposta de resoluo de um problema importante.

comumente aceito que no mbito da educao em geral, e na rea da gesto educacional em

particular, no so poucos os desafios a serem enfrentados e superados. Diante desse quadro
de se destacar o papel heurstico movido pela proposta representada, quando da apresentao
de uma nova perspectiva, tendo em vista que esta ao estimuladora da inteno
investigativa voltada para a necessidade da resoluo dessas questes.
Oliveira (2010) argumenta que determinados problemas educacionais, incluindo a
gesto dos sistemas, tm desafiado os pesquisadores e se colocam como um importante elenco
para a realizao de novos estudos e investigaes. Ele diz:
A questo dos determinantes e dos impactos das polticas educacionais, do financiamento do
ensino, das demandas sobre os demais nveis de ensino, da formao de pessoal docente e no
docente da gesto dos sistemas, do controle social e a questo da qualidade do ensino esto a
desafiar os pesquisadores e constituem pauta para novas investigaes (OLIVEIRA, 2010,
p.86).

A tradio leiga costuma apresentar o sofisma de que novos paradigmas so

produzidos por gnios que, partindo de um ponto de inrcia, em um momentneo estado de
inspirao, descobrem algo que revoluciona a existncia da humanidade. No so poucas,
inclusive, as narraes alegricas que cercam determinados avanos em diferentes setores do
conhecimento. Embora se reconhea que algumas contribuies e invenes ocorreram e
ocorrem em conjecturas surpreendentes e de magnitudes diferenciadas, a maioria das
propostas inovadoras apresentadas em diversas reas do saber destoa deste esboo idealizado
de cincia e se enquadra no procedimento natural de pesquisa. Ou seja, atravs do trabalho
rduo e dedicado de aprofundamento do conhecimento, em determinado campo de pesquisa,
que so protagonizadas os mais expressivos estudos contributivos para a sociedade.
Na mesma freqncia desta assertiva, Giacaglia (2003) afirma que:

210

A histria da cincia mostra, entretanto, que as coisas no acontecem dessa forma. Novos
paradigmas so propostos por pessoas que vm h muito trabalhando e pesquisando sobre o
assunto, mas que percebem anomalias nele e no se conformam com sua existncia
(GIACAGLIA, 2003, p.131)

Portanto, esta limitao cientfica de entender, resolver e dar respostas a um nmero

significativo de problemas, de um determinado campo do conhecimento, propicia a
apresentao de novos componentes tericos, outros referenciais distintos, ou seja, outro
paradigma.

Esse contexto de alterao e de surgimento de novas propostas tem no

descontentamento da maioria da comunidade cientfica seu maior subsdio.

Este fato

aparentemente negativo um poderoso dinamizador e promotor das inovaes. Uma das

vantagens desta limitao cientfica que ao invs da insatisfao com um determinado estado
de coisas produzir um pessimismo imobilista, gera uma ao investigadora de busca de outros
caminhos capazes de atender as demandas inerentes aquele mbito da realidade.
Caudatrio deste processo de insatisfao, transformao e mudana o fenmeno da
ruptura.

Ruptura significa rompimento, ciso.

Quando as solues de determinados

problemas j no se encontram nos limites de determinado campo terico, a crise

paradigmtica irrompe. A partir deste momento se instala nos participantes de determinado
contexto cientfico uma situao de desconfiana de que ser impossvel a resoluo das
questes e situaes prementes, fato este que mobiliza e instiga a fermentao cientfica.
Portanto, essa desconfiana no se torna improdutiva, ela engendra uma reflexo sobre a rea
ou o assunto abordado que suscita novos posicionamentos, novos debates e diferentes
construes.

Neste nvel, a ruptura demonstra que foi atingido o pice do processo de

incompatibilidade entre o paradigma vigente e as questes no solucionadas surgidas naquela

atualidade histrica.
Nesse turbilho, tendo em vista a insatisfao com os parmetros prevalecentes de
anlise, descrio e explicao de uma dada realidade, inicia-se um processo de mudana
conceitual e advm um perodo de transio, de passagem de diferentes arcabouos
explicativos. Essa fase intermediria de transio , concomitantemente, crtica e essencial.
Crtica no sentido de implicar um momento de indefinio paradigmtica, um perodo aberto
no qual diversas estruturas conceituais e tericas podem prevalecer e assumir o status
hegemnico em determinado contexto.

crtica ainda, devido condio de relativa

211

insegurana que aparece nos momentos que envolvem a alternao dos paradigmas.

Em

outro aspecto, essencial, pois significa um momento de gestao do novo, uma possibilidade
de transformao e inovao. Essencial, pois uma condio que consiste justamente na
possibilidade do surgimento de uma nova ordem em determinado nicho do campo cientfico.
Nessa tenso que caracteriza a disputa entre os velhos parmetros e as novas propostas
gerada a crise. Certamente que uma alterao no modo de viso cientfica, decorrente de
novos acontecimentos, fatos e interpretaes, quebra determinados elos antes solidificados e
instaura novos fundamentos, nunca aceitos unanimemente e sempre angariando certas
restries.

Assim, no espao de abrangncia do conhecimento cientfico o momento de

ruptura no pode ser entendido de modo dissociado da ocorrncia da crise.

Moraes (2002) afirma:
o que se chama crise de paradigmas e que geralmente leva a uma mudana de paradigma. A
crise provoca sempre um certo mal-estar na comunidade envolvida, sinalizando uma renovao
e um novo repensar. Em resposta ao movimento que ela provoca, surge um novo paradigma
explicando os fenmenos que o antigo j no mais explica (MORAES, 2002, p. 55).

O escopo deste trabalho est alicerado nesta linha no sentido de reconhecer as

limitaes do campo especfico da gesto educacional e admitir a necessidade da apresentao
de novos caminhos para os desafios que tm aflorado nesta esfera do conhecimento. Nesta
aplicao a educao est sendo levada em considerao como o aparato maior do qual nasce
o ncleo da gesto educacional, num cenrio mais restrito.

Aqui se encaixa o sentido

especfico de paradigma abordado por Kuhn (1994) que denota a busca de solues para
problemas concretos difceis da cincia normal. sobre esta base que os estudos esto
concentrados para a apresentao de uma proposta de gesto educacional resiliente. Este
procedimento atende ao princpio da totalidade indivisa, da interdependncia e da relao
entre as partes. Um movimento total e ininterrupto fundamenta o fato de que todos os
aspectos da existncia esto ligados em uma rede de interconexes dinmicas e em constante
fluxo.
Em outras palavras, retomando a metfora anteriormente abordada, o odre velho no
est suportando a fermentao do vinho novo, nem a roupa velha resistindo ao remendo de
pano novo. Da a argumentao em favor de uma proposta em gesto educacional nesse

212

contexto de mudanas paradigmticas. So vrios os problemas que tm surgido na rea da

educao, concordando que a gesto educacional um elemento derivado deste campo, que
est inserido na educao como mbito maior, infere-se que dentro dos seus limites
igualmente se multiplicam as incertezas, os diferentes desafios e as vrias dificuldades.
Portanto, para que haja compatibilidade entre essas alteraes na gesto educacional e as
devidas condies para assimil-las preciso um movimento visando compactuar a forma e o
contedo. Neste sentido urge uma nova configurao tanto do odre como da roupa a fim de
resistirem aos efeitos do atual contexto.
Giacaglia (2003), refletindo sobre as circunstncias especficas que acompanham o
surgimento de um novo paradigma e apresentando os argumentos que legitimam a justificativa
que referenda a exposio deste fato perante a comunidade cientfica, declara:
Justifica-se, portanto, a apresentao de um novo paradigma quando a comunidade,
empregando a cincia normal acumulada at ento, consegue dar conta apenas de parte dos
problemas de um determinado campo. A razo obvia para a proposta de um novo paradigma
a constatao de que o velho no est funcionando a contento (GIACAGLIA, 2003, p.128).

Para esboar uma resposta ao questionamento do porque uma proposta em gesto

educacional preciso retomar o sentido especfico de paradigma, desenvolvido por Kuhn
(1994), anteriormente referido, ou seja, a busca de solues para problemas concretos difceis
e anomalias na cincia normal.

Ao contrrio de uma condio passiva, essa busca por

solues uma atitude ativa e exploratria que acena para a elaborao de respostas que
possam contribuir para a construo de um novo cenrio no contexto da educao. Portanto,
tomando a gesto educacional como um tipo de elemento contido numa importante e ampla
constelao terica de cunho educativo de bom alvitre levantar a problemtica que est
acoplada estruturalmente a esta rea.

4.2 A problemtica que envolve a gesto educacional ou Fatores de Risco

Estes problemas concretos difceis e anomalias que envolvem a gesto educacional
podem ser identificados com os fatores de risco, apresentados no captulo anterior, ou seja, so
os efeitos desestruturantes em conseqncia da exposio a certas experincias (RALHA213

SIMES, 2001, p.95). Neste sentido, so elementos que atuam como obstculos para a
concretizao das intenes planejadas. Mobilizando situaes e resultados que trabalham no
sentido danoso s metas colimadas pelo coletivo educacional, promovem as crises que so to
nocivas para o equilibrado desenvolvimento e o funcionamento salutar do sistema educativo.
Tendo em vista que no se tratam de situaes abstratas e de devaneios, mas sim de problemas
concretos difceis, carregam uma carga com considervel capacidade para a desestruturao da
organizao e da gesto educacional e potencialmente prejudiciais ao processo educativo.
Em suas diversas vertentes, esses fatores de risco se estabelecem mediante diferentes
estratgias e meios sofisticados de ao que obedecem a uma determinada lgica na constante
busca da manuteno da sua estabilidade. Procurando manter sua hegemonia, atuam ao
mesmo tempo no sentido da sua autopreservao e no combate e desestruturao dos fatores
de proteo.

Esta arquitetura de poder implica em dinmicas que procuram gerar o

convencimento dos sujeitos e das organizaes acerca da sua prevalncia e da sua necessidade.
Um aspecto relevante neste processo de acomodao dos fatores de risco s organizaes
que os mesmos desenvolvem uma considervel faculdade de adaptao e assimilao.
Alm da multiplicidade e da diversidade os fatores de risco ainda so caracterizados
por serem sucessivos. Esta freqncia com a qual se lanam sobre as pessoas, os grupos e as
instituies, conspira para uma situao de constante instabilidade e desequilbrio do
organismo em seus diversos nveis e esferas. Estas experincias adversas no so exclusivas
de alguns rgos e setores da estrutura educacional, mas ocorrem em todas as instncias e
espaos nos quais o fenmeno educativo ocorre. Esta incidncia repetida e constante dos
fatores de risco demanda uma ao cada vez mais contundente e incisiva dos fatores de
proteo. Esta medida preventiva e protecionista essencial no sentido de se preservar a
organizao e a gesto nos seus intentos e metas educacionais.
Retomando a aplicao original inicial do conceito de risco se constata que esta
definio foi utilizada inicialmente no comrcio martimo. O objetivo maior era estabelecer
um seguro que fosse capaz de cobrir as mercadorias dos riscos inerentes navegao.
Existem diferenas fundamentais entre esta insero do termo no aspecto material e em outros
mbitos, como por exemplo, no psicolgico e no educacional.

No entanto, desde que

preservadas as devidas propores, sempre se mantm a idia do risco implicar a possibilidade

da ocorrncia da perda.

A partir deste parmetro, no sentido que enfeixam os eventos

214

atrelados idia de organizao escolar e gesto educacional, os riscos so diversos e podem

deflagrar diferentes mecanismos contrrios ao bom andamento das aes pedaggicas, alm de
resultar em perdas e prejuzos de cunho educacional.
Esses dbitos (perdas e prejuzos) so passivos que ningum, ou seja, nenhuma pessoa,
organizao ou instituio, almeja contabilizar contra os seus crditos e ganhos. Caso se
pondere que estes efeitos deletrios possam ser alocados no mbito educacional e tenham a
possibilidade de desaguar nos eixos centrais da educao, principalmente no espao
representado pelo processo de ensino / aprendizagem, a preocupao em evit-los e combatlos deve ser redobrada. Este compromisso pelo sucesso escolar deve permear a ao de todos
os elementos, grupos e rgos colegiados constitutivos da realidade educacional. A gesto
educacional tem um lugar especial nesta misso, pois, mediante o seu trabalho, procura
aglutinar sujeitos, recursos e diversos outros elementos estratgicos com o objetivo de
aperfeioar a escola e seus usurios.
Contrapondo s organizaes resilientes, inteligentes e eficazes as organizaes
ditatoriais, Tavares (2001) informa que:
Estas ltimas possuem caractersticas comuns e podem ser mais autoritrias, centralizadas,
subordinadas, rgidas, burocrticas, individualistas, fechadas e lentas nas respostas...

Um

sistema burocrtico muito mais lento que um sistema democrtico (TAVARES, 2001, p.5758).

Entendendo que estas peculiaridades das organizaes ditatorias esto no lado oposto
das organizaes resilientes e, portanto, se configuram como problemas comprometedores
para a um trabalho qualitativo e envolvido de gesto, elas se enquadram em condies que
implicam riscos em potencial. So diversas as conseqncias prejudiciais que podem advir
derivadas destas caractersticas. Neste sentido, elas se alinham e podem ser identificadas
como fatores de risco para a implementao de uma gesto educacional que pretende ser
democrtica, diferenciada e eficiente. Mantendo esta diretriz traada por Tavares (2001) sero
analisadas a seguir as seguintes caractersticas das organizaes ditatoriais, como fatores de
risco: autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido.
O autoritarismo o exerccio de um tipo de governo ou de uma determinada forma de
administrao que tem na imposio de idias, valores e diretrizes o seu mote principal.

215

Apoiada nesta supremacia inquestionvel, a autoridade mxima deste padro de comando no

alimenta a preocupao de compartilhar o poder.

Ao contrrio, pauta as suas decises

soberanamente e assim define os destinos de um agrupamento, sistema ou organizao. Estes

subalternos, sendo governados sob o talante de um regime ditatorial, que pode estar
personificado em um chefe ou apoiado em um grupo, no gozam das prerrogativas de
participao e nem de poder de deciso. Na verdade, so meros executores das polticas
concebidas pelo (s) mandatrio (s).
Sob a gide deste parmetro de governo, tem-se como princpio absoluto a prevalncia
da autoridade em todas as circunstncias e situaes. Este exerccio impositivo aplicado
sempre em detrimento da liberdade e da abertura para a participao. Fica notrio, portanto,
que o autoritarismo no aceita outra forma de governo como um tipo de concorrncia. Num
sistema autoritrio suas prerrogativas so irrestritas e ilimitadas. A arrogncia, apoiada no
poder, sustenta esta dinmica determinista que no abre mo dos seus privilgios e, ao mesmo
tempo, no alivia as obrigaes que so impostas aos empregados. Estes so considerados
como inferiores e se encontram inseridos na base de um organograma verticalizado que tem no
topo os mandatrios do poder.
O autoritarismo sempre existiu em praticamente todos os campos da ao humana
atuando como um forte entrave aos princpios democrticos e de abertura participativa.
Apesar de sofrer uma variao histrica nas suas mais diversas formas e aplicaes, este
padro impositivo de administrao subsiste nos diferentes ambientes nos quais ocorrem os
relacionamentos humanos.

No mbito do trabalho, sua incidncia flutua entre acirradas

medidas de controle e tnues e disfaradas estratgias de atribuies de tarefas. A esse

respeito, Leite (2005) se manifesta da seguinte maneira:
O processo de redemocratizao e o ressurgimento do movimento operrio e sindical
reforaram as tendncias anteriores ao pressionar as empresas a encontrar modelos de gesto de
pessoal menos autoritrios e a substituir as antigas formas de controle sobre os trabalhadores,
baseadas na represso direta, por outras mais indiretas de assegurar a qualidade e a
produtividade. Nesse contexto, a inovao tecnolgica e organizacional despontava como um
elemento fundamental, embora sua adoo no tenha sido isenta de conflitos. Ao contrrio, o
processo ser antes pleno de contradies que se expressaram em estratgias parciais e
tentativas marcadas por avanos e recuos (LEITE, 2005, p. 63).

216

Tendo em vista o poder exercido de maneira impositiva, esta forma de proceder no

trato com os elementos participantes de um determinado agrupamento ou organismo, acaba
inibindo as iniciativas dos indivduos envolvidos no trabalho.

Muitas das inovaes e

mudanas positivas que surgem na realidade educacional e no cotidiano escolar vm das

contribuies dos agentes que atuam nestas instituies.

No entanto, tpico do poder

autoritrio subestimar as diversificadas capacidades empreendedoras dos chamados sujeitos

comuns que exercem suas atribuies nos mais diferentes rgos educativos. Sob o olhar
autoritrio no h a devida considerao acerca da riqueza existente nas diferentes opinies e
entendimentos das pessoas sobre os problemas e desafios educacionais.

Desta

desconsiderao pelo outro (comandado) nasce o no reconhecimento da sua condio, das

suas idias e dos seus contributos.
Outra resultante do autoritarismo que o mesmo acaba tolhendo a formao de
lideranas que porventura possam existir latentes numa determinada organizao.

Desta

forma, outra das muitas conseqncias do exerccio do autoritarismo o comprometimento do

processo de desenvolvimento e educao de lderes. O mbito educacional, especialmente na
esfera escolar, abundante de possibilidades para a vivncia da liderana, pois, so muitas as
situaes nas quais so necessrias as orientaes teis e o fornecimento de diretrizes que
cooperam para o bom andamento das atividades e dos projetos. Sem a abertura desse espao
vivel para o treinamento de pessoas com iniciativa e salutar disposio haver uma perda
considervel de diversos talentos e inmeros potenciais criativos.
Como um dos grandes algozes da criatividade, o autoritarismo tem na uniformidade de
pensamentos e aes um de seus resultados naturais. A instaurao desta igualdade castradora
contribui para a normalizao do andamento dos trabalhos e do alcance do ndice mnimo de
ocorrncia de surpresas. O fluxo deve caminhar sempre da mesma maneira e de forma a
atender as expectativas dos superiores. Obviamente, que um sistema de ensino deve trabalhar
dentro de um determinado foco que procure evitar as disfunes atravs de linhas norteadoras,
no entanto, nada que se assemelhe ao bloqueio autoritrio que muitas vezes funciona como um
impedimento para a apresentao de novos olhares de gesto, para a proposta de novidades na
forma de ensinar, para o surgimento de lampejos de criatividade, dentre outras vedaes.
Empreendendo um estudo acerca dos processos inovadores de formas e tcnicas de
organizao da qualidade nas empresas, Leite (2005) alerta tambm para a existncia de

217

tentativas de utilizao das modernas estratgias de controle como forma de disciplinar a

iniciativa do trabalhador, assinalando as resistncias em aceitar alteraes no mtodo de
trabalho propostas pelos operrios. Ela evidencia que:
O carter parcial das propostas empresariais apontou a criao de esquemas participativos
voltados para a integrao do trabalhador com a empresa, sem que ocorressem modificaes
das relaes de poder em seu interior. Os controles foram introduzidos em muitas empresas a
partir da preocupao gerencial em desviar o mpeto participativo dos trabalhadores para formas
alternativas de controle gerencial. Na realidade, os conflitos nas relaes de trabalho, num
quadro ainda marcado pelo autoritarismo no interior das empresas, constituram um forte
entrave ao xito das estratgias empresariais voltadas para o envolvimento dos trabalhadores
(LEITE, 2005, p.64).

Consistindo em um estigma que ainda assola o trabalho desenvolvido em muitas

organizaes, o autoritarismo mantm as relaes tradicionais de poder verticalizadas e
preserva os privilgios de todos aqueles que se situam numa determinada posio de mando.
Tendo em vista que esta estrutura gera vantagens para alguns, obviamente que diversos
entraves sero engendrados para que ocorra um arrefecimento do mpeto participativo dos
sujeitos atuantes na organizao educacional. A abertura para a participao uma deciso
que necessariamente implica em repartio do poder, e este um referencial de gesto no
compactuado por boa parte daqueles que detm as cobiadas patentes de autoridade.
A comunicao outro fator que assume uma propriedade diferente quando inserida na
moldura do autoritarismo.

Num ambiente estruturado sob este princpio, prevalece a

ocorrncia do monlogo. Ou seja, apenas um lado emite as ordens e as determinaes,

enquanto a outra parte acata as regras e cumpre os ditames superiores. Neste formato de
comunicao no h espao, nem preferncia, pelo dilogo. Alis, o modelo dialgico, que
possui um cunho mais participativo, representa uma ameaa potencial para a administrao
autoritria. Atravs da troca de informaes os sujeitos podem se organizar e se agrupar,
fortalecendo assim seus anseios e ideais.

Combatendo esta possibilidade democrtica, a

comunicao de vis monlogo funciona como um escudo providencial para a manuteno do

poder numa realidade organizacional.
O autoritarismo consagra tambm o fenmeno do abuso do poder. O fenmeno do
poder tem sido estudado em diversos nveis, reas e categorias. um importante elemento
218

que tem suscitado discusses em vrios mbitos, muitas vezes diametralmente opostos entre
si. Uma considerao deve ser feita no sentido de apontar que a relao do ser humano com o
poder tem sido de uma enorme complexidade. O homem ainda no conseguiu ser diplomado
neste aprendizado do exerccio do poder, at porque um conhecimento constante e
inesgotvel. Alm do que, muitos, quando so elevados nos generosos patamares do domnio
e da ascenso, manifestam um lado autoritrio, antes camuflado nos meandros da
personalidade. Desta incapacidade em lidar com algo to potente, nasce o abuso na sua
utilizao. Este fato explicita que o agente ativo do recrudescimento da ao impositiva no
desenvolveu a sensibilidade para modular o efeito do poder. Demonstra ainda que muitos so
os interesses que emergem e esto em jogo na plataforma hierrquica presente em todas as
formas e tipos de estruturas organizacionais.
Martiniak (2009), em pesquisa sobre os desafios enfrentados pelos sistemas de ensino
na tarefa de selecionar profissionais para assumir a gesto das unidades escolares, assim se
posiciona acerca da prevalncia do carter autoritrio da gesto que tem se transformado em
um elemento cultural em nosso pas:
Os gestores podem atuar em nvel de sistema de ensino tanto nos rgos centrais quanto nas
unidades escolares.

Sua atuao deve estar fundamentada por referenciais tericos que

priorizam a democratizao das relaes e dos espaos institucionais e a descentralizao do

sistema e dos procedimentos. No entanto, culturalmente os sistemas de ensino no pas tm uma
gesto de carter autoritrio, que se reproduz, em escala, para as instncias imediatamente
inferiores (MARTINIAK, 2009, p.231).

Diante do entendimento de que o conceito de fator de risco corresponde aos efeitos

desestruturantes e a exposio a certas experincias adversas, no h como desconsiderar que
o autoritarismo um destacado elemento que se alinha com as caractersticas desta natureza.
Tendo em vista os resultados nefastos que produz e os quase intransponveis obstculos que
interpem para um funcionamento democrtico de uma organizao, o autoritarismo possui
capacidade suficiente para desestruturar as iniciativas de gesto educacional de escopo
participativo. Tambm um fator que promove a exposio de pessoas, grupos e organismos
a inmeras experincias adversas.

Na realidade, o poder autoritrio, institudo em

determinado contexto, procura eliminar todas as formas de posies contrrias que podem

219

ofuscar sua prpria existncia. Nessa empreitada pela manuteno por determinado estado de
coisas, o autoritarismo no mede conseqncias para a permanncia de sua tutoria e para a
continuidade das suas estruturas de controle.

No entanto, exatamente nesta prtica

autoprotetora que ele se constitui como sria adversidade e fator de risco para um trabalho de
cunho diferenciado e renovado.
Um segundo problema afeto ao mbito da gesto educacional e que pode ser associado
ao conceito de fator de risco a centralizao.
Sendo um elemento deveras comum nos diferentes espaos institucionais e nos
diversos sistemas de ensino, a centralizao caracteriza-se pela acumulao de atribuies e
decises no poder central de determinada organizao. Todas as aes dos sujeitos e dos
demais rgos ligados ao sistema devem necessariamente emanar do centro e para ele
convergir. Emanam do centro em forma de determinaes, ordenanas e formas de controle,
que seguem um nico fluxo com destino aos demais rgos e departamentos. O objetivo
maior dessa forma de administrao o devido atendimento dos mandados formulados, dentro
dos prazos estabelecidos e nos moldes pr-definidos pela cpula decisria.

Os dados e

levantamentos retornam ao centro atravs de relatrios e prestaes de contas, que justificam a

manuteno deste formato centrpeto de estrutura organizacional.
A concentrao do poder decisrio no centro explicita a diferena de densidade do grau
de importncia que se distribui atravs dos diversos rgos que compem um sistema. A
viscosidade do monoplio das decises, presente no grupo estabelecido no cerne da
instituio, situa a tnica caracterstica do poder decisrio, por outro lado, quanto mais
distante do mago do sistema, mais esmaecida a possibilidade de resoluo por parte dos
demais rgos, sujeitos e componentes de uma organizao centralizadora. A inteno ser
sempre a deteno do poder e da deciso.
Protetti (2009) apresenta suas consideraes sobre as racionalidades presentes nas
formas de gesto e identifica o objetivo do Estado num padro de gesto centralizado:
O modelo de gesto e organizao baseado na centralizao do Estado, sob as premissas do
centralismo, formalismo e segmentao, apoiado nas noes da burocracia weberiana e na viso
taylorista da organizao do trabalho, objetivava a disputa e o controle do poder, que no caso
era controlado pelo prprio Estado (PROTETTI, 2009, p.121).

220

A demasiada centralizao das resolues tem se constitudo como um problema

histrico da administrao pblica em todos os setores, inclusive no campo educacional. Esta
anomalia traz graves prejuzos educao, tais como: bloqueios nas diversas formas e meios
de comunicao entre os diferentes rgos, falta de consonncia e de fluncia nos informes e
diretrizes transmitidos pelo sistema, atrasos nos repasses de verbas pblicas, dentre outros
aspectos. Alguns dos problemas mais expressivos da gesto educacional so gerados pelo
excesso de centralismo, forma de governo que nutre muitos dos caticos sistemas escolares.
Portanto, este vis da centralizao representa um considervel fator de risco que assola as
polticas pblicas de educao sustentadas pelas tendncias emancipatrias.
Munida de um instrumental desmobilizador da iniciativa, a centralizao opera
eficientemente no sentido de desestimular os sujeitos atuantes nos rgos situados nos flancos
mais perifricos da organizao a no atriburem importncia aos processos decisrios. Este
esvaziamento do significado e da magnitude desta possibilidade de participao coopera para
um processo de alijamento cada vez mais acentuado dos atores situados nos departamentos
locais e, dialeticamente, cristaliza e consolida o poder de deciso nos grupos detentores das
influncias mais determinantes da estrutura administrativa.

Por outro lado, h que se

considerar que, seja na realidade de uma Secretaria da Educao, de uma Diretoria de Ensino
ou de uma Escola, no so poucos os grupos e subgrupos que exercem seus trabalhos em
vrios nveis e situaes. Nestes mbitos os fatos ocorrem e inmeros procedimentos so
levados a termo. Assim, os encaminhamentos tomados nestes nichos so revestidos de maior
grau de autenticidade e so passveis de obter maior reconhecimento pelo grupo. No entanto,
como no so autenticados pela chancela do poder central, no gozam de sustentao
institucional.
A concentrao do poder no nvel central, por outro lado, impede tambm que os
outros componentes situados nas demais esferas da estrutura educacional desenvolvam suas
competncias decisrias. Esta espiral, descompensada e desequilibrada, produz a inibio da
ao por parte dos sujeitos e organismos subalternos, ao mesmo tempo em que cria o mito da
competncia, ou seja, passa-se a acreditar que to somente os elementos incrustados no poder
detm os meios e as capacidades possveis para as mais bem sucedidas decises e inovaes
pedaggicas. Essa crena na impossibilidade de agir decididamente, no mbito local, resulta
com o passar do tempo no processo de infantilizao dos entes que compem o sistema. Esta

221

condio de infantilizao est situada no sentido oposto ao processo de desenvolvimento da

autonomia. preciso salientar ainda que atravs dessa prtica excludente instaurada a
desacreditao nos rgos da base e, ao mesmo tempo, nos agentes locais, que passam a ser
considerados como incompetentes, tanto por si mesmos como pelos outros.
Matiniak (2009), tecendo consideraes sobre a atuao dos gestores nos rgos
centrais dos sistemas de ensino, assim argumenta acerca dos benefcios que os mesmos podem
suscitar, caso se afastem das prticas impositivas e redirecionem o olhar para a realidade local
onde a escola est acolhida:
Considerando a perspectiva da democratizao e da descentralizao, como aspectos
fundamentais para a atuao dos gestores nos rgos centrais dos sistemas de ensino, entendese que os mesmos passam a ser orientadores das escolas, respeitando o espao dos profissionais
que atuam nas mesmas, discutindo encaminhamentos e estratgias para atender s necessidades
locais/regionais, afastando-se da postura de impor normas que consideram acertadas e
adequadas determinadas situaes escolares / educativas (MARTINIAK, 2009, p. 232).

Depreende-se da citao que a gesto centralizada no entende, como entende os

sujeitos locais, das necessidades prementes que ocupam os contextos especficos.

Esta

constatao tem a ver com a vivncia dos problemas a serem enfrentados pela gesto
educacional. Percebendo a realidade, a pessoa no elabora simplesmente conjecturas sobre os
percalos e os desafios que formam as adversidades, ela interage com estes fatores. Afastados
das atividades reais, produzidas nos pontos distais do sistema, os gestores dos rgos centrais
podem elaborar, no mximo, pressuposies dos eventos desafiadores que ocorrem nas
localidades, e os possveis procedimentos a serem deflagrados, no sentido de solucion-los.
Esta ao, no entanto, aumenta a probabilidade de equvocos nos diagnsticos efetuados pelos
rgos centrais acerca dos movimentos existentes nos ambientes locais.
neste sentido, que indicado gesto educacional que, ao invs de impor normas
oriundas do poder central, passe a orientar e discutir encaminhamentos e estratgias com os
grupos locais, a fim de que sejam atendidas as suas necessidades. Este princpio encontra
respaldo nos elementos estruturantes de uma poltica educacional a ser implementada de modo
articulado e no baseado numa ciso entre as diversas instncias que compem o sistema. O
objetivo deste olhar conjuntural busca um alinhamento entre as intenes colimadas pelos

222

setores intra e intersetoriais. Estes rgos, quando imbudos de uma compreenso da poltica
pblica educacional, conduzem um ordenamento das aes que primam em contemplar as
esferas no apenas situadas no centro da organizao, mas tambm os demais departamentos
alocados nos planos mais afastados, porm vinculados ao sistema.
Uma perspectiva poltica no mbito educacional divorciada desta concepo totalizante
desconsidera os encaixamentos que devem pautar um planejamento formulado no sentido do
atendimento das necessidades setoriais dos beneficirios das aes desenvolvidas neste
mbito. Assim, um centralismo estanque fortalece uma desarticulao dos procedimentos e,
neste sentido, a implementao das propostas educacionais sofre srios prejuzos quando da
sua efetivao. No entanto, quando a proposio de um programa de ao est solidificada
sobre uma dimenso na qual prevalecente um referencial abrangente o resultado possvel a
materialidade da inteno poltica de modo coeso e convincente.

Ou seja, os componentes da

poltica pblica para a educao devem ter como escopo o papel da escola como agncia
concebedora e realizadora de suas propostas.
Para que se compreendam melhor essas formulaes,
necessrio se levar em conta os processos que conduzem definio de uma poltica no
quadro mais amplo em que as polticas pblicas so elaboradas. Neste sentido, tomando-se
inicialmente a poltica educacional como exemplo, no se pode esquecer que a escola e
principalmente a sala de aula, so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica
e o planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto ou modelo
educativo que se tenta por em ao. O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma
complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma poltica - a uma policy entendida
aqui como programa de ao (AZEVEDO, 1997, p.59).

O prximo elemento a ser caracterizado como fator de risco para a gesto educacional
a rigidez. Este aspecto est situado numa esfera diametralmente oposta da flexibilidade.
Um aspecto importante a ser dito que esta flexibilidade resiliente no deve ser entendida
como um simples movimento de adeso ou adaptao ao novo, at porque em determinados
nveis ela se refere justamente capacidade de resistncia ao adverso, exercendo assim uma
ao poltica de resistncia.

Se uma das caractersticas fundamentais da resilincia

justamente esta capacidade de flexibilidade, que ser mais aprofundada frente, a rigidez
naturalmente e vigorosamente um fator de risco para uma gesto educacional resiliente.
223

A noo de rigidez, como fator de risco, apregoa uma diretriz de intencionalidade

perptua nos procedimentos organizacionais de um sistema. Vrios so os desdobramentos
reflexivos gerados por esta forma de compreenso e aplicao administrativas. Uma das
anlises que podem ser encetadas de que a rigidez referenda a crena de que o padro de
gesto instalado, em determinado momento histrico e em determinado contexto social, o de
melhor qualidade e no pode ser removido e alterado. Esta inferncia lgica uma resultante
da constatao no somente da existncia, mas da persistncia do fenmeno da rigidez que
ainda perdura nas mais diferentes realidades institucionais. Esta inflexibilidade retrata o perfil
pretensioso de toda matriz organizacional que apresenta uma tonalidade de natureza rgida.
Este estado de rijeza no cede nem flexo e nem presso.

Ou seja, num

determinado sistema estabelecido sobre este pressuposto, no so contempladas as virtudes da

mobilidade e da elasticidade. Desta forma, estas capacidades so entendidas como nocivas ao
bom andamento dos propsitos organizacionais que tem como corolrio a dureza e a rigidez.
Estes elementos, por sua vez, so avaliados como caractersticas de fora e de imutabilidade,
que contribuem para a preservao da perenidade dos objetivos da organizao. Nesta linha
de pensamento, a maleabilidade vista de forma negativa e encarada como uma demonstrao
de fragilidade e de debilidade da gesto perante os acontecimentos que cercam o cotidiano
institucional.
Moraes (2002) discutindo sobre a necessidade de uma reviso naquilo que
compreendemos como trabalho, cujos conceitos bsicos foram formulados numa poca em
que sua funo social primordial era produzir bens e servios, tendo em vista o precrio
conhecimento das implicaes decorrentes das mudanas que esto ocorrendo no mundo,
afirma:
Trabalho, sob o ponto de vista cartesiano, significa rigidez, conformismo, hierarquizao,
decises de cima para baixo, objetivos impostos, fragmentao e compartimentalizao, nfase
nas tarefas especializadas, na separao entre trabalho e lazer e nas operaes centralizadas.
Como sociedade, estamos um pouco longe de compreender que o trabalho possa ser um meio de
satisfao pessoal, gratificao e auto-realizao, e que o processo to importante quanto o
produto (MORAES, 2002, p.49).

224

Assim, resulta deste modelo administrativo a crena na imobilidade e na

impassibilidade.

Estes derivativos do fenmeno da rigidez contradizem frontalmente a

tendncia atual da mudana. Esta realidade, que se apresenta em praticamente todas as esferas
da existncia, tem sido entendida como um fator plenamente aceito em diversos quadrantes.
Por conseguinte, tem se materializado a inviabilidade de se negar a realidade mutante e voltil
que est impregnada na raiz do momento presente. Portanto, fazer a apologia da rigidez e,
consequentemente da imobilidade, assumir um posicionamento de negao da mudana e da
historicidade que fundamenta e norteia a vida e a realidade das organizaes, sistemas e
estruturas. Diante do exposto, inegvel que a rigidez um destacado fator de risco para a
gesto educacional de tendncia democrtica e de inteno solidificada na concreticidade.
A rigidez tem no mecanicismo uma das suas mais importantes e coesas bases de
sustentao. Com apoio nesta conjectura possvel entender a realidade e proceder a uma
leitura dos fenmenos e acontecimentos de uma forma linear e previsvel. De acordo com esta
acepo as contingncias no devem representar riscos, tendo em vista que j esto
devidamente decodificadas e controladas. As engrenagens, por sua vez, giram sempre nos
mesmos sentidos e buscam atender os mesmos objetivos e metas, afastando os indesejveis
efeitos surpresa.

Para uma gesto, com esta compreenso idealizada e hermtica das

ocorrncias e dos fenmenos, no h espao para uma flexibilizao que contemple o

pensamento diferente e a postura divergente. dentro desta perspectiva, que um tipo de
gesto moldada na forma da rigidez, impinge na organizao um empobrecimento de grandes
e profundas propores.
Pelas leis fundamentais do movimento, todos os fenmenos que se manifestam so
mecanicamente determinados e os diversos eventos seguem leis fixas e imutveis. Nesse
sistema mecnico o mundo representado como a imagem de um grande relgio, passvel de
ser descrito objetivamente e na sua totalidade. Esse carter rgido e autmato impregnou as
diversas esferas da conscincia e do esprito, bem como, determinou os delineamentos dos
formatos das diversas organizaes sociais. No bojo desta influncia, intensiva e de forte
poder de penetrao, surgiu um enfoque de administrao rgido e mecanicista onde
predomina um conhecimento utilitrio, funcional e capaz de manipular o real atravs do
instrumental tcnico. Desdobramentos deste modelo respingaram em diversos campos de

225

atuao humana, inclusive nas formas de gesto educacional, que passaram a abordar o
fenmeno educativo como uma sntese de fatos mecnicos, rgidos e formais.
Ainda Moraes (2002) explica em sua considerao acerca da concepo mecanicista,
que forneceu sustentao para a cincia moderna, a racionalidade cientfica prevalecente neste
formato metodolgico:
O conhecimento exato das leis do movimento e da configurao do universo, em qualquer
instante de tempo, permite, em princpio, predizer a histria completa. Essa viso de um
mundo-mquina que funciona de maneira sempre igual deu origem ao mecanicismo como uma
das grandes hipteses universais da era moderna e constitui um dos pilares da idia de
progresso, influenciando todo o pensamento da burguesia ascendente a partir do sculo XVIII
(MORAES, 2002, p.38).

Portanto, o pensamento mecanicista ainda no foi totalmente superado. Atravs de sua

influncia universal este modo de compreenso e explicao da realidade ainda impingi seus
princpios em vrios campos da atualidade. A citao acima aponta o fato de o mecanicismo
ter ocupado uma posio de importncia na era moderna e, nesta trajetria ascendente, ter se
firmado como uma das colunas da concepo de progresso. Neste sentido, o desenvolvimento
e o crescimento de uma organizao s se efetivariam numa realidade rigorosamente
controlada e determinada. com este pano de fundo que a tese da rigidez organizacional
acalentada e incentivada. Um dos produtos desta viso perenalista que a partir desta
conjectura engendrado o mito do controle total e da plena previsibilidade dos fenmenos.
Para uma gesto educacional incrustada neste formato conceitual qualquer propositura que
faa apologia da mudana e da transformao deve ser repelida de plano.
Para esta lgica que prope um mundo mquina, que nega a realidade da
transformao e entende o giro universal como algo imutvel e num movimento sempre
semelhante, a rigidez se constitui numa referncia fundamental. no espao criado por esta
sntese de mltiplas determinaes que o fenmeno da rotina encontra seu lugar. O grau de
parentesco entre a rigidez e rotina estreito e, quando inserida neste liame, a ao gestora est
comprometida com um enfoque de atuao vinculado ao estrito cumprimento de tarefas
repetitivas e cumulativas. Esta forma de gesto educacional atende a um determinado projeto
cujos interesses predominantes se afinam com um propsito tecnocrtico de construo de

226

uma sociedade controlada, mas, de modo algum, vai ao encontro das necessidades de
transformao da realidade e das condies educacionais, culturais e sociais da populao.
Tambm subentendido, num ambiente no qual prevalece a rigidez, que aquele
indivduo ou grupo, que detm o poder em dado momento histrico e numa determinada
realidade, deve prevalecer imperturbvel na sua posio de chefia e na sua condio de
mando. Ou seja, as coisas no devem ser alteradas ou modificadas, pois, conforme esta
concepo, o progresso da organizao depende da invariabilidade dos fenmenos e da
manuteno dos sujeitos exercendo seus respectivos papis. Portanto, esta falta de alternncia
de poder , na verdade, um fator resultante deste modelo rgido de gesto e, ao mesmo tempo,
uma condio de garantia de retro-alimentao do sistema e da conservao da sua estrutura.
Aps estar alicerada em sua posio matricial, a autoridade detentora do poder passa a
considerar como extremamente relevante que suas colocaes e inseres pontuais passem a
galgar posies de proeminncia e se estabilizem na categoria das ordens e das determinaes
incontestveis.
Silva Jr. (1997) efetuando um resgate histrico da escola pblica e procedendo a um
recorte de pesquisa onde lana o foco sobre o desenvolvimento e a complexidade das
condies da prtica do Supervisor de Ensino, assim se expressa acerca da atuao deste
profissional da gesto educacional:
Para que esse supervisor se fizesse possvel foi-lhe dito e sugerido que o controle sempre
atributo dos que decidem, e foi-lhe dito e sugerido tambm que decidir atributo privativo dos
que detm o poder; foi-lhe dito e sugerido ainda que no cabe perguntar sobre como as pessoas
chegam ao poder, e foi-lhe dito e sugerido tambm que o poder inamovvel, imperturbvel e
sbio. Foi-lhe dito e sugerido, finalmente, que a melhor maneira de servir aos homens ensinlos a submeterem-se ao poder que determina suas vidas (SILVA JR, 1997, p. 93).

A burocracia o prximo aspecto a ser considerado como categoria que se coloca

como fator de risco para a conquista de uma gesto educacional comprometida e identificada
com a realizao de uma forma de educao que contribua para a formao integral e cidad
de uma coletividade. Tragtenberg (1980) j apontou com suficiente lucidez sobre a relevncia
da reflexo acerca do aparato burocrtico nos levantamentos tericos que objetivam recuperar
as representaes conceituais no campo da administrao. Em suas ponderaes ele afirma

227

que qualquer anlise da Teoria Administrativa deve partir da burocracia enquanto poder, para
atingir a burocracia na estrutura da empresa (TRAGTENBERG, p.16, 1980).
Para um entendimento mais apropriado e abrangente, necessria uma compreenso
crtica acerca do fenmeno da burocracia enquanto poder.

Neste sentido, preciso

inicialmente considerar que se configura numa perspectiva absolutamente remota a defesa do

funcionamento

de

qualquer

forma

de

estrutura

organizacional

que

desempenhe

adequadamente suas atribuies sem um mnimo e elaborado arcabouo burocrtico.

E,

certamente, toda forma de organizao educativa pressupe a existncia de determinado molde

padronizado de procedimentos a fim de que possa existir e se realizar efetivamente como
sistema. Essa trilha formal, criteriosamente esquematizada em aes e encaminhamentos,
contribui significativamente para a materializao do processo educacional.
No entanto, apenas e to somente enquanto contida nesta condio de elemento
coadjuvante e meio instrumental que a burocracia pode servir aos grandes desafios que
compem o cotidiano dos sistemas escolares. justamente essa caracterstica que demarca a
tese da burocracia luz das contribuies weberianas, tratadas sinteticamente no captulo dois.
Assim, se reconhece a importncia da burocracia no campo social em sua relao com a
organizao e o funcionamento dos sistemas pblicos. Deste modo, as crticas ao modelo
burocrtico precisam estar devidamente amparadas e no devem ser confundidas com os
adjetivos advindos da esfera privada, de cunho neoliberal.

O risco de uma assimilao

superficial deste nvel apenas referenda um processo ideolgico que procura deslegitimar os
sistemas pblicos.
Por outro lado, quando se coloca como um entrave aos reais anseios do trabalho
educativo e das iniciativas e realizaes do servio escolar, a burocracia assume o pleno
exerccio de um fator de risco. Reafirmada como um fim em si mesma, ao invs de um meio,
transforma-se numa potencialidade que atinge a plenitude de um fenmeno antieducativo e
contrrio realizao das finalidades essenciais das intenes pedaggicas. Uma burocracia
instalada culturalmente num determinado sistema escolar significativamente bem
representada tipologicamente por uma enfermidade mrbida que sufoca a organizao com
excesso de papis, planilhas, prazos, inmeras formas de controle, infindveis relatrios e
mltiplos protocolos hipertrofiados. Longe de se transformarem em formas de conhecimentos
para as solues possveis e desejveis, os registros coletados e levantados inocuamente por

228

uma ao burocrtica alienante no conseguem passar de meros dados, quando muito,

alcanam o patamar de elementos quantitativos de informao.
Outro ponto a ser observado que, perigosamente e de forma peculiar, a burocracia
pode ludibriar os incautos quando considerada meramente como mecanismo garantidor de
eficincia. De fato, a burocracia um elemento capaz de representar ilusoriamente um
volume indispensvel de trabalho, no entanto, esta aparente realizao significativa e
volumosa constitui, na verdade, um arremedo de produtividade real. Esta ao teatral de
intenes escusas atua em muitos casos como anteparo de interesses diversos e como
mecanismo de proteo de cargos e empregos. Assim, tenciona embotar a percepo dos
agentes que atuam na escola e dos sujeitos que se utilizam dos seus benefcios.
Silva Jr. (1997) conduzindo uma reflexo sobre a burocracia, procura partejar os dois
aspectos que podem caracterizar os diferentes efeitos da sua influncia na realidade
organizacional educativa:
At mesmo a burocracia se renova e se contm quando os que a integram recusam-se a ser
simplesmente burocratas.

Ocorre que a burocracia passa, frequentemente, de modo de

organizao a modo de pensamento e nesse sentido que ela quase sempre se revela
insupervel. Pensar burocraticamente no pensar, assumir a impessoalidade e renunciar,
consequentemente, expresso pessoal (SILVA JR, 1997, p. 103).

Esse lado prejudicial da burocracia, embasado nos resqucios do tradicionalismo,

determinado pela anomalia do ato de pensar burocraticamente, encontra eco no pensamento de
Tragtenbeng (1980) quando declara que a burocracia constitui um sistema de condutas
significativas e no s um sistema de organizao formal (TRAGTENBERG, p.188, 1980).
Num disciplinamento apenas afeto ao formato sistmico, a burocracia exerce uma forte
influncia com aspiraes restritas, no entanto, aos propsitos de monitoramentos estatsticos
e levantamentos estruturais. Porm, quando ascende categoria de modo de pensamento,
transmudada em sistema de conduta, e neste nvel, que se confirma como um fator de risco
real para a construo de uma forma de gesto educacional bem sucedida, envolvida com a
aprendizagem e garantidora do pleno acesso ao ensino e cultura.
Um pensamento burocrtico, longe de flutuar num movimento crescente de
criatividade e de sentido pluri-referencial, est preso e condicionado ao encarceramento da

229

liberdade e ao engessamento da autonomia. Este esquema cannico de raciocnio, ao erigir a

tarefa como vetor preferencial do trabalho educativo, opta por um modelo impessoal que
minimiza a expresso identitria dos sujeitos que atuam na organizao educativa. Tendo em
vista que no apresenta um modelo ilgico, mas se constitui num sistema de condutas
significativas, o pensamento burocrtico, por outro lado, procura maximizar sua validez nas
seqncias e conjecturas. Neste sentido, embora implante uma rotina limitada e repetitiva,
convence as conscincias por intermdio da racionalidade instrumental.
Este padro burocrtico, que vai se estabelecendo paulatinamente, comea a se
constituir num repertrio de atributos que passa a se tornar homogneo e a monopolizar o
tempo da organizao e da gesto. Como decorrncia dessa perspectiva possvel constatar
algumas anomalias.

Primeiramente, o tempo consumido com as aes e as tarefas

burocrticas passa a prevalecer sobre aquele que deveria ser dedicado aos objetivos
pedaggicos. Esse verdadeiro sacrifcio educacional dificilmente possvel de ser mensurado,
no entanto, seus efeitos so notrios e grandemente lamentados pelos profissionais
comprometidos com a educao. Outra situao patente que ocorre uma inverso naquilo
que se costuma identificar como meios e fins. Na realidade, papis, procedimentos, planilhas
e tarefas deveriam ser instrumentos que subsidiassem a conduo e o sucesso do ato
pedaggico, este sim o fim central da agncia escolar e da gesto educacional. Porm, os
urgentes e cumulativos processos burocrticos so sempre priorizados e passam a exigir uma
prontido verdadeiramente militar na necessidade de seu irrebatvel atendimento.
Alonso (2003) aborda as crticas que este modelo invertido de administrao escolar
tem auferido nos ltimos anos. Na sua viso, apesar das crticas as atividades burocrticas tm
requerido uma importncia cada vez maior, passando a ter um considervel volume em todos
os nveis da administrao. Ela afirma:
A Administrao Escolar em todos os nveis, mais especialmente a que se realiza na unidade
escolar sob a responsabilidade do diretor, tem sido alvo de inmeras crticas nos ltimos anos,
suscitando uma reviso profunda de seu significado e importncia para a consecuo dos
objetivos educacionais almejados pela escola. Isso tem se acentuado cada vez mais medida
que as atividades administrativas ganham vida prpria, distanciando-se das atividades-fim, que
constituem a razo primeira das organizaes educativas e em funo das quais elas se
justificam (ALONSO, 2003, p.23).

230

O advento desse distanciamento entre as atividades burocrticas e as atividades-fim,

definidas nesse contexto como de natureza pedaggica, revela o sintoma de um problema
complexo. Na raiz dessa questo est a j debatida dicotomia existente (e persistente) entre os
aspectos administrativo e pedaggico. Reconhecer esta ciso um dos primeiros passos para
a retomada do salutar equilbrio no trabalho educativo. No entanto, se a burocracia no
somente tem se distanciado das atividades fundamentais e essenciais da organizao
educativa, mas, tem alado vo no sentido de adquirir o status de possuir vida prpria, como
afirmado na citao acima, o desequilbrio caminha no sentido de se instaurar de forma
crnica em toda a estrutura educacional. Caminhando paralelamente, mesmo que obtendo
relativa eficcia em seus respectivos mbitos, estes dois flancos separados no conquistaro o
mximo da potencialidade de uma organizao escolar, objetivo que poderia ser obtido
mediante uma sinergia solidria e complementar entre ambas as atividades.
Outro fator de risco para a implementao de uma gesto educacional diferenciada e de
vitalidade democrtica e humanizadora a impermeabilidade.
Sendo essencial para a manuteno e preservao de algumas condies nas esferas
fsico-qumicas, a impermeabilidade, no coaduna com uma determinada estrutura que
pretende empreender um processo de interao com outros organismos.

Esta forma de

vedao relacional provocada por uma organizao hermtica impede uma dinmica fluente e
intercambial entre sistemas diversos. Enclausurado em si mesmo um rgo impermevel
edifica determinadas fronteiras impeditivas e restritivas para a ecloso da abertura. Este
esforo encetado no sentido da preservao do isolamento redunda num progressivo
envelhecimento da organizao que, sofrendo os efeitos da ausncia de troca com outros
rgos e departamentos, amarga a materializao de um retrocesso crescente e acumulado.
Nessa conjectura, o armazenamento exclusivo de produes prprias vai desenhando a
representao de uma organizao antiquada e retrgrada. Nesta matriz sistmica endgena
prepondera a crena de que as prprias qualidades, condies e virtudes atendem satisfatria e
minimamente as necessidades da organizao. Em certo sentido, este atendimento se limita a
contemplar apenas as necessidades de sobrevivncia, tendo em vista que a opo pela
absteno dos recursos disponveis em diversos outros sistemas condiciona e restringe a
possibilidade de progresso e crescimento. Esse sistema fechado, montado sobre aparatos

231

instransponveis, no partilha das vantagens das mudanas e das transformaes que so

movimentadas pelas novas conexes, pelas alianas estratgicas e por diferentes parcerias.
Alonso (2003) registra que o processo de resistncia mudana, fator que tem
caracterizado a administrao educacional, um acontecimento que est vinculado ao carter
impermevel desta mesma organizao:
A administrao educacional tem se mostrado mais impermevel e mesmo resistente
mudana, o que se explica em grande parte pela dificuldade de romper com a condio de
subordinao das escolas ao sistema de ensino, uma vez que a definio das polticas pblicas e
as condies de funcionamento das escolas so definidas externamente e, muitas vezes, em
desacordo com as necessidades decorrentes do cotidiano escolar (ALONSO, p.24, 2003).

A citao anterior indica a existncia de um fator de destaque que habita um

determinado sistema educacional resultante de uma dimenso impermevel. Apesar de essa
estrutura absorver uma gama de rgos, departamentos, setores e reparties, ela compreende,
na verdade, um aglomerado de subsees estanques e no um corpo no qual o trabalho flui,
numa constante troca e, assim, se desenvolve mutuamente. Como se trata de um mosaico,
juntado pelos ditames da determinao legal, este sistema pode ser comparado a uma colcha
de retalhos na qual as peas esto justapostas, mas, eficientemente entrecortadas e separadas
pelas costuras. Cada parte funciona dentro dos seus moldes e prima pelos seus prprios
objetivos, entretanto, os outros organismos e setores so tratados como elementos externos
indesejveis e suas intenes sempre refletem e representam uma determinada forma de
imposio e de intromisso.

Portanto, uma estrutura impermevel bloqueada no seu

intercmbio com os outros organismos, como pode suportar nas suas prprias vsceras os
efeitos amargos do particular veneno.
Esse molde impermevel consagra os esquemas administrativos que primam por uma
forma independente e desvinculada de ao educacional. Tendo em vista que o fenmeno da
troca pouco reconhecido e valorizado, o organismo tem que se manter com os prprios
recursos. Esse funcionamento anmalo de uma estrutura pautado nas condies prprias de
determinado rgo, que explora suas reservas particulares para a manuteno de sua
subsistncia. Tencionando evitar a inter-relao e a interdependncia, fatores inerentes era
da rede interacionista, um modelo impermevel se concentra no sentido de se tornar imune

232

complexa teia de relaes que sedimenta a totalidade.

Desta forma, contribui para a

configurao de tipos organizacionais pseudo-autnomos que no se alinham com a tese que

defende a existncia das conexes como forma de auxlio na compreenso do significado do
contexto.
Alheia s interaes e empobrecida pela ausncia de conexes, a organizao
hermtica se direciona celeremente numa perspectiva de se tornar uma estrutura ensimesmada.
Essa estranha projeo, mais afeta a uma conjectura de retrao do que de expanso, conspira
no sentido de condicionar o trajeto do sistema educativo para o colapso. E, nessa toada, uma
gesto educacional impermevel enceta uma jornada que reduz a vitalidade da organizao
educativa e, ao mesmo tempo, veda todas as possibilidades de insero e progresso do
trabalho contextualizado, que se fundamenta na troca e na cooperao com outros sistemas.
As cercas erguidas ao redor da instituio tm grande possibilidade de obter sucesso e, desta
forma, impedem a oxigenao da organizao ao mundo exterior e sufocam toda iniciativa
criativa de cunho sociocultural.
Propondo uma revoluo paradigmtica no mbito de uma realidade educacional
fechada, buscando assim, o desenvolvimento de uma escola dinmica, aberta e integrada,
Moraes (2002) defende o seguinte formato para esta instituio:
No paradigma emergente a escola vista como um sistema aberto, uma estrutura dissipadora
que troca energia com a comunidade que a cerca. uma viso que derruba as paredes da
escola, quebra os seus muros e tudo o mais que representa espaos confinados e restritivos.
uma matriz que implica a ampliao dos espaos, a criao de novos espaos de convivncia e
aprendizagem, que pressupe uma melhor interao e um aproveitamento mais adequado dos
recursos humanos, fsicos e materiais que a comunidade tem a oferecer (MORAES, 2002, p.
180).

perceptvel nesse novo paradigma apresentado, de uma escola como um sistema

aberto, a propositura de uma redefinio dos espaos. Esta medida implica, no mnimo, num
ato de insurgncia da gesto educacional em dois aspectos.

Primeiramente, um

enfrentamento poltico, tendo em vista que vislumbrar derrubar paredes restritivas e mover
ambientes anteriormente confinados. Em outro plano, um desafio geogrfico tendo em vista
que a projeo da abertura segue na confluncia da ampliao dos espaos atuais e na criao

233

de novos ambientes de convivncia e de interao comunitria. Em ambos os embates, os

enfrentamentos sero certamente densos nas suas magnitudes, no entanto, a permanncia da
instituio educacional margem de um processo de abertura e merc da impermeabilidade
que se configura numa situao que realmente representa um fator de risco.
Na concluso deste tpico sobre a problemtica que envolve a gesto educacional,
identificada analogicamente com os fatores de risco, sero considerados a seguir os efeitos
deletrios do fenmeno da lentido numa organizao educativa.
A existncia da lentido pode estar imiscuda e interpenetrada a diversos outros fatores.
Um deles a burocracia, fenmeno este anteriormente abordado e tambm caracterizado como
fator de risco. O excesso de procedimentos cartoriais, atrelados s etapas infindveis de rituais
descritivos, desgua na ampliao do tempo despendido para determinadas providncias,
muitas vezes simples e de fcil resoluo. Estes entraves, gerados pela prpria estrutura
organizacional, esto na maioria das vezes a servio de algum interesse de cunho
prioritariamente tcnico ou em atendimento a uma multiplicidade de tarefas. Tributria da
hipertrofia administrativa dos rgos educacionais, a magnitude desta situao passa a
preponderar sobre os enfoques eminentemente educativos, fato este determinante para a
instaurao da lentido nas decises e nas aes no mbito da educao.
Outro aspecto que no deve ser descartado, quando se faz referncia ao componente
lentido, a fragilidade da ao institucional materializada e representada pela ausncia de
envolvimento de determinados profissionais que atuam no organismo educacional.

Esse

desvirtuamento tico, que se consubstancia numa ndoa pedaggica, tem na deficincia da

construo da identidade profissional do educador uma de suas mltiplas fontes. Muitas vezes
circunscrito a uma determinada formao deficiente e obtusa, este profissional tambm no
encontra espao na sua sobrecarregada jornada de trabalho para a freqncia numa capacitao
em servio ou qualquer iniciativa anloga. Esse processo de desqualificao, que certamente
no gerado apenas pelos elementos referidos, no possibilita ao profissional da educao
uma reflexo mais aprofundada sobre o sentido da prtica que fundamenta a sua produo.
Nesse contorno, resta o descompromisso, o desalento e a lentido como referncias essenciais
que constituem a sua produo.
Machado (2000), pensando acerca da organizao do trabalho educativo, emite
algumas consideraes sobre os diferentes sentidos que podem ser absorvidos pela idia de

234

embalar a escola. Um deles embalar no aspecto de dar impulso, dar o embalo. No entanto,
quando se lembra o sentido de
empacotar, logo se pe como responsvel o sistema, o cipoal legal, os diretores, o modelo
burocrtico...tambm poderia sugerir quem embala a escola no sentido de adormec-la e mantla adormecida. Aqui, a resposta tambm rpida: o comodismo, a formao inadequada dos
profissionais da rea, a ausncia de vontade e compromisso polticos, a pequena visibilidade
dos objetivos a atingir. No limite, o empacotamento e o adormecimento da escola esto
altamente correlacionados e a identificao dos responsveis por essa situao se faz com
relativa facilidade (MACHADO, 2000, p.72).

A lentido e o adormecimento so ocorrncias que permeiam no apenas os rgos

jurisdicionados ao setor pblico da educao, mas, esto enredadas tambm em vrias esferas
de atuao nos diversos sistemas e reas envolvendo a coletividade e o trabalho desenvolvido
com a comunidade. So inmeros os transtornos causados aos usurios pela lentido dos
servios prestados no atendimento das suas variadas demandas. notrio que as camadas
sociais mais carentes geralmente so alijadas e destitudas dos mais importantes benefcios
sociais.

Os diversos programas promovem um atendimento que deixa a desejar e

invariavelmente atrasa suas benfeitorias para estes que mais destitudos esto dos bens
essenciais. Na educao este problema torna-se um dilema e uma condio inaceitvel, tendo
em vista que por sua influncia que o indivduo toma posse do conhecimento socialmente
elaborado e angaria condies de crescimento e desenvolvimento cultural, bem como, em
outros mbitos da existncia.
preciso asseverar tambm que h um tempo determinado e peculiar para certos
fenmenos educacionais que no pode ser submetido a uma espera injustificvel e
descomedida. Estas necessidades pedaggicas carecem da intervenincia pontual de insumos,
decises e providncias e perdero significado e sentido caso no sejam municiadas e
atendidas em tempo hbil. O desabastecimento dessas demandas educacionais essenciais
decorre, em muitas circunstncias, da lentido que caracteriza uma prtica desordenada do
trabalho educativo. No sentido de se aclarar esta anlise, pode servir como exemplo uma
determinada interveno pedaggica, numa sala de aula, que no seja efetivada por atraso na
reordenao da forma de atribuio de aulas.

235

Outro fato que pode demonstrar este

desvirtuamento a demora na liberao de verbas para aquisio de equipamentos e materiais

didticos, condio esta que afeta e prejudica a aplicao e o desenvolvimento do projeto
pedaggico da escola.
Com a constatao de que as tarefas a desempenhar crescem exponencialmente no
mbito da organizao educacional, ilgica a manuteno e a valorizao da perspectiva da
lentido no cotidiano da estrutura escolar. Certamente, que no objetivo desta reflexo
empreender uma mera apologia de um ativismo irrefletido e superficial. Este, na realidade,
busca atender as determinaes administrativas e burocrticas numa ao tratada como
eficiente, mas, que na realidade aciona as frentes de uma rapidez insana e forjada em atos
urgentes e irrefletidos. preciso regular esse processo e a consagrao de uma forma de
atuao morosa e lenta no corresponde ao ponto de equilbrio entre os plos extremos, pois,
promove a estagnao dos encaminhamentos, a frouxido dos propsitos e o
comprometimento das mudanas que certamente poderiam contribuir para o aprimoramento
do trabalho educativo.
Retomando o sentido especfico de paradigma utilizado por Kuhn (1994), que denota a
busca de solues para problemas concretos difceis da cincia normal, este tpico procurou
estabelecer a problemtica que envolve a gesto educacional, associada aos fatores de risco,
estes, tratados conceitualmente neste trabalho como os efeitos desestruturantes e a exposio a
certas experincias adversas. Como reflexo do exposto acima, infere-se, portanto, que o
autoritarismo, a centralizao, a rigidez, a burocracia, a impermeabilidade e a lentido so
caractersticas anmalas, identificadas como fatores de risco para a implementao de uma
gesto educacional que pretende ser participativa e intencionalmente de qualidade social.

4.3 A proposta: Gesto Educacional Resiliente

Por trs de cada teoria ou proposta h sempre concepes mltiplas, crenas diversas e
vrios postulados. Toda proposio posta se encontra alicerada, entre outros aspectos, em
princpios, constataes, pressupostos e caractersticas.

Em cada idia lanada existe a

necessidade de conciliao entre o problema central e um referencial terico capaz de nortear

o novo parmetro apresentado.

236

Referindo-se a um novo enfoque paradigmtico dos problemas educativos que poder

promover uma compreenso mais abrangente e adequada dos aspectos envolvidos na
multidimensionalidade do processo educacional, Moraes (2002) sustenta que:
Uma das maneiras pelas quais o pensamento do novo paradigma entra em cena na poltica
educacional pelo reconhecimento da interconectividade dos problemas que no podem ser
compreendidos isoladamente. Ela exige uma viso sistmica e holstica da realidade e nos
impe a tarefa de substituir compartimentalizao por integrao, desarticulao por
articulao, descontinuidade por continuidade, tanto na parte terica como na prxis da
educao (MORAES, 2002, p.85).

Essas caractersticas tm praticamente inabitadas os processos de planejamento e

gesto da educao, pois a poltica educacional no consolidada num feixe integrado e
harmnico, mas sofre dos males da fragmentao e da descontinuidade. A dificuldade de se
trabalhar dentro de uma viso sistmica, com um escopo de totalidade, tem ocasionado tmidas
conquistas na resoluo de determinados problemas educacionais.
Portanto, um novo paradigma ter de envolver, a priori, uma percepo global da
realidade a ser transformada e dimensionar-se na dinamicidade das relaes entre os
fenmenos, pois o pensamento sistmico est construdo num modelo de caractersticas
processual e interativo. O mundo no pode ser mais considerado como um conjunto de
entidades separadas. As propriedades das partes somente podem ser entendidas com base na
dinmica do todo. nesta concepo, que Oliveira (2003) entende paradigma como um
padro que se cria, orienta todas as nossas aes e percepes, permite ler a realidade de forma
inusitada, afeta nossos valores e modifica as formas pelas quais agimos e como pensamos as
instituies e a sociedade (OLIVEIRA, 2003, p.23).
Estribando-se nos aspectos acima descritos, em especial na percepo sistmica dos
fenmenos, esta proposta de gesto educacional resiliente est apresentada primeiramente nos
seus quatro pressupostos e, posteriormente, fundamentada na sua caracterstica essencial (os
elementos desta ltima sero analogicamente associados aos fatores de proteo).

4.3.1 Pressupostos da proposta

237

Os pressupostos so importantes para a formulao e compreenso de qualquer teoria.

Eles contribuem para a consolidao das idias norteadoras dos componentes argumentativos
e do respaldo aos contedos trabalhados quando da atribuio de significado s proposies.
Os pressupostos constituem um fundamento que embasa e sustenta as posies assumidas e
defendidas por determinado pensamento estruturado.

Na base desta proposta de Gesto

Educacional Resiliente se encontram quatro pressupostos: a resilincia como uma mudana

epistemolgica e paradigmtica, a resilincia como manifestao energtica da vontade de
potncia, a resilincia como modelo salutognico e a resilincia como transcendncia.
A razo pela qual todos os pressupostos gravitam ao redor do conceito de resilincia
que este o construto nuclear da proposta apresentada.

4.3.1.1

Primeiro

pressuposto:

resilincia

como

uma

mudana

epistemolgica e paradigmtica
Aps uma prvia aproximao terica com o conceito de resilincia estabelecida no
terceiro captulo, nesta parte do trabalho ser desenvolvida uma apreciao sobre os motivos
que justificam a apresentao deste conceito como uma mudana epistemolgica e
paradigmtica. Ademais, a proposio da resilincia como o qualificativo principal de uma
proposta de gesto educacional se esvairia de significado se a prpria concepo do termo no
se configurasse ela prpria como uma mudana de amplitude significativa. Neste sentido,
Simpson explicita que a importncia do conceito de resilincia est dada porque marca uma
mudana epistemolgica. Alguns sustentam que produz uma verdadeira mudana de
paradigma (SIMPSON, 2008, p.15)1.
Com respeito mudana epistemolgica pode-se afirmar que a internalizao do
construto da resilincia tem suscitado uma nova e diferente maneira de entender de se
relacionar com a vida e com a realidade em seus aspectos pessoal, social e profissional. Esse
conjunto vasto e ecltico de conhecimentos que gravita ao redor do conceito de resilincia tem
gerado um modo distinto de conduzir o pensamento e a existncia. Referindo-se s formas de
1

la importancia del concepto de resiliencia est dada porque marca um cambio epistemolgico. Algunos

sostienem que produce um verdadero cambio de paradigma.

238

resilincia, Tavares assim se expressa acerca desta nova epistemologia: Os estudos mais
recentes nos domnios das neurocincias e das cincias cognitivas sustentam o
desenvolvimento de uma nova epistemologia, porventura, emocional que, de certa forma,
convergente com as teses da resilincia (TAVARES, 2001, p. 46).
Nesse sentido, possvel o estabelecimento de uma relao entre os feixes de
conhecimento da resilincia e as teorias referentes a uma epistemologia que no seja
eminentemente racional, mas que mantenha um forte vnculo com o aspecto emocional. Pois,
sem desconsiderar as virtudes do intelecto e das inquestionveis possibilidades da razo,
importante destacar que os estudos sobre a resilincia se articulam com afinidade com os
princpios do vetor emocional, estabelecendo com o mesmo uma estreita interface. Esta
proposio epistemolgica emocional pouco explorada, e por muitos subestimada como uma
forma minscula de conhecimento, traz lume importantes elementos e caractersticas
consonantes com o conceito de resilincia.
O amplo territrio do fenmeno do conhecimento , em boa parte de sua configurao,
ainda desconhecido.

Diante dessa expressiva realidade vrios estudos na rea da

epistemologia tm sido impulsionados. Desta constatao, pelo menos duas inferncias so

identificadas: as produes at o presente momento efetuadas no esto dando conta da
amplitude dos eventos amalgamados com aquilo que caracterizado como conhecimento e,
tambm, imprpria a arrogncia em se desconsiderar as novas teorias acerca das bases
explicativas do conhecimento, tendo em vista que o arcabouo explicativo deste campo de
estudo est longe de ser considerado como definido e peremptoriamente estabelecido.
Os novos parmetros conceituais apresentados e defendidos nos ambientes de pesquisa
acerca dos processos de conhecimento tm, em muitos casos, redefinido diversas concluses
sedimentadas nesta esfera do saber.

Os ganhos cientficos, auferidos atravs das

comprovaes vinculadas epistemologia emocional, esto elencados nestas recentes

composies experimentais. Estes dados florescentes atravs desses estudos fornecem o lastro
suficiente para os argumentos favorveis aos seus postulados. No bojo destas renovadas teses
esto as produes do conhecimento sobre a resilincia e as suas bases tericas que se alinham
com o construto da epistemologia emocional.
Novamente o pensamento de Tavares (2001) contribui com o presente argumento
quando explicita que tudo est em transformao e, como decorrncia, emerge a necessidade

239

de um contexto mais interativo e dinmico para fazer frente a estas demandas. No mago
desse movimento est o surgimento de uma sociedade resiliente atrelada a uma base
epistemolgica emocional. Ele afirma:
comea a apontar numa verdadeira transmutao gentica, psicolgica, social, axiolgica,
cultural,

humana...as

sociedades

desburocratizadas,

mais

resilientes

implicam

desenvolvimento de atitudes que passam pela articulao de componentes cognitivos, afectivos

e volitivos, ou seja uma nova epistemologia, qui uma epistemologia emocional com uma boa
base de sustentao no passado, presente e no futuro, na meditao filosfica e na investigao
cientfica (TAVARES, 2001, p. 66).

Essa epistemologia emocional, que est intimamente relacionada com as bases tericas
da resilincia, foi praticamente ignorada num modelo epistemolgico antigo atrelado a uma
viso cientfica do passado. Tendo em vista a prevalncia inquestionvel do conhecimento
cientfico-racional, principalmente aps a Idade Mdia, as outras formas de propositura
epistemolgica praticamente no recebiam importncia e no logravam espao nos mbitos
cientficos. Esta herana epistemolgica, que ganhou fora no pensamento situado na Idade
Moderna, dentre tantas fragmentaes prope a ciso entre corpo / mente - razo / emoo.
Ainda hoje, mesmo que com menor fora e intensidade, este modelo cientfico parcial e
mecanicista permanece subjacente s crenas que embasam diversos processos cognitivos.
Esta noo epistemolgica cartesiana acredita que os pensamentos cientficos so fatos
isolados e independentes e continua a influenciar o desenvolvimento de uma estrutura do
conhecimento fragmentada e especializada. A fora deste modelo epistemolgico, fecundado
no nascedouro da cincia clssica, alm de tratar com menor importncia outros princpios
tericos que destoam de sua dimenso perceptiva, deixou de promover a viso de contexto que
condio essencial para a sobrevivncia da humanidade.

Assim, esta concepo de

conhecimento compartimentado, disciplinar e hierrquico constri uma viso de mundo em

partes desconectadas, com srias conseqncias na modelao do pensamento humano durante
sculos.
A crena promovida pelo conhecimento especializado, oriundo de uma epistemologia
segmentada, tem uma de suas causas sustentadoras na relativa facilidade em alcanar certa
profundidade nos respectivos campos do conhecimento. Esta possibilidade viabilizada pelo

240

fato de se configurarem em estudos desembaraados das outras reas, desvinculados dos

outras esferas e, acima de tudo, por sobreviverem divorciados de uma interao com a
totalidade. desta forma, que esta anomalia carreia no sentido de construir saberes pontuais e
relativamente penetrantes, porm, cujos dimetros so tmidos e extremamente limitados, haja
vista que no mantm dilogo com as outras linhas conceituais.
Tecendo comentrios sobre a interdependncia entre o ambiente geral, o pensamento e
os relacionamentos, Moraes (2002) afirma:
Eu sou o que so os meus relacionamentos. Meus relacionamentos com o meu prprio ser, com
o meu passado, o meu presente e meu futuro, com os meus semelhantes e com a prpria
natureza. No possvel separar o que sou dos meus relacionamentos... A viso mecnica
separa os indivduos, gera um individualismo exagerado e o prevalecimento do egocentrismo
humano (MORAES, 2002, p.22).

A noo de resilincia, ao contrrio da concepo reducionista cartesiana, articula-se

com a viso de totalidade e com o reconhecimento da conexidade e interdependncia da
totalidade. Essa epistemologia multidimensional defende que o conhecimento origina-se dos
aspectos inseparveis e sincrnicos que envolvem os elementos fsico, mental, cultural e
social.

Se a resultante de uma epistemologia engendrada pela cincia clssica o

egocentrismo, uma epistemologia emocional acentua a qualidade do altrusmo. Na realidade,

boa parte da crise atual da humanidade tambm decorrente de uma profunda crise do
conhecimento, ou seja, da incompletude da compreenso sobre como ocorre o processo de
construo do conhecimento.
Tendo em vista que est contido na definio de resilincia o princpio da capacidade
de resistncia e de superao, frente s adversidades e s presses, condio imprescindvel
que este conceito esteja em harmonia com outras concepes. Neste sentido, os primados da
resilincia se afastam de uma epistemologia estanque e dividida e vai se movendo num
processo interativo que conta com as contribuies de outras correntes do conhecimento.
Sendo forjada nestas bases relacionais, a idia de resilincia se elabora e se reedita a partir de
pressupostos multidimensionais. assim, que a estrutura do termo mantm o dilogo com
outros campos do saber e no se esgota nas teses exclusivistas de uma rea particular.

241

Atualmente, a compreenso da realidade est na dependncia de uma epistemologia

cuja fundamentao seja de carter mais abrangente. Essa nova composio do olhar conduz a
uma ampliao do entendimento sobre os eventos e os fenmenos. Ou seja, a partir de
patamares no alinhados com a viso cartesiana, possvel empreender novas conjecturas e
suscitar reinterpretaes inditas da existncia, do mundo natural e do conhecimento. Essa
postura, alm de levantar diferentes propostas, carrega uma forte tendncia revolucionria,
pois injeta novo nimo no sentido de romper com o trato passado de entendimento linear de
mundo e mantm conexo com o contexto numa perspectiva aberta e conectiva.
Dissertando sobre a participao do sujeito integral na construo das diferentes
interfaces ligadas ao conhecimento, Moraes (2002) diz:
A noo de interconectividade existente entre as entidades e os fenmenos da natureza leva-nos
a compreender que o indivduo aprende no apenas usando a razo, o intelecto, mas tambm a
intuio, as sensaes, as emoes, os sentimentos; ela destaca a importncia da
complementaridade dos hemisfrios cerebrais na construo do conhecimento e a necessidade
de compreendermos o indivduo em sua inteireza, em sua totalidade, com base na unidualidade
crebro e esprito (MORAES, 2002, p.23).

Essa racionalidade diferenciada tem como alicerce outra viso da inteligncia que
comea a ser compreendida menos como uma abstrao e passa ter uma configurao mais
concreta. Estando situada no tempo e no espao proporciona para a pessoa uma assimilao
mais consistente e contextualizada de sua prpria identidade. Isto determina um outro
entendimento epistemolgico, com uma acepo mais emocional da realidade circundante.
Nesta mudana epistemolgica, fundamental uma reestruturao da cincia no sentido de se
estabelecer novas bases de compreenso do sublime momento de convergncia do indivduo
para consigo mesmo e no desenvolvimento da sua relao interpessoal com os demais sujeitos
que participam de seu meio prximo e circundante.
A interao dos sujeitos aprendentes tem sido um fator comprovadamente favorecedor
do crescimento da pessoa humana em todos os sentidos. Isso no significa que no ocorra o
desenvolvimento nos processos individuais de aprendizagem, mas que o contato com o outro
implica o surgimento de novas oportunidades e possibilidades de conhecimento, fatores que
no emergiriam nas ocasies de vivncias individualizadas.

242

Essa constatao serve de

estmulo para que as metodologias didticas e os estudos pedaggicos se apropriem destes

elementos epistemolgicos e promovam uma reverso nos trmites metodolgicos tradicionais
ainda em vigncia nos ambientes educacionais.
As implicaes de uma alterao epistemolgica desse porte remetem a grandes
mobilizaes tericas e prticas que se encontram profundamente sedimentadas no cotidiano
dos meios cientficos e acadmicos.

Na realidade, representam grandes desafios

argumentativos e comprobatrios a fim de que as proposituras referentes a uma nova maneira

de se encarar o processo de conhecimento ganhem relevncia. No entanto, as convincentes
evidncias, que fornecem fundamento a uma noo no convencional de formato de aquisio
do saber, tm estruturado um novo tipo de interpretao num diferente plano compreensivo. A
concepo de resilincia estabelece paridade com estes princpios inovadores.
Abordando as dimenses afetiva e volitiva desta epistemologia emocional, Tavares
(2001) inclui nesta conjuntura as estruturas resilientes, que devem cultivar um perfil
permevel interatividade. Ele afirma:
a questo epistemolgica revisitada a uma nova luz ligada no apenas conscincia, solidez e
rigor dos seus fundamentos, mas colocada noutros pressupostos subjacentes nova concepo
de ser humano, mais concreta, global, em que a conscincia, o sentimento e a emoo de si
assumem todo o seu verdadeiro sentido... O re-ordenamento da cincia que nova epistemologia
exige no poder deixar de ter em conta estes pressupostos... por isso que o desenvolvimento
de estruturas mais resilientes no dever nunca encaminhar-se no sentido do fechamento, mas
da abertura ao outro (TAVARES, 2001, p.51).

Alm de significar uma mudana epistemolgica, o construto da resilincia representa

tambm uma mudana paradigmtica. Um contundente elemento, a ser considerado para a
ancoragem deste argumento, se encontra na prpria configurao e amplitude da definio do
termo. Pois, o fato de ter migrado do concreto para o abstrato, da realidade material para a
realidade imaterial, dos corpos inanimados para a realidade humana, caracterizada pela
volio, aportando inclusive na esfera das organizaes, demonstra que o advento e a
aplicabilidade de conceito de resilincia realmente tm estabelecido e justificado uma
mudana paradigmtica de abrangncia significativa.

243

Geralmente, um construto inaugurado apenas sob a ditadura do modismo no sobrevive

por um perodo de extenso considervel, nem ao menos consegue se entremear nos limites de
outros campos do conhecimento. Quando consegue, sobrevive por algum lapso temporal,
sendo que, aps, cai em desuso e no esquecimento. Ao contrrio, os conceitos que carregam
contedos substanciais em suas definies, tendem a se manterem e a influenciarem outras
reas do saber, principalmente nesta poca no qual o conhecimento se reveste de uma
caracterstica interdisciplinar e transdisciplinar. Assim, o conceito de resilincia tem na sua
larga abrangncia, os suportes que referendam a sua posio de mudana paradigmtica.
Diante de uma realidade que se apresenta cada dia com um repertrio de diferentes e
intrincadas dificuldades, cenrio abordado exaustivamente pela teoria da complexidade, a
resilincia se posiciona como uma possibilidade que sobressai.

Esta relevncia vem da

caracterstica inerente resilincia em ser uma capacidade de enfrentamento e superao das

situaes adversas e que envolvem contextos de grande presso. Esta tese to assimilada e
assumida por alguns autores que os mesmos defendem que a capacidade de resilincia um
fator fundamental para a eficcia e o desempenho em vrios mbitos e sentidos. Na verdade,
alguns posicionamentos a situam como fenmeno mais importante perante os perodos de
mudana. Conner (1995), por exemplo, declara:
Ver a mudana como um fenmeno de forma e carter distintos e estudar indivduos e
organizaes que gerenciam bem grandes mudanas tm me habilitado a sintetizar os
elementos-chave de vrios esforos de mudana bem-sucedidos. Assim, determinei que o nico
fator mais importante para gerenciar uma mudana com xito o grau de resilincia
demonstrado: a capacidade de absorver altos nveis de mudana demonstrando um
comportamento disfuncional mnimo (CONNER, 1995, p.6)

De fato, relevante e objeto de destaque a capacidade de gerenciar grandes mudanas.

Porm, quando se insere nesta idia o qualificativo de se gerenciar bem e com xito as grandes
mudanas a afirmao aumenta em importncia.

Na realidade turbulenta, vivenciada

atualmente nos diversos campos, imperioso que indivduos e grupos consigam absorver altos
nveis de mudana, no entanto, para alcanar este patamar e ainda demonstrar um
comportamento disfuncional mnimo fundamental o grau de resilincia desenvolvido.

244

nesse sentido que o conceito de resilincia se configura num novo paradigma diante de um
mundo cada vez mais desafiador e absolutamente mutante.
Essa nova ordem social que condiciona e define a vida cotidiana experimentada na
sociedade moderna tem apresentado um rol de situaes intensas, duras e rigorosas que
demandam uma capacidade suficientemente robusta que subsidie a estabilidade da pessoa ou
do grupo para a superao qualitativa e proveitosa deste difcil enfrentamento.

Nesta

sociedade emergente as mudanas, benficas ou no, esto imbricadas no dia a dia da

humanidade, sendo cada vez mais rpidas e abrangentes exigindo complexos e criativos
mecanismos de adaptao. Os avanos cientficos e tecnolgicos propem e apresentam
significativas evolues, no entanto, no deixam de criar como contrapartida relevantes
problemas. As pessoas e o coletivo social se sentem cada vez mais inseguros e vulnerveis.
Diante de uma realidade muitas vezes desesperadora aumenta a sensao de ansiedade
e medo. O contexto atual traz uma situao diferenciada, em comparao com as pocas
anteriores, pois em nenhum momento tantas solicitaes foram pleiteadas na medida e no
formato que vm florescendo em todos os campos da ao humana. A resilincia um fator
que tem pujana suficiente para propiciar condies dinamizadoras que auxiliam na superao
desta estrutura desafiadora da modernidade. Neste sentido, que possibilita uma transposio
estvel dos perodos de adversidades, oriundos das transformaes, mediante uma condio de
equilbrio, visando um processo de mudana bem sucedido.
Na esteira desta idia, Tavares (2001) argumenta:
Como vimos insistindo, a resilincia um conceito novo de uma realidade antiga que, assume
um significado especial na formao das camadas mais jovens e nos grupos sociais de alto risco
ou sujeitas a elevados nveis de desestruturao e de stress. (TAVARES, 2001, p.43).

Portanto, a resilincia tem se estabelecido como um novo paradigma, pois tem sido
entendida como uma capacidade fundamental que auxilia pessoas e grupos a manterem o
equilbrio num cenrio no qual tudo contribui para a desestabilizao de ideais e propostas,
tanto na esfera pessoal como no mbito organizacional. A vantagem trazida pela resilincia
est em preservar a possibilidade do retorno ao equilbrio e a capacidade de manter no
parmetro mnimo o comportamento disfuncional de pessoas e grupos numa situao crtica.

245

Este crculo dramtico favorece o desenvolvimento de uma espiral desfavorvel. Um

exemplo desta sinergia negativa e instigadora a promoo e a emergncia dos proponentes
da anti-autoridade e do anti-poder que de maneira cada vez mais afrontosa desafiam as
organizaes. Ampliando os seus espaos de influncia impulsionam pessoas e grupos a
desenvolverem defesas nas esferas psicolgicas, organizacionais e culturais que esto sendo
designadas como multiformes modos de resilincia (TAVARES, 2001).
Diante destes riscos a condio resiliente capacita pessoas, grupos e organizaes a no
sucumbirem e ainda auxilia na suplantao destas situaes apresentando um comportamento
disfuncional mnimo. Esta perspectiva se alinha primeiramente com sentido etimolgico do
verbo resili que significa no campo da Fsica: saltar para trs, voltar saltando, voltar ao estado
natural, retirar-se sobre si mesmo. Neste sentido, um comportamento disfuncional mnimo
comporta a possibilidade de retorno forma anterior ou posio inicial. Entretanto, num nvel
mais elevado, onde ultrapassa a realidade dos materiais e corpos inanimados, a concepo de
resilincia enriquecida com o fenmeno da conscincia e da vontade, implicando uma
progresso conceitual que traz no seu bojo a possibilidade de superao criativa.
Acerca da importncia do conceito da resilincia no advento de novos marcos
conceituais Simpson (2008) diz:
Portanto, a resilincia modifica os marcos conceituais, as metas, as estratgias e e as avaliaes
de todas as intervenes sociais, entre as quais est a educao, e enfatiza as vantagens,
potencialidades e outros aspectos positivos intervenientes nas situaes adversas (SIMPSON,
2008, p.17) 2.

Dessa forma, o conceito de resilincia, fundamentado em todas as suas formulaes,

marca no somente uma mudana epistemolgica, mas tambm paradigmtica. A dimenso
das possibilidades embutida nesse fenmeno, legitima a defesa da sua implementao em
variadas reas. A debilidade nunca foi uma qualidade produtiva e capaz de alavancar atitudes
vigorosas para as aes e para as mudanas necessrias. Da mesma forma, o comportamento

Por lo tanto, la resiliencia modifica los marcos conceptuales, las metas, las estrategias y las evaluaciones de

todas las intervenciones sociales, entre las cuales est la educacin, y pone el nfasis en las ventajas, las
potencialidades y los dems aspectos positivos intervinientes em las situaciones adversas.

246

indolente segue na contramo dos projetos de aperfeioamento nos mbitos pessoal, coletivo e
organizacional.

Da o momento oportuno para uma reflexo sobre a potencializao da

resilincia nestas esferas, numa composio de teor sistmico. Uma compreenso sistmica da
gesto pode ser visualizada atravs do diagrama abaixo:

Racional

Psicologia

Cincia
Conceitual

Harmonia

Ambiental

Metodolgico

Emocional

Fsico

Arte

Figura 1 Viso sistmica do gestor Diagrama de Venn. (Bravo, 2011, p.65).

Esta representao grfica est estruturada em trs sustentculos de mudana:

conceitual / racional; metodolgico / fsico e ambiental / emocional. Ao contrrio de se
posicionarem contrariamente, estas diferentes esferas agem simultaneamente e em conjunto no

247

sentido de potencializarem um movimento sinergtico que garanta a atividade e a mobilidade

do organismo e das estruturas organizacionais.
Essa nova cosmoviso, enriquecida com a agregao das contribuies das teorias da
resilincia, molda uma elaborao mais sistmica do conhecimento e sinaliza para uma
compreenso mais abrangente e adequada dos aspectos envolvidos na multidimensionalidade
do ser. Esta releitura da realidade importa um novo entendimento que consiga manejar e
interconectar os plos antagnicos: razo / emoo, mente / corpo, sujeito / objeto,
objetividade / subjetividade, consciente / inconsciente, indivduo / sociedade. A separao
dessas categorias, ocorrida historicamente a partir da influncia da cincia moderna,
engendrou uma construo anmala da realidade contrria a um olhar conjuntural. Esse vis
limitado afetou o entendimento da humanidade em aspectos essenciais.
Obviamente que a resilincia no se configura numa soluo sobrenatural e encantada
para todos os obstculos apresentados pela realidade contempornea. Os estudos alusivos a
este conceito no o consideram sob este prisma, nem a inteno do presente trabalho trat-lo
desta maneira. A resilincia uma capacidade e, neste sentido, quando potencializada em
todas as suas possibilidades, um meio de superao dos eventos estressores e dos fatores
opositores que se contrapem s metas pretendidas e aos objetivos estabelecidos nos nveis
pessoais, coletivos e organizacionais. Assim que equipes de pesquisa esto empenhadas em
aprofundar os conhecimentos sobre a resilincia, na inteno de contribuir para um
mapeamento cada vez mais fidedigno de todas as suas qualidades e vantagens como fenmeno
de alta relevncia social.
Neste sentido, aps empreender uma anlise das investigaes neurocerebrais mais
recentes, Tavares (2001) argumenta que as mesmas no esto longe
das teses subjacentes s investigaes e contributos cientficos nos domnios da cognio e da
metacognio de H. Gardner, R. Sternberg, em que no s os QIs mas sobretudo os QEs dos
sujeitos podero assumir tipologias mais ou menos favorveis ao desenvolvimento de
determinadas formas de resilincia segundo a predominncia de umas ou de outras das suas
polaridades cerebrais dos hemisfrios esquerdo e direito e dos quadrantes norte e sul, este e
oeste (TAVARES, 2001, p.47).

248

4.3.1.2 Segundo pressuposto: A resilincia como manifestao energtica da

vontade de potncia
Um dos corolrios de um processo distinto de compreenso, que no se contenta com o
meramente aparente, mas procura de maneira mais vigorosa ir alm do imaginado, a busca
das razes das diversas concepes e diferentes teorias. Neste sentido, com o advento do
pensamento reflexivo, passou a ser solidificada a tendncia em se verificar qual a
fundamentao de uma determinada proposio, ou seja, em qual base est assentada
determinada concepo.

Nesse percurso, se iniciou tambm o esforo intelectual em se

estabelecer pontos de contato entre campos de conhecimento com certa similitude ou

aparentemente distintos, com a finalidade de se explicitar os embasamentos que os sustentam.
Apresentando os princpios de uma aprendizagem transformacional, sintonizada e
interconectada, sendo assim promotora de um conhecimento qualificado como ativo e interrelacionado, Moraes (2002) diz:
Procurem as conexes! Busquem conhecer a riqueza da conectividade das coisas, pois uma
parte deliberada da aprendizagem consiste em fazer conexes entre entidades j existentes com
novas entidades mentais presentes em formas mais sutis e que escapam ao controle consciente.
Pensar na conectividade do conhecimento esclarece uma das razes pelas quais determinados
tipos de conhecimento so to facilmente adquiridos (MORAES, 2002, p. 141).

No presente trabalho, o tratamento do conceito de resilincia procurou seguir esse

mesmo diapaso epistemolgico, no sentido de se alcanar concatenaes influentes com
outras bases conceituais. Portanto, numa dimenso que valoriza uma nova relao com a
cognio, um conceito no est dissociado de uma totalidade e, sim, est construdo numa
diferente dinmica dos processos de construo do saber que percebe a existncia das
interaes tericas e das conexes entre as idias. Ou seja, neste exerccio de similitude e
paridade se procurou averiguar a possibilidade do dilogo entre a concepo de resilincia
com algum fundamento filosfico de consistncia favorvel ao tratamento interdisciplinar
pretendido.

Neste sentido, aps algumas buscas e ponderaes bibliogrficas, foram

identificadas, no conceito de vontade de potncia, construto criado pelo filsofo alemo

249

Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900), algumas correspondncias significativas com o

termo resilincia.
Tendo em vista o sentido que Nietzsche atribui vontade de potncia como um
acontecer universal que ocorre de infinitas maneiras atravs das manifestaes energticas da
existncia natural e espiritual, possvel, inclusive, superar as meras correspondncias entre
os dois construtos. Ou seja, numa compreenso ainda mais aprofundada se carreia no sentido
de situar e identificar a resilincia como uma manifestao energtica da vontade de potncia.
importante tambm aludir que os pontos de contato entre os dois temas
correspondem confluncia de determinados elementos nucleares, j que a totalidade dos
conceitos em foco ultrapassa o escopo do presente trabalho e certamente excederia a
necessria limitao que se deve impor a uma produo terica.

Outro aspecto a ser

considerado que na amplitude terica que caracteriza os dois conceitos no habitam apenas
compreenses homogneas. Ou seja, ambas as acepes carregam complexidades e diferentes
interpretaes, afinal, no existe um nico modo de entender os fenmenos e as idias e tudo
depende das foras que se apossam dos conceitos e lhes imprimem um sentido.
Simpson (2008) propicia um entendimento associativo entre os dois conceitos.
Demonstra a amplitude do seu entendimento acerca do fenmeno da resilincia como uma
forma de potncia capaz de gerar mudana e, neste sentido, contrria ao sentimento inoperante
da inao:
A impotncia a contrapartida do conceito de resilincia. o sentimento imobilizante de "no
poder". a negao da possibilidade, do potencial, da esperana do prprio futuro, do porvir,
justamente por isso, porque est por vir. O conhecimento potencialmente distinto saber-se
proprietrio de um poder capaz de gerar uma mudana positiva e possvel, d uma fora incrvel
que faz real e concreta todas as ideias que esto neste campo que pertence os ideais, os sonhos,
as utopias, mas, principalmente, a confiana nos valores escolhidos e o compromisso para com
eles, que toma forma nas atitudes e nas aes que eles impem (SIMPSON, 2008, p.10) 3.

La impotencia es la contracara del concepto de resiliencia. Es el sentimiento inmovilizante del no poder. Es

la negacin de la posibilidad, del potencial, de la esperanza propia del futuro, del porvenir, justamente por eso,
porque est por venir. El saberse potencialmente distinto, el saberse dueo de una potencia capaz de generar un
cambio posible y positivo, da uma fuerza increble que hace reales y concretas todas las ideas eu estn en ese
campo ideal, al que pertenecen los ideales, los sueos, las utopias, pero principalmente la confianza en los valores
elegidos y el compromiso con ellos, que toma forma en las actitudes y em las acciones que ellos imponen.

250

Nietzsche foi grandemente influenciado pelo pensamento do filsofo alemo Arthur

Schopenhauer (1788-1860), principalmente aps ler sua obra principal O mundo como
vontade e representao. O conceito de vontade central na filosofia de Schopenhauer. Para
ele, a vontade compreendida como o princpio norteador da vida humana, no entanto, como
se trata de um impulso cego e irracional que leva todo ente a desejar a sua preservao, ela,
contraditoriamente, constitui a causa de todo sofrimento. Da a idia schopenhaueriana de
cessao da vontade e consequentemente da supresso dos desejos e das paixes. Nesta
batalha existem alguns caminhos que possibilitam ao homem escapar da vontade, e, assim, da
dor que ela acarreta. Um deles atingir o estgio de objetivao da vontade, atravs da arte.
Somente neste estado o homem est apto a atingir a nica e verdadeira felicidade real, plena e
estvel.
Embora

no

incio

tenha

manifestado

grande

identificao

com

obra

schopenhaueriana, com o tempo Nietzsche acabou desenvolvendo uma filosofia no s

diferente, mas, em alguns tpicos, contrria de seu mais importante inspirador e intelectual
admirado. Um desses pontos de tenso e de discrdia justamente o tratamento dado
concepo de vontade.
Discordando da tese schopenhaueriana de que a suprema felicidade somente pode ser
conseguida pela anulao da vontade, Nietzsche defende que a vontade vai alm de um mero
desejo, de uma nsia de vida. Para ele, vontade plenitude, potncia. algo vigoroso, uma
fora que produz, que inventa a prpria vida.

No se trata, porm, de um mpeto de

dominao a qualquer custo, como vontade de obter e de exercer poder sobre coisas e pessoas.
Esta distoro fruto de um mau entendimento na interpretao do verdadeiro sentido
imprimido neste conceito, equivoco comumente praticado quando se emprega idia de
Nietszche o sentido de vontade de poder. Vontade de potncia no deve ser traduzida nem
entendida como vontade de dominar ou vontade de poder, transformando-se assim numa
apologia da violncia e da ideologia. Para Nietzsche, vontade de potncia uma expresso
que objetiva concretizar em palavras o impulso vital e fundamental de todo ser. mpeto de
aumento e dilatao, poder de ao e de afirmao da existncia.
Neste aspecto, Santos declara:
Vontade de potncia somente o esforo para triunfar do nada, para vencer a fatalidade e o
aniquilamento: a catstrofe trgica, a morte. Vontade de potncia , assim, a vontade de durar,

251

de crescer, de vencer, de estender e intensificar a vida. vontade de mais... O humilde quer ser
estimado, o fraco quer ser forte... No , pois, somente a luta da vontade de preservar o ser,
instinto de conservao, seno vontade de ultrapassar (SANTOS, s.d., 68).

preciso vencer o nada e a fatalidade que so foras contrrias poderosas que se

opem afirmao da vida. O aniquilamento o resultado de uma disposio de negao da
existncia, de uma vontade de nada. Este baixo nvel de impulso vital tem se configurado para
Nietszche como a expresso mais comum da vida humana, ou seja, um nada de vontade. As
pessoas esto perdendo o desejo de lutar e de enfrentar as adversidades. Diante desse quadro
preciso ir alm e superar o niilismo, esta doena que nasce da impotncia, da fraqueza e da
desistncia diante da vida. O niilismo exacerba a idia de que a vida, uma vez perdendo seu
sentido superior, no tem mais valor nenhum. Assim, destituda de sua importncia, a vida
no significa nada.
Quando os valores mais altos se desvalorizam e perdem a importncia, falta a busca da
finalidade, faltam as respostas s questes e aos porqus. Nesta situao de ausncia de
querer, nada mais resta ao homem seno a total flacidez da vontade e a sua entrega
incondicional ao sistema que o consome. O processo vagaroso de mitigao da vontade vai
promovendo o contentamento com o nada e um sentimento de acomodao vai se avolumando
no ser humano. Nesse trajeto mrbido, falecem as expectativas de melhoria e mudana,
aspectos esses dinamizadores que poderiam ativar os mecanismos de potncia e gerar as
atividades transformadoras da realidade circundante.
Para que um organismo evolua nos aspectos biolgico, psicolgico, social e cultural
preciso que ocorra uma alterao, um problema. Um sistema s se auto-organiza se houver
desestabilizao. A virtude do desequilbrio que ele gera a fora propulsora do crescimento.
Os imprevistos, as mudanas e as contingncias provocam desequilbrios que exigem novas
adaptaes.

E quanto maior o desafio, maior a necessidade que o organismo tem de

assimilao, acomodao e auto-organizao. O organismo no deve adotar uma postura de

blindagem contra os enfrentamentos, ao contrrio, deve reconhecer os infortnios como
oportunidades de um salto qualitativo.
Ralha-Simes (2001), refletindo sobre os sentidos e implicaes da resilincia,
estabelece evidentes ligaes deste conceito com as bases tericas da definio de vontade de
potncia nietzscheana quando entende e argumenta que
252

a resilincia continua a ser, indubitavelmente, algo operacionalmente til para nos ajudar a
compreender como possvel concretizar a nossa legtima necessidade de auto-realizao,
apesar dos contextos antagnicos e destrutivos que, no raramente, envolvem o nosso percurso
de vida ao longo de todo o processo de desenvolvimento (RALHA-SIMES, 2001, p.95).

Para encarar com desenvoltura e proveito a intensidade e a exuberncia da vida

preciso ser forte, afinal, os contextos so antagnicos e destrutivos.

Na concepo

nietzscheana o significado de ser forte no se coaduna com o sentido de ser influente ou

poderoso, mas como algum que afirma a existncia e a deseja nos bons e nos maus
momentos, no que ela possa oferecer de melhor e pior. Neste sentido, Nietzsche no entendia
as adversidades como algo prejudicial ou a ser evitado. Ele defendia a necessidade do
enfrentamento do caos para o aperfeioamento e o desenvolvimento, pois, a calmaria no
movimenta os barcos deriva. Na ausncia da tormenta, nem o navio nem os tripulantes
sero testados e tambm no gozaro da oportunidade de se superar.
S o caos capaz de gerar crescimento e criao. Nietzsche assim se expressa: Eu
v-lo digo: preciso ter um caos dentro de si para dar luz uma estrela cintilante...Tendes um
caos dentro de vs (NIETZSCHE, 2000, p.28). Tal compreenso sinaliza que necessrio
repensar a questo da paz e da felicidade. A cultura popular prega um modelo de felicidade
fundamentado na virtude moralizada da resignao, paradigma de paz que torna o homem um
ser fatalista espera da morte. A incorreta incorporao da noo da piedade, incentivada por
determinados preceitos religiosos, fez com que o caos adormecesse nos homens. Nietzsche se
posiciona contrrio ao pensamento comum de que quanto mais paz e tranqilidade, mais
felicidade e fora.
Este filsofo cr no contrrio, ou seja, somente enfrentando tormentas que se tornam
possveis o crescimento e o fortalecimento. medida que h o confronto e a superao das
dificuldades, h o robustecimento da fora e o alcance da felicidade. Portanto, a verdadeira
felicidade s se pode alcanar atravs do caos interno, enfrentando-se os labirintos
existenciais. Na viso de Nietzsche todos experimentam o caos, portanto, todos possuem os
elementos essenciais para cintilar e ser feliz. interessante a noo atribuda pelo pensador ao
enlace entre o caos e a possibilidade de brilhar. Este o significado de cintilar, ou seja, nos
meandros da tormenta ocorrem os espaos para o advento do resplendor, da superao.

253

De modo similar, quando trata da noo de resilincia, como resistncia e uma

condio para o enfrentamento dos obstculos que se interpe no cotidiano existencial das
pessoas e organizaes, com perspectivas de desenvolvimento e de possibilidade de crescer,
Ralha-Simes (2001) esclarece:
Esta resistncia inesperada a eventos potencialmente desfavorveis, que se manifesta contra o
que seria previsvel dadas as circunstncias em que os indivduos foram no passado ou esto no
presente envolvidos, permite, no s, que sejam neutralizadas as conseqncias negativas que
habitualmente da resultam, mas conseguir at que possam vir a tornar-se num fator de
desenvolvimento humano (RALHA-SIMES, 2001, p.96).

Sempre possvel reinventar a vida, superar a viso parcial da existncia que implica
uma axiomtica negativa, que restringe a viso apenas a um ponto de vista pessimista e
retrgrado. Este um padro de comportamento comungado por um nmero representativo de
pessoas. Em muitas situaes, a passividade a atitude que norteia a ao dos indivduos e
das organizaes na resoluo dos problemas.

Deste modo, o molde preponderante de

respostas aos desafios aquele que espera a ocorrncia dos fatos para depois fazer algo a
respeito. O que ocorre frequentemente nestes casos a concentrao do socorro tardio ao fato
inconveniente que j se encontra profundamente instalado.
Numa proposta de intensificao da existncia necessrio criar novos valores que
estabeleam dilogos com um contexto de dimenso diferenciada e contextualizada.

vontade de potncia um smbolo de um impulso de vida para mais, de uma vivncia com
energia, uma vivncia mais resiliente. Nesta perspectiva, que se contrape condio de pura
expectativa, est caracterizada a resilincia como capacidade de lidar com as mudanas nos
seus aspectos referentes complexidade, velocidade e intensidade.

O primordial no

eliminar o risco da mudana e sim alcanar o engajamento efetivo na situao desafiadora.

Quando entendida nesta conjectura, a vida ganha impulso e cria oportunidade de abertura de
novas possibilidades.
A insuficincia de energia e de vontade um forte condicionante do pensamento e das
aes. Todas as formas de organismos esto, em algum momento ou aspecto, vulnerveis a
esta problemtica de alta complexidade.

Diante disso, programas e projetos devem ser

desenvolvidos no sentido de precauo e mobilizao contra essa postura letrgica. Por outro

254

lado, o entusiasmo propaga ativaes energticas que multiplicam os percursos, estabelecem

novas redes e provocam mudanas culturais e mudanas no saber. A fora, que advm da
energia, resulta numa ativao dos recursos que podem se encontrar latentes e ocultos, desta
forma, o ente submetido aos entraves das situaes contrrias, encontra respaldo em
potencialidades mltiplas.
Santos, abordando o conceito de vontade de potncia, com nfase na noo de energia,
assim se manifesta:
Nietzsche chama, pois, vontade de potncia ao conjunto das manifestaes energticas da
existncia natural e espiritual, atividade multiforme, mas uma e idntica, ante o nada que
sempre a ameaa.

Descreve o ser, primeiro disperso pelo cosmos, em centros de fora

disseminados, em seguida consciente e concentrado no esprito (SANTOS, s.d., p.68).

No campo energtico os plos eltricos contm os pontos extremos com cargas

eltricas positivas e negativas. Esta diferenciao determinada pela quantidade de eltrons.
O plo positivo possui maior potencial eltrico e o negativo menor potencial eltrico. Existe
uma diferena significativa e determinante entre os dois plos que estabelecem as
possibilidades referentes a cada um deles.

Analogicamente, Nietzsche vislumbra uma

concepo de mundo na qual se foras contrrias exercem suas influncias sobre a natureza.
Nesta esfera conflituosa, ocorre uma constante luta entre dois impulsos energticos, um de
mais outro de menos.

Essas duas estruturas possuem suas caractersticas prprias e

capacidades especficas de influncia.

O impulso de mais um impulso positivo de vida, de potncia, vontade de ser e de
conscincia. Vontade de posse total da existncia e de si mesmo, que resultante de uma
mudana dos pontos de referncia dos centros de fora que passam de disseminados e
divergentes para concentrados e convergentes.

Neste impulso h a potencializao da

afirmao, da busca, do vigor e da autoridade. Autoridade no no sentido de autoritarismo,

mas de solidez de postura, a partir de um reposicionamento da conscincia da possibilidade.
A constante retomada da noo de capacidade e das condies para a atuao na realidade vai
reforando o nimo e estruturando um perfil implicado na tenacidade e na perseverana.
Por outro lado, o impulso de menos afirma o aniquilamento, a morte e a passividade.
Nesta fora negativa se d o advento da desistncia e a emergncia da degenerao. Esses

255

fenmenos so os resultados colhidos pela ausncia, desconcentrao ou disperso de energia.

Uma abordagem necessria a ser feita que mera iluso desacreditar na possibilidade de
influncia deste impulso, pois seus recursos tm capacidade de amainar vontades e de
neutralizar intenes. Com base nessa perspectiva, essa abordagem fomenta nos indivduos e
organismos um processo de abandono de propostas e planejamentos, pois estes construtos
esto diretamente ligados aos conceitos de futuro, de mudana e de transformao.
Embasado neste eterno confronto do ser contra o no ser, do impulso de mais contra o
impulso de menos, posies que revelam o sentido da cosmoviso nietzscheana, Santos erige
um resumo do conceito de vontade de potncia:
Resumindo: a vontade de potncia no um absurdo nem uma incongruncia ante a natureza.
A doutrina atmica de hoje, em seu conceito de energia, uma afirmao dessa vontade de
potncia no universo. O tomo, dizia Nietzsche, um certo quantum da vontade de potncia
(SANTOS, s.d., p.69).

Entendendo o tomo como parte de um Todo e situando-o na esfera da ocorrncia da

vontade de potncia, Nietzsche intentou atribuir vontade cosmoviso criada pelos cientistas e
fsicos. Assim, objetivou elaborar um conceito capaz de ultrapassar o sentido estrito de poder
como faculdade fsica e ao mesmo tempo inclu-lo. Deste modo, a concepo vontade de
potncia foi preservada na sua qualidade amplificada de expresso simblica para definir as
ocorrncias energticas universais que se revelam de incontveis maneiras, no apenas na
conformidade e no determinismo da viso cientificista. , fundamentalmente, uma definio
humana dada a um fenmeno de escopo cosmolgico (SANTOS, s.d., p.70).
Nesta interpretao expandida de vontade de potncia nada existe fora do Todo, que
fora e vontade de potncia. esse impulso interior da fora que gera o movimento, o
dinamismo e a criao nos indivduos, grupos e organizaes. na construo desta linha
evolutiva de pensamento, que implica uma perspectiva abrangente e no cingida a um sentido
estreito, que em dada altura da argumentao Nietzsche toca a dimenso divina e afirma:
Deus, a mais alta potncia isso basta! Dele resulta tudo, da resulta tudo o mundo!
(NIETZSCHE, p.336, aforisma 462).
Pereira, em suas argumentaes sobre a importncia do desenvolvimento da
capacidade de resilincia, destaca, de modo semelhante, a qualidade universal deste construto

256

que atua como forma de resistncia e de perseverana face s dificuldades, s adversidades e

aos desafios inerentes aos novos tempos. No desenvolvimento de seu pensamento distingue o
seguinte conceito A resilincia uma capacidade universal que permite ao indivduo, grupo
ou comunidade, prevenir, minimizar ou ultrapassar as marcas ou efeitos da adversidade
(GROTBERG apud PEREIRA, 2001, p.86).

4.3.1.3 Terceiro pressuposto: a resilincia como Modelo Salutognico

O motivo que justifica a apresentao de um componente mais afeto ao mbito da
medicina, como um dos pressupostos da proposta de gesto educacional resiliente, que
justamente neste campo ocorreu uma alterao relevante, a partir da assimilao da noo da
resilincia, que tem se expandido com profuso para outras reas: a passagem do padro
patognico para o padro salutognico. Este novo olhar redimensionou a significao do
tratamento das questes relativas sade promovendo um salto qualitativo que extrapolou os
procedimentos nesta rea e interferiu positivamente em outros campos do conhecimento.
A Medicina um dos mbitos de interesse que mais assimilou e absorveu o conceito de
resilincia, que entendida nesta esfera como a capacidade de um organismo de recuperar-se,
numa condio de eficcia e eficincia, de alguma enfermidade, infeco, acidente ou trauma.
Nesse entendimento, Carmelo (2008) identifica no paciente resiliente uma disposio
qualitativamente diferente, de natureza salutognica, no processo de embate contra a
enfermidade. Ele afirma que um paciente resiliente aquele que, independente do que
acontecer em sua vida, tem condies de compreender, de administrar e de gerar um
significado ou um sentimento para aquela experincia (CARMELLO, 2008, p. 49).
Esta nova maneira de abordagem, derivada de uma remodelao na forma de se encarar
os problemas de sade, redimensionou o modus operandi do tratamento das doenas,
deslocando o foco do negativo modelo patognico para o positivo modelo salutognico. Nesta
proposta h uma mudana radical no sentido de se projetar um movimento para o vetor sade
ao invs de se encetar esforos na busca e compreenso do vetor doena. O princpio est na
revalorizao dos recursos e competncias da pessoa e no nos fatores de risco e
enfermidades. Trata-se de um desenvolvimento fundado nas possibilidades saudveis do

257

indivduo e no em suas necessidades e patologias. Esta viso diferenciada trouxe novos

elementos que passaram ento a governar as proposies deflagradoras das aes.
Cunhado pelo cientista israelense Aaron Antonovsky (1923-1994), o termo
salutognese, que traz o sentido etimolgico de origem da sade, designa a busca dos motivos
que conduzem uma pessoa a apresentar um estado saudvel. Este conceito revolucionou as
cincias da rea da sade, traduzindo uma verdadeira mudana paradigmtica neste campo,
pois era preocupao primordial deste mbito conhecer apenas as explicaes das razes de
algum apresentar um quadro patolgico. Porm, por outro lado existem foras que, alm de
gerar sade, se opem s influncias causadoras de doena. Neste sentido, estimulam e
preservam este impulso vital. A potencializao destas foras, que se opem aos estmulos
causadores das doenas, evita que os indivduos sucumbam diante das enfermidades.
Percebendo esta significativa mudana de rumo, ocorrida nos fundamentos da
compreenso da rea mdica, a partir da incorporao dos elementos tericos da resilincia,
Simpson (2008) organiza um quadro comparativo entre os modelos patognico e salutognico:
A primeira mudana perceptvel no mbito da sade, em que, com o surgimento da
resilincia, se visualizam dois modelos que se enfrentam, com ncleos conceituais tambm
opostos e antagnicos4:

La primera modificacin se hace notable em el mbito de la salud, en el que, com la irrupcin de la resiliencia,

se visualizan dos modelos enfrentados, con ncleos conceptuales tambin opuestos e antagnicos.

258

Quadro 2 Modelo Patognico e Modelo Salutognico de Simpson

MODELO

MODELO

PATOGNICO

SALUTOGNICO

Tambin llamado...

De dao.

De desafio.

Pone el acento en...

Riesgo, necessidades, carencias,

Prevencin, potencialidades, fuerzas,

debilidades, disfunciones, problemas,

recursos, habilidades, posibilidades,

deficiencias, limitaciones

fortalezas.

Diagnstico y pronstico

Negativo, pesimista.

Positivo, esperanzador.

Factores

Patognicos.

Salutognicos.

Conceptos

Vulnerabilidad - invulnerabilidad

RESILINCIA.

Planes de...

Intervencin em la patologia ya dada

Promocin de la salud, prevencin.

Actitud hacia el sujeto

Determinista. Lo considera indefeso, sin

Le reconoce capacidades para ayudarse a si

capacidades ni competencias ni recursos.

mismo com las fortalezas y oportunidades

Hay que protegerlo com intervenciones.

propias y de la realidade. Convierte a um

adulto em tutor de resiliencia.

Su objetivo es...

Estudiar la enfermidad y la patologia.

Desarrolar capacidades y factores de

proteccin.

Amplitud

Circunscripto a um rea.

Interdisciplinario.
(SIMPSON, 2008, p.15)

No modelo salutognico a atitude preventiva e de promoo das potencialidades tem

uma amplitude maior e um contorno mais amplo no tratamento das enfermidades. seu
intento fortalecer os indivduos acometidos de problemas de sade maximizando suas
capacidades e seu potencial. Neste sentido, leva-os a passarem de vtimas a verdadeiros atores
e protagonistas de suas vidas, ao invs de consider-los sem capacidades e indefesos. Quando
aquilatadas como seres destitudos de competncias para o enfrentamento das adversidades, as
pessoas encaram a realidade como algo impossvel de ser alterado. A adoo desta viso
despojada de desafio vai sendo internalizada a partir da incorporao paulatina dos valores
negativos, da ausncia de capacidades, da desmotivao e do empobrecimento da resistncia.
Simpson (2008), criticando a forma com a qual o modelo patognico entende as
dificuldades e os desfavorecimentos, assim se posiciona:
O modelo baseado no risco e na enfermidade enfatiza as necessidades, as enfermidades e as
patologias sociais. Na educao tambm est presente este modelo quando se diagnosticam as
dificuldades, as patologias e as carncias e se vaticinam os fracassos sem levar em conta as

259

possibilidades e as potencialidades que podem ser desenvolvidas. A postura determinstica

prev, marca e toma como certo que a realidade assim, no h lugar para um desafio nem uma
possibilidade de mudana. Portanto, no vale a pena educar ou trabalhar para um futuro
melhor: sempre ser assim e no h nada a fazer (SIMPSON, p.16, 2008) 5.

Na matriz salugnica resiliente, por sua vez, o entendimento tem carreado para a
perspectiva da ocorrncia do ambiente propcio como meio de facilitao da salutognese. A
idia que quando h o reforo dos valores fundamentais do ser humano, como as relaes
sociais e familiares, os hbitos saudveis de vida, a capacitao e o aperfeioamento por meio
do acesso informao, dentre outros mtodos que promovem o equilbrio, a superao e a
proteo contra o estresse, fica restringida a abertura para a instalao de doenas e
enfermidades. Essa proposta positiva de preveno e promoo tem maior amplitude e intenta
fortalecer o indivduo em situao de risco maximizando suas capacidades e seu potencial.
Na citao acima, a autora j aponta as inseres destes novos parmetros, envolvendo
os princpios norteadores da salutognese e da patognese, em reas referentes aos mbitos
sociais. Nestes novos direcionamentos aparece o campo da educao, como ambiente no qual
os encaminhamentos podem estar vinculados a esses dois vetores.

Quando a nfase do

trabalho educativo se apia nas dificuldades e nos limitaes, sem um olhar que esboa a
possibilidade de superao e de transformao, o foco est num modelo patognico. No
entanto, quando o trabalho busca um projeto de educao, visando um futuro promissor,
vinculado crena na viabilidade da mudana, prepondera uma base salutogncia de ao.
O paradigma salutognico vem ganhando progressiva importncia como uma outra
proposta essencial no apenas na abordagem da sade, mas nos demais campos, ambientes e
grupos.

Compem o resultado do desenvolvimento simultneo de vrios constructos,

incluindo o conceito de resilincia, que demonstram claramente o surgimento de um conjunto

indito de princpios relacionado com a sade em seus aspectos mais amplos. Nestas novas
5

El modelo baseado en el risco y la enfermedad pone nfasis en las necesidades, en las enfermidades y otras

patologias sociales. Em la educacin tambin est presente este modelo cuando se diagnostican las dificultades,
las patologias y las carencias y se vaticinan los fracasos sin tomar em cuenta las posibilidades y las
potencialidades por desarrolar. La postura determinista pronostica, etiqueta y da por descontado que la realidade
es as, no hay lugar para um desafio ni uma possibilidad de cambio. Por lo tanto, tampoco vale la pena educar o
trabajar para um futuro mejor: siempre ser as y no hay nada qu hacer.

260

perspectivas o foco principal no est na descoberta da doena, mas dos fatores que sustentam
a sade, sempre num paradigma que vislumbra os fatores energticos e mobilizadores da
mudana.
Na viso de Simpson (2008):
A resilincia, como a psicologia positiva, a solidariedade social e todas as outras correntes
humanistas, reorientam o pensamento e a ao e tornam mais positiva a forma como os
profissionais, em particular, e as pessoas em geral, levam em conta as pessoas, as famlias, os
grupos humanos e as comunidades que sofrem adversidades. Deixa de lado as vises
estigmatizadas e culpabilizadoras sobre eles. Se constitui em um instrumento para trabalhar de
forma diferente nas reas psicossociais, de sade, educacionais e judiciais (SIMPSON, 2008,
p.18) 6.

Os estudos tm se concentrado com o escopo de se definir as reas crticas e

primordiais na formao de um indivduo saudvel, tais como, o trabalho, a vida pessoal, o
grupo social, a famlia e a espiritualidade. Esses diversos domnios que tm sido considerados
para avaliao do bem estar da pessoa exemplificam a abrangncia que o parmetro
salutognico tem assumido, justificando assim, o registro constante no quadro comparativo
acima que identifica sua amplitude como de natureza interdisciplinar. Procurando ultrapassar
as aes culpabilizadoras, os diversos conceitos ligados aos princpios da salutognese, dentre
eles a resilincia, procuram construir estratgias de fundamentos mais positivos e menos
caticos.
Esta mudana de olhar, que inaugurou uma transformao do tratamento mdico,
passou a influenciar outros contextos e permeou vrios outros contornos do conhecimento,
inclusive com produes cientficas em outras reas como nas cincias humanas, tais como a
Psicologia e a Sociologia.

Em vrios domnios do saber, alm da esfera da sade, so

abundantes os processos de ao que se realizam a partir de estruturas conceituais

6

La resiliencia, como la psicologia positiva, la solidaridad social y todas las otras corrientes humanistas,

reorienta el pensamiento y la accin y hace ms positiva la forma en que los profisionales, en particular, y la
gente en general, toman en cuenta a las personas, las familias, los grupos humanos y las comunidades que sufren
adversidades. Deja de lado miradas estigmatizadoras y culpabilizadoras sobre ellos. Se constituye en instrumento
para trabajar de otra forma en las reas psicosociales, de la salud, educacionales e judiciales.

261

estigmatizadoras. Em resposta a essas atitudes negativas tm emergido nesses mbitos as

teorias desafiadoras que questionam essa viso pessimista. Porm, alm de criticar essas
velhas plataformas conceituais, esses princpios da salutognese e da resilincia avanam
quando propem uma compreenso diferente das adversidades e, consequentemente, uma
postura qualitativamente mais expandida.
O setor do trabalho tem se configurado numa realidade propcia aos estudos sobre as
estratgias das diferentes tendncias abordadas e sobre as conseqncias granjeadas pelas
mesmas no decorrer da histria. Heloani (2009) salienta que no so recentes os estudos
afetos s ocorrncias de sade e de doena no mbito do trabalho e esclarece ainda que os
estudos que buscam relacionar o trabalho com os processos de sade/doena possuem j uma
longa histria, seja no campo das teorias organizacionais, seja na rea da sade ou da
Psicologia do Trabalho (HELOANI, 2009, p.27).
A proposta expressa no modelo salutognico superou assim as barreiras do
conhecimento estanque e compartimentalizado e produziu um repensar de todo o repertrio da
sade, em uma dimenso multifacetada, ou seja, fora do determinismo biomdico. com
suporte nesta permeabilidade interdisciplinar que se busca, nesta proposta, materializar o
encaixamento do modelo salutognico como pressuposto de uma gesto educacional resiliente.
No entanto, mistr elucidar que nessa perspectiva assumida no est implcita a idia de que
numa gesto educacional resiliente, fundada no modelo salutognico, se d a total ausncia do
patolgico. Afinal, praticamente todo tipo de trabalho envolve sofrimento, principalmente
quando se pondera sobre a adaptao entre o prescrito, o ideal e o real no desempenho
atribuies profissionais.
A partir desse alinhamento, ser considerada, na conexo estabelecida entre os
conceitos de resilincia e salutognese, a categoria identificada por Antonovsky (1987) como
Senso de Coerncia, caracterizada por ele como o fundamento da salutognese. A elaborao
do construto Senso de Coerncia foi moldada a partir de pesquisas que Antonovsky
desenvoveu com grupos que passaram por situaes adversas e desorganizadoras da
experincia.

Porm, a partir de um persistente sentimento de confiana, reagiram

excepcionalmente bem a estes eventos, recuperando a ordem, a coerncia e ainda integraram

estes acontecimentos sua experincia (ANTONOVSKY, 1987, p.19).

262

Assim como nos grupos estudados por Antonovsky, na rea da gesto educacional
tambm ocorrem diversas situaes adversas e desorganizadoras.

Vrios so os

acontecimentos que conspiram neste sentido e mltiplos aspectos complexos, referentes a

estes episdios, se situam no mbito do trabalho. Nesta esfera, so constantemente requeridas
aes mobilizadoras que consigam promover o desenvolvimento das pessoas e da organizao.
Da o desafio para a implantao de uma gesto educacional fundada na resilincia e na
salutognese que favorea a intercompreenso e o dilogo. Nesse sentido, Heloani (2009)
referindo-se poltica do sistema de ensino e expressando uma crtica sobre um padro
anmalo de gesto educacional, identificado como gesto heternoma, afirma:
A construo do coletivo no interior de uma gesto heternoma e de relaes de trabalho
calcadas no individualismo e competitividade significativamente dificultada no cotidiano do
trabalho do professor, quer seja o professor-pesquisador, quer seja o do professor da rede
pblica da Educao Bsica (HELOANI, 2009, p.29).

Neste modelo de gesto heternoma ao invs de ocorrer um processo de priorizao da

individualidade e da subjetividade prepondera o individualismo. Assim, o trabalho no se
torna solidrio, mas solitrio e competitivo. Em sua argumentao, Heloani (2009) apresenta
as teses de Christophe Dejours sobre a Psicodinmica do Trabalho, que podem ser associadas
a esta perspectiva salutognica de Antonovsky.

Ou seja, a superao de uma gesto

educacional heternoma, que atua no sentido de expropriar e ameaar a identidade dos

profissionais que trabalham na educao, pode ser alcanada mediante uma ao contrria que
fortalea essa identidade do sujeito trabalhador. Esse movimento implica numa prtica da
gesto educacional que promova o crescimento e a maturao do indivduo.
Essa fora motriz salutognica, que restaura a identidade do trabalhador, faz oposio
ao processo de no reconhecimento que comumente fundamenta uma gesto de natureza
egocrata e impessoal.

Esse modelo faz da indiferena uma regra preponderante de

relacionamento no trabalho e conspira contra o processo de constituio da identidade do

sujeito. Por sua vez, a ao da Psicodinmica do reconhecimento, segundo as contribuies de
Dejours, impede que o trabalho desenvolvido sofra os efeitos patognicos do desinteresse.
Assim, passando pelo crivo do julgamento ser evitado o bloqueio da apreciao. Atravs do

263

reconhecimento do outro, a ao desenvolvida pelo sujeito trabalhador valorizada e

referenda a constituio do coletivo do trabalho.
Esse espao coletivo, que reconhece a ao do sujeito, deve ser criado com base nas
relaes de confiana e do trabalho cooperativo. Assim, na perspectiva da Psicodinmica do
reconhecimento so contemplados os dois importantes eixos que sustentam o movimento
salutognico da atuao profissional do trabalhador: os aspectos individual e coletivo. Deste
modo, ocorre um movimento de revitalizao da produo do trabalhador, que traz a
impresso pessoal e autntica do sujeito e, ao mesmo tempo, pleiteada a manifestao
apreciativa do grupo sobre este produto resultante da ao do indivduo. Este processo, longe
de ser caracterizado como uma ingerncia impositiva da esfera mais abrangente sobre a outra
mais particular, assumindo assim uma forma prescritiva de avaliao, promove uma dinmica
contrria ao isolamento e ao adoecimento atravs do modo operatrio do reconhecimento.

4.3.1.4 Quarto pressuposto: A resilincia como transcendncia

Num corpo inanimado o fenmeno da resilincia est condicionado a uma resposta
relativamente equivalente fora ou presso sofrida. No mbito da Fsica existem frmulas
para medio desta capacidade. No processo de recuperao, o corpo retorna sua forma
original depois de interrompido o efeito da fora aplicada. Porm, no mbito humano e
organizacional as ocorrncias afetas resilincia apresentam diferenciaes e nveis diversos
de anlise, dentre os quais o da ocorrncia da transcendncia.
Transcender indica ultrapassagem, ir mais alm. Esta noo implica, entre outras
coisas, em lanar um olhar mais abrangente em direes inditas.
processado inclusive no mbito cientfico.

o que tem sido

Moraes (2002), refletindo sobre o carter

transcendente e de superao da cincia atual, diz:

O atual modelo de cincia, decorrente da teoria da relatividade e da fsica quntica, est
revolucionando no apenas as questes epistemolgicas, mas toda nossa compreenso a respeito
dos fenmenos da natureza, ao projetar uma viso de mundo unificado, integrado, dinmico,
holstica, espiritual, um espao cheio de energia e vitalidade. Reconhece que esprito e matria
so coisas que j no se separam e que a vida fonte de energia (MORAES, 2002, p.205).

264

O processo de resilincia que se constri nas pessoas, nos grupos e nas organizaes
correspondente possibilidade da transcendncia porque est fundamentado no princpio do
desenvolvimento e da esperana.

Na realidade humana e na existncia das diferentes

organizaes o momento posterior ocorrncia de uma presso sofrida nunca igual ao

anterior. Diferentemente do fenmeno que ocorre nos materiais, estes sujeitos vivenciam uma
possibilidade de superao, de crescimento e de transcendncia que no est resumida apenas
ao mbito fsico-qumico. Aps a vivncia da adversidade ocorre um enriquecimento da
experincia e a agregao daquela aprendizagem como um robustecimento do conhecimento.
Portanto, a implicncia da resilincia, nas esferas orgnicas e organizacionais, vai alm
da capacidade do organismo em voltar ao estado anterior, aps sofrer uma presso, pois ela
est situada no terreno da transcendncia. Essa caracterizao, moldada no mais numa escala
metricamente previsvel, tpica de uma medio material, fornece a possibilidade de um
desenho que configura uma projeo ampliada. Ou seja, aps um perodo turbulento ou uma
situao adversa, o organismo no apenas retorna ao estado anterior, mas, mediante a
superao resiliente, transcende e aporta num patamar superior. Essa transposio qualitativa
reflete o que se convencionou chamar de aperfeioamento.
Sendo algo vedado aos corpos e materiais restritos condio de objeto, a
transcendncia , por outro lado, uma possibilidade inerente aos organismos vivos e
dinmicos, que no esto condicionados apenas ao estado de uma pea ou de um artigo. Essa
possibilidade abre um caminho instigante que ultrapassa o mero retorno ao nvel inicial, aps
o efeito de uma presso, e proporciona a superao para novos estgios de crescimento e de
existncia. Uma organizao viva pressupe um relacionamento com o ambiente, dentro de
uma concepo de sistema aberto. Neste sentido, embora possua uma estrutura de regulao
inerente no um ser autossuficiente, pelo contrrio, est includo num meio de amplitude
imensa, de carter ecolgico, com o qual se relaciona, influencia, influenciado e interage
constantemente.
Nesta linha de raciocnio, Moraes (2002), apresentando as bases tericas para a
definio do que caracterizou de paradigma educacional emergente, identificou, dentre outras
pautas a serem consideradas, a transcendncia, sobre a qual ela afirma:
Transcendente significa a tentativa de ir mais alm, ultrapassar-se, superar-se, entrar em
comunho com a totalidade indivisvel, compreender-se como parte integrante do universo,

265

onde todas as coisas se tocam entre si, como seres interdependentes e inseparveis, o que nos
leva a compreender a caminhada individual e ao mesmo tempo coletiva. A compreenso do
nosso encaixe no cosmo amplia nossa conscincia (MORAES, 2002, p.25)

Com esta conscincia ampliada, resultante de uma compreenso mais aguda do

ajustamento do organismo ao cosmo, vai sendo abandonada a concepo que entende o mundo
como formado por estruturas compartimentalizadas e estanques. Essa compreenso global,
fundamentada em novas bases, promove um outro enfoque acerca do homem, da natureza e
das organizaes que difere dos esquemas eminentemente racionais e cientficos que
propugnam pela separao e especializao e, consequentemente, deram origem ao
afastamento da realidade em toda a sua amplitude.

A viso estreita e empobrecida do

cientificismo cunhou um determinado tipo de homem fausto na crena unvoca do

experimentalismo.
Assim, ingenuamente despreocupado e descrente de outros elementos importantes do
conhecimento, simplesmente pelo fato de diferirem do arcabouo cientfico, esse sujeito,
identificado pelo codinome de moderno, construiu um mundo frio e objetivo. margem da
realidade totalizante que o cerca, vivencia uma fantasia que cerceia seu entendimento sobre a
realidade. Essa maneira de olhar o mundo natural alimenta uma concepo que situa o homem
numa posio parte e acima da natureza, ou seja, um tipo de antropocentrismo s avessas.
Transita longe dessa perspectiva mental parcial a inteno global, parmetro que entende o ser
humano como parte integrante do universo, a partir de uma conscincia interdependente e
conectiva.
A ausncia de uma cosmoviso enriquecida dos fenmenos globais um poderoso
mecanismo reducionista da crena na criatividade e na vivncia da diversidade. Se a realidade
no simplesmente uma resultante simplificada de causas e efeitos, ela altamente complexa.
Sendo assim, sua compreenso demanda um pensamento abrangente e multidimensional,
capaz de assimilar os aspectos intricados do real e construir um conhecimento que leve em
considerao a amplitude e a transcendncia. Ou seja, o desenvolvimento da cincia, da
tcnica e da tecnologia no pode apenas contemplar a descoberta pela descoberta, lgica esta
gerada por uma percepo limitada da realidade, e ignorar os problemas da humanidade
relacionados aos aspectos pessoais, sociais e atingindo a dimenso espiritual.

266

Defendendo uma abordagem dos benefcios de uma dimenso enriquecida da

resilincia, embasada numa perspectiva transcendente, Tavares (2001) diz:
Esta capacidade (resilincia) pode ser fortalecida com o desenvolvimento de seu auto-conceito,
da sua auto-estima e da sua dimenso espiritual como abertura esperana subjacente idia de
imortalidade que, normalmente, acompanha a experincia do ser humano de todas as culturas e
religies (TAVARES, 2001, p.46).

Como visto, vrios so os importantes conceitos implicados na idia de transcendncia

que estabelecem interfaces com as proposies da resilincia, tais como, esperana,
desenvolvimento e espiritualidade. Em todos eles encontram-se ancoradas as noes de no
conformidade e de possibilidade de superao. Abarcando especificamente o fator esperana,
importante reforar que praticamente impossvel entender a noo de transcendncia sem
consider-lo. Isto porque est embutida na compreenso do conceito esperana aquilo que
ainda no se deu, ainda no ocorreu, ou seja, algo que se espera e muitas vezes ainda no
existe. Portanto, a esperana carrega em si a confiana de uma realidade vindoura, que ainda
no , mas que possvel de se realizar.
Congruente com esta assertiva o fato de que a ocorrncia da expectativa de um
evento futuro desencadeia uma notria mobilizao das aes estruturadas e intencionadas no
momento presente. Desta forma, o presente estabelece vnculo com o futuro pela mediao da
esperana, virtude esta que tem a capacidade de trazer efervescncia ao momento presente.
Resilincia e esperana compartilham um vnculo, visceralmente atrelado, que traduz uma
expectativa favorvel ao consciente. Em contextos de desesperana, e obstaculizados por
condies diversas, possvel a omisso, a inoperncia e a inao. No entanto, um outro
comportamento pode emergir moldado na fora da ao que pode reverter a fora de um
cenrio problemtico.
Aprofundando os estudos sobre as vantagens da resilincia como desencadeadora e
impulsionadora da esperana e, desta forma, atuando como uma fora impulsionadora da
interveno alentadora, Simpson (2008) esclarece:
A resilincia bem utilizada tem que ser capaz de trabalhar com a esperana: comear uma nova
vida, com um sentido, um projeto, para que a personalidade submetida a traumas ou problemas

267

se enriquea. Assim, aparece como uma perspectiva muito animadora para mltiplas reas de
interveno, acompanhada com outras disciplinas, chamam isso: interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade ou transdisciplinaridade (SIMPSON, 2008, p.18) 7.

Os desafios que se apresentam no cotidiano so sempre acompanhados de situaes de

risco e de dificuldades imponentes que muitas vezes causam a impresso de escaparem do
controle e de serem de impossvel resoluo. Nestes eventos so imprescindveis os recursos
que no se restringem apenas aos suportes advindos de uma abordagem intelectiva, mas de
meios que requerem uma condio mais profunda que vai alm do puramente racional. Neste
patamar, que pressupe um estgio diferencial angariado por uma depurao do entendimento
acerca de uma determinada crise instalada, os indivduos e as organizaes alcanam um
importante refinamento comportamental para o enfrentamento das mais diferentes
adversidades.
Estes fatos inesperados e indesejveis habitam ostensivamente a realidade pessoal e os
meandros dos ambientes organizacionais desta poca.

Proveniente deste desenho scio-

cultural nada promissor e intimidador, que assumem no imaginrio dos organismos, em

propores volumosas, os mitos da impossibilidade e da incapacidade.

A partir da

calcificao destes temores, que adquirem consistncia com o tempo e com a exposio aos
fatores adversos, necessrio se faz que um fator potencial tenha a capacidade de destronar
essas foras contrrias ao desenvolvimento. A resilincia pode representar esse elemento
transcendente que favorea a transposio dos limitadores relacionados lgica que
acompanha o discurso manipulador da impotncia.
Barbosa (2006) em sua tese de doutorado, na qual estudou o fenmeno da resilincia
em professores do ensino fundamental para aplicao e validao do Questionrio do ndice
de Resilincia: Adultos Reivich-Shatt/Barbosa, apresenta o construto da resilincia como
transcendncia e assim circunscreve a sua concepo:

La resiliencia bien usada tiene que ser capaz de trabajar con la esperanza: empezar una nueva vida, com um

sentido, um proyecto, para que la personalidad sometida a traumas o pruebas se enriquezca. Aparece, pues, como
uma perspectiva muy alentadora para mltiples mbitos de intervencin, acompandose con otras disciplinas,
llmese a esto: interdisciplinariedad, multidisciplinariedad o transdisciplinariedad.

268

Ao longo de nossa pesquisa e trabalho, com esse tema, temos compreendido e apresentado a
resilincia como uma capacidade de transcender... Trata-se de viver a experincia
transcendental do renascer das amarras do sofrimento e da adversidade.

Porm, no na

condio de vitimizados ou prisioneiros de histrias carregadas de culpas e rancores, mas

enriquecidos pela experincia da adversidade, caminhando resolutamente frente com vistas a
viver mais e melhor (BARBOSA, 2006, p.27).

Portanto, possvel a construo de outro caminho, aps os eventos traumticos, que

no o da vitimizao, situao esta na qual as energias e as potencialidades ficam restringidas
ao passado. Sendo a resilincia entendida como capacidade de transcender, a mesma enseja a
emergncia da esperana, e a esperana reinaugura a possibilidade do futuro. Com os olhos
voltados para o futuro, novas possibilidades e outros desafios so colimados. Neste outro
estgio, aps os obstculos e as presses sofridas, se d a vivncia de uma outra condio
promotora do renascimento do ser. O alcance desse degrau no deve ser encarado como uma
meta irrealizvel, por estar situado na dimenso da utopia, porm deve mobilizar as qualidades
excedentes do ser.
Desta forma, uma determinada situao pode se resumir num estado de rendio e
fracasso ou pode ser vislumbrada e trabalhada numa perspectiva transcendente de
ressurgimento e superao.

Neste ponto importante destacar o papel da vontade na

determinao da postura a ser assumida.

O surgimento da crise, na maioria das vezes,

independe da vontade, porm, a situao ps-crise geralmente altamente condicionada pelas

potencialidades emanadas da vontade e da iniciativa. Portanto, fundamental uma postura de
ruptura com o sentimento negativo e pessimista que norteia o procedimento de entrega e
fatalidade. Deve prevalecer nesse cenrio uma resposta resiliente plena de disposio e fora
transformadora.
Segundo a viso de Barbosa (2006), no h como compreender a proporo substantiva
do conceito de resilincia, na sua completa integralidade, desconsiderando a sua dimenso
transcendente. Nesse aspecto, no entendimento desse autor, para quem olhar na condio de
pesquisador,
a resilincia se apresenta como a capacidade de transcender diante do impondervel e de
fomentar inusitados processos de cura e sade tanto na natureza, como nos animais e nos
humanos. Para esse pesquisador a vida (ser concebido, nascer, viver, amadurecer e caminhar

269

para a morte)... ser a funo de sucessivas e contnuas reintegraes resilientes... A lgica da

conjectura existencial significa mobilizar numa dimenso espiritual, solues que medeiam as
qualidades resilientes individuais com os processos resilientes de suportes sociais e ambientais
(BARBOSA, 2006, p.32).

Da formulao da existncia como funo de sucessivas e contnuas reintegraes

resilientes decorre a noo da vida como um processo. As relaes entre os fenmenos so
inerentemente dinmicas e a forma como a realidade se apresenta caracterizada como fluxo
de energia em movimento, ou seja, tudo est em holomovimento. Este fenmeno um
processo dinmico de uma totalidade em movimento fluente, em que cada parte manifesta
derivada de uma totalidade maior, uma multidimensionalidade do mundo fenomenal.
Indivduos, grupos e organizaes transcendem enquanto vivenciam experincias dentro de
uma sinergia progressiva.
Se o fenmeno da crise traz o risco da desintegrao, a retomada da situao, atravs
da reintegrao resiliente, promove a mudana qualitativa e o crescimento evolutivo. Diante
de uma realidade que muda constantemente diversas so as situaes que propiciam a
mobilizao das foras de desestruturao. Nestas circunstncias, mltiplos fatores conspiram
a favor da desestabilizao dos organismos e das organizaes. No exerccio de fazer frente e
transcender esses obstculos, muitas vezes situados numa dimenso impondervel, a
capacidade resiliente qualifica a percepo para uma adequada compreenso da totalidade e
proporciona uma forma de rearticulao do real.

4.3.2 Caracterstica da Proposta ou Fatores de Proteo

A caracterstica de Gesto Educacional Resiliente apresentada refere-se aos aspectos
mais patentes da proposta.

Se os pressupostos se encontram mais nos fundamentos da

proposta e no mbito latente da teoria, a caracterstica segue regida pela necessidade prtica e
mais funcional da proposta.

Este critrio mais prtico que norteia a formatao da

caracterstica, obviamente, no abandona e no se desvincula do importante papel da reflexo.

Afinal, todos os aspectos do pensamento fazem parte de um processo indissolvel, e trat-los
separadamente favorece a fragmentao e a compartimentalizao do conhecimento. Neste
sentido, embora a caracterstica da proposta esteja mais fundada deliberadamente nas questes
270

do fazer, todos os elementos constituem um processo nico de ao-reflexo-ao e os

diferentes aspectos se fundem com a inteno total da proposta de uma gesto educacional
resiliente.

Nessa linha de pensamento Moraes (2002), abordando uma nova ecologia

cognitiva, defende que pela prtica reflexiva da construo do conhecimento, do ciclo que
envolve processos de descrio-execuo-reflexo-depurao, que poderemos alcanar nveis
mais elevados de conscincia e desenvolvimento humano (MORAES, 2002, p.219).
Se os problemas concretos da gesto educacional, analisados anteriormente, podem ser
identificados com os fatores de risco, os elementos destas caractersticas, que sero
apresentados e discutidos, podem ser associados aos fatores de proteo, explanados no
captulo anterior. Para a implementao de uma gesto educacional comprometida, e que faa
uma diferena significativa na construo de uma educao de qualidade social, necessrio
que os fatores de proteo atuem no sentido de estabelecer uma prtica gestora resiliente.
Decorre desta idia que esta caracterstica, funcionando como fator de proteo, possa inibir,
superar e transcender os fatores de risco e, desta forma, propiciar os meios que permitam
gesto educacional resiliente vigorar a organizao, no sentido de enfrentar as condies
adversas e os diferentes obstculos que florescem no campo educacional.
A caracterstica essencial da proposta apresentada Gesto resiliente como pessoa
resiliente.

4.3.2.1 Gesto Educacional Resiliente como pessoa resiliente

Conforme apresentado no captulo dois, os estudos empreendidos no campo da
educao no tm um nico parmetro acerca do entendimento e da utilizao dos termos
organizao, gerncia, administrao e gesto. Algumas abordagens utilizam estas expresses
indistintamente, outras atribuem maior extenso a uma ou a outra.

Estas diferenciaes

seguem tambm as inclinaes tericas e os pressupostos filosficos assumidos pelos vrios

autores que empreendem estudos e pesquisas neste domnio do conhecimento. Diante desta
constatao, e, em consonncia com os objetivos deste trabalho, o conceito de gesto
educacional est sendo compreendido como mesclado com o conceito de organizao
educacional.

271

Ambos

os

construtos

esto

impregnados

concomitantemente

fundamentais na especificidade relativa ao campo da educao.

de

elementos

Esse consenso terico

existente entre organizao educacional e gesto educacional tem na noo da

intencionalidade uma de suas mais importantes formulaes conceituais. Esta noo, que
comum aos dois conceitos, fornece um exemplo privilegiado de como os mesmos comungam
de similaridades que os caracterizam no escopo de uma mesma lgica. H que se aludir, no
entanto, que inexistem dvidas de que, em determinada faceta e sob uma abordagem
particular, podem ser observadas propriedades especficas nas duas bases conceituais. Porm,
no ser este o raciocnio empregado neste trabalho e, sim, o reconhecimento da analogia entre
organizao educacional e gesto educacional.
Esta identificao entre os dois conceitos encontra respaldo na concepo de Libneo
(2001), que adota o sentido conjunto dos termos para amparar teoricamente sua argumentao
conceitual.

Este autor demonstra que no existe uma unicidade que promova um

enfeixamento conceitual, de acordo com as variaes tericas dos pesquisadores. No entanto,

em sua abordagem defende uma noo compartilhada entre as definies de organizao e
gesto da escola. Ele afirma:
Os especialistas no tm uma posio nica sobre a utilizao dos termos organizao,
administrao, gesto e participao. Para que organizaes funcionem e, assim, realizem seus
objetivos, requer-se a tomada de decises e a direo e controle dessas decises. este
processo que denominamos de gesto. Utilizamos, pois, a expresso organizao e gesto da
escola, considerando que esses termos, colocados juntos, so mais abrangentes que
administrao (LIBNEO, 2001, p. 78).

Esta considerao inicial reveste-se de um objetivo esclarecedor, nesta altura do

desenvolvimento do trabalho, tendo em vista que Tavares (2001), o principal terico utilizado
para esta abordagem de gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, elabora sua
construo argumentativa sobre a noo de organizao resiliente. Desta forma, ele afirma
que comea a ser cada vez mais bvio que as organizaes sero tanto mais resilientes quanto
maior for a sua semelhana com as pessoas (TAVARES, 2001, p. 58). Portanto, nos limites
tericos do presente trabalho, quando o tratamento implicar em organizao resiliente o

272

sentido ser interpretado como equivalente gesto resiliente, ou seja, os conceitos sero
identificados de maneira indistinta.
Se a semelhana com as pessoas o caminho para um projeto de constituio de
organizaes mais resilientes, a construo de formas de organizao e gesto resilientes passa
necessariamente por uma reflexo sobre a compreenso da natureza da pessoa humana.
Inclusive, so vrios os referenciais que abordam a noo de organizao associada ao
conceito de organismo e fundam os seus princpios sobre este parmetro interpretativo.

Os

vrios campos do conhecimento comprovam que as capacidades e as possibilidades do ser

humano so irrefutveis e de uma ampla e significativa diversidade.

Um dos aspectos

essenciais para a utilizao desta analogia que os sistemas vivos so complexos

organizacionais abertos.
Atravs de uma interao com o meio ambiente o organismo se move no contexto da
realidade no contido num invlucro intransponvel e isento de influncias. Pelo contrrio,
mantendo relaes com a realidade na sua integralidade realiza trocas essenciais para a sua
manuteno e seu desenvolvimento. No entanto, ao mesmo tempo em que recebe insumos o
sistema tambm marca o ambiente com o seu influxo.

Esse movimento interminvel

caracteriza a flutuao dos organismos numa espiral dinmica que mobiliza as energias dos
mais diferentes entes numa inteno sistmica.
Traando argumentos sobre as organizaes como sistemas vivos, Senge (2009),
apresenta a seguinte explanao:
Do jeito que a teoria dos sistemas apareceu na cincia moderna, existem duas tradies
intelectuais diferentes por trs delas. A teoria que vem da engenharia fornece ferramentas
prticas como arqutipos dos sistemas e modelos por simulao por computador.

J um

entendimento sobre sistemas vivos ajuda a apreciar a habilidade das equipes, das organizaes e
dos sistemas mais amplos de aprender e evoluir..., vejo que a abordagem dos sistemas vivos
sutilmente permeia o pensamento de quase todos os praticantes eficazes da aprendizagem
organizacional (SENGE, 2009, p.347).

O conceito de aprendizagem organizacional remete o entendimento compreenso de

que no apenas as pessoas na sua individualidade so capazes de adentrar num processo de
crescimento. Considerando a similitude da organizao com o sistema vivo, possvel a

273

projeo de um percurso para a estrutura organizacional no sentido da busca da aprendizagem

e da evoluo. Para o sucesso desta ao, este caminho traado dever perseguir os trmites
erigidos para a aprendizagem humana, pois, este modelo o mais fidedigno aparato formativo
no sentido do conhecimento. Nesse sentido, demonstrao de eficincia organizacional a
programao didtica e metodolgica para a evoluo da organizao.
Sem desconsiderar as limitaes e os equvocos cometidos pelo homem no decorrer da
histria, fatos estes sobejamente comprovados pelos registros documentais, no se pode negar
que a atuao humana merecedora de destaque em praticamente todas as reas nas quais
foram canalizados os esforos e as mltiplas inteligncias humanas. Portanto, vivel e
promissor o entendimento de que quanto mais parecidas com as pessoas, tanto mais as
organizaes sero resilientes. Com efeito, as potencialidades humanas a serem consideradas
nessa analogia com a organizao so aquelas que se referem s qualidades substantivas que
estabelecem a virtualidade da condio humana.
Esse perfil aproximado de pessoa resiliente com organizao resiliente encontra
respaldo tambm nas nuances resultantes do decurso histrico pelo qual passou o prprio
conceito resilincia. Essa trajetria implicou em diversas formas de ressignificao do termo,
que, inicialmente, correspondia apenas realidade material estudada no campo da Fsica, e,
posteriormente, ganhou novos sentidos em outras reas. Essa amplitude que caracteriza o
conceito de resilincia torna o mesmo passvel de ser identificado tambm no meio alusivo
tanto ao campo organizacional como da gesto educacional.
Tavares (2001) aborda esta aplicao crescente e, paulatinamente mais abrangente, do
conceito de resilincia que aportou tambm na realidade organizacional. Ele afirma:
Embora o conceito de resilincia ande mais ligado capacidade de elasticidade e flexibilidade
dos materiais e tenha sido transposto posteriormente para as pessoas, no h dvida que hoje se
verifica uma convergncia de idias, de atitudes e de prticas, vindas dos mais diversos
quadrantes e de domnios mais ou menos especializados, que defendem implcita ou
explicitamente o desenvolvimento de capacidades de resilincia no apenas nas pessoas, mas
tambm nas organizaes para fazer face nova ordem social. Alis, estas duas realidades
implicam-se mutuamente (TAVARES, 2001, p. 53).

274

Os desafios da nova ordem social, que certamente abarca o fenmeno educacional e

sua multidimensionalidade, indicam que apenas as pessoas resilientes no sero capazes de
fazer frente aos requisitos solicitados pelas adversidades e turbulncias dessa nova concepo
de existncia.

Essa nova era evolutiva da humanidade reconfigurou a importncia das

organizaes na sociedade moderna, ou seja, a gesto resiliente tambm passa a figurar como
elemento imprescindvel para a superao dos problemas.

Esse redimensionamento das

organizaes derivado da compreenso do papel importante que esses sistemas

desempenham no desenvolvimento da vida numa perspectiva mais elevada, tanto na esfera
pessoal como no mbito social e cultural.
Depreende-se da citao anterior que as realidades de pessoas e organizaes
implicam-se mutuamente. A partir desta condio, que tem sua gnese na concepo de
integralidade dos fenmenos, se entende que a dimenso da totalidade abrange todos os
elementos constitutivos da realidade.

, neste sentido, que se advoga a necessidade do

desenvolvimento da capacidade de resilincia nas pessoas e nas organizaes. Revestidos de

flexibilidade e de elasticidade estes sistemas vivos estaro mais capacitados para o
enfrentamento dos dilemas da atualidade, bem como, ousarem a superao dos condicionantes
pessoais e sociais.
ponto convergente para os mais diferentes domnios que pessoas e organizaes
possuem um alto potencial para se desenvolverem. Urge explorar essa condio a fim de que
estes organismos possam executar todas as suas potencialidades no apenas no sentido de
ultrapassarem os obstculos da poca atual, mas tambm efetivar as inovaes e os propsitos
identificados como essenciais para esta nova ordem social, econmica e cultural.
Compactuando as virtudes humanas com suas potencialidades, a gesto educacional resiliente
passar a se constituir de uma maneira mais plstica e melhor alinhada para o enfrentamento
dos desafios e dos obstculos que se posicionarem na sua trajetria organizacional. Esse
modelo de organizao possui uma estrutura eminentemente integradora e em constante
movimento fluente. Assim, poder gerir com mais qualidade e coerncia os acontecimentos e
as ocorrncias inerentes ao sistema.
Moraes (2002), refletindo acerca da densidade que caracteriza essa nova ordem social e
suas grandes flutuaes e mudanas, que favorecem uma diferente perspectiva da

275

compreenso da transformao da sociedade e apontam para uma necessria gesto resiliente

semelhante pessoa resiliente, declara:
Essa nova concepo da existncia de sistemas dinmicos instveis na natureza promove a
compreenso da existncia composta de sistemas desordenados, fora de equilbrio, como so
todos os sistemas biolgicos. Refora, portanto, a idia de um universo no-linear, mais
turbulento, menos previsvel, mais complexo, catico e pluralista (MORAES, 2002, p. 68).

Estes atuais sistemas caracterizados como desordenados reclamam um mecanismo de

gesto que promova a restaurao do movimento dinmico da organizao e seja norteado por
objetivos e metas claramente estabelecidos. Assim como o sistema biolgico pode passar por
situaes caticas de turbulncia, uma organizao no est imune de enfrentar o colapso da
instabilidade. Estas situaes desequilibradoras encontram sua gnese no contexto da psmodernidade que se configura como um momento histrico de constantes e ininterruptas
mudanas.
Se nesta atualidade absolutamente imprevisvel e repleta de provisoriedade a pessoa
resiliente tem vivido, sofrido, vencido obstculos e experimentado diversos dissabores, a
gesto resiliente igualmente estar submetida s mesmas experincias e desafios.

Neste

sentido, essencial que a organizao e a gesto percebam as habilidades da pessoa no ritmo

processual da existncia e, atravs da prtica da mimese, busquem imitar e assimilar as
potencialidades do indivduo. Assim, incorporando estas virtudes da pessoa e transferindo-as
para a prtica da organizao, a gesto educacional resiliente operacionaliza, num estgio mais
favorvel e qualitativo, os processos de mudana e transformao.
Conforme referido na citao acima, a existncia atual resulta numa gama de sistemas
turbulentos e caticos. Essa realidade complexa est sedimentada numa nova compreenso
valorativa que rejeita o entendimento dos fatos e eventos humanos e sociais de maneira
simplria e unvoca. Assim, em consonncia com esta constatao, a complexidade a mais
fidedigna representao que molda o mundo na atualidade. A partir dessa diferente viso do
universo, e dos sistemas que o compem, so projetadas novas maneiras de atuao e de
sobrevivncia que possam dar conta de um contexto instvel e imprevisvel. Tanto o ser como
pessoa, como o ente como organizao e gesto, necessitam desempenhar diversas habilidades
e competncias no enfrentamento das adversidades, na resoluo dos problemas e na

276

superao das crises que afloram nos mais diversos mbitos da realidade.

A analogia

estabelecida entre a noo de pessoa resiliente e de gesto resiliente, portanto, impele para o
alcance do objetivo de fazer face essa nova (de)ordem instaurada.
Diante desse quadro, recrudesce a necessidade de um modelo de organizao e gesto
resiliente que valorize e vivencie sua atuao sistmica na similitude da pessoa resiliente.
Tavares (2001) entende nesta perspectiva que:
Parece ser ponto assente que as organizaes sero tanto mais resilientes quanto mais e melhor
imitarem as pessoas, no sentido mais autntico, de seres abertos, flexveis, responsveis,
autnomos e colaboradores, solidrios e tolerantes. que, efectivamente, os atributos da
qualidade de resilincia tm muito a ver com elasticidade, flexibilidade, abertura,
disponibilidade, naturalidade, vida, esprito, lucidez, inteligncia, sentimento, emoo,
liberdade, autonomia, responsabilidade que confluem naquilo que se entende por pessoa
(TAVARES, 2001, p.53).

Portanto, a partir desta abordagem de Tavares (2001) sobre organizao resiliente,

sero perspectivadas a seguir as peculiaridades de uma gesto educacional resiliente como
pessoa resiliente. Sero tratadas, na seqncia, as seguintes caractersticas de uma gesto
educacional resiliente: responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e
inteligncia.
Neste ponto da argumentao importante retomar o conceito fundamental de
resilincia, que embasa o presente trabalho, ou seja, a capacidade para evitar, fazer face ou
mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes em conseqncia da exposio a certas
experincias (RALHA-SIMES, 2001, p.95). Esta medida tenciona salientar o fato de que
as caractersticas acima referidas esto contempladas como os fatores de proteo que se
posicionam no sentido oposto aos elementos que compem os fatores de risco. Atuando no
sentido de evitar, fazer face ou ultrapassar os efeitos indesejveis e as experincias
problemticas, estas caractersticas confrontam, dentro de suas peculiaridades, cada um dos
fatores de risco identificados anteriormente, conforme ilustrado no quadro abaixo:

277

Quadro 3 Contraposio entre os Fatores de Risco e os Fatores de Proteo

FATORES DE RISCO

FATORES DE PROTEO

AUTORITARISMO

RESPONSABILIDADE

CENTRALIZAO

AUTONOMIA

RIGIDEZ

FLEXIBILIDADE

BUROCRACIA

SOLIDARIEDADE

IMPERMEABILIDADE

ABERTURA

LENTIDO

INTELIGNCIA

A primeira caracterstica a ser tratada sobre a gesto educacional resiliente como

pessoa resiliente, definida por Tavares (2001), a responsabilidade. Portanto, uma gesto
educacional resiliente responsvel. Esse aspecto essencial um diferencial que identifica
nos procedimentos da gesto resiliente os elementos fundamentais que devem estruturar os
empreendimentos da gesto como princpios estabilizadores das aes educativas.
Dissertando sobre a responsabilidade do gestor, que se distribui por diversos aspectos,
Sansana (2009) afirma:
O gestor responsvel pela organizao e funcionamento geral da escola, portanto deve ter
conhecimentos nos aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos para que os objetivos e
as metas estabelecidas sejam atingidos. O cotidiano escolar muito dinmico e ocorrem
inmeras situaes para serem solucionadas fazendo com que o gestor encontre muitos desafios
como: dedicar-se s questes pedaggicas, motivar os professores para que se responsabilizem
quanto a aprendizagem, a diviso dos trabalhos dos funcionrios, tempo para executar com
qualidade as tarefas inerentes ao gestor, conciliar as pessoas e o grande desafio da escola e dos
profissionais da educao que o aluno com dificuldades de aprendizagens (SANSANA, 2009,
p.148).

Na citao acima confirmada a relevncia da gesto, pois a mesma considerada

como responsvel pela organizao e funcionamento geral da instituio de ensino. Deste
modo, a gesto educacional resiliente no se omite da responsabilidade de capitanear os
encaminhamentos pertinentes ao sistema escolar. No entanto, este procedimento de encabear
as aes da organizao no prescinde do envolvimento dos sujeitos que delineiam uma escola
que resulte de toda uma ao coletiva e de uma determinao histrica e cultural.
278

Neste sentido, infere-se que a gesto educacional responsvel deve conceber suas aes
com base em diversos vetores; a seriedade um deles. Num pas cuja realidade de excluso
notria, com diversos reflexos no campo educacional, as classes subalternas so exploradas,
marginalizadas, oprimidas e alijadas da maioria dos benefcios sociais. neste contexto que
extremamente importante a emergncia da seriedade como fundamento de todos os atos
responsveis da gesto educacional resiliente, principalmente quando a referncia o ensino
pblico.

O advento dos novos parmetros administrativos trouxe outros mecanismos de

gesto que comportam uma estrutura menos centralizada e com mais nfase no mbito local.
Nessa nova formatao organizacional vrias atribuies foram transferidas para os mbitos
descentralizados vinculados ao sistema.

Assim, necessrio que a seriedade nos

procedimentos e nas decises possa respaldar a inteireza da ao gestora.

Derivado deste procedimento, fundamentado na responsabilidade e na integridade, a
gesto educacional resiliente, realizada com seriedade, contribui para a lisura dos
encaminhamentos pedaggicos, administrativos e financeiros e coopera no combate
voracidade da corrupo nas diversas esferas do setor pblico. Este problema cultural, que
notrio neste pas, tambm encontra guarida no campo educacional, que atualmente tem
administrado um volume significativo de recursos pblicos de diversas ordens e origens. Em
muitas situaes estas verbas no so aplicadas nas suas reais finalidades, quando no so
desviadas no trmite que vai da origem at o destino do auxlio. A gesto resiliente, imbuda
da caracterstica da responsabilidade, tem na autenticidade uma orientao rigorosa que utiliza
para a aplicao dos recursos e dos diferentes benefcios que so destinados aos diversos
rgos que compem o sistema educacional. Neste esprito de transparncia promove as
decises acerca da definio, operacionalizao e acompanhamento da aplicao das dotaes
recebidas pela deciso do coletivo formado pelos diversos sujeitos que participam do processo
educacional.
Salerno (2007) argumentando acerca da necessidade do critrio de transparncia e da
viso elucidada, que deve permear a gesto e os processos de planejamento educacional,
compreende que:
A especificidade da administrao na unidade de ensino precisa ser elucidada, com a viso do
alvo, para que, como meio, atenda aos fins o projeto de educao que deve vir superfcie,
atendendo ao critrio de transparncia. O planejamento educacional coerente e coeso, elemento

279

de uma gesto administrativa, cumpre o papel de dar relevo s intencionalidades presentes

numa coletividade: viso do alvo para os gestores educacionais, no exerccio da direo para a
unidade de ensino. Pois a direo implica viso e alvo (SALERNO, 2007, p.120).

Outro vetor que caracteriza a gesto educacional resiliente responsvel o

compromisso.

inerente idia de responsabilidade o sentido de compromisso.

Este

conceito traz na sua etimologia o significado de uma obrigao contrada atravs de promessa.
Este sentido altamente significativo, principalmente quando sua aplicao se assenta no
terreno da educao. Na realidade, a educao uma obra a ser executada e construda com
compromisso. A acepo de obrigao traz no seu bojo as idias de dever e de tarefa a ser
executada. Ou seja, refere-se a um encargo que deve ser desempenhado e cumprido. Ao se
ressaltar esse importante aspecto do conceito compromisso de bom alvitre explanar que a
idia de cumprimento de obrigao no se coaduna com o trabalho alienado feito com base no
ativismo e com prejuzo da necessria reflexo. Pelo contrrio, uma ao voltada para a
consecuo de metas e objetivos definidos coletivamente e fundada no atributo do empenho.
Neste aspecto, para uma gesto resiliente responsvel e comprometida no h espao
para a desistncia diante dos obstculos e das adversidades. Este compromisso assumido pelas
causas educacionais alimenta a persistncia necessria gesto resiliente que conduz ao
progresso da organizao. O preo deste procedimento custoso devido palavra empenhada
no ato do compromisso, o que serve como garantia. A crena o fundamento que contribui
para assegurar um trabalho de gesto compromissado e responsvel.

Antunes (2007),

apresentando os princpios bsicos das organizaes resilientes, expressa que um deles a

crena na capacidade de manter estados de resilincia ou desejo sincero de conquistar os
fundamentos dessa capacidade (ANTUNES, 2007, p.29).
Outro elemento a ser considerado que o entendimento acerca do conceito de
compromisso como dever amenizado no seu carter impositivo quando se entende que a
obrigao assumida vem atravs da promessa, e a promessa contm uma carga importante de
volio e de desejo.

Esta fundamentao etimolgica de compromisso como promessa,

pautado na vontade e no desejo, de uma relevncia singular para o campo educacional, pois
neste mbito de trabalho os empreendimentos da gesto educacional resiliente se situam numa
esfera que ultrapassa os fatores eminentemente tcnicos e se alojam tambm nas condies
afetivas, bem como em outras esferas da alada da vivncia humana na sua integralidade.
280

A gesto educacional resiliente responsvel, legitimada pelas qualidades da seriedade e

do compromisso, contribui para o fortalecimento do processo identitrio das diversas escolas,
rgos e departamentos que estruturam o sistema educacional. Este estado de reconhecimento
da identidade empreendido pelos diferentes organismos que formam o sistema educacional
advm da fidedignidade e do critrio da verdade que uma gesto responsvel implementa.
desta forma e com estes elementos, atrelados qualidade da responsabilidade, que
uma gesto educacional resiliente se constitui como um fator de proteo contra o fator de
risco identificado como autoritarismo, seus resultantes e suas conseqncias.

Uma

responsabilidade que estabelecida sobre o compromisso, no compactua com a imposio, ao

contrrio, implementa um formato de gesto educacional que privilegia o florescimento da
iniciativa e da vivncia coletiva autntica.

Assim, propicia organizao meios para

conjecturar a sua identidade e para definir um desenho fidedigno do seu perfil. Este parmetro
diferenciado, longe de gravitar ao redor do estigma autoritrio, sinaliza no sentido de cultivar
uma responsabilidade com a organizao escolar na construo participativa da sua
personalidade e do seu movimento prprio.
A autonomia a prxima caracterstica a ser tratada sobre a gesto educacional
resiliente como pessoa resiliente. Este segundo componente o principal fator de proteo
que se ope centralizao, esta entendida como um poderoso e ameaador fator de risco.
Sendo um dos conceitos mais explorados atualmente no terreno educacional, a
autonomia tem se revelado como uma condio quase unnime entre os tericos, quando os
temas tratados giram ao redor dos mdulos escola, gesto e educao.

Milito (1998),

empreendendo um estudo sobre a escola pblica, assim se posiciona acerca da sua abordagem
sobre o conceito de autonomia:
Aproximar-se da totalidade que a escola pblica, mediante a escolha de um detalhe, significa
tentar abordar o tema da autonomia no projeto da escola. Para conhecer a escola necessrio
conhecer seu projeto; para conhecer sua globalidade necessrio abord-la por um detalhe que
possa ser revelador da totalidade. Portanto, para conhecer realmente o que uma escola
pblica, aproximo-me dela, buscando conhecer, em seu projeto, o que significa autonomia
(MILITO, 1998, p.52).

281

As diversas organizaes, dentre elas os rgos pblicos responsveis pela educao,

esto em processo de reformulao em suas estruturas organizacionais. Os procedimentos de
descentralizao so o pano de fundo das diferentes experincias implementadas no sentido de
promover a autonomia dos vrios rgos alocados nos mais diferentes nveis estruturais do
sistema.

importante destacar que num contexto democrtico, a autonomia deve ser

conduzida a partir do dilogo social com o objetivo de assegurar a dinmica da coeso social.
Neste sentido, a descentralizao deve significar um processo de criao de articulaes entre
os diferentes nveis de poderes centrais e locais, por meio do consenso poltico efetivado entre
as direes marcadas no processo pelos atores envolvidos. Os processos de autonomia e de
descentralizao requerem uma sustentao social e, neste sentido, devem possibilitar a voz
ativa a todos os seus sujeitos atuantes (PROTETTI, 2009, p.121).
Autonomia e confiana so conceitos parceiros que devem ser consagrados por uma
poltica educacional que propugne pela legitimidade das intenes.

Neste sentido, a

implementao de uma forma de autonomia que, sob o discurso maquiado de uma aparente
descentralizao, escamoteie a desresponsabilizao do Estado pelas questes educativas deve
ser refutada.

Este modelo distorcido de autonomia, que tem sua origem nas polticas

educacionais implantadas h algumas dcadas atrs, contraditoriamente concede espaos e

mecanismos

para

participao

da

comunidade

nas

questes

educativas,

mas,

concomitantemente, acirra as medidas de controle, registro e avaliao dos rgos

centralizadores. Assim, o domnio que era direto passa a ser exercido de maneira indireta
sobre os diversos segmentos da realidade educacional.
Neste trmite, uma gesto educacional resiliente deve nortear seus princpios pela
preocupao de no transferir e descentralizar apenas determinados poderes aos rgos ou
esferas de atuao do nvel macro para o nvel micro. Pelo contrrio, ricas e produtivas
possibilidades devem ocorrer a fim de que todos os envolvidos no processo educacional
compartilhem de tempo, espao e valorizao das suas propostas para as discusses das
mudanas e melhorias do sistema educativo. Esta forma de autonomia, baseada na confiana,
repassa efetivamente aos entes situados nas extremidades da organizao poderes e recursos,
de forma que tenham o controle social daquilo que lhes de direito.
Sob este enfoque Silva (2005) salienta que:

282

H um caminho e uma luta pela participao da sociedade civil, pela autonomia,

descentralizao e democratizao do sistema escolar e pela sua ampliao dentro de um
processo prprio da sociedade brasileira, em um quadro mais abrangente de redemocratizao
(SILVA, 2005, p.24).

O processo de equilibrao, traduzido na ordem que surge do sistema educativo que se

auto-organiza, traz implcita a idia de autonomia. Uma autonomia que busca a restaurao da
coerncia desnorteada com a atuao dos fenmenos desorganizadores originrios dos
mecanismos centralizadores.

Este movimento indissocivel da relao da estrutura

organizacional com o meio ambiente, pois o exerccio real da autonomia se efetiva na troca de
energia entre ambos. Neste processo de construo e reconstruo da autonomia, o organismo
dialeticamente dissipa energia e extrai a mesma do meio no qual se insere, recuperando assim
a coerncia. Desta forma, pode-se afianar que, ao contrrio do que se possa supor, um maior
grau de autonomia depende da expanso da organizao no sentido de uma maior penetrao
no meio e uma entranhada aderncia aos outros organismos.
Portanto, numa gesto educacional de caracterstica resiliente o processo de autoorganizao se efetiva no contexto da autonomia. As transaes energticas oriundas desse
processo interativo impedem uma gesto unidirecional e centralizadora que se contenta em se
tornar uma mera transmissora de dados e determinaes, embora se entenda que como insumo
a informao seja primordial. Dever ser uma prtica gestora que, trabalhando conjuntamente
com os sujeitos envolvidos, realize a construo e a reconstruo do conhecimento e dos
elementos inspiradores e mobilizadores do processo educativo. Numa concepo de sistema
aberto, a prtica de uma gesto resiliente implica transformaes de energia que decorrem de
interaes complexas que, ao contrrio de serem unidirecionais e centralizadoras, so
pluridirecionais.
Obviamente que no se deve estar insensvel existncia de uma determinada
representao do conceito de autonomia que se reproduz incubada pelo plasma da ideologia
neoliberal. Alis, vrias formulaes e termos afetos a este iderio econmico constituem um
tipo de referencial que busca legitimar e referendar as reformas pragmticas utilitaristas.
Obviamente que, se assimilada e compreendida nesta esfera, a idia de autonomia no
ultrapassa o nvel de uma dinmica funcional que serve lgica gerencial de mercado. Nesta
linha, a autonomia coopera para a reproduo das medidas de racionalizao que objetivam

283

apenas maior eficcia e eficincia do sistema de ensino. Por outro lado, quando despojada da
roupagem neoliberal, revestida de uma perspectiva de cunho humanista e alinhada com uma
cultura participativa, a autonomia contempla indistintamente a todos os grupos atuantes na
vida escolar.
Nunes (2009),

caracterizando

autonomia

num cenrio

concebido

como

emancipatrio, assim se expressa:

Nosso objetivo consiste buscar desencadear um processo reflexivo que resulte numa mudana
de atitude de todos os agentes envolvidos na escola, superar a comum expresso de aceitar ou
reproduzir tudo de cima para baixo e criar sensibilizao e condies de estabelecer parmetros
para o planejamento, gesto e vivncia da natureza da escola de maneira dialgica, circular,
cooperativa, participativa e comunitria.

Por todo esse conjunto de mudanas possveis

definimos o conceito emancipatrio, o que produz emancipao, o que leva prtica como
expresso de autonomia, da ao coletiva e gerao de uma cultura participativa (NUNES,
2009, p. 37).

Esta noo de autonomia, edificada sob o prisma emancipatrio, busca gerar novas
diretrizes e uma real transformao do sistema educativo. Estabelecendo uma nova finalidade
poltica e social da escola, atua de maneira propositiva e afirmativa procurando envolver todos
os sujeitos que transitam na organizao educacional. Assim, se configura como uma forma
de autonomia desencadeadora de novas relaes de trabalho que primam por uma alterao
radical na sua concepo. Os indivduos passam a ser sujeitos protagonistas na organizao,
na definio do contedo curricular, nos mtodos pedaggicos e nos sistemas de gesto e
controle das instituies educativas. Importa retomar ainda que este formato de autonomia
propicia o compartilhamento de saberes.

Este fenmeno, alm de ferir frontalmente a

centralizao e inibir os efeitos desse fator de risco, possui uma tnica remodelada que implica
a organizao dos educadores ao redor de um projeto educacional articulado e impulsionador.
A configurao de uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente tem
tambm na flexibilidade outra das suas principais caractersticas. Esta qualidade atua como
fator de proteo confrontando a rigidez que se apresenta como fator de risco.
A flexibilidade tem se constitudo num fenmeno muito abordado atualmente nos
estudos sobre as organizaes.

Diante dos mais variados fatores, que vm ocorrendo

historicamente no cenrio social e econmico, esse procedimento reflexivo sobre este conceito
284

vem recrudescendo, principalmente a partir das diversas transformaes operadas no mundo

do trabalho. Assim, as organizaes esto repensando as suas configuraes e seus perfis, a
fim de garantirem a sua manuteno nesse processo de reestruturao pelo qual passa a
economia global, no cenrio histrico identificado como ps-fordismo.

Diante dessa

perspectiva diferenciada, a flexibilidade tem sido tratada como um dos eixos centrais no
contexto organizacional, bem como no mbito da gesto. com base nesta vertente que
Salerno (1995) define flexibilidade como a habilidade de um sistema para assumir ou
transitar entre diversos estados sem deteriorizao significativa, presente ou futura, de custos,
qualidade e tempos (SALERNO, 1995, p.62).
Este conceito de flexibilidade estabelece uma significativa interface com o conceito de
resilincia e, consequentemente, com a presente proposta de uma gesto educacional
resiliente. Um primeiro aspecto a ser destacado com respeito a esta relao que esta
concepo de flexibilidade situa a questo no mbito de sistema, pois define que a mesma
uma habilidade de um sistema. Neste sentido, uma perspectiva que encontra nexo com um
sistema organizacional tal como a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Outro
ponto de confluncia se verifica quando se constata que a capacidade do organismo flexvel
em transitar entre diversos estados sem deteriorizao significativa encontra ressonncia no
construto da resilincia que a capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os
efeitos desestruturantes em consequncia da exposio a certas experincias (RALHASIMES, 2001, p.95). perceptvel que em ambos os casos ocorre a superao dos fatores
de risco expressos tanto na adversidade da deteriorizao significativa como nos desafiantes
efeitos desestruturantes.
importante situar ainda que a ideia de flexibilidade aqui apresentada no se coaduna
com a atitude de mera adaptao passiva e acrtica, que tudo aceita e a tudo se submete sem
nenhuma crtica ou questionamento.

Na verdade, esta postura alheia nem pode ser

caracterizada como flexvel e, sim, identifica-se melhor com uma postura alienada e
descomprometida. Neste sentido, ser flexvel no sinnimo de aceitao pura e simples de
determinada condio ou mudana, pois, desta forma a idia se encontraria no horizonte da
pura acomodao a certo estado de coisas.
Na realidade, ser flexvel ser capaz de fornecer uma resposta a um determinado
estmulo ou adversidade.

Assim, ao invs de passividade e inao, torna-se um

285

comportamento ativo de plasticidade diante dos desafios ou obstculos que se interpem no

percurso da pessoa, da organizao ou da gesto. Essa atividade malevel, que identifica e
marca o comportamento flexvel, se traduz na propriedade de um corpo, organismo ou sistema
mudarem de forma ao serem submetidos a determinada presso ou influncia.

Essa

elasticidade uma faculdade que favorece o funcionamento da organizao e o dinamismo da

gesto em suas intervenes transformadoras na busca de uma educao de qualidade e
significativa. , portanto, um sentido mais profundo do que simples acomodao, pois, alm
da propriedade de suportar a presso, implica a tentativa de delinear um movimento de busca
de novos estados.
A partir dessa varivel interpretativa que este entendimento acerca da flexibilidade se
alinha com o pensamento de Zarifian (1996) quando explicita que a flexibilidade no deve ter
um carter eminentemente reativo (flexibilidade a curto prazo), mas tambm deve estar
composto de elementos de evolutividade e inovao (flexibilidades de mdio e longo prazos),
sendo necessrio para isso o aperfeioamento sistemtico e processual das competncias
internas da organizao.
Diante da realidade incontestvel de que a educao um campo no qual no so
poucos os conflitos, e as posies diferentes e antagnicas convivem em praticamente todos os
mbitos, a flexibilidade um elemento imprescindvel para a gesto educacional resiliente.
No exerccio de suas funes mediadora e integradora ela atua no no sentido de eliminar
posies divergentes e, sim, com o escopo de compatibilizar os diversos interesses em torno
de um projeto pedaggico comum construdo coletivamente. Embora embasado em elementos
comuns, o projeto pedaggico no um reflexo de apenas um pensamento, mas resultado de
um mosaico de intenes e relaes que esto presentes na organizao escolar.

flexibilidade atua como elemento catalisador destes vrios sistemas de valores concatenando
uma proposta capaz de representar a conscincia coletiva da equipe que atual no mbito da
unidade escolar.
Ganzeli (2005) apresenta as vantagens da gesto participativa e flexvel na elaborao
de um projeto poltico-pedaggico que realmente tenha um significado cultural coletivo e
relevante no mbito da unidade escolar:
A participao permite que os diferentes interesses e significados presentes entre pais, alunos,
professores, funcionrios e especialistas tornem-se relevantes na gesto da unidade escolar. O

286

projeto poltico-pedaggico construdo com a participao de todos os envolvidos na unidade

escolar incorpora os diferentes significados ali presentes, torna-se relevante para todos,
possibilitando o comprometimento coletivo e democrtico na sua concretizao (GANZELI,
2005, p.18).

Nesta prtica gestora flexvel imperioso o constante relacionamento e intercmbio de

idias e aes entre os mais diversos setores e nveis nos quais o sistema est constitudo.
Muitos so os contextos nos quais a atuao da gesto resiliente relevante para mediar
conflitos e alinhavar concepes diversas. Neste sentido, ser flexvel ser resistente e ser
capaz de interferir na realidade. Interpenetrando os vrios plos e ambientes, a gesto busca
suscitar objetivos comuns que possam convergir e contribuir para o trabalho participativo e
coletivo.

Neste enfoque, a flexibilidade favorece o alinhamento das intenes variveis

presentes nos pais, alunos, professores, funcionrios, gestores e demais membros da

comunidade escolar.
nesse sentido de buscar a consecuo dos objetivos que a gesto educacional
resiliente flexvel interessantemente entendida como rigorosa. Esta aplicao do termo rigor
numa esfera identificada como flexvel no deve ser considerada como contraditria e nem
confundida com o fenmeno da rigidez e da intransigncia, mas como o exerccio de uma
prtica gestora que no perde de vista os focos colimados. Ou seja, uma gesto flexvel e
rigorosa ao mesmo tempo, tendo em vista que envida todos os esforos para a conquista das
metas traadas pela organizao educacional.
Esta compreenso de que flexibilidade e rigor no so construtos excludentes, mas
noes complementares, configura-se num patamar superior de entendimento que consegue
absorver a idia de que a mera intransigncia no sinnimo de posicionamento crtico e
rigorosidade. Uma excessiva rigidez travestida de criticidade muitas vezes representa mais
um posicionamento de retrocesso do que propriamente de uma condio de vanguarda. Nesse
mesmo pensamento, a flexibilidade no deve traduzir a idia de impotncia e fragilidade, pois,
na acepo de maleabilidade busca, de maneira estratgica, alcanar os objetivos elencados
pelo grupo que trabalha na realidade escolar. Portanto, uma gesto educacional resiliente
flexvel quando resignada na sua misso de atingir novos estilos e diferentes solues para a
educao, busca apreender o real em suas mltiplas dimenses, auxilia na identificao das

287

necessidades reais da educao e subsidia as decises pertinentes em termos de poltica

educacional.
Tavares (2001) assim se manifesta sobre a importncia do desenvolvimento da
flexibilidade nas organizaes:
Tornar as organizaes mais resilientes , desenvolver nelas capacidades que as tornem o mais
flexveis e rpidas possvel nas suas respostas e, ao mesmo tempo, mais seguras, rigorosas,
adequadas, de melhor qualidade. Embora no seja facilmente atingvel um ideal desta natureza,
ele funciona, com certeza, como a grande orientao a seguir por todos, acabando por ter fortes
conseqncias nas atitudes, nos comportamentos, em todos os sectores e nveis de
funcionamento. Alis, essa a medida que, de certa forma, nos permite avaliar o xito ou o
fracasso de uma organizao (TAVARES, 2001, p.59).

Concebida nestes parmetros, uma gesto educacional resiliente trabalha no sentido de

ser flexvel e evitar os estorvos desnecessrios nas suas decises e encaminhamentos. Pelo
contrrio, com flexibilidade age nas situaes delicadas e complexas, buscando as resolues
que melhor contemplem as conjunturas. Neste cenrio, a gesto resiliente influencia e instila
uma nova concepo de trabalho nas atitudes e nos comportamentos dos sujeitos, nos diversos
setores e diferentes nveis de funcionamento da organizao educacional.

Quando

internalizado por todos os entes o entendimento de que organizao deve responder ao meio,
mediante uma compreenso coletiva, a estrutura sistmica passa a ressignificar o seu papel
educacional e a sua influncia na sociedade.
Esta capacidade de flexibilidade da gesto educacional resiliente tambm um
importante elemento para o desenvolvimento de um trabalho de melhor qualidade, pois, tendo
em vista que a flexibilidade implica em um maior grau de elasticidade, infere-se que esta
propriedade habilita a organizao a empreender o seu trabalho, os seus planos e as suas
parcerias dentro de um escopo redefinido numa maior amplitude de ao. Este espao mais
dilatado para a mobilidade, gerado pela qualidade de flexibilidade, fundamental para uma
gesto que pretende estar inserida no contexto educacional atual que processa sua dinmica
com base nas decises integradas e inter-relacionadas.
a partir desse desenho que se moldura o xito de uma organizao, ou seja, quando
todos os diferentes setores assimilam e confirmam a orientao norteadora que vincula os

288

diferentes segmentos da estrutura e buscam atingir os objetivos planejados. A garantia dessa

inteno comum est calcada na capacidade de flexibilidade da gesto resiliente que, apesar da
amplitude relacional da organizao, rea que progressivamente vai se dilatando, opera no
sentido de manter os marcos que codificam a identidade cultural daquele determinado sistema.
Portanto, essa forma de gesto flexvel contribui para a superao da rigidez, que impede o
crescimento e, ao mesmo tempo, permite o alargamento do escopo de atuao da organizao
sem incorrer no risco da sua despersonalizao.
A administrao escolar de alguns anos atrs restringia sua esfera de ao a apenas
algumas reas inerentes ao campo educacional, no entanto, recentemente, com o advento de
vrios fatores de influncia global, o intercmbio entre a gesto educacional e os diferentes
campos do saber est altamente diversificado e enraizado em inmeros mbitos. Diante desse
novo cenrio, essencial uma gesto educacional resiliente que tenha na flexibilidade uma de
suas caractersticas mais importantes.
Neste sentido, Antunes (2007), explanando sua viso de organizao resiliente flexvel
que necessita alm da agilidade, desempenhar sua prtica acolhendo a diversidade e
demonstrando capacidade sistmica, afirma:
A pessoa ou organizao resiliente necessita ser gil, apresentar facilidade em acolher a
diversidade, contextualizar o conhecimento e sua cclica transformao, revelar poder sistmico
e criar solidariedade, sabendo dar a volta por cima, reajustar-se rapidamente aps perturbaes,
choques ou frustraes e, sobretudo, achar sadas. Saber explicar-se, possuir autoconfiana,
sentido da efemeridade e da importncia da biodiversidade, e construindo-se permanentemente
realizar julgamentos ticos (ANTUNES, 2007, p.17).

Alcanar uma organizao que estabelea sua atuao no trabalho flexvel e gil e, ao
mesmo tempo, responda adequadamente s demandas e aos desafios, implementando um
trabalho de qualidade social, no um ideal fcil de ser atingido. Porm, uma meta
organizacional a ser alcanada e buscada atravs de uma gesto educacional resiliente, tendo
em vista que este patamar um dos importantes indicadores que permitem avaliar as
realizaes e os insucessos de uma organizao de qualidade social.

Quando a gesto

educacional resiliente fecha este crculo envolvendo flexibilidade / agilidade e trabalho de

qualidade social est produzindo um desempenhando que efetivamente contribui para a

289

construo de um novo patamar no mbito educacional. Neste pormenor, pode-se afirmar que
so inmeras as realizaes a serem estabelecidas neste campo.

Dentre elas podem ser

destacadas: o planejamento participativo, a construo do projeto pedaggico escolar, o

aperfeioamento do trabalho coletivo, a interao escola/comunidade, a formao continuada
em servio, a digna valorizao do pessoal do magistrio e a aprendizagem contextualizada e
significativa do aluno.
Em todos estes flancos a gesto educacional resiliente deve atuar de maneira flexvel e
rigorosa, sempre compreendendo que eficincia e esprito criterioso no so princpios
incompatveis, mas evoluem para um patamar de complementaridade. Conforme aludido
acima, diante das perturbaes e choques urge gesto resiliente demonstrar poder de se
reajustar e achar sadas para os dilemas e problemas. Muitas vezes as sadas necessrias para
a gesto resiliente no se resumem a apenas uma resposta a um determinado problema. Nestas
situaes fundamental o exerccio e a prerrogativa da flexibilidade a fim de municiar a
gesto de um repertrio maior de possibilidades e sadas que, sem deixar de contemplar as
normatizaes e exigncias legais, diversifiquem as linhas de deciso da organizao.
Igualmente, no domnio do campo pedaggico, fundamental para a gesto educacional
resiliente utilizar a capacidade de flexibilidade para achar sadas criativas.

Em diversas

ocorrncias pedaggicas, aparentemente insolveis, envolvendo vrios sujeitos atuantes no

processo educativo, a flexibilidade associada agilidade que podero nortear e propor as
melhores sadas para estes eventos.
Salientando as possibilidades flexveis no somente dos materias, mas tambm das
pessoas e dos grupos, Tavares (2001) destaca que todos estes sistemas so constitudos de
energia e, neste sentido, so capazes de autorregulao e autorrecuperao. Portanto, estas
potencialidades so inerentes gesto educacional resiliente e retratam os altos nveis de
complexidade e organizao de todos os organismos vivos. Estes so capazes de superar as
adversidades, os obstculos e de se reestruturarem constantemente mantendo o equilbrio e a
harmonia. Ele afirma:
Efectivamente, quer na mecnica quer na fsica quer na medicina, h a idia de material slido,
de textura fivel, flexvel e consistente, saudvel, subjacente ao conceito de resilincia que
permite a esse objecto ou sujeito, que no fundo no so mais que pacotes de energia, de
informao a diversos e mais ou menos elevados nveis de complexidade e organizao,

290

capazes de auto-regular-se e auto-recuperar-se, voltar sua forma ou posio inicial. Do ponto

de vista da psicologia e da sociologia, trata-se tambm de uma qualidade, de uma capacidade de
as pessoas pessoalmente ou em grupo resistirem a situaes adversas sem perderem o seu
equilbrio inicial, isto , a capacidade de se acomodarem e se reequilibrarem constantemente
(TAVARES, 2001, p.46).

Portanto, esto vinculadas ao conceito de flexibilidade as noes de energia,

consistncia, reequilbrio, recuperao e resistncia. Assim, todas estas concepes esto
integradas na prtica de uma gesto educacional resiliente, de uma maneira indissocivel.
Elas demonstram a notoriedade da importncia da qualidade da flexibilidade neste padro
redimensionado de gesto que, ao invs de propugnar pela sedimentao da rigidez e da
intransigncia, promove uma ao educacional com base na mobilidade e na maleabilidade. A
capacidade de retornar ao equilbrio constantemente, conforme referido acima, est arraigada
na possibilidade movida pela flexibilidade operante nos organismos.
Os eventos que esto envolvidos com a gesto, alm de diversos e freqentes, em
muitas ocasies abalam a condio de estabilidade da organizao, portanto, ocorre a
necessidade do sistema retomar o equilbrio continuamente. Esta recobrada de rumo no deve
ocorrer sob condies de dureza e inflexibilidade, pelo contrrio, mediante a capacidade
plstica de aes gestoras conjunturais que ocorrer a reviso do sentido da organizao e a
sua revitalizao no caminho definido como prioritrio ao desenvolvimento e ao crescimento.
Essa capacidade da flexibilidade mantm a estrutura organizacional capacitada a suportar os
desafios da mudana e os efeitos imprevistos que surgem dos fatores contingenciais.
A solidariedade a prxima caracterstica fundamental da gesto educacional
resiliente, como pessoa resiliente, a ser considerada. Tavares (2001) apresenta a importncia
da gesto como elemento capaz de congregar vontades no sentido de atingir os objetivos
convergentes e solidrios. Para esta nova cultura de aprendizagem organizacional, que alm
do aspecto alusivo ao ensino esteja preocupada tambm com os eixos formativos do mbito
atitudinal, este autor tece o seguinte argumento:
No possvel criar organizaes resilientes sem alterar as atitudes em relao aos sistemas de
ser, de estar, de ter, de querer, de poder. um problema de cultura. Uma cultura em que se
incentive e desenvolva uma liderana saudvel, colocando lderes em cada sector ou segmento
em quem se possa depositar inteira confiana, no s ao nvel de planejamento, da organizao

291

e gesto mas tambm ao nvel das idias, das concepes que os novos paradigmas cientficos,
comunicacionais e tecnolgicos exigem para que a mudana e transformao de toda a
organizao da instituio acontea e se perspective com uma viso de futuro, identificando, ao
mesmo tempo, as resistncias mudana e as razes psicodinmicas que permitem avanar
mais rpida e eficazmente. Neste sentido, impe-se, certamente, criar apoios para a mudana
que promovam a inovao e a criatividade atravs de uma nova cultura de aprendizagem e dos
estados psicolgicos, como o domnio de estratgias para manter um alto nvel de energia que
permita aplicaes de gesto abrangentes e de resposta rpida prprias de um esprito
empreendedor e decidido capaz de congregar idias, emoes, sentimentos e vontades para
objectivos convergentes e solidrios (TAVARES, 2001, p.69).

A partir desta considerao infere-se a importncia da prtica da gesto resiliente como

meio de congregar diversos fatores e intenes para o alcance de metas que concorrem para os
mesmos objetivos comungados pelos diversos sujeitos que atuam na organizao educacional.
A habilidade de aglutinar idias, emoes, sentimentos e vontades condio crucial para que
se alcance a realizao da solidariedade pedaggica no contexto organizacional. Conforme
anteriormente abordado, uma liderana saudvel contribui para otimizar a alocao de pessoas
competentes em vrios mbitos de atuao no sentido de se buscar as mudanas esperadas e
necessrias para determinada realidade educacional. Portanto, a gesto educacional resiliente
solidria quando atua no sentido de promover coletivamente as transformaes pretendidas
dentro de uma perspectiva de futuro. Nesta prtica, que implica uma viso de projeto, a gesto
busca concatenar todas as intenes numa proposta integrada que dimensione seu alcance a
partir do comprometimento dos agentes educacionais envolvidos e implicados nas distintas
atividades perspectivadas.
O domnio das estratgias de gesto abrangentes, ou seja, o leque de recursos que
contribuem para a efetivao do trabalho solidrio, no dispe de capacidade para eliminar as
resistncias tanto dos sujeitos como dos procedimentos que compem o sistema. No entanto,
o esprito solidrio, levado a termo pela gesto resiliente, permite a identificao destes fatores
condicionantes da qualidade do trabalho e, neste processo dinamizador do conceito de ao
grupal, instrumentaliza a organizao a neutralizar progressivamente estas variveis
recalcitrantes e obstinadas. Assim, fomentado pela gesto resiliente solidria, o trabalho
educativo vai paulatinamente sendo dotado de mecanismos que auxiliam na solidificao das
intenes do grupo e das alternativas idealizadas pelo coletivo. Neste trajeto, que atribui

292

maior valor ao aspecto humano do que ao mero cumprimento de tarefas, que a solidariedade
aciona suas qualidades de fator de proteo na contramo da burocracia como fator de risco.
neste sentido que as possibilidades desejadas e necessrias - estgios prvios ainda
no existentes - podem vir a ser mediante a gesto resiliente solidria.

necessrio

compreender que, para situar o processo educacional em toda a sua dimenso, urge entender
que o mesmo est construdo sobre o pressuposto da projeo. Neste plano, o avano eficaz
da organizao no sentido de alcanar estas perspectivas implica no estabelecimento de
alternativas de aes solidrias. Afinal, os processos educativos no so fenmenos solitrios
e, sim, configuram-se numa prtica solidria. O fortalecimento desta motivao coletiva tem
na ao em um contexto de cooperao um de seus principais agentes constituintes.
Contornando os permetros deste referencial de trabalho, a gesto educacional resiliente
solidria atua para intensificar o comprometimento de todos na busca da coeso do coletivo
para a construo de consensos pedaggicos. Neste sentido, Maia (2000) elucida:
A gesto assume o importante papel de atingir a globalidade da organizao e buscar o
comprometimento de todos os seus elementos na construo de consensos na identificao de
princpios, valores e polticas que sero orientaes para as resolues de problemas.

participao em grupo e a coeso de todos os envolvidos com o processo de ensino so

necessrias para a construo de um bom clima de trabalho. A gesto desempenha a funo de
estabelecer consensos e traduzir opinies e idias de todos os que esto buscando o ensino de
qualidade. Atribuiro ao nosso discurso o ttulo de utpico, porm, o plano terico defendido
perfeitamente possvel de ser concretizado: define-se como um sonho que poder se tornar
realidade (MAIA, 2000, p.90).

Pelo exposto, conclui-se que a sinalizao bsica da efetivao da ao da gesto

resiliente solidria a consecuo do comprometimento de todos os sujeitos na identificao e
definio de mecanismos contributivos para a soluo dos distintos problemas que afetam a
organizao educacional. Este papel da gesto resiliente se apia no desafio da construo de
consensos. Agir solidariamente , portanto, buscar construir consensos na busca de um ensino
de qualidade.

Esse movimento coletivo de solidariedade age simultaneamente em dois

flancos. Num determinado aspecto procura resolver as dificuldades que existem no ambiente
organizacional e, neste sentido, atua sobre aquilo que j est instalado e consolidado no
sistema escolar. Sob outro prisma, almeja o que ainda no , ou seja, num determinado
293

sentido utpico caminha para tornar real o cenrio projetado pelo grupo como ideal educativo
a ser efetivado.
Um aspecto importante desta compreenso coletiva que a participao e a coeso so
determinantes para a constituio de um clima de trabalho favorvel. Por intermdio da ao
solidria de toda a equipe envolvida, ao esta incentivada e mediatizada pela gesto
educacional resiliente, o espao profissional, onde de fato acontece o trabalho, revestido de
uma atmosfera favorvel para o desempenho das diversas atividades educativas envolvidas no
processo de conhecimento.

Num ambiente no qual prevalece a viso compartilhada da

solidariedade averiguvel que so dirimidas as resistncias e os entraves, elementos que

comumente se interpem no trajeto que conduz conquista dos objetivos da organizao pela
equipe escolar.

Decorre desta abordagem que as diferentes ocupaes, a serem

desempenhadas no complexo contexto educacional, comeam a se transformar de lidas

estafantes e rotineiras para uma dimenso prazerosa e produtiva, pois radicada no no mero
cumprimento de tarefas burocrticas, mas sob o suporte do trabalho solidrio e compartilhado.
A gesto educacional resiliente, firmada no consenso gerado pela ao solidria,
conduz o trabalho coletivo na conquista das mudanas objetivadas. O fenmeno da mudana,
um dos eixos conceituais fundamentais do presente trabalho, um elemento essencial da
natureza e da existncia e, portanto, deve ser constantemente considerado numa organizao
educacional que prima pelo trato dos fatores ligados ao saber. O conhecimento no est
estagnado, pelo contrrio, est em constante transformao. Assim, mister acompanhar esta
evoluo a fim de que os esforos pedaggicos no sejam incuos mas carregados de
significados para a construo de uma educao relevante, que faa diferena na vida do
indivduo no atual momento histrico. O ideal enfrentamento desta realidade mutante e
fortemente vinculada provisoriedade, especialmente nas questes ligadas educao, passa
necessariamente pela articulao do trabalho coletivo fundamentado na solidariedade
pedaggica.
A abertura outro componente essencial do rol de caractersticas que perfazem o grupo
formado pelos diferentes fatores de proteo. Quando se faz referncia a um sistema aberto
quer se referir a uma disposio do ser em basear seu funcionamento e sua existncia na
permeabilidade e no constante processo de troca que deve nortear o seu relacionamento com o
meio ambiente e com os outros sistemas. Esta abertura favorece o fenmeno da absoro e da

294

dissipao de energia.

Nessa permuta constante o organismo influi e influenciado,

determina e determinado, num processo interminvel de ao e reao.

Nesse mesmo sentido, uma gesto educacional resiliente molda sua ao numa
perspectiva da abertura quando estabelece sua prtica na disposio para a troca.

manuteno da vida s possvel com a abertura do ser ao ambiente. Sendo a gesto uma
manifestao de um sistema vivo, esta somente sobreviver de maneira qualitativa e produtiva
se vivenciar esta interao, de modo intenso e enriquecedor, com os diferentes sistemas e
organizaes com os quais deve manter e conservar as necessrias e essenciais interfaces.
Estes pressupostos da abertura so anteparos protetores para com o fenmeno da
impermeabilidade, como fator de risco, e suas conseqncias.
diante destes novos determinantes sociais que possvel prever que as estruturas
hermticas ao contato com o mundo tendem a desaparecer, pois na atual dinmica que rege os
fenmenos operativos dos diversos sistemas imprescindvel a manuteno de uma estreita
vinculao entre os mais diferentes organismos, a fim de que haja um enriquecimento mtuo e
uma troca permanente de informaes e influncias dos mais diversos tipos e nos mais
diferentes nveis. Desta forma, uma gesto educacional resiliente estabelecer uma interao e
uma vinculao ativa com os diversos rgos e sistemas com os quais se relaciona, no apenas
com os organismos que esto em posio hierrquica superior, bem como com os outros nveis
que se colocam numa situao de equiparao ou de subordinao, situaes que normalmente
caracterizam uma gesto educacional. Importa, pois, o cultivo de um relacionamento no qual
haja o necessrio fluxo de informaes e influncias na inteno de desenvolvimento de todo o
organismo e no apenas privilegiando parte dele, geralmente aquela situada na cpula da
estrutura.
Antunes (2007), argumentando que toda escola resiliente, observada como uma
organizao, se comporta como um sistema vivo e, desta forma, constitui uma relao de
abertura e de interdependncia entre todos os elos de sua cadeia, esclarece que:
A diferena biolgica essencial entre a vida e a no vida est manifestada pela interao de
todos em tudo em contraste com o aniquilamento dessa interao. Assim, o sistema vivo se
identifica pela integral interao de todas as suas partes.

Desta maneira, os princpios

organizativos da escola resiliente no admitem partes que se isolam e se justapem, mas requer
que todas estejam sistemicamente interligadas, como componentes de um ambiente sintonizado

295

por mltiplas relaes. Pode abrigar profissionais com diferentes funes, mas jamais admitir
que no sejam estas conhecidas por todos, tudo mais no constituem conhecimento especfico
dos professores, diretores e coordenadores, mas de todos os elementos que compem esse
organismo (ANTUNES, 2007, p. 89).

Conforme se pode extrair da citao acima esta interao fundamental e integral das
partes envolvidas com a organizao somente proporcionada pela capacidade de abertura do
sistema vivo. Em decorrncia disso, na prtica da gesto educacional resiliente so comuns as
interaes ocorrerem de modo sistmico entre as diferentes partes e em todas as partes. Esta
interligao essencial para o ajustamento da sintonia entre os diversos componentes
implicados direta ou indiretamente com uma dada estrutura organizacional. Neste prisma,
considerando que o ambiente como um todo est sintonizado atravs da mediao de vrias
relaes, uma gesto educacional resiliente desenvolver a sua atuao sempre aberta
interao com os diversos sujeitos, grupos e organizaes que compem a realidade
educacional.
Outro elemento fundamental a ser considerado sobre a abertura, como uma
caracterstica resiliente da gesto educacional, que esta se configura como o ponto de partida
para o crescimento de um sistema vivo. Um organismo impermevel no sofre a ocorrncia e
a influncia do desenvolvimento e, deste modo, vai aos poucos restringindo seu campo de
atuao e limitando sua insero no mundo cultural e social. Deste modo, um maior grau de
abertura da gesto educacional resiliente ser determinante para os diversificados
enriquecimentos mtuos que podem emergir da reciprocidade estabelecida nos processos de
interao entre todas as partes que compem a totalidade indivisa. Funcionando como uma
estrutura dissipadora, que est em constante fluxo de energia, a gesto resiliente favorece um
constante processo de adaptabilidade e transformao entre as organizaes e o ambiente em
geral.
Essa abertura da gesto educacional resiliente, por outro lado, proporciona tambm um
maior espao para o exerccio do fenmeno do dilogo tanto entre os indivduos como entre os
grupos que esto envolvidos com a realidade educacional. Assim, a abertura serve, em certo
aspecto, de estimulo para a participao dialgica, ou seja, neste espao ampliado da
abertura que emergem as contribuies, as construes, as conexes, as aproximaes e as
integraes dos diversos organismos vivos com a gesto resiliente. Pode-se dizer que este

296

princpio de gesto aberta naturalmente refuta o modelo de gesto restritivo, tendo em vista
que este procura no deixar margem e espao para as diversas ocorrncias interativas e
desestimula a atuao e a relao dialgica entre os protagonistas envolvidos no processo
educacional.
Quaglio (2000) acredita que na comunicao dialgica problematizadora cada passo
dado no sentido de aprofundar-se no estabelecimento das mudanas na educao brasileira, vai
abrindo novos caminhos de compreenso das mesmas a todos os envolvidos na implantao.
Na sua viso esta a principal razo pela qual os administradores, supervisores e professores
continuam aprendendo. Ele afirma:
Os administradores e supervisores tm de acreditar e ampliar o dilogo, como uma estrutura
fundamental de conhecimento em educao, aos demais elementos dos sistemas educacionais.
Assim sendo, a organizao e o funcionamento da educao brasileira tornar-se-o um encontro
de pessoas que buscam conhecer e implantar, por meio do dilogo, as medidas a serem
adotadas. O dilogo e a problematizao devero, por certo, merecer maior importncia no
trabalho dos administradores e supervisores (QUAGLIO, 2000, p.53).

A ltima caracterstica a ser abordada na explanao da analogia de uma gesto

educacional resiliente como pessoa resiliente a inteligncia. Neste sentido, uma gesto
educacional resiliente exerce suas atribuies e efetiva sua prtica com base nesta considervel
condio mental e cognitiva.
A inteligncia uma importante qualidade para a organizao, tendo em vista que
habilita a gesto educacional resiliente a atuar de forma mais coerente e estruturada possvel.
Esta imprescindvel capacidade subsidia o trabalho da gesto diante das inmeras
complexidades que caracterizam o mbito educacional. So diversos os fatores que, alm de
possuir suas peculiaridades prprias, mantm vnculos significativos e determinantes com o
fenmeno educacional.

Entender este emaranhado de interesses sem perder de vista os

objetivos da gesto e, ao mesmo tempo, atender as minudncias inerentes ao sistema

educacional, nos seus diversos espaos e mbitos, implica um domnio compreensivo de todos
esses fatores e suas respectivas particularidades.
Um notvel aspecto da inteligncia a capacidade de reflexo. Refletir ponderar
novamente naquilo em que j se pensou. Esta forma de raciocnio essencial para gesto

297

educacional resiliente, tendo em vista que neste mbito de atuao as decises e os

encaminhamentos so revestidos de grande importncia. Assim, esses fatores desencadeiam
aes e planificaes que afetam, positiva ou negativamente, todos os sujeitos e organismos
que esto mutuamente implicados e realizam diversas interfaces entre si. Nesta linha,
valorizado o pensamento inteligente e reflexivo que pondera mais de uma vez sobre as
decises a serem implantadas e as aes a serem executadas. Este processo reflexivo objetiva
incrementar o oferecimento de uma maior garantia para a obteno de sucesso nas diversas
dimenses da gesto.
Argumentando acerca da organizao resiliente como um sistema inteligente, dinmico
e reflexivo, Tavares (2001) afirma que:
Uma organizao resiliente uma organizao inteligente e reflexiva. Trata-se de organizaes
vivas, dialticas e dinmicas cujo funcionamento tende a imitar o prprio crebro que
altamente democrtico e resiliente tal como as investigaes mais recentes e avanadas o tm
demonstrado. Sem perder a sua funo mais geral o crebro tem uma enorme autonomia em
relao s diferentes tarefas que lhe so exigidas quer ao nvel do neo-crtex e do crtex quer
do sistema lmbico e da espinal medula (TAVARES, 2001, p.60).

Portanto, conforme acima referido, uma organizao resiliente inteligente e, com

base nesta virtude, desempenha diversas aes estratgicas e significativas que repercutem na
qualidade do trabalho executado. A dinmica um desses fatores vinculados inteligncia
que revela a qualidade da atuao perspicaz da gesto educacional resiliente. O dinamismo
revela uma postura fundada na caracterstica da iniciativa que se coloca visceralmente
contrria s idias de lentido e acomodao. Essa expresso dinmica est sintonizada com
diversas acepes, algumas das quais so a fora e a transformao.
Decorre desta anlise que uma gesto resiliente no vulnervel e fraca, pelo
contrrio, exerce suas atividades revestida de fora e energia. Nesta prtica inteligente, no
atua com vigor no sentido de vencer os opositores com truculncia e imposio, mas no
sentido de no desistir de costurar e concatenar, num projeto pedaggico compartilhado, as
diferentes concepes e idias que se relacionam nas inmeras esferas do mbito educacional.
Age, tambm, no sentido de superar as adversidades que se avolumam cada vez mais e se
interpe diariamente na tarefa desafiadora de gesto do fenmeno educativo.

298

Esta gesto inteligente e dinmica desempenha suas atribuies com fora e robustez
mediante uma atividade reflexiva que propugna por um ensino de qualidade social para as
classes menos favorecidas. Da que esta prtica no pode coadunar com os reflexos de uma
morosidade injustificvel e leniente. Assim, atua como fator de proteo contra a lentido e a
letargia que se instauram nos organismos educacionais, e em suas estruturas, como fatores de
risco potenciais. Com rapidez, responde s demandas inerentes aos processos administrativos
e pedaggicos, perspectivas cruciais que fundamentam os sistemas educativos.
Assim, a gesto educacional resiliente desempenha um trabalho de melhor qualidade e
num espao de tempo que procura contemplar as necessidades de toda a comunidade escolar
que se beneficia da educao. Uma importante considerao a ser feita que essa rapidez no
significa ausncia de reflexo e ponderao nos procedimentos e nas decises educacionais. A
rapidez neste contexto uma definio que tambm no se coaduna com a ideologia tecnicista
da eficincia meramente mecanicista.

Essa ferramenta, que bem podem servir a uma

produtividade alienada, dialeticamente, porm, capaz de favorecer uma prtica que seja mais
adequada ao atendimento das necessidades sociais que florescem de maneira incomensurvel e
que no podem esperar indefinidamente.
Essa dinmica da gesto educacional resiliente inteligente est atrelada tambm ao
fenmeno da transformao. A prpria concepo de dinmica traz embutida esta idia e, um
dos corolrios considerados quando se analisa esse assunto em questo, que transformao
sinal de vida. Uma gesto resiliente viva e no esttica contribui para o aperfeioamento da
organizao educacional, atravs dos constantes movimentos que executa, no sentido de
buscar os objetivos determinados coletivamente. Esta condio de circulao, configurada no
impulso e no deslocamento da gesto resiliente, enceta suas atividades no sentido pr-ativo e
tambm para se desvencilhar do marasmo pedaggico que infelizmente ainda prevalece em
muitas atitudes, diversos projetos e diferentes espaos educacionais. A transformao ,
tambm, o meio por excelncia do advento da mudana, um dos conceitos essenciais que
compe o embasamento terico do presente trabalho.

Ou seja, sem transformao

impossvel a realizao das mudanas educacionais pretendidas pelos diversos grupos que
representam o mosaico do coletivo escolar.
Quaglio (2000) refletindo acerca da necessidade da aplicao da inteligncia no
desempenho do papel de mediador dos administradores e supervisores, por intermdio de uma

299

participao intelectual mais ativa de conscientizao, visando uma melhor organizao e

funcionamento da educao brasileira, afirma:
no sentido de elos de ligao que se prope aos administradores e supervisores um amplo
papel nos sistemas educacionais, o papel de intelectuais transformadores.

Sero os

mediadores entre os diferentes nveis dos sistemas, possibilitando ao pessoal de nvel mais alto
conhecer melhor as dificuldades existentes no nvel operacional e trabalhar com base em
informaes concretas.

Se pretendemos que desempenhem o papel de intelectuais

transformadores, temos de pensar em um trabalho desses profissionais dentro de uma

perspectiva dialgica problematizadora. Mais do que tcnicos frios e distantes, devem ser
profissionais que se comprometem e se inserem com os profissionais e a comunidade na
soluo dos problemas educacionais (QUAGLIO, 2000, p. 51).

Considerando a inteligncia como uma caracterstica inerente gesto educacional

resiliente, por decorrncia, sua prtica tambm est contextualizada na condio de uma ao
intelectual transformadora. Assim, ser exercida como elo de ligao nos diversos rgos e
nveis nos quais esto estabelecidos os sistemas educacionais. Essa importante e necessria
funo mediadora da gesto resiliente no dever servir, to somente, para efeito de transmitir
determinaes e colher dados e resultados.

Atuando com o intelecto ir promover um

conhecimento exploratrio e efetivo da realidade singular de cada unidade do sistema

educacional e implementar as reformulaes pertinentes, com base na sua concreticidade.
Esse conhecimento da realidade particular de cada escola, departamento, secretaria,
coordenadoria, rgo ou diretoria um fator indispensvel para que a gesto educacional
resiliente evite que a individualidade de cada elemento constitutivo do sistema no se perca na
generalidade deste mesmo sistema.
O salutar processo de problematizao da realidade outro aspecto no qual a gesto
resiliente exerce sua capacidade de inteligncia. Refletir e propor solues e inovaes, numa
perspectiva dialgica, no so procedimentos singelos.

Este fato torna-se ainda mais

exacerbado quando se projeta esta situao para o campo educacional, mbito este eivado de
inmeras dificuldades e problemas desafiadores.

Neste sentido, ressaltado o papel de

intelectual transformador exercido pela gesto educacional resiliente que busca, na base de
cada unidade que compe a organizao, a superao das adversidades que condicionam e
limitam o potencial de cada segmento organizacional.
300

Neste decurso traado com o objetivo de transpor os problemas, a criatividade emerge

como um componente basilar da gesto educacional resiliente inteligente. A criatividade,
alm de evidenciar a capacidade para a mudana e para o crescimento, manifesta-se no
potencial de efetivar novas combinaes de propostas, com base em elementos conhecidos
resultantes de experincias ou informaes vivenciadas anteriormente.

A vivncia do

processo criativo pela gesto resiliente possibilita a ampliao do leque de possibilidades de

atuao dos diferentes sujeitos nas inovaes necessrias. Os saltos vm das criaes e
agitaes cognitivas que alimentam os arranques e impulsos que criam as novas formas e as
novas condies da organizao educacional. Essa frmula engendrada pela criatividade, que
muitas vezes diverge do conforto inerte da realidade, um dos mais eficazes instrumentos que
auxiliam no combate mesmice, ao comodismo e falta de imaginao que habitam
convenientemente em muitas esferas da organizao escolar.
Jaen (2009) empreendeu uma pesquisa onde considera o modo de gesto das
instituies de ensino como uma varivel passvel de influenciar diretamente o mtodo de
trabalho do professor e, portanto, a relao que este firma com os discentes. Acerca das
diferenas entre uma gesto ortodoxa e garantidora da permanncia e de uma gesto
asseguradora da transformao e da desalienao, ela observa que:
Quando a instituio est absolutamente engessada na repetio de um mesmo padro de si
verificamos a impossibilidade de fala, de circulao, da emergncia de verdades que so
produzidas a partir da singularidade de sujeitos que podem se manifestar a contento. Uma
instituio atrofiada, carente de movimento, tende a findar, j que estimula a necrose do tecido
social. Ao contrrio, uma das caractersticas da instituio de ensino como fundamentada nessa
possibilidade de circulao considerar que, uma vez um nico grupo modificado em sua
forma de relao com seu saber-fazer, outros grupos sero tocados no que diz respeito s
transformaes, posto que os sujeitos da instituio esto interligados por meio de uma rede de
relaes (JAEN, 2009, p.89).

Diante do exposto, infere-se que uma gesto educacional resiliente, como pessoa
resiliente, apresenta as caractersticas da responsabilidade, autonomia, flexibilidade,
solidariedade, abertura e inteligncia. Estes eixos se estruturam como fatores de proteo que
confrontam o autoritarismo, a centralizao, a rigidez, a burocracia, a impermeabilidade e a
lentido como elementos componentes dos fatores de risco.
301

302

Captulo V Relatos da prtica: Desafios e Enfrentamentos

Em se tratando de propostas na rea da educao e, num mbito especfico, de
abordagens referentes ao campo da gesto educacional, uma inteno terica precisa encontrar
o apoio de uma base de natureza mais ligada ao campo da prtica, a fim de referendar os seus
postulados. A circunscrio desse respaldo essencial no sentido de se evitar que um projeto
elaborado no permanea pairando apenas na esfera do pensamento contemplativo e abstrato.
O extrato proveniente de um conhecimento vinculado aos eventos que emergem da realidade
trabalha justamente na inteno de forjar uma sntese entre os eixos complementares da teoria
e da prtica, da reflexo e da ao. Algo que seja diferente desse prumo referencial corre o
risco de se constituir num plano parcimonioso e incompleto.
Um trabalho que intenciona apresentar, com a devida modstia, uma proposta de
gesto educacional resiliente, no pode prescindir da viso ampliada e da experincia moldada
pela vivncia dos prprios gestores educacionais.

As evidncias reveladas, atravs das

argumentaes dos gestores, so importantes aplicaes que ocorrem na esfera da realidade e

que demonstram os diferentes matizes dos fenmenos adstritos ao campo da gesto
educacional. No so poucas as reclamaes dos sujeitos que trabalham na rea da educao
sobre as muitas produes tericas e sobre as diversas pesquisas, planificaes estas
elaboradas nos gabinetes de pesquisa ou nos ambientes acadmicos, que se encontram
divorciadas da realidade e que no encontram respaldo no cotidiano da lida educativa. Assim
que diversas produes e idias no angariam eco no pensamento coletivo dos trabalhadores
e, consequentemente, no so internalizados e assimilados por estes profissionais.
Acerca da relevncia da perspectiva real do trabalho, Piolli (2011) enfatiza que:
O trabalho tornou-se, em nossos dias, uma categoria central nas relaes entre os indivduos e a
sociedade, ou seja, um elemento-chave na constituio da identidade social, assumindo
significaes que vo alm da simples venda da fora de trabalho por salrio. O plano de vida
idealizado, a visibilidade, o reconhecimento social, a insero em grupos, o acesso a direitos
sociais e ao consumo envolvem o sentido da autorrealizao dos sujeitos. Porm, diante do
real do trabalho que o plano idealizado pelo indivduo pode encontrar ou no, condies de
canalizao.

Desse modo, no se pode descartar, como essencial para a construo da

identidade, as influncia da organizao do trabalho (PIOLLI, 2011, p.173).

303

 absorvendo este alerta e admitindo esta interpretao, que se entendeu relevante a

vinculao ao presente trabalho de duas bases que serviram de fonte para a coleta de
informaes: a) uma pesquisa documental, com a finalidade de obter as manifestaes dos
Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino registradas no ambiente virtual atravs do
curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao: Gesto Escolar e a Poltica
Educacional; b) uma entrevista semi-estruturada, visando coletar os depoimentos dos
Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino acerca das suas impresses e percepes
quanto aos limites, as potencialidades, e as condies de trabalho da gesto educacional, bem
como, o planejamento do trabalho e as relaes mantidas dentro do sistema de ensino.
necessrio retomar neste ponto o conceito bsico de resilincia escolhido para
subsidiar o presente trabalho, que o seguinte: Capacidade para evitar, fazer face ou mesmo
ultrapassar os efeitos desestruturantes em conseqncia da exposio a certas experincias
(RALHA-SIMES, 2001, p.95). Neste sentido, os fatores de risco esto agrupados nos
elementos identificados como efeitos desestruturantes, acompanhados das suas experincias
adversas, e os fatores de proteo seguem alinhados com a capacidade para evitar, fazer face
ou mesmo ultrapassar estes efeitos. Ambos os fatores se manifestam e se desencadeiam na
dimenso do real do trabalho como mencionado na citao acima.
Nesta altura da pesquisa importante recuperar ainda o esclarecimento, expresso na
introduo do trabalho, de que tanto na pesquisa documental como na entrevista semiestruturada foram preservadas, por medida de natureza tica, as identidades dos Diretores de
Escola e dos Supervisores de Ensino, bem como, as Escolas e Diretorias de Ensino nas quais
esses gestores atuam.

Tendo em vista que a arte do entrevistador consiste em criar uma

situao onde as respostas do informante sejam fidedignas e vlidas (SELLTIZ, 1987, p.

644), este procedimento procurou resguardar o anonimato dos entrevistados e das suas sedes
de trabalho. Assim, neste captulo, os nomes apresentados so fictcios e as Diretorias de
Ensino numeradas.

5.1 A Pesquisa Documental

5.1.1 Apresentao dos dados

304

A vinculao do documento do Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG)

Educao foi operacionalizada especificamente na utilizao das respostas dadas pelos
gestores participantes do curso para as seguintes questes: a) A proposta realizarmos um
exerccio reflexivo a respeito dos desafios a serem enfrentados pelo diretor. Quais seriam
esses desafios? e b) Como o supervisor pode apoiar os diretores no enfrentamento aos
desafios vivenciados pelos diretores?. Estas duas questes estabelecem correspondncias,
respectivamente, com os conceitos de fatores de risco (desafios) e com os fatores de proteo
(enfrentamentos), construtos inerentes concepo de resilincia e assumidos como basilares
no presente trabalho.
A fim de que fossem compiladas as expresses contidas nas falas dos gestores e
realizadas as devidas associaes com os fatores de risco (desafios questo a) e com os
fatores de proteo (enfrentamentos questo b) foi necessrio proceder a uma aproximao
das definies mediante uma categorizao a partir do critrio semntico, com base na
categoria temtica de Bardin (1979). Ou seja, em muitas colocaes feitas pelos profissionais,
que responderam as questes propostas no curso, no foram mencionados exatamente os
termos estabelecidos no captulo quatro da pesquisa como elementos dos fatores de risco ou
dos fatores de proteo. No entanto, pela anlise dos discursos foi possvel enfeixar esses
posicionamentos nos respectivos tpicos, atravs deste procedimento temtico de
categorizao.
importante frisar ainda que no foram levadas em considerao meras palavras
desconexas mencionadas pelos gestores, ou seja, a compreenso das expresses dos
participantes foi fundamentada nas suas idias manifestadas no ambiente virtual.

Neste

sentido, os conceitos citados foram situados nos contextos dos pensamentos e assim
associados, pelo mtodo comparativo, aos temas definidos como fatores de risco
(autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido) e fatores de
proteo (responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).
Retomando alguns dados apresentados na introduo foi contabilizado um total de 455
(quatrocentos e cinqenta e cinco) expresses dos 185 (cento e oitenta e cinco) gestores que
interagiram no ambiente virtual do curso. No entanto, tendo em vista que em suas falas muitas
vezes figuraram mais de uma categoria ligada aos fatores de risco ou aos fatores de proteo,
os dados constantes nos quadros apresentam uma somatria maior do que este total.

305

Quadro 4 Conceitos equivalentes dos Fatores de Risco

FATORES DE RISCO
(DESAFIOS)
AUTORITARISMO
CENTRALIZAO
RIGIDEZ
BUROCRACIA
IMPERMEABILIDADE
LENTIDO

CONCEITOS EQUIVALENTES
Imposio / tradicional / verticalizada / hierarquia / poder /
autoridade
Concentrao / monoplio / infantilizao
Imutabilidade / perenidade / imobilidade / mecnico / fixo /
invariabilidade
Entrave / engessamento / priorizao dos papis / dicotomia
administrativo-pedagogica
Hermtico / sistema fechado / bloqueada / confinada
hipertrofia / desalento / demora / adormecimento / atraso /
espera / perder tempo / morosidade / frouxido

Quadro 5 Conceitos equivalentes dos Fatores de Proteo

FATORES DE
PROTEO
(ENFRENTAMENTOS)
RESPONSABILIDADE
AUTONOMIA
FLEXIBILIDADE
SOLIDARIEDADE
ABERTURA
INTELIGNCIA

CONCEITOS EQUIVALENTES
Assessorar / acompanhar / auxiliar / seriedade / lisura /
integridade / autenticidade / transparncia / compromisso
Implementar / estabelecer / executar / trabalhar /
descentralizao / auto organizao / emancipao
Negociar / mediar / articular / integrar / plasticidade /
elasticidade / resistncia / rigorosa / recuperao / equilbrio
Contribuir / suporte / colaborar / apoiar / congregar /
concatenar intenes / dinamizar ao grupal / cooperao /
consenso / coeso
Dialogar / parceria / vnculo / compartilhar / permeabilidade
/ absoro de energia / dissipao de energia / troca / fluxo /
interdependncia / interao sistmica e ecolgica / dilogo
Conhecer / identificar / esclarecer / informar / reflexo/
dinamismo / problematizao / rapidez / criatividade

Aps o estabelecimento das equivalncias semnticas por categoria temtica, conforme

acima exposto, foi procedido o levantamento das incidncias das estruturas conceituais,
explanadas nas respostas dos gestores aos dois questionamentos, referentes aos fatores de risco

306

e aos fatores de proteo. A operacionalizao das anotaes foi sendo efetuada medida que
os conceitos figuravam nas expresses dos gestores, conforme as categorias definidas. O
resultado segue abaixo:
Quadro 6 Incidncia dos Fatores de Risco
FATORES DE RISCO (DESAFIOS)

INCIDNCIA

AUTORITARISMO
CENTRALIZAO
RIGIDEZ
BUROCRACIA
IMPERMEABILIDADE
LENTIDO

67
66
59
64
47
43
TOTAL: 346

Quadro 7 Incidncia dos Fatores de Proteo

FATORES DE PROTEO (ENFRENTAMENTOS)
RESPONSABILIDADE
AUTONOMIA
FLEXIBILIDADE
SOLIDARIEDADE
ABERTURA
INTELIGNCIA

INCIDNCIA
120
84
86
110
104
104
TOTAL: 608

5.1.2 Interpretao dos Resultados

Nesta parte do trabalho primeiramente ser realizada uma breve abordagem
ponderativa acerca de determinados elementos constantes nos ndices expressos nos quadros
acima. Posteriormente, ser apreciado um grupo de explanaes dos gestores, manifestaes
estas expressas em suas respostas, integrado por uma sntese interpretativa acerca das
correspondncias estabelecidas entre os enunciados apresentados e os mdulos referentes aos

307

fatores de risco e aos fatores de proteo. Como explanado na introduo, a base que subsidia
este procedimento o mtodo de interpretao dos sentidos (MINAYO, 2009; GOMES, 2009)

5.1.2.1 Aproximaes Iniciais

Uma primeira observao que precisa ser considerada acerca dos resultados da
pesquisa que os gestores respondentes das questes so funcionrios pblicos que atuam na
rede estadual de ensino paulista. Nesse sentido, as suas apreciaes esto norteadas com
fundamento numa determinada sistemtica que modula esta organizao e a sua realidade de
trabalho. No entanto, em que pese esta vertente, que exerce um determinado condicionamento
no modo de compreenso da forma de gesto, pertinente reafirmar que existem conexes
entre esta realidade de cunho particular e os dilemas mais amplos que perpassam o mbito da
gesto educacional. O fundamento deste princpio j foi devidamente indicado na introduo
deste trabalho quando da apresentao da abordagem sistmica que traz no seu bojo a idia de
que o todo tambm est contido em cada parte.
Procedendo a uma observao nos dois quadros notria a supremacia dos
posicionamentos dos gestores (Diretores de Escola e Supervisores de Ensino) no Quadro 7 Incidncia dos Fatores de Proteo, que totaliza seiscentos e oito (608) registros, em
comparao aos trezentos e quarenta e seis (346) do Quadro 6 - Incidncia dos Fatores de
Risco. Tendo em vista que o Quadro 7 sintetiza as manifestaes sobre como o supervisor
pode apoiar os diretores no enfrentamento aos desafios vivenciados, algumas apreciaes
podem ser feitas.

Uma delas de que no deixam de ser abundantes as propostas de

enfrentamentos aos desafios, ou seja, existe uma fermentao entre os gestores acerca dos
possveis caminhos a serem trilhados na superao dos problemas da gesto educacional.
Tambm, possvel inferir que a grande a ansiedade dos profissionais por sadas, que dem
conta dos desafios da gesto educacional, promova o florescimento de diversas propostas de
apoio para esse enfrentamento necessrio e urgente. possvel ainda argumentar, tomando
como referncia a definio de resilincia de Ralha-Simes (2001), que so grandes as
esperanas dos gestores na capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos
desestruturantes em conseqncia da exposio a certas experincias (RALHA-SIMES,
2001, p.95).

308

Com respeito ao Quadro 6 - Incidncia dos Fatores de Risco primeiramente digno de

meno a quantidade de manifestaes sobre o autoritarismo como fator de risco ou desafio.
Com um total de sessenta e sete (67) colocaes esse aspecto preponderou na fala dos gestores
como um problema de destaque que se apresenta perante esses profissionais. O segundo
elemento mais apontado foi a centralizao que foi mencionada sessenta e seis (66) vezes e
figurou assim como um dos fatores de risco mais contundentes no desempenho do trabalho da
gesto educacional. A Burocracia, ocupando o terceiro posto na fala dos gestores com uma
somatria de sessenta e quatro (64) pareceres, aparece como uma caracterstica negativa e
adversa na implementao de uma gesto educacional bem sucedida.
perceptvel no Quadro 7 Incidncia dos Fatores de Proteo o destaque primeiro
que o fator Responsabilidade angariou nas abordagens dos gestores; obtendo cento e vinte
(120) consideraes essa caracterstica despontou como uma condio especial no
enfrentamento aos desafios impostos no desempenho da gesto educacional. A Solidariedade,
com um total de cento e dez (110) apontamentos dos gestores, se posicionou em segundo lugar
nas respostas oferecidas, demonstrando desta forma o grande significado deste aspecto no
entendimento dos pesquisados como mecanismo de enfrentamento dos desafios ou fator de
proteo. Com cento e quatro (104) ponderaes recebidas cada uma, as caractersticas da
Abertura e a da Inteligncia figuraram em terceiro posto nos entendimentos dos gestores como
elementos garantidores importantes nas diferentes atividades educacionais.

5.1.2.2 Correspondncias Identificadas

A) Fatores de Risco ou Desafios
Autoritarismo
contundente as consideraes sobre o autoritarismo, atuando como fator de risco ou
desafio, como o aspecto mais pontuado pelos gestores. Uma sntese dos relatos pode ser
obtida atravs da fala de Clarice:

309

Diretores so educadores. As instituies que dirigem so complexas j que ali convivem

culturas diversas, projetos coletivos e individuais, diferentes vises de educao, de mundo,
diferentes representaes sobre a criana e sobre o adolescente, diferentes situaes de ensino e
aprendizagem.

Mediar situaes cotidianas de conflitos, de encontros e desencontros, ter

autoridade sem ser autoritrio... Estes so os grandes desafios de um diretor que tenha uma
viso de educao emancipadora.

Na viso de Clarice um eixo fundamental na atuao do gestor ter autoridade sem ser
autoritrio. Para tal, ela estabelece em seu argumento algumas importantes consideraes que
podem muito bem ser guindadas posio de pressupostos de uma gesto que deve fugir de
uma postura autoritria e assumir uma atuao que paute os seus procedimentos no exerccio
da autoridade.
Esse importante dilema j se constitui numa primeira abordagem de relevncia
significativa. Na verdade, muitas j foram as apreciaes que profissionais, estudiosos e
tericos da educao fizeram sobre este importante problema. Ou seja, atuar exercendo a
autoridade sem ser autoritrio um verdadeiro fio da navalha que habita a educao, num
sentido geral, e a gesto educacional, num sentido mais restrito. Muitos profissionais que
atuam na organizao educativa, no desenvolveram a habilidade necessria para perceber o
tnue, mas fundamental, divisor de guas que separa a autoridade do autoritarismo. Na
realidade, esta sensibilidade pedaggica essencial para que o trabalho educativo possa fluir
com desenvoltura e no sucumbir a um simples contrato de trabalho fundado no postulado do
binmio mando / obedincia.
Essa percepo ser, portanto, um elemento deflagrador de uma ao gestora que no
descambe para os procedimentos administrativos impositivos que no vislumbrem as
diversidades que existem nas instituies educativas. Este, alis, um outro aspecto levantado
por Clarice que aponta a realidade escolar como um lugar de complexidades, culturas diversas,
projetos diferentes, mltiplas representaes sobre a criana e o adolescente, variadas vises
sobre a educao e diferentes situaes de ensino e aprendizagem. Infere-se do argumento da
gestora que a limitao que caracteriza a compreenso unidirecional do autoritarismo veda
uma interpretao mais rica e multifacetada do processo educativo, bem como, melhor situada
acerca dos trabalhos desempenhados pelos agentes e sujeitos que atum no sistema
educacional.

310

Transparece em seu argumento uma importante implicao do trabalho do diretor, ou

seja, no desempenho da sua funo deve preponderar, de modo potencializado, a sua qualidade
de educador. Alis, esta a colocao inicial de Clarice quando apresenta seu ponto de vista.
Uma rica inferncia deste posicionamento que uma gesto significativa fundada na idia de
que o profissional da gesto educacional acima de tudo deve se esmerar em ser um educador.
Esta uma concluso irrefutvel e de grande significncia para o enriquecimento da viso
sobre como deve ser o trabalho de uma gesto educacional comprometida. Nesse sentido,
quando abandona sua posio de autoridade e atua de modo autoritrio o gestor est
sucumbindo a um modelo educativo que est longe de primar por uma formao integral do
educando. Assim, nessa prtica verticalizada e impositiva h uma conspirao que confronta e
vilipendia o processo de construo da humanizao do indivduo.
Finalmente, conclui a Supervisora que enfrentar estes desafios um obstculo que se
coloca ao diretor que tenha uma viso de educao emancipadora. Certamente, este gestor
educador ir vivenciar, nas atraentes propostas que so inerentes ao autoritarismo, fortes
incentivos para abandonar os difceis caminhos da manuteno da autoridade sem mesclas e
ranos de autoritarismo. de bom alvitre ainda constatar que o conceito de emancipao traz
em si os significados de independncia e libertao. Nesse sentido, no h como empreender
uma educao de matiz emancipador na prtica de uma gesto autoritria, pois, no
constituem os objetivos deste parmetro administrativo os ideais colimados pelas vias da
independncia e da libertao. Assim, o autoritarismo se constitui num destacado fator de
risco para a conquista de uma educao emancipatria.

Centralizao
O fator de risco identificado como centralizao tem uma poderosa capacidade de
desestruturar uma gesto educacional que pretende contar com a participao efetiva dos
segmentos que compem os diferentes departamentos educacionais.

Assim, os grupos

coletivos dos entes que estruturam um sistema educativo permanecem com suas atuaes
restritas ao nvel da execuo. Em sua fala, a gestora Flvia apresenta uma apreciao
representativa desta situao anmala:

311

Os maiores desafios dos diretores so: otimizao do tempo, desenvolver uma gesto de
pessoas eficiente diante da realidade de alto ndice de absentesmo dos funcionrios e
professores (aliada a uma legislao deficiente disciplinando o caso) e finalmente a crescente
falta de autonomia da escola que fica refm de gerenciamentos centrais, nem sempre eficientes.

O pice do argumento da gestora Flvia est situado no tpico no qual ela apresenta a
tese de que diante de determinado formato imposto por um gerenciamento centralizado a
escola acaba se tornando refm desse processo. digno de destaque que o termo refm
costuma ser aplicado numa situao na qual prevalece uma relao entre uma parte
caracterizada como vtima e outra apontada como inimiga. Assim, fica patente na perspectiva
ora engendrada que esse encontro entre essas partes se fundamenta num clima no amistoso e
de animosidade. Desta forma, salta aos olhos a constatao de que o fenmeno da excessiva
centralizao promove uma relao neste nvel extremamente precrio e que ratifica uma
compreenso de sistema educacional de vis obtuso e descomprometido com o
amadurecimento dos rgos constitutivos da estrutura organizacional.
Essa impossibilidade de amadurecimento tratada por Flvia como uma crescente falta
de autonomia. Desta forma, fica patente que um dos resultantes mais nefastos da centralizao
a infantilizao dos demais entes que formam o organismo educativo. A lgica se sustenta
no seguinte roteiro: impossibilitados de exercitarem todas as etapas que caracterizam um
procedimento de tomada de deciso, os outros componentes, que no os rgos centrais, se
restringem ao atendimento das deliberaes exaradas dos talantes superiores. Obviamente
que, para uma ao minscula desse porte (que se resume ao atendimento de determinaes)
no necessria uma equipe preparada para um trabalho de grau complexo que exige
criatividade e inventividade, pelo contrrio, basta um grupo treinado para a repetio e para a
ao baseada numa uniformidade improdutiva.
Tambm se infere da anlise da proposio da gestora Flvia que os gerenciamentos
centrais nem todas as vezes angariam uma condio tal que possam ser avaliados como
eficientes. Se o entendimento do conceito de eficincia for caracterizado como uma ao
pensada para a produo de algum efeito at que a centralizao tem alcanado os seus
objetivos. Porm, se for tomada a apreciao da pesquisada de forma contextualizada e
observada a sua fala inicial, que transmite a idia de uma gesto de pessoas eficiente para a
mudana de uma realidade educacional catica e problemtica, as decises centralizadas

312

muitas vezes no tm contemplado os mais importantes anseios afetos ao trabalho da gesto

educacional. Na verdade, a conotao de eficincia proclamada pela gestora tem a ver com o
cerne do processo educacional j que atinge a problemtica da garantia da presena de
professores e funcionrios no mbito escolar e, consequentemente, a certificao de que o
processo ensino aprendizagem ocorrer.
As deficincias oriundas da centralizao, abordadas pela educadora Flvia, toca
tambm a questo da legislao. Nesse ponto importante salientar a abrangncia desta
vertente, j que todas as instituies pblicas e privadas esto sujeitas s normatizaes legais.
Assim, mais uma vez se reafirma a intencionalidade do fio condutor sistmico que caracteriza
este trabalho, que no se restringe apenas gesto educacional florescente no sistema pblico,
mas alcana outras esferas e nveis de ocorrncias. Na realidade muitas vezes a formulao
legal no contexto educacional no construda atravs de uma consulta s bases e, assim,
emerge como um enfeixamento rgido, engendrado nos rgos centrais, que no dialoga com
as reais e prementes necessidades que despontam diariamente nos meandros da gesto
educativa. Este problema abarca no apenas o relevante problema do absentesmo citado pela
pesquisada, mas ultrapassa essa questo e est enraizado em diversas outras particularidades.
Deve ser frisado ainda que no existem apenas deficincias nos regramentos legais que
disciplinam vrios aspectos educacionais, mas verdadeiros hiatos nos ditames da lei que
inviabilizam uma ao consistente no nvel da gesto educacional.

Rigidez
As ponderaes da Diretora Neuza sero utilizadas para fundamentarem as
dificuldades que a rigidez pode oferecer, no exerccio de um potente fator de risco, para a
dinamizao de uma ao gestora educativa. Quanto aos desafios da gesto ela apresenta a
seguinte afirmao:
Os desafios so: lidar com os problemas do mundo contemporneo que eclodem no espao
escolar, como a violncia, e perceber que a prpria escola tambm gera uma violncia; a
questo da democratizao e universalizao da escola, que embora se tenha acesso e
permanncia, necessita de qualidade e esta reside na compreenso de quem esta populao e

313

suas necessidades; mudar o foco das aes, procurando conhecer os limites, mas direcionar para
a anlise das possibilidades, pois, o primeiro imobiliza.

Na parte final da sua apreciao, a pesquisada apresenta o entendimento da

necessidade do conhecimento dos limites impostos pela realidade educacional, porm,
acrescenta que apenas a permanncia nesta esfera de interveno imobiliza, ou seja, produz a
rigidez. Assim, um conhecimento que to somente reconhece as fronteiras possveis que
cerceiam os atos gestores no mbito educacional no gera uma atuao transgressora que vai
alm daquilo que est demarcado, ao contrrio, endurece o processo e neutraliza os possveis
avanos pedaggicos. Assim que, na sua posio, Neuza instiga a ultrapassagem da mera
apreciao dos limites e prope a insurreio do olhar, ou seja, necessria uma viso que
transponha os limites e possibilite o conhecimento e o levantamento das possibilidades. Nesta
linha de raciocnio, uma expectativa que vislumbra apenas os limites da ao gestora est
associada ao fator de risco identificado como rigidez.
Neste ponto cabe a reflexo sobre onde esto fundados os interesses de uma gesto
educacional rgida. Desta forma, possvel estabelecer o questionamento que pergunta: se
apenas contemplar os limites produz a imobilidade e a rigidez, a quem interessa essa proposta
estruturada neste formato? Certamente a uma dada organizao educacional que busca uma
acomodao do sistema, e isto alcanado atravs de um condicionamento dos seus diversos
rgos numa concentrao exacerbada apenas nos limites das suas aes. Este arcabouo,
assim definido, no passa de um mecanismo de alienao que tem potencial para
paulatinamente impedir os sujeitos atuantes na organizao de vislumbrarem as possibilidades.
O trabalho constante moldado no padro dos limites vai empedernindo as expectativas daquilo
que pode ser alcanado alm das fronteiras, ou seja, no promissor campo das possibilidades.
Continuando uma aproximao com a fala de Neuza se identifica a aluso que a mesma
faz aos problemas do mundo contemporneo.

A atualidade reserva aos seus habitantes

problemas semelhantes aos perodos anteriores, revestidos de outras roupagens e agregados de

outros elementos de complexidade, bem como, dificuldades que so prprias do momento
presente e reveladas na poca contempornea. Na concepo da gestora o desafio central
justamente lidar com estes contratempos que emergem nos espaos escolares. Portanto, um
aspecto relevante do seu argumento se apia nesta capacidade identificada como lidar. Neste
sentido, pode se afirmar que inexistem condies operacionais adequadas para se lidar com
314

uma determinada situao adversa mediante um processo de gesto calcado na rigidez. Ou

seja, a rigidez se contrape a uma lida gestora que busca uma ao mais malevel e
abrangente.
Outro dado relevante da abordagem da gestora Neuza que existe a necessidade de
mudar o foco das aes. E, neste mbito, o fator de risco identificado como rigidez tudo o
que pode ser contrrio e carece de ser dispensado. Afinal, os princpios da mudana no
compactuam com as bases sustentadoras do conceito de rigidez.

A rigidez busca a

manuteno das aes gestoras, mesmo quando no esto atingindo os resultados benficos e
imprescindveis para a educao. Pelo contrrio, uma mudana de foco pode inaugurar um
diferente estgio na conduo da gesto educacional no qual possa ser alcanada uma escola
de qualidade, proposta esta feita pela gestora na sua fala. Em seu argumento, esta conquista
coroaria os objetivos de acesso e permanncia do aluno na escola e garantiria para o mesmo
um ambiente no qual a populao escolar e as suas necessidades seriam conhecidas e
atendidas educacionalmente.

Emerge aqui o vetor conceitual da mudana que est

incorporado ao mago deste trabalho.

Burocracia
O pensamento expresso por Mariza contm componentes importantes sobre os efeitos
desestruturantes que a burocracia suscita no campo da gesto educacional sendo, deste modo,
erigida como um indisfarvel e perigoso fator de risco. Ela assim se manifesta:
Os desafios so inmeros, mas acredito que o principal garantir os processos de ensinoaprendizagem de qualidade. Assim, tudo que est relacionado aprendizagem dos alunos e o
planejamento didtico / pedaggico precisa ser muito bem acompanhado. Como supervisora sei
que isto no tarefa fcil, uma vez que no cotidiano da escola o diretor precisa dar ateno a
vrios assuntos ao mesmo tempo e muitas vezes fica escravo das disfunes do sistema
burocrtico, ou melhor, o sistema o torna escravo com tantas solicitaes. Sabemos que o
diretor um implementador de polticas pblicas emanadas pelos rgos superiores, no entanto,
possvel notar a falta de estrutura comum entre as aes solicitadas aos diretores. Acredito
que as solues passem pela convergncia das Polticas Pblicas e pela valorizao das
Agendas, dos projetos e das atividades a serem desenvolvidas nas escolas, para que os diretores

315

possam focar mais ateno funo epistmica e formativa na escola, envolvendo e articulando
todos (professores e funcionrios) na tarefa de educar as crianas e jovens.

O aspecto central da fala da supervisora Mariza a caracterizao dada ao fenmeno

da burocracia. Ela tece os seus comentrios tratando este assunto sob dois prismas diferentes.
Numa primeira parte das suas consideraes o gestor educacional fica escravo das disfunes
do sistema burocrtico. Quando a gestora classifica os desvios burocrticos de disfunes
certamente ela est norteando o seu pensamento nas anomalias trazidas por esse fator de risco
ao trabalho da gesto educacional.

No h como se negar que sempre existir certa

percentagem de exigncia burocrtica no mbito da administrao, porm, o foco da tese da

gestora acerca das desconformidades apoiadas no armazenamento em excesso dessas
demandas cartoriais, fato que tem forjado a prtica da gesto educacional com preponderncia.
Porm, quase como ato contnuo, a gestora acrescenta a informao de que o sistema
que torna o diretor escravo com tantas solicitaes burocrticas. Ou seja, indicao inicial
de que o diretor fica escravo das disfunes do sistema burocrtico a supervisora Mariza
agrega a elucidao de que existe um algoz que formata este perfil burocrata do gestor
educacional - o prprio sistema. Neste sentido, curiosamente, possvel se falar de uma
organizao aprendente s avessas que, ao invs de educar para a iniciativa, adestra para o
cumprimento de obrigaes. Ainda, conforme as explanaes da gestora Mariza, o gestor
educacional deixa de ser um implementador ativo e criativo das polticas pblicas, emanadas
dos rgos superiores, e vai sendo progressivamente rebaixado nos graus constitutivos na
plataforma gestora, at passar a ser um elemento caracterizado como escravo do sistema.
Outro fator contributivo para esta decadncia a falta de estrutura diante das
solicitaes demandadas pelo gestor escolar. Neste aspecto, a supervisora reconhece que o
trabalho da gesto escolar no tarefa fcil. Dar conta dessa complexidade que caracteriza o
cotidiano da instituio escolar um compromisso gigantesco, ainda mais quando se entende
que o cerne do ato educativo est enraizado no escopo pedaggico de onde so derivados o
processo ensino-aprendizagem e a planificao didtica. Os assuntos variados e difusos, que
eclodem ao mesmo tempo no terreno escolar, tendem a consumir a dedicao, o tempo e a
concentrao do gestor, da os desafios que se interpem para a efetivao da tarefa educativa
das crianas e jovens. diante desse cenrio que Mariza situa o necessrio acompanhamento
da superviso com preponderncia na dimenso da aprendizagem.
316

Finalmente, a gestora apresenta uma interessante propositura, que pelo menos possa
atuar no sentido de amenizar os efeitos nefastos do fator de risco burocracia. Ela revisita a j
decantada necessidade de convergncia, por parte do sistema, que tenha a capacidade de
alinhavar polticas publicas, agendas e planificaes. Este urgente procedimento tem sido
sugerido historicamente por diversos tericos, profissionais, sindicatos e outros sujeitos,
porm, ainda est longe de se tornar uma realidade. Na verdade, prepondera na organizao
educacional, desde os nveis macro at os nveis micro, uma situao de divergncia e
ausncia de compactao no que tange s linhas mestras de ao do sistema. Assim, no
incomum ocorrer no funcionamento da estrutura a duplicao de servios, a sobreposio de
exigncias, os desmandos de determinaes, dentre outras ocorrncias que somente concorrem
para a intensificao da burocracia como fator de risco.

Impermeabilidade
A gestora educacional Daise numa frase curta, porm reveladora, diz como a
impermeabilidade pode atuar como um potente fator de risco aos objetivos da gesto
educacional. Ela declara:
Tambm acredito que o grande desafio do diretor de fato articular a comunidade escolar e
quando pensamos no projeto poltico pedaggico e na participao da comunidade do entorno
da escola parece at mesmo um sonho no ? Como difcil articular esta comunidade
externa!!

A Diretora reconhece o grau de dificuldade encontrado para se articular a comunidade

escolar. Ela coloca esta situao no como um obstculo de pequeno porte ou de mdia
complexidade, mas como um grande desafio. D para se inferir da sua fala que possvel o
funcionamento de uma instituio educacional sem um intercmbio produtivo e amplificado
com os diversos setores componentes da comunidade escolar. No entanto, possvel tambm
sorver, a partir da anlise de seu argumento, que essa impermeabilidade anmala no se
identifica com os ideais educativos de uma gesto educacional que busca um desenvolvimento
crescente. Ou seja, um objetivo colimado por determinados membros que atuam no mbito

317

da realidade escolar mobilizar meios atravs dos quais possam ser estabelecidos vnculos entre
a realidade escolar e o meio circundante.
Daise desenvolve a sua ponderao chegando a mensurar esta conquista da articulao
entre a comunidade e o contexto escolar com um sonho. Ela apresenta esta apreciao quando
insere esta participao comunitria no nvel do envolvimento com o projeto poltico
pedaggico da escola. Ou seja, se conclui do pensamento de Daise que uma articulao
superficial at que pode estar ocorrendo, como por exemplo, em algumas decises rotineiras e
no estratgicas nas quais os membros da comunidade escolar gozam de um certo espao de
participao, porm, no em decises estratgicas. O projeto pedaggico da escola, espinha
dorsal de qualquer instituio educativa, se mantm ainda muito distante do raio de ao
daqueles que no esto situados do lado de dentro do muro da escola. Esta impermeabilidade
mantm este privilgio apenas aos que possuem as credenciais de acesso ao interior da
organizao.
Na esteira do pensamento da gestora Daise possvel refletir sobre a verdade de que o
fator de risco identificado como impermeabilidade transformou e vem transformando o projeto
pedaggico da escola numa verdadeira caixa preta. So vrios os projetos educacionais,
emanados dos diversos rgos educacionais tanto nas esferas federal, estadual e municipal,
que decantam a necessidade de um efetivo envolvimento e participao dos sujeitos que esto
agregados ao entorno do sistema escolar. Estes programas pedaggicos frisam que o sucesso
das empreitadas deflagradas depender de um significativo mecanismo de participao e
envolvimento dos membros atuantes nos mltiplos segmentos sociais, no entanto, um ponto a
ser salientado a reflexo sobre a real validade desta atuao de matiz coadjuvante que veda a
influncia na engrenagem principal do sistema.
Na verdade, esta problemtica nua e crua que ocorre no nvel escolar o fio do novelo
de um imbrglio de uma estrutura educacional pouco afeita permeabilidade, inclusive no
trato entre os seus prprios setores. E no apenas a dimenso pedaggica permanece restrita a
alguns entes que detm a autorizao para manipular os seus princpios, nas outras dimenses
como a financeira, a administrativa, dentre outras, ocorre o mesmo tipo de situao
privilegiada.

difcil decifrar e dimensionar a amplitude deste fenmeno da

impermeabilidade, o que no possvel negar a sua existncia. Assim, um fator que influi
no interior da prpria estrutura educacional, nos seus diversos rgos e departamentos, no

318

mbito da realidade escolar com a comunidade externa e numa amplitude que abarca o sistema
como um todo no seu relacionamento com os demais organismos circundantes.

Lentido
A supervisora Selma fornece o seu ponto de vista que contribui com a produo do
presente trabalho no aspecto especfico acerca do problema da lentido como fator de risco.
Na sua fala no ocorre diretamente a citao do termo, porm, fluem das suas idias vrios
elementos que esto relacionados com a questo da distribuio do tempo e, por conseguinte,
dos riscos da lentido, no decurso do trabalho do gestor educacional. A gestora relata:
Administrar o tempo em funo de todas as dimenses administrativas tem sido um desafio
constante na gesto da escola. H quanto tempo estamos falando disso? As modernas formas
de gesto tem nos trazido tona a necessidade de um gestor com mltiplos olhares e
perspectivas, realmente antenado com tudo o que acontece a sua volta. Desta forma a formao
de equipes de liderana positiva dentro da instituio escolar pode a meu ver amenizar bastante
o trabalho do gestor. O grande desafio passa a ser agora a formao, o envolvimento e a
responsabilidade coletiva para gerir a funo social da escola e a qualidade do ensino que
estamos proclamando.

Neste aspecto a ao supervisora fundamental para um trabalho

colaborativo e de formao na escola, em parceria com o gestor.

No incio das suas consideraes a supervisora Selma admite que a administrao do

tempo, distribuindo-o em todas as dimenses, tem se constitudo um desafio constante no
trabalho da gesto educativa. A prpria caracterizao desta situao como um desafio j
emoldura o caso como um fator de risco. Nesta linha de raciocnio, pode se concluir que a
ausncia de administrao do tempo, ou uma administrao com desdia deste importante
fator, certamente implicar em prejuzos no trabalho da gesto educacional.

Ou seja,

determinadas reas da estrutura organizacional sero seriamente comprometidas devido aos

descompassos nas decises e aos encaminhamentos destitudos de prioridades temporais.
Determinadas aes so de carter urgente, outras podem ser atendidas em outros momentos
logicamente encadeados.
Para que essa ordenao do tempo seja coerente, dentro de uma perspectiva de cunho
educacional, ela deve repousar num pano de fundo que vislumbre o eixo pedaggico como o
319

ponto central para o qual devem convergir as aes da organizao. Na realidade, esta meta
que consiste em priorizar os programas pedaggicos, evitando assim, os atrasos nas
imprescindveis providncias educacionais j vem sendo colocada repetidamente nas intenes
proclamadas, mas pouco vezes implementadas. neste sentido que a supervisora Selma tece
o seguinte argumento, em forma de pergunta: H quanto tempo estamos falando disso?
Esse questionamento, que soa como desabafo, demonstra que j passou da hora de se
estabelecer, em nvel de sistema, programaes que evitem as lentides e os atrasos nas
decises e nos processos que hierarquicamente devem ocupar os lugares privilegiados dos
despachos de carter emergencial.
Selma toca ainda num aspecto importante sobre o perfil necessrio ao gestor
educacional para uma atuao no contexto moderno. O ponto de vista da supervisora no
avesso s modernas formas de gesto, pelo contrrio, ela considera que essas bases podem
contribuir para a formao de um profissional possuidor de mltiplos olhares e que se apropria
de diversas perspectivas da gesto.

Desta forma, detm condies mais propcias para

visualizar os vrios eventos que ocorrem sua volta. A ausncia destas caractersticas gera
um risco tal que pode comprometer justamente o cerne do trabalho do gestor educacional que
se situa no dimensionamento vivel do tempo. Neste sentido, uma viso mope do contexto
vai implicar em desproporcionalidade na organizao do tempo, podendo assim, a ttulo de
exemplificao, a gesto educacional ser gil para projetos cujos interesses polticos
prevalecem e lenta para as urgentes resolues pedaggicas e educacionais.
Muitas vezes a lentido modelada no seio de uma ao personalista e individualista.
Neste formato de trabalho, embora haja muitas vezes uma assoberbada dedicao de um, de
alguns ou de um grupo, se percebe que no houve possibilidade de atender a todas as
necessidades da organizao. Surpreendentemente, apesar do grande esforo que contemplou
a contento e no tempo certo alguns setores, muitos outros sofreram com o no atendimento ou
com a demora na resoluo dos seus problemas. Assim que a supervisora Selma destaca a
necessidade da formao de equipes de trabalho envolvidas e imbudas de senso de
responsabilidade que possam dividir as suas mltiplas atribuies no mbito da gesto. Esse
envolvimento e comprometimento, fundados na base da parceria, muito pode adicionar
positivamente em todas as esferas da gesto educacional, evitando a morosidade e a lentido

320

que so fatores de risco nefastos aos objetivos da escola, principalmente nas questes da
aprendizagem e nos desafios do atendimento da funo social da escola.

B) Fatores de Proteo ou Enfrentamentos

Responsabilidade
Esta caracterstica, referente aos fatores de proteo, figurou como elemento
preponderante nas argumentaes dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino.
Como um meio de enfrentamento dos desafios a responsabilidade pode atuar como uma forma
de anteparo e de resposta aos efeitos negativos perpetrados pelos fatores de risco.
A participao da Supervisora Cleonice tomada como referncia neste ponto, pois
apresenta importantes elementos afetos responsabilidade como um potente mecanismo de
suporte e apoio atuao dos gestores. Ela afirma:
Penso que a palavra chave nesta questo a co-responsabilidade. Nosso apoio comea na
presena e na parceria com o diretor, acompanhando e orientando a gesto do tempo, sua
relao com a equipe, a gesto da escola aprendente, a implementao das polticas pblicas, a
implementao do currculo, o uso dos resultados das avaliaes externas. Acredito, tambm,
que apoiaremos mais e melhor, quanto mais aprendermos sobre gesto da educao e quanto
mais clareza tivermos a respeito da prpria escola.

Primeiramente importante retomar a questo mencionada por Cleonice no incio dos

seus argumentos, ou seja: Como o supervisor pode apoiar os diretores no enfrentamento aos
desafios vivenciados pelos diretores?.

Diante dessa pergunta a gestora entende que a

corresponsabilidade a palavra chave que responde ao questionamento. A atribuio desta

importncia ao conceito de corresponsabilidade, considerado na fala como um conceito chave,
demonstra o grau de relevncia atribudo pela Supervisora aos efeitos e s possibilidades que
podem fluir desta qualidade. importante considerar ainda, sobre a frase inicial de Cleonice,
que a mesma vincula os profissionais gestores (Supervisor de Ensino e Diretor de Escola)
nessa

perspectiva

coletiva

de

trabalho

comprometido,

321

pois

retratada

como

co-

responsabilidade, ou seja, responsabilidade com, e no um mero esforo isolado na prtica da

gesto educacional.
Na continuidade da sua ponderao, a cursista registra as bases sobre as quais busca
explicitar os elementos que esto contidos na idia da corresponsabilidade. Neste sentido,
apresenta primeiramente o apoio como uma alavanca essencial desta responsabilidade
compartilhada e assevera que a materializao deste apoio concretizado com o fator
insubstituvel da presena. Neste ponto, necessrio esclarecer que o cargo do Supervisor de
Ensino na rede estadual paulista lotado na Diretoria Regional de Ensino. Portando, este
profissional no atua diariamente e diretamente nas escolas, mas efetua acompanhamentos
nestes rgos do sistema, com periodicidade varivel e flutuante, conforme as exigncias e as
demandas contingenciais. Na viso de Cleonice esse apoio substantivo, mediatizado pela
presena, favorece ainda o estreitamento do compromisso entre os gestores atravs do
estabelecimento da parceria.
Na viso de Cleonice, o exerccio dessa responsabilidade, mediatizado pela presena,
no se estabelece apenas no sentido da vigilncia e do cumprimento de ordens e normas
emanadas dos rgos superiores. A educadora entende que uma forma de gesto educacional
responsvel se realiza principalmente atravs do acompanhamento e da orientao. Essa
elucidao fundamental j que o termo responsabilidade pode ser associado obedincia
vinculada a um ativismo alienado e, assim, causar a impresso de uma submisso cega e
irrestrita aos ditames emitidos pelos rgos superiores do sistema. Para a pesquisada, esse
acompanhamento responsvel, proporcionado pelo Supervisor de Ensino, objetivar orientar o
Diretor da Escola em aspectos essenciais da gesto educacional, tais como: a gesto do tempo,
a relao entre os membros da equipe, a gesto da escola aprendente, a implementao das
polticas pblicas, a implementao do currculo e o uso dos resultados das avaliaes
externas.
A Supervisora Cleonice conclui a sua argumentao com uma abordagem fundamental
acerca dessa forma de responsabilidade pactuada. Ela defende que o apoio crescer tanto
quantitativamente como qualitativamente a partir de um conhecimento mais aprofundado
sobre a gesto da educao. E este compromisso com a aprendizagem sobre a gesto revela a
importncia deste campo do conhecimento no processo de melhoria do projeto educacional de
uma organizao. Isto tambm uma forma prtica de responsabilidade, ou seja, demonstra

322

um desvelo por parte dos gestores no seu aprimoramento profissional. Finalmente, a gestora
aborda que esta caminhada coletiva responsvel tambm encontra apoio num crescente grau
de clareza que se busque a respeito da prpria escola, da a necessidade de uma presena mais
incisiva e decisiva do Supervisor de Ensino nesse lcus onde ocorre o processo ensino
aprendizagem.

Autonomia
O posicionamento da Supervisora Lizete aborda vrios aspectos essenciais no trabalho
dos gestores para o devido enfrentamento das dificuldades que ocorrem no cotidiano da gesto
educacional. Destacadamente, ela atribui relevncia questo da autonomia quando afirma:
O exerccio da funo de Supervisor exige de ns muito mais que compromisso com a educao
pblica, necessitamos em todos os momentos, na busca de apoiar o diretor, vivenciar e conhecer
a realidade do ambiente escolar, valorizar o trabalho coletivo respeitando as diferenas e
auxiliar no fortalecimento da autonomia escolar.

Muitas vezes como mediadores desse

processo nos deparamos com situaes inusitadas que so verdadeiros desafios que s podem
ser superados se unirmos nossas foras.

Em certo momento da sua fala a gestora Lizete defende a necessidade do

fortalecimento da autonomia escolar. Esse argumento revela alguns aspectos imprescindveis
nesta trajetria. Primeiramente importante destacar que no existe um caminho fcil na
solidificao da autonomia num sistema educacional. Ou seja, tanto em nvel escolar ou em
qualquer outra esfera de uma estrutura organizacional, incluindo os rgos intermedirios, se
trata de um projeto custoso e complexo de ser implementado. Certamente que propostas
dbeis e superficiais, inauguradas por determinadas polticas pblicas, tm reivindicado o
status de movimentos de real inteno de consagrao da autonomia, no entanto, so
perspectivas vazias e no expressam toda a vigorosidade que deve fundamentar esse modelo
participativo de gesto.
A instaurao progressiva de um projeto deste nvel no pode prescindir de vrios
elementos, inclusive do fator comprometimento, por se constituir num sinal maior de vivncia
democrtica. Lizete, no seu ponto de vista, alega que a ao do Supervisor deve ir alm de um

323

mero compromisso com a educao pblica. Ou seja, entende que a ao comprometida

significativa deve ser efetivada no apoio ao Diretor de Escola, na vivncia e no conhecimento
da realidade do ambiente escolar, na valorizao do trabalho coletivo e no respeito s
diferenas. Deste modo, o comprometimento no permanece apenas no nvel do discurso, mas
se realiza nos eventos comuns e no dia a dia da ao gestora. nesta configurao que vai se
consolidando os alicerces que sustentam a autonomia da escola e que deve ser tomado tambm
como subsdio para a revitalizao dos demais rgos do sistema.
De fato, tomando como exemplo a idia de respeito s diferenas, isso apenas
possvel pelo conhecimento que se tenha da realidade do ambiente escolar. O Supervisor de
Ensino deve partilhar com o Diretor de Escola este trabalho significativo de conhecimento da
escola, num projeto que vise o fortalecimento da autonomia desta realidade. Apenas atravs
de um diagnstico profundo das fragilidades, das potencialidades e das possibilidades deste
organismo que se torna possvel um processo de renovao e de superao da escola. Este
pulsar mobilizador se far atravs da ao coletiva e compartilhada dos sujeitos que atuam no
interior da escola, no entanto, os membros da Equipe Gestora (Superviso, Direo e
Coordenao) devem estabelecer as linhas harmoniosas de ao que podero vincular as
intenes da equipe escolar.
A cursista Lizete conclui a sua argumentao percebendo um ponto de destaque tratado
como situaes inusitadas.

Esses eventos que emergem dos momentos contingentes so

categorizados por ela como verdadeiros desafios ao trabalho da gesto educacional. Neste
sentido atribudo pela gestora, esses dificultadores podem ser identificados como fatores de
risco aos quais devem ser antepostos os necessrios fatores de proteo. Diante desse cenrio,
a unio das foras da equipe apresentada como uma forma de superao desta situao
adversa. Neste ponto, sobreleva a base resiliente tratada acima na forma de fortalecimento da
autonomia escolar. Se as situaes inusitadas e os desafios pressionam o organismo escolar
para o caminho do fracasso e no sentido de sucumbir diante dos problemas, o fortalecimento
da autonomia age como fator de proteo e processo de resistncia visando a superao.

Flexibilidade

324

A Diretora Eva tece uma abordagem sobre a atuao do Supervisor de Ensino, como
um auxlio ao Diretor de Escola no enfrentamento dos desafios, destacando alguns elementos
significativos desta ao, que se identificam com a flexibilidade como um imprescindvel fator
de proteo. Nesse sentido, ela declara:
O Supervisor de Ensino deve ser o elemento de articulao e de mediao entre as polticas
pblicas e as propostas pedaggicas desenvolvidas em cada uma das escolas de seu setor de
trabalho. Entendo que seu olhar no tem o carter de fiscalizao, e sim de acompanhamento e
avaliao, com o objetivo de orientar as equipes escolares no desenvolvimento de um trabalho
consistente, pautado na legalidade e no atendimento s demandas das escolas. Como membro
co-partcipe da gesto escolar, seu papel est ligado ao apoio dos gestores e professores no que
se fizer necessrio, objetivando corrigir falhas, promover o saneamento de irregularidades,
formular propostas que melhorem a atuao de toda a equipe.

A gestora inicia o seu argumento apontando dois conceitos que esto altamente
interligados ao construto flexibilidade, ou seja, articulao e mediao. As estreitas interfaces
mantidas entre estas definies sustentam a relevncia de um trabalho que evite a
preponderncia da rigidez nas decises e nos encaminhamentos que integram uma estrutura
organizacional. Uma gesto educacional pautada nos princpios da inflexibilidade est fadada
a um processo de decadncia diante das novas perspectivas de uma gesto educacional de
cunho emancipatrio e participativo. Os novos cenrios sociais e educacionais exigem um
entendimento mais aberto e malevel na resoluo das situaes que se apresentam no
cotidiano. Assim, propugnam por um trabalho na esfera da gesto educacional que seja
executado com o aproveitamento das virtudes emanadas de uma postura no empedernida e
flexvel.
A partir dessa viso, a gestora Eva indica um caminho para a atuao do Supervisor de
Ensino que passa pelas esferas da articulao e da mediao. Assim, ela coloca esta proposta
no nvel da esperana, j que tece a sua afirmao no sentido de projeto, ou seja, o Supervisor
de Ensino deve ser esse elemento de articulao e de mediao. Portanto, da fala da Diretora
se extrai uma determinada expectativa que serve como um marco referencial, em termos de
proposta, capaz de nortear a ao supervisora a ser desenvolvida pelos agentes de superviso.
Atuando como elo de articulao e mediao, o Supervisor de Ensino exerceria um importante

325

papel no sentido de alinhar as polticas pblicas perspectivadas pelo sistema educacional e as

propostas pedaggicas inerentes a cada escola dentro do seu mbito de atuao.
Coadunado com este aspecto flexvel que fundamenta a sua programao de trabalho,
no cabe mais ao Supervisor de Ensino uma postura eminentemente fiscalizadora.

Eva

entende que o compromisso do Supervisor vai alm, ou seja, no se trata apenas de um

vigilante a favor do sistema e contrrio escola, mas algum que acompanha os eventos e
avalia os resultados alcanados, com o objetivo de orientar as atividades programadas e
desenvolvidas.

Esse equilbrio saudvel, proporcionado por essa perspectiva flexvel de

trabalho, funciona como um antdoto contra uma postura radical, inflexvel e exclusivista no
mbito da gesto educacional.

Ou seja, no priorizada, de uma forma impositiva, as

intenes do sistema educacional na implementao das polticas pblicas (desconsiderando

assim a realidade escolar), nem confundida autonomia escolar com soberania escolar quando
se entende, de maneira anmala, os necessrios vnculos mantenedores da estrutura
organizacional como algo a ser superado.
O pensamento da Diretora Eva respalda essa postura flexvel mediadora e articuladora
da ao do Supervisor de Ensino, juntamente com o Diretor de Escola, quando afirma que esse
desenho de atuao visa o desenvolvimento de um trabalho consistente. No entendimento da
gestora, essa flexibilidade consistente da gesto educacional se efetiva sobre alguns pilares
que funcionam como pontos de equilbrio da ao. Primeiramente, quando a Superviso
atende as demandas da escola e, ao mesmo tempo, no deixa de averiguar se as mesmas esto
pautadas na legalidade. Em outro aspecto, como membro copartcipe da gesto escolar, o
Supervisor de Ensino oferece o apoio aos membros da equipe escolar no que se fizer
necessrio, porm, no se exime de corrigir as falhas e promover o devido saneamento das
irregularidades.
O corolrio dessa gesto educacional flexvel, articuladora e mediadora, produzida pelo
trabalho conjunto entre o Supervisor de Ensino e o Diretor de Escola, est sintetizado na idia
final da gestora Eva quando evidencia que desta forma gerada a possibilidade da formulao
de propostas para a melhoria da atuao de toda a equipe escolar.

Solidariedade

326

A posio assumida pela cursista Milena considerada nesta parte do trabalho por
apresentar uma fala pertinente sobre diversos aspectos do trabalho de gesto escolar, bem
como, por destacar os benefcios da solidariedade como um importante fator de proteo na
conduo das atividades educacionais. Ela relata:
Entendo que o Supervisor deve acompanhar o cotidiano da escola com possveis intervenes,
conhecer seus problemas, seus entraves e seus avanos, sua comunidade, seus resultados,
acompanhar programas de recuperao paralela, promover a integrao entre a equipe tcnica
administrativa e os professores, orientar Professores Coordenadores no acompanhamento e
formao dos professores e orientar os diretores em procedimentos cabveis a cada caso,
planejando aes.

Quando todos participam das tomadas de decises, o trabalho mais

produtivo, h maior comprometimento e responsabilidade, fortalece o esprito de solidariedade,

promovendo reflexo no sentido da construo de uma competncia docente coletiva.

Considerada como uma qualidade piegas para alguns, mas imprescindvel para outros,
a solidariedade pode ser entendida como um comportamento vinculado a um sentido moral
capaz de ocorrer em vrios mbitos da existncia. Neste sentido, pode se referir, por exemplo,
a uma ao solidria levada a termo por um indivduo na sua experincia pessoal. Tambm
pode se relacionar com uma atitude tomada, num sentido cotidiano da vivncia do sujeito em
seu dia-a-dia, com outras pessoas participantes do seu meio de convivncia ou no. Portanto,
no existe uma esfera exclusiva na qual a solidariedade se manifesta, pois diversos so os
aspectos nos quais este fenmeno se realiza e continua fluindo em seus diferentes matizes.
Desta forma, alm de emergir na realidade pessoal do indivduo, bem como, na sua atuao
coletiva, a solidariedade tambm ocorre no ambiente institucional e organizacional.
Levando-se em considerao a vertente atual, ligada aos princpios neoliberais, que
prima pelo comportamento extremamente competitivo, chegando a alcanar um patamar
extremo de impessoalidade e crueldade, alguns posicionamentos surgem no sentido de
confrontar este parmetro hegemnico. Esses paradigmas ps-modernos, embora reforados
pelos apelos ideolgicos, no so naturalmente aceitos pela comunidade e pelos sujeitos que
experimentam as contradies que fermentam o tecido social.

Pelo contrrio, sempre

aparecem as manifestaes de resistncia que postulam por uma atitude desafiadora e

consciente, buscando uma atitude de cunho humanista diante das mudanas sociais e

327

econmicas. Dentre essas reaes surge a proposta da prtica da solidariedade nas diferentes
realidades onde ocorrem as interaes humanas.
Os espaos educativos so tipos desses ambientes nos quais as interaes entre as
pessoas ocorrem de maneira estreita e intensa.

Essa tenso no pode (e no deve) ser

eliminada, porm pode ser aproveitada da melhor forma possvel e um dos meios pelos quais
isso possvel atravs do exerccio da solidariedade. Nesse sentido, a gestora Milena
defende na sua fala que quando todos participam do processo de tomada de decises o
trabalho se torna mais produtivo e, em contrapartida, o esprito de solidariedade fortalecido.
Assim que no incio do seu argumento a Supervisora Milena opina que o Supervisor de
Ensino deve acompanhar o cotidiano da escola, porm, no apenas no sentido contemplativo,
mas com as intervenes necessrias e orientando a equipe nos procedimentos cabveis,
conforme a natureza dos casos.
Milena expressa ainda vrias condies de trabalho, afetas lida da gesto
educacional, que certamente no ocorrero sem uma vivncia madura e profissional da
solidariedade coletiva na organizao escolar.

justamente neste sentido que a gestora

entende que a ao gestora do Supervisor de Ensino tem a capacidade de promover a

integrao entre a equipe tcnica administrativa e os professores. complexa a promoo de
uma verdadeira integrao entre os diversos segmentos de uma organizao sem a
incorporao do real significado da solidariedade. Desta forma, o mximo que o trabalho da
gesto consegue formar um grupo de trabalho, mas no uma equipe profissional solidria
que busca, na convergncia dos seus esforos, resultados significativos capazes de contribuir
para o atendimento dos interesses coletivos, comunitrios e sociais.

Abertura
O Supervisor Altair expressa o seu posicionamento levantando aspectos fundamentais
referentes gesto educacional numa perspectiva embasada na caracterstica da abertura como
princpio de trabalho.

No desenvolvimento do seu raciocnio ele aborda a questo da

identidade do Supervisor como alavanca dessa intencionalidade.

seguinte:

328

Assim, ele descreve o

Penso que a construo da identidade do supervisor como sujeito que tambm se constitui na
histria da escola extremamente significativa, assim a superviso s encontra ressonncia no
processo pedaggico se sua profissionalidade estiver ligada ao desenvolvimento institucional da
escola.

Por outro lado, ao conceber a possibilidade desse avano no trabalho, apoiamos

tambm que aderir a uma postura burocrtica ou pedaggica, legalista ou orientadora tambm
resultante da articulao que a superviso produz entre seu trabalho e a escola. A idia de
super viso pressupe uma compreenso integrada dos processos educativos que so
sistematizados pelos diversos segmentos da escola, em articulao com os rgos e diretrizes do
sistema. Neste contexto, este olhar, que distanciasse da escola para analisar suas possibilidades
e aproximasse para discutir suas implicaes, exige uma perspectiva ecolgica de superviso.

Portanto, primeiramente significativo abordar, a partir das consideraes do

Supervisor Altair, que a construo da identidade do Supervisor de Ensino uma condio
essencial para a deflagrao de um processo de melhoria da qualidade de ensino oferecida pela
escola. Este aspecto demonstra que existe uma simbiose entre os diversos profissionais que
atuam na realidade escolar, ou seja, as aes esto inter-relacionadas num movimento que no
se encontra num ambiente vedado, mas comprometido organicamente. Embora o Supervisor
de Ensino no sistema de educao paulista tenha o seu cargo lotado no rgo intermedirio
(Diretoria Regional de Ensino), a construo da sua identidade profissional se constitui na
histria da escola. Esta interpretao produzida pelo gestor Altair demonstra a importncia da
abertura como mecanismo de favorecimento do trabalho educativo pactuado e interligado.
Caracterizando este desenvolvimento do Supervisor de Ensino como profissionalidade,
o educador Altair destaca que esse aperfeioamento somente encontrar lastro se estiver ligado
ao desenvolvimento institucional da escola. Portanto, essa perspectiva de desenvolvimento
tanto do profissional Supervisor como da escola somente encontrar ressonncia no processo
pedaggico se houver a incidncia do comprometimento de ambas as partes e de seus sujeitos.
Para a efetivao desta relao altamente envolvida entre trabalhadores alocados em diferentes
reparties e rgos de um mesmo sistema h a necessidade de uma atmosfera de abertura que
permeie a estrutura organizacional em todos os seus departamentos constituintes.
O gestor Altair amplia as suas consideraes quando defende que a postura assumida
pelo Supervisor de Ensino para com as escolas vinculadas ao seu campo de atuao uma
resultante do nvel de articulao mantido entre o seu trabalho e a escola. A pertinncia desse
argumento est no entendimento de que quanto maior a abertura que favorece a articulao

329

mais significativa a natureza do apoio distribudo entre os rgos componentes do sistema.

Neste sentido, ele pontua que a postura gestora pode ser burocrtica e legalista ou pedaggica
e orientadora, dependendo do grau de articulao cultivado entre as partes. Uma atitude de
fechamento ao dilogo e ao apoio tende a promover uma ao gestora com uma consistncia
burocrtica e legalista, devido, principalmente, ao distanciamento mantido entre os vrios
elementos do sistema.
Porm, sob a vigncia de um paradigma que valoriza a abertura, ampliada a
possibilidade de uma gesto educacional promotora do avano de uma postura pedaggica e
cooperativa. a partir deste patamar que o Supervisor Altair procura ressignificar a idia de
superviso, pois, o conceito passa a agregar uma compreenso integrada da educao. Ou
seja, a compreenso progride de uma viso parcial para uma leitura abrangente dos processos
educativos que transitam desde os segmentos da escola at os demais rgos do sistema
mediatizados pela abertura e pela articulao.

Finalmente, o gestor Altair conclui sua

participao alegando que esse deslocamento produzido pelo trabalho da gesto educacional,
que vai do distanciamento aproximao, exige uma perspectiva ecolgica de superviso,
tendncia que est situada numa concepo que reconhece o movimento dos contrrios numa
atmosfera de abertura.

Inteligncia
Para a abordagem deste importante fator de proteo, identificado como inteligncia, o
posicionamento da Supervisora Wilma foi destacado por fazer meno de alguns elementos
importantes sobre esta capacidade fundamental. A inteligncia, tanto dos sujeitos atuantes no
sistema, como da organizao aprendente, contribui para o enfrentamento das adversidades
que emergem nas contingncias da gesto educacional. A gestora Wilma se posiciona do
seguinte modo:
Muitos so os desafios enfrentados na gesto escolar. Hoje o gestor tem que desenvolver as
mltiplas inteligncias para propor solues aos problemas, e estes podem apresentar um grau
maior ou menor de complexidade e sua rotina um constante processo de deciso e priorizao
das demandas. As atividades desenvolvidas durante o curso suscitaram uma reflexo sobre o
cotidiano do gestor e a percepo que ele desafiado a todo instante, pois instado a todo o

330

momento por demandas, sejam estas, emanadas pela esfera Federal, Estadual, Municipal e pela
sociedade civil.

No incio da sua argumentao, a educadora Wilma j ressalta a realidade da existncia

dos desafios no caminho da gesto escolar. Esse cenrio se torna mais complexo quando ela
considera que esses desafios no so poucos, mas muitos. Porm, pontuado tambm que
essas adversidades no encontram um terreno ameno para a efetivao dos seus efeitos, pois
os mesmos sofrem a ao contrria do enfrentamento. Esta capacidade de resistncia e de
reao est no mago do fenmeno da resilincia. Nesse sentido, uma gesto educacional
resiliente mobiliza esforos para o enfrentamento dos desafios e para a superao das
adversidades. A condio de superao implica justamente a possibilidade da transcendncia,
tendo em vista que vai alm do puro enfrentamento da situao desafiadora, pois atravs do
embate agrega conhecimento e experincia.
Esse processo somatrio atravs do conhecimento e da experincia est associado com
a idia tratada pela Supervisora Wilma sobre o desenvolvimento das mltiplas inteligncias.
No seu entendimento, a busca desse patamar essencial para o gestor que atua no mbito da
educao, ou seja, apenas atravs de uma capacidade ampliada que ele obter competncia
para propor solues aos problemas. Esta situao emblemtica no apenas no campo
situado da escola, mas em todo o sistema educacional, pois em toda a sua estrutura
organizacional ocorre o fenmeno do recrudescimento dos desafios a serem superados. A
lgica que deve acompanhar esta situao a de que se os problemas progressivamente se
tornam mais complexos, o gestor educacional e a gesto educacional devem potencializar um
aporte melhor estruturado para o enfrentamento desta dinmica.
Outro importante aspecto trazido pela gestora em seu posicionamento o de que os
problemas nunca so iguais e, deste modo, podem apresentar graus diferentes de
complexidade. Esta variabilidade, manifestada pelas dificuldades, implica numa condio
melhor coordenada para o devido enfrentamento dessas situaes, e isto passa por uma
qualificao substantiva da estruturao da inteligncia. Outro detalhe abordado, que implica
especial considerao, de que esse cenrio tem se aflorado constantemente na rotina de
trabalho relativa gesto educacional. Da a opinio assumida pela Supervisora Wilma de que
ser constante nessa esfera o processo de deciso e, consequentemente, a necessria
priorizao das demandas a serem contempladas.
331

Na finalizao da sua explanao, a Supervisora Wilma coloca que as atividades

desenvolvidas no curso Programa de Desenvolvimento Gerencial (PDG) Educao: Gesto
Escolar e a Poltica Educacional suscitaram uma reflexo sobre o cotidiano que perpassa o
trabalho do gestor educacional. Neste turbilho de demandas ele desafiado a todo instante
por exigncias das diferentes esferas (Federal, Estadual, Municipal) e instado pelos reclames
da sociedade civil. Desta forma, a gestora declarou que a sua percepo foi despertada diante
desse contexto que desafia constantemente a capacidade de atuao do gestor educacional.
Portanto, luz desse entendimento expandido, Wilma apoiou o seu argumento sobre a
necessidade do gestor escolar e da gesto educacional desenvolver as inteligncias mltiplas e
se empenhar na reapropriao das suas capacidades.

5.2 A Entrevista Semi-Estruturada

5.2.1 Apresentao dos dados - Depoimentos
Nesta diviso do tpico sero apresentados na ntegra os depoimentos dos Diretores de
Escola e dos Supervisores de Ensino, colhidos mediante a entrevista semi-estruturada
realizada. Posteriormente, no item 5.2.2 sero feitas as comparaes dos depoimentos dos
Diretores de Escola (Grupo I) e dos Supervisores de Ensino (Grupo II) em trs eixos: as ideias
diferenciadas por grupos, os pontos comuns entre as ideias e as ideias que podem ser
associadas aos fatores de risco (autoritarismo, centralizao, rigidez, burocracia,
impermeabilidade e lentido) ou aos fatores de proteo (responsabilidade, autonomia,
flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).
Conforme explanado na introduo do trabalho, foram entrevistados 1 (um) Diretor de
Escola e 1 (um) Supervisor de Ensino de cada Diretoria de Ensino pertencente ao Plo n 7
(sete) da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Este plo se refere Regio que
inclui o Vale do Paraba e o Litoral Norte, abrangendo um total de 6 (seis) Diretorias de
Ensino. Assim, foi coletado um total de 6 (seis) depoimentos de Diretores de Escola e 6 (seis)
depoimentos de Supervisores de Ensino.

332

5.2.1.1 Grupo I Diretores de Escola

Diretora Marta (Diretoria de Ensino Regio N 1):
a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu acho que pr ser um bom gestor ele tem que ter uma equipe boa e
compromissada. O gestor no trabalha sozinho. Ento o que limita eu acho que a
falta de compromisso do grupo todo ou de uma parte dele, essa gesto vai ficar um
pouco prejudicada. Ns precisamos de todos pra que tenhamos assim uma gesto com
resultados positivos.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Bom, todo trabalho educacional de um gestor tem que ter um
planejamento. Se esse planejamento no seguido por todos, se h um
descompromisso de parte do grupo, ele vai desestruturar, com certeza, o trabalho do
gestor.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu acho que o engajamento de toda a equipe escolar buscando
resultados satisfatrios dentro da aprendizagem, dentro da coletividade. Eu acho que
assim a gesto vai se desenvolver com um empenho bem satisfatrio.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Eu acho que apresentar resultados positivos diante do que foi planejado,
experincias positivas no s de uma unidade escolar, mas buscando experincias de

333

outras escolas, de projetos que deram certo. Eu acho que tudo isso faz com que o
trabalho seja fortalecido.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Como lder, direcionando junto com a coletividade os trabalhos,
agregando valores, valorizando o profissional, valorizando o aluno e a todos os que
esto dentro de uma unidade escolar.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Bom, positivo quando ns temos um resultado satisfatrio, uma
satisfao pessoal que voc venceu, que voc est sendo um bom gestor. Um negativo
quando as suas metas no so atingidas, voc no cumpriu com o seu dever de
gestor, voc no foi um bom gestor. Eu acho que isso representa bem.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Sem planejamento no h resultados. Ns temos que planejar, replanejar,
redirecionar os trabalhos para que o resultado do trabalho do gestor seja considerado
bom, que se apresente esses resultados diante do seu coletivo, da Diretoria de Ensino e
dos outros rgos da Secretaria da Educao.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Os resultados ns podemos observar nas avaliaes, nos resultados das
avaliaes internas e externas, isso faz parte de um bom planejamento.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:

334

Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de

ensino?
Resposta: Olha a gente busca o compromisso de todos, o respeito de um para com o
outro, o respeito entre aluno e professor, funcionrios e todos os que esto envolvidos,
pais de alunos, comunidade. a busca de uma relao de amizade, compromisso e
respeito pr que tenhamos um bom resultado.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Olha, durante a minha gesto as relaes entre os diferentes rgos foram
muito boas, de amizade e compromisso, sempre de respaldo quando precisamos da
Diretoria de Ensino ou dos outros rgos. Acho que a relao entre a Diretoria e os
rgo da Educao na minha gesto so boas.

Diretora Madalena (Diretoria de Ensino Regio N 2):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: quando voc percebe que est solitria. Quando no consegue mobilizar
uma comunidade, pois, a comunidade j no acredita mais na escola.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: A falta de vontade do corpo docente de enfrentar os desafios ou at mesmo
de sair da zana de conforto que eles esto, porque eles esperam um milagre e o
milagre no vai acontecer se a gente no enfrentar o desafio.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?

335

Resposta: Quando o Diretor demonstra uma forte liderana. Quando ele tem clareza
quanto aos objetivos, ele consegue despertar um esprito de equipe e com isso h o
envolvimento dos diferentes agentes educacionais.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Quando voc percebe que a cooperao no e recproca, o trabalho
coletivo no acontece, voc no tem participao dos pais, voc no consegue
despertar interesse dos alunos e quando voc tambm no consegue criar um clima de
expectativa em relao ao sucesso, mas quando o gestor demonstra seriedade no foco
principal que o aluno, voc consegue ultrapassar todas as barreiras que visam
desestruturar o trabalho.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Algumas situaes que nos apresentam so complexas, outras so
razoveis.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: O aspecto positivo que ainda encontramos profissionais comprometidos e
isso ajuda na gesto escolar. Agora, o negativo, eu j afirmei, que a sociedade de
maneira geral no acredita na educao, que atravs da educao a gente pode mudar
de vida e ter vida melhor.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: importante, s que a Equipe Gestora investe no planejamento, mas
muitas vezes ns no podemos realizar por falta de professores, principalmente
professores que acumulam cargos, no avisam... s vezes voc faz um planejamento

336

para aquele dia, uma reunio de gestores, a gente costuma fazer uma vez por semana
aqui, s que tem dia que voc no tem. o Inspetor de alunos que no vem, o
professor que faltou. Ento, o planejamento importante, voc investe nele, mas voc
no consegue realizar.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Quando voc faz um planejamento participativo, que todos participam, e
que v o planejamento como uma forma de enfrentar o desafio, voc consegue
bastante. Agora, se na escola tiver espao para o individualismo, voc no consegue o
planejamento participativo e isto a acaba prejudicando todo o trabalho. Quando
voc consegue conscientizar tambm sobre a mudana, que precisa mudar de atitude,
que a gente precisa combater os grupos pequenos que dominam, que eles precisam ter
um novo olhar, voc consegue fazer com que as coisas fluam com mais rapidez e
dentro at da normalidade.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Quando essas relaes so entre os pares, elas so mais coesas. Agora,
quando as relaes no so entre os pares muito difcil voc conseguir mudar regras
e mudar tambm costumes que j esto arraigados.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Infelizmente, uma relao de descrdito.

J passamos por muitas

mudanas, as regras mudam muito, com muita frequncia.

Ns no temos

continuidade de projetos bons da Secretaria, porque muda o governo, muda o projeto.

Ento isto contribuiu para o descrdito nas relaes entre a escola e os rgos
superiores. A relao dentro do sistema de ensino uma relao em que o gestor tem
que provar muita coisa. Ele tem que apresentar bons resultados, pois a educao est

337

to desacreditada que se atribui ao gestor todos os fracassos da educao e tudo

aquilo que no deu certo na escola, a culpa do Diretor.

Diretora Mrcia (Diretoria de Ensino Regio N 3):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Bom, a falta de autonomia do Diretor de Escola com relao prpria
legislao, ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Muitas coisas que o Diretor
acha que deve educar o seu aluno, mas a vem a me e acha que no e a o Diretor
fica realmente limitado. O ECA precisaria ser revisto em algumas coisas, na questo
dos deveres, se v muito os direitos, mas os pais esquecem tambm da questo dos
deveres. Eu acho que isso limita um pouco.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: A prpria questo da Fundao Casa, por exemplo. Os meninos quando
vm da Fundao Casa tm que ir para uma escola, ento obrigatrio que v
estudar, mas no se pensa no que o menino vai fazer durante o dia. Ele tem que ir
para um supletivo, porque no tem mais idade para estudar no regular e a esse
menino durante o dia fica perdido. O Estado precisaria rever essa situao, pensar
em oficinas, trabalho para esses meninos e no apenas que eles tm que estar dentro
de uma escola. Eles so jogados l dentro e ficam s dando trabalho, no conseguem
aprender. Eles esto precisando de outras coisas, trabalho, orientaes, o tempo todo
deles ocupado. Realmente isso desestrutura a equipe escolar todinha, porque eles
ameaam professores, diretores, colegas e h uma desestruturao muito grande.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?

338

Resposta: Bom, a formao, sempre,...com uma elevao da autoestima. Ento,

essas capacitaes sempre trazem um sangue novo, uma energia boa. Ento, sempre
so bem vindas, eu acho que sempre potencializa a ao gesto quando existe essas
capacitaes, tanto pr diretor, quanto para professor, coordenador.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Eu acho que, em primeiro lugar, a gente tem que formar na escola uma
equipe. Que seja uma equipe verdadeira, com autoestima elevada, sempre sendo
renovada em entusiasmo, na troca de experincias entre os colegas, entre os pares. A
Direo da escola tem que proporcionar sempre um ambiente agradvel, sempre ser
acolhedora, pr evitar mesmo essas desestruturaes.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Olha, difcil manter, por exemplo, o nosso prdio escolar sempre bem
equipado. Ns precisaramos ter uma manuteno desse prdio escolar constante,
porque cada dia sempre uma coisa que quebra, que falta e at a gente fazer aquele
pedido de emergncia ... ento isso causa um desgaste muito grande. Um outro fator
seria o da segurana, falta de recursos humanos, o nosso mdulo est sempre
incompleto, ento a gente tem que estar correndo a cada dia, entra um, sai outro.
Essa corrida atrs at mesmo dos professores que temos muita falta hoje em dia. Isso
a realmente dificulta muito.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Eu acho assim, como aspecto positivo eu diria o Professor Mediador nas
escolas e o Programa Escola da Famlia, foram bem positivos. Como negativo eu
diria que continua sendo a falta dos professores, a falta de autonomia do Diretor em
lidar com as questes de verbas, daquelas coisas que a escola realmente necessita e
ns temos que fazer dentro daquele padro que tem que ser feito. Se ns pudssemos

339

gastar com aquilo que ns realmente precisamos, tivssemos uma liberdade maior,
uma autonomia maior, ento seria bem melhor.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Olha, o planejamento primordial dentro de um trabalho de uma escola.
Por exemplo, nos HTPCs, nas reunies de planejamento, ns temos que ter sempre na
nossa mente que sem esse planejamento no vai dar certo. Com o planejamento ns
vamos conseguir sim aqueles objetivos.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Se voc, por exemplo, faz um bom HTPC, voc planeja bem esses HTPCs
durante o ano, com diversos momentos, com momentos de troca de experincias, com
momentos de formao, at momentos de lazer, momentos de coisas novas, ento esses
resultados realmente sero muito bons. Ento, planejar e seguir, fazer aquela rota e
ir em frente.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: A relao, por exemplo, professor e aluno, falta aos nossos professores um
preparo maior, uma formao, para entender melhor o adolescente. Os professores de
Ciclo II e de Ensino Mdio no vm com um preparo, com uma base psicolgica para
atender esses meninos, ento cria conflitos que vm pr sala da direo, sempre.
Ento ns precisaramos que os professores tivessem uma melhor formao nessa
questo de trabalhar com o adolescente.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?

340

Resposta: Muitas vezes essas relaes ficam estagnadas, ficam amarradas, s vezes
elas no fluem, por dificuldades mesmo at das prprias pessoas, ou da prpria
legislao... o que atrapalha bastante essa relao. s vezes as questes pessoais
atrapalham tambm as relaes entre os rgos.

Diretor Valdemir (Diretoria de Ensino Regio N 4):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Um dos fatores que mais persistem a dualidade administrativopedaggica. O Diretor de Escola lida ainda muito com assuntos burocrticos deixando
a parte pedaggica ainda de lado.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Nesses anos todos de experincia eu vejo que o que mais desestrutura a
descontinuidade das polticas educacionais. A cada governo voc obrigado a mudar
toda a sua gesto em face das orientaes emanadas do rgo central.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: No meu ver acho que o compromisso do educador com a educao
potencializa e tambm uma gesto democrtica, mais votada para a aprendizagem dos
alunos.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Se voc consegue manter um trabalho coletivo, um trabalho em equipe
dentro da sua unidade escolar.

341

c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:

Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Depois desse longo tempo de experincia que eu tenho, ainda melhorou
muito, mas ainda pesa o grande nmero de atribuies pedaggicas e administrativas
e relacionadas com a comunidade escolar que voc tem ainda, principalmente no trato
com alunos, um fator agravante nas condies de trabalho.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Um aspecto positivo a informatizao, ela tem deixado o servio fluir at
mais rpido e mais tranquilo. O aspecto negativo lidar com outras coisas,
principalmente com a parte financeira, com a prestao de contas, voc se torna quase
que um especialista em prestar contas.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Eu ainda considero ineficiente, principalmente porque h uma
descontinuidade de trabalho. Voc nem sempre est ligado s partes pedaggicas da
escola, voc se preocupa muito mais com a questo de alunos, com a questo
administrativa e o que mais importante na escola que a aprendizagem voc tem que
delegar a outra pessoas para fazer.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Ela nem sempre est de acordo com o planejado, o que voc planeja s
vezes no acontece na realidade. Voc tem sempre a tendncia a um trabalho
descontnuo e sofre constantes mudanas na efetivao dessas aes.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:

342

Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de

ensino?
Resposta: Dentro do sistema que a escola, a relao interpessoal muito boa, mas
ainda temos grandes problemas como falta de funcionrios, falta de material, mas
ainda a gente consegue realizar um bom trabalho.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Por mais que se tente mudar, eu acho ainda que existe uma imposio, a
hierarquia, sempre as decises so tomadas de cima para baixo, a centralizao de
poder. Eles acabam no ouvindo as bases, que na verdade onde as coisas acontecem.
Se um trabalho imposto, quando ele chega na escola...se no se ouve os que vo por
a mo na massa, no se consegue a eficincia desejada.

Diretora Regina (Diretoria de Ensino Regio N 5):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Acho que o fato de no contratar e no dispensar o Professor. No ter
uma avaliao tambm que... em que o Diretor seja responsvel por isso. Acho que
isso dificulta muito o trabalho, porque o funcionrio sabe que nada vai acontecer com
ele se ele seguir ou se ele no seguir as regras.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Muitas das vezes eu me sinto muito sozinha, sem apoio dos rgos que
deveriam estar auxiliando. Acho que vou citar um caso que aconteceu hoje, de um
garoto que teve um surto nervoso, e a voc busca ajuda, a famlia no atende, no
comparece, ... no CREAS o Assistente Social no estava, mandou chamar a Sade

343

Mental, mas algum deveria acompanh-lo, tambm no tinha, e, por ltimo, o

Conselho Tutelar. Ento... voc fica muito sozinha diante de todos os problemas.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Acho que a possibilidade de estimular essa nova gerao. Bot-la a par
das vantagens que se tm agora, de poder continuar os seus estudos, de conseguir um
lugar no mercado de trabalho, um PROUNI, um FIES, ... as bolsas do CIEE e de
outras empresas. De abrir novos horizontes para que eles possam ter melhoria de
vida e se colocarem bem no mercado de trabalho.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Eu acho que a questo de ser parceiro mesmo, de abrir mesmo o
corao, de fazer uma gesto democrtica em que voc possa pedir auxlio dos seus
professores. Em muitos assuntos que acontecem, cada um tem uma habilidade, voc
poder contar com a habilidade e fazer com que isso estimule a participao de todo o
grupo.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: As condies de trabalho so boas, com grandes possibilidades de se
realizar vrios projetos, mas no todos que vm da Secretaria da Educao.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Acho que sim. Na busca de auxlio, de questionamento, a Equipe de
Superviso e todos os setores da D.E. tm um atendimento perfeito e todo mundo
responde e te auxilia sim.

Um ponto negativo seria a falta de parceria e de

comprometimento dos rgos que deveriam auxiliar, segundo a legislao, a escola.

344

O Conselho Tutelar, o CREAS, a prpria PM, que no gosta muito, a Ronda Escolar
no gosta muito de ser chamada para resolver problemas, sempre delegam ou fogem
das suas responsabilidades.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Falta um planejamento mais ... real mesmo.

Acho que tem muita

improvisao, muita coisa de ltima hora, muitos pedidos em cima da hora e projetos
que... ... para algumas escolas vivel para outras no, mas a a meta estabelecida
para todo mundo. Acho que essa uma das dificuldades que a gente enfrenta.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Bom, eu acho que os resultados so bem transparentes, se deu certo deu
certo, todos conseguem ganhar com isso e muito bom quando isso acontece. Mas,
quando d errado tambm, ... fica um clima meio ruim e a primeira coisa que se faz e
procurar um culpado e sempre recai sobre a Equipe Gestora.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Eu acho que essas relaes interpessoais so muito difceis. Eu acho que o
grande n da escola esse, a dificuldade de relacionamento de todos os setores, de
todas as reas. Dentro da escola, por exemplo, com relao famlia, com relao
entre os prprios funcionrios, com relao aos professores. Cada um pensa em si,
no tem aquela atitude de pensar no geral. Eu costumo dizer assim: tem um problema,
venha com uma soluo, mas a escola em primeiro lugar e isso muito difcil de
conseguir.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?

345

Resposta: Eu acho que por ser uma rede muito grande as coisas so pensadas muito
para a Capital, so testadas na Capital e a gente que fica aqui no interior... acho que
a gente fica bem merc do que feito l. E... assim, eu sinto assim que ... a gente
no muito ouvido no caso, a escola no muito ouvida. muito assim: cumpra-se,
faa-se, entregue at tal data, at meio dia de tal dia, at primeiro bimestre, segundo
bimestre. Eu acho que a coisa vem muito l de cima e as realidades so diferentes,
embora o discurso seja de que cada escola tem a sua cara, tem o seu potencial e tudo
mais.

Diretor Jos (Diretoria de Ensino Regio N 6):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu acredito que o grande problema que a gesto educacional enfrenta a
falta de possibilidade de planejamento. As mudanas que acontecem que vem dos
rgos centrais so to frequentes que o seu planejamento fica normalmente furado.
Voc prepara um Plano de Gesto e tem que ficar corrigindo o tempo inteiro, na
maior parte do tempo voc no consegue efetuar, fazer da maneira que voc
planejou.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Na verdade, as demandas que um gestor educacional tem na escola so to
dinmicas que quase impossvel voc trabalhar dentro de um sistema planejado. De
repente, a Prefeitura entra com uma demanda diferente, os pais entram com uma
demanda diferente, e voc no consegue na verdade desenvolver um trabalho bem
estruturado. Acho que essas demandas frequentes e dinmicas, demais no dia a dia,
que desestruturam o trabalho da gesto educacional.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:

346

Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da

gesto educacional?
Resposta: Acho que o principal fator que potencializa a ao do gestor a
possibilidade de voc trabalhar com a equipe. Se voc consegue realmente reunir uma
equipe envolvida no trabalho, envolvida mesmo no trabalho, voc consegue fazer uma
gesto que pelo menos atenda as demandas da clientela.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Essa questo tem base na primeira questo. A maneira que voc pode
resistir, pode levar frente, conseguir ultrapassar essas questes que complicam a
gesto exatamente esse trabalho com a equipe. O Conselho de Escola, o grupo de
professores, o grupo de funcionrios, se eles esto acompanhando passo a passo as
dificuldades que voc est encontrando naturalmente voc vai conseguindo
ultrapassar esses problemas mais srios que aparecem. Acho que a nica maneira
que voc tem de conseguir estruturar um trabalho que tem sido afetado por essas
questes.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: um dos meus comentrios com outros Diretores e colegas que o cargo
de Diretor o mais complicado mesmo na carreira da educao, no Estado de So
Paulo. o cargo que decide, ele tem demandas de cima, dos rgos superiores, da
comunidade, dos rgos pblicos, dos Conselhos Tutelares, dos pais, dos professores,
funcionrios. Realmente eu considero o trabalho de Diretor o mais difcil dentro da
carreira educacional, mas um desafio gostoso de ser enfrentado. muito bom ser
Diretor,

porque na verdade, dentro da carreira do magistrio, do professor at

supervisor, o cargo que decide, o que tem que tomar decises e isso bom.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?

347

Resposta: eu acho que o aspecto positivo esse relacionamento que a gente tem com
as pessoas, essa possibilidade de tomar decises, apontar rumos para a educao.
Uma coisa que tem ajudado muito ultimamente a possibilidade de voc tomar
conhecimento, a informatizao de tudo faz com que o Diretor tenha os dados para
tomar conhecimento. O aspecto negativo recai numa questo que apontei l trs, a
questo que muitas mudanas que acontecem na Secretaria como um todo afeta um
trabalho direto na escola. E essas mudanas impossibilitam um planejamento com
tempo mais alongado, a mdio prazo voc j no consegue planejar, o mximo que
voc consegue planejar a prxima semana.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Como coloquei anteriormente, o planejamento de trabalho prejudicado
por essas mudanas, voc no consegue planejar mais do que h uma semana, quando
voc coloca esse planejamento a longo prazo voc consegue trabalhar com metas
objetivas. Muita mudana atrapalha o planejamento.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Esse planejamento tem que ser feito em termos gerais, impossvel voc
planejar com indefinio. Mas de qualquer maneira voc tem que colocar sempre
alguns objetivos gerais e tentar levar com a equipe a um bom termo.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Nas relaes dentro do sistema de ensino, as relaes pessoais, por
exemplo, normalmente no tem sido um grande problema, ao menos para mim, nunca
tive nenhum problema mais srio com professores, com pais, com alunos, com
superiores, com funcionrios. Eu acho que isso vai muito de uma postura pessoal,

348

inclusive quando a coisa mais sria, voc adota uma postura profissional e no se
envolve.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Isso uma coisa pr gente pensar um pouco agora depois da
reestruturao, uma mudana grande, a gente no sabe ainda exatamente onde que
isso vai chegar. Na verdade, durante um tempo, uma coisa que eu percebi nessa
relao entre os diferentes rgos, que quase que cada rgo tenta fazer o seu
trabalho sem se preocupar muito com o outro rgo do mesmo nvel e isso atrapalha a
gesto. Eles cobram coisas, s vezes a gente d a mesma informao trs, quatro
vezes pr rgos diferentes, a informao deveria fluir no mesmo nvel l dos rgos
superiores, isso atrapalha um pouco. No sei agora com essa reestruturao que est
acontecendo se pode melhorar ou complicar mais.

5.2.1.2 Grupo II Supervisores de Ensino

Supervisora Marisa (Diretoria de Ensino Regio N1):
a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu penso que a parte burocrtica, s vezes o excesso de servio que o
Supervisor tem com relao parte administrativa da Diretoria de Ensino que acabam
limitando o acompanhamento da escola. s vezes fica muito tempo preso na Diretoria
fazendo servios tcnicos e a parte pedaggica, que importante, a gente no
consegue acompanhar.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: s vezes a escola est bem estruturada, a equipe gestora, a Diretoria esto
bem estruturadas, esto fazendo o trabalho o ano todo e quando surgem os resultados
349

das avaliaes e negativo, isso acaba desestruturando todo o trabalho da gesto.

Existe um trabalho feito durante o ano todo, todos trabalham bem, se dedicam e
quando chegam e tem um resultado negativo, como por exemplo o IDESP desse ano, o
ndice, acabam se desestruturando. como se fosse um balde de gua fria, trabalhou,
trabalhou e no conseguiu chegar ao resultado que deveria ter chegado.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta:

Pessoas

comprometidas,

comprometimento.

Quando

existe

comprometimento a pessoa mesmo despreparada, com dificuldades, ela procura ajuda,

ela corre atrs, pesquisa em diversos lugares e acaba realizando a ao que precisa
acontecer. Ento, a ao da gesto educacional, se todos fizessem sua parte, se cada
um fizesse sua parte e bem feita, com compromisso, o resultado seria muito melhor.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: O reconhecimento individual do trabalho de cada um no sistema de ensino.
Existem aquelas pessoas que trabalham muito, muito, muito e, devido ao
reconhecimento coletivo, acaba a escola ficando no ndice abaixo, mas no foi feito
um reconhecimento individual para saber se fulano estava trabalhando certo, se
conseguiu atingir um pouquinho da mdia, a generaliza e desestrutura o trabalho.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Eu penso que o trabalho da gesto educacional deveria ser hoje uma
gesto democrtica onde tivesse a participao de todos, de todos os segmentos,
alunos, pais, professores, mas ns ainda no chegamos nesse ponto. Ns temos ainda
muitas escolas, muitas instituies de ensino onde a gesto ainda no est nesse ponto
que deveria ser da gesto democrtica participativa. Eu penso que dependendo do
trabalho que a gente tem, do tempo, da necessidade de melhorar, um dia vai melhorar,
350

mas ns estamos ainda com escolas, com gesto ainda um pouco antiga, com olhar
no participativo.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: O aspecto positivo que mesmo estando com essa gesto educacional de
hoje, sem ser a gesto democrtica participativa, a gente ainda consegue atingir
algumas metas. Existe um trabalho, mesmo no tendo essa viso de hoje do sculo
XIX, onde todos devem falar e ser ouvidos, ainda conseguimos atingir metas. O
negativo a que a gente precisa de muitos recursos humanos. A falta de recursos
humanos acaba impossibilitando muitas vezes ou no dando condies de uma gesto
educacional de qualidade, devido a falta de profissionais na rea da educao.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Antes de ter uma gesto democrtica, participativa e ter bons resultados
necessrio ter um planejamento. Tudo o que a gente vai fazer na vida tem que ter
planejamento e o trabalho da gesto educacional tambm no foge dessa ao. Tem
que ter um planejamento, um planejamento deve ser bem elaborado, onde todos
participem, todos opinem, dando a sua sugesto, para que tenha um bom resultado.
O planejamento um fator, um dado muito importante pra que tenha uma boa gesto
educacional.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Bom, se voc tem um planejamento que foi feito por todos os segmentos,
onde todos puderam participar, dar sugestes, seguir uma linha de trabalho onde
todos devem ter o compromisso de participao, os resultados tendem a ser favorveis.
Quando se planeja e as aes so bem executadas, o nico resultado que se tem o
resultado esperado, que foi planejado. Se tem bons resultados.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
351

Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de

ensino?
Resposta: Dentro do sistema de ensino ainda continua estreita, mesmo assim ns
temos dificuldades de relacionamento, mesmo de comunicao, mas ainda melhor
porque se torna dentro da escola. Existe o estreitamento de relaes de comunicao,
mesmo que um ou outro reclame que no consegue ter uma comunicao perfeita, mas
ainda a gente tem um estreito relacionamento.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Diferente da escola, do sistema de ensino que estreito, diferente, um
outro olhar. Eu penso que a burocracia, a distncia entre os diversos rgos, com
quem falar entre os diversos rgos, a morosidade, acaba dificultando a relao.
Dentro da escola ainda tem a relao, mesmo que estreita, mesmo dificultosa, mas
ainda melhor do que os outros rgos diferentes. Ainda acaba sendo melhor do que
a relao entre Diretoria com Diretoria, Diretoria com a Secretaria da Educao,
Secretaria da Cultura, Sade, outros rgos que acaba dificultando devido
distancia, burocracia, etc..

Supervisor Tarcsio (Diretoria de Ensino Regio N 2):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu entendo que existem os limites estruturais. Por limites estruturais eu
entendo as questes relacionadas s condies de trabalho, acmulo de algumas
funes burocrticas, confuso entre atividades que so burocrticas, administrativas
e pedaggicas que penalizam o desenvolvimento da organizao.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?

352

Resposta: A experincia frustrante na medida em que no permite um

desenvolvimento sustentvel. Se existem ganhos, existem ganhos, mas no so
sustentveis. Se ganha aqui, logo em seguida no d continuidade ao ganho, sempre
uma coisa muito imponderada.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Pesquisa tem o poder de embasar teoricamente, evidente que no
qualquer tipo de pesquisa. Acho que a pesquisa extremamente importante.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: As experincias relacionadas hoje a esses modelos de gesto que andam
apregoando apenas questo da motivao tem limites. fato que a motivao um
dos aspectos fundantes do trabalho organizacional, do trabalho da gesto, agora alm
da motivao deve existir outros pressupostos. A pesquisa, por exemplo, no tem
sintonia unicamente baseada na motivao e uma experincia que deveria ser levada
mais em conta.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Do ponto de vista pessoal eu no tenho problema, porque vim de uma
famlia humilde e a gente foi educado trabalhando em fbrica. Ento a questo da
produtividade pr mim no tem problema, agora, o fato da questo da produtividade
tem que ser melhor discutida. Algumas experincias so negativas, principalmente
quando relacionada bonificao e penalizao.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?

353

Resposta: As condies de trabalho quando relacionadas falta de professores,

questes estruturais, so questes que o Supervisor no pode resolver. No questo
de choque de gesto, no questo de planejamento. Falta de professor falta de
professor, no tem soluo do ponto de vista da Superviso.

Esse o aspecto

negativo, a gesto no tem resposta pr isso no, o problema est em outro lugar. O
aspecto positivo com relao gesto que de fato ns encaminhamos ainda um
aprendizado de trabalho, planejar, organizar.

At serve para romper alguns

preconceitos que a gesto est a s para usurpar o trabalho, a produtividade, fazer

com que o gerente seja reconhecido e quem produz, o professor no caso, no tenha
reconhecimento nenhum. Tambm importante vencer esse preconceito.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: O nosso trabalho como gestor aqui nessa Diretoria e nas outras que eu j
passei ainda um trabalho fragmentado, ainda existe um desconexo muito acentuada
entre aquilo que se elabora na Diretoria de Ensino e o que se efetiva em sala de aula.
Agora um tema bastante amplo, no s dizer que existe essa desconexo, um
assunto para pesquisa e um enfoque de trabalho que eu preciso entender melhor.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Alguns resultados, como eu disse, so sustentveis, d pr ver que tem
alguma coisa de ganho que sustenta futuras aes. Mas, a maior parte dos ganhos,
que se verificam atravs dos resultados, no esto dando subsdios para que novas
decises garantam outras medidas melhores, que d sustentao a novas estruturas
gerando um crculo virtuoso de melhorias.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?

354

Resposta: Eu vejo que, do mesmo modo que existe uma dicotomia entre o trabalho de
direo e superviso, existe uma dicotomia grande, eu diria at um amadorismo, em
relao forma como ns todos tratamos as nossas relaes, o nosso planejamento,
no questo dos rgos centrais, s vezes muito mais uma questo do ponto de
vista pessoal do que propriamente uma viso clara dos motivos organizacionais.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Na verdade, existem rupturas, existe falta de contato entre os rgos,
existe lentido no fluxo de informao e existe uma confuso grande no que tange aos
aspectos mais burocrticos, funcionais, mecnicos e aquilo que o nosso principal
foco de trabalho, que a questo pedaggica. Nisso a, pelo menos pr mim, existe
uma confuso enorme.

Supervisora Renata (Diretoria de Ensino Regio N 3):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu acho que o que limita um pouco a burocracia, que muito grande na
nossa rea educacional. No nosso trabalho a burocracia vem limitando a nossa ao
como gesto. O sistema da Secretaria da Educao, com a nova reestruturao, tende
a diminuir a burocracia para que realmente a gente possa atuar mais na gesto da
educao.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Ento, nesse sentido vou at citar alguns exemplos. Nesse momento que
estamos passando como Supervisora, estamos num perodo de cadastro emergencial.
No haveria necessidade de voc estar fazendo um cadastro de emergncia para
professores iniciantes, sendo que a escola nesse momento est num momento de

355

planejamento. A nossa atuao teria que ser junto s escolas, a gente teria que estar
nas escolas acompanhando esse trabalho, porque a partir da que vai dar um
direcionamento para o ano todo.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu acho que alguns fatores como o planejamento. Voc planejar o seu
trabalho, tanto como ao supervisora quanto escola. Ter um direcionamento do que
voc precisa fazer, baseado num diagnstico, que isso feito todo ano. Tanto como
escola quanto Superviso, voc tem um diagnstico do que passou o ano passado,
baseado em resultados como SARESP e IDESP, e a partir da, trilhar a sua gesto. Eu
acho que isso uma potencialidade.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Eu acho que a questo do grupo ajuda muito a ultrapassar esses efeitos
que desestruturam. Quando o grupo bem coeso, tem ... assim... afina no seu trabalho,
tanto na questo da Superviso quanto na escola. Quando o grupo de trabalho de
professores bem engajado com a Equipe Gestora ultrapassa qualquer limite.
Tambm a valorizao da questo salarial, na questo de condies melhores de
trabalho, tambm podem ajudar nessa superao.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Eu acho que as condies de trabalho hoje a tendncia que melhore. A
nova reestruturao da Secretaria a princpio tem causado um certo mal estar nas
questes, principalmente da Diretoria de Ensino, at as pessoas entenderem como
ficou a nova reestruturao. Essa reestruturao tem o objetivo maior de chegar na
escola, que melhore o trabalho da escola. Em relao ao aumento dos funcionrios,

356

ontem no era assim, faltavam muitos funcionrios para que todo mundo pudesse fazer
a sua funo dentro da escola.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Aspecto positivo j at falei sobre a melhoria das condies das escolas em
relao ao aumento dos funcionrios. E o negativo seria a questo da melhoria fsica,
que vem acontecendo, mas ainda falta muito para acontecer.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Eu entendo que sem o planejamento fica muito difcil voc atingir os
objetivos que voc traou. Um planejamento bem feito seria baseado num bom
diagnstico. Principalmente tambm ... eu no dependo s de mim, dependo de outras
pessoas para sentar e fazer esse planejamento. Enquanto Diretoria em todos os
setores a gente pensa num planejamento envolvendo os outros setores, se isso no
acontece no vamos atingir os objetivos. Enquanto escola a mesma coisa, a escola
senta nesse perodo, pensa no seu planejamento, baseado no diagnstico, para atingir
suas metas. S que o planejamento tem que estar sempre indo e vindo, parando
durante todo o tempo para poder analisar se est acontecendo, o que est faltando.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Eu percebo que muitas vezes no caminhar a gente perde um pouco o que
foi planejado. Importante estar revendo a todo momento o que se est querendo
atingir. Se voc pensa num objetivo, vrios objetivos para atingir, como na escola por
exemplo, ao correr do tempo outras necessidades acontecem e voc perde o foco.
Baseada nessa experincia minha, estar revendo, estar sentando com os outros, vendo
at que ponto j foi atingido e o que precisa atingir .
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:

357

Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de

ensino?
Resposta: As relaes dentro do sistema de ensino elas tendem a ser s vezes muito
pessoal e no profissional. Acho que a gente peca na educao desviando um pouco o
foco, muitas vezes a gente se perde e caminha para o lado pessoal.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Enquanto sistema, falando de um rgo maior, vamos pensar na Secretaria
em relao Diretoria de Ensino e escolas, eu acho que muitas vezes parece que quem
est dando as diretrizes no conhece bem o perfil de onde se quer chegar, no aluno.
At chegar no aluno desvia muito, precisava ter uma forma l na ponta de ter
condies de chegar at o Secretrio, mas de uma forma mais limpa, mais rpida.
Embora, essa Secretaria hoje, com o Secretrio que est frente, ele tem uma viso
bem mais clara do que a educao, do que a escola, ainda falta muito por se
fazer.

Supervisora Cida (Diretoria de Ensino Regio N 4):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu diria que em primeiro lugar a legislao. A gente tem hoje uma dita
gesto democrtica, ela relativa e os nossos gestores precisam ainda se apropriar
desse pequeno espao de autonomia e saber fazer uso dela. Ento, isso limita, porque
ela j uma autonomia pequena e muitas vezes no utilizada.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Na nossa Rede, na Rede Estadual, eu diria que o primeiro fator a falta de
sentimento de pertencimento. A gente tem alguns gestores que eles no so, eles esto.

358

No tem aquele sentimento de pertencimento ao sistema, quela unidade. Em relao

aos funcionrios, assim ... isso abrange os professores tambm, que esto ali fazendo
do servio pblico uma ponte, ele no pretende ficar, permanecer, ele est fazendo
uma ponte para uma outra coisa, ento ele tambm desestrutura, porque ele no veste
a camisa. Ele se agrega, no se integra, ele um agregado. E ... problemas de
convivncia, assim... as relaes de convivncia na escola, convivncia entre
funcionrios e professores, enfim as relaes de convivncia tambm, a gesto de
pessoas na escola em si, ela tambm pode desestruturar o trabalho.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Eu diria assim... que principalmente a capacidade de articulao do
gestor. O gestor que ele consegue articular cada elemento que ele tem na escola pra
que esse elemento realize de fato as suas atribuies. assim, a escola pblica
assim, pisou na escola voc um bombeiro, todo dia tem incndio para apagar.
Agora, esses casos, ser um pouco bombeiro, no pode ser o cotidiano, no d para
improvisar todo o dia. No d pra improvisar, eu acho que cabe ao gestor fazer com
que cada pea da escola consiga trabalhar dentro das suas atribuies, cada um
realizando a sua atribuio. lgico, no cada um estanque, um trabalho de
equipe que s vai acontecer se cada um realizar o seu pedao, cada um tiver foco nas
suas atribuies.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Eu acho que a equipe escolar, o gestor, ele tem que junto com a equipe
elencar o que prioritrio naquela unidade. A equipe escolar tem que ter claro o que
prioritrio. E tambm, na troca de experincia com os pares, saber o que a gente j
tentou, o que que est dando certo e vai perseverar nisso, o que no deu certo que a
gente vai deixar, para no reincidir no erro, para a gente investir nas aes que esto
aparecendo,assim...que esto dando resultado.

359

c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:

Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Eu me posiciono como um malabarista. Eu acho que gesto educacional
algo assim... trocar o pneu do carro com ele andando. A gente tem que trabalhar...a
gente est limitado... assim... a legislao coloca um mdulo para a escola, um mdulo
de funcionrios, um mdulo que comporta tantas salas, comporta Coordenador, no
comporta Coordenador e... s vezes a gente tem, como eu tenho, uma escola que tem
um quadro de funcionrios completo pelo mdulo, seis funcionrios todos afastados,
eu no posso substituir porque o mdulo est completo e a escola de ensino mdio
precisa funcionar em trs perodos, a gente no pode mais emprestar funcionrios.
Ento, difcil n? uma situao de malabarista mesmo. E ainda tem aquela
situao de que a gente tenha profissionais sem perfil para aquelas atribuies. Ento
a gente tem essas duas condies de trabalho que eu coloco como dificultadores.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: O aspecto positivo eu acho que o trabalho em equipe. Eu acredito no
trabalho em equipe, eu acho que ningum faz nada sozinho. Eu acho que numa equipe
escolar um positivo, a equipe precisa funcionar como equipe. No negativo, como eu
j falei, as limitaes da legislao, funcionrio sem perfil, professor sem perfil,
turmas de recuperao que o professor no sabe, no entende

bem o que

recuperao, ela no est a fim de recuperar o aluno, ento... a falta de perfil para o
cargo, enfim, eu acho que o negativo esse.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Assim ... o planejamento de sistema precisa acontecer ... a Secretaria
precisa conseguir articular um planejamento nico, uma linha mestra no incio do
ano. Porque o que a gente vive ... parece que um monte de projetos so enxertados

360

durante o ano, a impresso que a gente tem que eles esto dando tiro pra tudo
quanto lado. Voc tem que ter alguns projetos carro-chefe que sero trabalhados.
Da coloca curto, mdio e longo prazos, para no ficar chovendo coisas no meio do
caminho. s vezes voc tem duas convocaes no mesmo dia, voc no sabe qual
atende, isso falta de planejamento eu entendo l em cima, do sistema. Agora, na
escola, trazendo pro micro, o planejamento precisa ser feito com metas atingveis, com
metas mensurveis, que se possa mostrar para a sua equipe: disso que a gente
planejou o que a gente realizou?

Eu acho que tem que ter um planejamento

executvel, fazvel, pr gente poder ver daquilo que a gente pensou essa parte a
gente conseguiu realizar. Isso muito bom para a equipe, ver que conseguiu. E
mensurar aquilo tudo tambm, at que ponto a gente desenvolveu, o que isso
promoveu para os nossos alunos. Eu acho isso.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Eu acho que o resultado ... no macro sistema seria uma coisa mais
alinhada, uma coisa mais direcionada ao longo do ano, que a gente no tivesse um
monte de surpresas com essas coisas que so enxertadas a. E na equipe escolar
voc poder ver o resultado disso e realinhar para o ano seguinte. Isso deu e a gente
vai perseverar nisso aqui, a gente vai continuar nesse caminho, o que no deu a gente
vai abandonar e propor um outro caminho.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Eu vejo num passado muito prximo, a gente observa uma tentativa mpar
de ouvir as bases. O Secretrio ouviu os pares, ouviu as bases, numa tentativa, pr
mim indita, de realinhar algumas aes, acredito para entender o sistema, pr serem
realinhadas algumas coisas.

Eu acho que a gente est nessa situao a, numa

tentativa.

361

Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do

sistema?
Resposta: Nesse momento eu acho que as relaes, elas esto assim ... eu no diria
estremecidas ... no o adjetivo, elas esto dificultadas pela reestruturao. Os
rgos ainda no esto se comunicando, at porque a definio de cada um , do
trabalho de cada um , da atuao de cada um, ainda no est claro, dos que compem
todo o sistema. Nesse momento as relaes esto em fase de adaptao, estamos em
perodo de adaptao. A gente precisa acreditar que para melhor. Eu acho quem
no acredita no fica na educao. Ento, eu acredito que num futuro bem prximo
isso vai ... no melhorar, vai se acomodar. isso.

Supervisora Maria (Diretoria de Ensino Regio N 5):

a) Temtica: os limites da gesto educacional:
Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Bom, vrios fatores, mas especialmente dois: falta de alguns recursos,
especialmente humanos, porque faltam professores, faltam preparadoras de merenda,
funcionrios, muitas vezes so contratados, geram toda uma demanda de servios, de
tempo e logo saem e abandonam. E tambm o excesso de atribuies, tendo s vezes
que os Diretores que lidarem at com as verbas, prestar contas de verbas, fazer
compras, enfim, esse excesso de atribuies, de atividades, que tm truncado o
trabalho.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Bom, tivemos aqui em So Jos dos Campos, recentemente, a centralizao
da merenda escolar que acabou resultando numa boa desestruturao nas escolas,
porque no tnhamos ainda as preparadoras bem adequadas, os suprimentos s vezes
em excesso, s vezes faltando, isso tirou muito da tranquilidade, do tempo, tanto dos
Diretores de Escola quanto aqui da Superviso.

362

b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:

Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Bom, podemos citar os colegiados como a Associao de Pais e Mestres,
os Conselhos de Escola, os Grmios Estudantis, que algumas escolas tm at bastante
atuantes, e, no podemos deixar de citar, quando a Equipe Gestora coesa, integrada
e ... assim, como posso dizer... presente na escola.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Bom, quando ns temos os encontros de capacitao, a gente percebe que
todos saem mais fortalecidos. E tambm os encontros, reunies da Superviso com as
escolas, que tambm tm fortalecido bastante a gesto.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: , as condies hoje so at que razoveis, chegando a termos at algumas
escolas com condies bem melhores, mas ainda existem bastantes dificuldades,
especificamente condies de estrutura fsica das escolas e... condies mesmo de
trabalho, falta de recursos humanos e outros tantos.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Bom, um aspecto que ns podemos citar so as escolas de maior porte, as
escolas muito grandes, elas so muito complexas, porque apresentam muita
rotatividade de funcionrios, de professores, o que acarreta mais dificuldades, e
dificulta mesmo a gesto escolar. De positivo, as escolas tm tido...uma certa, uma
relativa autonomia das condies de trabalho, por exemplo, ultimamente os Diretores
de Escola, juntamente com a Superviso, podem, depois de um processo seletivo e uma
entrevista, escolher um Coordenador com melhor perfil, um perfil mais adequado.

363

Mais recentemente, escolher um Professor Mediador de conflitos que tm ajudado um

pouco a mais a gesto.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Bom, ... o planejamento existe e um instrumento a favor da gesto, mas
ele se v muitas vezes truncado pelas coisas que vm dos demais rgos, em face de ...
trazendo tantas dificuldades.
Questo 2 Baseado na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?
Resposta: Quando ele consegue se ver desenvolvido, ele consegue ser desenvolvido,
est bem estruturado e bem conduzido, tem uma Equipe Gestora que consegue
conduzir adequadamente, ns temos muitas escolas com resultados de sucesso.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Bom, em primeiro lugar, ns temos uma relao de hierarquia dos rgos
da prpria Secretaria da Educao.

Fora isso, as relaes estabelecidas ...

procuram se pautar dentro dos princpios do respeito, da colaborao e da parceria

entre Direo da Escola, Equipe Gestora, Superviso, Diretoria de Ensino.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Bom, ultimamente, me parece que vem se buscando, vem se observando um
esforo at grande da Secretaria em ouvir os demais rgos, em ouvir os demais
setores, ... mas ainda um tanto quanto centralizado.

Supervisora Paula (Diretoria de Ensino Regio N 6):

364

a) Temtica: os limites da gesto educacional:

Questo: 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que limitam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Bom, embora a minha experincia seja pequena em relao questo da
gesto, eu vejo que os entraves polticos tm atrapalhado mais na experincia do meu
trabalho. Muitas vezes as polticas educacionais vm de encontro e acabam
atrapalhando ao invs de colaborar.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que desestruturam o trabalho
da gesto educacional?
Resposta: Eu vejo que a partir do momento que muitas vezes as polticas pblicas
no contribuem para a construo dessa gesto educacional acabam gerando falta de
compromisso, desinteresse, poucas parcerias e muitas vezes um trabalho solitrio,
tanto do gestor que est l na escola quanto com o Supervisor, que muitas vezes no
pode desenvolver o seu trabalho como gostaria.
b) Temtica: as potencialidades da gesto educacional:
Questo 1 - Com base na sua experincia, quais os fatores que potencializam a ao da
gesto educacional?
Resposta: Bom, eu acho que conhecer com o qu voc est trabalhando, sua
comunidade, conhecer o seu objeto de trabalho, com certeza potencializa muito
porque facilita o seu trabalho. Ento, esse conhecimento, essa aproximao facilita
bastante.
Questo 2 - O que voc pode dizer sobre as experincias que capacitam a gesto
educacional a evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos que desestruturam o trabalho?
Resposta: Ento, como eu respondi anteriormente, a partir do momento em que voc
conhece o seu objeto de trabalho, conhece a sua comunidade, voc sabe onde
exatamente tem que atuar porque qual o seu problema, como voc vai atuar. Sempre
respeitando o outro e o meio onde voc est inserido, onde voc vai atuar. Da esse

365

conhecimento faz voc conseguir trazer a equipe pr voc e o trabalho em equipe

fundamental pr que se desenvolva qualquer trabalho.
c) Temtica: As condies de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 Como voc se posiciona diante das condies de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Na verdade, nem sempre as condies de trabalho so as ideais, so
aquelas que voc gostaria de ter. Eu tenho muita pacincia, muito equilbrio, acho
que isso que voc... Voc vai estudando aos poucos, aquilo que no te agrada, se
voc conseguiu mudar timo, se no, o ideal que voc se afaste da situao, pr que
voc tenha uma viso melhor daquelas condies.

Porque muitas vezes voc se

envolve naquele tumulto ali, naquelas condies, que nem sempre so favorveis, e a
voc acaba no tendo o distanciamento necessrio para que voc tome a atitude
adequada no momento necessrio.
Questo 2 No seu entendimento possvel apontar um aspecto positivo e um aspecto
negativo dessas condies de trabalho?
Resposta: Eu acho que o negativo sempre a falta de dilogo que cria um clima
ruim. A partir do momento que voc no pode sentar, no pode discutir, no pode
trocar experincias, trocar idias, o clima fica muito desagradvel, fica muito ruim.
A fica difcil de voc prosseguir ou construir algo realmente positivo e favorvel.
d) Temtica: o planejamento de trabalho da gesto educacional:
Questo 1 O que voc poderia dizer sobre o planejamento de trabalho da gesto
educacional?
Resposta: Volto a falar, eu acho que todo trabalho exige conhecimento. No d pr
voc traar objetivos, traar planos, se voc no conhecer com qu voc vai trabalhar.
Porque o conhecimento traz o respeito, traz a confiana, da voc consegue
desenvolver um bom trabalho.
Questo 2 Baseada na sua experincia, quais os resultados do planejamento de
trabalho da gesto educacional?

366

Resposta: Quando voc planeja voc no se perde. Quando voc planeja voc traa
exatamente quais so os seus objetivos. Primeiro voc sabe onde voc est e a voc
traa o caminho e voc sabe onde voc vai chegar, evita de voc se perder. Apesar de
muitas vezes pelo caminho voc ter dificuldades, voc encontrar muitos percalos,
voc tem o seu objetivo, voc foca nele e consegue ir.
e) Temtica: as relaes mantidas dentro do sistema de ensino:
Questo 1- Na sua avaliao como tem se estabelecido as relaes dentro do sistema de
ensino?
Resposta: Eu vejo assim, falta de compromisso e desrespeito. Claro que no existe
um fator s que leva a isso, so vrios fatores. E ns na educao trabalhamos com
pessoas, so seres humanos, desde o aluno, o professor, o gestor, o supervisor, o
faxineiro, enfim, so pessoas. E, a partir do momento que se est insatisfeito com as
condies de trabalho, com o seu salrio e com uma srie de outros fatores, o trabalho
no flui. E a, surge aquela insatisfao e por conta disso aquele descompromisso e o
desrespeito com o outro e com o trabalho que voc se prope a fazer.
Questo 2 Como voc interpreta as relaes mantidas entre os diferentes rgos do
sistema?
Resposta: Infelizmente eu acho que as relaes ainda esto muito truncadas, os
rgos ainda esto muito separados, aqueles que pensam e aqueles que executam.
Precisava haver um encontro mais prximo, mais ntimo, mais verdadeiro, pr que
tenha trocas entre aquele que pensa e aquele que executa. Porque muitas vezes aquele
que est fazendo tem muito a acrescentar e aquele que est pensando s vezes pensa,
mas como no pe em prtica nem sempre ele consegue ter a viso clara se aquilo vai
dar certo ou no e o porqu que muitas vezes d certo e porqu que no. Eu acho
ainda que precisava estreitar mais isso. claro que a gente est numa rede muito
grande e isso dificulta muito, com certeza, mas precisava estreitar sim. Vejo at pela
minha condio de Supervisora, s vezes voc tenta chegar... difcil... porque voc
visto como bicho papo, o representante da Secretaria que foi ali pr atrapalhar e no
pr ajudar. Isso precisa terminar, precisa acabar urgentemente com isso.

367

5.2.2 Interpretao dos Resultados

Conforme mencionado na introduo do trabalho, a interpretao dos dados se deu a

partir da compreenso e da crtica - mtodo de interpretao dos sentidos (MINAYO, 2009;
GOMES, 2009). Quanto ao processo de classificao, seguiu o critrio semntico, com base
na categoria temtica de Bardin (1979), onde foram identificados, mediante a anlise, os temas
que expressam os depoimentos dos entrevistados quanto aos limites, as potencialidades, as
condies de trabalho da gesto educacional, bem como, o planejamento do trabalho e as
relaes mantidas dentro do sistema de ensino. Com base nessa estrutura de anlise montada
por temticas, foram analisados os registros e os depoimentos e neles identificadas as ideias.
No prximo item, 5.2.2.1 - Aproximaes Iniciais, sero explicitados nos Quadros 8 e
9 as idias diferenciadas dos Diretores de Escola (Grupo I) e dos Supervisores de Ensino
(Grupo II), respectivamente, constantes nos depoimentos.
No item 5.2.2.2 Correspondncias Identificadas, foram discriminados nos Quadros
10 A, B, C, D, E, os pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola (Grupo I) e
Supervisores de Ensino (Grupo II), independentemente dos cargos ocupados. J nos Quadros
11 A, B, C, D, E, constam as idias dos Diretores de Escola (Grupo I) e Supervisores de
Ensino (Grupo II) que podem ser associadas aos Fatores de Risco (autoritarismo,
centralizao, rigidez, burocracia, impermeabilidade e lentido) e aos Fatores de Proteo
(responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia).

5.2.2.1 Aproximaes Iniciais

Quadro 8 Grupo I Diretores de Escola - Idias Diferenciadas
A) LIMITES DA GESTO EDUCACIONAL
Diretora Marta: O planejamento no seguido por todos.
Diretora Mrcia: O Diretor acha que deve educar o seu aluno, mas vem a me e acha que
no, se v muito os direitos, mas os pais esquecem tambm da questo dos deveres. Os
meninos da Fundao Casa tm que ir para uma escola, mas no se pensa no que o menino
vai fazer durante o dia. O Estado precisaria rever essa situao, pensar em oficinas,
trabalhos e no apenas que eles tm que estar jogados dentro da escola e ficam s dando
trabalho, no conseguem aprender. Isso desestrutura a equipe escolar todinha, porque
eles ameaam professores, diretores, colegas.

368

Diretora Regina: O fato de no contratar e no dispensar o Professor. No ter uma

avaliao em que o Diretor seja responsvel por isso. Acho que isso dificulta muito o
trabalho, porque o funcionrio sabe que nada vai acontecer com ele se ele seguir ou se ele
no seguir as regras.
Diretor Jos: A Prefeitura entra com uma demanda diferente, os pais entram com uma
demanda diferente, e voc no consegue desenvolver um trabalho bem estruturado.
Diretora Madalena: Eles esperam um milagre e o milagre no vai acontecer se a gente no
enfrentar o desafio.
B) POTENCIALIDADES DA GESTO EDUCACIONAL
Diretora Marta: - Buscar resultados satisfatrios da aprendizagem na coletividade.
Diretora Mrcia: - A formao com a elevao da autoestima. A Direo da escola tem
que proporcionar sempre um ambiente agradvel, sempre ser acolhedora.
Diretora Regina: A possibilidade de estimular a nova gerao. Bot-la a par das
vantagens que se tm agora, de poder continuar os seus estudos, de conseguir um lugar no
mercado de trabalho. Abrir novos horizontes para que eles possam ter melhoria de vida.
Em muitos assuntos que acontecem, cada um tem uma habilidade, voc poder contar com a
habilidade e fazer com que isso estimule a participao de todo o grupo.
Diretor Valdemir: Uma gesto democrtica, mais votada para a aprendizagem dos alunos.
C) CONDIES DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL
Diretora Marta: Positivo: um resultado satisfatrio, uma satisfao pessoal que venceu,
que est sendo um bom gestor; liderar. Negativo: quando as metas no so atingidas,
no se cumpriu com o seu dever de gestor, no foi um bom gestor.
Diretora Mrcia: Falta segurana. Positivo: o Professor Mediador nas escolas e o
Programa Escola da Famlia.
Diretora Regina: Negativo: A falta de parceria.
Diretor Jos: O cargo de Diretor o mais complicado na carreira da educao no Estado
de So Paulo, ele tem demandas de cima, dos rgos superiores, da comunidade, dos
rgos pblicos. Negativo: a questo que muitas mudanas que acontecem na Secretaria
como um todo afeta um trabalho direto na escola. Essas mudanas impossibilitam um
planejamento com tempo mais alongado, a mdio prazo voc j no consegue planejar, o
mximo que voc consegue planejar a prxima semana.
Diretor Valdemir: Atribuies relacionadas com a comunidade escolar, principalmente no
trato com alunos, um fator agravante nas condies de trabalho.
Diretora Madalena: Negativo: A sociedade de maneira geral no acredita na educao,
que atravs da educao a gente pode mudar de vida e ter vida melhor.
D) PLANEJAMENTO DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL
Diretora Mrcia: Nos HTPCs, nas reunies de planejamento, temos que ter sempre na
mente que sem o planejamento no vai dar certo.
Diretora Regina: Quando d errado fica um clima meio ruim e a primeira coisa que se faz
procurar um culpado e sempre recai sobre a Equipe Gestora.
Diretor Jos: O planejamento de trabalho prejudicado por essas mudanas, voc no
consegue planejar mais do que uma semana Quando voc coloca esse planejamento a
longo prazo voc consegue trabalhar com metas objetivas. Muita mudana atrapalha o
planejamento.
369

Diretora Madalena: importante, s que a Equipe Gestora investe no planejamento, mas

muitas vezes ns no podemos realizar por falta de professores. s vezes voc faz um
planejamento para aquele dia, uma reunio de gestores, s que tem dia que voc no tem.
o Inspetor de alunos que no vem, o professor que faltou. Ento, voc investe nele,
mas voc no consegue realizar. Agora, se na escola tiver espao para o individualismo,
voc no consegue o planejamento participativo e isto a acaba prejudicando todo o
trabalho.
E) RELAES MANTIDAS DENTRO DO SISTEMA DE ENSINO
Diretora Mrcia: Na relao professor aluno falta aos nossos professores um preparo
maior, uma formao, para entender melhor e trabalhar com o adolescente. Os professores
de Ciclo II e de Ensino Mdio no vm com um preparo, com uma base psicolgica, ento
so criados conflitos que vm pr sala da direo, sempre. A prpria legislao atrapalha
bastante essa relao.
Diretora Regina: Dentro da escola, por exemplo, com relao famlia, com relao entre
os prprios funcionrios, com relao aos professores, eu costumo dizer assim: tem um
problema, venha com uma soluo, mas a escola em primeiro lugar e isso muito difcil de
conseguir.
Diretora Madalena: Quando as relaes no so entre os pares muito difcil voc
conseguir mudar regras e mudar tambm costumes que j esto arraigados. A relao
dentro do sistema de ensino uma relao em que o gestor tem que provar muita coisa.
Ele tem que apresentar bons resultados, pois a educao est to desacreditada que se
atribui ao gestor todos os fracassos da educao e tudo aquilo que no deu certo na
escola, a culpa do Diretor.
perceptvel o fato de que so vrios os pontos de vista diferenciados levantados pelos
Diretores de Escola nas cinco temticas trabalhados no quadro acima.
Quanto aos limites da gesto educacional aparece a abordagem de que o planejamento
no seguido por todos os componentes da escola, assim, a gesto fica destituda de um
trabalho coeso na busca dos seus intentos educacionais. Tambm foi pontuado sobre as
diferentes demandas oriundas de diversos rgos que afligem o trabalho da gesto e,
consequentemente, a sobrecarga que este fenmeno causa na atuao do gestor. Foi levantado
o problema da falta de envolvimento da famlia na educao dos filhos, pois, os pais deveriam
atentar tambm para os deveres dos filhos e no apenas aos seus direitos. Nesse sentido, a
marginalizao floresce e muitos alunos infratores, que so acolhidos pela escola, passam a
utilizar a ameaa como mecanismo de coao e desestruturam o trabalho da equipe escolar. A
ausncia de um mecanismo que faculta ao Diretor de Escola dispensar o funcionrio que no
cumpre as regras tambm foi um aspecto destacado como limitador da gesto educacional.

370

Quanto s potencialidades da gesto educacional, foram abordadas as possibilidades

que emergem atravs da aprendizagem, implicando nesse bojo a questo da elevao da
autoestima dos alunos, as vantagens da continuidade dos estudos e, consequentemente, de uma
boa colocao no mercado de trabalho. Para isso, cumpre Direo da Escola promover um
ambiente acolhedor na escola e uma gesto democrtica, voltada para a aprendizagem dos
alunos.
Na terceira temtica os Diretores de Escola argumentaram acerca das condies de
trabalho da gesto educacional destacando que um ponto positivo quando se alcana um
resultado satisfatrio mediante o trabalho da liderana.

Foram mencionadas tambm as

contribuies advindas com a implantao do Professor Mediador e do Programa Escola da

Famlia. Quanto aos aspectos negativos os Diretores alegaram que as metas no atingidas, o
problema da falta de segurana nas escolas, falta de parcerias, as demandas dos diversos
rgos, as muitas mudanas que impedem um planejamento a longo prazo e o fato da
sociedade no acreditar mais na educao so agravantes dessas condies de trabalho.
As ponderaes sobre o planejamento de trabalho da gesto educacional coincidem
quando defendem a importncia desse procedimento na ao da gesto educacional. Porm,
alguns argumentos sobressaem quando questionam a validade desse procedimento numa
organizao onde as mudanas so constantes e na qual inexiste uma continuidade do trabalho.
As constantes faltas dos professores e funcionrios, bem como o individualismo das aes
foram outras variveis identificadas como impeditivos para a implantao de um planejamento
participativo. Em uma das falas ficou patente a noo de que quando o planejamento no
obtm resultados satisfatrios a culpa recai sobre a equipe gestora.
Finalmente, na ltima temtica os Diretores de Escola alegaram que nas relaes
mantidas dentro do sistema de ensino falta um melhor preparo aos docentes para trabalhar com
os adolescentes. Ainda foi mencionada a legislao como uma forma de obstculo para o
aperfeioamento dessas relaes. Os costumes arraigados tambm atuam como impeditivos
de melhores processos de relacionamento entre os diferentes segmentos que atuam na escola.
Ainda foi proferido que conseguir incutir na mente dos funcionrios que os interesses da
escola esto acima dos interesses individuais uma tarefa difcil de ser alcanada, pois, todos
vm com problemas e ningum sugere solues.

371

Quadro 9 Grupo II Supervisores de Ensino - Idias Diferenciadas

A) LIMITES DA GESTO EDUCACIONAL
Supervisora Marisa: Os resultados negativos das avaliaes acabam desestruturando todo
o trabalho da gesto, como por exemplo o IDESP. como se fosse um balde de gua fria,
trabalhou e no conseguiu chegar ao resultado que deveria ter chegado.
Supervisora Cida: Problemas de convivncia entre funcionrios e professores, enfim as
relaes de convivncia. A gesto de pessoas na escola em si, ela tambm pode
desestruturar o trabalho.
Supervisor Tarcsio: A experincia frustrante na medida em que no permite um
desenvolvimento sustentvel. Se existem ganhos, no so sustentveis. Se ganha aqui,
logo em seguida no d continuidade ao ganho, sempre uma coisa muito imponderada.
Supervisora Maria: Vrios fatores, especialmente: falta de alguns recursos, especialmente
humanos, porque faltam professores, faltam preparadoras de merenda, funcionrios.
Muitas vezes so contratados, geram toda uma demanda de servios, de tempo e logo saem
e abandonam.
B) POTENCIALIDADES DA GESTO EDUCACIONAL
Supervisora Marisa: O reconhecimento individual do trabalho de cada um no sistema de
ensino. Existem aquelas pessoas que trabalham muito e, devido ao reconhecimento
coletivo, acaba a escola ficando no ndice abaixo, mas no foi feito um reconhecimento
individual, a generaliza e desestrutura o trabalho.
Supervisora Renata: Ter um direcionamento do que voc precisa fazer, baseado num
diagnstico. Tanto como escola quanto Superviso, voc tem um diagnstico do que passou
o ano passado, baseado em resultados como SARESP e IDESP, e a partir da, trilhar a sua
gesto. Tambm a valorizao da questo salarial, a questo de condies melhores de
trabalho, podem ajudar nessa superao.
Supervisora Cida: A escola pblica assim, pisou na escola voc um bombeiro, todo dia
tem incndio para apagar. Agora, esses casos, no podem ser o cotidiano, no d para
improvisar todo o dia. Saber o que a gente j tentou, o que est dando certo, perseverar
nisso, deixar o que no deu certo, para no reincidir no erro, investir nas aes que esto
dando resultado.
Supervisor Tarcsio: Pesquisa tem o poder de embasar teoricamente, extremamente
importante. As experincias, relacionadas hoje aos modelos de gesto que andam
apregoando apenas questo da motivao, tm limites. fato que a motivao um dos
aspectos fundantes do trabalho organizacional, da gesto, agora alm da motivao deve
existir outros pressupostos. A pesquisa, por exemplo, no tem sintonia unicamente
baseada na motivao e uma experincia que deveria ser levada mais em conta.
Supervisora Maria: Os encontros, reunies da Superviso com as escolas, que tambm tm
fortalecido bastante a gesto.
Supervisora Paula: Sempre respeitando o outro e o meio onde voc est inserido.
C) CONDIES DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL
Supervisora Marisa: O trabalho da gesto educacional deveria ser uma gesto democrtica
onde tivesse a participao de todos os segmentos, mas ainda no chegamos nesse ponto
da gesto democrtica participativa. Eu penso que estamos com escolas com gesto um
pouco antiga, com olhar no participativo.

372

Supervisora Renata: - A tendncia que melhore as condies de trabalho. A nova

reestruturao da Secretaria, a princpio, tem causado mal estar, principalmente na
questo da Diretoria de Ensino, at as pessoas entenderem como ficou a nova
reestruturao. Essa reestruturao tem o objetivo maior de chegar na escola, que
melhore o trabalho da escola. Em relao ao aumento dos funcionrios, faltavam muitos
funcionrios para que todo mundo pudesse fazer a sua funo dentro da escola. Positivo:
a melhoria das condies das escolas em relao ao aumento dos funcionrios.
Supervisora Cida: Tem a situao de profissionais sem perfil para as atribuies. Tem
essas condies de trabalho que eu coloco como dificultadores. Negativo: as limitaes
da legislao, funcionrio sem perfil, professor sem perfil, a falta de perfil para o cargo.
Supervisor Tarcsio: Do ponto de vista pessoal eu no tenho problema, porque vim de uma
famlia humilde e fui educado trabalhando em fbrica. A questo da produtividade pr mim
no tem problema, agora, o fato da questo da produtividade tem que ser melhor discutida.
Algumas experincias so negativas, principalmente quando relacionadas bonificao e
penalizao.
Supervisora Paula: Nem sempre as condies de trabalho so as ideais, so aquelas que
voc gostaria de ter.
D) PLANEJAMENTO DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL
Supervisora Marisa: O planejamento um fator, um dado muito importante pra que tenha
uma boa gesto educacional.
Supervisora Renata: - Sem o planejamento fica muito difcil atingir os objetivos traados.
Um planejamento bem feito seria baseado num bom diagnstico. A escola senta nesse
perodo, pensa no seu planejamento, baseado no diagnstico, para atingir suas metas.
Supervisora Cida: Voc tem que ter alguns projetos carro-chefe que sero trabalhados.
Da coloca curto, mdio e longo prazos, para no ficar chovendo coisas no meio do
caminho.
Supervisor Tarcsio: Alguns resultados so sustentveis, d pr ver que tem algum ganho
que sustenta futuras aes.
Supervisora Paula: No d pr voc traar objetivos, traar planos, se voc no conhecer
com qu voc vai trabalhar.
E) RELAES MANTIDAS DENTRO DO SISTEMA DE ENSINO
Supervisora Renata: A gente peca na educao desviando o foco, muitas vezes a gente se
perde e caminha para o lado pessoal. Embora, essa Secretaria hoje, com o Secretrio que
est frente, tem uma viso bem mais clara do que a educao, do que a escola, ainda
falta muito por se fazer.
Supervisora Cida: A gente precisa acreditar que para melhor, quem no acredita no fica
na educao. Ento, eu acredito que num futuro bem prximo isso vai, no melhorar, vai
se acomodar.
Supervisora Paula: Na educao trabalhamos com pessoas, so seres humanos, desde o
aluno, o professor, o gestor, o supervisor, o faxineiro, enfim, so pessoas.
As ideias diferenciadas dos Supervisores de Ensino sobre as cinco temticas propostas
tambm apresentam posies interessantes sobre o trabalho da gesto educacional.

373

No aspecto referente aos limites da gesto educacional estes profissionais esboaram

opinies elucidativas como as influncias negativas dos resultados das avaliaes
institucionais no trabalho da equipe escolar. Outro elemento limitador quando a gesto de
pessoas que no consegue dar conta dos problemas de convivncia que emergem no contexto
educativo. Tambm foi elencada a falta de diversos recursos como aspectos limitadores da
gesto educacional, tais como, a falta de continuidade dos ganhos, falta de recursos humanos e
materiais.
As expresses sobre as potencialidades da gesto educacional se apoiaram na
necessidade do reconhecimento individual, aspecto menosprezado numa avaliao de escopo
coletivo.

Tambm foi mencionada a importncia do diagnstico como instrumento

potencializador da gesto educacional, pois, direciona a gesto e ajuda na superao das

adversidades. Melhores condies de trabalho e salrios mais justos foram lembrados como
importantes elementos da gesto educacional, bem como, o investimento nas aes que esto
dando resultados.

A pesquisa tambm pode contribuir para a gesto, pois, embasa

teoricamente o trabalho, bem como, as reunies da Superviso com as escolas, aspecto que
fortalece a gesto educacional atravs de uma ao contextualizada no meio no qual est
inserida.
Os Supervisores de Ensino expressaram que as condies trabalho da gesto
educacional precisam atingir o estgio de uma gesto democrtica participativa.

reestruturao da Secretaria da Educao tem causado um certo mal estar, no entanto,

vislumbra melhorar o trabalho da escola. O aumento dos funcionrios tem sido um aspecto
positivo das condies de trabalho, embora muitos profissionais no apresentem o perfil
adequado para o desempenho das suas funes.

As limitaes impostas pela legislao

tambm so fatores apontados como dificultadores das condies de trabalho, bem como, as
polticas relacionadas bonificao e penalizao do trabalho. Nem sempre as condies de
trabalhos so as ideais, as almejadas pelos profissionais.
Nas ponderaes efetuadas sobre a temtica planejamento de trabalho da gesto
educacional, os Supervisores de Ensino apontaram que o planejamento um fator relevante
para uma boa gesto educacional, tendo em vista que sem ele fica muito difcil alcanar as
metas estabelecidas que foram definidas atravs do trabalho de diagnstico. Os projetos
estabelecidos a curto, mdio e longo prazos devem se tornar os objetivos norteadores que

374

podem sustentar os resultados das aes. Esses procedimentos de planificao dependem do

conhecimento da realidade na qual a gesto se efetivar, pois, do contrrio, no haver a
possibilidade de se traar planos consistentes.
Quanto ltima temtica, referente s relaes mantidas dentro do sistema de ensino,
os gestores esboaram suas ideias a partir do entendimento de que muitas vezes a gesto perde
o foco quando potencializa as questes pessoais, embora haja a crena de que a Secretaria est
com uma viso mais clara da educao e da escola. Outro ponto destacado na fala dos
Supervisores que necessrio acreditar que as mudanas visam a melhoria da educao, pois
as coisas tendem a se acomodar. O aspecto final ponderado destaca que os sujeitos que atuam
na educao so pessoas, so seres humanos e, portanto, devem se respeitados a partir dessa
realidade.

5.2.2.2 Correspondncias Identificadas

Quadro 10 A- Pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino

A) LIMITES DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA
GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO
a) Diretora Marta: - Falta de compromisso a) Supervisora Cida: Falta de sentimento
do grupo todo ou de uma parte dele. de pertencimento. Alguns gestores no
Descompromisso de parte do grupo.
so, eles esto. No tem sentimento de
pertencimento ao sistema, quela unidade.
Os professores esto fazendo do servio
pblico uma ponte, ele no pretende ficar,
permanecer,
ento
ele
tambm
desestrutura, porque no veste a camisa.
Ele se agrega e no se integra.
b)Diretor Jos: As demandas que um gestor
educacional tem na escola so to
dinmicas que quase impossvel voc
trabalhar dentro de um sistema planejado.

b)Supervisora Maria: O excesso de

atribuies, tendo os Diretores que
lidarem com verbas, prestar contas, fazer
compras, enfim, excesso de atribuies, de
atividades, que tm truncado o trabalho.

c) Diretor Jos: O grande problema que a

gesto educacional enfrenta a falta de
possibilidade de planejamento.
Voc
prepara um Plano de Gesto e tem que ficar
corrigindo o tempo inteiro, na maior parte
do tempo voc no consegue efetuar, fazer

c) Supervisora Renata: O sistema da

Secretaria da Educao, com a nova
reestruturao, tende a diminuir a
burocracia para que realmente a gente
possa atuar mais na gesto da educao.
Vou at citar um exemplo, nesse momento

375

da maneira que voc planejou. Essas

demandas frequentes e dinmicas demais no
dia a dia que desestruturam o trabalho da
gesto educacional.

estamos num perodo de cadastro

emergencial. No haveria necessidade de
um cadastro de emergncia para
professores iniciantes, sendo que a escola
nesse momento est num momento de
planejamento. A gente teria que estar nas
escolas acompanhando esse trabalho,
porque a partir da que vai dar um
direcionamento para o ano todo.

d) Diretor Valdemir: Um dos fatores que d) Supervisor Tarcsio: Confuso entre

mais
persistem

a
dualidade atividades
que
so
burocrticas,
administrativo-pedaggica.
administrativas e pedaggicas que
penalizam
o
desenvolvimento
da
organizao.
d) Supervisora Marisa: Muito tempo preso
na Diretoria fazendo servios tcnicos e a
parte pedaggica, que importante, no
consegue acompanhar.
e) Diretora Madalena: quando voc
percebe que est solitria. Quando no
consegue mobilizar uma comunidade, pois,
ela j no acredita mais na escola. A falta
de vontade do corpo docente de enfrentar os
desafios ou at mesmo de sair da zona de
conforto.
e) Diretora Regina: Muitas vezes eu me sinto
muito sozinha, sem apoio dos rgos que
deveriam estar auxiliando. Muito sozinha
diante de todos os problemas.

e) Supervisora Paula: Os entraves polticos

tm atrapalhado mais na experincia do
meu trabalho. Acabam gerando falta de
compromisso,
desinteresse,
poucas
parcerias e muitas vezes um trabalho
solitrio, tanto do gestor que est l na
escola como do Supervisor, que muitas
vezes no pode desenvolver o seu trabalho
como gostaria.

f) Diretor Valdemir: Nesses anos todos de

experincia eu vejo que o que mais
desestrutura a descontinuidade das
polticas educacionais.

f) Supervisora Paula: Muitas vezes as

polticas educacionais vm de encontro e
acabam atrapalhando ao invs de
colaborar.
Muitas vezes as polticas
pblicas no contribuem para a
construo dessa gesto educacional.

Os pontos comuns entre as ideias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino,

quanto temtica limites da gesto educacional, demonstram diversos entendimentos acerca
do trabalho da gesto educacional.
A Diretora Marta e a Supervisora Cida apontam o descompromisso e a falta de
pertencimento por parte de alguns profissionais como limitadores da ao gestora. Quanto o

376

servidor apenas se agrega e no se integra se constitui num fator que desestrutura o trabalho.
O Diretor Jos e a Supervisa Maria compactuam da opinio que as demandas dinmicas e o
excesso de atribuies so elementos limitadores da gesto, tornando impossvel o
desenvolvimento de um trabalho planejado. Por sua vez, o Diretor Jos e a Supervisora
Renata compartilham do pensamento de que as demandas frequentes, inclusive burocrticas,
desestruturam o trabalho da gesto educacional, pois, praticamente impossibilitam o
planejamento. O Diretor Valdemir e os Supervisores Tarcsio e Marisa postulam que a
desconexo entre as exigncias administrativas, pedaggicas e burocrticas penalizam o
desenvolvimento da organizao, sacrificando o aspecto mais importante do trabalho
educacional. As Diretoras Madalena e Regina, juntamente com a Supervisora Paula, alegam
que os entraves polticos e a falta de apoio conspiram contra um trabalho coletivo e promovem
a solido no mbito da gesto educacional.

O Diretor Valdemir e a Supervisora Paula

defendem que a descontinuidade das polticas pblicas no contribui para a construo da

gesto educacional, pois atrapalha ao invs de colaborar.

Quadro 10 B- Pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino

B) POTENCIALIDADES DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA
GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO
a) Diretora Marta: - O engajamento de toda a) Supervisora Renata: Quando o grupo de
a equipe escolar.
trabalho de professores bem engajado com
a Equipe Gestora ultrapassa qualquer
limite.
b) Diretor Jos: O principal fator que
potencializa a ao do gestor a
possibilidade de voc trabalhar com a
equipe. Se voc consegue realmente reunir
uma equipe envolvida, consegue fazer uma
gesto que pelo menos atenda as demandas
da clientela.
b) Diretor Valdemir: Se voc consegue
manter um trabalho coletivo, um trabalho
em equipe dentro da sua unidade escolar.

b) Supervisora Cida: , Trabalho de equipe

que s vai acontecer se cada um realizar o
seu pedao, cada um tiver foco nas suas
atribuies. O gestor tem que junto com a
equipe elencar o que prioritrio naquela
unidade. A equipe escolar tem que ter claro
o que prioritrio.
b) Supervisora Maria: Quando a Equipe
Gestora coesa, integrada e presente na
escola.
b) Supervisora Paula: O conhecimento faz
voc conseguir trazer a equipe pr voc e o
trabalho em equipe fundamental pr que
se desenvolva qualquer trabalho.

377

c)Diretora Mrcia: As capacitaes sempre c) Supervisora Maria: Quando temos os

trazem um sangue novo, uma energia boa, encontros de capacitao, a gente percebe
sempre
so
bem
vindas,
sempre que todos saem mais fortalecidos.
potencializam a ao da gesto.
d) Diretora Marta: - Apresentar resultados d) Supervisora Renata: - Alguns fatores
positivos diante do que foi planejado.
como o planejamento. Voc planejar o seu
trabalho, tanto como ao supervisora
quanto escola.
e) Diretora Mrcia: - Formao de uma
equipe verdadeira, com autoestima elevada.
Sempre sendo renovada em entusiasmo na
troca de experincias entre os colegas e os
pares.
e) Diretora Madalena: Quando o Diretor
demonstra uma forte liderana. Quando ele
tem clareza quanto aos objetivos, consegue
despertar um esprito de equipe e com isso
h o envolvimento dos diferentes agentes
educacionais.

e) Supervisora Renata: - A questo do grupo

ajuda muito a ultrapassar esses efeitos que
desestruturam. Quando o grupo bem
coeso, afina no seu trabalho, tanto na
questo da Superviso quanto na escola.
e)Supervisora Cida: O gestor que consegue
articular cada elemento que tem na escola
para realizar de fato as suas atribuies.

f) Diretor Jos: O Conselho de Escola, o

grupo de professores, o grupo de
funcionrios, se eles esto acompanhando
passo a passo as dificuldades que voc est
encontrando, naturalmente voc vai
conseguindo ultrapassar esses problemas
mais srios que aparecem. Acho que a
nica maneira que voc tem de conseguir
estruturar um trabalho que tem sido afetado
por essas questes.

f) Supervisora Maria: Podemos citar os

colegiados como a Associao de Pais e
Mestres, os Conselhos de Escola, os
Grmios Estudantis, que algumas escolas
tm bastante atuantes.

g) Diretora Regina: a questo de ser

parceiro mesmo, de abrir mesmo o corao,
de fazer uma gesto democrtica em que
voc possa pedir auxlio dos seus
professores.

g) Supervisora Marisa: A ao da gesto

educacional, se todos fizessem sua parte, se
cada um fizesse sua parte bem feita, com
compromisso, o resultado seria muito
melhor.

h) Diretor Valdemir: No meu ver acho que o h) Supervisora Marisa: Pessoas

compromisso do educador com a educao comprometidas. Quando existe
potencializa a gesto.
comprometimento a pessoa mesmo
despreparada, com dificuldades, procura
ajuda, corre atrs, pesquisa em diversos
lugares e acaba realizando a ao que
precisa acontecer.

378

Na temtica potencialidades da gesto educacional aparecem diversos pontos

convergentes nas declaraes dos gestores entrevistados.
A Diretora Marta entende, assim como a Supervisora Renata, que o engajamento da
equipe potencializa o trabalho da gesto educacional, pois, auxilia na superao das limitaes
impostas no cotidiano do trabalho. Os Diretores Jos e Valdemir e as Supervisoras Cida,
Maria e Paula ponderam que o trabalho desenvolvido em equipe o principal fator que
potencializa a ao da gesto educacional, tendo em vista que auxiliam na ultrapassagem das
questes complicadoras e do suporte ao atendimento das demandas da clientela. A Diretora
Mrcia e a Supervisora Maria acreditam que as capacitaes fortalecem os membros da
equipe, bem como, potencializam a ao da gesto educacional. Por sua vez, a Diretora Marta
e a Supervisora Renata argumentam que o planejamento um fator essencial para que a gesto
apresente resultados positivos. As Diretoras Mrcia e Madalena e as Supervisoras Renata e
Cida comungam do mesmo pensamento e destacam o aspecto da liderana no fortalecimento
da equipe. Essa articulao engendra a coeso do grupo e o envolvimento dos diferentes
agentes na ultrapassagem e superao dos efeitos que desestruturam o trabalho. O Diretor
Jos e a Supervisora Maria defendem a participao atuante dos colegiados escolares como
mecanismo de enfrentamento e ultrapassagem dos problemas que surgem na esfera da gesto
educacional. A Diretora Regina e a Supervisora Marisa argumentam que a parceria, a atuao
comprometida e o auxlio entre as partes so elementos importantes de uma gesto
democrtica que almeja melhorar os seus resultados. O Diretor Valdemir e a Supervisora
Marisa destacam a relevncia do compromisso do educador com a educao como um fator
que potencializa a gesto educacional. Essa capacidade subsidia inclusive o trabalhador na
superao dos seus despreparos e deficincias.
Quadro 10 C- Pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino

C) CONDIES DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA
GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO
a)Diretora Mrcia: - Dificuldade em manter a)Supervisora Renata: - Negativo: a questo
o prdio escolar sempre bem equipado. da melhoria fsica, que vem acontecendo,
preciso ter uma manuteno constante do mas ainda falta muito para acontecer.
prdio, cada dia uma coisa que quebra, a)Supervisora Maria: Existem bastantes
que falta e tem que fazer o pedido de dificuldades, especificamente condies de
emergncia, ento isso causa um desgaste estrutura fsica das escolas e condies de
muito grande.
trabalho.

379

b)Diretora Mrcia: Falta de professores,

falta de recursos humanos, mdulo sempre
incompleto. A gente tem que estar correndo
a cada dia atrs dos professores, temos
muita falta hoje em dia.

b)Supervisora Marisa: - Negativo: a gente

precisa de muitos recursos humanos. Essa
falta acaba impossibilitando muitas vezes ou
no dando condies de uma gesto
educacional de qualidade, devido a falta de
profissionais na rea da educao.
b)Supervisora Cida: A gente tem que
trabalhar e est limitado. A legislao
coloca um mdulo para a escola e tem uma
escola com um quadro de funcionrios
completo pelo mdulo,
porm, todos
afastados. Eu no posso substituir porque o
mdulo est completo e a escola de ensino
mdio precisa funcionar em trs perodos.
b)Supervisor Tarcsio: As condies de
trabalho quando relacionadas falta de
professores, questes estruturais, so
questes que o Supervisor no pode
resolver. No questo de choque de
gesto, no questo de planejamento.
Falta de professor falta de professor, no
tem soluo do ponto de vista da
Superviso. Esse o aspecto negativo, a
gesto no tem resposta pr isso, o
problema est em outro lugar.
b)Supervisora Maria: Falta de recursos
humanos e outros tantos. Muita rotatividade
de funcionrios, de professores, o que
acarreta mais dificuldades para a gesto
escolar.

c)Diretora Regina: As condies de trabalho

so boas, com grandes possibilidades de se
realizar vrios projetos, mas no todos que
vm da Secretaria da Educao.

c)Supervisora Marisa: - Positivo: mesmo

estando com essa gesto educacional de
hoje, sem ser a gesto democrtica
participativa, a gente ainda consegue
atingir algumas metas. Ainda conseguimos
atingir metas.

d)Diretor Jos: Positivo: o relacionamento

que a gente tem com as pessoas, essa
possibilidade de tomar decises, apontar
rumos para a educao.
d)Diretora Regina: - Positivo: Na busca de
auxlio, de questionamento, a Equipe de
Superviso e todos os setores da D.E. tm
um atendimento perfeito e todo mundo
responde e auxilia.

d)Supervisor Tarcsio: Planejar e organizar

servem para romper alguns preconceitos
que a gesto est a s para usurpar o
trabalho, a produtividade, fazer com que o
gerente seja reconhecido e quem produz, o
professor
no
caso,
no
tenha
reconhecimento nenhum.
Tambm
importante vencer esse preconceito.

380

e) Diretora Madalena: Algumas situaes e) Supervisora Maria: As condies hoje so

que nos apresentam so complexas, outras at que razoveis, chegando a termos at
so razoveis.
algumas escolas com condies bem
melhores. As escolas de maior porte, muito
grandes, so muito complexas.
f) Diretora Madalena: Positivo - que ainda f)Supervisora Cida: Positivo - o trabalho
encontramos profissionais comprometidos e em equipe. Eu acredito no trabalho em
isso ajuda na gesto escolar.
equipe, ningum faz nada sozinho.
As posies dos gestores esto concatenadas em muitos detalhes na temtica alusiva s
condies de trabalho da gesto educacional.
A Diretora Mrcia, conjuntamente com as Supervisoras Renata e Maria, assevera que
as condies fsicas dos prdios escolares impem srias dificuldades para o desempenho
profissional do gestor escolar. Ainda a Diretora Mrcia e os Supervisores Tarcsio, Marisa,
Cida e Maria concordam que a falta de recursos humanos um elemento crucial nas condies
de trabalho da gesto educacional.

Este fator impossibilita uma gesto educacional de

qualidade. A Diretora Regina e a Supervisora Marisa acreditam que, apesar das dificuldades e
das limitaes de uma gesto educacional que ainda no democrtica e participativa, existem
possibilidades de se realizar vrios projetos e de se atingir metas. Os Diretores Jos e Regina
e o Supervisor Tarcsio destacam o relacionamento positivo entre os funcionrios como um
elemento fundamental na tomada de decises e no ato de apontar rumos para a educao.
Entendem que os intercmbios ocorridos nos momentos de auxlio, aprendizagem,
planejamento e organizao, rompem preconceitos e cooperam com a melhoria das condies
de trabalho. A Diretora Madalena e a Supervisora Maria expressam que as condies de
trabalho da gesto educacional variam entre a razoabilidade e a complexidade. Um exemplo
de complexidade so as escolas de grande porte. A Diretora Madalena e a Supervisora Cida
apontam como aspectos positivos das condies de trabalho o comprometimento dos
profissionais e o trabalho em equipe. Essas variveis ajudam na gesto escolar.
Quadro 10 D- Pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino

D) PLANEJAMENTO DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA
GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO
a)Diretora Marta: - Sem planejamento no a)Supervisora Marisa: Antes de ter uma
h resultados, temos que planejar, gesto democrtica participativa e ter bons

381

replanejar, redirecionar os trabalhos para

que o resultado do trabalho do gestor seja
considerado bom. Apresentar resultados
diante do seu coletivo, da Diretoria de
Ensino e dos outros rgos da Secretaria da
Educao.
Os resultados podem ser
observados nos resultados das avaliaes
internas e externas.

resultados

necessrio
ter
um
planejamento. Tudo o que a gente vai fazer
na vida tem que ter planejamento e o
trabalho da gesto educacional no foge
dessa ao. Um planejamento deve ser bem
elaborado, onde todos participem, todos
opinem, dando a sua sugesto, para que
tenha um bom resultado.

b)Diretora Mrcia: O planejamento

primordial dentro no trabalho de uma
escola. Com o planejamento ns vamos
conseguir sim os objetivos. planejar e
seguir, fazer aquela rota e ir em frente.

b)Supervisora Renata: - No caminhar se

perde um pouco do que foi planejado.
Importante estar revendo a todo o momento
o que se est querendo atingir. Vrios
objetivos para atingir, como na escola, por
exemplo, ao correr do tempo outras
necessidades acontecem e voc perde o
foco. Baseada nessa experincia minha,
estar revendo, estar sentando com os outros,
vendo at que ponto j foi atingido e o que
precisa atingir.
b)Supervisora Paula: Quando voc planeja
voc no se perde, voc traa exatamente
quais so os seus objetivos. Primeiro voc
sabe onde voc est, traa o caminho, sabe
onde vai chegar e evita de se perder.
Apesar de muitas vezes pelo caminho ter
dificuldades, encontrar muitos percalos,
voc tem o seu objetivo, voc foca nele e
consegue ir.

c)Diretor Jos: O planejamento tem que ser

feito em termos gerais, impossvel voc
planejar com indefinio. Tem que colocar
sempre alguns objetivos gerais e tentar
levar a equipe a um bom termo.

c)Supervisora Marisa: ; Quando se planeja

e as aes so bem executadas, o nico
resultado que se tem o resultado esperado,
que foi planejado, bons resultados.
c)Supervisora Maria: Quando ele consegue
ser desenvolvido, est bem estruturado e
bem conduzido, tem uma Equipe Gestora
que consegue conduzir adequadamente, ns
temos muitas escolas com resultados de
sucesso.

d)Diretora Regina: Os resultados do

planejamento so bem transparentes, se deu
certo deu certo, todos conseguem ganhar
com isso e muito bom quando isso
acontece.
d)Diretora Madalena: Quando voc faz um

d)Supervisora Marisa: Se o planejamento

foi feito por todos os segmentos, onde todos
puderam participar, dar sugestes, seguir
uma linha de trabalho onde todos devem ter
o compromisso de participao, os
resultados tendem a ser favorveis.

382

planejamento
participativo,
que
o d)Supervisora Cida: O planejamento precisa
planejamento visto como uma forma de ser feito com metas atingveis, com metas
enfrentar o desafio, voc consegue bastante. mensurveis, que se possa mostrar para a
sua equipe que conseguiu. E mensurar
tudo, at que ponto a gente desenvolveu, o
que isso promoveu para os nossos alunos.
O resultado no macro sistema seria uma
coisa mais alinhada, uma coisa mais
direcionada ao longo do ano, que a gente
no tivesse surpresas. E na equipe escolar
voc poder ver o resultado disso e realinhar
para o ano seguinte.
e) Diretor Valdemir: Eu ainda considero
ineficiente, principalmente porque h uma
descontinuidade de trabalho. O que voc
planeja s vezes no acontece na realidade.
Voc tem sempre a tendncia a um trabalho
descontnuo e sofre constantes mudanas
na efetivao dessas aes.
e)Diretora Regina: Falta um planejamento
mais real. Tem muita improvisao, muita
coisa de ltima hora, muitos pedidos em
cima da hora e projetos para algumas
escolas viveis para outras no, mas a a
meta estabelecida para todo mundo. Acho
que essa uma das dificuldades que a gente
enfrenta.

e) Supervisora Cida: O planejamento de

sistema precisa acontecer, a Secretaria
precisa
conseguir
articular
um
planejamento nico, uma linha mestra no
incio do ano. Parece que um monte de
projetos so enxertados durante o ano, a
impresso que a gente tem que eles esto
dando tiro pra tudo quanto lado.
e) Supervisor Tarcsio: O nosso trabalho
como gestor aqui nessa Diretoria e nas
outras que eu j passei ainda um trabalho
fragmentado, ainda existe um desconexo
muito acentuada entre aquilo que se elabora
na Diretoria de Ensino e o que se efetiva em
sala de aula. Agora um tema bastante
amplo, no s dizer que existe essa
desconexo, um assunto para pesquisa e
um enfoque de trabalho.

Na temtica referente ao planejamento de trabalho da gesto educacional emergem

consideraes dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino que podem ser enfeixadas
por analogia, conforme exposto abaixo.
A Diretora Marta e a Supervisora Marisa acreditam que o planejamento condio
imprescindvel para o trabalho da gesto educacional, ou seja, sem esse elemento da gesto os
resultados no so alcanados. Deve ser participativo e bem elaborado a fim de que a gesto
seja positiva.

A Diretora Mrcia e as Supervisoras Renata e Paula postulam que o

planejamento um meio fundamental para que os objetivos sejam atingidos. Ao se planejar,

uma rota estabelecida e, apesar dos percalos e dificuldades, a gesto no se perde e alcana
os objetivos. O Diretor Jos e as Supervisoras Marisa e Maria enfocam que, a partir dos
383

objetivos gerais, a equipe evita a indefinio, estrutura bem o planejamento, conduz bem e
adequadamente as aes e, consequentemente, obtm resultados de sucesso. As Diretoras
Regina e Madalena junto com as Supervisoras Marisa e Cida se posicionam semelhantemente
com respeito aos ganhos advindos com um planejamento participativo. Alm de ser uma
forma de se enfrentar o desafio, esse tipo de planejamento redunda em um maior compromisso
dos sujeitos e num constante processo de realinhamento coletivo do trabalho, evitando
surpresas e elementos inesperados.

Os Diretores Valdemir e Regina, bem como os

Supervisores Tarcsio e Cida abordam os aspectos deficientes que acometem o planejamento.

A descontinuidade das polticas pblicas condiciona uma desconexo do trabalho, ou seja,
falta uma linha mestra para a efetivao das aes que faz emergir as improvisaes. Vrios
projetos surgem de diversos rgos instaurando e solidificando o trabalho fragmentado.
Quadro 10 E- Pontos comuns entre as idias dos Diretores de Escola e Supervisores de Ensino

E) RELAES MANTIDAS DENTRO DO SISTEMA DE ENSINO

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA
GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO
a) Diretora Marta: As relaes muito boas a) Supervisora Marisa: Dentro do sistema
entre os diferentes rgos, de amizade e de ensino ainda continua estreita, mesmo
compromisso. Sempre de respaldo quando assim
ns
temos
dificuldades
de
precisamos da Diretoria de Ensino ou dos relacionamento, mesmo de comunicao,
outros rgos.
Relao boa entre a mas ainda melhor porque se torna dentro
Diretoria e os rgos da Educao. Busca da escola.
Existe o estreitamento de
de uma relao de amizade, respeito de um relaes de comunicao, mesmo que um ou
para com o outro, respeito entre todos os outro reclame que no consegue ter uma
que esto envolvidos.
comunicao perfeita, mas ainda a gente
a) Diretor Jos: Nas relaes dentro do tem um estreito relacionamento.
sistema de ensino, as relaes pessoais por a)Supervisora
Maria:
As
relaes
exemplo, normalmente no tem sido um estabelecidas procuram se pautar dentro
grande problema, ao menos para mim, dos princpios do respeito, da colaborao e
nunca tive nenhum problema mais srio com da parceria entre Direo da Escola,
professores, com pais, com alunos, com Equipe Gestora, Superviso, Diretoria de
superiores, com funcionrios. Eu acho que Ensino.
isso vai muito de uma postura pessoal,
inclusive quando a coisa mais sria, voc
adota uma postura profissional e no se
envolve.
a) Diretor Valdemir: Dentro do sistema que
a escola, a relao interpessoal muito
boa, mas ainda temos grandes problemas
como falta de funcionrios, falta de
material, mas ainda a gente consegue
realizar um bom trabalho.

384

a)Diretora Madalena: Quando essas

relaes so entre os pares, elas so mais
coesas.
b)Diretora
Regina:
As
relaes
interpessoais so muito difceis. O grande
n da escola esse, a dificuldade de
relacionamento de todos os setores, de todas
as reas. A escola no muito ouvida.
muito assim: cumpra-se, faa-se, entregue
at tal data, at meio dia de tal dia, at
primeiro bimestre, segundo bimestre. A
coisa vem muito l de cima e as realidades
so diferentes, embora o discurso seja de
que cada escola tem a sua cara, tem o seu
potencial e tudo mais.
b) Diretora Madalena: Infelizmente, uma
relao de descrdito. J passamos por
muitas mudanas, as regras mudam muito,
com muita frequncia. Ns no temos
continuidade de projetos bons da Secretaria,
porque muda o governo, muda o projeto.
Ento isto contribuiu para o descrdito nas
relaes entre a escola e os rgos
superiores.

b) Supervisora Renata: As relaes dentro

do sistema de ensino elas tendem a ser s
vezes muito pessoais e no profissionais.
Enquanto sistema, vamos pensar na
Secretaria em relao Diretoria de Ensino
e escolas, eu acho que muitas vezes parece
que quem est dando as diretrizes no
conhece bem o perfil de onde se quer
chegar, no aluno. At chegar no aluno
desvia muito.

c) Diretora Regina: Cada um pensa em si,

no tem aquela atitude de pensar no geral.
c) Diretora Mrcia: s vezes as questes
pessoais atrapalham tambm as relaes
entre os rgos, por dificuldades mesmo at
das prprias pessoas.

c) Supervisor Tarcsio: Do mesmo modo que

existe uma dicotomia entre o trabalho de
direo e superviso, existe uma dicotomia
grande, eu diria at um amadorismo, em
relao forma como ns todos tratamos as
nossas relaes, o nosso planejamento, no
questo dos rgos centrais, s vezes
muito mais uma questo do ponto de vista
pessoal do que propriamente uma viso
clara dos motivos organizacionais.
c)Supervisora Paula: H falta de
compromisso e desrespeito. Claro que no
existe um fator s que leva a isso, so vrios
fatores. A partir do momento que se est
insatisfeito com as condies de trabalho,
com o seu salrio e com uma srie de outros
fatores, o trabalho no flui. E a, surge
aquela insatisfao e por conta disso
aquele descompromisso e o desrespeito com
o outro e com o trabalho que voc se prope
a fazer.

385

d) Diretor Jos: Isso uma coisa pr gente

pensar um pouco agora depois da
reestruturao, uma mudana grande, a
gente no sabe ainda exatamente onde que
isso vai chegar.

d) Supervisora Cida: Nesse momento as

relaes esto, eu no diria estremecidas,
mas dificultadas pela reestruturao.
Nesse momento as relaes esto em fase de
adaptao.

Os gestores tambm se expressaram com argumentos parecidos acerca da temtica

relaes mantidas dentro do sistema de ensino. Essas reflexes podem ser abordadas por
blocos separados por afinidade de ideias, conforme segue.
Os Diretores Valdemir, Marta, Jos e Madalena e as Supervisoras Marisa e Maria
pensam concordemente quando declaram que as relaes so coesas quando referentes ao
ambiente local, ou seja, no mbito escolar. Mesmo que no seja uma comunicao perfeita
existe o estreitamento das relaes num clima de amizade. As relaes entre os diferentes
rgos do sistema so de parceria, colaborao e respeito, havendo respaldo quando um
departamento ou rgo necessita do apoio de outro. Por sua vez, as Diretoras Regina e
Madalena e a Supervisora Renata advogam que as relaes interpessoais so muito difceis
nos rgos locais. J as relaes entre os diferentes rgos do sistema esto comprometidas
pela burocracia e centralizao, deste modo, as diretrizes emanadas pelos rgos centrais no
correspondem ao perfil das escolas nas suas diferentes realidades. Devido s constantes
mudanas h um descrdito nas relaes entre as escolas e os rgos superiores. As Diretoras
Regina e Mrcia e os Supervisores Tarcsio e Paula salientam que as motivaes de ordem
pessoal muitas vezes superam uma atitude de natureza profissional e essa anomalia atrapalha
o andamento dos trabalhos. H amadorismo, desrespeito e descompromisso nas relaes. O
Diretor Jos e a Supervisora Cida apontam a reestruturao da Secretaria da Educao como
um elemento dificultador das relaes. Existe uma expectativa quanto a esta mudana, de
cunho administrativo, e as relaes esto em fase de adaptao.
Quadro 11A- Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de Proteo

A) LIMITES DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA

GRUPO II SUPERVISOR DE
ENSINO

FATOR DE RISCO /
FATOR DE PROTEO

Diretor Valdemir: O Diretor de

Escola lida ainda muito com
assuntos burocrticos deixando a
parte pedaggica ainda de lado.

Supervisora Marisa: - A parte

burocrtica; - O excesso de
servio que o Supervisor tem
com relao parte
administrativa da D.E.

BUROCRACIA

386

Supervisora Renata: - O que

limita um pouco a
burocracia, que muito
grande na nossa rea
educacional. No nosso
trabalho a burocracia vem
limitando a nossa ao como
gesto.
Supervisor Tarcsio: Eu
entendo que existem os
limites estruturais, as
questes relacionadas s
condies de trabalho,
acmulo de algumas funes
burocrticas.
Diretora Mrcia: Falta de Supervisora Cida: Os nossos
autonomia do Diretor de Escola gestores precisam ainda se
com relao prpria legislao. apropriar desse pequeno
espao de autonomia e saber
fazer uso dela. Ento, isso
limita, porque ela j uma
autonomia pequena e muitas
vezes no utilizada.
Diretor Valdemir: A cada governo Supervisora Maria: Tivemos
voc obrigado a mudar toda a
aqui em So Jos dos
sua gesto em face das
Campos, recentemente, a
orientaes emanadas do rgo
centralizao da merenda
central.
escolar que acabou
resultando numa boa
Diretor Jos: As mudanas que
desestruturao nas escolas,
acontecem que vem dos rgos
porque no tnhamos ainda
centrais so to frequentes que o
as preparadoras bem
seu planejamento fica
adequadas, os suprimentos s
normalmente furado.
vezes em excesso, s vezes
faltando, isso tirou muito da
tranquilidade, do tempo,
tanto dos Diretores de Escola
quanto aqui da Superviso.
Supervisora
Cida:
Em
primeiro lugar a legislao, a
gente tem hoje uma dita
gesto democrtica, ela
relativa.

387

AUTONOMIA

CENTRALIZAO

Nesta primeira temtica, denominada limites da gesto educacional, o Diretor

Valdemir e os Supervisores Tarcsio, Marisa e Renata apontaram a burocracia como um
aspecto limitador da gesto educacional. Neste sentido, este fator de risco faz com que o
trabalho pedaggico seja deixado de lado pelo excesso de servio demandado pela esfera
administrativa. Sendo muito densa na rea educacional, a burocracia implica num acmulo de
funes administrativas. A Diretora Mrcia e a Supervisora Cida abordaram a questo da
autonomia nos seus argumentos. Esboaram as suas reflexes sobre a falta de autonomia dos
gestores diante da legislao e defenderam a necessidade desses profissionais se apropriarem
dos pequenos espaos possveis para o exerccio deste importante fator de proteo, j que
nem as parcas possibilidades disponveis muitas vezes no so exploradas. Os Diretores
Valdemir e Jos e as Supervisoras Maria e Cida convergem as suas falas para a questo da
centralizao. Pelos seus posicionamentos este fator de risco prejudica significativamente o
processo de planejamento, pois obriga a efetivao de alteraes que mudam a forma de
gesto das escolas e confrontam as suas expectativas. Essa forma de conduo do sistema,
aplicada muitas vezes mediante a fora da legislao, relativiza a to proclamada gesto
democrtica. O fato mencionado sobre a centralizao da merenda escolar, no mbito da
Diretoria de Ensino de So Jos dos Campos, exemplifica esta problemtica. O depoimento
elucida que a imposio deste modelo desestruturou as escolas, tendo em vista o despreparo
dos recursos humanos e a inabilidade no manejo dos suprimentos alimentares, quando da sua
implementao. Essas anomalias geradas por este fator de risco subtraram o tempo e a
tranquilidade dos Diretores e dos Supervisores.

Quadro 11 B- Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de Proteo

B) POTENCIALIDADES DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA

GRUPO II SUPERVISOR DE
ENSINO

Diretora Madalena: Quando o

gestor demonstra seriedade no
foco principal que o aluno, voc
consegue ultrapassar todas as
barreiras que visam desestruturar
o trabalho.
Diretor Jos: A maneira que voc Supervisora Cida:
pode resistir, pode levar frente, Principalmente a capacidade
conseguir
ultrapassar
essas de articulao do gestor.

388

FATOR DE RISCO /
FATOR DE PROTEO

RESPONSABILIDADE

FLEXIBILIDADE

questes que complicam a gesto

exatamente esse trabalho com a
equipe.
Supervisora Cida: Cabe ao
gestor fazer com que cada
pea da escola consiga
trabalhar dentro das suas
atribuies, cada um
realizando a sua atribuio.
lgico, no cada um
estanque, tambm na troca
de experincia com os pares.
Supervisora Paula: Conhecer
com o qu voc est
trabalhando, sua
comunidade, conhecer o seu
objeto de trabalho, com
certeza potencializa muito
porque facilita o seu
trabalho. Ento, esse
conhecimento, essa
aproximao facilita
bastante. A partir do
momento em que voc
conhece o seu objeto de
trabalho, a sua comunidade,
voc sabe onde exatamente
tem que atuar porque qual
o seu problema, como voc
vai atuar.

ABERTURA

INTELIGNCIA

Com respeito ao eixo referente s potencialidades da gesto educacional, a Diretora

Madalena acredita que a responsabilidade do Diretor, expressa na seriedade demonstrada
quando trata o aluno como centro e foco do trabalho. Desta forma, a responsabilidade um
fator de proteo que contribui para a ultrapassagem das barreiras que visam desestruturar o
trabalho.

J o Diretor Jos e a Supervisora Cida compreenderam que a flexibilidade

potencializa a gesto educacional, pois, mediante a capacidade de articulao do gestor existe

a possibilidade de resistncia. Assim, o trabalho pode caminhar progressivamente e conseguir
ultrapassar as questes que complicam a gesto, mediante uma ao em equipe, fundamentada
na flexibilidade como fator de proteo. A Supervisora Cida tambm abordou a necessidade
de uma atuao apoiada sobre a troca constante entre os sujeitos envolvidos no processo. Esta

389

concepo remete capacidade da abertura como fator de proteo, pois atravs dessa
possibilidade os pares trocaro experincias e conhecimentos que so subsdios essenciais para
o desenvolvimento de todo o sistema educacional.

Na viso da Supervisora Paula o

conhecimento potencializa a gesto educacional, tendo em vista que facilita o trabalho.

Entendendo que a concepo de conhecimento est situada dentro da inteligncia, como fator
de proteo, a compreenso dos problemas se torna um processo menos complexo e o objeto
do trabalho do gestor melhor decodificado. Portanto, neste cenrio melhor elucidado pela
ao do conhecimento se d uma atuao mais consciente do gestor.
Quadro 11 C- Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de Proteo

C) CONDIES DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA

Diretor Valdemir: Um aspecto

positivo a informatizao, ela
tem deixado o servio fluir at
mais rpido e mais tranquilo.
Diretor Jos: Uma coisa que tem
ajudado muito ultimamente a
possibilidade de voc tomar
conhecimento, a informatizao
de tudo faz com que o Diretor
tenha os dados para tomar
conhecimento.
Diretora Mrcia: - Negativo: a
falta de autonomia do Diretor em
lidar com as questes de verbas,
daquelas coisas que a escola
realmente necessita e ns temos
que fazer dentro daquele padro
que tem que ser feito. Se
pudssemos gastar com aquilo
que ns realmente precisamos,
tivssemos uma liberdade maior,
uma autonomia maior, ento seria
bem melhor.
Diretor Jos: Realmente eu
considero o trabalho de Diretor o
mais difcil dentro da carreira
educacional, mas um desafio
gostoso de ser enfrentado.

GRUPO II SUPERVISOR DE
ENSINO

FATOR DE RISCO /
FATOR DE PROTEO

Supervisor Tarcsio: O
aspecto positivo com relao
gesto que de fato ns
encaminhamos ainda um
aprendizado de trabalho.

INTELIGNCIA

Supervisora Maria: De
positivo, as escolas tm tido
uma relativa autonomia das
condies de trabalho. Por
exemplo, ultimamente os
Diretores de Escola,
juntamente com a Superviso,
podem, depois de um
processo seletivo e uma
entrevista, escolher um
Coordenador com um perfil
mais adequado, escolher um
Professor Mediador de
conflitos que tm ajudado um
pouco a mais a gesto.

AUTONOMIA

390

muito bom ser Diretor, porque na

verdade, dentro da carreira do
magistrio, o cargo que decide,
o que tem que tomar decises e
isso bom.
Diretora Marta: Direcionar junto
com a coletividade os trabalhos.
Agregar valores, valorizando o
profissional, valorizando o aluno
e todos os que esto dentro de
uma unidade escolar.
Diretora Regina: Falta de
comprometimento dos rgos que
deveriam auxiliar, segundo a
legislao, a escola. O Conselho
Tutelar, o CREAS, a prpria PM,
que no gosta muito, a Ronda
Escolar no gosta muito de ser
chamada para resolver
problemas, sempre delegam ou
fogem das suas
responsabilidades.
Diretor Valdemir: Depois desse
longo tempo de experincia que
eu tenho, ainda melhorou muito,
mas ainda pesa o grande nmero
de atribuies pedaggicas e
administrativas. O aspecto
negativo lidar com outras
coisas, principalmente com a
parte financeira, com a prestao
de contas, voc se torna quase
que um especialista em prestar
contas.

SOLIDARIEDADE

RESPONSABILIDADE

BUROCRACIA

Supervisora Cida: Eu me
posiciono como um
malabarista. Eu acho que
gesto educacional algo
assim trocar o pneu do carro
com ele andando. uma
situao de malabarista
mesmo.
Supervisora Paula: Eu tenho
muita pacincia, muito
equilbrio, acho que isso

391

FLEXIBILIDADE

que voc vai estudando aos

poucos, aquilo que no te
agrada, se voc conseguiu
mudar timo, se no, o ideal
que voc se afaste da
situao, pr que voc tenha
uma viso melhor daquelas
condies. Muitas vezes voc
se envolve naquele tumulto
ali, naquelas condies, que
nem sempre so favorveis, e
a voc acaba no tendo o
distanciamento necessrio
para que voc tome a atitude
adequada no momento
necessrio.
Supervisora Paula:
Negativo:a falta de dilogo
que cria um clima ruim. A
partir do momento que voc
no pode sentar, no pode
discutir, no pode trocar
experincias, trocar idias, o
clima fica muito
desagradvel, fica muito
ruim. A fica difcil de voc
prosseguir ou construir algo
realmente positivo e
favorvel.

IMPERMEABILIDADE

Nesta temtica das condies de trabalho da gesto educacional foram vrias as

manifestaes dos gestores alinhadas com determinados fatores de risco e fatores de proteo.
Os Diretores Valdemir e Jos e o Supervisor Tarcsio trouxeram elementos argumentativos
associados noo de inteligncia como fator de proteo. Assim, o encaminhamento de um
aprendizado de trabalho um aspecto positivo em relao gesto. Neste processo de
aprendizagem, dinamizado no mbito do trabalho, a informatizao um meio que possibilita
a tomada de conhecimento dos dados educacionais por parte do gestor, aspecto este que
favorece a fluncia do servio com rapidez e tranquilidade. Os Diretores Jos e Mrcia,
juntamente com a Supervisora Maria, evocaram os seus depoimentos a autonomia como fator
de proteo. Neste sentido, a falta de autonomia tratada como um aspecto negativo, tendo
em vista que padroniza procedimentos e restringe a possibilidade do exerccio de uma

392

liberdade maior diante das reais necessidades da escola. Por outro lado, existe uma autonomia
relativa nas condies de trabalho, aspecto que favorece a escolha de profissionais que atuaro
na escola e ajudaro na gesto.

Este espao possvel de tomada de deciso, apesar da

complexidade e da limitao que o envolve, um bom desafio a ser enfrentado. A Diretora

Marta aludiu ao importante papel da solidariedade nas condies de trabalho da gesto
educacional, pois, este fator de proteo agrega valores e direciona o trabalho junto
coletividade escolar. Assim, so valorizados todos os que atuam nesta organizao. Na sua
fala, a Diretora Regina tocou o conceito de responsabilidade quando criticou a falta de
comprometimento dos rgos que deveriam auxiliar a escola. Esse descompromisso uma
anomalia que faz com que esses rgos deleguem ou fujam das suas responsabilidades,
quando deveriam auxiliar a escola numa ao envolvida e alinhada como um fator de proteo
imprescindvel. O Diretor Valdemir salientou que a burocracia tem sido um fator de risco
devido ao volume das atribuies pedaggicas e administrativas com as quais deve lidar. Esse
peso, principalmente da gesto financeira a ser executada, torna o gestor um especialista nesta
prtica, porm, distante do mbito pedaggico. As Supervisoras Cida e Paula expressaram
suas ideias alinhadas com o conceito de flexibilidade.

Este fator de proteo fornece

equilbrio ao gestor que, como malabarista, opera as mudanas e toma as atitudes adequadas
nos momentos necessrios. A Supervisora Paula entende que a impermeabilidade um fator
de risco que torna o clima ruim devido falta de dilogo entre as partes. A falta de discusso
e da troca de experincias e ideias inviabiliza o sistema educacional no trabalho de prosseguir
e de construir algo realmente positivo e favorvel.
Quadro 11 D- Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de Proteo

D) PLANEJAMENTO DE TRABALHO DA GESTO EDUCACIONAL

GRUPO I DIRETOR DE ESCOLA

GRUPO II SUPERVISOR DE
ENSINO

FATOR DE RISCO /
FATOR DE PROTEO

Supervisor Tarcsio: A maior

parte dos ganhos, que se
verificam atravs dos
resultados, no esto dando
subsdios para que novas
decises garantam outras
medidas melhores, que d
sustentao a novas
estruturas, gerando um
crculo virtuoso de melhorias.

RIGIDEZ

393

Diretora Madalena: Quando voc

consegue conscientizar tambm
sobre a mudana, que precisa
mudar de atitude, que a gente
precisa combater os grupos
pequenos que dominam, que eles
precisam ter um novo olhar, voc
consegue fazer com que as coisas
fluam com mais rapidez e dentro
at da normalidade.
Diretora Mrcia: Se voc planeja
bem os HTPCs durante o ano,
com diversos momentos, de troca
de experincias, de formao, de
lazer, de coisas novas, ento esses
resultados realmente sero muito
bons.
Diretor Valdemir: Voc nem
sempre est ligado s partes
pedaggicas da escola, voc se
preocupa muito mais com a
questo de alunos, com a questo
administrativa e o que mais
importante na escola que a
aprendizagem voc tem que
delegar a outras pessoas para
fazer.

Supervisora Renata: O
planejamento tem que estar
sempre indo e vindo, parando
durante todo o tempo para
poder analisar se est
acontecendo, o que est
faltando.

ABERTURA

Supervisora Maria: O
planejamento existe e um
instrumento a favor da
gesto, mas ele se v muitas
vezes truncado pelas coisas
que vm dos demais rgos,
trazendo tantas dificuldades.

BUROCRACIA

Supervisora Renata:
Principalmente, dependo de
outras pessoas para fazer
esse planejamento. Enquanto
Diretoria em todos os setores
a gente pensa num
planejamento envolvendo os
outros setores, se isso no
acontece no vamos atingir
os objetivos. Enquanto
escola a mesma coisa.
Supervisora Paula: Eu acho
que todo trabalho exige
conhecimento. Porque o
conhecimento traz o respeito,
traz a confiana, da voc
consegue desenvolver um
bom trabalho.

SOLIDARIEDADE

394

INTELIGNCIA

Supervisora Cida: s vezes

voc tem duas convocaes
no mesmo dia, voc no sabe
qual atende, isso falta de
planejamento eu entendo l
em cima, do sistema.

AUTORITARISMO

Com respeito temtica planejamento de trabalho da gesto educacional os gestores

igualmente se manifestaram com declaraes pertinentes aos fatores de risco e de proteo. O
Supervisor Tarcsio entende que existe uma rigidez no sistema que impede que os ganhos
verificados garantam outras medidas e novas estruturas.

Essa forma de imobilidade da

organizao atua como fator de risco e impede um crculo virtuoso de melhorias. As Diretoras
Madalena e Mrcia e a Supervisora Renata concordaram que a abertura um fator de proteo
essencial no planejamento de trabalho da gesto educacional, pois ele deve favorecer as trocas
nos mbitos das experincias, da formao e das novidades. Neste sentido, o planejamento
tem que estar sempre indo e vindo num carter processual que, dentre outras coisas, favorece
uma anlise avaliativa dos resultados obtidos. O Diretor Valdemir e a Supervisora Maria
convergiram os seus argumentos no sentido da burocracia como fator de risco do processo de
planejamento.

Desta forma, a preocupao excessiva com as questes cotidianas e

administrativas relegam a um segundo plano os cuidados que devem ser direcionados aos
aspectos da aprendizagem. Essa atuao essencial fica delegada a outras pessoas. Assim,
embora seja um instrumento a favor da gesto, o planejamento se v truncado pelas demandas
oriundas dos demais rgos, problemtica esta que engendra grandes dificuldades.

Supervisora Renata tratou da questo do planejamento de trabalho da gesto educacional

abordando a solidariedade como fator de proteo. Na sua fala o planejamento depende das
pessoas e dos setores que esto distribudos no sistema e, esse envolvimento solidrio, auxilia
a organizao a atingir os seus objetivos. O fator conhecimento foi novamente citado pela
Supervisora Paula, agora na temtica do planejamento.

Na sua viso, o trabalho exige

conhecimento, elemento que traz o respeito e a confiana. Assim, o conhecimento, conceito

vinculado ao fator de proteo inteligncia, auxilia no desenvolvimento de um bom trabalho.
A Supervisora Cida apontou o autoritarismo como um fator contrrio ao planejamento, pois,
alm de desconsiderar a realidade local, no promove o enfeixamento das aes, gerando
duplicidade de aes.

395

Quadro 11 E- Ideias que podem ser associadas aos Fatores de Risco ou aos Fatores de Proteo

E) RELAES MANTIDAS DENTRO DO SISTEMA DE ENSINO

GRUPO I DIRETOR DE
ESCOLA

Diretor Valdemir: Por mais

que se tente mudar, eu acho
ainda que existe uma
imposio, a hierarquia,
sempre as decises so
tomadas de cima para baixo,
a centralizao de poder.
Eles acabam no ouvindo as
bases, que na verdade onde
as coisas acontecem. Se um
trabalho imposto, quando
ele chega na escola...se no
se ouve os que vo por a
mo na massa, no se
consegue
a
eficincia
desejada.
Diretora Regina: Por ser
uma rede muito grande as
coisas so pensadas muito
para a Capital, so testadas
na Capital e a gente que fica
aqui no interior fica bem
merc do que feito l.
Diretor Jos: Na verdade,
durante um tempo, uma
coisa que eu percebi nessa
relao entre os diferentes
rgos, que cada rgo

GRUPO II SUPERVISOR DE ENSINO

FATOR DE RISCO /
FATOR DE PROTEO

Supervisora Marisa: Eu penso que

a burocracia, a distncia entre os
diversos rgos, com quem falar
entre os diversos rgos, a
morosidade, acabam dificultando
a relao.

LENTIDO

Supervisor Tarcsio: Existe

lentido no fluxo de informao.
Supervisora Renata: Precisava ter
uma forma l na ponta de ter
condies de chegar at o
Secretrio, mas de uma forma
mais limpa, mais rpida.
Supervisora Maria: Ultimamente,
me parece que vem se buscando,
vem se observando um esforo at
grande da Secretaria em ouvir os
demais rgos, em ouvir os demais
setores, mas ainda um tanto
quanto centralizado.

Supervisor Tarcsio: Existem

rupturas, existe falta de contato
entre os rgos.
Supervisora Paula: As relaes
396

INTELIGNCIA

CENTRALIZAO

IMPERMEABILIDADE

tenta fazer o seu trabalho

sem se preocupar com o
outro rgo do mesmo nvel
e isso atrapalha a gesto.
Eles cobram coisas, s vezes
a gente d a mesma
informao
pr
rgos
diferentes, a informao
deveria fluir no mesmo nvel
l dos rgos superiores,
isso atrapalha um pouco.
No sei agora com essa
reestruturao que est
acontecendo
se
pode
melhorar ou complicar mais.

ainda esto muito truncadas, os

rgos ainda esto muito
separados, aqueles que pensam e
aqueles que executam. Precisava
estreitar mais isso, a gente est
numa rede muito grande e isso
dificulta muito, mas precisava
estreitar sim.
Supervisora Cida: Os rgos ainda
no esto se comunicando, at
porque a definio de cada um, do
trabalho de cada um , da atuao
de cada um, ainda no est claro,
dos que compem todo o sistema.
Supervisora Marisa: Dentro da
escola ainda tem a relao, mesmo
que estreita, mesmo dificultosa,
mas ainda melhor do que os
outros rgos, entre Diretoria com
Diretoria, Diretoria com a
Secretaria
da
Educao,
Secretaria da Cultura, Sade,
outros
rgos
que
acaba
dificultando devido distancia,
etc.
Supervisora Paula : Precisava
haver um encontro mais prximo,
mais ntimo, mais verdadeiro, pr
que tenha trocas entre aquele que
pensa e aquele que executa.
Porque muitas vezes aquele que
est fazendo tem muito a
acrescentar e aquele que est
pensando s vezes pensa, mas,
como no pe em prtica, nem
sempre ele consegue ter a viso
clara se aquilo vai dar certo ou
no e o porqu que muitas vezes
d certo e porqu que no.
Supervisora Cida: Eu vejo num
passado muito prximo, a gente
observa uma tentativa mpar de
ouvir as bases. O Secretrio ouviu
os pares, ouviu as bases, numa
397

ABERTURA

tentativa, pr mim indita, de

realinhar algumas aes, acredito
para entender o sistema, pr
serem realinhadas algumas coisas.
Supervisora Paula : Vejo at pela
minha condio de Supervisora, s
vezes voc tenta chegar e vista
como bicho papo. O
representante da Secretaria que
foi ali atrapalhar e no ajudar.
Isso precisa terminar, precisa
acabar urgentemente com isso.

Diretora Mrcia: Muitas

vezes essas relaes ficam
estagnadas, ficam
amarradas, s vezes elas no
fluem.

Supervisora Maria: Em primeiro

lugar, ns temos uma relao de
hierarquia dos rgos da prpria
Secretaria da Educao.
Supervisor Tarcsio: Existe uma
confuso grande no que tange aos
aspectos mais burocrticos,
funcionais, mecnicos e aquilo que
o nosso principal foco de
trabalho, que a questo
pedaggica. Nisso a, pelo menos
pr mim, existe uma confuso
enorme.

AUTORITARISMO

RIGIDEZ

Quanto temtica alusiva s relaes mantidas dentro do sistema de ensino, as

entrevistas revelaram perspectivas dos gestores tambm passiveis de identificao com os
fatores de risco e de proteo. A Supervisora Marisa e o Supervisor Tarcsio identificaram a
lentido como um agravante dessas relaes dentro do sistema.

Esse fator de risco

compromete o fluxo das informaes e, devido a essa morosidade, dificulta as relaes entre
os diversos rgos do sistema. A Supervisora Renata destacou a relevncia de uma forma de
comunicao limpa e rpida que permeie de forma inteligente todo o sistema. Os Diretores
Valdemir e Regina e a Supervisora Maria declararam que as decises so tomadas de cima
para baixo. Essa centralizao um fator de risco que impede a eficincia desejada, pois a
imposio no ouve as bases atuantes e privilegia os setores que se encontram prximos ao
rgo central em detrimento daqueles que esto distantes. O Diretor Jos e os Supervisores
Tarcsio, Paula, Cida e Marisa conduziram seus posicionamentos na direo da

398

impermeabilidade como fator de risco. Esses gestores entendem que cada rgo do sistema
tenta fazer o seu trabalho sem se preocupar com o outro. Essa falta de contato, promovida
pela distncia e pela separao entre os que pensam e os que executam, expe as rupturas do
sistema e favorece a ocorrncia de informaes truncadas, duplicidade de exigncias e
cobranas repetidas. Os rgos no esto se comunicando, devido tambm indefinio do
papel de cada setor. As Supervisoras Paula e Cida se manifestaram no sentido de defender a
abertura como um importante fator de proteo para as relaes do sistema.

Essa

proximidade, alm de favorecer o encontro e a troca entre o que pensa e o que executa,
estabelece uma relao mais verdadeira, auxilia numa viso clara do funcionamento da
organizao e promove o realinhamento das aes.

As Supervisoras Paula e Maria

argumentaram que o autoritarismo, manifestado muitas vezes numa hierarquia enviesada,

um fator de risco comprometedor das relaes entre os rgos do sistema. Este autoritarismo
compromete, dentre outros aspectos, uma ao supervisora emancipatria, tendo em vista que
este profissional passa a ser visto apenas como um representante controlador dos rgos
centrais. A Diretora Mrcia e o Supervisor Tarcsio pontuaram que as relaes ficam muitas
vezes estagnadas e amarradas. Essa situao reporta rigidez como fator de risco, pois torna o
trabalho mecnico e confuso, em detrimento do principal foco que a questo pedaggica.
Este captulo procurou estudar a incidncia dos fatores de risco e dos fatores de
proteo, manifestados atravs da pesquisa documental e da entrevista semiestruturada,
visando empreender uma reflexo na dimenso do real do trabalho (Piolli, 2011). Desta
forma, nas duas bases que serviram de fonte para a coleta de informaes, foram diversos os
posicionamentos dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino, que encontraram
pertinncia e estabeleceram vnculo com o conceito de resilincia entendido como a
capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes em
consequncia da exposio a certas experincias (RALHA-SIMES, 2001, p.95).

399

400

CONSIDERAES FINAIS

Um odre velho suporta um velho vinho, porm, no comporta adequadamente um

vinho novo. A efervescncia do novo provoca o rompimento do antigo e inaugura uma
conjuntura indita. Semelhantemente, pedao de veste nova no se ajusta ao pano velho, a
inadequao entre as estruturas provoca a rotura. Estas metforas, baseadas em parbolas
bblicas, tambm podem ser aplicadas no contexto social, no qual constantemente so
engendradas profundas mudanas.

Essas mudanas paradigmticas no se do numa

atmosfera pacfica, mas numa usina que abarca concomitantemente nas suas engrenagens as
foras contraditrias da acomodao e da inovao. A atualidade tem experimentado com
impactante contundncia esta realidade. Um dos diferenciais que tem caracterizado este
perodo contemporneo o fato de que as mudanas tm ocorrido com uma freqncia mais
acentuada e fazendo emergir no palco social uma srie de situaes desafiadoras.
Assimilando esta realidade incontestvel das mudanas que foi concebido o presente
trabalho.

Neste sentido, se procurou traar uma linha que fosse parelha com as atuais

mudanas paradigmticas no campo da educao e mais especificamente na rea da gesto

educacional. Obviamente, no foi o objetivo desta proposta causar uma revoluo neste
mbito, nem ao menos instaurar um novo paradigma. Isso alm de impossvel seria uma mera
ingenuidade.

A inteno da propositura de uma nova abordagem na esfera da gesto

educacional visou singelamente servir como uma forma de contribuio para o

desenvolvimento das reflexes e das prticas peculiares levadas a efeito pelo trabalho
desenvolvido atravs da gesto educacional. No bojo desta circunscrio que foi integrado a
esse projeto o conceito de resilincia.
Simpson (2008) se manifesta favoravelmente pela aplicabilidade da resilincia na rea
educacional nos seguintes termos:
A resilincia plenamente aplicvel na pedagogia e na didtica. uma concepo que ajuda
todo o trabalho docente, no diagnstico das dificuldades, das carncias, das adversidades - em

401

todas as reas intervenientes no individual e grupal: afetiva, fsica, cognitiva, social, tica
(SIMPSON, p.25, 2008) 1.

Assim, mediante esse trabalho reflexivo, derivou-se a idia de uma proposta que
estivesse fundamentada na tese de uma gesto educacional resiliente.

Deste modo, foi

concretizada a juno desses elementos na busca de um caminho que se mostrasse possvel

para o desempenho do trabalho dos gestores que atuam na esfera educacional.

complexidade desse campo em suas diferentes dimenses encontra respaldo no construto da

resilincia, que traz uma contribuio essencial na busca da superao das dificuldades.
Tendo em vista que a resilincia a capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar
os efeitos desestruturantes em conseqncia da exposio a certas experincias (RALHASIMES, 2001, p.95), foi reconhecida a existncia da interface e vislumbrada uma
interessante identificao para a sua insero no mago dos embates que se manifestam no
terreno da gesto educacional.
Esse reconhecimento da existncia de nexo entre as bases conceituais da gesto
educacional e da resilincia forjou o mapa sobre o qual foi delineado o presente trabalho,
tendo ainda as mudanas paradigmticas como pano de fundo estruturador da proposta. Deste
modo, a partir da sinergia entre estes elementos, se reconhece a possibilidade da dinamizao
de diversas contribuies no campo da educao, mediante a implementao de uma gesto
educacional resiliente. O eixo norteador que embasa este incremento no se apia na crena
em uma forma de ao miraculosa, mas no entendimento de que a ao transformadora dos
homens, como agentes histricos, que pode mobilizar de forma ativa as intenes delineadas.
Assim, o trabalho coletivo dos sujeitos, no interior das organizaes, que define a essncia
dessa concepo.
Heloani (2009) discute a importncia desse aspecto coletivo do trabalho a partir das
contribuies de Dejours. Ele afirma:

La resiliencia es completamente aplicable en la pedagoga y em la didctica. Es una concepcin que ayuda a

todo el trabajo docente, en el diagnstico de dificuldades, de carncias, de adversidades - en todas las reas
intervinientes en lo individual y grupal: afectiva, fsica, cognoscitiva, social, tica.

402

Para Dejours (1993), o processo de constituio da identidade, ao passar pelo julgamento e pelo
reconhecimento do outro, implica a constituio do coletivo do trabalho.

No se deve

confundir o coletivo com o grupo. O coletivo mais que um grupo, pois o que o define a
construo de regras e ofcios que vo nortear as relaes inter-pessoais e de trabalho. O autor
tem conscincia de que muito difcil construir o coletivo, ou seja, acordos, normas e valores
que se estabilizam sob a forma de regras. Ora, para a criao desse coletivo necessrio
estabelecer relaes de confiana sem as quais no haver possibilidade de uma pessoa se
submeter ao julgamento do outro e, no limite, trabalhar de forma cooperativa. O coletivo
depende ento de um espao, um espao pblico em que ocorra a livre circulao da palavra
(HELOANI, 2009, p.29).

Portanto, no se trata apenas e simplesmente de ser resiliente para resistir, mas de

incorporar a resilincia para transformar. justamente este o sentido que o conceito de
RALHA-SIMES (2001, p.95) evidencia quando exprime que a resilincia a capacidade
para ultrapassar os efeitos desestruturantes. Ultrapassar, neste caso, tem os sentidos de ir
alm, aperfeioar, aprimorar, agregar, enfim, transcender os efeitos desestruturantes que se
manifestam mediante as mais variadas facetas dos fatores de risco. Enquanto esses fatores
trabalham no sentido de desestabilizar a estrutura organizacional, afetando as aes dos
sujeitos e dos diversos rgos que compem o sistema, a gesto educacional resiliente est
cingida com o objetivo de contribuir para a sustentabilidade da organizao, mediante as
potencialidades ativas dos fatores de proteo.
Nesse sentido, premente a ideia explanada na citao anterior de que urge a
prevalncia do coletivo sobre o comportamento individualista, bem como, sobre a viso
estreita de ao grupal. A possibilidade da materializao de qualquer projeto no campo
educacional, especificamente na rea da gesto educacional, apenas se configurar como
participativa e emancipatria quando for nutrida por um parmetro que implique numa ao
coletiva.

nessa perspectiva de natureza superior que se buscou aninhar a proposta

apresentada de uma gesto educacional resiliente. Ou seja, no outra a inteno do presente

trabalho que no seja o estmulo a uma ao gestora educacional que envolva os profissionais
e os diversos rgos componentes do sistema num compromisso coletivo em prol da educao.
Nesse movimento, cujo liame a compreenso coletiva, tambm so contados os outros entes
que interagem com os elementos vivos do organismo educativo, a partir de uma noo de
sistema aberto.
403

Esse princpio de matiz coletivo, embora revalorize a contribuio dos sujeitos em suas
individualidades e revitalize os rgos em suas peculiaridades, no prescinde da ao de uma
liderana educacional. Assim, h um papel fundamental a ser empreendido pelos lderes que
participam do fenmeno educacional em seus mais diferentes quadrantes e mais variados
reflexos. Desde os rgos centrais, passando pelos setores intermedirios, at a realidade das
unidades escolares, urge a interferncia desses agentes nos processos de mudana e nos
movimentos de transformao da realidade. Para uma realidade educacional problemtica,
ameaada constantemente pelos Fatores de Risco, se faz necessria uma ao convergente
para o enfrentamento dessa perspectiva adversa, mediante uma mobilizao moldada a partir
dos Fatores de Proteo.

Nesse percurso fundamental a atuao de uma liderana

educacional solidria, democrtica e consciente.

Moraes (1997) procura retratar a relevncia do significativo papel desse segmento
ocupante da liderana, nessa complexa constelao que estrutura o mbito educativo, num
contexto turbulento de mudanas paradigmticas. Ela assim exprime o seu entendimento:
Velhos paradigmas e os valores que lhes so subjacentes dificilmente morrem. Resistem o
quanto podem autodestruio, porque dependem do ser humano com sua natureza
extremamente conservadora.

Dependem, tambm, do surgimento de novas lideranas

promotoras de novos questionamentos.

Mas uma liderana comprometida com os novos

tempos, com a transformao cultural que inclui mudanas organizacionais necessrias. Uma
liderana com conscincia, conhecimento, compreenso dos conceitos envolvidos no novo
paradigma, comprometida e motivada para provocar mudanas, com a habilidade e competncia
necessrias para a realizao das transformaes requeridas em qualquer que seja o ambiente
organizacional. Uma liderana cujo desafio principal seja a aprendizagem constante, uma
educao permanente, para que o indivduo possa acompanhar as transformaes culturais e
sociais, evoluir num clima de incertezas, de inseguranas, de mudanas tecnolgicas e
organizacionais. (MORAES, 2002, p. 132).

Em sua argumentao, a autora expe alguns posicionamentos que so fundamentais

para a estruturao da concluso do presente trabalho. H que se retratar inicialmente que se
trata de um estudo que pretende contribuir no mbito da proposio e no da prescrio.
Nesse sentido, certamente que um dos objetivos da proposta educativa de uma gesto
educacional resiliente no pode prescindir de uma inteno instigadora e motivadora das

404

mudanas. O cerne sobre o qual se respalda o eixo do trabalho justamente este de provocar
uma mobilizao, disposta de forma convergente, visando aproveitar, com ponderao e
eficcia, as transformaes inerentes uma sociedade moderna. nesse sentido que a autora
aponta para a necessidade do surgimento de uma liderana comprometida diante da
irreversibilidade de certos fenmenos referentes aos novos tempos. Esse posicionamento
ratifica a importncia do trabalho no apenas do Supervisor de Ensino e do Diretor de Escola,
mas de todos os lderes e gestores, que atuam na rede estadual de ensino paulista, em todos os
nveis e rgos dessa estrutura organizacional.
Outro aspecto levantado na citao acima e de importncia singular para este trabalho
o entendimento de que esto includas numa mudana cultural as imprescindveis mudanas
organizacionais. As organizaes so entidades essenciais que contribuem para a constituio
do desenho social. Ou seja, as organizaes, assim como os indivduos, so sistemas vivos
que passam por alteraes e, nesse sentido, necessitam de transformaes que busquem
acompanhar os processos demandados pelo constante movimento caracterstico do ambiente
cultural. legitimada por este prisma que se definiu, como caracterstica basilar da proposta,
a gesto educacional resiliente como pessoa resiliente. Este parmetro foi estabelecido a partir
do reconhecimento da analogia que se revela na interseco entre a realidade da pessoa e a
realidade da organizao.
Ambas as realidades passam por sinuosidades, enfrentam as mudanas e buscam um
alinhamento diante das complexidades dos fenmenos recorrentes no contexto social. Perante
esse quadro, tanto o indivduo quanto a organizao dependem de uma aprendizagem
constante numa educao de base permanente. assim que a autora acima referenda a
importncia do papel desempenhado pela liderana na conduo desse processo de
desenvolvimento, com vistas a garantir as transformaes necessrias em qualquer que seja o
ambiente organizacional. So contextos como esses que reclamam a evoluo dos organismos
e dos sistemas naquilo que se convencionou denominar de mecanismo de superao.
Admitindo-se que a funo da liderana eminentemente uma funo da gesto, pode-se
inferir que uma gesto educacional resiliente comporta possibilidades significativas de
contribuio nesse processo de aperfeioamento e superao.
Esse posicionamento busca nexo nos fatores que configuram a proposta de uma gesto
educacional resiliente a partir dos seus quatro pressupostos: a resilincia como uma mudana

405

epistemolgica e paradigmtica; a resilincia como manifestao energtica da vontade de

potncia; a resilincia como modelo salutognico e a resilincia como transcendncia, bem
como, da sua caracterstica principal de gesto educacional resiliente como pessoa resiliente,
trazendo os aspectos da responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e
inteligncia. A partir desse formato, que apresenta a solidificao da proposta, possvel
visualizar as possibilidades de uma gesto educacional resiliente como uma perspectiva de
liderana consciente e comprometida com a evoluo no apenas da Secretaria da Educao
de So Paulo, mas dos organismos e dos sistemas, conforme apontado acima.
Tavares (2001) postula que no se pode mais aguardar, mas necessrio assumir a
responsabilidade prtica de aperfeioar as pessoas e as organizaes a partir dos princpios da
resilincia. Ou seja, preciso torn-las mais resilientes. Para ele, essa uma emergncia no
mbito da formao e da educao. Este autor assevera que:
Urge passar aco, assumindo a ideia de que o desenvolvimento de capacidades de
desenvolvimento no sentido de tornar as pessoas e as organizaes mais resilientes uma
prioridade na formao do novo cidado. Mais, um imperativo social e comunitrio no s a
nvel local mas tambm regional e global, planetrio (TAVARES, 2001, p.63).

Esse apelo ao, instilado pelo autor acima, possui um elevado grau de importncia
pelas justificativas que so utilizadas na sua argumentao. Numa primeira apreciao
significativa a ideia de que a resilincia uma capacidade essencial a ser desenvolvida nas
pessoas e nas organizaes. Assim, possvel a proposio de um projeto que busque essa
educao para a resilincia de forma integrada e como uma implementao de natureza
prioritria, tendo em vista os benefcios que essa perspectiva promove nos indivduos e nos
sistemas organizacionais. Essa abordagem remete ao objetivo geral do presente trabalho, ou
seja, estudo que pretende analisar as possibilidades para a instituio da resilincia como um
fundamento essencial da gesto educacional num contexto de mudanas paradigmticas,
culminando com a proposio de uma gesto educacional resiliente.
Fica notrio que a inteno desta tese tem um escopo bem mais modesto do que o
propsito apresentado pelo autor da citao, j que o mesmo defende que o desenvolvimento
da resilincia um imperativo de propores globais e de magnitude planetria. Entendendose que o mbito educacional esteja inserido nesta amplitude referida e, que no interior dos seus

406

limites, se encontra o recorte da gesto educacional, fica referendada a importncia da

proposio de uma gesto educacional resiliente como um imprescindvel mecanismo de
formao e de desenvolvimento das pessoas e das organizaes. Concentrando a sua atuao
nas cercanias da esfera educacional uma prtica comprometida e atuante da gesto educacional
resiliente certamente pode contribuir para o alcance da promissora meta vislumbrada pelo
autor acima.
Obviamente que no existe um modelo definido para o alcance do objetivo de tornar os
indivduos e as organizaes mais resilientes. No entanto, em nvel de proposio, numa
abordagem restrita esfera da educao e dentro dos limites da gesto educacional, possvel
propor a contribuio que ora se expe. Este o norte principal que fundamenta este projeto e
que enceta a diretriz de apresentar uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente.
Desta forma, fundamentada nas suas potencialidades da responsabilidade, autonomia,
flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, conforme explanadas anteriormente, esse
parmetro diferenciado de gesto emerge como um caminho possvel nesse trajeto rumo ao
desenvolvimento dos organismos e das estruturas organizacionais.
Portanto, somando-se todas as reflexes empreendidas atravs da fundamentao
terica, as observaes extradas tanto na pesquisa documental, que teve a finalidade de obter
as manifestaes dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino registradas no
ambiente virtual, atravs do curso Programa de Desenvolvimento Gerencial, bem como, nas
snteses coletadas mediante a entrevista semi-estruturada realizada, que levantou os
depoimentos dos Diretores de Escola e dos Supervisores de Ensino acerca das suas impresses
e percepes quanto aos limites, as potencialidades, as condies de trabalho da gesto
educacional, o planejamento do trabalho e as relaes mantidas dentro do sistema de ensino,
acentua-se a inteno de sugerir a incorporao desta proposta de uma gesto educacional
resiliente formao dos gestores e demais profissionais que atuam no apenas na rede
estadual, como tambm nos mbitos dos sistemas educacionais.
Nos seus estudos, Job (2003), buscando compreender o significado e o sentido
atribudos ao trabalho, atravs do relato e das experincias dos trabalhadores, buscou entender
os fatores de risco e os fatores de proteo, com o intento de identificar os fatores de
resilincia. Em certa altura das suas concluses, abordando a questo do sofrimento no
trabalho, ele afirma:
407

Uma vez que consideremos o sofrimento como sendo inevitvel, o desafio seria ento definir as
aes susceptveis de modific-lo e de favorecer sua transformao (e no eliminao). Quando
o sofrimento pode ser transformado em criatividade ele traz uma contribuio que beneficia a
identidade do indivduo, aumentando sua resistncia ao risco de desestabilizao psquica e
somtica (DEJOURS, 1992). O trabalho, para este autor, funciona como um mediador para a
sade. Quando, ao contrrio, a situao de trabalho e as relaes sociais em seu mbito
remetem ao sofrimento patognico, ele funciona como mediador da desestabilizao e da
fragilizao da sade (JOB, 2003, p.166)

Portanto, tomando como pressuposto o carter inevitvel das adversidades e da

ocorrncia do sofrimento patognico no ambiente do trabalho e, ainda, reconhecendo que o
mesmo no pode ser de todo eliminado, fundamental o desafio que se apresenta no sentido
de se projetar uma forma de modificao desse cenrio.

Segundo o autor, apoiado em

Dejours, a transformao do sofrimento em criatividade uma forma de contribuio para esta

situao, pois aumenta a resistncia diante dos enfrentamentos. justamente neste espao,
surgido pela necessidade de se evitar a desestabilizao, que podem ser inseridos programas
criativos de capacitao vinculados s contribuies da resilincia. Sendo a educao, por
excelncia, um nicho representativo do universo do trabalho, uma vertente naturalmente
includa nesta proposta de programao formativa, da a apresentao de uma gesto
educacional resiliente de base salutognica.
Desse modo, diante da alvissareira perspectiva que apresenta a possibilidade da
transformao do sofrimento no ambiente do trabalho em criatividade preciso salientar que
diversas podem ser as aes contributivas nesse sentido, a partir dos estudos sobre a
resilincia. Assim, no campo da educao, especificamente no mbito da gesto educacional,
programaes

formativas

sobre

as

suas

bases

terico-conceituais,

caractersticas,

aplicabilidade e natureza poderiam ser aprofundadas. E, tendo em vista que o trabalho tem a
prerrogativa de atuar como um mediador para a sade (Dejours, 1992), partir deste
conhecimento progressivo e implementar, mediante uma planificao sistmica, um modo de
gesto educacional resiliente. Portanto, essa formao no se daria apenas nos limites do
pensamento e da reflexo, mas tambm e, principalmente, nos prprios ambientes de atuao
profissional.
Dentro dessa configurao, seria um projeto de instituio de uma gesto educacional
resiliente, para a transformao do sofrimento em criatividade, pelo trabalho e para o trabalho.
408

Neste sentido, no prprio contexto do trabalho, local onde so vivenciados problemas,

adversidades, enfrentamentos, enfim, os fatores de risco, buscar a convergncia de esforos na
direo da ressignificao deste quadro. O objetivo no seria mais a eliminao do sofrimento
na esfera do trabalho, mas, um processo no qual, pelas vias da criatividade, se tornasse
possvel resgatar e beneficiar a identidade do trabalhador.

Assim, com a restituio da

identidade, o trabalhador seria aperfeioado, com o fortalecimento da sua resistncia, diante

dos riscos de desestabilizao em diversos e variados aspectos.
No momento atual no se concebe o desenvolvimento pessoal desvinculado da
responsabilidade de uma sociedade que promova, mediante suas diversas estruturas
organizacionais, o crescimento da pessoa. Desta forma, a organizao colabora para um novo
reposicionamento do ser humano neste mundo.

E nesse movimento no qual ocorre o

desenvolvimento da pessoa, a organizao tambm cresce e, assim, ambos se influenciam, se

afirmam e se caracterizam como seres vivos e dinmicos, nesta implicncia mtua na busca de
uma maior capacidade resiliente.
Tavares (2001), entendendo a nova dimenso de atuao que cabe s organizaes e
aos sistemas ligados educao, associa a esta tarefa os processos educativos de formao dos
indivduos e instituies resilientes e, neste sentido, defende que:
Comea a falar-se na necessidade de, nos sistemas e processos educativos de formao inicial,
contnua e ao longo da vida, se desenvolverem actividades e provocarem experincias que
tornem as pessoas mais resilientes para enfrentar as duras situaes da vida quotidiana nas
sociedades dos nossos dias. Este desafio que se coloca a todas as instituies e organizaes de
formao , no fundo, um processo de reflexo, de educao, de socializao (TAVARES,
2001, p.43).

Assim, uma organizao e uma gesto educacional resilientes devero buscar uma
interconexo com as qualidades da pessoa resiliente para a construo de um sistema vivo que
d conta das demandas de uma sociedade complexa e com diversas exigncias respaldadas em
novos padres fundados numa diferente viso de mundo.

Buscando, nas caractersticas

humanas resilientes, os elementos essenciais para a definio da sua identidade, a gesto

educacional resiliente implementa sua atuao com maiores probabilidades de um
desempenho significativo na construo de uma educao que se torne um diferencial na

409

existncia do aluno pertencente s classes menos favorecidas e, assim, evolua no sentido de

ser cada vez mais menos autoritria, menos desigual e mais humana.
Cabe ressaltar a no dissociabilidade da gesto educacional resiliente vivenciar uma
prtica gestora aprendente e, ao mesmo tempo, educar para a resilincia. Assim, uma gesto
aprendente porque na dinamicidade do exerccio do trabalho se aperfeioa e se desenvolve.
Ao mesmo tempo, uma gesto educadora quando promove o crescimento no apenas dos
sujeitos que participam do processo educacional sob sua administrao, mas tambm das
organizaes parceiras que, com ela, estreitam relacionamentos e atam acordos. Inserido no
conceito de formao continuada, este processo educativo organizacional oportuniza a
formao dos sujeitos e das organizaes mediante as convergncias e as divergncias dos
projetos, os diversificados percursos dos trabalhos e os alinhamentos dos empreendimentos
propostos. Esta trama de relaes representa uma cadeia de aprendizagem conduzida pela
forma de gesto educacional resiliente.
Escapa da inteno deste trabalho definir as formas pelas quais esta capacitao se
daria. Ou seja, no se trata de explicitar a didtica e as metodologias que seriam aplicadas
neste processo de desenvolvimento profissional, mediante a incorporao dos elementos da
resilincia. Essa perspectiva foge do escopo da proposta apresentada nesta tese que busca
sugerir uma tendncia no campo da gesto educacional, ou seja, uma gesto educacional
resiliente. No entanto, em que pese essa elucidao, notrio que um caminho promissor para
se atingir esse objetivo seria atravs da formao dos educadores, principalmente dos gestores
educacionais, nos espaos da formao inicial e da formao continuada.

Sendo que a

primeira forneceria os fundamentos conceituais e tericos da proposta e a segunda promoveria

uma capacitao mediante uma reflexo sobre as prticas cotidianas que fundamentam o
trabalho do gestor educacional, ambas embasadas nos estudos sobre a resilincia.
Uma importante cota que certamente deveria figurar nessa proposta de formao do
educador resiliente, incluindo nesse projeto o gestor resiliente, a contribuio de Szymanski
(2001) quando defende a necessidade de uma viso substantivada de resilincia. Ela afirma:
Pontos importantes foram ressaltados e nos fazem refletir sobre as contribuies da
metodologia utilizada em alguns trabalhos para a construo de uma viso substantivada de
resilincia ... Com viso substantivada de resilincia quero dizer uma viso de resilincia
baseada num conjunto de traos definidos, como explica Martineau (1999): caractersticas de

410

sociabilidade, criatividade, senso de autonomia e de proposta (SZYMANSKI & YUNES, 2001,

p.33).

A partir desse argumento, cujo contexto a inteno de colaborar para as pesquisas

futuras que tratam do construto da resilincia, a autora exprime seus pontos de vista acerca
dessa perspectiva. Entende assim, que so de extrema relevncia as reflexes aprofundadas
sobre esta rea, a fim de que no preponderem abordagens eminentemente superficiais no
tratamento dessa questo. a partir de um alinhamento com essa matriz que uma formao de
um profissional da educao, nos princpios que esto sendo sugeridos, deveria ser
desenvolvida e implementada. Portanto, o processo educativo de um educador resiliente, de
um gestor educacional resiliente, jamais deve ser obra de uma aventura ou de uma
improvisao pedaggica, mas deve ser uma construo que estabelea uma interface com
essa conjectura de uma viso substantivada de resilincia.

Esta proposta de formao alm

de necessria vivel tendo em vista que, conforme referido em captulo anterior, uma boa
interveno institucional pode ser geradora de resilincia (SIMPSON, 2008, p. 28) 2.
Os traos definidos de sociabilidade, criatividade, senso de autonomia e de proposta,
apresentados pela autora, na sua viso substantivada de resilincia, dialogam com a tese
sustentada neste trabalho de uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, que traz
os elementos da responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e
inteligncia. Os vnculos entre os dois eixos argumentativos so estreitos, inclusive a partir do
estabelecimento de uma unanimidade ao redor do conceito de autonomia. Ademais, podem
ser reconhecidos os vnculos existentes entre os conceitos tratados nas duas perspectivas:
sociabilidade / solidariedade; criatividade / inteligncia; senso de proposta / noo de abertura.
Igualmente, podem ser pensadas outras interfaces entre esses construtos, demonstrando assim,
a ligao entre as abordagens da viso substantivada de resilincia com a gesto educacional
resiliente como pessoa resiliente.
A sociabilidade est ligada ideia da solidariedade a partir do reconhecimento da
importncia do outro, numa relao qualquer que se busca estabelecer. Assim, um organismo
ou um sistema estar sendo socivel ou solidrio quando regredir na inteno do
individualismo e progredir no sentido extensivo da relao. Por sua vez, o liame que ata a
2

una buena intervencin institucional puede ser generadora de resiliencia.

411

criatividade inteligncia no apenas a capacidade de encontrar respostas para os problemas,

mas tambm a possibilidade de elaborar perguntas. Neste sentido, uma organizao ou uma
estrutura viva ir trabalhar no sentido de sanar situaes desfavorveis, bem como,
problematizar a realidade para nela interferir. Quanto ao vnculo entre o senso de proposta e a
noo de abertura est assegurado pelo trajeto comum que as duas abordagens fazem a partir
da noo de intercmbio com o ambiente, numa configurao de sistema aberto.
A autora acima, quando pontuou sobre a necessidade de uma viso substantivada de
resilincia, projetou que essa uma inteno que deve ser construda, ou seja, uma
edificao que necessariamente passa por uma perspectiva processual. Pode-se afirmar ento,
que somente a partir de um estudo radical (ir s razes) sobre o conceito de resilincia que
podero ser agregadas condies que fornecero estrutura para uma viso substantivada sobre
este conceito e, consequentemente, capacidade para aplic-lo nos diversos campos do
conhecimento. Neste mesmo caminho, com fundamento na ideia da construo, que est
sendo apresentada a proposta de uma gesto educacional resiliente. Neste sentido, um
percurso a ser trilhado a partir de uma matriz de escopo processual, que segue amparado nos
construtos fundamentados na noo de resilincia e aplicados no campo da gesto
educacional.
Essa concepo de gesto educacional resiliente proposta no presente trabalho se apoia
na noo de sistema vivo, levando em considerao tanto a esfera da pessoa como o mbito da
organizao. Inclui ainda, a perspectiva da gesto do sistema educacional no seu aspecto
abrangente, ou seja, nos nveis micro e macro.

A partir deste pressuposto que foi

considerada nesta tese, como parmetro central, a seguinte definio de Luck (2008) sobre
gesto educacional:
Quando se fala sobre gesto educacional, faz-se referncia gesto em mbito macro, a partir
dos rgos superiores dos sistemas de ensino, e em mbito micro, a partir das escolas. A
expresso gesto educacional abrange a gesto de sistemas de ensino e a gesto escolar. Isso
porque entende-se que sua concepo deve estar presente no sistema todo, a fim de que possa
ser efetivamente praticada no estabelecimento de ensino. Vale dizer que, do ponto de vista
paradigmtico, a concepo de gesto permeia todos os segmentos do sistema como um todo
(LUCK, 2008, p.25).

412

Portanto, a partir da concepo acima (Luck, 2008), que entende a gesto educacional
como um fenmeno que permeia todos os segmentos do sistema como um todo, possvel
conjecturar os benefcios de uma gesto educacional resiliente no apenas no sistema
educacional paulista, mas tambm nos rgos superiores dos sistemas de ensino e nas
escolas de outros sistemas educacionais. Perpassando todos os rgos que estruturam o
sistema, uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, mediante as caractersticas
da responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, atuaria
como um fator de proteo necessrio para o enfrentamento dos fatores de risco. Mais do que
isso, a partir do pressuposto da transcendncia, contribuiria para ultrapassar os efeitos
desestruturantes (RALHA-SIMES, 2001) que comumente acercam o trabalho da gesto
educacional.
Quando afirma que sua concepo deve estar presente no sistema todo a autora
indica a necessidade de uma convergncia ao redor da linha definida pela gesto educacional a
fim de que possa efetivamente ser praticada. Neste sentido, uma determinada perspectiva
paradigmtica de gesto educacional, delineada por um sistema, deve estar presente em todos
os nveis dessa estrutura organizacional. Esta exigncia garante as condies favorveis para a
efetivao das suas pretenses educacionais. A partir do momento em que, desde os rgos
superiores, passando pela esfera intermediria, chegando at aos rgos da ponta do sistema,
houver um fio condutor capaz de nortear a gesto educacional, certamente ocorrero
promissoras possibilidades de um trabalho coeso, capaz de gerar as mudanas necessrias ao
ensino.
Este movimento, que procura considerar os diferentes polos envolvendo o macro e o
micro, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, o central e o local, se alinha a uma
perspectiva dialtica da pedagogia. Esta abordagem, de vertente sinttica, intenta contribuir
para a construo de novos paradigmas de educao e de administrao educacional. Neste
sentido, Rosar (2010) assim se expressa:
A concepo da pedagogia dialtica e, portanto, de uma poltica e uma administrao que possa
adot-la como referncia bsica, poder resultar das novas snteses obtidas pelas anlises
crticas em relao aos nveis macro e micro, compreendidos tanto nas suas dimenses histrica
e social, como nas suas dimenses subjetiva e objetiva, simultaneamente individuais e coletivas.
Noutras palavras, o que pode se apontar como perspectiva de construo de novos paradigmas

413

de educao e de administrao educacional decorrer, necessariamente, de todo esforo

pessoal e coletivo de investigao e de prtica concreta para a desconstruo das estruturas de
poder cristalizadas nos aparelhos governamentais, mas tambm nos espaos escolares, em todos
os nveis (ROSAR, 2010, p.172).

com base nessa matriz de perspectiva orgnica da gesto educacional que se

fundamenta a proposta dessa tese.

Ou seja, a partir desse delineamento, uma gesto

educacional resiliente como pessoa resiliente transpassaria todas as esferas componentes do

sistema educacional. Portanto, mediante as caractersticas da responsabilidade, autonomia,
flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, uma gesto educacional resiliente estaria
dando suporte e fundamentando todo o trabalho dessa estrutura, em todos os seus diversos
rgos e segmentos. Este vnculo comum, solidificado a partir dessa concepo de gesto
educacional, contribuiria ainda para o fortalecimento da identidade da organizao. Esta
condio certamente favoreceria uma articulao mais aperfeioada do organismo para buscar,
com mais propriedade os ideais traduzidos no seu projeto educacional.
Moraes (2002) enfatiza esta necessidade de um planejamento educacional de percepo
global da realidade, que contemple um enfoque de totalidade, a partir de uma viso sistmica:
luz de um novo paradigma, uma nova postura de planejamento em educao ter de envolver,
de sada, uma percepo global da realidade a ser transformada, o que, embora tenha estado
presente nos discursos de planejadores e tecnocratas governamentais, na realidade, est longe da
prtica metodolgica que acaba reduzindo os enfoques aos aspectos setoriais ou parciais dos
problemas. A dificuldade de trabalhar dentro de uma viso sistmica, com um enfoque de
totalidade, tem ocasionado poucos avanos em direo soluo de alguns problemas
educacionais (MORAES, 2002, p.86).

A questo da identidade organizacional imprescindvel para um sistema por diversos

aspectos, mas principalmente diante da necessidade da garantia de uma unidade mnima na sua
organizao. A grandeza do universo estrutural de um organismo pode conspirar contra os
alinhamentos necessrios que estabelecem os focos prioritrios da ao gestora. Obviamente,
que esta unidade necessria no deve eliminar as especificidades que permeiam os diferentes
rgos que do sustentao ao sistema. A subsistncia da diversidade no bojo de uma esfera
maior, modulada pela unidade, uma relao bsica para a manuteno do equilbrio dessa

414

estrutura organizacional.

Portanto, os fatores que definem a identidade da organizao

oscilam sob os determinantes de diversas variveis, mas principalmente nas categorias

dinmicas da unidade e da diversidade.
Saviani (1978) contribui com esta abordagem quando reflete sobre a estrutura que
fornece a identidade de uma organizao. No seu entendimento, a noo de sistema
caracteriza-se por: a) intencionalidade; b) unidade; c) variedade; d) coerncia interna e e)
coerncia externa. A intencionalidade implica os pares antitticos sujeito-objeto, conscinciasituao (toda conscincia conscincia de alguma coisa). A unidade se contrape variedade,
mas tambm se compe com ela para formar o conjunto. A coerncia interna, por sua vez, s
pode se sustentar desde que articulada com a coerncia externa. Do contrrio, ela ser mera
abstrao.

Por descuidar do aspecto da coerncia externa que os sistemas tendem a

desvincular do plano concreto esvaziando-se em construes tericas (SAVIANI, 1978, p.184).

Primeiramente, importante destacar que o autor trata os conceitos de unidade e

diversidade como unidade e variedade. Este aspecto secundrio, no entanto, significativa a
abordagem que ele faz acerca da relao entre esses dois parmetros. Ou seja, embora
situadas em contraposio em polos diferentes, as categorias da unidade e da variedade
dialogam, quando convergem para formar o conjunto que define a estrutura da organizao.
Assim, importante destacar a relevncia que a conciliao entre essas duas perspectivas tem
em legitimar a composio do sistema organizacional. Esse movimento entre a unidade e a
variedade, ao invs de desfigurar a estrutura, atua como elemento definidor que delineia o
conjunto do organismo e lhe atribui uma forma consistente, num contexto de multiplicidade e
de pluralidade.
Esta condio de fortalecimento da personalidade da estrutura organizacional traduz o
aperfeioamento da organizao e reflete a significao crescente da sua identidade. A partir
dessa lgica, uma gesto educacional resiliente, atuando como uma espcie de fludo capaz de
permear todos os rgos do sistema estadual paulista (podendo ser uma proposta estendida aos
demais sistemas, como mencionado anteriormente), buscaria contribuir para formar o
conjunto.

Neste sentido, como pessoa resiliente e mediante as caractersticas da

responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, essa

proposta de gesto educacional, juntamente com os demais elementos essenciais ao processo

415

de estabelecimento da identidade da organizao, exerceria uma funo estratgica nessa

diretriz de perspectiva convergente.
Uma das consequncias desse revigoramento da identidade do sistema, com o apoio de
uma gesto educacional resiliente, principalmente atravs da caracterstica da abertura, seria a
conquista da coerncia nos dois mbitos abordados pelo autor, ou seja, tanto nos ambientes
internos como na esfera externa. Na ocorrncia de uma nfase desmedida, voltada para um
desses aspectos, provocado um desajuste na estruturao da organizao, capaz de gerar
transtornos que ameaam a sobrevivncia do organismo. Desta forma, tomando a exacerbao
do meio interno, como exemplo, esta anomalia se tornaria um ambiente organizacional
propcio para a emergncia da impermeabilidade, fenmeno tratado no captulo anterior, como
um indesejvel fator de risco. Por sua vez, um olhar que apenas contemplasse o meio exterior
tambm estaria fragmentado, pois no se concentraria com a devida importncia nos eventos
que emergem dentro do sistema.
A conquista deste equilbrio, propiciado pela solidificao da identidade da
organizao, seria um objetivo altamente vivel para um sistema de ensino do porte da rede
estadual paulista.

A dimenso dessa estrutura organizacional favorece a disperso das

intenes e, consequentemente, tende a desvirtuar os propsitos da Secretaria da Educao.

Neste sentido, a caracterstica da intencionalidade, primeiro aspecto abordado pelo autor na
citao acima, pode sofrer um duro golpe, como tem ocorrido em muitas medidas tomadas e
em diversos planos implementados por este rgo estadual. Quando a intencionalidade de
uma organizao est diluda e deficiente, certamente devido ao fato de que a conscincia
da situao est num nvel crtico. Tendo em vista que tomar conscincia da situao est
associada com a ideia da reflexo, a inteligncia, caracterstica da gesto educacional
resiliente, se configura num apoio importante para a superao dessa adversidade que tem
insistentemente caracterizado esta organizao educacional.
Neste ponto significativo fazer referncia ao processo de reorganizao pelo qual
passa a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. Este fato, mencionado em vrios
depoimentos dos entrevistados no captulo anterior, foi prescrito em lei atravs do Decreto n
57.141, de 18 de julho de 2011 (SO PAULO - Secretaria da Educao, 2011), j
anteriormente citado na introduo deste trabalho. O documento, que apresenta tanto a base
legal como esta reorganizao, assim registra:

416

Reorganizar a Secretaria da Educao, imprimindo-lhe caractersticas condizentes com sua

funo de formular, coordenar e implementar a poltica do Governo do Estado, nos nveis
fundamental e mdio da educao bsica, tendo em vista a globalizao e os avanos
tecnolgicos que vivemos, foi o que norteou a elaborao do Decreto n 57.141, de 18 de julho
de 2011 (SO PAULO Secretaria da Educao, 2011, p.5).

A justificativa acima apresentada, sobre os elementos que nortearam a construo da

base legal, demonstra o reconhecimento da importncia do fenmeno da mudana nesse
processo de reorganizao.

Este vetor, tratado neste trabalho como um dos seus eixos

fundamentais, cada vez mais tem sido levado em considerao em praticamente todos os
projetos de desenvolvimento, em diversas reas, e tambm no campo educacional. Nesse
sentido, pode-se dizer que no h como se pensar na implementao de uma poltica pblica,
na esfera da educao, sem um trabalho reflexivo acerca das mudanas implicadas no
processo. Conforme expresso na citao, a globalizao e os avanos tecnolgicos foram as
perspectivas que preponderaram no direcionamento da elaborao do decreto, ou seja, dois
fatores plenamente imbricados com as ocorrncias dinmicas da mudana.
importante ponderar tambm que a ideia de reorganizao traz consigo a revelao
de que as coisas no esto funcionando bem numa determinada estrutura organizacional.
Pode-se afirmar at que num processo que idealiza alguma forma de reestruturao existem
alguns indcios e determinadas evidncias de desorganizao e desestruturao. Empreender
um movimento reorganizativo, de grande dimenso, sem uma necessidade real de correo de
procedimentos seria, no mnimo, um enorme desperdcio de energia e de recursos. Porm, um
projeto organizacional que almeja envidar esforos no sentido de alavancar uma reao
positiva, diante de um quadro catico e adverso, est emparelhado com a definio de
resilincia como a capacidade para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos
desestruturantes em consequncia da exposio a certas experincias (RALHA-SIMES,
2001, p.95).
, neste sentido, que uma gesto educacional resiliente poderia contribuir com o
objetivo dessa proposta que almeja reorganizar a Secretaria da Educao, imprimindo-lhe
caractersticas condizentes com sua funo de formular, coordenar e implementar a poltica do
Governo do Estado.

Todas essas funes referentes formulao, coordenao e

implementao das polticas de governo esto visceralmente ligadas ao gestora que

417

trabalha no sentido de subsidiar o funcionamento de um sistema organizacional em todos os

seus nveis. Dessa forma, desde o mbito macro como na esfera micro o sistema estaria sendo
beneficiado por uma concepo de gesto educacional como pessoa resiliente que visaria,
atravs dos fatores de proteo, atuar no enfrentamento das adversidades ou fatores de risco
que persistiro durante o processo.
Deste modo, o autoritarismo, a centralizao, a rigidez, a burocracia, a
impermeabilidade e a lentido certamente buscaro inviabilizar as intenes formuladas.
Esses fatores de risco possuem uma potencialidade de propores considerveis no apenas
durante o funcionamento cotidiano de uma organizao, bem como, no contexto de mudanas
e reorganizaes propostas para a melhoria do sistema. Portanto, so fatores perseverantes no
propsito de contribuir no apenas para a descaracterizao progressiva do organismo, assim
como para a continuidade de certos vcios operacionais dos rgos componentes da estrutura.
O documento institucional que trata da reorganizao, meta projetada pela Secretaria da
Educao de So Paulo, expe esta realidade adversa desse sistema quando explicita que:
A magnitude da Pasta da Educao, a complexidade de sua estrutura e funcionamento, aliadas a
outros fatores, dificultaram e retardaram a mudana radical que ora se impe. Reproduzindo
aqui as justificativas, apresentadas pela Fundao do Desenvolvimento Administrativo
Fundap, na proposta de reorganizao da Pasta da Educao, destaca-se o que se segue. O
diagnstico da estrutura da Secretaria de Estado da Educao revelou que a Pasta da Educao
encontrava-se: a) descaracterizada, com pouca aderncia entre as suas atribuies e
competncias formais e as realizadas na prtica; b) desatualizada, em decorrncia do
surgimento de novas funes necessrias para uma gesto moderna e c) com superposio de
funes e comandos entre os rgos e srios problemas de procedimentos e fluxos de trabalho
(SO PAULO Secretaria da Educao, 2011, p.5).

Os fatores de risco so identificados sem maiores dificuldades no diagnstico da

situao da Secretaria da Educao de So Paulo acima mencionado. A esse turbilho de
problemas e desafios, que retrata um contexto altamente desfavorvel, poderia se contrapor
uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, com as capacidades da
responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, todas
explanadas no captulo quatro. A atividade desses fatores de proteo, no mago dessa
realidade complexa, seria uma forma de busca de superao do organismo, com o intuito de

418

atingir os seus objetivos, apesar das adversidades e dos efeitos desestruturantes de certas
experincias vivenciadas pela organizao e pelos sujeitos que nela atuam. exatamente
nesse cenrio que se impe a necessidade da resilincia como a capacidade para evitar, fazer
face ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes desencadeados numa estrutura
organizacional como a Secretaria da Educao de So Paulo.
Assim, a responsabilidade, como fator de proteo, poderia ser canalizada no sentido
do enfrentamento da magnitude da Pasta da Educao, pois, essa grandeza clama por uma
diretriz que d consistncia ao sistema.

A complexidade de sua estrutura e de seu

funcionamento, conforme mencionado na citao, pode dificultar e retardar as mudanas

necessrias organizao.

Nesse sentido, um trabalho pautado no princpio da

responsabilidade procuraria garantir o comprometimento dos sujeitos e dos rgos,

componentes essenciais da estrutura, no alcance dos seus intentos educacionais. Tendo em
vista que o compromisso implica em volio e desejo, essa perspectiva fortaleceria ainda a
identidade da organizao. Da, que no captulo quatro a responsabilidade foi associada
tambm noo de seriedade, pois, destituda desse elemento, ela no estaria engajada no
propsito de conduzir uma entidade rumo aos seus propsitos delineados.

Assim,

extremamente importante a emergncia da seriedade como fundamento de todos os atos

responsveis da gesto educacional resiliente, combatendo o autoritarismo como fator de
risco. O advento dos novos parmetros administrativos trouxe outros mecanismos de gesto
que comportam uma estrutura menos centralizada e com mais nfase no mbito local. Nessa
nova formatao organizacional vrias atribuies foram transferidas para os mbitos
descentralizados vinculados ao sistema. Assim, a seriedade nos procedimentos e nas decises
fornece respaldo para a inteireza da ao gestora responsvel e atua como fator de proteo
contra o autoritarismo.
Por sua vez, a autonomia, buscaria atuar no mbito referente ao comando entre os
rgos da Secretaria da Educao. Sem desconsiderar a necessidade de uma relao que
necessariamente implica num determinado organograma institucional, com estabelecimento de
atribuies e papis, a autonomia se constituiria numa possibilidade concreta de melhoria dos
processos de comando da organizao. Quando implementada sob um prisma emancipatrio,
perspectiva que difere da dinmica funcional que serve lgica gerencial de mercado, a
autonomia caminha no sentido de buscar uma sustentao social. Esse aspecto possibilitaria

419

incluir na sua dinmica as reais participaes dos sujeitos e dos rgos situados em todos os
mbitos da estrutura. Assim, coforme esboado anteriormente, a autonomia se constituiria
num importante fator de proteo para o enfrentamento do risco da centralizao. Porm,
como abordado no captulo quatro, no se trata de transferir e descentralizar apenas
determinados poderes aos rgos ou esferas de atuao do nvel macro para o nvel micro.
Pelo contrrio, ricas e produtivas possibilidades devem ocorrer a fim de que todos os
envolvidos no processo educacional compartilhem de tempo, espao e valorizao das suas
propostas para as discusses das mudanas e melhorias do sistema educativo. Esta forma de
autonomia, baseada na confiana, repassa efetivamente aos entes situados nas extremidades da
organizao poderes e recursos, de forma que tenham o controle social daquilo que lhes de
direito.
Bravo (2011) ressalta a importncia da autonomia como um mecanismo de
mobilizao e consolidao da cultura de participao. Ele afirma:
Os novos caminhos da gesto para as unidades escolares caracterizam-se pela contextualizao
da ao poltica, pela mobilizao dos atores e pela conquista da insero da comunidade nos
seus projetos...Isso implica, tambm, maior autonomia da escola para decidir sobre a alocao
de seus recursos financeiros, materiais e humanos, no modelo de gesto, o que a torna mais
condizente com as especificidades locais e regionais (BRAVO, 2011, p.6).

Diante do diagnstico apontado a Secretaria da Educao de So Paulo poderia, atravs

da flexibilidade, buscar a superao do problema da pouca aderncia entre as suas atribuies
e competncias formais e as realizadas na prtica. Essa inconsistncia reveladora de um
processo progressivo de rigidez que vem forjando o perfil dessa entidade e caracterizando as
suas aes durante anos. A flexibilidade, como fator de proteo contrrio rigidez, tem a
possibilidade de incrementar um diferente padro de gesto educacional no sentido de
procurar restabelecer essa aderncia entre o prescrito e o efetivamente realizado pela
organizao. Essa projeo se baseia na abordagem feita anteriormente quando se explanou
que a flexibilidade implica em um maior grau de elasticidade, propriedade esta que habilita a
organizao a empreender o seu trabalho dentro de um escopo redefinido numa maior
amplitude de ao. Este espao mais dilatado para a mobilidade, gerado pela qualidade de
flexibilidade, fundamental para uma gesto que pretende estar inserida no contexto

420

educacional atual que processa sua dinmica com base nas decises integradas e interrelacionadas. Nesse sentido, no contexto da organizao, a dicotomia pode ser superada pela
coeso garantida pela flexibilidade. Este fenmeno, prprio de determinados organismos,
impede a sua quebra ou rompimento diante das presses e das adversidades. A unio entre os
seus feixes e rgos traz a energia necessria para o exerccio da mobilidade pactuada
necessria tanto aos processos internos como s demandas externas ao sistema.
O diagnstico da Secretaria da Educao de So Paulo revelou ainda a existncia de
uma superposio de funes e comandos entre os rgos. Este problema, alm de se
configurar num fenmeno antieconmico, traduz um desalinhamento das atribuies entre os
rgos e departamentos componentes da estrutura organizacional. O entendimento de que este
um fenmeno antieconmico, ultrapassa a viso apenas mercadolgica do problema e se
ancora na questo do desperdcio de tempo e de energia, tanto dos sujeitos como da prpria
organizao. Este quadro faz deste terreno um ambiente frtil para a proliferao dos aspectos
adversos da burocracia como fator de risco. Desta forma, uma gesto educacional resiliente,
mediante a caracterstica da solidariedade, trabalharia no sentido de promover um
entrosamento entre os rgos componentes do sistema educacional e entre as funes inerentes
aos sujeitos e aos departamentos. Foi nesse sentido, de servir como um fator de proteo
contra os efeitos negativos da burocracia, que a solidariedade foi perspectivada em captulo
anterior, quando se defendeu a importncia da gesto resiliente atuar como um elemento capaz
de congregar vontades, no sentido de atingir os objetivos convergentes e solidrios. Nesse
trajeto resgatado o valor humano do trabalho educativo que deixa de ser um mero
cumprimento de tarefas e vai paulatinamente sendo dotado de mecanismos que auxiliam na
solidificao das intenes do grupo e das alternativas idealizadas pelo coletivo.
Quanto abertura, estaria fazendo frente fator de risco identificado com as dificuldades
do fluxo de trabalho. Mediante a citao, que apresenta o retrato da Pasta da Educao,
estes problemas tm caracterizado a estrutura organizacional da educao paulista.

Um

organismo com a dimenso desse sistema necessita de uma gesto educacional que prime pela
abertura a fim de estabelecer contornos favorveis ao volumoso e necessrio fluxo de trabalho
exigido.

Foi a partir desta compreenso que a abertura, caracterstica de uma gesto

educacional resiliente como pessoa resiliente, foi definida como um importante fator de
proteo contra a impermeabilidade como fator de risco.

421

A impermeabilidade uma

adversidade parceira das problemticas inerentes ao fluxo de trabalho, tanto no aspecto interno
do funcionamento da organizao como no mbito externo referente ao relacionamento com
outros sistemas. Nesse contexto desfavorvel, a abertura estabelece sua prtica na disposio
para a troca e, assim, estabelecer uma interao e uma vinculao ativa com os diversos
rgos e sistemas com os quais se relaciona, no apenas com os organismos que esto em
posio hierrquica superior, bem como com os outros nveis que se colocam numa situao
de equiparao ou de subordinao. Importa, pois, o aperfeioamento de um relacionamento
no qual haja o necessrio fluxo de informaes e influncias na inteno de desenvolvimento
de todo o organismo e no apenas privilegiando parte dele, geralmente aquela situada na
cpula da estrutura.
O relatrio da Fundap (Fundao do Desenvolvimento Administrativo) apontou ainda
que a Secretaria da Educao de So Paulo uma instituio desatualizada, em decorrncia
do surgimento de novas funes necessrias para uma gesto moderna. Tendo em vista o
fenmeno inexorvel da mudana, nenhuma organizao pode prescindir de um processo de
atualizao constante diante da transitoriedade do contexto no qual est inserida. No captulo
quatro, a caracterstica da inteligncia foi abordada como importante qualidade de uma gesto
educacional resiliente como pessoa resiliente, perspectiva esta que se coloca do lado oposto da
lentido administrativa e da letargia da gesto educacional, identificadas como fatores de
risco. Age, tambm, no sentido de superar as adversidades que se avolumam cada vez mais e
se interpe diariamente na tarefa desafiadora de gesto do fenmeno educativo. Esta gesto
inteligente desempenharia suas atribuies mediante uma atividade reflexiva que propugnaria
por um ensino de qualidade social para as classes menos favorecidas. Da que esta prtica
dinmica no se coaduna com uma gesto educacional retrgrada, cujo resultado uma
morosidade injustificvel, leniente e acomodada sob o manto complacente da desatualizao.
Portanto, a partir do exposto acima, possvel apresentar a proposta de uma gesto
educacional resiliente como pessoa resiliente, com as capacidades da responsabilidade,
autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e inteligncia, para a Secretaria da Educao
de So Paulo, no presente momento da implementao da sua reorganizao. O documento
norteador da reorganizao assim explana as intenes das mudanas pretendidas:
Diante do diagnstico levantado, a nova estrutura foi concebida considerando a misso
institucional da Secretaria da Educao e os elementos para uma administrao pblica

422

moderna, compatvel com o momento atual, quando os paradigmas esto sendo revistos e as
aes implementadas esto exigindo grande agilidade ... A premissa bsica da nova
configurao estrutural a de gesto de resultado com foco no desempenho do aluno (SO
PAULO Secretaria da Educao, 2011, p.6).

Pelos novos padres definidos pela reorganizao, a Secretaria da Educao do Estado

de So Paulo passou a ter os seguintes rgos centrais: Gabinete da Secretaria, Coordenadoria
de Gesto da Educao Bsica, Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao
Educacional, Coordenadoria de Infraestrutura e Servios Escolares, Coordenadoria de Gesto
de Recursos Humanos e Coordenadoria de Oramento e Finanas. No nvel regional o sistema
conta com todas as Diretorias Regionais de Ensino com estrutura organizada em trs divises:
a) Informaes Educacionais e Gesto da Rede Escolar, b) Recursos Humanos e c)
Administrao, Finanas e Infraestrutura. Finalmente, no nvel local esto as escolas estaduais
com o papel de exercer o processo de ensino-aprendizagem com a finalidade de cumprirem as
metas educacionais expressas em suas propostas pedaggicas (SO PAULO Secretaria da
Educao, 2011).
Portanto, tanto a inteno do presente trabalho, em apresentar uma gesto educacional
resiiente como pessoa resiliente, como muitas das pretenses da reorganizao da Secretaria
da Educao, que ora esto sendo implementadas nesta rede de ensino, esto fundamentadas
no terreno da proposio. Essa intencionalidade uma necessidade saudvel e mobilizadora
para o atendimento da dinmica que caracteriza o campo educacional. Da que a proposta de
uma gesto educacional resiliente poderia contribuir com esse processo de reorganizao
institucional da Secretaria da Educao. No entanto, todo estudo que se empreende necessita
estar imbudo de um esprito problematizador a fim de que se possa desvelar as virtudes e os
percalos inerentes realidade. nesse sentido que preciso tecer uma crtica ao projeto da
Secretaria da Educao, justamente tendo em vista que o processo, em determinado aspecto,
sucumbiu diante das tentaes da centralizao, um perigoso fator de risco j comentado neste
trabalho.
Conforme demonstrado, os rgos esto dispostos nos nveis, central, regional e local.
Porm, um estudo mais detalhado do documento que apresenta o projeto de reorganizao
revela, num mbito mais aprofundado de anlise, as divises das atividades desses respectivos
rgos. Urge reconhecer que totalmente compreensvel, numa estrutura organizacional do

423

porte e da dimenso da Secretaria da Educao, uma forma de organizao estabelecida em

nveis, cada um deles destacado para o exerccio de suas respectivas atividades. Porm, o
aspecto complicador manifestado quando se depara com as naturezas dessas atividades,
expressas no documento, que assim esto definidas pelos diferentes nveis:
CENTRAL As unidades da estrutura central da Secretaria respondem pela inteligncia, ou
seja, formulam as polticas e diretrizes, bem como o planejamento, programas, estabelecem
metas a serem atingidas e monitoram os resultados de maneira global. Esse nvel se caracteriza
pela deciso, formulao e estratgia.
REGIONAL (diretorias de ensino) O papel do nvel regional o de atuar como agente
facilitador e de comunicao entre o nvel local e o central nas entregas de produtos e servios
que as escolas requerem para exercer seu papel de ensino-aprendizagem.

As Diretorias

orientam o ensino nas escolas sob sua jurisdio, em todos os aspectos, monitoram e avaliam os
resultados, e direcionam as atividades em funo das avaliaes. Esse nvel se caracteriza pela
atuao ttica e operacional.
LOCAL (escolas) O papel das escolas o de exercer o processo de ensino-aprendizagem,
aplicando recursos, materiais e mtodos didtico-pedaggicos e avaliaes para assegurar que
os alunos obtenham proficincia em habilidades cognitivas dentro dos parmetros estabelecidos
pelo Estado nas metas definidas especificamente para cada escola. responsvel pela gerao
primria de informaes de gesto. Esse nvel se caracteriza pela atuao operacional (SO
PAULO Secretaria da Educao, 2011, p.8).

Sem a necessidade de reflexes mais elaboradas, fica patente no posicionamento

acima, uma diviso das atividades que se fundamenta na j repisada separao entre aqueles
que pensam e aqueles que fazem.

Tratada como a dicotomia concepo / execuo do

trabalho, este modo de conduzir o processo administrativo tem sido combatido, h um perodo
considervel,

por

tendncias

gestoras

configuradas

sobre

bases

progressistas

democratizantes. Na verdade, at certo ponto curioso e estranho que um processo de

reorganizao de tamanha dimenso, esposado numa poca na qual j est solidificada uma
teoria gestora de linha participativa e emancipatria, ressurja sob o manto do discurso de um
novo modelo de gesto educacional. significativo ainda mencionar que a crtica sobre esse
formato administrativo compartimentalizado j est posta e devidamente consolidada, da a
surpresa causada por este modelo organizacional.

424

Deve-se fazer meno ainda que os termos marcados com negrito, no final de cada
nvel discriminado, no foi feito pelo pesquisador, mas est registrado desta forma destacada
no prprio texto do documento. Existe um significado de alta relevncia nesse detalhe que
demonstra, ao mesmo tempo, o grau de importncia atribudo a esses conceitos pelos
definidores do projeto de reorganizao, as demarcaes referentes a cada componente
administrativo, bem como, aponta os limites que cada setor deve respeitar para no
desestabilizar a estrutura organizacional. Neste sentido, notrio o carter definidor de cada
nvel, a partir dos rgos superiores, em linhas crescentes e decrescentes de importncia
quanto natureza dos distintos trabalhos a serem cumpridos pelas diferentes unidades
vinculadas cada uma das trs esferas do sistema.
Assim, as unidades dos nveis superiores ou centrais devem se esmerar mais no sentido
do pensamento, pois so os organismos destacados e melhores qualificados para esta
atribuio mais cognitiva do sistema. Quando a citao registra que estes rgos do nvel
central respondem pela inteligncia da organizao, automaticamente estabelece uma ciso
entre dois grupos diferenciados que habitam a organizao. O agrupamento daqueles que
possuem capacidade de refletir sobre as questes referentes s polticas educacionais e o grupo
que abrange os demais componentes do sistema, formado por elementos que esto destitudos
de inteligncia para empreender esse trabalho de alta complexidade e de cunho mais
qualificado. Por decorrncia lgica, se o grupo privilegiado intelectualmente capaz de
pensar estrategicamente, cabe apenas a ele o poder de deciso, conforme definido pela
diviso apresentada.
importante abordar ainda que, pela diviso estabelecida na citao acima, a atuao
operacional comungada pelos nveis regional (Diretorias de Ensino) e local (Escolas).
Assim, essas duas esferas devem concentrar seus esforos no sentido de realizar as metas
estabelecidas pela cpula iluminada do sistema.

Sintetizando, seria em poucas palavras,

executar, de maneira bem feita, aquilo que foi decidido pelo rgo central. interessante que
o sentido do termo operacional faz referncia ideia de algo que est pronto para funcionar,
ou seja, basta aos responsveis por este tipo de trabalho executor cultivar a nica preocupao
de se manterem sempre alertas e em boas condies para cumprirem a misso de serem
funcionais.

Assim, constantes, pontuais e perseverantes, os nveis operacionais devem

425

garantir os resultados e os propsitos que j foram estrategicamente formulados pela equipe

que representa a inteligncia da organizao.
Focando a anlise de modo mais acentuado no nvel regional se percebe que ao mesmo
foi negada a possibilidade de exercer a inteligncia do sistema, porm, atribuda a tarefa de
operacionalizar as deliberaes emanadas do rgo central, juntamente com os rgos locais.
No entanto, existe um papel que apenas desempenhado por esse nvel, ou seja, a funo
ttica. Conforme delineado na citao, esse trabalho buscar atuar como agente facilitador e
de comunicao entre o nvel local e o central nas entregas de produtos e servios. Esse
matiz instrumental que se resume num comportamento tarefeiro das Diretorias de Ensino,
rgos do nvel regional, recupera um antigo vcio do sistema educacional em forjar um
arremedo de articulao entre as esferas, atravs da utilizao do artifcio de um rgo
intermedirio, mero cumpridor das funes de facilitador, controlador e garantidor das
diretrizes pensadas pelo rgo central.
Piolli (2011) fornece subsdio para esta anlise crtica quando afirma que:
As organizaes medeiam, de forma constante, as contradies dos grupos sociais internos e
externos que delas participam. Os dirigentes, por sua vez, se tornam sujeitos necessrios e
estratgicos reproduo e perpetuao dessas contradies, sendo, de fato, seus agentes
mediadores contingentes, pois a prpria capacidade de encobrir, ocultar, faz parte de sua ao
mediadora (PIOLLI, 2011, p.174).

Provavelmente, diante do que est patente na diviso das atividades e dos argumentos
expressos nos pargrafos anteriores, a proposta de reorganizao da Secretaria da Educao de
So Paulo seria considerada como um projeto natimorto por muitos educadores e
pesquisadores. No entanto, preciso reforar que, se a viso problematizadora necessria
porque indica limitaes e denuncia inconsistncias, urge tambm apontar as possibilidades,
mediante um olhar viabilizador. A abordagem feita acima se refere a uma faceta do projeto e
no sua totalidade, pois a abrangncia do mesmo no se restringe diviso das atividades a
serem desempenhadas pelos diferentes rgos. Nesse sentido, se a resilincia a capacidade
para evitar, fazer face ou mesmo ultrapassar os efeitos desestruturantes em conseqncia da
exposio a certas experincias (RALHA-SIMES, 2001, p.95), pode se apresentar como
uma contribuio para essa situao.

426

Desta forma, uma gesto educacional resiliente poderia ser um caminho possvel, uma
proposta plausvel. Como pessoa resiliente, mediante a potencialidade da autonomia como
fator de proteo, atuaria no sentido de enfrentar a centralizao como fator de risco. Tendo
em vista ainda que a resilincia uma capacidade no apenas para fazer face, ou seja, para
enfrentar, mas para evitar os efeitos desestruturantes em consequncia da exposio a certas
experincias, seria uma perspectiva vivel no sentido de se evitar essa diviso tendenciosa e
estreita que definiu as atividades dos nveis estabelecidos na proposta de reorganizao.
Conforme desenvolvido no captulo quatro, numa gesto educacional de caracterstica
resiliente o processo de auto-organizao se efetiva no contexto da autonomia. As transaes
energticas oriundas desse processo interativo impedem uma gesto unidirecional e
centralizadora, modelo vicioso que se contenta em se tornar uma agncia emanadora de
determinaes e de projetos prontos.
Esta noo de autonomia, j abordada anteriormente, inserida no bojo de uma gesto
educacional resiliente como pessoa resiliente, atuaria de maneira propositiva e afirmativa
procurando envolver todos os componentes da organizao educacional. Assim, se configura
como uma forma de autonomia desencadeadora de novas relaes de trabalho que primam por
uma alterao radical na sua concepo. Os indivduos e rgos seriam sujeitos protagonistas
e no apenas executores em todos os nveis e etapas da organizao. Importa retomar ainda
que este formato de autonomia propicia o compartilhamento de saberes em todos os nveis, ou
seja, desde a inteligncia da organizao, passando pelos aspectos de deciso, formulao,
estratgia, ttica e operacional. Assim, todos estariam implicados e responsabilizados. Esta
perspectiva abrangente, alm de se posicionar frontalmente diante da centralizao e inibir os
efeitos desse fator de risco, possui uma tnica remodelada que implica a organizao do
sistema ao redor de uma proposta educacional articulada e incentivadora da cumplicidade de
todos os organismos abrangidos pela estrutura organizacional, no caso, a Secretaria de
Educao de So Paulo.
Neste ponto, necessrio recuperar o pressuposto tratado no captulo anterior que
aborda a resilincia como uma mudana paradigmtica. Desta forma, Simpson (2008) defende
que a importncia do conceito de resilincia est dada porque marca uma mudana
epistemolgica. Alguns sustentam que produz uma verdadeira mudana de paradigma

427

(SIMPSON, 2008, p.15)3. A partir deste entendimento, acerca da natureza paradigmtica da

resilincia, possvel a sua assimilao na realidade educacional, especificamente na esfera da
gesto educacional e, assim, consequentemente, na implementao de uma gesto educacional
resiliente no sistema educacional paulista. Algumas empreitadas fogem do escopo deste
trabalho, no entanto, novos estudos poderiam ser desenvolvidos no sentido de se conhecer e
investigar os mecanismos de sobrevivncia dos gestores educacionais no trabalho, bem como,
sobre os indicadores de foras interiores utilizadas pelos gestores educacionais para
potencializar o trabalho. Estas duas perspectivas estabelecem conexo com o arcabouo
terico da resilincia e so possibilidades para o desenvolvimento de outras pesquisas.
Em sua explanao, Borges (2002) tece consideraes sobre a amplitude que deve
dimensionar os atos de administrar a educao e de formular as suas polticas. Para este autor,
estes importantes elementos devem estar embasados no comprometimento de todos os
envolvidos com a estrutura organizacional mediante os vnculos e as alianas que devem
concatenar o sistema como um todo, desde os rgos centrais, passando pelos regionais, at os
locais. Assim, a responsabilidade da implementao do projeto educacional deixa de ser
atribuio de alguns e passa a ser tarefa comum de todos os nveis e organismos componentes
da organizao. Ele expe que:
Administrar educao, bem como formular suas polticas , antes de tudo, assunto para
educadores comprometidos com seu campo de atuao. por meio desse comprometimento de
fazer educao que os vnculos com a escola pblica podem ser criados e estendidos de tal
forma a gabaritar uma aliana com os professores que atuam na base do sistema, ministrando
aulas, dirigindo unidades escolares, coordenando projetos pedaggicos, buscando sanar
deficincias das escolas, enfim, tudo fazendo para conseguir os melhores resultados junto com a
populao escolar e comunidades adstritas (BORGES, 2002, p.281).

No seu argumento o autor alude ao objetivo maior da administrao educacional,

atravs da formulao de polticas, em se conseguir os melhores resultados para a escola
pblica. No est dissonante com essa perspectiva a inteno principal abrigada no mago do
presente trabalho. Fundamentalmente, a proposta de uma gesto educacional resiliente para o
3

la importancia del concepto de resiliencia est dada porque marca um cambio epistemolgico. Algunos

sostienem que produce um verdadero cambio de paradigma.

428

sistema educacional paulista, mas no apenas para ele, almeja contribuir para este ideal
educativo que busca o aperfeioamento desta agncia social pblica. Detentora do status de
maior rede de ensino do pas, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tem, h um
tempo considervel, buscado a sua identidade. Nesta longa caminhada, muitos foram os
equvocos e diversas as conquistas, porm, o que fica constatado que ainda no preponderou
um perfil definido e solidificado de organizao educacional comprometida com as classes
sociais menos favorecidas, segmento este que se constitui na maior populao que frequenta o
sistema pblico de ensino.
A citao acima trata ainda, entre outros aspectos, da formulao de polticas
educacionais.

Esta ao humana pressupe um processo histrico carregado de

intencionalidades, cujos olhares se dirigem de maneira esperanosa para o futuro.

correlao de perspectivas alinhavadas no presente trabalho tambm traou o seu percurso no

terreno propositivo da poltica educacional. Assim, vislumbra-se uma possibilidade com a
apresentao da proposta de uma gesto educacional resiliente como pessoa resiliente, com as
capacidades da responsabilidade, autonomia, flexibilidade, solidariedade, abertura e
inteligncia. Esse trajeto est longe de ser fcil, pelo contrrio, todo processo de mudana
repleto de complexidades e desafios, ainda mais quando a rea contemplada se situa no mbito
educacional. Por isso mesmo, no se trata de uma perspectiva inocente que se apoia na ideia
de que tudo se resolver mediante um fluxo sobrenatural. Portanto, trata-se to somente de
um caminho possvel, uma conjectura de teor educacional, cujo vrtice almeja impulsionar a
uma ao pedaggica relevante com comprometimento de fazer educao. Nesse sentido,
aludindo s palavras de Salerno (2007, p.126), para o alcance de um fim democratizar
aprendizagens.

429

430

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