5720

Gabriela Zauith Leite Lopes
O REFERENCIAL TERICO DE PAULO FREIRE NO ENSINO DE

CINCIAS E NA EDUCAO CTS: UM ESTUDO BIBLIOMTRICO E
EPISTEMOLGICO
So Carlos
Dezembro/2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
O REFERENCIAL TERICO DE PAULO FREIRE NO ENSINO DE

CINCIAS E NA EDUCAO CTS: UM ESTUDO BIBLIOMTRICO E
EPISTEMOLGICO
Gabriela Zauith Leite Lopes
Tese de Doutorado apresentada Banca de

Defesa do Programa de Ps-Graduao em
Educao, do Centro de Educao e Cincias
Humanas, da Universidade Federal de So
Carlos, como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de Doutora em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria
Piumbato Innocentini Hayashi
So Carlos
Dezembro/2013
Cristina
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria/UFSCar
L864rt
Lopes, Gabriela Zauith Leite.

O referencial terico de Paulo Freire no ensino de
cincias e na educao CTS : um estudo bibliomtrico e
epistemolgico / Gabriela Zauith Leite Lopes. -- So Carlos :
UFSCar, 2014.
258 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2013.
1. Ensino de Cincias. 2. Educao CTS. 3. Bibliometria.
4. Epistemologia. 5. Freire, Paulo Reglus Neves, 1921-1997.
I. Ttulo.
CDD: 372.35 (20a)
Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem

que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e que podem assim chegar a saber
mais em dilogo com aqueles, que quase sempre, pensam que nada sabem, para que
estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais.
(PAULO FREIRE, 1983b)
AGRADECIMENTOS
Este trabalho percorre anos de estudos, mas que no dariam frutos se no fossem
o afeto e a dedicao das pessoas envolvidas. Seja na forma da produo intelectual que
aponta caminhos, esclarece e nos faz pensar, seja nas relaes humanas envolvidas ao
longo desse tempo.
Minha famlia foi meu apoio nos momentos de alegria e angstia. Com meu
marido Gustavo contei com sua fiel colaborao na reviso. Meus filhos, Valentina e
Joo Bento, desde cedo me acompanham com os livros e no trabalho no computador,
so minha inspirao para que eu me empenhe com meu melhor.
Nessa trajetria acadmica agradeo primeiramente minha orientadora Maria
Cristina Piumbato Innocentini Hayashi pela amizade e parceria - uma palavra
empregada literalmente, pela colaborao e esclarecimento em minhas aflies e
inquietaes. Um trabalho que foi pensado e elaborado num clima de dilogo e
afetividade.
Agradeo a disposio e ateno da banca em atender ao convite para defesa de
minha tese: professor Silvio Snchez Gamboa (Unicamp), Mrcia Regina da Silva
(FFCL-RP/USP), Michele Silva Sacardo (UFG/CAJ) e Suzelei Faria Bello
(UNILAGO/SP). Assim como as contribuies das professoras presentes na
qualificao: Camila Carneiro Dias Rigolin (UFSCar), e Verusca Reis (Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro) e Mrcia Regina da Silva (FFCLRP/USP) e certa que suas contribuies foram essenciais para o desfecho do presente
trabalho.
Tambm sou grata aos colegas e professores das disciplinas do Programa de PsGraduao em Educao, em especial ao professor Carlos Roberto Massao Hayashi pela
colaborao.
Bem como aos funcionrios da Secretaria do Programa de Ps-Graduao em
Educao e a Universidade Federal de So Carlos, como instituio sede do presente
trabalho.
RESUMO
O Ensino de Cincias, incitado pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, assim
como o campo da educao, buscam por paradigmas que superem abordagens tcnicolineares e positivistas da produo do conhecimento. Percepes das dimenses sociais
da cincia e da tecnologia levaram ao presente estudo de doutorado ao perceber uma
proposta dialgica dentro do Ensino de Cincias e da Educao CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade). O objetivo do presente estudo verificar a apropriao do
referencial terico de Paulo Freire no Ensino de Cincias e na Educao CTS,
representada pela produo cientfica de teses e dissertaes e pelas disciplinas
ofertadas na ps-graduao. Representadas pelas questes de pesquisa: como se
configura a presena do referencial freireano na Educao CTS e no Ensino CTS
ofertadas na ps-graduao? Quais so as bases epistemolgicas que fundamentam as
dissertaes e teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o
referencial terico freireano? Os procedimentos metodolgicos utilizados abrangem a
pesquisa bibliomtrica e a anlise epistemolgica, com a construo de quatro matrizes
de anlises, as quais atingem os aspectos tericos, epistemolgicos, ontolgicos e
gnosiolgicos dos trabalhos analisados. Na pesquisa bibliomtrica a coleta de dados foi
feita no Banco de Teses da CAPES e no Caderno de Indicadores da Capes. Para busca
em teses e dissertaes os termos de busca utilizados foram combinaes de Educao
CTS; Ensino CTS e Ensino de Cincias Paulo Freire. Os dados foram processados
nos softwares VantagePoint e Excel. Foram analisados 43 trabalhos que se utilizaram
da perspectiva terica de Paulo Freire, sendo 34 de mestrado e 9 de doutorado. Nos
Cadernos de Indicadores da Capes foram coletados dados de 57 disciplinas de 22
instituies de ensino, em busca de referncias relacionadas a Paulo Freire. Resultados
da anlise bibliomtrica apontam que as teses e dissertaes esto concentradas na rea
de Educao e Ensino de Cincias e Matemtica, na Universidade Federal de Santa
Catarina, Universidade de Braslia e Universidade de So Paulo. Para relacionar dados
do Banco de Teses e dos Cadernos de Indicadores analisou-se dos dados da UFSC, UNB
e USP com a bibliografia das disciplinas de seus programas de ps-graduao,
identificando a literatura de Paulo Freire mais usada: Pedagogia do Oprimido e
Pedagogia da Autonomia. A anlise epistemolgica foi realizada por meio de trs
matrizes de anlises: 1) matriz de apropriao terica do referencial freireano; 2) matriz
paradigmtica CTS; e 3) matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano.
Resultados da pesquisa apontam que as bases epistemolgicas que fundamentam as
dissertaes e teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o
referencial terico freireano apontam para mudanas que contemplem abordagens
crtico-dialticas. Os trabalhos de Ensino de Cincias buscam rever o paradigma linear e
positivista a que esto submetidos. E os trabalhos em Educao/Ensino CTS esclarecem
suas limitaes e buscam uma complementaridade com o pensamento pedaggico de
Paulo Freire. Construdo de forma humanista e crtica, o sujeito do conhecimento
central, construdo scio-historicamente e mediado pelo mundo. O presente estudo
pretende somar conhecimento para os estudos freireanos do Ensino de Cincias e da
Educao CTS, no sentido que seus resultados contribuam com a ampliao da massa
crtica relativa necessidade de fundamentao terica das pesquisas em educao
cientfica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Cincias; Educao/Ensino CTS; Bibliometria;
Anlise epistemolgica; Paulo Freire.
ABSTRACT
The Science Teaching, spurred by the development of science and technology as well as
the field of education, seeks paradigms that go beyond positivist approaches and linear
knowledge production. Perceptions of the social dimensions of science and technology
have led to this PhD study to realize a proposal within the dialogic Science Teaching
and STS Education (Science, Technology and Society). Perceptions of the social
dimensions of science and technology have led to this PhD study to realize a proposal
within the dialogic Science Teaching and STS Education. The aim of this study is to
verify the ownership of the theoretical framework of Paulo Freire in Science Teaching
and Education CTS, represented by the scientific production of theses and dissertations
and courses offered by the graduate. Represented by the research questions: How do I
set the presence of referential Freire in STS Education and Teaching STS represented by
the scientific production of theses and dissertations and the disciplines offered in
graduate? What are the epistemological bases underpinning the theses in the field of
Education and Higher Education STS adopted the theoretical Freire? The
methodological procedures used include bibliometric research and epistemological
analysis, with the construction of four matrices analysis, which reach the theoretical,
epistemological, ontological and gnosiological of the studies analyzed. In bibliometric
survey data collection was made on Bank CAPES thesis and Notebook Indicators
Capes. To search for theses and dissertations search terms used were combinations of
"STS Education" "Teaching STS" and "Science Education Paulo Freire. The data were
processed in VantagePoint software and Excel . We analyzed 43 studies that used the
theoretical perspective of Paulo Freire, 34 masters and nine doctoral. In Notebooks
Indicators Capes data were collected from 57 subjects of 22 educational institutions in
search of references related to Paulo Freire. Bibliometric analysis results indicate that
the theses and dissertations are concentrated in the area of Education and Science and
Mathematics at the Federal University of Santa Catarina, Universidade de Braslia and
So Paulo University. To relate data from the Bank of Theses and Notebooks Indicators
analyzed data from UFSC, UNB and USP with the literature of the subjects of their
graduate programs, identifying literature Paulo Freire used: Pedagogy of the Oppressed
and Pedagogy Autonomy. The epistemological analysis was performed by analysis of
three matrices: 1) matrix ownership Freire's theoretical framework, 2) matrix
paradigmatic STS , and 3) analysis matrix epistemological framework Freire. Results of
the research show that the epistemological bases underpinning the theses in the field of
STS Education and Science Education adopted the theoretical Freire point to changes
that include critical-dialectical approaches. Work on Science Education seeks to revise
the linear and positivist paradigm to which they are subjected. And work in STS
Education /Science Teaching clarifies their limitations and seeks complementarity with
the pedagogical thinking of Paulo Freire. Built in a humanistic and critical, the subject
of knowledge is central, built and socio-historically mediated world. This study aims to
add knowledge to the studies Freirean of Science Teaching and STS Education, in the
sense that their results contribute to the expansion of critical mass on the need for
theoretical research in Science Teaching in STS perspective.
Keywords:
Science
Education;
Education/Teaching
Epistemological analysis; Paulo Freire.
STS;
Bibliometrics;
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ncleo de referncia da perspectiva da Educao CTS
Quadro 2 - Abordagens de Ensino e Educao CTS na viso de Ziman
Quadro 3 - Contedos curriculares com foco CTS
Quadro 4 - Categorias de contedo CTS para o Ensino de Cincias
Quadro 5 - Modalidades de Ensino CTS
Quadro 6 - Educao CTS: matrizes adotadas
Quadro 7 - Referenciais tericos presentes no Ensino de Cincias
Quadro 8 - Matriz paradigmtica de Snchez-Gamboa
Quadro 9 - Abordagens epistemolgicas
Quadro 10 - Matriz bibliomtrica
Quadro 11 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano
Quadro 12 - Matriz paradigmtica CTS
Quadro 13 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
Quadro 14 - Fases do pensamento de Paulo Freire
Quadro 15 - Caractersticas da conscincia ingnua e conscincia crtica
Quadro 16 - Sntese dos Trs Momentos Pedaggicos
Quadro 17 - Autores dos 43 trabalhos
Quadro 18 - Disciplinas que utilizam o referencial terico freireano
Quadro 19 - Disciplinas ministradas em programas de ps-graduao entre
2007-2009
Quadro 20 - Indicaes bibliogrficas de e sobre Paulo Freire
Quadro 21 - Corpus de pesquisa do Estudo 2
Quadro 22 - Temticas dos trabalhos
Quadro 23 - Matriz paradigmtica CTS (MUENCHEN, 2010)
(MUENCHEN, 2010)
(MUENCHEN, 2010)
Quadro 26 - Matriz paradigmtica CTS (GEHLEN, 2009)
(GEHLEN, 2009)
Quadro 28 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GEHLEN,
2009)
Quadro 29 - Matriz paradigmtica CTS (CARLETTO, 2009)
(CARLETTO, 2009)
(CARLETTO, 2009)
Quadro 32 - Matriz paradigmtica CTS (SANTOS, 2002)
(SANTOS, 2002)
Quadro 34 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SANTOS,
2002)
Quadro 35 - Matriz paradigmtica CTS (GONALVES, 2008)
(GONALVES, 2008)
(GONALVES, 2008)
27
29
30
30
31
31
36
44
46
51
53
55
57
76
85
100
129
130
132
133
137
139
140
141
143
144
145
146
149
150
151
152
153
154
155
156
157
Quadro 38 - Matriz paradigmtica CTS (MORAES, 2008)

(MORAES, 2008)
Quadro 40 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (MORAES,
2008)
Quadro 41 - Matriz paradigmtica CTS (STRIEDER, 2008)
(STRIEDER, 2008)
(STRIEDER, 2008)
Quadro 44 - Matriz paradigmtica CTS (AZEVEDO, 2005)
(AZEVEDO, 2005)
(AZEVEDO, 2005)
Quadro 47 - Matriz paradigmtica CTS (OLIVEIRA, 2005)
(OLIVEIRA, 2005)
(OLIVEIRA, 2005)
Quadro 50 - Matriz paradigmtica CTS (GOMES, 2008)
(GOMES, 2008)
Quadro 52 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GOMES,
2008)
Quadro 53 - Matriz paradigmtica CTS (CUNHA, 2008)
(CUNHA, 2008)
Quadro 55 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (CUNHA,
2008)
Quadro 56 - Matriz paradigmtica CTS (HUNSCHE, 2010)
(HUNSCHE, 2010)
(HUNSCHE, 2010)
Quadro 59 - Matriz paradigmtica CTS (SILVA, 2009)
Quadro 60 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (SILVA,
2009)
Quadro 61 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SILVA,
2009)
Quadro 62 - Obras utilizadas como Apropriao incidental do referencial
terico freireano
Quadro 63 - Obras utilizadas como Apropriao conceitual tpica do
referencial freireano
Quadro 64 - Obras de Paulo Freire apropriadas no referencial terico dos 13
trabalhos
Quadro 65 - Indicaes bibliogrficas das obras freireanas em cada trabalho
Quadro 66 - Obras relacionadas a Paulo Freire que foram apropriadas pelo
modo de trabalho.
Quadro 67 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Ensino de Cincias
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
179
170
171
172
173
174
175
176
177
178
180
181
182
184
185
186
188
189
200
Quadro 68 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Cincia

Quadro 69 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Tecnologia
Quadro 70 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Sociedade
Quadro 71 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo CTS
Quadro 72 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Educao CTS
202
204
204
205
207
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Constituio do corpus da pesquisa
52
Tabela 2 - Distribuio anual das teses e dissertaes
128
Tabela 3 - Distribuio dos trabalhos por instituies de ensino
129
Tabela 4 - Distribuio de trabalhos por Programas de Ps-Graduao
129
Tabela 5 - Temas abordados nas pesquisas
130
Tabela 6 - Orientadores dos trabalhos
130
Tabela 7 - Distribuio do corpus final por reas de conhecimento
140
LISTA DE FIGURA
Figura 1 - Concepo de Cincia e Tecnologia
110
LISTA DE SIGLAS E REDUES

AAAS
3MP
BCo
BDTD
CAPES
CEFET/MG
CEFET/PR
CEFET/RJ
CNPq
CT
CTS
CTSA
EC
EJA
EUA
FAPEAM
FAPESC
FAPESP
FESUR
FIOCRUS
FUNCAP
GREF
IBECC
IBICT
IES
II GM
LDB
MCTI
MEC
MOVA
OBCs
OEI
ONGs
PNC
PLACTS
PNA
PPGE
PT
PUCCamp
PUC-MG
PUC-PR
PUC-RJ
PUC-RS
PUC-SP
SCI
American Association for the Advancement of Science

Trs Momentos Pedaggicos
Biblioteca Comunitria
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Centro Federal de Educao Tecnolgico de Minas Gerais
Centro Federal de Educao Tecnolgico do Paran
Centro Federal de Educao Tecnolgico do Rio de Janeiro
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Cincia e Tecnologia
Cincia, Tecnologia e Sociedade
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
Ensino de Cincias
Ensino de Jovens e Adultos
Estados Unidos da Amrica
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas
Fundao de Amparo Pesquisa e Inovao do Estado de Santa
Catarina
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
Fundao de Educao Superior de Roraima
Fundao Oswaldo Cruz
Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica
Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura
Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
Instituio de Ensino Superior
Segunda Guerra Mundial
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao
Ministrio da Educao
Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos
Organizaes de Bases Comunitrias
Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia
e a Cultura
Organizaes No-Governamentais
Parmetros Curriculares Nacionais
Pensamento Latino Americano em Cincia, Tecnologia e Sociedade
Programa Nacional de Alfabetizao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Partido dos Trabalhadores
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Science Citation Index
SNI
STS
UECE
UEL
UEM
UEMG
UERJ
UFBA
UFC
UFES
UFF
UFG
UFMS
UFOP
UFPB
UFPE
UFPel
UFPI
UFPR
UFRGS
UFRJ
UFRN
UFRPE
UFS
UFSC
UFSCar
UFSM
UnB
UNESCO
UNESP
UNICAMP
UNIFESP
UNIJUI
UNIMONTES
UNIPLI
UNISAL
UNISANTOS
USP
USS
UTFPR
VOSTS
Servio Nacional de Informao

Science, Technology and Society
Universidade Estadual do Cear
Universidade Estadual de Londrina
Universidade Estadual de Maring
Universidade Estadual de Minas Gerais
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Cear
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Gois
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal da Paraba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal de Pelotas
Universidade Federal do Piau
Universidade Federal do Paran
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Universidade Federal de Sergipe
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de So Carlos
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade de Braslia
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
Universidade Estadual Paulista
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Federal de So Paulo
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Universidade Estadual de Montes Claros
Centro Universitrio Plnio Leite
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo
Universidade Catlica de Santos
Universidade de So Paulo
Universidade Severino Sombra
Universidade Tcnica Federal do Paran
Views on Science-Technology-Society
SUMRIO
1. INTRODUO
18
2. CINCIA NO CONTEXTO SOCIAL: A EDUCAO E O ENSINO DE

CINCIAS SOB A PERSPECTIVA CTS
22
2.1 Movimento CTS: a cincia posta em questo

2.2 A Educao CTS e Ensino de Cincias: as faces da cincia no contexto
Social
2.3 Ensino de Cincias: campo de pesquisa plural
3. BASES METODOLGICAS
3.1 A Bibliometria aplicada anlise da produo cientfica
3.2 A abordagem epistemolgica e a matriz paradigmtica para anlise da
produo cientfica
3.3 Caracterizao da pesquisa e delineamento metodolgico
3.3.1 Procedimentos metodolgicos do Estudo 1
3.3.1.1 Matriz de anlise bibliomtrica
3.3.2.1 Matriz de apropriao terica do referencial freireano
3.3.2.2 Matriz paradigmtica CTS
3.3.2.3 Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano
3.4 Limitaes da pesquisa
4 BASES TERICAS
4.1 A trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire
4.1.1 Diferentes olhares sobre Paulo Freire
4.1.2 A vida e obra de Paulo Freire contada pela literatura de cordel
4.1.3 A dimenso histrico-social do pensamento educacional de Paulo
Freire
4.1.3.1 Os escritos iniciais
4.1.3.2 A produo durante a ditadura militar e o exlio
4.1.3.3 A produo aps o retorno ao pas
4.1.3.3.1 Educao e poltica
4.1.3.3.2 Da opresso esperana
4.1.3.3.3 Educao bancria e a dialtica
4.1.3.3.4 Cartas dialgicas
4.2 Parmetros da educao freireana para o ensino de cincias e educao
CTS
4.2.1 Freire e CTS: campos complementares
4.2.2 Convergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano
4.2.2.1 Palavras geradoras e investigao temtica
4.2.2.2 Educao poltica e participao pblica
4.2.2.3 Educao problematizadora e a no-neutralidade
23
25
33
39
39
41
47
48
50
52
52
54
56
57
63
63
63
69
76
76
79
86
90
93
95
97
98
102
104
104
106
107
4.2.3 Divergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano

4.3 Pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem
crtico dialtica da pedagogia freireana
4.3.1 Pressupostos epistemolgicos: Paulo Freire e a concepo de cincia
4.3.1.1 A prtica da extenso como um saber imposto sobre a crena
popular, o saber de experincia feito
4.3.1.2 O ensino dos contedos baseado na curiosidade epistemolgica
4.3.1.3 A crtica ao desenvolvimento cientfico: a pretensa neutralidade
e as ideologias ocultas
4.3.2 Pressupostos gnosiolgicos: o sujeito da educao para Paulo Freire
4.3.3 Pressupostos ontolgicos: a concepo de homem, histria e realidade
em Paulo Freire
5. ANLISE BIBLIOMTRICA E EPISTEMOLGICA DA PRODUO
CIENTFICA COM ABORDAGEM FREIREANA NO ENSINO DE
CINCIAS/ENSINO CTS E EDUCAO CTS
5.1 Resultados do Estudo 1: anlises bibliomtricas
5.1.1 Perfil da produo acadmica sobre a abordagem freireana na
Educao CTS e no Ensino de Cincias
5.1.2 A presena de Paulo Freire em disciplinas de Programas de Psgraduao em Ensino de Cincias
5.2 Resultados do Estudo 2: anlises epistemolgicas
5.2.1 Anlise epistemolgica global das dissertaes e teses
5.2.2 Anlise da apropriao terica do referencial freireano
5.2.3 Anlise paradigmtica CTS
5.2.4 Anlise epistemolgica do referencial freireano
110
113
113
114
116
119
121
122
126
126
126
129
137
139
182
198
208
6 CONCLUSES
227
7 REFERNCIAS
234
ANEXO
A
RECONSTRUDA
MATRIZ
PARADIGMTICA:
ANEXO B - CORDEL SOBRE PAULO FREIRE
LGICA
253
254
18
1. INTRODUO
J faz algum tempo me interesso pelo estudo da educao cientfica. Trata-se de

um olhar atento e curioso, que possui uma distncia crtica com relao ao objeto de
estudo. Como jornalista de formao um desafio prazeroso poder compartilhar minhas
questes e percepes na rea da educao e da cincia.
A presente tese de doutorado fruto de trabalhos e estudos na rea desde 2001.
No incio de minha carreira profissional, como jornalista, trabalhei em um projeto de
Ensino de Cincias e divulgao do conhecimento cientfico da universidade para as
escolas, realizado no Centro de Terapia Celular da Fundao Hemocentro de Ribeiro
Preto/USP. Pude observar como a cincia transforma a viso de mundo dos alunos. De
posse do mtodo cientfico e de uma gama de possibilidades e de conhecimentos a
serem descobertos e questionados, os alunos se sobressaem e conseguem abstrair e
raciocinar de forma semelhante aos prprios cientistas.
Desde ento, essa temtica tem me acompanhado, principalmente quando passei
a ministrar a disciplina jornalismo cientfico como docente no ensino superior.
A partir da minha insero no ensino superior e dos estudos no mbito da psgraduao desenvolvi pesquisa de mestrado realizado no Programa de Ps-Graduao
em Cincia, Tecnologia e Sociedade da Universidade Federal de So Carlos
(PPGCTS/UFSCar) que teve como objetivo identificar as representaes sociais de
cincia de alunos do ensino mdio. Os resultados apontaram que os alunos possuem
uma viso crtica da cincia, vista por meio de seus benefcios, como a cura de doenas
como cncer e AIDS, e os malefcios, relacionados s guerras e poluio ambiental.
As percepes das dimenses sociais da cincia e da tecnologia me levaram ao
presente estudo de doutorado ao perceber uma proposta dialgica no Ensino de Cincias
e na Educao CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade). Ao estudar o campo da
Educao CTS alguns fatos chamam a ateno. Trata-se de um referencial inicialmente
desenvolvido na Espanha, Reino Unido e Estados Unidos, e utilizado no Brasil a partir
da dcada de 1970. Foi importado a partir de necessidades de superao de paradigmas
do ensino tradicional e livresco do Ensino de Cincias e como justificativas s
mudanas geopolticas e econmicas do mundo Ocidental, como a II Guerra Mundial, a
Guerra Fria e, recentemente, a Guerra do Iraque.
Na tentativa de adaptar os preceitos da viso CTS ao ensino de Cincias,
professores e acadmicos os relacionam com correntes tericas da educao, dentre elas
19
a pedagogia de Paulo Freire. Porm trata-se de uma rea de pesquisa recente e com
divergncias quanto a sua utilizao, devido s ideologias e polticas distintas, criadas a
partir de contextos diferentes e at antagnicos.
A Educao CTS surgiu aps a Segunda Guerra Mundial no contexto de uma
sociedade capitalista, com o propsito de promover uma ampla alfabetizao cientfica e
tecnolgica, de tal modo que os cidados pudessem tomar decises responsveis em
relao s questes tecnolgicas predominantes na sociedade contempornea. Desse
modo, o agravamento dos problemas ambientais no ps-guerra, e a tomada de
conscincia com relao s questes ticas, polticas e sociais do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico propiciaram a proposta de Ensino CTS, que tem por objetivo
preparar alunos para o exerccio da cidadania, por meio da abordagem dos contedos
cientficos no seu contexto social, incorporando questes relativas aos aspectos
econmicos e polticos da cincia e da tecnologia.
Por sua vez, a pedagogia de Freire surgiu em um contexto poltico especfico do
Brasil o perodo do nacional desenvolvimentismo, quando se postulava a transio de
uma sociedade arcaica para uma sociedade moderna marcada por uma efetiva
democratizao, sendo que o foco de sua preocupao foi desenvolver uma pedagogia
em prol dos excludos, a maioria analfabeta, e, assim, propiciar a formao de um
homem democrtico, suscetvel de corresponder situao de transio vivida pela
sociedade brasileira naquele momento. Tais ideias pedaggicas foram desenvolvidas por
Paulo Freire e atravessaram os perodos da ditadura militar, da abertura poltica e da
redemocratizao do pas.
A obra de Paulo Freire considerada fundante, concisa e rica e, principalmente,
conectada com seu tempo. Seus livros so contextualizados realidade concreta poltica
que vivia, seja na pobreza de Jaboato dos Guararapes (PE), em suas aulas pela Europa
e Estados Unidos, ou como secretrio de Educao na cidade de So Paulo. Numa
abordagem epistemolgica, Freire reinventa e supera seus mestres, fundamentado em
hipteses que refletem uma sntese inovadora das mais avanadas correntes do
pensamento filosfico contemporneo, como o existencialismo, a fenomenologia, a
dialtica hegeliana e o materialismo histrico (GADOTTI, 1996, p.153). .
A pedagogia de Freire nica no sentido de estabelecer uma matriz terica
juntamente com suas vivncias como ser humano, como professor, como aluno e como
cidado. Esse estilo tpico freireano confrontava teorias e autores, entrelaando-os
com sua experincia. A partir dessas vivncias, Freire construiu seus aportes tericos
20
juntamente com sua prpria viso de mundo, com base em suas leituras de pensadores,
filsofos e educadores como Marx, Lukacs, Sartre e Mounier, quanto Albert Memmi,
Erich Fromm, Frantz Fanon, Merleau-Ponty, Antonio Gramsci, Karel Kosik, Marcuse,
Agnes Heller, Simone Weill e Amilcar Cabral (GADOTTI, 1996, p.153).
Contudo, ao examinar a produo cientfica desse autor constatou-se que Freire
no aborda a perspectiva Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), e tambm no possue
escritos especficos sobre o Ensino de Cincias.
Desse modo, buscamos nos textos e livros de Paulo Freire compulsados para
essa tese as menes do autor relacionadas cincia e ao desenvolvimento tecnolgico.
Em um segundo momento, realizamos um exerccio de relacionar a temtica da cincia
e da tecnologia ao pensamento freireano por meio de conceitos como a curiosidade
epistemolgica, imprescindvel para superar o senso comum e atingir o pensamento
cientfico.
Essas breves consideraes sobre a pedagogia de Paulo Freire, o Ensino de
Cincias e a Educao CTS, temticas presentes neste trabalho, conduziram s seguintes
questes de pesquisa que se pretendeu investigar nessa tese de doutorado:
Como se configura a presena do referencial freireano na Educao CTS
e no Ensino CTS representada pela produo cientfica de teses e dissertaes e pelas

disciplinas ofertadas na ps-graduao?
Quais so as bases epistemolgicas que fundamentam as dissertaes e
teses no campo da Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o referencial terico
freireano?
Essa problemtica permite estabelecer duas hipteses sobre a apropriao do
referencial freireano na Educao CTS e no Ensino CTS. A primeira, no mbito da
teoria, remete a ideia de que a utilizao da pedagogia progressista de Paulo Freire no
Ensino CTS possibilita que esse se torne um instrumento de emancipao, o que pode
ser visto principalmente na bibliografia utilizada em disciplinas de ps-graduao na
rea de Ensino de Cincias. A segunda, no mbito da prtica, em que o eixo temtico do
Ensino CTS encontrado na mudana curricular, como forma de inserir discusses e
conceitos acerca da viso social da cincia.
Para responder as perguntas de pesquisa foram formulados os seguintes
objetivos tericos e instrumentais:
Identificar a presena do referencial terico freireano em teses e
dissertaes e oriundas dos programas de ps-graduao e que abordam da temtica da
21
Educao CTS, Ensino de Cincias/Ensino CTS;
Descrever essa produo cientfica de acordo com os seguintes
parmetros bibliomtricos: gnero e vinculao dos autores e orientadores; ano de

defesa, programas de ps-graduao e instituies; linhas de pesquisa e temticas
abordadas.
Examinar a presena do referencial terico freireano nos programas e
bibliografias das disciplinas oferecidas em programas de ps-graduao de Ensino de

Cincias;
Realizar anlise epistemolgica das teses e dissertaes com referncia
pedagogia de Paulo Freire e Educao CTS e Ensino CTS, por meio de trs matrizes
de anlises: 1) matriz de apropriao terica do referencial freireano; 2) matriz
paradigmtica CTS; 3) matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano.
O texto apresentado est organizado em cinco captulos, alm dessa introduo e
das concluses. No captulo 2 oferecido um panorama do campo CTS, do Ensino de
Cincias e Educao CTS em uma perspectiva histrica. Para diferenciar os conceitos
do campo CTS na Educao, utilizamos os termos Educao CTS e Ensino CTS. A
Educao CTS abarca as concepes histricas, sociolgicas, epistemolgicas e
problematizadoras do desenvolvimento cientfico e tecnolgico na sociedade e na
educao, enquanto que o Ensino CTS se estabelece a mudana curricular, com variadas
propostas de inseres no ensino, especialmente com a utilizao de temas.
O captulo 3 expe as bases metodolgicas da pesquisa, fundamentadas na
bibliometria e a anlise epistemolgica e apresenta as matrizes de anlise aplicadas no
Estudo 1 e no Estudo 2 que compem o delineamento da pesquisa.
No captulo 4 so apresentadas as bases tericas da investigao, iniciando com
a trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire, os parmetros da educao
freireana para o Ensino de Cincias e Educao CTS e os pressupostos epistemolgicos,
gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico dialtica da pedagogia freireana.
O captulo 5 apresenta os resultados da pesquisa referente s anlises
bibliomtricas e epistemolgica realizada a partir do corpus inicial e final da pesquisa.
O texto termina com as concluses, a lista de referncias citadas no texto e os
anexos elaborados que complementam o trabalho.
22
2. CINCIA NO CONTEXTO SOCIAL: A EDUCAO E O ENSINO DE

CINCIAS SOB A PERSPECTIVA CTS
O presente captulo aborda a viso CTS refletida no ensino de Cincias e na

Educao CTS. Por meio de uma reviso de literatura e, como ficar mais explcito ao
longo desse captulo, concordamos com Santos (2012, p. 49) que a educao CTS no
ensino de Cincias engloba objetivos comuns. Mas, no entanto, possuem significados
diferentes. Como explica esse autor, a Educao CTS no ensino de Cincias pode ser
caracterizada pelas inter-relaes entre os trs elementos da trade CTS e pela
interseo de propsitos entre o ensino de Cincias, a educao tecnolgica e a
educao para a cidadania no sentido de participao na sociedade. (SANTOS, 2012,
p. 51).
Em vista disso, esclarecemos o nosso entendimento de que a Educao CTS tem
identidade prpria e surgiu em um determinado contexto histrico englobando os
conceitos de cultura cientfica, letramento cientfico ou alfabetizao cientfica e
educao cientfica, os quais poderiam ser traduzidos como a importncia do
conhecimento cientfico para o exerccio da cidadania.
Escapa aos propsitos desta tese aprofundar a complexa discusso sobre esses
diferentes termos e seus respectivos conceitos. Por exemplo, Sasseron e Carvalho (2011,
p.60) referem que, hoje em dia, na literatura cientfica brasileira, pesquisadores adotam
esses termos para designarem o objetivo do ensino de Cincias que almeja a formao
cidad dos estudantes para o domnio e uso dos conhecimentos cientficos e seus
desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. De acordo com as autoras,
isso se deve pluralidade semntica dos termos letramento cientfico e alfabetizao
cientfica tradues na lngua portuguesa dos termos de origem francofnica
alphabetization scientifique et tchnique e inglesa literacy, de scientific and
technological literacy.
Por sua vez, entendemos por Ensino CTS a aplicao da Educao CTS no
Ensino de Cincias por meio do oferecimento de contedos especficos e mudanas
curriculares, de forma a levar o aluno a compreender as questes cientficas e os riscos e
conflitos de interesse envolvidos na cincia e na tecnologia.
Em vista disso, o captulo inicia com um breve panorama histrico sobre a
emergncia do movimento CTS nos Estados Unidos e Europa nos anos 1960 e seu
posterior espraiamento para outros pases ibero-americanos.
23
2.1 Movimento CTS: a cincia posta em questo
At o incio da segunda metade do sculo XX, o modelo de desenvolvimento

socioeconmico dos pases fez da cincia a grande esperana da humanidade. Mas essa
viso simplista foi revista e colocada prova, aps a Segunda Guerra Mundial, quando
surgem novas concepes ligadas s dimenses sociais, polticas, econmicas e
culturais que modificaram o entendimento que se tinha a respeito das relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade.
A utilizao da energia atmica para a guerra - vide as implicaes do Projeto
Mannhatan, esforo dos EUA com apoio do Reino Unido e Canad em desenvolver
armas nucleares - fez com que a cincia mostrasse seu outro lado. o momento em que
surgem questionamentos sobre laboratrios industriais e militares e centros de
investigao sobre os efeitos negativos da cincia. A confiana ilimitada na cincia foi
gradualmente revista gerando fortes crticas.
Uma das reaes ficou consolidada no relatrio Science: The Endless Frontier
elaborado por Vannevar Bush em 1945, cientista norte-americano que ao responder
solicitao do presidente Roosevelt sobre o que a cincia poderia fazer para o bem-estar
social em tempos de paz, introduziu conceitos e paradigmas que orientariam as polticas
cientficas e tecnolgicas do ps-guerra em inmeros pases, ao propor o que ficou
conhecido como modelo linear de C&T, ou seja, o financiamento pblico da pesquisa
acadmica.
Outro acontecimento nesse contexto histrico que marcou o surgimento do
movimento CTS foi a mobilizao em favor da cincia para a responsabilidade social.
Impulsionados por um manifesto emitido em 1955 por um grupo de notrios
intelectuais e cientistas entre eles Bertrand Russel, Albert Einstein, Max Born, Percy
Bridgman, Leopold Infeld, Frederic Joliot-Curie, Herman Muller, Linus Pauling, Cecil
Powell, Joseph Rotblat, e Hideki Yukawa conclamaram os cientistas de todo o mundo
a se reunirem em Pugwash, Nova Esccia, no Canad, para discutir as ameaas
civilizao com o advento das armas nucleares.
A primeira Conferncia Pugwash ocorreu em 1957 com a participao de 22
eminentes cientistas (sete dos EUA, trs da ento Unio Sovitica, trs do Japo, dois
do Reino Unido e dois do Canad, e um da Austrlia, ustria, China, Frana e Polnia).
Desde ento, vrias Conferncias Pugwash ocorreram em todo o mundo, organizadas
pela Pugwash Conferences on Science and World Affairs, organizao internacional
24
fundada em 1957, a qual alerta sobre o perigo dos arsenais nucleares e prope caminhos
alternativos para conflitos entre naes e realiza anualmente Conferncias Pugwash.
A deteriorao do meio ambiente tambm foi percebida em escala mundial, e o
sentimento de alerta da sociedade foi impulsionado pelas manifestaes em favor do
meio-ambiente, por exemplo. Cutcliffe (2001) expe as tenses sobre a relao cincia,
tecnologia e sociedade que refletem a percepo da necessidade de uma compreenso
mais ampla do contexto social da cincia e da tecnologia, ao apontar os fatores que
acabaram influenciando o aparecimento do movimento CTS que surgiu:
[...] em um perodo de agitao social generalizada reagindo, em parte,

quietude sociocultural dos anos 1950. Estudiosos e ativistas mais crticos
comearam a levantar dvidas sobre a beneficncia at ento em grande
parte inquestionvel da cincia e da tecnologia, e que se tornou consensual
no ps-II Guerra Mundial. Grupos de ativistas alegando falar em nome do
interesse pblico em reas como o consumismo, os direitos civis e do meio
ambiente, em conjunto com as manifestaes contra a Guerra Vietnam,
corporaes multinacionais, energia nuclear, etc., do o tom para a maior
parte do contexto geral do perodo. Dentro deste contexto, surgiu uma crtica
ideia de progresso pelos padres dos Estados Unidos. Em meados dos anos
1960, aps o colapso de vinte anos de durao, a converso direta de cincia
e tecnologia em prosperidade para a classe trabalhadora americana, emergiu
o reconhecimento de que tambm estava se tornando necessrio lidar em
termos prticos, com a avaliao dos valores de gastos sociais sobre cincia
e tecnologia, em especial, em face de uma carga acumulada de impactos
negativos. Vozes comearam a questionar se a cincia e a tecnologia eram as
bnos puras que a sociedade em geral acreditava que elas fossem. Os
intelectuais e os autores mais lidos, a partir de uma variedade de
perspectivas, sugeriram que havia externalidades negativas associadas a
essas bnos que durante muito tempo foram assumidas para ser o principal
legado da cincia e da tecnologia. (CUTCLIFFE, 2001, p. 281-282)
nesse contexto especfico do ps-guerra, quando ecoavam em todo o planeta

as vozes do movimento ambiental, do movimento das mulheres e das reformas no
currculo de cincia, que surge o movimento CTS. (AIKENHEAD, 2003). Nesse
momento, de acordo com Praia e Cachapuz (2005, p.185) os posicionamentos
historicamente dominantes a respeito das imagens da cincia:
a) questionavam as vantagens da cincia, relacionadas destruio e
contaminao, alimentando posies anticientficas. Critica as normas mertonianas, com
aceitao das proposies de Ziman (2000): a mudana da cincia acadmica
(reconhecimento social como recompensa) para cincia industrial (a recompensa com
promoes e benefcios);
b) a cincia considerada uma forma verdadeira de conhecimento. Possui uma
25
viso antropocntrica, de controle da natureza por meio da cincia e tecnologia.

definida como um modelo linear, a investigao pura possui consequncias prticas sem
responsabilidades morais e ignora preocupaes do pblico;
c) adota-se uma posio de compromisso, com posicionamento terico baseado
no movimento CTS. Valoriza-se a dimenso Cincia em Sociedade e Cincia para a
Sociedade. Destaca-se a responsabilidade social dos cientistas e o compromisso com
padres ticos, tanto na sua prpria formao como tambm na de educadores.
Na Amrica Latina aponta-se uma carncia na evoluo do campo CTS, embora
o Pensamento Latino Americano de Cincia, Tecnologia e Sociedade (PLACTS), criado
entre 1950 e 1970, j criticasse a relao de dependncia dos pases menos
desenvolvidos em relao aos industrializados e espera que a inovao melhore a vida
dos cidados e favorea o crescimento econmico (OEI, 2009; VACCAREZZA, 2002;
von LINSINGEN, 2007).
Assim, salienta-se a importncia de trazer o campo da pesquisa em educao aos
pases da Amrica Latina, pois preciso fomentar o interesse nos jovens pela cincia e
fornecer conhecimentos para formar uma cidadania participativa no terreno cientfico.
Portanto, a concepo relacionada s especificidades sociais, culturais, econmicas e
regionais, til para uma abordagem educacional contextualizada, socialmente
referenciada e comprometida em termos curriculares. (von LINSINGEN, 2007, p 2).
Ao apontar caminhos, o movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) tem
como pressuposto a viso social da cincia. Enquanto campo de atividade engloba a
pesquisa acadmica, as polticas pblicas e a educao.
2.2 A Educao CTS e o Ensino CTS: as faces da cincia no contexto social
A educao no est alheia s correntes de ativismo social e pesquisa acadmica.

A diminuio do interesse em Fsica e a insistncia de uma minoria de educadores em
apresentar a cincia de uma forma humanstica, como contraponto ao ensino elitista,
impulsionaram mudanas no Ensino de Cincias (AIKENHEAD, 2005). Esse
movimento iniciou-se aps o lanamento do Sputnik I (1957), quando, principalmente
nos Estados Unidos, onde foram iniciados programas de educao cientficotecnolgica, aconteceu uma convulso social, poltica e educativa (LPEZ CEREZO,
2002).
26
De acordo com Aikenhead (2005), a educao e o Ensino de Cincias sob a

perspectiva CTS foram inspirados originalmente pelo ambientalismo e pela Sociologia
da Cincia, incidindo inicialmente sobre valores e responsabilidade social. Em seguida,
um quadro conceitual CTS foi alcanado pela integrao de duas reas acadmicas
gerais: as interaes entre cincia e cientistas com as questes sociais e as instituies
externas comunidade cientfica, as interaes sociais dos cientistas e seus valores
comuns, epistmicos e ontolgicos internos comunidade cientfica. (AIKENHEAD,
2005, p. 384).
Entre 1970 e 1980, a trade cincia, tecnologia e sociedade esteve presente em
vrios lugares ao mesmo tempo. De acordo com Aikenhead (2003) havia um consenso
entre educadores sobre a necessidade de inovao da educao cientfica, devido a: a)
valorizao da cultura ocidental e o papel da cincia escolar em sua transformao; b)
necessidade de formao poltica; c) apresentao de abordagens interdisciplinares; e d)
demanda de preparao vocacional e tecnocrtica.
Face s demandas das metas educativas para o sculo XXI, o Ensino de Cincias
recorre a lemas como alfabetizao cientfica e tecnolgica, compreenso pblica da
cincia, cultura cientfica e Educao CTS em instituies como UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), OEI
(Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura) e
AAAS (American Association for the Advancement of Science) (ACEVEDO DAZ;
VZQUEZ; MANASSERO, 2002).
Embora as relaes CTS no Brasil apaream inicialmente na dcada de 1990,
Farias; Carvalho (2006) apontam trabalhos que no receberam o rtulo CTS, mas
contriburam com o assunto. Fernando de Azevedo realizou, em 1955, o estudo As
cincias no Brasil, sobre as origens e desenvolvimento da cincia no pas; Vnia Maria
de SantAnna apresentou em seu estudo Cincia e Sociedade no Brasil, em 1978, a
Fundao Instituto Oswaldo Cruz, Manguinhos (Rio de Janeiro); e Ferri e Motoyama,
em 1979, mostram a Histria das Cincias no Brasil, num perodo mais recente.
Como refere von Linsingen (2007), na Argentina, Colmbia, Cuba e Brasil, o
enfoque educacional CTS, embora recente, j est presente na pesquisa e na educao
em cincia e tecnologia, enquanto que nos Estados Unidos, Canad, Espanha e Portugal,
o campo da Educao CTS se encontra consolidado. Na Espanha, o Ministrio de
Educao e Cultura introduziu CTS como disciplina optativa na graduao e obrigatria
no ensino secundrio como complemento transversal, com cinco blocos temticos:
27
perspectiva histrica sobre cincia, tecnologia e sociedade; sistema tecnolgico;

repercusses sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico; controle social da
atividade cientfica e tecnolgica; e desenvolvimento cientfico-tecnolgico: reflexes
filosficas (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
O Quadro 1 apresenta autores e obras emblemticas na construo de uma nova
concepo de educao e Ensino de Cincias baseadas na perspectiva CTS, alguns dos
quais j citados.
Quadro1 Ncleo de referncia da perspectiva da Educao CTS
Autor(es) /Ano
Charles Percy Snow
(1959)
Rachel
Carson(1962)
James J. Gallagher
(1971)
Paul Hurd (1975)
Ina Spiegel-Rsing
e Derek Solla Price
(Eds.) (1977)
Arie Rip (1979)
John Ziman (1980)
N..
C.
Harms;
Yager, R.E. (Eds.)
(1981)
Derek
Holford
(1982); William C.
Hall (1982)
Glenn
S.
Aikenhead; Allan
Fleming; Reg G.
Ryan (1989)
Joan
(1996)
Solomon
Robert E. Yager
(1996)
Glen S. Aikenhead
(2003)
Publicaes chave
Two cultures and a second look conferncia pronunciada em Cambridge
apontando o abismo existente entre a cultura humanstica criando a expresso
duas culturas.
Silent spring denuncia a contaminao ambiental provocada pelo pesticida
sinttico DDT. Ambos ocupam-se, respectivamente, com o impacto tico, meioambiental e poltico da atividade cientfico-tecnolgica.
A broader base for Science Education, publicado em Science Education (1971),
props um projeto considerado proftico para ensinar conceitos cientficos
baseados na Sociologia da Cincia e na relevncia da tecnologia.
Science, technology, andsociety: new goals for interdisciplinar Science teaching
publicado em The Science Teacher (1975), que delineia um currculo CTS para
cincia.
Science, Technology and Society: a cross-disciplinary perspective (1977),
coletnea que popularizou o slogan CTS no ensino mdio.
The Social Context of Science, Technology and Society Courses, artigo publicado
em Studies in Higher Education (1979) sobre programas de educao no ensino
mdio.
Teaching and Learning about Science and Society (1980), livro que contm metas
CTS para cincia escolar.
O Project Synthesis (1981) de Harms&Yager reuniu a educao cientfica em
domnios, entre eles, o da interao da Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Training Teachers for Science-Technology-Society Roles que utilizou a sigla
CTS e Science/technology/society education: Reasons for current interest and
problems to overcome C/T/S, sobre as metas dos programas CTS nas escolas.
Esses trabalhos foram apresentados no 2o. IOSTE Symposium.
O questionrio VOSTS (Views on Science-Technology-Society) objetiva avaliar as
concepes de estudantes e professores sobre Cincia numa perspectiva Cincia,
Tecnologia e Sociedade e de superar as deficincias metodolgicas dos
instrumentos tradicionalmente utilizados.
Teaching Science, Technology and Society, livro que aponta a dimenso
multicultural da viso CTS por meio de um ensino que questione as aplicaes da
cincia na sociedade e possibilite compreender a cincia no contexto social.
O livro Science/technology/society as reform in Science Education, livro chave
para a Educao CTS
O estudo STS Education: a rose by any other name, de Aikenhead (2003), captulo
do livro organizado por Roger Cross, A vision for science education: responding to
the work of Peter J. Fenshan. Aikenhead faz uma reflexo sobre a emergncia da
abordagem CTS no Ensino de Cincias no final dos anos 1970, destacando sua
evoluo, principais autores e obras, interesses e concepes relacionadas ao
surgimento, evoluo e propsito do ensino CTS.
Fonte: Aikenhead (2003) Elaborao prpria.
28
As pesquisas conduzidas por Zauith, Ogata e Hayashi (2010) e Zauith e Hayashi

(2011a) verificaram que essas influncias tambm so visveis na produo cientfica
brasileira com foco na Educao CTS. Em estudo posterior, Zauith e Hayashi (2011b)
tambm mencionam que no Brasil o desenvolvimento da Educao CTS recente,
sustentando por instituies como UFSC, USP e UnB, dentre outras e com atuao de
pesquisadores como Dcio Auler, Walter Antonio Bazzo, Demtrio Delizoicov, Irlan
von Linsingen, Wildson L. P. dos Santos, Arden Zylbersztajn, entre outros. Na Espanha
e em Portugal, por Acevedo-Daz, Amparo Vilches, Daniel Gil-Prez, Lpez Cerezo,
Mariano Martn Gordillo, Maria Antonia Manassero-Mas, Vzquez-Alonso, Javier
Echeverra, Joo Praia, Antnio Cachapuz, Jos Luis Lujan Lopes, entre outros.
Ao examinarmos essa lista de autores e obras fica evidente que a perspectiva do
campo dos estudos sociais da cincia e da tecnologia esteve presente na constituio do
que veio a se constituir como Educao CTS. Autores fundamentais desse campo, como
Derek de Solla Price e John Ziman, entre outros, deram contribuies fundamentais. A
respeito desse ltimo autor, Aikenhead (2003) comenta que
Provavelmente, a maior influncia sobre a escolha do grupo de cinciatecnologia-sociedade (CTS) veio de John Ziman (1980), e sua obra seminal,
Teaching and Learning about Science and Society. (...) O livro rapidamente
tornou-se leitura obrigatria para os educadores de cincias STS em todos os
lugares. Embora Bob Yager (1996a, p. 5) afirmasse que Ziman cunhou a
sigla STS, o termo foi reconhecido no Reino Unido pela STSA (Science,
Technology and Society Association) que existia sob os auspcios do Council
for Science and Society, do qual Ziman foi presidente. (AIKENHEAD, 2003,
p.3)
O aspecto positivo do slogan CTS, na viso de Ziman (1994) que ele capaz
de angariar a fidelidade de um grupo diversificado de pessoas. Tendo como referncia
os estudos de Durbin (1991) e Ziman (1994) Aikenhead (2003) assinala que
[...] o slogan STS veio de fontes diferentes para pessoas diferentes,
influenciadas por diversas circunstncias que o abraaram para diferentes
fins. Para quase todo escritor, sempre haver uma citao diferente para a
fonte original do STS. Mais importante, no entanto, que o slogan criou
uma redes de educadores de cincias dedicadas a mudar o status quo da
cincia escolar (AIKENHEAD, 2003, p. 5).
Nesse contexto, tambm vlido mencionar a afirmao de Roberts (1983) de

que assim como as realidades sociais mudam, os slogans vm e vo; no entanto, em
todas as pocas em diferentes contextos polticos, imprescindvel a utilizao de um
29
slogan para conseguir apoio para mudanas fundamentais no ensino de cincia.

De acordo com Aikenhead (2005, p.1-2), a sigla CTS e seu aparato terico
possuem denominaes distintas, que se modificam de acordo com o pas: sciencetechnology-citizenship,
nature-technology-society,
science
for
public
understanding, citizen science, functional scientific literacy, public awareness

of
science,
science-technology-society-environment,
cross-cultural
school
science. Outros significados tambm aparecem, tais como science for all, scientific
literacy, e ainda science scholl (AIKENHEAD, 2005, p.1-2).
Aikenhead (2003, p.6) ainda comenta que a evoluo da viso CTS no Ensino de
Cincias uma histria complexa e individual de desenvolvimento profissional e
intelectual de educadores de cincia, enfatizando que cada pas tem sua prpria
histria para contar.
Na viso de Ziman (1994) as formas de abordagem de ensino CTS e seus
respectivos enfoques podem ser efetivados de forma complementar, uma vez que cada
uma delas introduz um aspecto particular da cincia no seu contexto social. Essas ideias
j estavam consolidadas em Teaching and learning about science and Society (1980) e
em sua opinio, a compreenso da cincia pode ser alcanada por meio de mltiplas
abordagens, conforme explicitado no Quadro 2.
Quadro 2 Abordagens de Ensino e Educao CTS na viso de Ziman
Abordagens
Transdisciplinar
Histrica
Sociolgica
Epistemolgica
Problemtica
Finalidades
Procurar relacionar as Cincias e apresentar o conhecimento como uma unidade, numa
concepo holstica da Cincia.
Mostrar como a Cincia e a Tecnologia evoluram com a Sociedade
Revelar a Cincia e a Tecnologia como empreendimentos sociais.
Discutir a natureza do conhecimento cientfico, os seus limites e a validade dos seus
enunciados.
Escolher grandes temas, problemas da atualidade, que sejam contexto de relevncia para o
desenvolvimento e aprofundamento de conceitos.
Fonte: Ziman (1980; 1994) Elaborao prpria.
Baseada nessa viso de Ziman (1994), Pedretti (2005) apresenta uma sntese de
contedos curriculares baseados nas abordagens CTS, conforme exposto no Quadro 3,
apresentado a seguir.
30
Quadro 3 Contedos curriculares com foco CTS
Abordagens
Descrio
Exemplo
Aprendizagem sobre invenes ou teorias cientficas
atravs das vidas de cientistas famosos, o que permite
examinar valores, crenas e atitudes que influenciaram
o trabalho dos cientistas, suas perspectivas sobre o
mundo e como o seu trabalho impactou a nossa
situao atual e a compreenso da cincia hoje.
Histrica
Uma maneira de humanizar a cincia.

Examina a histria da cincia atravs de
exemplos concretos, e vista como
forma de demonstrar a falibilidade da
cincia e dos cientistas.
Filosfica
Ajuda a formular uma compreenso das

diferentes vises sobre a natureza da
cincia e a validade do conhecimento
cientfico e como isso influencia o
trabalho dos cientistas, demonstrando
como a sociedade reage inovao
cientfica.
Usar narrativas ou histrias de descobertas cientficas

histricas para analisar concretamente as questes
filosficas e pontos de vista sobre a cincia. Isso revela
o contexto social e histrico dos debates filosficos
sobre a natureza da cincia e das decises desse tipo de
pesquisa.
Baseada
em
problemas
Estimula a compreenso da cincia por

trs problemas, e as consequncias para
a sociedade e o meio ambiente.
Conscientiza sobre os vrios motivos
para as decises que tratam de questes
ambientais.
Eventos da vida real na comunidade, a nvel nacional

ou internacional, podem ser examinados a partir de
perspectivas polticas, econmicas, ticas e sociais, por
meio de debates, de documentrios e de narrativas.
Podem incluir o impacto das legislaes ambientais, os
acidentes industriais e a influncia de determinadas
inovaes cientficas ou tecnolgicas na sociedade e no
meio ambiente.
Fonte Pedretti (2005) Elaborao prpria
Quando se trata da perspectiva CTS na educao em cincias, Aikenhead (2000)

prope que ela deva ser iniciada por meio de atividades que devem enfatizar as relaes
entre a Cincia e Tecnologia com a Sociedade por meio de aspectos humanos e sociais
da Cincia. Dessa perspectiva, o autor delineia oito categorias para o Ensino de
Cincias, conforme sintetizado no Quadro 4 a seguir:
Quadro 4 Categorias de contedo CTS para o Ensino de Cincias
Abordagens
Motivao
Infuso casual
Infuso
intencional
Disciplina nica
Cincia atravs
do contedo
Cincia
como
contedo
Infuso
da
Cincia
Contedo CTS
Escopo
O contedo CTS apenas mencionado pelo professor para tornar a aula mais interessante para
os alunos.
Os contedos CTS so acrescentados ou infundidos em tpicos de cincia quando existem
materiais de ensino disponveis para isso.
Alguns cursos de contedo CTS de curta durao (at duas horas) so integrados ao currculo
de Cincias tradicional para explorar contedos CTS.
Contedos de Cincia so selecionados e organizados pelo contedo CTS. Haver Biologia
CTS, Qumica CTS, Fsica CTS.
O contedo funciona como organizador para o contedo e sequncia do ensino das Cincias.
O contedo funciona como um foco do ensino e os contedos das Cincias enriquecem esta
aprendizagem.
O contedo o foco do ensino e os contedos relevantes das Cincias so mencionados, mas
no intencionalmente ensinados.
Estudam-se questes centrais da cincia e/ou da tecnologia, como por exemplo, alimentao,
indstria e meio ambiente.
Fonte: Aikenhead (2000; 2003) Elaborao prpria.
O Ensino CTS traz inovaes no currculo escolar e mudanas na viso da

cincia, centrada na formao de atitudes, valores e normas de comportamento sobre a
interveno da cincia e da tecnologia na sociedade (e vice-versa), com a finalidade de
31
exercer a cidadania e poder tomar decises racionais e democrticas na sociedade civil

(ACEVEDO; VZQUEZ; MANASSERO, 2002, p.3).
Com algumas semelhanas em relao s vises anteriores Lpez Cerezo (2002)
categorizou as modalidades de Educao CTS, conforme exposto no Quadro 5:
Quadro 5 Modalidades de Ensino CTS
Modalidade
Descrio
CTS COMO COMPLEMENTO

CURRICULAR
Complementa o currculo tradicional com uma matria CTS pura, optativa ou

obrigatria, com a introduo de problemas sociais, ambientais, ticos e
culturais, por meio de manuais. O objetivo transmitir uma conscincia crtica
e informada sobre CT, ao mostrar limites ecolgicos de desenvolvimento.
Contm os temas: a imagem pblica da cincia e a bomba atmica, entre
outros.
CTS COMO COMPLEMENTO

DE MATRIAS
Adotada pelo ensino mdio espanhol, atravs da incluso de contedos CTS

em disciplinas de cincias, como um eixo transversal. So unidades curtas de
CTS, como acompanhamento ao manual do professor, contendo temas como:
uso da radioatividade e AIDS.
CT ATRAVS DE CTS
Modalidade para os professores de cincia, sob uma tica CTS. Elege-se um

problema importante da vida do estudante, e o conhecimento cientficotecnolgico estruturado para que ele possa tomar uma deciso ou entender
um problema social relacionado C&T. Temas como: pontes; trnsito e
segurana.
Fonte: Lpez Cerezo (2002, p.10). Elaborao prpria
As diferentes abordagens tericas adotadas pela Educao CTS de acordo com

diversos autores foi sintetizada por Santos, conforme mostra o Quadro 6
Quadro 6 - Educao CTS: matrizes adotadas
Autores
Aikenhead (1994)
Lujn Lpez (1996)
Auler e Delizoicov (2001)
Perspectiva
Freire
de
Educao CTSA
Paulo
Abordagens de Educao CTS

(1) motivao mediante contedo CTS; (2) infuso casual de contedo CTS; (3)
infuso intencional de contedo CTS; (4) disciplina especfica atravs de contedo
CTS; (5) cincia atravs de contedo CTS; (6) cincia junto com contedo CTS; (7)
infuso de cincia em contedo CTS; e (8) contedo CTS.
(1) introduo de CTS nos contedos das disciplinas de cincias (enxerto CTS); (2)
cincia vista por meio de CTS; e (3) programas CTS puro. Na primeira classificao
os currculos incluem temas CTS sem alterar a abordagem tradicional dos contedos
cientficos.
(1) Viso reducionista enfatiza a concepo da neutralidade das decises em CT,
contribuindo para a consolidao dos mitos da superioridade do modelo de decises
tecnocrticas, da perspectiva salvacionista da CT e do determinismo tecnolgico; e (2)
viso ampliada, que compreende as interaes entre CTS problematizando os mitos e
com uma anlise crtica ao atual modelo de desenvolvimento econmico.
Ope-se viso reducionista que reproduz um modelo ideolgico de submisso a um
sistema tecnolgico j estabelecido, procurando desenvolver um novo modelo de
desenvolvimento. A incorporao dos ideais de Paulo Freire pode ser vista em Auler
(2003 e 2007) e Santos (2008 e 2009)
Incorporam implicitamente os objetivos da educao ambiental. Vrios autores tm
adotado a denominao CTSA com o propsito de destacar o compromisso da
Educao CTS com a perspectiva socioambiental, como por exemplo, Pedretti et al.
(2008) e Vilches, Gil Prez e Praia (2011)
Fonte: Santos (2012) Elaborao prpria
32
Strieder (2008) cita algumas intervenes CTS no ensino de Cincias: o

Acidente Radioativo de Goinia (CRUZ E ZYLBERSZTAJN, 2000), o Projeto
Manhattan (SAMAGAIA e PEDUZZI, 2004), RELUZ: energia e suas transformaes
no contexto social (NUNES, 2005), o Projeto Prolcool (ANDRADE e CARVALHO,
2002) e Princpios Tecnolgicos (CARLETTO E PINHEIRO, 2005).
Samagaia e Peduzzi (2004) utilizaram a Aprendizagem Centrada em Eventos
(ACE) em conformidade de objetivos com o CTS para aulas de cincias do 8 srie do
ensino fundamental, com a escolha de um evento de domnio pblico e polmico: a
utilizao das bombas nucleares que destruram Hiroshima e Nagasaki. Os autores
julgam terem atendidos objetivos do movimento CTS, como o exerccio da
responsabilidade social atravs da discusso da tica na tomada de deciso e da relao
custo-benefcio do progresso cientfico, dentre outros (SAMAGAIA; PEDUZZI, 2004,
p. 273).
Para verificao da insero da abordagem CTS no Ensino Mdio, Carletto e
Pinheiro (2005) realizaram um estudo com alunos do ensino mdio, durante o
desenvolvimento da disciplina Princpios Tecnolgicos. Destacam-se entre os
resultados a motivao, participao e capacidade de argumentao e interveno dos
alunos, bem como a compreenso sobre a natureza da cincia, do processo cientficotecnolgico e de sua repercusso no meio social e ambiental.
No trabalho de Andrade e Carvalho (2002) o tema desenvolvido foi o "Projeto
Prolcool", com alunos da 6 srie do ensino fundamental. Na concepo de tecnologia
dos alunos, por exemplo, o tempo no foi compreendido em toda a sua complexidade.
Em um segundo momento os alunos conseguiram identificar relaes envolvendo
aspectos econmicos como influncia decisiva nas opes tecnolgicas.
A Educao CTS, referencial criado em outro contexto social e poltico tem sido
utilizada como base terica do Ensino de Cincias.
A pedagogia de Paulo Freire, retratada no prximo captulo, utilizada de forma
a adapt-la nossa realidade, numa viso historiogrfica de referncia dos educadores e
pesquisadores que contriburam para o Ensino de Cincias no Brasil.
33
2.3 Ensino de Cincias: campo de pesquisa plural

Embora j consolidado no pas, a rea de Ensino de Cincias1 possui origens
diversas que refletem filiaes acadmicas, sejam elas institucionais ou geogrficas,
mostrando no haver um nico paradigma explcito que defina a rea (NARDI,
2007, p.358). De acordo com o autor configurou-se no pas
[...] um campo de estudos sobre a temtica, denominado de rea de Ensino

de Cincias, ou rea de Educao em Cincias. Evidncias de que esse
campo ou rea de estudos e pesquisas se faz presente e vem consolidando-se
aceleradamente no pas podem ser detectadas nos seguintes fatos: a
diversidade de revistas hoje editadas no pas, a criao de secretarias que se
preocupam com o ensino em vrias sociedades cientficas, os eventos que
vm sendo realizados regularmente alguns deles iniciados h dcadas -, a
preocupao com a sistematizao da produo da rea na forma de banco
de dados e outros dispositivos, etc. (NARDI, 2007, p.361).
Na pesquisa acadmica em Educao em Cincias, o Grupo FORMAR-Cincias

(Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores da rea de Cincias) da
Faculdade de Educao (FE) da UNICAMP, desenvolve pesquisas desde 1987, sendo
tambm responsvel pela criao do CEDOC (Centro de Documentao em Ensino de
Cincias). Esse grupo desenvolveu vrios estados da arte sobre a pesquisa acadmica
brasileira em Educao em Cincias.
Megid Neto, Fracalanza e Fernandes (2005) analisaram a produo cientfica
nessa rea e verificaram que no perodo entre 1972 e 2003 foram produzidas 1.071 teses
e dissertaes no campo da Educao em Cincias entre, destas 84,0% eram
dissertaes de mestrado, 15,3% teses de doutorado e 0,7% teses de livre-docncia,
sendo que o nmero de defesas cresceu a cada ano, chegando a mais de 60 por ano. As
instituies que mais concentraram trabalhos estavam localizadas nos estados de So
Paulo e Rio de Janeiro, com cerca de 75% da produo nacional.
Os autores tambm verificaram que o centro de maior produo cientfica em
Educao em Cincias era a USP, responsvel por 23% do total de trabalhos, seguido da
UNICAMP (16%), da UFRGS (6%), da UFSC (5%) e da UNESP (5%). As reas de
contedo pertenciam a Fsica (38%), Biologia (14%), Qumica (11%), Geocincias
(2%), Educao em Sade e Educao Ambiental (respectivamente, 6,5% e 7%). Os
1 Nardi (2007) utiliza o termo rea de ensino de Cincias como sinnimo de campo de conhecimento
no sentido empregado por Bourdieu (2004) que define campo como um universo em que esto inseridos
os agentes, as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia.
34
autores tambm verificaram que dentre os resultados alcanados esto o reduzido

nmero de pesquisas que abordam as relaes entre cincia e sociedade e do
compromisso social da escola e da Educao em Cincias, e a falta de trabalhos que
tratem a realidade e o cotidiano dos alunos. Para esses autores, havia uma carncia de
estudos voltados para as sries iniciais do nvel fundamental e tambm para a educao
infantil. Observaram, ainda, que a produo est concentrada em questes relativas ao
processo ensino-aprendizagem escolar para apreenso dos conhecimentos cientficos e
aspectos do funcionamento da natureza. Finalmente, verificaram que estudos de
interveno na prtica escolar que articulem as disciplinas de forma interdisciplinar
esto ausentes. (MEGID NETO; FRACALANZA; FERNANDES, 2005)
Ao refletir sobre a produo cientfica na rea de Ensino de Cincias, Delizoicov
(2007) argumenta que a produo nesse campo no deve ficar restrita s instituies que
mantm cursos de ps-graduao, uma vez que h pesquisadores vinculados
instituies que no possuem programas de ps-graduao. Todavia, chama a ateno
para a necessidade de um exame detalhado dessa produo oriunda da ps-graduao,
por permitir ampliar o olhar sobre o prprio contedo das pesquisas. O autor ainda faz
uma cronologia e status da rea e destaca as pesquisas de Pernambuco (1985),
Krasilchik (1987) e Lemgruber (1999, 2000) como sendo trabalhos que contriburam
para traar a histria do campo do Ensino de Cincias no pas.
Alm disso, Delizoicov (2007) tambm destaca o importante papel de peridicos
cientficos da rea, que tm contribudo para disseminar a produo cientfica, entre
eles: Revista Brasileira de Ensino de Fsica; Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica;
Investigao em Ensino de Cincias; Cincia e Educao; Ensaio: Pesquisa em
Educao em Cincias; Qumica Nova na Escola; Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias.
Por sua vez, a influncia de Mirian Krasilchik (1987, 1988, 1996, 1998, 2000),
autora de diversos livros e artigos tidos como referncia na rea, traz um esquema da
trajetria do Ensino de Cincias de forma cronolgica, de 1950 a 2000, com nfase nos
projetos de ensino norte-americanos, Fsica (Physical Science Study Commitee PSSC),
de Biologia (Biological Science Curriculum Study BSCS), de Qumica (Chemical
Education Material Study CHEMS e Chemical Bond Approach CBA) e Matemtica
(Science Mathematics Study Group SMSG).
Porm, do ponto de vista historiogrfico, mesmo reconhecendo em Krasilchik a
marca de uma educadora em cincias muito ativa de uma gerao Frota-Pessoa e
35
Isaias Raw e que seus trabalhos possuem a sua qualidade no pode ser desconhecido
por quem aborda a histria do ensino de cincias no Brasil (LEMGRUBER, 2000, p.3)
esse autor reivindica uma histria do Ensino de Cincias no perodo anterior a 1950.
Lemgruber (1999, 2000) pesquisou um corpus de 288 teses e dissertaes sobre
o ensino mdio e fundamental de Cincias Fsicas e Biolgicas defendidas no Brasil, de
1981 a 1995. O autor salienta ainda a necessidade de se superar o afastamento entre os
campos da educao em cincia e o pensamento pedaggico, ao constatar nesses
trabalhos a ausncia de pesquisadores brasileiros que fizeram a histria do Ensino de
Cincias, como Fernando de Azevedo, Oswaldo Frota-Pessoa, Isaas Raw e Newton
Santos. Na pesquisa que realizou chama a ateno que apenas trs educadores
brasileiros so mencionados: Paulo Freire, Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo.
Levando-se em conta que a dcada de 1950 palco de intensos e acalorados embates
em torno do projeto de LDB, de campanhas em defesa da escola pblica, da divulgao
de outro importante manifesto de educadores, o autor estranha que esses fatos no
permeiem os relatos histricos, nem investiguem a participao neles dos educadores
em cincias" (LEMGRUBER, 2000, p. 8).
Lemgruber (1999, 2000) tambm sistematizou as abordagens referentes
histria do Ensino de Cincias no Brasil presentes nesses trabalhos categorizando-as
em: a) Positivismo; b) Escolanovismo dos anos 30/40; c) Projetos inovadores; d)
Educao popular; e) Tecnicismo e f) Educao em cincias para cidadania. Na viso
dele, algumas abordagens ficavam reduzidas a anlises superficiais, como o
positivismo, enquanto que no sentido oposto, pontos que mereceriam destaque na
histria da educao brasileira quase no aparecem, a exemplo da educao popular e
do tecnicismo. Fato que evidencia a carncia de referenciais tericos, que subsidiem
pesquisas do Ensino de Cincias.
Na tentativa de apresentar um quadro que possa ser til para pesquisas sobre
referenciais tericos epistemolgicos e pedaggicos na educao em cincias,
Lemgruber (2000) apresenta um conjunto de referenciais tericos que identificou nas
288 teses e dissertaes que foram objeto de sua pesquisa. O Quadro 7 a seguir,
sistematiza esses referenciais.
36
Quadro 7 Referenciais tericos presentes no Ensino de Cincias

Jean Piaget
David Ausubel
Modelo PSHG de
mudana conceitual
Filosofia regressiva e
pluralista
Perfis
epistemolgicos
Obstculos
epistemolgicos
Propostas
curriculares CTS
Paulo Freire
Jos Carlos Libneo

e Dermeval Saviani
Construtivistas
Concepes espontneas, mudana conceitual, concepes prvias, concepes
alternativas, conhecimento do senso comum.
Concepo de aprendizagem significativa
Utiliza como base as categorias desenvolvidas por Thomas Kuhn em seu livro
clssico A estrutura das revolues cientficas. O modelo de mudana conceitual
transpe seu esquema da histria das cincias para o processo educacional.
Assim, tambm no estudante, aps as resistncias iniciais, ocorrer um processo
de substituio de paradigmas pela ao de anomalias que apontam o fracasso
das ideias prvias. PSHG a sigla tirada das letras iniciais dos nomes de seus
proponentes George J. Posner, Kenneth A Strike, Peter W. Hewson e William A
Gertzog
Bachelard
Refora concepes pedaggicas que fazem do erro do aluno um aliado para a
construo do conhecimento cientfico
Possibilita combinar a importncia das concepes prvias dos alunos como
ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem, mas como algo que
no desaparece, perdurando paralelamente construo do conhecimento
cientfico
o processo a que denomina de psicanlise do conhecimento objetivo, que
tem por finalidade justamente eliminar os obstculos a um conhecimento mais
elaborado em que acabam por se constituir as simplificaes.
CTS
Destaca a defasagem constatada entre o ensino de cincias nas escolas e as
exigncias que o mundo atual, mesmo para o cidado comum, em termos de
compreender e lidar com diversos aspectos tecnolgicos. Enfatiza o estmulo do
desenvolvimento da capacidade dos alunos de tomar decises, promovido pelos
debates em sala de aula.
Educadores em Cincias
Liderados por Luis Carlos de Menezes, do Instituto de Fsica da USP, onde se
constituiu, em meados da dcada de 70, um grupo de estudos onde se discutia a
possibilidade de utilizar a pedagogia dialgica de Paulo Freire no ensino de
Fsica. Esse grupo era formado por Jos Peres Angotti, Maria Cristina Dal Pian,
Demtrio Delizoicov, Marta Pernambuco e Joo Zanetic.
A dialtica o trao marcante do grupo, e o encontro com a pedagogia de Paulo
Freire propicia as pistas para o empreendimento de projetos de ensino e de
formao de professores de Cincias e de Fsica que tero na dialogicidade uma
caracterstica visceralmente problematizadora do conhecimento prvio do
estudante.
So os outros dois educadores citados apenas uma vez nos trabalhos.
Fonte: Lemgruber (2000) Elaborao prpria
Ao final das anlises Lemgruber (2000, p.28) conclui que na Educao em

Cincias, no perodo correspondente entre 1981 e 1995, h um movimento de
superao do paradigma epistemolgico emprico-indutivista caracterstico dos projetos
inovadores dos anos 60, com sua nfase na vivncia do mtodo cientfico. Na sua
viso, essa busca de superao se d inicialmente atravs de referenciais tericos com
base na psicologia cognitiva e posteriormente, este movimento de superao se
alarga, a partir de concepes epistemolgicas histricas e culturais.
37
Os resultados obtidos pelo autor apontaram para um movimento de superao do

ensino baseado na transmisso de contedos. O autor refere que na dcada de 1980 h
um crescimento das linhas de pesquisa construtivistas, com base na psicologia cognitiva
de Piaget. Por sua vez, os trabalhos da dcada de 1990 englobam anlises da histria
do ensino calcadas em vises fundamentadas na epistemologia histrica e num maior
comprometimento social do ensino de cincias, a partir da pedagogia dialgica de Paulo
Freire e da abordagem CTS (LEMGRUBER, 1999, p. 20).
Para Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2011, p.178) a anlise epistemolgica
realizada por filsofos da cincia como Karl Popper, Gaston Bachelard, Thomas Kuhn e
Ludwik Fleck, mediante os mais variados enfoques criticam a concepo empirista,
como a racionalista/inatista. A viso clssica da cincia, de carter positivista, que tem
na neutralidade do sujeito um de seus pressupostos bsicos, passa a ser questionada,
sobretudo a partir de meados da dcada de 30 do sculo XX.
O pressuposto defendido e problematizado um sujeito coletivo, cuja
constituio caracterizada pelas esferas simblica, social e produtiva. O processo de
construo do conhecimento estabelecido de forma provisria, tornando a
compreenso
do
real
uma
verdade
temporal
(DELIZOICOV,
ANGOTTI,
PERNAMBUCO, 2011, p.183).

preciso, ento, que as teorias, modelos, conceitos e definies com base nas
quais se elaboram os contedos programticos escolares, reflitam, tambm, seu
processo de produo, de modo que se explore a historicidade do conhecimento
veiculado e se explicite seu carter simultaneamente verdadeiro e provisrio o qual,
sendo elucidativo e interpretativo para uma compreenso do real, constitui, portanto,
uma verdade temporal (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p.186).
Freire contempla a concepo epistemolgica em questo, especialmente quando
so consideradas duas categorias de conhecimento: o cientfico e o do senso comum,
presente no conhecimento prvio do aluno. Com um ensino baseado em temas, a
abordagem temtica constituda como objeto do conhecimento, contrria ao
paradigma tradicional de conceituao cientfica. Na abordagem temtica de Freire
ocorre a apreenso do significado e interpretao dos temas por parte dos alunos que
precisa ser garantida no processo didtico pedaggico, para que os significados e
interpretaes dados possam ser problematizados. (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2011, p.193). A abordagem baseada somente nos conceitos cientficos
no considerando o conhecimento prvio do aluno, subestima sua capacidade e suas
38
vivncias. Nessa viso epistemolgica, o sujeito visto como ontolgico capaz de se

constituir com um aparato cognitivo que lhe permita conhecer, caracterizando-se como
um sujeito epistmico (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p.184b).
O presente captulo procurou apresentar uma sntese do estado da arte atual
sobre o Ensino de Cincias e a superao de paradigmas estticos que estabelecem a
cincia como uma verdade imutvel.
Com objetivo de verificar as bases epistemolgicas que fundamentam a
produo de teses e dissertaes no campo do Ensino de Cincias e da Educao CTS
que abordam o referencial freireano, o prximo captulo apresenta as Bases
Metodolgicas, e contm a anlise epistemolgica, derivada dos dados bibliomtricos
coletados.
39
3. BASES METODOLGICAS
O presente captulo apresenta as Bases Metodolgicas da pesquisa que abordam
a Bibliometria e a Epistemologia.
3.1 A Bibliometria aplicada anlise da produo cientfica
A Bibliometria pode ser aplicada na seleo de livros e publicaes peridicas,

na identificao de temticas da literatura e na evoluo de bibliografias e colees. O
objetivo mapear a literatura de campos cientficos ou de assuntos especficos dentro de
uma rea de conhecimento; verificar a produtividade de autores; a obsolescncia da
literatura, identificar frentes de pesquisa e a analisar peridicos de um campo cientfico;
produzir indicadores baseados em contagem de publicaes e patentes, para avaliao e
planejamento das atividades de pesquisa cientfica e tecnolgica, como tambm analisar
o contexto scio-histrico da produo da atividade cientfica (SILVA; HAYASHI;
HAYASHI, 2011).
Com variados mtodos de coleta de dados, a Bibliometria considerada uma
abordagem metodolgica interdisciplinar que se utiliza de mtodos estatsticos em
confluncia com a Sociologia da Cincia. A Bibliometria conta com a mxima da
produo da cincia que a divulgao dos resultados. O imperativo da comunicao
dos resultados est ligado ao comunalismo do ethos cientfico (juntamente com
universalismo, desinteresse e ceticismo organizado). De autoria de Robert Merton
(1974), o ethos se refere estrutura normativa da cincia apresentando seus imperativos
institucionais, reconhecendo a cincia alm de seus aspectos epistemolgicos.
Os resultados dos estudos bibliomtricos so aplicados especialmente na poltica
cientfica, o que possibilita a ampliao de estudos e o detalhamento de um campo a ser
desenvolvido em diferentes aspectos. Bem como a produtividade dos pesquisadores em
termos de qualidade e quantidade de publicaes em revistas especializadas e esquemas
de coautorias que revelam ligaes entre programas de ps-graduao, entre
universidades e parcerias internacionais.
Dessa forma, a abordagem da Bibliometria permite construir indicadores de uma
determinada rea do saber e a disponibilidade de novas fontes de informao
disponveis na web e em bibliotecas digitais, tecnologia que ampliou o seu alcance, de
uma cincia que era realizada manualmente em seus primrdios (GLNZEL, 2003;
THELWALL, 2008).
40
As premissas do conceito remontam ao sculo XIX, evoluindo seus termos

desde ento. Com estudos iniciados na dcada de 1960, a Bibliometria antecede o
advento do Institute for Scientific Information (SILVA; HAYASHI; HAYASHI, 2011).
A abrangncia da Bibliometria propiciou o aparecimento atuaes voltada a diferentes
objetos de estudo. A Cientometria trata do estudo dos aspectos quantitativos da cincia
enquanto uma disciplina ou atividade econmica, para o estudo de assuntos, reas e
campos, e enquanto um segmento da Sociologia da Cincia aplicado no
desenvolvimento de polticas cientficas. A Informetria analisa aspectos quantitativos da
informao como palavras e contedos, documentos e bases de dados, como tambm de
bibliotecas online. Ainda constam os estudos de bibliotecometria (bibliotecas),
webmetria (trabalhos disponveis online), e patentometria (patentes) (MACIASCHAPULA, 1998).
Nos estudos bibliomtricos so utilizados diversos indicadores para anlise e
estudo da produo cientfica, que englobam:
[...] aspectos estatsticos da linguagem e frequncia de citao de frases,

tanto em textos (linguagem natural), como em ndices impressos e em
formato eletrnico; caractersticas da relao autor-produtividade medidas
por meio do nmero de artigos ou outros meios; grau de colaborao;
caractersticas das publicaes, sobretudo a distribuio em revistas de
artigos relativos a uma disciplina; anlise de citao: distribuio entre
autores, artigos, instituies, revistas, pases; uso em avaliao; mapa de
disciplinas baseado na co-citao; uso da informao registrada: circulao
em bibliotecas e uso de livros e revistas da prpria instituio; uso de bases
de dados; obsolescncia da literatura, avaliada pelo uso e pela citao;
crescimento de literaturas especializadas, bases de dados, bibliotecas;
crescimento simultneo de novos conceitos; definio e medida da
informao; tipos e caractersticas dos nveis de desempenho da recuperao
(MACIAS-CHAPULA, 1998, p.134).
Apesar das crticas que a Bibliometria e a Cientometria sofrem quanto ao carter

quantitativo dos indicadores produzidos, uma vez que eles remetem avaliao da
prpria cincia e da atividade cientifica realizada pelos pesquisadores, Silva, Hayashi e
Hayashi (2011, p.111) enfatizam que
[...] a produo e interpretao de indicadores bibliomtricos uma tarefa

complexa que exige daqueles que os produzem, o domnio de conhecimentos
oriundos de diferentes reas, tais como a Cincia da Informao e a
Sociologia da Cincia, entre outras (SILVA; HAYASHI; HAYASHI, 2011, p.
111).
41
No Brasil, os estudos bibliomtricos proliferaram na dcada de 1970,

principalmente por aqueles realizados no atual Instituto Brasileiro de Informao
Cientfica e Tecnolgica (IBICT). Nesse perodo os estudos incidiram sobre a literatura
cientfica de campos cientficos como a Qumica e Geologia. Estudos mais especficos
tambm foram realizados como a doena de Chagas, a esquistossomose e o cacau.
Durante a dcada de 1980 ocorreu uma queda no interesse pela Bibliometria, no Brasil e
no exterior. Com os avanos tecnolgicos da informtica, voltou a crescer o interesse na
explorao das metodologias quantitativas (ARAJO, 2007).
Coelho (2013) sistematizou a anlise da produo cientifica na rea de Educao
por meio da abordagem bibliomtrica, com diferentes temas e aspectos: a educao
jesutica no mundo colonial ibrico-portugus (HAYASHI; HAYASHI; SILVA, 2007), a
Histria da Educao (SILVA; BITTAR; HAYASHI, 2011), a Educao Especial na
interface Educao e Sade (HAYASHI; HAYASHI; MARTINEZ 2008; BELLO;
MACHADO; HAYASHI, 2011), a Fonoaudiologia (PIZZANI; BELLO; HAYASHI;
HAYASHI, 2008), e na de Educao Fsica (SACARDO; HAYASHI, 2011).
3.2 A abordagem epistemolgica e a matriz paradigmtica para anlise da

produo cientfica
Para Snchez Gamboa (1998, p. 41) os resultados da produo cientfica fazem

parte do conjunto de fenmenos que povoam a vida humana, e como tal pode ser
determinada segundo alguns pontos de vista e algumas delimitaes, comandadas
pelos objetivos de um determinado interesse cientfico. Desse ponto de vista, o autor
entende que enquanto resultado de processos de pesquisa, as dissertaes e teses
expem um processo de apropriao crtico-reflexiva de uma realidade especfica.
Desse modo,
Para desvendar a lgica interna desses textos, e para decifrar a realidade

implcita nos fatos ou fenmenos, precisamos de um processo cientfico que
comea por definir os nveis de apropriao terica desse objeto cientfico. E
comeamos por transformar os textos das pesquisas em fatos cientficos
atravs de um sistema de obteno de dados, os quais so considerados como
tais, na medida em que tm um substrato concreto e apontam para um dos
traos da realidade a que se referem. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 42)
42
A metanlise do conhecimento cientfico ou a pesquisa da pesquisa, como

refere Snchez Gamboa (1998) para justificar a anlise da pesquisa educacional que
realizou em seu estudo surge da necessidade de analisar a proliferao de pesquisas.
Embora se refira metanlise do conhecimento no campo educacional, os pressupostos
podem ser aplicados em outras reas das Cincias Humanas e Sociais, e o autor
argumenta que esse tipo de estudo
[...] leva conceptualizao, expresso, concepo e produo de novas
formas de pesquisa e que indaga o tipo de pesquisa que se est realizando,
sua qualidade, sua utilizao, onde realizada, em que condies, o tipo de
contedos que desenvolve, temas escolhidos, sua relao com as exigncias
e necessidades regionais e nacionais, sua contribuio para a construo de
novas teorias e para o desenvolvimento de novas pesquisas, como so
utilizados seus resultados etc. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p.43)
Alm disso, argumenta o autor, o estudo sobre a produo cientfica advinda de

cursos de ps-graduao tem motivado os pesquisadores a investigar problemticas
relacionadas no s ao tipo de pesquisa e sua qualidade, mas tambm aos ncleos
temticos desenvolvidos, aos mtodos e tcnicas predominantes, s tendncias tericometodolgicas, produtividade dos cursos, e tambm em relao s prioridades
polticas e decises tcnico-administrativas que incidem na produo cientfica desses
cursos. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p.43). O autor tambm enfatiza que esse tipo de
anlise exige estudos que incluam novos elementos e abordagens mais abrangentes, o
que remete necessidade de realizar
[...] estudos autocrticos sobre a produo cientfica dos centros de pesquisa

e orientar sua anlise pelos domnios da Sociologia e da Filosofia do
conhecimento, procurando conhecer as condies dessa produo a partir
das valiosas informaes acumuladas na histria dos cursos e nas
experincias de seus docentes. [...] alm das anlises mais gerais e
descritivas, outras de carter interpretativo e filosfico que permitiro uma
melhor compreenso das tendncias da pesquisa. (SNCHEZ GAMBOA,
1998, p.46).
Dessa perspectiva, o autor destaca a importncia dos estudos epistemolgicos

sobre a pesquisa, uma vez que contribuem para que se conheam os diversos
pressupostos cientficos implcitos na pesquisa.
O estudo epistemolgico uma forma de anlise dos processos de produo do
conhecimento e da pesquisa cientfica. A Epistemologia em geral abrange os estudos
crticos
reflexivos
dos
processos
do
conhecimento
humano
que
permitem
43
questionamentos e anlises constantes dos processos, os resultados das orientaes da

produo do conhecimento cientfico (SNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 67). Situada entre
a cincia e a filosofia, seu objeto a produo cientfica, partindo da cincia e buscando
na Filosofia seus referentes crticos. Desse modo, o estudo epistemolgico preocupa-se
com
[...] as principais abordagens metodolgicas, opes paradigmticas ou

modos diversos de interpretar a realidade; interessa-se pelas diferentes
formas ou maneiras de construo do objeto cientfico, formas de relacionar
o sujeito e o objeto, ou de tratar o real, o abstrato e o concreto no processo
do conhecimento; est tambm interessado nos critrios de cientificidade nos
quais se fundamentam as pesquisas. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 48).
A produo cientfica parte da histria do homem e de sua produo material.

Influenciada pelas condies histricas de sua produo, a pesquisa cientfica possui
inter-relaes materiais, culturais, sociais e polticas (SNCHEZ GAMBOA, 2001).
Snchez Gamboa (1998, 2012) e Santos Filho e Snchez Gamboa (2001) se
propuseram a analisar o paradigma epistemolgico presente nas modalidades de
pesquisa em Educao de forma a articular aspectos instrumentais, tericos e
epistemolgicos, juntamente com os pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos,
referentes viso de realidade implcita na pesquisa. O objetivo foi conhecer as tcnicas
utilizadas no tratamento dos dados, as temticas predominantes, as reas das Cincias
Humanas que mais influenciam, bem como desvendar influncias ideolgicas que
orientam a pesquisa em Educao.
Para identificar tais abordagens, Snchez Gamboa construiu um referencial
metodolgico, denominado matriz paradigmtica, para anlise da produo cientfica,
conforme pode ser visualizado no Quadro 8 e mais detalhadamente no Anexo A. A
Matriz Paradigmtica apresenta a relao dialtica entre a Pergunta (P) e a Resposta (R),
questionamento presente no primeiro nvel, o bsico. Na elaborao da resposta so
integrados vrios nveis de complexidade, identificados como: tcnico, metodolgico,
terico e epistemolgico, considerando pressupostos gnosiolgicos e ontolgicos. Ao
final, as categorias exprimem a cosmoviso do pesquisador no momento de formular
perguntas e procurar pelas respostas para os problemas ou fenmenos abordados em sua
pesquisa. Cada enfoque privilegia certa ligao entre o conhecimento desenvolvido e o
interesse, pensamento, razes, origens e motivaes. Nesse sentido, como afirma
Snchez Gamboa (2012, p.81), toda cincia, enquanto encerra um tipo determinado de
44
filosofar e de pensar, tm suas razes econmicas, sociais, polticas e ideolgicas; em

outras palavras, a cincia no pura, nem neutra.
Quadro 8 - Matriz paradigmtica de Snchez-Gamboa

Nveis
Objetivos
Instrumentos, tcnicas de coleta, organizao e tratamento de dados e
Tcnico
informaes sobre o real.
Procedimentos e maneiras de abordar o objeto.
Metodolgico
Referenciais explicativos, o ncleo conceitual bsico, autores clssicos,
Terico
tendncias de pensamento, pretenses crticas e ideologias predominantes.
Critrios de cientificidade, concepo de cincia, causalidade, de
Epistemolgico
validao da prova cientfica.
Entendimento do real, concreto na pesquisa cientfica. So analisadas as
Gnosiolgico
maneiras construir o objeto, de abstrair, generalizar, conceituar, classificar.
Concepes de histria, de homem, de educao e de realidade, articuladas
Ontolgico
numa viso de mundo implcita em toda pesquisa cientfica.
Fonte: Snchez Gamboa (2012, p. 58). Elaborao prpria
A investigao cientfica deve articular todos esses elementos de forma explcita

ou implcita. O objetivo desse tipo de estudo enfocar tendncias metodolgicas,
relao sujeito e objeto, histria e realidade, discutindo aspectos ticos que carrega a
produo do conhecimento sobre a sociedade e a educao (SNCHEZ GAMBOA,
2012).
H uma preocupao, entre outros aspectos, pelo grau de eficcia da

investigao em educao, sua utilidade, sua correspondncia com as
necessidades reais, a convenincia ou no de determinar prioridades de
estudo, a importncia de se detectar se as investigaes esto orientadas na
direo da conservao do status quo ou em direo da mudana das atuais
estruturas da sociedade (SNCHEZ GAMBOA, 2012, p.25).
Ao utilizar informaes sobre as condies da produo realiza-se uma anlise

histrica, com articulao de variveis, como informaes que se referem s polticas de
C&T, s correntes de pensamento, s interferncias de coordenadores e tutores, aos
projetos poltico-pedaggicos, recursos financeiros, e integrao do projeto aos grupos
de pesquisa (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
A partir desses enfoques Snchez Gamboa (2012) reclassificou as pesquisas
acadmicas de acordo com as abordagens epistemolgicas, baseadas nos critrios
descritos como abordagens tericas, instrumentos de pesquisa e vises de mundo,
predominantes em determinadas pocas.
45
Seus estudos apontaram que as opes epistemolgicas no campo da Educao

possuem uma trajetria de 1971 a 1984. As abordagens emprico-analticas
predominaram na primeira etapa, de 1971 a 1976, diminuindo na segunda etapa, de
1977-1980, at a terceira 1981-1984. Seu desenvolvimento foi resultante da formao
de professores e alunos pelas tcnicas e mtodos de investigao como disciplinas
sugerindo o uso de manuais, tcnicas quantitativas e da utilizao do mtodo positivista.
Da mesma forma, as abordagens fenomenolgico-hermuticas, como alternativas
primeira, diminuem gradualmente. A razo a possibilidade de liberdade acadmica
num perodo de democratizao da sociedade. E as abordagens crtico-dialticas iniciam
com 2% na primeira etapa e chegam a 12% na ltima. As referncias do materialismo
histrico, antes censuradas, so utilizadas na prtica educacional nas relaes e conflitos
com a sociedade capitalista. Conforme explica Snchez Gamboa (2012, p.103).
As pesquisas fenomenolgicas e dialticas tidas como alternativas, apesar de

serem relativamente novas no contexto da produo em pesquisa
educacional, vm contribuindo para formao de uma massa crtica que
questiona reducionismos metodolgicos e tcnicos, e para a recuperao dos
contextos sociais, as condies histricas dos fenmenos educativos e os
fundamentos epistemolgicos da produo do conhecimento em educao.
O Quadro 9 apresenta a sntese dessas abordagens epistemolgicas, detalhando

caractersticas e os nveis tcnicos, tericos, epistemolgicos, ontolgicos e
gnosiolgicos de acordo com essa viso.
46
Quadro 9 - Abordagens epistemolgicas
Detalhamento
Abordagens
Fenomenolgicohermuticas
Emprico-analticas
Utilizadas nas
naturais e exatas
cincias
Utilizados
nas
humanas e sociais
Crtico-dialticas
cincias
Caracterstica
Objeto: dados empricos,
fatos objetivos
Nvel tcnico
Tcnicas de registro e
tratamentos quantitativos
de informao
(testes, questionrios, com
tratamento estatstico).
Apresentao
de
resultados por meio de
grficos e quadros de
correlaes
Clssicos do positivismo e
da cincia analtica
Exclui crticas ou debates
polmicos
Centrada
na
imparcialidade
e
neutralidade
do
pesquisador
Objeto: palavras, smbolos,

gestos, conceitos, currculo,
avaliao, disciplina
Tcnicas
no-quantitativas,
tais como entrevistas no
estruturadas, relatos de vida
estudo de caso, relato de
experincia.
Apreende o fenmeno e seu

devir
histrico
buscando
conhecer seus processos de
transformao
e
as
possibilidades de mudanas
Objeto: relao educao /
sociedade, contradies da
escola
capitalista,
ao
educativa, prtica docente,
prtica libertadora, histria das
tendncias pedaggicas
Tcnicas anteriores
Pesquisa-ao, investigao
participante
e
tcnicas
historiogrficas
Referncias tericas
Polissemia
Destacam crticas
Revelam
e
denunciam
ideologias
ocultas,
contradies e interesses
antagnicos
Referncias tericas
Anlises contextualizadas
Materialismo histrico
Crticas
Revela e denuncia ideologias
ocultas,
contradies
e
interesses antagnicos
Relao causa-efeito
Estmulo-resposta
Varivel dependente
Relao fenmeno-essncia
Todo-partes
Variantes e invariantes
Texto e contexto
Pressupostos
gnosiolgicos
Privilegiam a objetividade
Processo
cognitivo
centralizado no objeto
Privilegiam a subjetividade
Centralizam o processo no
sujeito
Pressupostos
ontolgicos
Concepes tecnicistas e
funcionalistas
Viso
existencialista
homem
Inter-relao
entre
os
fenmenos
Inter-relao todo-partes
Tese-anttese-sntese
Privilegiam o processo
Concretude
A relao sujeito/objeto e a
sntese objetivo/subjetivo
Ser
histrico
e
social,
determinado pelo contexto
econmico poltico e cultural
O homem um ser
transformador
desses
contextos
Nvel terico
Pressupostos
epistemolgicos
do
Fonte: Snchez Gamboa (2012, p. 59) Elaborao prpria
Nos pressupostos epistemolgicos podem ser observados os conceitos de

causalidade. As pesquisas emprico-analticas possuem uma relao lgica de causaefeito, estmulo-resposta, consideradas eixos centrais na explicao cientfica. As
fenomenolgicas analisam a relao entre o fenmeno e essncia, entre todo e partes. E
nas dialticas a relao lgica entre tese, anttese e sntese. A validao da prova
cientfica realizada por meio da verificao, ou na relao entre premissas e
concluses (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
47
A concepo de cincia est implcita em todo enfoque metodolgico. A cincia

na abordagem emprico-analtica um conjunto de mtodos e conhecimentos cujo
objetivo alcanar proposies, sistemticas e coerentes, sujeitas a leis fixas. A
abordagem fenomenolgica compreende mecanismos ocultos, interpretaes e
contextos que fundamentam o fenmeno. Nas abordagens dialticas a cincia uma
construo histrica, um processo contnuo inserido no movimento de formaes sociais
ao descobrir suas contradies (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
Os pressupostos gnosiolgicos se referem s concepes de sujeito e objeto no
processo de conhecimento. A cincia emprica-analtica centraliza o processo no objeto,
focando na objetividade, e na fenomenologia no sujeito, evidenciando a subjetividade, e
a dialtica no processo, baseada na concretude. (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
Nos pressupostos ontolgicos as principais concepes so de homem, histria e
realidade. A concepo de histria pode ser entendida como uma conjuntura ou como
um processo. Nas abordagens emprico-analticas a noo de homem se relaciona com
concepes
tecnicistas
funcionalistas.
Nas
abordagens
fenomenolgicas,
existencialistas e dialticas o homem visto como um ser social, histrico e

transformador do contexto econmico, poltico e cultural. O conceito de homem pode
aparecer como um elemento secundrio num sistema de produo, como uma interrelao de variveis, ou como um sujeito ativo e transformador da realidade. Pode ser
tambm um sujeito passivo, e explorado (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
A concepo de realidade, a cosmoviso, est ligada ao problema central da
filosofia. O materialismo e o idealismo diferem nas interpretaes da realidade. No
primeiro, predomina a dinmica, a contradio e a dialtica, numa concepo
diacrnica. O segundo aceita a primazia do esprito sobre a matria, o ser esttico e a
lgica formal, num posio sincrnica (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
3.3 Caracterizao da pesquisa e delineamento metodolgico
De acordo com a classificao de Marconi e Lakatos (1990) e Chizzotti (1991) a

pesquisa realizada de natureza exploratria e descritiva. uma pesquisa exploratria
porque envolve a pesquisa bibliogrfica enquanto busca de ampliao e aprofundamento
de conhecimentos que iro auxiliar formao do referencial terico e para elaborar a
fundamentao dos resultados. Tambm pode ser caracterizada como uma pesquisa
descritiva, pois de acordo com Chizzotti (1991) este tipo de pesquisa se prope a
48
registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos ou fenmenos, sem que o pesquisador

interfira neles ou os manipule. A pesquisa do tipo exploratria procura descobrir, com
preciso possvel, a frequncia com que um fenmeno ocorre, sua relao e conexo
com os outros, sua natureza e caractersticas. Envolve o uso de tcnicas padronizadas de
coleta de dados e assume em geral, a forma de levantamento.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de dois estudos que so complementares, a
fim de responder as questes de pesquisa e atingir os objetivos propostos.
O Estudo 1, cujos resultados esto descritos no captulo 5, seo 5.1 caracterizase como sendo um estudo do tipo mapeamento, tendo por objetivo analisar a produo
acadmica expressa em 43 dissertaes e teses defendidas em Programas de PsGraduao existentes no pas, no perodo compreendido entre 2001 a 2010 e as
bibliografias indicadas em disciplinas ministradas nos Programas de Ps-Graduao
pertencentes rea Ensino inserida na grande rea de avaliao Multidisciplinar e
referentes ao trinio de avaliao 2007-2009.
O Estudo 2, cujos resultados descrito no captulo 5, seo 5.2 podem ser
caracterizados como uma pesquisa documental do tipo qualitativa, em relao
abordagem do problema e bibliogrfica, e documental, em relao aos procedimentos
tcnicos utilizados, uma vez que estabelece relaes entre os dados coletados e a
literatura existente objetivando refletir sobre a problemtica pesquisada.
Os procedimentos metodolgicos desses dois estudos esto descritos nas
prximas sees.
Para a coleta de dados do Estudo 1 elegeram-se como fontes de dados: a) o

Banco de Teses da Capes, que rene a produo cientfica desde 1987, defendida junto a
programas de ps-graduao do pas; b) o BDTD (Banco Digital de Teses e
Dissertaes) e Portal Domnio Publico, que disponibilizam acervo de teses e
dissertaes em texto completo; e c) o Caderno de Indicadores da Capes, que
disponibiliza documentos dos programas de ps-graduao avaliados.
A escolha das teses e dissertaes disponveis no Banco de Teses da CAPES
como objeto de estudo para a anlise bibliomtrica nesse trabalho, justificam-se pelos
seguintes motivos: a) so trabalhos acadmicos construdos mediante rigorosos padres
cientficos, pois so oriundos de instncias institucionalizadas que so avaliadas
49
sistematicamente por rgos de avaliao e fomento; b) constituem-se em fontes de

informao confiveis para atualizao e divulgao do conhecimento cientfico, uma
vez que so elaboradas sob a superviso de especialistas do campo e avaliadas e
certificadas mediante critrios rigorosos por autoridades reconhecidas pelos pares do
meio cientifico; c) so requisitos indispensveis para a obteno dos ttulos de mestre e
doutores em programas de ps-graduao e, aps a defesa, tornam-se conhecimento
cientfico institucionalizado; d) representam o trabalho intelectual original que antecede
a publicao de artigos cientficos e revelam aspectos importantes da atividade
cientfica do pas, contribuindo para o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico;
e) esto depositadas em banco de dados e repositrios institucionais de acesso pblico
que preservam a memria cientfica nacional e permitem estudar o estado da arte de
determinada rea de conhecimento.
O Banco de Teses da Capes disponibiliza a ferramenta de busca por autor, ttulo
e palavra-chave. Nos campos: autor, assunto, Instituio, podendo selecionar todas as
palavras, qualquer uma das palavras e expresso exata.
Utilizou-se um protocolo de coleta de dados em uma planilha MS Excel,
contendo os seguintes parmetros: gnero e vinculao dos autores e orientadores; ano
de defesa, programas de ps-graduao e instituies; linhas de pesquisa; temticas
abordadas e resumos. Posteriormente os dados coletados foram transferidos ao software
de anlise bibliomtrica VantagePoint. Em seguida, para categorizao dos autores e
dos temas abordados, foram lidos os resumos dos trabalhos selecionados, bem como o
texto completo, quando disponveis on-line, para certificao dos critrios de incluso
na pesquisa com referncia pedagogia freireana.
Na primeira etapa da coleta de teses e dissertaes o Banco de Teses da Capes,
(data: 23/04/2012) foi interrogado utilizando cinco termos de busca: Educao CTS;
Ensino CTS; Educao CTS/Ensino CTS; Ensino de Cincias Paulo Freire;
Educao CTS/Ensino CTS/Freire, o que resultou em 306 trabalhos. Eliminadas as
duplicaes, o total de trabalhos obtidos foi de 200.
A etapa seguinte foi verificar quantos desses trabalhos possuam texto completo
e, para isso, foram consultadas a Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes do Instituto
Brasileiro de Informao Cientfica e Tecnolgica do Ministrio da Cincia, Tecnologia
e Inovao (BDTD/IBICT/MCTI), o Portal Domnio Pblico e as Bibliotecas Digitais
de Teses e Dissertaes das instituies em que os trabalhos foram defendidos.
Verificou-se que apenas 126 possuam textos completos.
50
Em seguida, estabeleceram-se como critrios de incluso na pesquisa os

trabalhos que evidenciassem em seus ttulos, resumos e/ou textos completos a referncia
pedagogia freireana.
Com isso o corpus do Estudo 1 consistiu em 43 trabalhos e a Tabela 1 permite
verificar como foi obtido esse total.
Tabela 1 Constituio do corpus da pesquisa
Banco de
Teses/Capes
21
Textos
Completos
15
Corpus
final
3
Ensino CTS
50
35
Educao CTS/Ensino CTS
68
42
Ensino de Cincias Paulo Freire
58
32
32
Educao CTS/Ensino CTS/Freire
200
126
43
Termos de busca
Educao CTS
TOTAL
Elaborao prpria
Nesse Estudo 1 tambm seguimos os procedimentos metodolgicos da anlise

bibliomtrica utilizados por Hayashi et al. (2008), j aplicados nas pesquisas de Zauith,
Ogata e Hayashi (2010, 2011) e Zauith e Hayashi (2011a; 2011b).
3.3.1.1 Matriz bibliomtrica
Adotou-se a abordagem bibliomtrica para a anlise dos dados e para isso foi
construda uma matriz bibliomtrica tendo como referncia trabalhos anteriores
(HAYASHI et al., 2008; ZAUITH, OGATA e HAYASHI, 2010; 2011; SILVA,
HAYASHI e HAYASHI, 2011; ZAUITH e HAYASHI, 2011a; 2011b, 2013). Os dados
foram coletados das teses e dissertaes e dos Cadernos de Indicadores de Disciplinas
da CAPES. Complementarmente, tambm foram compulsados os Cadernos de
Indicadores da CAPES que contm dados oficiais gerados pelos Programas de PsGraduao do pas e posteriormente so consolidados no sistema de informao Coleta
Capes e passam a integrar o Sistema de Avaliao da Ps-Graduao. Aps a validao
nas avaliaes anuais e trienais realizadas pela CAPES, tais indicadores subsidiam os
programas e a agncia de fomento na elaborao de diagnsticos, planejamento de
aes a serem alcanadas e avaliaes de desempenho.
Os Cadernos de Indicadores da CAPES so integrados por um conjunto de
documentos que abrangem a produo tcnica; teses e dissertaes; produo
51
bibliogrfica; disciplinas; produo artstica; corpo docente, vnculo formao; proposta

do programa; linhas de pesquisa; projetos de pesquisa; produo e atuao docente.
Nessa pesquisa foram selecionados os Cadernos de Indicadores das Disciplinas
ministradas nos Programas de Ps-Graduao pertencentes rea Ensino que est
inserida na grande rea de avaliao Multidisciplinar e os dados so referentes ao
trinio de avaliao 2007-2009. O Caderno de Indicadores das Disciplinas contm as
seguintes informaes: ttulo da disciplina, total de crditos, docente responsvel,
ementa, e bibliografia. A coleta visou identificar as disciplinas que utilizaram o
referencial terico freireano, e como recurso de busca foi utilizado o prefixo freir nos
ttulos, ementas e bibliografias indicadas, o que resultou em 57 disciplinas distribudas
entre 22 instituies. Entretanto, para essa tese de doutorado foi realizado um recorte na
totalidade dos dados coletados, por meio da seleo dos dados da UFSC, UnB e USP. A
escolha dessas instituies deve-se ao fato de que so as que mais concentram trabalhos
com o enfoque freireano.
Assim, com base nessas variveis, foi construda a matriz bibliomtrica que leva
em conta os parmetros e os respectivos indicadores bibliomtricos, conforme
explicitado no Quadro 10, a seguir.
Quadro 10 Matriz bibliomtrica
Parmetros
Autoria
Temporalidade
Graus de titulao acadmica
Vinculao institucional
Indicadores
Autores e orientadores
Ano de defesa
Mestrado,
Doutorado
e
Mestrado
Profissionalizante
Programas de Ps-Graduao e Instituies de
Ensino Superior
Grandes reas de conhecimento
Temas abordados
Nvel de hierarquizao do conhecimento

Temticas
Disciplinas de ps-graduao (ementas,
Enfoque freireano na abordagem CTS
ttulos e referncias das disciplinas)
Elaborao prpria
Os resultados da anlise bibliomtrica so apresentados de modo a explicitar

dados sobre a base institucional em que esse campo investigativo sobre Educao CTS e
do Ensino de Cincias/Ensino CTS com abordagem freireana no Brasil est constitudo.
Alm disso, permitem traar a evoluo histrica da produo acadmica; as instituies
com tradio nessa rea de estudo; a distribuio geogrfica da produo; os nveis de
ensino privilegiados no conjunto dos estudos realizados; os temas e problemticas
52
priorizadas e a presena do referencial terico de Paulo Freire nessas produes

acadmicas.

No Estudo 2 o objeto de anlise foi constitudo por 13 trabalhos 4 teses de
doutorado e nove dissertaes de mestrado, conforme detalhamento apresentado no
captulo 5 (Ver Quadro 21) que foram selecionados entre as 43 teses e dissertaes do
Estudo 1, sendo que o critrio adotado para composio dessa amostra foi a seleo de
trabalhos mais representativos que explicitassem mais claramente no referencial terico
a interface da abordagem freireana com a Educao CTS ou Ensino de Cincias. Para
anlise desses trabalhos, a abordagem metodolgica adotada foi a adaptao da matriz
paradigmtica de Snchez Gamboa (1987) com referncia pedagogia de Paulo Freire
ao campo da Educao CTS e do Ensino de Cincias/Ensino CTS, por meio da
construo de trs matrizes de anlise: 1) matriz de apropriao terica; 2) matriz
paradigmtica CTS e 3) matriz epistemolgica do referencial freireano.
O delineamento metodolgico adotado para a construo dessas matrizes pode
ser caracterizado como uma pesquisa do tipo qualitativa, em relao abordagem do
problema e bibliogrfica e documental, em relao aos procedimentos tcnicos
utilizados, uma vez que estabelece relaes entre os dados coletados e a literatura
existente objetivando refletir sobre a problemtica pesquisada.
Os procedimentos metodolgicos utilizados seguiram aqueles utilizados em
pesquisas anteriores das autoras (HAYASHI et al., 2008; ZAUITH, OGATA e
HAYASHI, 2010; 2011; SILVA, HAYASHI e HAYASHI, 2011; ZAUITH e HAYASHI,
2011a; 2011b, 2013) e abrangeram as abordagens bibliomtrica e epistemolgica com a
construo das trs matrizes de anlises, conforme descrio a seguir.
3.3.2.1 Matriz de apropriao terica do referencial freireano
A etapa terica de construo dessa matriz exigiu a leitura integral de obras de

Paulo Freire (1959, 1963, 1978, 1979a, 1979b, 1983a, 1983b, 1987, 1991, 1992, 1993,
1994, 1997, 2000, 2001, 2006, 2007, 2011) de coautores e colaboradores de Paulo
Freire e de outros autores que refletiram sobre sua obra.
O objetivo da aplicao da matriz de anlise da apropriao terica do
53
referencial freireano investigar a apropriao do referencial terico-metodolgico de

Paulo Freire, por meio de quatro indicadores que visam identificar as referncias das
obras de Paulo Freire e os tipos de apropriao realizada pelos autores dos trabalhos
analisados.
Para identificar quais e como so citadas as obras desse autor nos trabalhos
analisados foram construdos os seguintes indicadores: a) Referncias que embasaram o
referencial terico do trabalho; b) Tipo da publicao; c) Nmero de vezes que obra
citada; d) A utilizao da referncia na metodologia, para interpretao dos dados ou na
concluso?
Para verificar as referncias que embasam o referencial terico do trabalho
foram utilizados os trs tipos de apropriao do referencial terico freireano j
utilizados em pesquisas anteriores sobre anlise da produo cientfica em Ensino e
Educao CTS (ZAUITH; HAYASHI, 2011b) e baseados naqueles propostos por
Catani, Catani e Pereira (2001), a saber:
a) apropriao incidental (AI), caracterizada por referncias rpidas a Paulo
Freire e suas obras;
b) apropriao conceitual tpica (ACT), na qual deixar entrever a utilizao,
conquanto no sistemtica, de citaes e eventualmente de conceitos de Paulo Freire; e
c) apropriao do modo de trabalho (AMT), constituindo-se em maneiras de
apropriao reveladoras da utilizao sistemtica de noes e conceitos de Paulo Freire.
Em decorrncia desses parmetros metodolgicos foi possvel construir a
Matriz de apropriao terica do referencial freireano (Quadro 11), conforme
descrio a seguir:
Indicadores
Referncias que embasaram o referencial terico do trabalho
Tipo da publicao
Nmero de vezes que obra citada
Referncia foi utilizada para a interpretao dos dados e na concluso?
Apropriao incidental referencial terico freireano (AI)
Apropriao conceitual tpica do referencial freireano (ACT)
Apropriao do modo de trabalho freireano (AMT)
Elaborao prpria
54
3.3.2.2 Matriz paradigmtica CTS

A matriz paradigmtica CTS foi composta pelos nveis terico e epistemolgico,
pautados por um conjunto de vises e concepes sobre cincia e tecnologia e
acontecimentos histricos que marcaram a viso CTS no ensino brasileiro.
A etapa terica de sua construo envolveu a leitura de autores emblemticos do
Ensino de Cincias, bem como das concepes de Educao CTS e Ensino CTS, e sobre
a evoluo da cincia e tecnologia e acontecimentos histricos que marcaram a viso
CTS no ensino brasileiro, refletidas em autores e suas respectivas obras, entre eles
Ziman (1980; 1994); Aikenhead, (2000, 2003), Lemgruber (1999, 2000) e Krasilchik,
(2000). A partir da leitura e do esclarecimento dos conceitos foram identificados dois
nveis: a) terico, que agrega as concepes de Cincia, Tecnologia e Sociedade; e b)
Epistemolgico, com as concepes: CTS, Educao CTS, Ensino CTS e Ensino de
Cincias. A partir desses nveis foram estabelecidas categorias de anlise referentes ao
ncleo conceitual dos campos CTS, da Educao CTS e do Ensino de Cincias/Ensino
CTS. Em decorrncia desses parmetros metodolgicos foi possvel construir a Matriz
paradigmtica CTS (Quadro 12) que agrega os nveis terico e epistemolgico.
55
Quadro 12 - Matriz paradigmtica CTS
Nveis
Objetivos
Concepo de
Cincia
Terico
Concepo de
Tecnologia
Concepo de
Sociedade
Concepo
CTS
Concepo de
Educao CTS
Epistemolgico
Concepo de
Ensino de CTS
Concepo de
Ensino de Cincias
Referencial de anlise
Viso crtica da cincia
Discusso dos limites da cincia, sua aparncia objetiva e neutra
Atividade aberta e em construo
Conhecimento cientfico socialmente construdo
Compreenso da natureza da cincia
Avaliao das aplicaes da cincia
Avaliao dos aspectos ticos do trabalho cientfico
Reduo ao aspecto tcnico
Uso responsvel da tecnologia
Atividade econmica e industrial
Decises pessoais envolvendo o consumo de produtos tecnolgicos
Influncia sobre o comportamento humano
Valoriza-se a dimenso Cincia em Sociedade e Cincia para a
Sociedade.
Sociedade regulamentada/direitos sociais
Atuao em centros comunitrios, escolas, sindicatos
Discusso de temas sociais envolvendo interesses econmicos e polticos
Vertente crtica ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico
Incorpora dimenses sociais, polticas, econmicas e culturais ao
modelo de desenvolvimento
Incorpora preceitos da educao ambiental
Controvrsias cientficas
Atividades de tomada de deciso
Carter multidisciplinar
Disponibilidade de recursos para limitar ou ampliar o progresso
cientfico
Histrica - como a evoluo da Cincia e a Tecnologia com a Sociedade
Sociolgica - Cincia e a Tecnologia como empreendimentos sociais.
Epistemolgica - natureza do conhecimento cientfico, seus limites e a
validade dos enunciados.
Problematizadora - grandes temas, problemas da atualidade, contexto de
relevncia para o desenvolvimento e aprofundamento de conceitos.
Motivao - contedo CTS apenas mencionado pelo professor para
tornar a aula mais interessante para os alunos;
Infuso casual - contedos CTS so acrescentados ou infundidos em
tpicos de cincia quando existem materiais de ensino disponveis para
isso.
Infuso intencional - cursos de contedo CTS de curta durao integrados
ao currculo de Cincias tradicional
Disciplina nica - contedos de Cincia so selecionados e organizados
pelo contedo CTS., como Biologia CTS, Qumica CTS, Fsica CTS.
Cincia atravs do contedo - funciona como organizador para o
contedo e sequncia do ensino das Cincias.
Cincia como contedo - funciona como um foco do ensino e os
contedos das Cincias enriquecem esta aprendizagem.
Infuso da Cincia o foco do ensino e os contedos relevantes das
Cincias so mencionados, mas no intencionalmente ensinados.
Contedo CTS - estudam-se questes centrais da cincia e/ou da
tecnologia, como, por exemplo, alimentao, indstria e meio ambiente.
Vertente historiogrfica aborda a histria do Ensino de Cincias e a
presena de pesquisadores brasileiros
Abordagem paradigmtica, com influncia de projetos norte-americanos
Influncia escolanovista
Combate ao positivismo, tido como o grande vilo
Tecnicismo como ensino destinado a profissionalizao
Novas abordagens crticas que relacionam cincia, tecnologia e
sociedade, na educao em cincias para cidadania
Educao popular pedagogia de Paulo Freire
Elaborao prpria
56
3.3.2.3 Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano

A matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano agrega trs nveis:
o nvel epistemolgico, com a concepo de cincia em Paulo Freire; o nvel
gnosiolgico, com a concepo de sujeito-objeto em Paulo Freire; e o nvel ontolgico
com as concepes de homem, histria e realidade e educao em Paulo Freire. Essa
matriz foi construda tendo como referncia a matriz paradigmtica proposta por
Snchez Gamboa (1987) e explicitada em obras posteriores desse autor.
Para a construo da matriz de anlise epistemolgica, as seguintes etapas foram
tericas e metodolgicas foram percorridas:
1) Leitura integral de obras de Paulo Freire (1959, 1963, 1978, 1979a, 1979b,
1983a, 1983b, 1987, 1991, 1992, 1993, 1994, 1997, 2000, 2001, 2006, 2007, 2011) e de
outros autores que refletiram sobre sua obra e trajetria visando relacionar a temtica da
cincia e da tecnologia ao pensamento freireano.
2) Identificao de palavras e expresses de Paulo Freire presentes em suas
obras, e que redundaram em conceitos freireanos fundamentais para identificar os
pressupostos epistemolgicos do seu pensamento, presentes no Dicionrio Paulo Freire
organizado por Streck, Redin e Zitoski (2010), cujos verbetes traduzem conceitos como
saber de experincia feito, extenso/comunicao, curiosidade epistemolgica,
rigor/rigorosidade metdica, sujeito/objeto.
3) Estabelecimento do ncleo conceitual freireano, considerando as categorias
de nvel, objetivo e referencial de anlise;
4) Delineamento dos seguintes pressupostos tericos de Paulo Freire: a)
epistemolgicos (A prtica da extenso como um saber imposto sobre a crena popular,
o saber de experincia feito, O ensino de contedos baseado na curiosidade e A crtica
ao desenvolvimento cientfico: a pretensa neutralidade e as ideologias ocultas),
gnosiolgicos da abordagem (o sujeito da educao) e c) ontolgicos (a concepo de
homem, histria e realidade);
5) Delineamento das concepes de Paulo Freire sobre cincia, sujeito-objeto,
homem, histria e realidade e educao;
6) Estabelecimento das categorias de anlise do referencial de anlise freireano.
Em decorrncia desses parmetros metodolgicos foi possvel construir a
Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (Quadro 13), conforme
descrio a seguir:
57

Nveis
Epistemolgico
Gnosiolgico
Ontolgico
Objetivos
Referencial de Anlise
A prtica da extenso imposta sobre a crena popular e
o saber de experincia feito;
Concepo de cincia O ensino dos contedos, o conhecimento cientfico
em Paulo Freire
baseado na curiosidade epistemolgica;
A neutralidade e ideologias ocultas em prticas e
linguagens.
Concepo de
Concepo dialgica - o homem sujeito e no
sujeito-objeto em
objeto.
Paulo Freire
protagonista, em interao com outros sujeitos.
Um ser ativo e transformador: pode mudar a
Concepo de
realidade por meio de prticas revolucionrias.
homem em Paulo
Fazedor de cultura
Freire
Um ser inacabado, aberto para o mundo, capaz de
transcender
Historicidade; concepo diacrnica, universo em
Concepo de
construo, dinmico, em transformao
histria e realidade
O homem o sujeito de sua prpria histria
em Paulo Freire
Est inserido numa realidade concreta
Problematizadora, no-bancria
Concepo de
Educao popular
educao em Paulo
Favorvel coletividade e instituio de formas
Freire
democrticas de governo
Educao pelo dilogo e para o dilogo
Elaborao prpria
3.4 Limitaes da pesquisa
Nessa seo assinalamos algumas limitaes da anlise bibliomtrica e da

anlise epistemolgica, e as estratgias adotadas para superao de possveis vieses
decorrentes desses entraves.
As limitaes em relao coleta de dados de estudos bibliomtricos so
importantes, pois remetem s caractersticas intrnsecas dessa abordagem quantitativa. A
propsito, vlido mencionar aqui a Bibliometria tem recebido crticas por produzir
indicadores quantitativos, mas essas precisam ser relativizadas, pois os indicadores
quantitativos no falam por si, ou seja, precisam ser interpretados. E para isso
necessria a combinao com outros mtodos qualitativos, como, por exemplo, a anlise
de contedo, a anlise epistemolgica, a escuta de envolvidos na avaliao da produo
cientfica, por meio de tcnicas de coleta de dados como entrevistas e questionrios,
entre outros. Apesar dessas crticas que a Bibliometria e a Cientometria sofrem quanto
ao carter quantitativo dos indicadores produzidos, eles remetem avaliao da prpria
58
cincia e da atividade cientifica realizada pelos pesquisadores, como referem Silva,

Hayashi e Hayashi (2011, p.111). Esses autores tambm enfatizam que
[...] a produo e interpretao de indicadores bibliomtricos uma tarefa

complexa que exige daqueles que os produzem, o domnio de conhecimentos
oriundos de diferentes reas, tais como a Cincia da Informao e a
Sociologia da Cincia, entre outras (SILVA; HAYASHI; HAYASHI, 2011, p.
111).
Assim, para construo do objeto de pesquisa em um estudo bibliomtrico as

escolhas referentes ao corpus da pesquisa, bem como da base de dados, coleta de dados,
tratamento e anlise delimitam os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Dessa
perspectiva, necessrio considerar um corpus de anlise que seja suficiente para
desenvolver o estudo e a interpretao das semelhanas, diferenas, regularidades e
irregularidades observadas. (MARICATO, 2010).
Alm disso, a estratgia de busca para tal coleta de extrema importncia para
que possibilite maior preciso na recuperao da informao.
As competncias e variveis dos estudos bibliomtricos foram traados por
Silva, Hayashi e Hayashi (2011). Nas variveis dependentes so considerados os fatores
fora do controle do pesquisador como: inconsistncias das bases de dados, estrutura,
atualizao e incoerncias no registro dos dados; recursos disponveis nos diversos
softwares especficos para a aplicao da Bibliometria e falta de informaes
importantes em documentos. As variveis independentes dependem do interesse e
conhecimento prvio do prprio pesquisador para o desenvolvimento das habilidades
dos estudos bibliomtricos. O pesquisador deve possuir, entretanto, competncias,
habilidades e atitudes necessrias para realizar todas as etapas do estudo, entre elas:
Definio do objetivo da anlise bibliomtrica; identificao, localizao e

acesso s fontes de informao; estabelecer estratgias de busca de
informao para coleta de dados; estabelecer relacionamentos entre os dados
obtidos; recorrer ao referencial terico para elaborar categorias de anlise e
construir indicadores; e elaborar trabalhos cientficos para divulgao e
submisso dos resultados obtidos com anlise bibliomtrica crtica externa
(SILVA; HAYASHI; HAYASHI, 2011, p. 125).
Com base nessas variveis, apontam-se as seguintes limitaes na presente

pesquisa:
1) Os resultados obtidos no podem ser generalizados, visto que para a
59
composio do corpus da pesquisa e posterior anlise esteve limitada aos dados

disponveis para consulta nos bancos de dados da CAPES, sendo que em algumas
situaes, tais dados apresentavam-se incompletos ou ausentes.
2) A busca dos textos completos das teses e dissertaes est atrelada s
universidades que disponibilizam suas produes cientficas em seus prprios
programas de ps-graduao, nas bibliotecas digitais das universidades e disponveis
tambm na BDTD/IBICT, no portal Domnio Pblico e na busca livre pela internet.
3) De forma semelhante, para a complementao das informaes disponveis no
Caderno de Indicadores de Disciplinas da CAPES foram consultados os sites dos
Programas de Ps-Graduao. No entanto, em muitos, as ementas e a bibliografia das
disciplinas no estavam disponveis para consulta. Alm disso, no prprio site da
CAPES, alguns Cadernos de Indicadores no esto disponveis, pois o Programa ainda
est em fase de homologao pela CAPES.
4) Ambas as coletas lidaram com uma varivel fora de controle dos
pesquisadores e que diz respeito s informaes constantes nos bancos de dados de teses
e dissertaes, os quais so alimentados e atualizados periodicamente.
5) A data da coleta tambm um fator determinante para a constituio do
corpus de pesquisa, uma vez que caso a pesquisa seja replicada haver divergncia no
total de registros coletados. Essas dificuldades podem deixar trabalhos importantes de
lado, influenciando os resultados obtidos. Apesar de existir a possibilidade de refazer a
pesquisa, como praxe do mtodo cientfico, tais resultados podem no ser os mesmos
se a coleta for realizada em data diferente. Em vista disso, a data de coleta de dados
explicitada em todos os indicadores produzidos.
6) Outras limitaes e dificuldades quanto ao uso e ao acesso a essas fontes de
informao devem ser apontadas, tais como: restrio no acesso ao texto completo nas
bibliotecas digitais de teses e dissertaes das instituies de ensino, sob a alegao de
que o original somente liberado para a comunidade interna da instituio que
disponibiliza o banco de dados, ou que est retido por motivo de patente requerida pelo
autor; link para o texto completo desatualizado; e, em alguns casos, a disponibilidade
apenas do resumo do trabalho.
Quanto utilizao da anlise epistemolgica, a partir do momento de sua
escolha surgiram dvidas, como por exemplo: qual seria a concepo de homem a ser
investigada? Como identificar a concepo de sujeito-objeto? Como se daria o estudo
das concepes epistemolgicas, ontolgicas e gnosiolgicas em temas profundos como
60
a pedagogia de Paulo Freire e diversos como o Ensino de Cincias? Para resolver tal
problemtica foram construdas matrizes que se mostrassem em sintonia com o tema de
estudo, cujos objetivos so diferenciados, bem como suas categorias construdas de
acordo com mapas tericos indicados nos referenciais utilizados. A anlise
epistemolgica proposta por Snchez Gamboa (1998) foi utilizada como inspirao e
direcionamento para a construo das trs matrizes apresentadas no presente trabalho.
Em relao anlise epistemolgica, Snchez Gamboa (1998, p.58) explicita as
limitaes do esquema paradigmtico, enfatizando que este deve ser entendido como
um instrumento que permite articular os diversos elementos implcitos nos textos das
pesquisas, mas que apenas oferece um determinado nvel de abstrao, embora
fundamental, para o processo de construo do concreto.
Isso foi percebido com a aplicao da matriz paradigmtica. A compreenso dos
pressupostos epistemolgicos, ontolgicos e gnosiolgicos requer um nvel de abstrao
e de percepo que s se clarifica com o decorrer de leitura e da aplicao da (s) matriz
(es). Em muitos dos textos analisados esses pressupostos esto implcitos, sendo a tarefa
de o pesquisador antever, pressupor e evidenciar, para posteriormente confirmar e
justificar o veredito. Em alguns casos essas opes so feitas indiretamente pelos
autores, no sendo explicitadas de maneira concreta no texto.
Salienta-se que as matrizes esto em construo e reformuladas por estudos
posteriores, a propsito de sua aplicao em estudos freireanos relacionados ao Ensino
de Cincias. Na matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano notou-se
repetio de conceitos e a ausncia de categorias de anlise como a investigao
temtica, imprescindvel para leitura da obra de Paulo Freire, por ocasio de sua
metodologia de alfabetizao de adultos. Outra ausncia notada foi o conceito de
humanizao, caracterstica formadora do pensamento freireano. Dentre as dificuldades
encontradas na escolha das categorias, observou-se que muitas estavam relacionadas
entre si, o que implicou em dvidas sobre qual seria a categoria mais adequada, como
foi o caso, por exemplo, do seguinte trecho de um trabalho analisado: Problematizar
relaciona-se com o ser inconcluso, que est em busca de concluso, de ser mais, e que
poderia estar relacionado a trs categorias diferentes.
Na matriz paradigmtica CTS percebeu-se a restrio de conceitos, como na
Educao CTS e Ensino CTS em que se optou em descrever uma abordagem
relacionada a determinado autor, sendo que na literatura muitos outros so
mencionados. A justificativa foi que para se sistematizar uma matriz de anlise escolhas
61
devem ser feitas, pois seria impossvel abranger a totalidade de autores e premissas.
Outra ausncia notada foi a formao de professores, que estaria presente na concepo
de Educao CTS, sugerindo que essa categoria pudesse ser incorporada na matriz
paradigmtica CTS.
Snchez Gamboa (1998, p. 62) tambm aponta outras dificuldades da anlise
epistemolgica: a tipificao da diversidade de maneiras, nuanas e estilos, segundo os
quais os sujeitos concretos abordam os objetos especficos e a especificao das
funes descritivo-interpretativas e crtico-reflexivas desse tipo de estudos.
No Estudo 2, essa dificuldade se apresentou durante a tipificao das
abordagens, uma vez que constatamos variaes na mesma abordagem. Como refere
Snchez Gamboa (1998, p. 63), essa variao s vezes de tal ordem que, por exemplo,
o referencial terico crtico-dialtico, mas o tratamento metodolgico dado ao
material coletado positivista clssico, e em outras situaes, valorizam as vantagens
da pesquisa participante, mas priorizam formas tpicas de pesquisa emprica ou
funcionalista.
O autor ainda assinala outro ponto de atrito na aplicao da anlise
epistemolgica ao comentar que nenhuma abordagem tem ou poderia ter a hegemonia
na pesquisa. Na sua viso, a lgica interna de cada abordagem suficientemente
articulada, o que torna difcil desmerecer sua importncia e valor cientficos, sua
contribuio para o conhecimento de determinados tpicos, ou ainda negar um lugar
no amplo espao das cincias (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 63).
Outro ponto de atrito, segundo Snchez Gamboa (1998, p. 64) e que resulta
nas dificuldades de aplicao da anlise epistemolgica refere-se ao que ele chama de
armadilha do ecletismo, ou seja, de que possvel encontrar nos trabalhos analisados
justaposies de enfoques conflitantes, ou uma combinao que tome o que tem de
bom em cada um. O autor adverte que essa postura de ecletismo metodolgico
pressupe
[...] o mito da imparcialidade do pesquisador e da neutralidade cientfica;

pressupostos que esto sendo hoje contestados nas cincias humanas e
sociais, onde o pesquisador dificilmente pode colocar-se como um
observador neutro, "objetivo", e desvinculado dos fenmenos sociais e
humanos que pesquisa. Seu posicionamento em uma sociedade e poca
concretas, sua situao como membro de um grupo ou classe social,
necessariamente condicionam sua perspectiva intelectual e sua viso de
mundo. (SNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 64)
62
Essas dificuldades foram observadas na aplicao da Matriz de apropriao

terica do referencial freireano, na Matriz paradigmtica CTS e na Matriz de anlise
epistemolgica do referencial freireano, dado o carter subjetivo dos trabalhos que
compuseram o corpus das pesquisas.
Em vista dessas consideraes, na presente pesquisa combinamos a anlise
bibliomtrica com a anlise epistemolgica para verificar a apropriao do referencial
de Paulo Freire na produo cientfica no campo da Educao CTS e do Ensino de
Cincias/Ensino CTS.
Como base para as anlises, apresentamos no prximo captulo as bases tericas
da pesquisa, iniciando com a trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire, os
parmetros da educao freireana para o Ensino de Cincias e Educao CTS e os
pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico
dialtica da pedagogia freireana.
63
4 BASES TERICAS
. Este captulo tem como propsito apresentar as bases tericas da pesquisa.

Iniciamos apresentado a trajetria histrica do pensamento de Paulo Freire, com
destaque para sua vida e obra relatada por parceiros intelectuais e estudiosos de sua
obra, alm de autores da literatura de cordel que em seus textos retrataram o percurso
intelectual e a vida de Paulo Freire. Tambm so abordados os parmetros da educao
freireana para o Ensino de Cincias e Educao CTS e os pressupostos epistemolgicos,
gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico dialtica da pedagogia freireana.
4.1 A TRAJETRIA HISTRICA DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE
A pedagogia de Paulo Freire, construda a partir de sua vivncia de pobreza e

explorao, trouxe um referencial epistemolgico Educao. Assim como em outras
reas da Educao, tambm utilizada para referenciar a Educao CTS e no Ensino de
Cincias. Para compreender o pensamento freireano este captulo procura recuperar sua
produo cientfica e sua trajetria inserida num contexto social, marcado por
momentos histricos do pas.
4.1.1 Diferentes olhares sobre Paulo Freire
Para um intelectual e educador do porte de Paulo Freire, educador e filsofo que

pela Lei 12.612, sancionada em 13 de abril de 2012 tornou-se Patrono da Educao
Brasileira, e cuja obra pode ser considerada um marco terico nas ideias pedaggicas
nas ltimas cinquenta dcadas no Brasil e no exterior, o que no faltam so estudos que
se dediquem a analisar a sua vida e obra sob as mais diferentes perspectivas. Escapa,
contudo, aos propsitos dessa pesquisa analisar essa produo cientfica; contudo,
correndo o risco da escolha arbitrria selecionamos dois livros e um artigo que
permitem compreender como foi realizado o processo de construo do pensamento
freireano.
1) Paulo Freire, uma biobibliografia, organizado por Moacir Gadotti (1996)
com a colaborao de Ana Maria Arajo Freire, ngela Antunes Ciseski, Carlos Alberto
Torres, Francisco Gutirrez, Heinz-Peter Gerhardt, Jos Eustquio Romo e Paulo
Roberto Padilha. At a publicao dessa obra no existia nenhuma bibliografia
64
comentada de Paulo Freire. O livro inventaria os escritos de e sobre Paulo Freire.

dividido em seis partes. A primeira parte, Prlogo biogrfico a quatro vozes, apresenta
as vozes da esposa Ana Maria de Arajo Freire; do bigrafo brasileiro, Moacir Gadotti;
do bigrafo latino-americano Carlos Alberto Torres e uma voz europeia de Heinz-Peter
Gerhardt. Na segunda parte, A vida de Paulo Freire sob o olhar, 32 intelectuais do o
seu depoimento. A terceira parte e quarta compem-se dos Escritos de Paulo Freire e os
Escritos sobre Paulo Freire, com a lista de referncias de livros, artigos, conferncias,
palestras, entrevistas, prefcios e apresentaes, resenhas, dissertaes e teses, textos
que comentam a sua obra e outros textos e materiais. Na quinta parte, A obra de Paulo
Freire sob o olhar de, a produo terica do educador examinada por 46 destacados
intelectuais. A sexta e ltima parte dedicada a apresentar O legado de Paulo Freire,
constitudo por indicaes de locais nas quais podem ser encontrados materiais de e
sobre Paulo Freire, editoras que publicam obras de e sobre ele, complementado por um
glossrio e ndice onomstico. , sem dvida, uma obra de referncia obrigatria tanto
para aqueles que desejam conhecer mais ao fundo a trajetria desse educador, como
para os estudiosos que buscam detalhes ou aprofundamento em determinados aspectos
de sua vida e obra.
2) Paulo Freire, de Celso de Rui Beisiegel (2010), um dos ttulos da Coleo
Educadores, publicado pela Fundao Joaquim Pinheiro/Editora Massangana em
cooperao com o MEC e a UNESCO. Essa obra fora planejada como uma coletnea,
mas acabou tomando rumo diferente em virtude de problemas com direitos autorais. A
soluo encontrada foi substituir os textos selecionados por comentrios sobre os
respectivos contedos e por anlises sobre sua posio na notvel trajetria intelectual
de Paulo Freire. A introduo, de Celso de Rui Beisiegel contm uma biografia sumria
de Paulo Freire, destacando os principais aspectos de sua trajetria. Em seguida, os
captulos apresentam excertos de sua obra mesclados com comentrios, e enfocam: a) a
educao de analfabetos no Brasil antes de Paulo Freire; b) as bases tericas do mtodo
Paulo Freire; c) os caminhos da criao do mtodo; d) Chile: novos caminhos; e)
Europa: Conselho Mundial das Igrejas; f) retorno ao Brasil. Alm disso, h uma
bibliografia composta de obras de Paulo Freire, de Paulo Freire em coautoria e outras
referncias bibliogrficas.
3) Origens e prospectiva do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire,
artigo publicado em Educao e Pesquisa, em 1999 por Afonso Celso Scocuglia, tem
como objetivo de analisar as relaes entre educao e poltica ao longo do
65
desenvolvimento do pensamento de Paulo Freire. Scocuglia (1999) enfatizou a

importncia que estas relaes adquirem ao constiturem o fio condutor de seu discurso
na transformao de seu pensamento poltico-pedaggico. Sua investigao abrange
momentos histricos divididos nos escritos realizados entre 1959-1970, a dcada de
1970, e os anos 1980 e 1990. Na anlise do trabalho de Freire, o autor leva em
considerao a evoluo de suas concepes, iniciadas no idealismo vinculado ao
pensamento catlico moderno at a abordagem dialtica da realidade. Vinda da escola
do populismo, a educao das massas torna-se revolucionria at alcanar a criao
histrica, ou seja, a mudana profunda da sociedade, poltica, tica, dos indivduos e
grupos sociais. Uma educao de resistncia para formao de cidados plenos.
O seu legado tambm est disponvel na internet a pesquisadores e interessados
em conhecer a vida e a obra do educador, por meio de iniciativas importantes e bem
sucedidas no Brasil e no exterior, tais como a Biblioteca Digital Paulo Freire (BDPF) e
o Instituto Paulo Freire (IPF), as quais cabem relatar aqui, ainda que de maneira
sintetizada, como exposto a seguir.
O Projeto da Biblioteca Digital Paulo Freire (BDPF)2 teve origem no ano 2000
contando, inicialmente, com o apoio da Coordenao Institucional de Educao a
Distncia (CEAD) e Coordenao de Informtica CODEINFO/PROPLAN/UFPB e
posteriormente do CNPq. A BDPF tem por objetivo principal
[...] disponibilizar pressupostos filosficos, sociolgicos e pedaggicos do

pensamento freireano, para suportar aes educativas coletivas facilitadoras
da incluso dos sujeitos educacionais na sociedade da informao. Dentre as
atividades desenvolvidas diversas aes foram realizadas na digitalizao do
acervo de documentos em formatos multimdia como vdeos, fitas cassetes, e
mdia impressa, no intuito de disponibilizar o acesso mais amplo possvel a
estes documentos via web. (BDPF, 2013).
O acervo da BDPF composto por produes nacionais e internacionais

relacionadas sobre a vida e obra de Paulo Freire, reunindo livros, textos didticos,
correspondncia, discursos, palestras, prefcios, correspondncia, fotos, depoimentos,
opinies, artigos de peridicos, entrevistas, eventos etc. A maioria desses materiais est
Esse projeto, conforme consta de informaes no site < www.paulofreire.ufpb.br> que hospeda a BDPF
coordenado pela Prof Dr Edna Gusmo de Ges Brennande pelo Prof.; Dr. Ed Porto Bezerra docentes
da Universidade Federal da Paraba, que contam com as seguintes equipes auxiliares: Equipe de
Desenvolvimento, Equipe de Digitalizao de Material Impresso; Equipe de Digitalizao de udio;
Equipe de Digitalizao de Vdeo; Equipe de Organizao do Acervo Fsico e Digital; Equipe de
Indexao, Busca, Seleo e Recuperao de Acervos.
66
disponvel em formato completo3, e o site permite busca por assunto.

Outra iniciativa o Instituto Paulo Freire (IPF), constitudo como associao
civil, sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1 de setembro de
1992, e atualmente
[...] considerando-se Ctedras, Institutos Paulo Freire pelo mundo e o
Conselho Internacional de Assessores, o IPF se constitui numa rede
internacional que integra pessoas e instituies distribudas em mais de 90
pases em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade
e reinventar o legado de Paulo Freire. (IPF, 2013)
A estrutura organizacional do Instituto Paulo Freire compreende:

1) Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, cuja misso publicar obras de
relevncia educacional e pedaggica com a intencionalidade de democratizar
informaes, conhecimento e saberes, e tornar mais acessvel a todas as pessoas, em
especial aos(s) educadores(as), as obras do mestre e inspirador Paulo Freire (19211997), contribuindo para a ampliao e fortalecimento de seu legado.
2) Casa da Cidadania Planetria, que tem como objetivo desenvolver programas,
projetos e participar de fruns de discusso e mobilizao social locais, regionais,
nacionais e internacionais, tendo como principal desafio contribuir para a construo da
cidadania planetria, ativa e crtica, em diferentes espaos educativos, na perspectiva de
uma cultura de sustentabilidade.
3) Universitas Paulo Freire (UniFreire) - entidade afiliada ao Instituto Paulo
Freire e constituda por uma rede de pessoas e instituies freirianas de diversos pases,
como, por exemplo, Ctedras e Institutos Paulo Freire, grupos, centros e ncleos de
pesquisa ou instituies de ensino superior. Fundamentada pelos princpios freireanos, a
UniFreire organiza-se como um espao de produo e publicizao de conhecimentos,
tendo como horizonte o sentido mais original de Universitas, o de mltiplos saberes, e a
construo da planetaridade, uma perspectiva contra-hegemnica alternativa aos
modelos culturais, econmicos e polticos ancorados no processo globalizador
neoliberal. Alm de corresponder a um variado nmero de demandas provenientes da
comunidade freireana, promove, coordena e/ou secretaria a organizao dos encontros
internacionais do Frum Paulo Freire. A UniFreire surgiu como projeto em 2000, no II
Encontro Internacional do Frum Paulo Freire, ocorrido na Itlia. Naquele evento,
3
vlido notar, entretanto, que alguns contedos no esto disponveis, em virtude da existncia de
links quebrados, isto , as ligaes remetem para contedo inexistente, ou ento esto aguardando
liberao de direitos autorais.
67
realizado entre 29 de maro e 1 de abril, foi aprovada a Carta de Bolonha,

simbolicamente a sua certido de nascimento. No documento esto explicitados os
princpios e as referncias gerais que orientaram a organizao do movimento prUniversitas Paulo Freire.
4) Centro de Referncia Paulo Freire, tem como misso: a) Divulgar a obra e o
legado de Paulo Freire; b) Concretizar-se como um espao aberto, fsico e virtual, para
os movimentos, redes, campanhas, universidades, sindicatos e outras instituies e
grupos de pessoas como local de encontro, compartilhamento e produo de saberes,
reflexes, estudos e pesquisas; c) Prover servios de informao adequados a grupos de
interesse, associaes e instituies locais, regionais e internacionais; d) Desenvolver
uma rede internacional de documentao e informao freireana constituda pelos
centros de documentao dos pases que divulgam e promovem o legado de Paulo
Freire. Localizado nas dependncias do Instituto, o Centro de Referncia Paulo Freire
(CRPF) se dedica a preservar e divulgar a memria e o legado de Paulo Freire. Possui
carter pblico e de livre acesso, onde possvel ter contato com textos, imagens,
udios e vdeos relacionados ao educador e tambm com alguns de seus objetos
pessoais. O Centro de Referncia um desdobramento da Biblioteca Paulo Freire,
organizada pelo IPF desde 1997, aps os filhos de Paulo Freire doarem ao Instituto
cerca de sete mil volumes, entre livros, revistas e documentos que pertenciam ao
educador. Paulo Freire manifestou por diversas vezes o desejo de trazer sua biblioteca
para o IPF e torn-la acessvel a pessoas e instituies brasileiras e do exterior.
O Centro de Referncia vem, aos poucos, buscando disponibilizar as mesmas
informaes para aumentar o acesso de pessoas interessadas na vida, obra e legado do
educador. Fisicamente, est estruturado em dois acervos:
Acervo Paulo Freire - organizado em duas grandes reas: as bibliotecas
pessoais de Paulo Freire e as produes do prprio educador (obra). A primeira rea
as bibliotecas pessoais foi constituda por Paulo Freire ao longo de 50 anos, revelando
muito sobre a influncia terica que orientou sua produo intelectual. Essa rea est
dividida em duas bibliotecas: a construda antes do exlio e a que ele comeou a
estruturar depois de sair do pas, pois no pde levar seus livros. A primeira biblioteca
composta de cerca de mil volumes resgatados aps seu retorno ao Brasil. A quantidade
de livros era bem maior quando ele deixou na casa de parentes, mas, devido a algumas
enchentes em Recife no perodo que ele esteve fora, s conseguiu recuperar uma parte
do que havia deixado. A segunda biblioteca contm em torno de quatro mil livros que
68
Paulo Freire foi adquirindo pelas andanas em diversas partes do mundo. A segunda
rea (obra) agrega os materiais produzidos pelo educador e em parceria com outros
autores. Rene artigos, udios, cartas, fotos, livros, palestras, entrevistas, manuscritos,
poesias, vdeos, correspondncias produzidas por Paulo Freire. Destacam-se tambm as
revistas em que publicou artigos, livros que prefaciou, despachos emitidos em sua
gesto como secretrio de Educao do municpio de So Paulo.
Acervo Instituto Paulo Freire - dividido em trs reas: Acervo Moacir
Gadotti, Legado e Bibliotecas. O Acervo Moacir Gadotti contempla a biblioteca
particular deste educador, que trabalhou ao lado de Paulo Freire ao longo de 23 anos.
Rene livros de sua autoria e de outros autores, documentos histricos da gesto de
Freire frente da Secretaria de Educao, fotos, fitas cassetes, entre outros materiais de
grande relevncia histrica. O Legado se constitui em produo de diferentes autores
referenciados direta ou indiretamente no pensamento freireano. Agrega artigos, revistas,
boletins, teses, dissertaes, monografias, udios, vdeos, textos, fotografias, peridicos,
poesias, homenagens, fotos, programas radiofnicos, depoimentos. So cerca de trs mil
documentos, trs mil e quinhentas fotos, duzentas VHS, fitas cassetes de udio, CDs,
alm da correspondncia recebida por Paulo Freire. As bibliotecas do Acervo Instituto
Paulo Freire renem publicaes, nos mais diversos formatos, que no referenciam
Paulo Freire diretamente, mas que esto muito prximas de sua filosofia e tratam de
temas de relevncia para as prticas do IPF, como Educao Cidad, Educao Popular,
Ecopedagogia, Educao de Jovens e Adultos, entre outros.
Sobre os escritos de Paulo Freire, a primeira fase (1945-1964) marcada pela
sua primeira publicao, a tese Educao e atualidade brasileira (1959). Neste
momento aparecem suas primeiras vivncias e questionamentos, da infncia rica s
agruras da adolescncia. Torna-se professor e inicia seus estudos na educao de
adultos.
Na fase seguinte, na Ditadura Militar (1965-1979), preso e exilado. Fase
produtiva, com a publicao dos livros: Educao como prtica de liberdade (1979a),
Extenso ou Comunicao? (1983a), seguida de sua obra-mestra Pedagogia do
Oprimido (1983b), Ao cultural para liberdade (2006), Cartas Guin-Bissau (1978)
e Educao e mudana (1979b).
O terceiro perodo abrange o perodo de redemocratizao do pas e marca a sua
volta do exlio, com a publicao de oito importantes obras, as quais revelam uma
vertente mais literria e potica, somadas a um pensamento analtico-histrico: A
69
importncia do ato de ler (1987), A educao na cidade (1991), Pedagogia da

esperana (1992), Poltica e educao (2007), Professora sim, tia no (1993), Cartas a
Cristina (1994) e sombra desta mangueira (2001) e Pedagogia da Autonomia (2011).
Os livros em dilogo com outros educadores so: Paulo Freire ao vivo
(VANUCCHI; SANTOS; FREIRE, 1983), com professores e alunos da Faculdade de
Cincias e Letras de Sorocaba; Por uma pedagogia da pergunta, com Antonio Faundez;
Essa escola chamada vida, com Frei Betto; Medo e ousadia: o cotidiano do professor,
com Ira Shor; Pedagogia: dilogo e conflito, com Moacir Gadotti e Srgio Guimares;
Sobre Educao, vol. I e II, com Srgio Guimares; Aprendendo com a prpria histria,
vol. I, com Srgio Guimares; Teoria e prtica em educao popular, com Adriano
Nogueira; Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra, com Donaldo Macedo e
We Make the Road by Walking, com Myles Horton (GADOTTI, 1996, p.58).
4.1.2 A vida e a obra de Paulo Freire contada pela literatura de cordel
A literatura de cordel remonta ao sculo XVI quando o Renascimento

popularizou os relatos orais e o nome tem origem na forma como tradicionalmente os
folhetos eram expostos pendurados em cordas ou barbantes, em Portugal. Por meio dos
folhetos, o poeta popular recorre ao uso da rima e do verso para discorrer e interpretar
assuntos que se relacionam com o contexto histrico, sendo que e o pano de fundo a
sua prpria concepo de mundo, de ser humano, ou seja, a sua viso da realidade que o
cerca. (GALVO, 2001; ARAJO, 2007).
Arajo (2007) em estudo que buscou analisar a dimenso educativa dos folhetos
de cordel tecida no cotidiano e na cultura escolar recorre ao referencial freireano para
discorrer sobre os poetas de cordel. O pressuposto da autora o conceito de saber
popular de Paulo Freire, em que o saber feito da experincia originrio das aes
praticadas pelos sujeitos sociais a partir do cotidiano. Na viso da autora, o cordel,
resultante do saber popular, encontra nesse tipo de conhecimento sua matriz existencial,
histrica e educativa, porque foi a partir desse saber que foi criado. Assim, o poeta de
cordel
[...] enquanto testemunha da histria nordestina, vem desempenhando, ao
longo de seu percurso histrico, um papel de educador, porque retrata a
histria e o cotidiano regionais. Ele, ento, exercita um importante trabalho
pedaggico, pois suas produes, os folhetos, denotam a riqueza da ao
70
educativa de que dispe e ensina, atravs de um rico contedo de
aprendizagem que esses poemas revelam e que importante para a
compreenso da realidade social regional, o saber-fazer do nordestino e seus
dilemas.(ARAJO, 2007, p.151)
Essa breve digresso sobre a literatura de cordel contextualiza a proposta desse

tpico que mostrar como o legado educacional de Paulo Freire tambm se
materializou na cultura popular brasileira, especialmente na nordestina, por meio das
produes literrias de vrios poetas de cordel.
No Centro de Referncia Paulo Freire esto disponibilizados vrios folhetos de
cordel sobre Paulo Freire, e, assim, para apresentar a sua vida e obra e sua contribuio
para a educao e a cultura, selecionamos alguns poemas de cordel por entender que,
por meio de seus versos, esses poetas refizeram a trajetria histrica e cultural de um
educador que deixou registrado indelveis marcas na Histria da Educao brasileira ao
propor um mtodo de alfabetizao que se tornou reconhecido mundialmente.
O poeta cordelista Jota Rodrigues apresenta no folheto Nascimento, vida e morte
do Educador Paulo Freire a histria desse educador. So 31 estrofes isto ,
agrupamento de versos sendo que cada estrofe est organizada em septilhas, ou seja,
sete versos. O poema completo possui 217 versos e foi publicado em 23 de fevereiro de
2004.
vlido notar que a ortografia original no segue a norma culta, mas sim aquela
que falada e por isso revela toda a riqueza da cultura e do saber populares, deixando
implcito na literatura e na comunicao que existem outras formas de expresso para
alm da forma erudita. Em certo sentido, portanto, essa escrita trs implcita a viso
freireana de comunicao.
NASCIMENTO, VIDA E
MORTE DO EDUCADOR
PAULO FREIRE
D por predestinao
A todos qui merecer
O dom divino de ser
Um marco na educao
Iluminai a minha mente

Ou senhora dos prazeres
Qui vou descrever em cordel
Cumprindo
com
meus
deveres
Na poesia nata e forte
Nascimento vida e morte
Do Educador Paulo Freire
E assim nasceu Paulo Freire

Com a tal predestinao
De promover no encino
A grande revoluo
Com mtodos diferentes
Mais justos e conscientes
E sem a discriminao
O saber um facho de luz

Qui ilumina a gerao
Privilgio qui Deus pai
Em mil novecentos e vinte e

um
Paulo Neves Freire nasceu
A dezenove de setembro
Pernambuco conheceu
Aquele qui levaria
Ao encino a filosofia
Qui o magistrio esqueceu
Nus tempo em que o encino
pblico
Eram muinto reservados
Para as classes dominante
E para os alunos pobres
coitados
As escolas era fechada
E s filhos da burgeisada
Eram privilegiados
E como estudante pobre
71
Paulo Freire engressou
No Colgio Oswaldo Cruz
E dali desabrochou
Pra vida dos magistrios
Quebrando
os
grandes
mistrios
Qui no encino sempre rolou
Qui Paulo Freire estudou

Quando em criana seus
pais
Com carinho le mostrou
Dos diverssos objetos
Os significados certos
Suas importncia e valor.
Conhecido em vrios paizis

Por sua praxe educativa
Qui les prestava homenagem
Pela forma criativa
Por trazer seu alunado
Perfeitamente engajando
Numa educao construtiva
E aos treze anos de idade

Seu paizinho faleceu
E na rosca financeira
Mais um aperto se deu
E pra seguir do velho a
trilha
Pra Paulo Freire e a famlia
Mais desespeiro cresceu
E com esse idealismo

Paulo Freire consseguiu
Levar pra seu alunado
Um encino mais Brasil
Com mais justa educao
Sem a discriminao
E o estudante pobre sorriu
E foi to bom qui os outros
paizis
Aos seus mtodos aderiu
Mas a mfia poderosa
Contra Paulo se insurgiu
E os militares malvado
Encuadra Paulo acusado
De subverter o Brasil
Paulo Freire foi um perfeito

Bem feitor da humanidade
Nus paiz de terceiro mundo
Em qui a miserabilidade
Mata escravisa e destri
E nada de bom se constri
Para a coletividade
Orfo de pai e sem dinheiro

Paulo Freire enfrentou
Grandes tormentos na vida
Pobresa dispreso e dor
E aos vinte e dois anos de
idade
Ingressou na faculdade
E seu mestrado conquistou
J sendo professor
No SESI foi trabalhar
Colhendo as sobrevivenas
Das classes mais popular
E como um ser humano via
Qui aquela filosofia
Era preciso mudar
Formulou novas ideias
E mtodos mais entendidos
Pra qui os estudantes pobres
Do social excludos
Discifracem os mistrios
Qui havia nos magistrios
Qui os mantia dezentendidos
E com a metodologia
Por Paulo Freire criada
No encino brasileiro
Seria u a grande virada
E pra o nosso maior espanto
No paiz de canto a canto
No poude ser utilisada.
E
at
nas
grandes
campanhas
De alfabetisao
Foi o encino que mostrava
Com claresa ao cidado
O qui que dizer parede
Tijolo cimento e rede
Relgio radio o fugo.
E foi juntando pecinhas
E apois o Golpe Militar

De secenta e quatro foi preso
Sofreu setenta e dois dias
Como um monstro malfazejo
Por melhor todo o encino
Do Brasil estudantino
O qui era seu nico desejo
E saindo da priso
No Xile foi exilado
E l encontrando um clima
Aos
seus
mtodos
comparado
Sem perseguies revses
Desenvolveu suas teses
Por cinco anos cerrado
I no istituto xileno
Educando jovem e adulto
Sua metodologia
Foi sucesso absoluto
Com
as
instrues
necessria
Em prou da Reforma Agraria
Qui forma um paiz mais
culto
Foi autor de tantas obras
Qui aqui no d pra contar
Foi contra toda injustia
Contra as classes popular
Qui empurra para um
dezerto
O povo analfabeto
Burro e sem nada enxergar
Cazousse em quarenta e
quatro
Com a professoura primaria
Elsa Maria da Costa
Companheira de batalha
Quile dera cinco filho
E ao morrer nus deixa um
brilho
De educadora lendria
E com dezesseis anos de
exilio
Paulo ao Brasil regressou
Trazendo em sua bagagem
O qui o velho mundo encinou
E pra seu paiz reaprender
Na PUC vai exercer
Sua misso de educador
Lecinou na Unicamp
E outras Univercidade
Levando os encino aos
jovens
E a toda a terceira idade
Das escolas excludos
Por sistemas corrompidos
Qui gera a imbecilidade
Foi reitor de univercidades
E renovador de estudo
Foi patrono de entidades
Escolas projeto e tudo
E no Brasil e em outras
naes
Iluminou geraes
Formando o povo mido
E todos os tipos de injustia
Paulo Freire combatia
E por dar luz a humanidade
Sofre a grande covardia
De uma ditadura tirana
Ante Brasil desumana
Perversa burra e vasia
72
Ficou vivo e casouse

Com uma ex aluna sua
Ana Maria Araujo
E a luta continua
Era um magistrio humano
Qui em todas as matrias
seus plano
Sem preconceitos atua
O premio dotor honoris
E outras homenagem ganhou
Das mais diverssas naes
E qui nas quais lecionou
E prmios de outras natureza
Qui so centenas com

certeza
Qui souber o le dar valor.
E em dois de maio de 97
Paulo Freire faleceu
Vitima de um enfarte agudo
Dado aos sofrimentos seu
Sais da vida e vai para a
glria
Mais fica em nossa memria
A luz qui em vida nus deu.
Junto ao Celsso Filisola

O papel se acabou mais
Tendo outro pedido eu vou
A risca meter a sola.
Reavivamos Paulo Freire
O marco da educao
Destemido educador
Riqueza de uma gerao
Grande mestre e bem feitor
Um heri renovador do
Encino desta nao.
Adeus imortal Paulo Freire

Renovador de escola
Meus abraos aos presentes
O cordel refaz a trajetria de Paulo Freire, seu nascimento, vida e morte.

Descreve, numa linguagem caracterstica do serto nordestino, seus feitos, sua carreira
acadmica permeada pelos seus conceitos, iluminando geraes e formando o povo
mido.
Outros folhetos de cordel retratando a vida e a obra de Paulo Freire tambm
esto disponveis no acervo do Instituto Paulo Freire. Francisco Ciro Fernandes autor
do cordel Paulo Freire. Escrito em 1995 poema de 16 sextilhas que totalizam 96
versos retratando os aspectos mais importantes da vida e obra do educador Paulo Freire.
Na capa do cordel est registrado que ele foi lanado no ato de entrega da medalha
Pedro Ernesto ao Prof. Freire, no dia 6 de novembro de 1995, s 18 horas, na Cmara
Municipal do Rio de Janeiro, por iniciativa de Augusto Boal.
No causa estranhamento, portanto, essa iniciativa de Augusto Boal, diretor de
teatro, dramaturgo e ensasta brasileiro (Rio de Janeiro, 1931-2009) tendo em vista suas
ligaes com o pensamento freireano.
Uma das grandes figuras do teatro contemporneo internacional, Boal fundou o
Teatro do Oprimido4, que alia o teatro ao social. As teses do Teatro do Oprimido so
inspiradas nas propostas de Paulo Freire. Suas tcnicas e prticas difundiram-se pelo
mundo, notadamente nas trs ltimas dcadas do sculo XX, sendo largamente
empregadas no s por aqueles que entendem o teatro como instrumento de
emancipao poltica, mas tambm nas reas de educao, sade mental e no sistema
prisional. Apesar de existirem milhares grupos e centros de estudos sobre o Teatro do
Oprimido no mundo (mais de 50 pases nos cinco continentes), apenas o Centro de
Teatro do Oprimido (CTO) do Rio de Janeiro reconhecido como o ponto de referncia
4
Localizado na Avenida Mem de S n 31, bairro da Lapa, Rio de Janeiro - RJ- Brasil, o Centro de Teatro
do Oprimido (CTO) foi fundado em 1986 e dirigido por Boal at o seu falecimento, em maio de 2009.
73
mundial da metodologia.
O dilogo entre as compreenses dialgicas presentes nas obras de Augusto Boal
e Paulo Freire assinalado, entre outros, por Canda (2012, p. 196) ao enfatizar que as
obras desses dois brasileiros reforam para o pas e para o mundo a necessidade do
trabalho de mudana social a partir do sujeito, na coletividade, possibilitando-o a
construo de meios de atuao frente a um contexto social menos desigual. Por sua
vez, as similaridades entre as teorias de Freire e Boal tambm foram apontadas por
Teixeira (2007, p.16) que ressalta as dimenses pedaggicas do Teatro do Oprimido ao
afirmar que a Pedagogia e o Teatro do Oprimido proporcionam um fazer pedaggico
onde oprimidos se tornam capazes de perceber o mundo, refletir sobre o mundo, e se
expressar no mundo. (TEIXEIRA, 2007, p. 16).
Voltando ao cordel de Francisco Ciro Fernandes, vejamos a seguir como esse
poeta retrata a vida e obra de Paulo Freire.
PAULO FREIRE
Bom demais muita fome
O inventor do alfabeto
sem dvida meu leitor
O pior analfabeto
Queste mundo j criou
E um quengo como este
Lembra outro de valor.
Aprendi com Paulo Freire

Muitos nomes meu irmo
Foice, enxada, roadeira
Que se pega com a mo
Corta peixe com peixeira
Corta mato com faco
Vou falar de uma vida

Com muita satisfao
Nesse verso de p quebrado
Mas que de corao
Da vida de Paulo Freire
Na alfabetizao
de muito mais valia

Esse nome escrito a giz
Galo, galinha, gaiola
Galinheiro e cordoniz
Nesse imenso quadro negro
Que o quadro do pas
Quero homenagear
Esse ilustre cavalheiro
Que veio revolucionar
Nosso ensino inteiro
Fazendo a gente ficar
Um pouco mais brasileiro
Semar letra por letra

Neste imenso torro
Nasce palavra prontinha
Que se colhe com a mo
Tornando felicidade
Nossa comunicao.
Num pas to deserdado

De poder e de todos ns
Ver-se que em Pernambuco
Se levanta uma voz
E ensina para o povo
Ler e em tempo veloz
Alm disso meu leitor

Se voc soubesse ler
Lia jornal e revista
Numa hora de lazer
Lia a vida do poltico
Para saber escolher
Mas para a ditadura

Ler e escrever o pau come
Para ela o ideal
a multido sem nome
Os sem terra muito pouco
Se voc no sabe ler

No vai nem saber plantar
Que plantando tudo d
Milho, arroz e macaxeira
Feijo, carne e jab.
Paulo Freire no d o peixe

Mas a vara e o anzol
No faz a trouxa sozinho
Mas ensina a dar o n
Pra que o brasileiro
Tenha uma vida melhor.
Educador popular
Que ensina com apuro
Embora o nosso tempo
Tenha sido um tanto duro
Sua imagem se projeta
Para as raias do futuro
Com o mestre Paulo Freire
No h tempo a perder
Gente de qualquer idade
Faz a vida renascer
Desmistificando o medo
Que a gente tem de aprender
E aqui eu vou ficando
Mas com muita alegria
Porque falei de um homem
E de sua sabedoria
Com que aprendi a ler
Para escrever essa poesia
Meu leitor analfabeto
Faa igual ao inventor
Invente mais um Paulo
Freire
Invente homem de valor
Invente mais um invento
Invente mais um inventor.
74
Essa homenagem de Francisco Ciro Fernandes mostra a verdadeira misso de

Paulo Freire: se soubesse ler, lia a vida do poltico para saber escolher. Mesmo para um
leitor analfabeto, ele convida a reinventar Paulo Freire, sendo um homem inventivo, de
valor.
Paulo Freire, um educador diferente de autoria do cordelista Vaneci S.
Nascimento homenageia Paulo Freire e foi lanado pela Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, por ocasio da comemorao do
aniversrio de 80 anos de nascimento de Paulo Freire. O cordel tem 56 sextilhas que
totalizam 450 versos. (ver ANEXO B)
O cordel intitulado Paulo Freire na literatura de cordel, de autoria de Costa
Senna foi publicado em julho de 2005. um poema com 32 estrofes com sextilhas e
septilhas que totalizaram 224 versos e aborda os principais momentos da vida e obra
desse educador, conforme exposto a seguir.
PAULO
FREIRE
LITERATURA
CORDEL
NA
DE
Merece uma sonata

Pois foi a nessa data
Que Paulo Freire nasceu.
A meta deste cordel

que vou vos apresentar
divulgar Paulo Freire
seu dom de alfabetizar
ir reto sem fazer dobra
mostrando vida e obra
de quem viveu para ensinar.
Mas os olhos do destino

Miram outra direo
A famlia empobrecida
No teve outra opo
Por causa desta mazela
Deixa a casa amarela
E vai pra Jaboato
Freire nasceu em Recife

Bairro de casa amarela
Iniciou seus estudos
De forma pura e bela
Com os pais a lhe ensinar
Ele aprendeu a cruzar
A imensa passarela.
Agraciado com bolsas

De estudar no parou
Mas veio a morte do pai
Que muito o abalou
De maneira inteligente
Este momento inclemente
Paulo Freire superou.
Escrevendo com gravetos

Sob os galhos da mangueira
Riscando sombra da
rvore
Na infantil brincadeira
De riscar o seu torro
Nascia a afinao
Da educao brasileira.
Ainda na adolescncia
Resolveu ir trabalhar
Aos dezessete anos
Foi ento lecionar
E com muita lucidez
Em aulas de Portugus
Comea a se projetar.
Aos vinte e dois anos
Comemorou satisfeito
Na faculdade em Recife
Ele passou em direito
E a cada novo dia
Paulo Freire adquiria
Mil novecentos e vinte

E um, o fato se deu
Dezenove de setembro
Dia e ms que aconteceu
Mais prestgio e respeito.

Formou-se em advocacia
E no quis seguir carreira
Pois ainda procurava
Sua lenda verdadeira
S se deu por satisfeito
Quando se achou no peito
Da educao brasileira.
Em pouco tempo j era
Doutor em filosofia.
Histria da educao
Aos poucos o mundo via
Que Freire alfabetizava
Que Freire concretizava
Iluso, sonho, utopia.
Pedagogia do oprimido
Foi a gota no oceano
Era a prova que o mtodo
No era mesmo engano
Esse livro arregalou
O olho vil e opressor
Do tal regime tirano.
Alfabetizao como
Prtica de liberdade
Para que homem e mulher
Alcancem dignidade
E colham da educao
A eterna produo
Do gro da prosperidade.
75
Chegou a ser preso pela

Ditadura militar
Causa de sua priso
Querer alfabetizar
Com seu mtodo novo
Ensinar ao nosso povo
Viver melhor e pensar.
Pra no encontrar a morte
Teve que se ausentar
A embaixada boliviana
Quem iria lhe guardar
Pois mal havia chegado
Teve um golpe de estado
E l no pode ficar.
Dali foi para o Chile
Com a famlia morou
Trabalhou na educao
Da Unesco foi consultor
Para o bem daquela gente
Sua lcida semente
Ali tambm semeou.
Do Chile foi para Harvard
Onde de si ensinou
Mil novecentos e setenta
Outro convite aceitou
E mais uma empreitada
Nosso mestre e camarada
Honradamente abraou.
Em Genebra, na Sua
Foi consultor especial
Sempre priorizando
A rea educacional
E entre tantas pelejas
Era essa a das igrejas
Do conselho mundial.
nessa atividade
Que percorre continentes
Informando, educando
Fazendo povos contentes
Por onde o mestre passava
Sabiamente espalhava
Suas frutferas sementes.
Enquanto ele educava
O povo do estrangeiro
Ainda no se achava
Homem feliz por inteiro
Por no alfabetizar,
Educar, humanizar
O seu povo brasileiro.
No ano setenta e nove
Com a redemocratizao
O professor Paulo Freire
Sentiu profunda emoo
A luta o recompensou
Ento o mestre voltou
Para a nossa nao.
Com seu eterno carinho
Logo que aqui chegou
Abraou de corpo e alma
Aquela que sempre amou
Sua eterna vocao
A to divina misso
De ser sempre professor.
Em duas universidades
Comeou a trabalhar
E mais outra empreitada
Estava a lhe esperar
Na capital bandeirante
Num desafio importante
Ele iria se empenhar
Reatou os movimentos
De educao popular
O mtodo Paulo Freire
Conseguiu se ampliar
Jovens e adultos estudando
Pelo pas vigorando
O fruto do educar.
Ento Luiza Erundina
Na poca era prefeita
Convidou Paulo Freire
Para a grande empreitada
Freire o convite atendeu
A cidade agradeceu
Alegre bem satisfeita.
Jardineiro da utopia
Nunca parou de regar
Letras, slabas, palavras
Frases para educar
Neste pesquisar profundo
As linguagens do mundo
Sempre soube respeitar.
Com as palavras do mundo
Aprendeu a aprender
O mundo das palavras
E desse mundo colher

Formas de alfabetizar
E ao povo indicar
A importncia do saber.
Dando a jovens e adultos
Exerccio de cidadania
Para que homem e mulher
Alcancem autonomia
Com muita vitalidade
Construam felicidade
Nas bases do dia-a-dia
Os seus atos progressivos
Brilham em sua trajetria
Freire na educao
patrimnio e glria
Referncia do educar
Do aprender, do ensinar
Libertar, fazer histria.
Sua vida, sua obra
Sua intensa atuao
Este revolucionrio
Que causa fascinao
E sempre se orgulhou
De ter sido professor
Mestre da educao.
Com mais de quarenta ttulos
Trinta e oito em vida
Ele nome de escolas
Sua obra traduzida
Pelo mundo agraciada,
Respeitada, pesquisada
Honradamente querida
Hoje milhares de sites
Analisam seu legado
ele o brasileiro
No mundo mais laureado
Seus prmios internacionais
So os referenciais
Pra
um
mundo
mais
educado.
Por tudo o quanto e fez
Este nobre menestrel
Sua luz est na terra
E com as estrelas do cu
Desfrutando eterna glria
E um pouco de sua histria
Eu transformei em cordel.
De forma didtica, Costa Senna conta a histria do educador. Jardineiro da

utopia, Freire lembrado no seu legado da alfabetizao de adultos, sendo sua obra
considerada como um patrimnio da educao.
76
4.1.3 A dimenso histrico-social do pensamento educacional de Paulo Freire
Nessa seo apresentamos uma reflexo sobre o pensamento de Paulo Freire,

mesclando com algumas notas biogrficas que expem suas vivncias e que trazem
tona a totalidade de seu pensamento, numa dimenso histrica e social. Considera-se
que o pensamento de Paulo Freire se deu num processo contnuo, sem rupturas, mas
para fins didticos, e com objetivo de contextualizar em momentos histricos do pas
foram selecionados trs momentos de sua produo intelectual, conforme categorizao
estabelecida por Zauith e Hayashi (2013) e detalhada no Quadro 14, apresentado a
seguir.
Quadro 14 Fases do pensamento de Paulo Freire
Perodo de Formao
1945-1964
Repblica Populista
Educao bancria /
educao libertadora
Dialtica
Opressor/oprimido
Educao poltica
Escola pblica popular
Invaso cultural
Pensamento
histrico
Instituies
Escola como forma de

participao democrtica
Crculos
educao
adultos
A escola vista como um

todo
Conceitos
Trabalho
crtico
Dilogo e problematizao
Conscincia crtica tornase
conscincia
revolucionria
Situao Mundial
Objetivo
ensino
Concepo
cincia
do
de
Obra emblemtica
educativo
Exlio
1965-1985
Ditadura Militar
de
culturade jovens e
Educao e Atualidade Pedagogia do oprimido

Brasileira (1959)
(1970)
Fonte: Zauith e Hayashi (2013)
Retorno ao pas
1986-2000
Nova Repblica
Saber
feito
de
analtico
experincia
A educao na cidade
(1991)
De forma no linear, a partir de marcos definidos entre 1950 e 2000,

relacionando sua trajetria com o contexto poltico brasileiro, destacamos a seguir a sua
produo intelectual.
4.1.3.1 Os escritos iniciais
Desde a infncia Paulo Freire vivenciou concretamente suas questes de luta

contra a sociedade hegemnica e a favor dos desfavorecidos. Com uma infncia rica de
vivncias e brincadeiras, foi educado e alfabetizado entre mangueiras do seu quintal,
com palavras e frases ligadas ao seu cotidiano. A primeira grande mudana em sua vida
77
ocorreu durante o perodo de crise em 1929, fazendo com que sua famlia sentisse a
mudana na escala social para o nvel da pobreza, perodo em que tambm perdeu seu
pai. A mudana de Recife para Jaboato dos Guararapes (PE) se deu um espao-tempo
de aprendizagem, de dificuldades e de alegrias vividas intensamente, as quais lhe
ensinaram a harmonizar o equilbrio entre o ter e o no-ter, o ser e no-ser, o poder e
no-poder, o querer e no-querer (GADOTTI, 1996, p. 30).
A primeira escola - local onde posteriormente foi professor -, foi encontrada com
dificuldade por sua me devido situao financeira que enfrentavam. A amorosidade
com sua primeira professora instigou o fascnio pela lngua portuguesa, caracterstica
que permeia toda sua obra, com uma escrita visceral, atenta grafia e ao significado das
palavras. Sem a possibilidade de cursar pedagogia, cursou direito, a carreira mais
prxima da rea das humanas, profisso que no exerceu.
Como professor de portugus j diferenciado pelas leituras e pela viso de
mundo, citava Gilberto Freyre, Graciliano Ramos, Machado de Assis e Carlos
Drummond de Andrade. Com uma metodologia particular imbua em suas aulas
discusses que superavam a compreenso colonial (FREIRE, 2007)
Era analisando com os alunos seus trabalhos concretos, sua experincia de

redao, que eu ia com indiscutvel facilidade, pondo sobre a mesa questes
de sintaxe cujo estudo era previsto, na programao dos contedos, para um
ano ou dois mais adiante. A sintaxe emergia esclarecedora da fala viva dos
autores dos textos. No era transplantada das pginas frias de uma gramtica.
Da mesma forma como a procura da boniteza do discurso se dava com o
bom gosto sendo provado na experincia concreta que os alunos faziam com
sua linguagem, na comparao que eu estabelecia muitas vezes entre a frase
de um dos jovens autores e a de um Gilberto Freyre ou de um Lins do Rego
ou de um Graciliano Ramos (FREIRE, 2007, p.84).
Como educador no Servio Social da Indstria (SESI) esteve frente de

projetos, dentre eles de educao de adultos e trabalhadores, como diretor do setor de
Educao e Cultura. Viajou e conheceu o sofrimento e o conhecimento do povo
brasileiro. Nas escolas observava a prtica educativa e as dificuldades encontradas pelas
famlias das reas populares. Sua busca era por um dilogo e pela participao
democrtica de pais e mes na poltica educacional (FREIRE, 1992).
Suas prticas vividas foram confirmadas ao longo de sua experincia
profissional. Voc s trabalha realmente em favor das classes populares se voc
trabalha com elas, discutindo com respeito seus sonhos, seus desejos, suas frustraes,
seus medos, suas alegrias (FREIRE, 2007, p.86).
78
Contrrio a uma ao assistencialista, sua perspectiva era progressista revelando

uma posio tica, inclinada ao justo (FREIRE, 1994). A convivncia com a classe
popular instigou sua revolta com a desumanizao e com preconceitos, gestando
pensamentos de humanidade. Menino, cedo desafiado pelas injustias sociais como
cedo se tomando de raiva contra preconceitos raciais e de classe a que juntaria mais
tarde outra raiva, a raiva dos preconceitos em torno do sexo e da mulher (FREIRE,
2007, p.82).
O educador Paulo Freire, de projeo nacional, destacou-se nos estudos sobre a
educao de adultos no Seminrio Regional de Educao de Adultos, em Pernambuco.
Posteriormente, engajou-se no Movimento de Cultura Popular (MCP), da Prefeitura de
Recife. A aplicao de seu mtodo de alfabetizao de adultos, com uma experincia
inovadora em Angicos (PE), fez com que, em 1964, coordenasse o Programa Nacional
de Alfabetizao (PNA), alfabetizando cinco milhes de adultos. O Programa foi extinto
trs meses depois pelo governo militar. No processo de alfabetizao, esses novos
leitores, provenientes das camadas populares, seriam desafiados a perceber as injustias
que os oprimiam e a necessidade de lutar por mudanas (GADOTTI, 1996, p. 42).
Mais que um mtodo de alfabetizao, uma compreenso dialtica da educao
preocupada com o processo de conhecer em que educadores e educandos devem
assumir o papel crtico de sujeitos aptos ao conhecimento, isto , cognoscentes.
A sua carreira como professor universitrio iniciou em 1959, momento em que
defendeu sua tese em Filosofia e Histria da Educao e intitulada Educao e
atualidade brasileira (FREIRE, 1959), que busca compreender a contraditria
sociedade brasileira, visando transformao social pelo povo. Posteriormente tornouse professor efetivo na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Recife, onde
tambm foi nomeado livre-docente da Escola de Belas Artes.
O pensamento de Freire no perodo do populismo no Brasil possui reflexes que
abordam as ambiguidades, ao fazer, intencionalmente, emergir o povo na poltica apenas
como base social de sustentao eleitoral, desprovido de foras de reao (FREIRE,
1979a). Passagem essa que foi de extrema importncia para maturao das ideias
apresentadas no seu primeiro livro, Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b), tambm
encontradas em sua tese defendida na Universidade de Recife.
Em 1964 o Brasil no havia feito revoluo nenhuma, vivia-se a experincia
populista do governo Goulart. Um momento de inquietao, de curiosidade, de presena
popular nas ruas, nas praas.
79
Havia uma ambiguidade fundamental, de um lado, estimulando a presena

das classes populares, mesmo manipuladas, sem as quais no existiria, de
outro correndo o risco de desaparecer, ou porque esquerda, atravs delas,
se viabilizasse, ou porque direita, por causa delas, acabasse a festa. (...)
Naquele pequeno perodo, havia uma vontade popular, no importa que
muito mais pra rebelde que pra revolucionria, e uma curiosidade tambm,
que deram as bases para os planos que coordenamos a partir do Ministrio da
Educao em Braslia (FREIRE, 1991, p.31).
Para Scocuglia (1999), as correntes tericas que influenciam o pensamento de

Paulo Freire formam um pensamento poltico-pedaggico em construo, de uma
sociedade em trnsito no incio dos anos sessenta. A no participao poltica dos
brasileiros nesse perodo explicada pela tradio de dominao externa, vindas de
estruturas histricas de dependncia. A cultura do silncio seria superada pelos
movimentos alfabetizadores de educao popular, com a ascenso intelectual das
camadas populares.
4.1.3.2 A produo durante a ditadura militar e exlio
Durante o perodo da ditadura militar no Brasil, Freire preso, refugiado na

Bolvia e exilado no Chile com sua famlia. O fato de ter coordenado campanhas de
alfabetizao representava uma ameaa aos interesses da elite. Ao relembrar esse
perodo Paulo Freire enfatiza
Uma coisa foi trabalhar no incio mesmo da ditadura militar, outra nos anos
setenta. Uma coisa foi fazer educao popular no Chile do governo Allende,
outra fazer hoje, na ditadura. Uma coisa foi trabalhar em reas populares
no regime Somoza na Nicargua, outra, trabalhar hoje, com o povo se
apossando de sua histria (FREIRE, 2007, p.49).
Como educador pelo mundo passou tambm pelos Estados Unidos e Sua,
onde trabalhou como professor em universidades e escreveu vrias obras.
Educao como Prtica da Liberdade (1979a), escrito em 1967, possui parte de
sua tese Educao e Atualidade Brasileira. Produzida aps a queda do governo Goulart,
nos intervalos das prises e concludo no exlio, traz suas primeiras reflexes tericas
sobre a alfabetizao brasileira antes de 1964. Sua anlise da sociedade brasileira, como
sociedade em trnsito, colonial, escravocrata, sem povo, reflexa, antidemocrtica.
Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condies negativas s experincias
80
democrticas. Em nota, sem experincia de dilogo. De cabea baixa, com receio da

coroa. Sem imprensa. Sem relaes. Sem escolas. Doente. Sem fala autntica
(FREIRE, 1979a, p. 66).
No Chile permaneceu por quatro anos e meio, trabalhando em um instituto
governamental chamado ICIRA (Instituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma
Agrria) e, tambm no rgo governamental, Escritrio Especial para a Educao de
Adultos (GADOTTI, 1996). A partir de sua estadia no Chile, Paulo Freire escreveu em
1969 a obra Extenso ou Comunicao? (FREIRE, 1983a) que reflete parte de seu
trabalho com trabalhadores rurais.
Freire escreveu esse livro para os agrnomos - o tcnico em contato com o
campons - mas devido a seu contedo pertinente problemtica da reforma agrria o
livro se tornou uma leitura abrangente ao tema da extenso agrcola como forma
impositiva e manipuladora de educao. (FREIRE, 1983a).
Freire (1983) prope uma perspectiva humanista prtica comunicativa com
camponeses, como uma ao consciente para transformar o mundo. O conceito de
extenso, por sua vez, discutido no prefcio de seu livro, por Chonchol (1983a).
O conceito de 'extenso' engloba aes que transformam o campons em

'coisa', objeto de planos de desenvolvimento que o negam como ser da
transformao do mundo. O mesmo conceito substitui sua educao pela
propaganda que vem de um mundo cultural alheio, no lhe permitindo ser
mais que isso e pretendo fazer dele um depsito que receba mecanicamente
aquilo que o homem 'superior' (o tcnico) acha que o campons deve aceitar
para ser 'moderno', da mesma forma que o homem superior moderno
(CHONCHOL, 1983a, p. 12).
Para Paulo Freire, o ato de conhecer no um ato passivo e dcil de receber o

contedo, este dado ou imposto. O conhecimento exige uma presena curiosa do
sujeito em face do mundo. Requer uma ao transformadora sobre a realidade.
Demanda uma busca constante. Implica inveno e reinveno (FREIRE, 1983b).
O processo de aprendizagem s ocorre verdadeiramente quando o educando
desafiado e se apropria do apreendido. A capacitao tcnica deve estar contextualizada
na realidade cultural e na vivncia os camponeses. Isso significa conhecer os fenmenos
como plantio, colheita, eroso, reflorestamento referentes suas atitudes frente
natureza, ao seu culto religioso, seus valores. Como refere Chonchol (1983a, p.12), a
ao educadora do agrnomo, como a do professor em geral, deve ser a de
comunicao, se quiser chegar ao homem, no ao ser abstrato, mas ao ser concreto
81
inserido em uma realidade histrica.

A extenso como invaso cultural uma atitude contrria ao dilogo e favorvel
dominao no mbito da educao tradicional. A extenso como invaso cultural
uma atitude contrria ao dilogo e favorvel dominao no mbito da educao
tradicional. Contrrio a essa prtica, Freire afirma que no se persuade ningum nem
aos camponeses para que aceitem a propaganda. Qualquer que seja o contedo,
comercial ou tcnico, este sempre domesticador. Como educador, recusa o conceito de
extenso e apresenta o de comunicao. No termo extenso est implcita a ao de
levar, transferir, entregar, depositar algo em algum, com uma conotao mecanicista. J
no trabalho do agrnomo educador, no domnio do humano, envolve uma reflexo
filosfica, em que no pode substituir uma forma de conhecimento por outra. O
conhecimento exige uma presena curiosa e transformadora do sujeito face ao mundo.
Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles

que sabem pouco sabem por isto sabem que sabem algo e que podem
assim chegar a saber mais em dilogo com aqueles, que quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada
sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais (FREIRE,
1983a p. 25).
Na situao educativa, educador e educando assumem papel de sujeitos

cognoscentes, mediatizados pelo objeto do conhecimento que buscam conhecer. O
homem no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo, em sua prxis,
na ao e na reflexo, includa a percepo de suas relaes com os outros (FREIRE,
1983a, p.29). A possibilidade de reflexo est associada ao sobre o mundo. Se ao
e reflexo, como constituintes inseparveis da prxis, so a maneira humana de existir,
isto no significa, contudo, que no esto condicionadas, como se fossem absolutas,
pela realidade em que est o homem (FREIRE, 1979b, p. 17).
Freire percebe um desconhecimento acerca do modo de vida do homem do
campo. Subestima-se seu poder de refletir, de assumir seu papel como sujeito. Por
vezes, a tentativa de dialogar com os camponeses considerada perda de tempo.
Inseridos numa estrutura social fechada e opressora preferem no dialogar e se manter
no mito de sua ignorncia absoluta e silenciosa. Seja como for, com mais ou menos
dificuldade, no ser com o anti-dilogo que romperemos o silncio campons, mas sim
com o dilogo em que se problematize seu prprio silncio e suas causas (FREIRE,
1983a, p. 49).
82
Instaurando uma pedagogia da comunicao, Freire (1983a, p. 65) afirma que

sem a relao comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto
cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo. Para ele, o mundo um mundo de
comunicao, e s se d com a participao dos sujeitos no ato de pensar. No h
pensamento isolado, nem homem isolado, nem passivo (FREIRE, 1983a).
Para que haja xito nesta comunicao o fato concreto objeto de compreenso
mtua de camponeses e agrnomos e no a extenso de um conhecimento tcnico. A
compreenso e o domnio dos significados devem ser as mesmas e estarem inseridas
sobre condicionamentos socioculturais. A educao deve interagir com a realidade,
principalmente enquanto o homem age e trabalha momento em que percebe e exerce
uma prtica transformadora na busca por sua libertao (FREIRE, 1983a).
A educao problematizadora comprometida e segue num sentido dialtico.
Uma reflexo, portanto, uma problematizao do mundo do trabalho, das obras, dos
produtos, das ideias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, do
mundo da cultura e da histria. A aula j no aula, deixa de ser uma burocratizao de
explicaes sonoras, repetidas e mecanizadas e passa a ser um encontro em busca do
conhecimento, este mvel e crtico (FREIRE, 1983a).
Numa interveno realidade dos camponeses em um processo de alfabetizao
de adultos, no so raros momentos em que, apesar de sua base cultural mgica,
revelam conhecimentos empricos em torno de questes fundamentais tcnicas
(FREIRE, 1983a). a partir desse conhecimento que se poder organizar o contedo
programtico, o qual conter os temas geradores parte de sua viso de mundo.
Freire questiona a extenso agrcola realizada com camponeses, na maioria dos
pases da Amrica Latina como forma de invaso cultural. A educao bancria e
despolitizadora realizada por agrnomos extensionistas ignora o saber de experincia
dos camponeses, que inseridos no mundo mgico do doxa produzem um saber
emprico sobre tcnicas agrcolas (FREIRE, 1983a).
A propaganda, os slogans, os depsitos, os mitos, so instrumentos usados

pelo invasor para lograr seus objetivos: persuadir os invadidos de que devem
ser objetos de sua ao, de que devem ser presas dceis de sua conquista.
Da que seja necessrio ao invasor descaracterizar a cultura invadida, romper
seu perfil ench-la inclusive de subprodutos da cultura invasora (FREIRE,
1983a, p. 42).
Ao transformar as tcnicas e os conhecimentos especializados em algo esttico e
83
mecnico, os agrnomos extensionistas invadem a cultura e a viso de mundo dos

camponeses. Mas se esta transformao de saber feita atravs de um trabalho
dialgico, no h invaso, manipulao e conquista, e desta forma o termo extenso
negado (FREIRE, 1983a)
A pedagogia como prtica de dominao incompatvel com a educao
libertadora. A prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa pedagogia
em que o oprimido tenha condies de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se
como sujeito da prpria destinao histrica. Essa pedagogia do oprimido torna-se
pedagogia da libertao quando enraizada na vida dessas subculturas, a partir delas e
com elas, ser um contnuo retomar reflexivo de seus prprios caminhos de libertao
(FREIRE, 1983b, p.3).
Os oprimidos tm como tarefa histrica libertar-se a si e aos opressores, pois a
violncia dos opressores os desumaniza tambm. S o poder que nasa da debilidade
dos oprimidos ser suficiente forte para libertar a ambos, expresso em falsa
generosidade, caridade, esmola. A grande generosidade est em lugar para que, cada
vez mais, estas mos sejam de homens ou de povos, se estendam menos, em gestos de
splica, fazendo cada vez mais mos humanas, que trabalhem e transformem o
mundo (FREIRE, 1983b, p. 32).
Quem, melhor que os oprimidos, se encontraro preparados para entender o

significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir melhor que
eles os efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a
necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas
pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela (FREIRE, 1983b, p. 32).
A pedagogia da libertao no pode ser elaborada nem praticada pelos

opressores. O opressor, por sua vez, cria uma situao concreta de opresso,
coisificam as demais pessoas que no sejam iguais e eles, transformando o mundo em
objeto de seu domnio, sendo o dinheiro a medida de todas as coisas, e o lucro, seu
objetivo principal.
Na medida em que, para dominar, se esforam por deter a nsia de busca, a

inquietao, o poder de criar, que caracterizam a vida, os opressores matam a
vida. Da que vo se apropriando, cada vez mais, da cincia tambm, como
instrumento para suas finalidades. Da tecnologia, que usam como fora
indiscutvel de manuteno da 'ordem opressora', com a qual manipulam e
esmagam (FREIRE, 1983b, p. 50).
84
Por outro lado, para o opressor, no basta descobrir-se na posio opressora, nem
solidarizar-se. A transformao objetiva apenas ocorre quando esses indivduos so
reconhecidos como seres concretos, injustiados e roubados, na sua palavra, no seu
trabalho comprado. Trata-se de uma tarefa histrica (FREIRE, 1983b).
O enfrentamento da cultura da dominao se d em dois momentos distintos.
Quando os oprimidos se comprometem na prxis com sua libertao, e depois quando
deixam de ser oprimidos e passam a serem homens em processo de libertao. Nesse
processo de transformao libertria h a expulso dos mitos criados e desenvolvidos a
estrutura opressora.
Quase sempre esse fatalismo est referido ao poder do destino ou da sina ou

do fado- potncias irremovveis- ou a distorcida viso de Deus. Dentro do
mundo mgico ou mstico em que se encontra a conscincia oprimida,
sobretudo camponesa, quase imersa na natureza, encontra no sofrimento,
produto da explorao em que se est a vontade de Deus, como se ele fosse o
fazedor desta desordem organizada (FREIRE, 1983b, p. 52).
O gosto pela liberdade fez com que Freire sonhasse desde a infncia com a
justia, com a equidade, com a superao dos obstculos. Tema central em sua obra, o
gosto pela liberdade foi gerado no amor vida, no medo de perd-la. Complexo e
plural, o processo de libertao se envolve com quantas dimenses marquem
fundamentalmente o ser humano: a classe, o sexo, a raa, a cultura (FREIRE, 1994, p.
200).
Freire afirma que a descoberta do oprimido no pode ser feita em nvel
puramente intelectual, mas associada a um empenho de reflexo, se realmente reflexo,
conduz a prtica. O que pode e deve variar, em funo das condies histricas, em
funo do nvel de percepo da realidade que tenham os oprimidos o contedo do
dilogo (FREIRE, 1983b, p.56).
A reflexo se aproxima do conceito de conscientizao, que se modificou no
decorrer de sua trajetria. Na obra Educao e Mudana (FREIRE, 1979b), Freire
explica as tendncias do que chama conscincia ingnua e crtica.
Na perspectiva de Freire, educao, como uma ao cultural, relacionada ao
processo de conscincia crtica e, como educao problematizadora, objetiva ser um
instrumento de organizao poltica do oprimido.
A conscincia ingnua modifica seus conceitos ao chegar conscincia crtica.
85
O saudosismo nega o presente e o futuro, negando assim a histria; o elitismo se

transforma em dialogicidade e a razo dialtica fruto da conscincia do empirismo,
positivismo e do pensamento mgico (FREIRE, 1979b). Gadotti (1996) esclarece
melhor essa abordagem freireana da conscincia.
Conscincia crtica no significa confrontar-se com a realidade, assumindo

uma falsa posio intelectual, que intelectualista. Conscincia crtica no
pode existir fora da prxis, isto , fora do processo ao-reflexo. No existe
conscincia crtica sem comprometimento histrico. Portanto, conscincia
crtica significa conscincia histrica (GADOTTI, 1996, p. 125).
O Quadro 15 a seguir uma tentativa de explicitar as diferenas entre

conscincia ingnua e conscincia crtica, conforme exposto por Freire (1979b).
Quadro 15 Caractersticas da conscincia ingnua e conscincia crtica
Conscincia Ingnua
Revela certa simplicidade, tendente a um
simplismo, na interpretao dos problemas. No se
aprofunda na causalidade do prprio fato. Suas
concluses so apressadas, superficiais.
H uma tendncia em considerar que o passado foi
melhor. Por exemplo: os pais que se queixam da
conduta de seus filhos, comparando-a ao que
faziam quando jovens.
Tende a aceitar formas gregrias ou massificadoras
de comportamento. Esta tendncia pode levar a
uma conscincia fantica. Subestima o homem
simples.
impermevel investigao. Satisfaz-se com
experincias. Toda concepo cientfica para ela
um jogo de palavras. Suas explicaes so
mgicas.
frgil na discusso de problemas. O ingnuo
parte do princpio de que sabe tudo. Pretende
ganhar a discusso com argumentaes frgeis.
polmica, no pretende esclarecer. Sua discusso
feita mais de emocionalidades que de criticidades:
no procura a verdade; trata de imp-las e procurar
meios histricos para convencer com suas ideias.
Curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela
manha, pelos gestos e pelo palavreado. Trata de
brigar mais, para ganhar mais.
Tem forte contedo passional. Pode cair no
fanatismo ou no sectarismo.
Conscincia crtica
Anseio de profundidade na anlise dos problemas.
No se satisfaz com as aparncias. Pode
reconhecer-se desprovida de meios para anlise dos
problemas.
Face ao novo, no repele o velho por ser velho,
nem aceita o novo por ser novo, mas os aceita na
medida em que so vlidos.
Repele posies quietistas. imensamente
inquieta. Torna-se mais critica quanto mais
reconhece em sua quietude a inquietude, e viceversa. Sabe que na medida em que e no pelo
que parece. O essencial para parecer algo ser
algo; a base da autenticidade.
Procura verificar ou testar descobertas. Est sempre
disposta revises.
Ama o dilogo, nutre-se dele.
investigadora, investiga, fora, choca.
Substitui situaes ou explicaes mgicas por

princpios autnticos de causalidade.
Diz que a realidade esttica e no mutvel
Reconhece que a realidade mutvel
Fonte: Freire (1979a) Elaborao prpria
Apresenta fortes compreenses mgicas.
86
Com crticas a seu idealismo, Paulo Freire revisita dcadas depois o termo
conscientizao. Afirma que a conscincia de si dos seres humanos implica na
conscincia da realidade concreta em que se acham como seres histricos. Para Freire
(2006) no h conscientizao sem desvelamento da realidade, assim como o ciclo
gnosiolgico no termina na aquisio do conhecimento, mas se prolonga at a fase de
criao do novo conhecimento. Ou seja, os seres humanos no sobrepassam a situao
concreta, a condio sobre a qual esto, por meio de sua conscincia, apenas ou de suas
intenes, por boas que sejam. (FREIRE, 2006, p. 156). Ele explica:
Se me ponho a uma posio idealista, dicotomizando conscincia e realidade

submeto esta quela, como se a realidade fosse constituda pela conscincia.
Assim, a transformao da realidade se d pela transformao da
conscincia. Se me ponho numa posio mecaniscista, dicotomizando
igualmente conscincia e realidade, tomo a conscincia como um espelho
que apenas reflete a realidade. Em ambos os casos, nego a conscientizao
que s existe quando no apenas reconheo, mas experimento dialeticidade
entre objetividade e subjetividade, realidade e conscincia, prtica e teoria
(FREIRE, 2006, p.170).
Scocuglia (1999) chama a ateno para essa virtude de Paulo Freire em

submeter-se a crticas, em debates ou reunies, encarando-as seriamente a ponto de
modificar conceitos a partir delas e destaca que o tratamento dado conscientizao
evidencia tal ateno s crticas srias, mostrando que a autocrtica permanente faz
parte de seu itinerrio intelectual, implicando uma certa sequncia de seus escritos, o
que permite rever e alterar categorias e relaes (SCOCUGLIA, 1999, p.27).
4.1.3.3 A produo aps o retorno ao pas

No perodo de abertura poltica do pas5, Freire retorna ao Brasil em 1979 como
professor na PUC/SP, Unicamp, e depois na Universidade Federal de Pernambuco, onde
permaneceu at se aposentar.
Aps a morte de sua primeira esposa Elza Maria Costa de Oliveira, em 1986, e
com quem teve cinco filhos, Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Ftima,
Joaquim e Lutgardes, casou-se, em 1988, com Ana Maria Arajo, sua ex-aluna. Ambas
Esse processo de liberalizao da ditadura militar - que governava o Brasil desde 1964 de modo
lento, gradual e seguro - teve incio em 1974 e terminou em 1988, com a promulgao da nova
Constituio. Inicia com o governo Geisel e contrape-se, portanto, ao fechamento do regime ocorrido
durante os governos Costa e Silva e Mdici, conforme explicam Hayashi e Vicino (2007).
87
as mulheres eram professoras e tiveram grande influncia em sua vida e obra.

Em 1989 Paulo Freire foi nomeado Secretrio da Educao do Municpio de So
Paulo em 1989, a partir da eleio de Luiza Erundina, do Partido dos Trabalhadores
(PT), do qual foi um dos fundadores (ROMO, 2007).
A Importncia do ato de ler (FREIRE, 1987) foi um dos primeiros livros na sua
chegada do exlio em 1980. Contm os conceitos de leitura do mundo e leitura da
palavra. A leitura do mundo fundamental para compreenso do mundo imediato, para
posterior decifrao da palavra. Nos trabalhos de alfabetizao a leitura da palavra se
faz uma questo fundamental a qual precede a leitura do mundo. No bastaria encher o
silncio do grupo de camponeses com a palavra, reforando a ideologia que j haviam
explicitado.
Para Freire (1992, p. 47) ficava claro que o que ele teria de fazer era partir da
aceitao de alguma coisa dita no discurso dos camponeses, problematizando-o, trazlos ao dilogo de novo. Freire cita casos em que em reas de memria
preponderantemente oral necessria uma leitura mais rigorosa do mundo. Traz
tambm consideraes sobre alfabetizao e ps-alfabetizao de adultos na frica, em
So Tom e Prncipe, onde Freire estivera no perodo entre 1975 e 1978, como educador
militante da causa da libertao dos oprimidos e os estimulara a escrever textos,
formando uma biblioteca popular.
Em seguida publicou A educao na cidade (1991), baseado em suas atividades
na Secretaria de Educao. Freire fez uma administrao vigorosa, com o corpo no
mundo. Decises, metas e objetivos eram decididos em conjunto. No passou tanto
tempo refletindo teoricamente sobre o poder ou teorizando sobre a politicidade da
educao, mas exercendo o poder sem bem que delimitado ou fragmentado
(GADOTTI; TORRES, 1991, p.13). Durante sua administrao ampliou o acesso e a
permanncia dos setores populares. Favoreceu a democratizao do poder pedaggico
entre professores, tcnicos, funcionrios e pais de famlia. Colaborou para construo de
um currculo interdisciplinar e formao docente permanente, e, por fim, instaurou a
luta conta o analfabetismo de jovens e adultos, criando o Movimento de Alfabetizao
de Jovens e Adultos de So Paulo, o MOVA (GADOTTI, TORRES, 1991).
Freire (1991) discorre sobre a escola pblica popular democrtica e com a
participao de toda comunidade. A participao popular seria a responsvel pela
irradiao da cultura popular e espao para debates, ideias, solues e reflexes. Assim,
rompe a tradio de que s a elite competente para saber quais so os interesses de
88
toda comunidade. A qualidade dessa escola dever ser medida no apenas pela
quantidade de contedos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade
de classe, pela possibilidade que todos os usurios da escola - incluindo pais e a
comunidade - tiverem de utiliz-la como um espao para elaborao de sua cultura.
Uma escola pblica competente respeita seus padres culturais de classe, seus
valores, sua sabedoria, sua linguagem. a escola que estimula o aluno a perguntar, a
criticar, a criar; onde se prope a construo do conhecimento coletivo, articulando o
saber popular e o saber crtico, cientfico, mediados pelas experincias no mundo
(FREIRE, 1991, p.83). Essa diferena na forma de apreenso da realidade, de uma
criana favorecida com o hbito da leitura e do estudo, e de uma popular, que no
possui essa habilidade, mas possui outras. Isso no determina sua incompetncia
absoluta. Trata-se de uma capacidade que pode ser apreendida. Freire tinha o sonho de
semear palavras em reas populares - como fazem os grafiteiros - e em reas de
memria preponderantemente orais. Para um educador progressista, o saber
experincia feito no pode ser desprezado. a partir dele que se alcana o mais exato
(FREIRE, 1991).
Para um educador progressista coerente no possvel minimizar, desprezar,

o saber de experincia feito que os educandos trazem para a escola. A
sabedoria desta est em fazer compreensvel que a ruptura que o saber mais
exato, de natureza cientfica, estabelece, em face daquele saber, no significa
que ele seja desprezvel. Pelo contrrio, a partir dele que se alcana o mais
exato (FREIRE, 1991, p.30).
Freire quis imprimir a associao da educao formal com a no-formal. A

escola no o nico espao de veiculao do conhecimento. Procuraremos identificar
outros espaos que possam propiciar a interao de prticas pedaggicas diferenciadas
de modo a possibilitar a interao de experincias. (GADOTTI, TORRES, 1991, p.
16). A prtica educativa no se baseia exclusivamente na escolarizao. O Estado,
omisso, acomoda-se quando as comunidades populares criam suas escolas, instalamnas com um mnimo de material necessrio, contratam suas professoras quase sempre
pouco cientificamente formadas e conseguem que o Estado lhes repasse algumas
verbas (FREIRE, 2007, p.24). Em uma gesto democrtica, a prtica educativa envolve
grupos de especialistas, entre eles fsicos, matemticos, bilogos, linguistas, socilogos,
tericos da poltica, juristas, educadores e psiclogos para construo de propostas e
avaliao do trabalho.
89
Alm de melhores salrios aos professores, Paulo Freire se dedicou a deixar as

escolas minimamente cuidadas. Reparar as escolas com rapidez foi considerado como
um ato poltico, que precisava ser vivido com conscincia e eficcia (FREIRE, 1991).
Seu pensamento coerente mostrava que uma sala de aula zelada, limpa, alegre cedo ou
tarde aproximaria outra boniteza: a do ensino competente, a da alegria de aprender, a
da imaginao criadora tendo a liberdade de exercita-se, a aventura de criar (FREIRE,
1991, p. 22).
Freire relaciona desta forma o tico ao esttico. No podemos falar aos alunos
da boniteza do processo de conhecer se sua sala de aula est invadida de gua, se o
vento frio entra decidido e malvado sala adentro e corta seus corpos pouco abrigados
(FREIRE, 1991, p. 34).
Estava atento no s crianas bem-nascidas, que comiam, vestiam e sonhavam,
mas as que no tinham essas possibilidades e tinham (e tm) suas escolas muitas vezes
sem carteiras, sujas e mal equipadas. Como ento essas crianas poderiam ser avaliadas,
se os critrios de avaliao seguem das crianas favorecidas intelectualizadas e letradas?
Uma escola que no avalie a possibilidades intelectuais das crianas populares com
instrumentos de aferio aplicados s crianas cujos condicionamentos de classe lhes
do indiscutvel vantagem sobre as outras (FREIRE, 1991, p.42). A forma de fazer a
escola um lugar para poucos expulsa as crianas.
a estrutura mesma da sociedade que cria uma srie de impasses e de

dificuldades uns em solidariedade com os outros, de que resultam obstculos
enormes para as crianas populares no s chegarem escola, mas tambm,
quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso a que tm direito
(FREIRE, 1991, p. 35).
O educar na ordem dominante considera feliz a vida adaptada num mundo sem
raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. Por outro lado, a esperana de um
campons finita e fatalista. No h sonho, nem amanh, pois este no ser diferente do
hoje. Aparenta um cansao existencial, herana de seus antepassados. Problematizar o
futuro fruto de uma educao poltica, enquanto animais polticos que somos
(FREIRE, 2001).
A questo fundamental poltica. O questionamento de Freire (1991) sobre
quem decide, sobre quais contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais,
os professores, os movimentos populares na educao em torno dos contedos
programticos. Pautava-se, desse modo, por uma prtica educativa diretiva, no-neutra e
90
poltica. A questo que se coloca saber que poltica essa, a favor de qu e de quem,
contra o qu e conta quem se realiza. (FREIRE, 1991, p. 28).
Sua educao poltica sempre recebeu crticas, dentre elas que a educao de
hoje no tem nada a ver com sonhos, utopias, conscientizao e sim com uma formao
tcnica, cientfica, profissional do educando. exatamente isso que sempre interessou
s classes dominantes: a despolitizao da educao. Na verdade, a educao precisa
tanto da formao tcnica, cientfica e profissional quanto do sonho e da utopia
(FREIRE, 2001, p. 29).
O primordial que o trabalhador do ensino seja consciente da natureza poltica
de sua prtica, que faa sua opo e seja coerente com ela. No caso de um educador
progressista trabalhar em favor da escola pblica, de melhorias no ensino, em defesa
da dignidade e da formao permanente do professor.
Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo
sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Para ele, o papel de um educador progressista testemunhar aos seus alunos sua
competncia, amorosidade, clareza poltica, e, a coerncia entre o que diz e o que faz, a
tolerncia de conviver com os diferentes para lutar com os antagnicos. estimular a
dvida, a curiosidade, a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 1991,
p. 54). Se a opo do professor democrtica, ao constatar sua incoerncia deve
diminuir a distncia entre o que diz e o que faz. A autoridade do professor
indispensvel ao desenvolvimento da liberdade do educando.
4.1.3.3.1 Educao e poltica
Na sua fase de produo literria no Brasil, Paulo Freire publicou Poltica e

Educao (FREIRE, 2007). Esses textos, escritos em sua maioria em 1992, destacam a
reflexo poltico pedaggica da educao. E para que este ser encontre sua vocao para
ser mais, a luta poltica condio necessria liberdade, a possibilidade de deciso, de
escolha, de autonomia.
Para que os seres humanos se movam no tempo e no espao no cumprimento

de sua vocao, na realizao de seu destino, obviamente no no sentido
comum da palavra, como algo a que se est fadado, como sina inexorvel,
preciso que se envolvam permanentemente no domnio poltico, refazendo
91
sempre as estruturas sociais, econmicas, em que se do as relaes de poder
e se geram as ideologias (FREIRE, 2007, p.14).
Na sua viso a educao e a formao permanente se fundem no porque certa

linha ideolgica ou certa posio poltica ou certo interesse econmico a exijam, mas
principalmente, porque a educao, como formao, como processo de conhecimento,
de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos seres
humanos vocao para a humanizao. Somos seres programados para aprender
(FREIRE, 2007, p.22). Com base nessa compreenso, Freire reflete sobre a prtica
docente entendendo-a como um compromisso com a busca do conhecimento:
Aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social,

como dela fazem parte a criao, a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o
espanto, o medo, o desejo, a atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade,
a arte, a magia, a cincia, a tecnologia. E ensinar e aprender cortando todas
estas atividades humanas (FREIRE, 2007, p.22).
A sociedade para Freire feita de diferenas interculturais, as quais apresentam

cortes de classe, de raa, de gnero e, como alongamento destes, de naes. Diferenas
que geram ideologias discriminatrias e de resistncia. impossvel compreend-las
sem a anlise das ideologias e a relao destas com o poder e com a fraqueza. O futuro
a pura repetio do presente, modo geral que pensam os dominadores. No h lugar para
a substantiva superao da discriminao racial, sexual, lingustica, cultural.
No possvel entender-me apenas como classe, ou como raa ou como

sexo, mas, por outro lado, minha posio de classe, a cor de minha pele e o
sexo com que cheguei ao mundo no podem ser esquecidos na anlise do
que fao, do que penso, do que digo. Como no pode ser esquecida a
experincia social de que participo, minha formao, minhas crenas, minha
cultura, minha opo poltica, minha esperana (FREIRE, 2007, p.18).
Para se pensar na superao da opresso, impossvel faz-la sem a

compreenso crtica da histria, a qual define relaes interculturais, dialticas, portanto
contraditrias e processuais. O futuro um pr-dado, uma espcie de sina, de fado. O
futuro no problemtico. Pelo contrrio, inexorvel. (FREIRE, 2007, p. 36). Est
condicionada s prticas nos mais diversos campos, cultural, educativo, econmico,
ambiental, cientfico, artstico, tecnolgico, comunicacional.
A Histria tempo de possibilidade e no de determinaes. Tempo de
92
possibilidades e liberdade. Somente numa perspectiva histrica em que
homens e mulheres sejam capazes de assumirem-se cada vez mais como
sujeitos-objetos da Histria, vale dizer, capazes de reinventar o mundo numa
direo tica e esttica mais alm dos padres que a esto que tem sentido
discutir comunicao na nova etapa da continuidade da mudana e da
inovao (FREIRE, 2007, p. 37).
Para Freire (2007), a prtica educativa deve compreender: a) a presena de

sujeitos, educadores e educandos. O sujeito que, ensinando, aprende o sujeito que
aprendendo, ensina; b) contedos: objetos de conhecimento a serem ensinados pelo
educador e serem apreendidos pelos educandos; c) objetivos mediatos e imediatos a que
se destina a prtica educativa. Da necessidade de ir alm da prtica educativa, Freire
chama de diretividade da educao, fator que no permite a pretensa neutralidade,
quando o educador est imbudo do imperativo de decidir, romper e optar. Estas tarefas
de um sujeito participante e no de objeto de manipulao; d) mtodos, processos,
tcnicas de ensino, materiais didticos devem estar em coerncia com os objetivos e
com a ao poltica do projeto pedaggico (FREIRE, 2007, p.70).
Os contedos, os objetivos, os mtodos, os processos, os instrumentos

tecnolgicos a servio da educao permanente, estes sim, no apenas
podem, mas devem variar de espao tempo a espao tempo. A ontolgica
necessidade da educao, da formao a que a Cidade, que se torna
educativa em funo desta mesma necessidade, se obriga a responder, esta
universal. A forma como esta necessidade de saber, de aprender, de ensinar
atendida que no universal. A curiosidade, a necessidade de saber
universal, repitamos, a resposta histrica, poltico-ideolgica, cultural
(FREIRE, 2007, p.24).
Para Freire (2007), a misso de um educador transborda a simples transferncia

de contedo. Coloca-se no direito e no dever de se posicionar como educadores. O
dever de no se omitir e agir em consonncia com a opo poltica e progressista, como
tambm testemunhar a liberdade de opo e os obstculos enfrentados. E, para tal,
preciso evitar as seguintes prticas: 1) Ignorar o conhecimento de experincia dos
educandos e valorizar o conhecimento cientfico; 2) Tomar o educando como objeto da
prtica educativa como uma incidncia do ato de ensinar, pois ensinar e aprender para o
educador progressista coerente parte de um processo maior de conhecer e por isso
mesmo, envolvem busca, viva curiosidade, equvoco, acerto, erro, serenidade,
rigorosidade, sofrimento, tenacidade, mas tambm satisfao, prazer, alegria; 3) Ser
populista ao alardear que respeita o saber do educando; 4) Imunizar a escola e a prtica
93
educativa dos conflitos e lutas; 5) Utilizar do autoritarismo ao ponto de afogar a

liberdade dos educandos; 6) Assumir posies intolerantes; 7) Utilizar manuais e
pacotes de contedos como melhoria qualitativa da educao (FREIRE, 2007, p. 72).
4.1.3.3.2 Da opresso esperana
Ao rever conceitos de Pedagogia do Oprimido, Freire apresenta Pedagogia da

Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992). Como o
prprio nome do livro diz, uma releitura de sua obra mestra. Produzida durante seu
perodo no exlio, entre 1967 e 1968, traz consideraes, correes, respostas crticas,
contextualiza situaes e, sobretudo, amplia significados de vrios conceitos de sua
pedagogia. A correo de palavras que ultrapassam um conceito gramatical e entram no
campo ideolgico, como a questo de gnero, ao acrescentar o feminino de vrias
palavras que utilizava enaltecendo o machismo, como a prpria palavra oprimido
(FREIRE, 1992).
O livro mostra o rico caminho de criao e produo da Pedagogia do
Oprimido, o cuidado e o sentido que dava as palavras, num processo aberto e
despretensioso, ao mostrar os originais do livro a vrios amigos, que davam suas
sugestes.
O tempo de escrever, diga-se ainda, sempre precedido pelo de falar das

ideias que sero fixadas no papel. Pelo menos foi assim que se deu comigo.
Falar delas antes de sobre elas escrever, em conversas de amigos, em
seminrios, em conferncias, foi tambm uma forma de no s test-las, de
recri-las, de repartej-las, cujas arestas poderiam ser melhor aparadas
quando o pensamento ganhasse forma escrita com outra disciplina, com
outra sistemtica (FREIRE, 1992, p.54).
A partir dessas experincias, percebia que sua leitura de mundo deveria coincidir
com a leitura de mundo dos grupos ou da classe social a quem falava. Em um desses
momentos, Freire (1992) relata o que vinha a marcar sua vida. Um discurso de um
trabalhador, em que indagava se ele realmente conhecia a realidade em que viviam, para
ento poder fazer uma crtica sobre a maneira que criavam e castigavam seus filhos.
Isso saber de classe, conclui Freire. Entretanto, esse saber de classe no era o
suficiente para uma mudana.
94
preciso, por isso, deixar claro que, no domnio das estruturas
socioeconmicas, o conhecimento mais crtico da realidade, que adquirimos
atravs de seu desvelamento, no opera por si s, uma mudana. ()
Alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso ainda no
liberta os oprimidos. Ao desvel-la, contudo, do um passo para super-la
desde que se engajem na luta poltica pela transformao das condies
concretas em que se d a opresso (FREIRE,1992, p. 32).
Na sua viso, a leitura do mundo exatamente a que vai possibilitando a

decifrao cada vez mais crtica da ou das situaes-limites, mais alm que se acha o
indito vivel (FREIRE, 1992, p.106).
O indito-vivel, categoria presente em vrias obras de Paulo Freire, e que foi
esclarecido em extensa nota de Ana Maria Freire na obra Pedagogia da Esperana,
explica que homens e mulheres pouco sabem de sua liberdade e encontram barreiras a
serem vencidas, as situaes-limites, como obstculos que no conseguem avanar.
Nesse caso a situao-limite foi percebida criticamente e por isso aqueles e aquelas que
a entenderam querem agir, desafiados que esto e se sentem a resolver da melhor
maneira possvel, num clima de esperana e de confiana, esses problemas da sociedade
em que vivem (FREIRE, 1992, p. 205).
O indito-vivel viabiliza a possibilidade, a luta, a esperana em acreditar no
sonho coletivo de mudar condicionamentos histricos aparentemente intransponveis.
Na viso de Freitas,
Assumir a luta pelo indito-vivel decorrncia da natureza crtica que faz
do ato de sonhar e projetar coletivamente o futuro num movimento
transformador do mundo. As situaes-limites podem ser transpostas por
acreditarmos que a mudana se constri coletivamente no desvelamento de
situaes-problemas que se materializam no indito vivel. Esse movimento
converge para a dialtica ao-reflexo-ao, que auxilia o vislumbrar novas
possibilidades
de
superao
dos
condicionamentos
histricos
momentaneamente inviveis (FREITAS, 2001, p. 95)
Com Pedagogia da Esperana, Freire defende a crena nos sonhos, como uma
utopia de justia social. Em um contexto de regime ditatorial no Brasil e no Chile, sua
fala mostra que, apesar de tudo, consegue ver a esperana no corpo de cada um de
ns, ao afirmar que Minha esperana necessria, mas no suficiente. Ela, s, no
ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperana crtica,
como peixe necessita da gua despoluda (FREIRE, 1992, p.10).
Essa esperana surge como uma necessidade ontolgica, como uma pedagogia
da esperana ancorada na prtica. A pedagogia em defesa da tolerncia, uma
95
compreenso da ps-modernidade progressista e uma recusa conservadora, neoliberal.

Por vezes Freire se deparava com uma audincia que se fazia crtica e consciente
de sua classe explorada, ao verbalizar: Se voc veio aqui pensando em ensinar ns que
ns somos explorados, no tem preciso, no, porque ns j sabe muito bem. Agora o
que ns quer saber de voc se voc vai estar com ns, na hora do tombo do pau
(FREIRE, 1992, p. 71).
A esperana como experincia humana, que se faz por meio da continuidade
histrica, o tema presente no livro sombra desta mangueira (FREIRE, 2001, p. 23).
Neste sentido insisto em que a histria possibilidade e no determinismo.

Somos seres condicionados, mas no determinados. impossvel entender a
histria como tempo de possibilidade se no reconhecermos o ser humano
como ser da deciso, da ruptura. Sem esse exerccio no h como falarmos
em tica.
Na viso dos camponeses em questo, alguns educadores perdiam-se numa viso

focalista da realidade, e o que estes queriam era compreender as relaes. No
negavam o sal mas queriam entend-lo em suas relaes com os demais ingredientes
que constituam o tempero como totalidade (FREIRE, 1992, p.72).
Freire se debrua na prpria linguagem dos educandos, considerando suas
metforas e riquezas. Com a experincia, se familiarizou com sua linguagem, a
boniteza que falavam de si, at de suas dores, e do mundo. Fazia anotaes e registros
de estrias, retalhos de conversas, frases, expresses que pudessem proporcionar
anlises semnticas, sintticas, prosdicas de seu discurso, num exerccio de
aproximao da sintaxe dominante e popular. A anlise esttica desse discurso teve
origem na obra de Gilberto Freyre (FREIRE, 1992, p. 72).
4.1.3.3.3 Educao bancria e a dialtica
No conceito da educao bancria, o educador deposita nele a descrio dos

objetos e do contedo. O educando se torna realmente educando quando na medida em
que conhece, ou vai conhecendo os contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida
em que o educador vai depositando nele a descrio dos objetos, ou dos contedos
(FREIRE, 1992, p. 47).
Ensinar no pura transferncia mecnica de contedo que o professor faz ao
aluno dcil e passivo. Partir do saber dos educandos no significa girar em torno deste
96
saber e sim super-lo. Poucos na histria da educao tm valorizado tanto o saber de

experincia feito de pobres e oprimidos quanto Paulo Freire. Isto significa, em ltima
anlise, que no possvel ao educador (a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes
de existncia feitos com que os educandos chegam s escolas (FREIRE, 1992, p. 59).
O objetivo que o educando ultrapasse seus limites, a partir de suas prprias
referncias e no nas do educador. O saber popular, a etnocincia e o conhecimento de
indgenas e populaes rurais so sistematicamente usados e comprovados por
universidades.
A pseudo-neutralidade da educao bancria combatida, pois no existe uma
concepo neutra no ato de educar apenas comprometida com ideias abstratas e
intocveis. O que sobretudo me move a ser tico saber que, sendo a educao, por
sua prpria natureza, diretiva e poltica, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha
utopia aos educandos, respeit-los (FREIRE, 1992, p. 78). Toda prtica educativa que
evite a dicotomia (leitura de mundo/leitura da palavra, leitura do texto/leitura do
contexto), se transforma em ideologia. Um saber sem classe social, sem conflitos, sem
sonhos, sem utopia (FREIRE, 2001).
Essa separao ideolgica entre texto e contexto reduz a castrao da
curiosidade epistemolgica dos educandos. A curiosidade epistemolgica uma postura
fundamental para constituio do contexto terico. No contexto escolar, os professores
so muitas vezes ignorados quanto sua inteligncia e capacidade julgadora e criativa.
Alm de mal remunerados, so excludos de discusses sobre os problemas das escolas,
problemticas locais e educacionais (FREIRE, 2001). Sem a curiosidade que nos torna
seres em permanente disponibilidade indagao, seres da pergunta- bem feita ou mal
fundada no importa, no haveria atividade gnosiolgica, expresso concreta de nossa
possibilidade de conhecer (FREIRE, 2001, p. 76).
Em sua ltima obra publicada, Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa (2011), Freire atualiza seu legado e se concentra no ato educativo,
estabelecendo reflexes sobre o que exige o ato de ensinar. Reunida em trs captulos:
Prtica docente: primeira reflexo, Ensinar no transferir conhecimento, e Ensinar
uma especificidade humana, neste ltimo refere que Ensinar exige reconhecer que a
educao ideolgica. Critica o discurso fatalista neoliberal, a morte dos sonhos e o
pragmatismo pedaggico. Sua fala est atenta natureza humana, em defesa dos
legtimos interesses humanos e da tica da solidariedade humana.
97
4.1.3.3.4 Cartas dialgicas
Dentre seus livros, cinco deles so cartas, trs delas selecionadas e produzidas
nos dois ltimos perodos analisados: Cartas Guin Bissau, Quatro cartas aos
animadores e s animadoras culturais, Professora sim, tia no, Cartas a Cristina e
Pedagogia da Indignao. As cartas pedaggicas, hbito cultivado por toda sua vida,
trazem uma linguagem simples, acessvel e pessoal. A carta constri o exerccio do
dilogo, pois exige pensar e exigir resposta.
Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo (FREIRE,
1978) foi escrito enquanto dirigiu o Departamento de Educao do Conselho Mundial
das Igrejas em Genebra (Sua) durante a dcada de 1970. Freire colaborou com
governos de pases africanos, recm-libertos da colonizao, como o relato contido.
O livro relata o convite feito a Freire para desenvolver um trabalho de
alfabetizao de adultos numa Guin ps-colonizao portuguesa. Um povo que,
apresentando um alto ndice de analfabetismo, 90%, do ponto de vista lingustico,
altamente letrado do ponto de vista poltico. As cartas foram escritas entre 1975 e
1976 ao Comissrio de Educao e Comisso Coordenadora dos trabalhos de
alfabetizao em Bissau, Freire prope uma dimenso da ao cultural libertadora,
discutida com a poltica econmica, social e cultural do pas (FREIRE, 1978, p.17).
Sabamos que no amos trabalhar com intelectuais frios e objetivos ou
com especialistas neutros, mas com militantes engajados no esforo srio
de reconstruo de seu pas. De reconstruo, digo bem, porque GuinBissau no parte do zero, mas de suas fontes culturais e histricas, algo de
bem seu, da alma mesma de seu povo, que a violncia colonialista no pode
matar (FREIRE, 1978, p.15).
O trabalho em Bissau necessitou de um amplo estudo da cultura e histria da

frica, alicerada na obra de Amlcar Cabral. Uma experincia de inicialmente aprender
para depois ensinar. Havia a opo radical de recusar solues prontas, qualquer tipo de
invaso cultural. Temtica revisitada da obra Extenso ou Comunicao?, com trabalho
semelhante no Chile. O problema fundamental era a questo do sistema educacional
enquanto herana colonial visto nos textos ideolgicos dos colonizadores, no material
didtico que estudava a geografia de Portugal e no a do pas. O fundamental mesmo
fazer histria e por ela serem feitos e refeitos e no ler estrias alienantes (FREIRE,
1978, p.27). A educao no era vista como algo em si, mas como expresso
98
supraestrutural, em suas relaes dialticas e no mecnicas com a infraestrutura da

realidade (FREIRE, 1978, p.45).
Em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (FREIRE, 1993, p.9), a
questo que d nome ao livro insere a discusso numa armadilha ideolgica, ao chamar
a professora de tia, forjando um parentesco reduzido na condio de uma tia da
famlia marca sua posio poltica, sua luta em favor de uma escola democrtica, como
um tempo-espao para
[...] a compreenso do mundo, dos objetos, da criao, da boniteza, da

exatido cientfica, do senso comum, ensinar e aprender gira tambm em
torno da produo daquela compreenso, to social quanto produo da
linguagem, que tambm conhecimento. (...) A tarefa de ensinar uma
tarefa profissional que exige amorosidade, criatividade, competncia
cientfica, mas recusa a estreiteza cientifista, que exige a capacidade de
brigar pela liberdade sem a qual a prpria tarefa fenece (FREIRE, 1993, p.6,
10).
Em Cartas a Cristina (FREIRE, 1994) descreve a curiosidade e os

questionamentos da sobrinha que pediu ao tio que escrevesse falando de sua vida, suas
idas e vindas, registrando o educador que se tornou. Levando a tarefa a srio, Paulo
Freire colheu dados, revisitou antigas anotaes, e conversou com amigos em torno do
projeto. As cartas mostram sua trajetria, desde as memrias da infncia, o trabalho no
SESI, a alfabetizao de adultos e os conceitos revisitados de suas obras, desde sua
primeira publicao. Mostram sua opo pela matriz ontolgica da sua luta: a natureza
humana que, social e historicamente, se tornou vocacionada ao ser mais.
De porte mundial, a pedagogia freireana demarca sua amplitude para alm da
escola e pela humanidade. Em especial, inserida no Ensino de Cincias e na Educao
CTS traz sua seriedade e braveza para fazer da educao a possibilidade da autonomia e
da liberdade. Tema a ser discutido na prxima seo.
4.2 Parmetros da educao freireana para o Ensino de Cincias e Educao CTS
O propsito dessa seo apresentar o dilogo que a Educao CTS e o Ensino

de Cincias estabelecem com a pedagogia freireana.
O enfoque de Paulo Freire na educao cientfica j se estabelece como campo
de ensino e pesquisa. Destaque para pesquisas de Demtrio Delizoicov (UFSC), Dcio
Auler (UFSM), Irlan von Linsingen (UFSC), Wildson Pereira dos Santos (UNB). A
99
pesquisa na rea de Ensino de Cincias e Matemtica possui abrangncia na Fsica,

Qumica, Biologia e Matemtica.
Pesquisadores do Instituto de Fsica da USP j na dcada de 1970 discutiam uma
metodologia de inspirao freireana para transformar o ensino escolar tradicionalmente
formal e propedutico. Santos (2008, p. 117), por meio do relato do prof. Luiz Carlos
de Menezes, cita a criao do Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF), em
1984: Os materiais produzidos pelo GREF incorporaram procedimentos que refletem a
vivncia e a condio sociocultural dos educandos, orientando os professores a
apreenderem a realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocuo.
Nos anos 1980, em So Paulo do Potengi, uma regio perifrica de Natal, no Rio
Grande do Norte, as professoras Maria Cristina Dal Pian e Marta Pernambuco
desenvolveram o projeto de educao comunitria de formao de alfabetizadoras em
torno da problemtica nordestina da gua e da seca. Essa experincia posteriormente foi
publicada em livro em 1985, conforme relata Menezes (1996).
Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti criaram uma proposta de ensino de
cincias para a escola elementar em Guin-Bissau, implantado entre 1979 e 1981.
Delizoicov (1983) escreve sobre o desenvolvimento de um contedo de Fsica a partir
do prisma da educao dialgica.
Podemos, atravs destes simples exemplos, notar a fora do tema-gerador
de Paulo Freire, tanto no ponto de vista educacional, como instrumental; este
conceito se constitui num dos problemas ao pensar-se em educao
problematizadora no ensino formal de cincias, sobretudo porque rompe
com a lgica que se tem empregado para organizao de contedo
programtico (DELIZOICOV, 1983, p.97).
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011, p.162), consideram o referencial em

Freire como um instrumento para o ensino, como uma prtica pedaggica no
tradicional. Para os autores, a perspectiva pedaggica baseada nos temas geradores de
Paulo Freire no pode ser entendida como uma receita, mas como um processo que
conjugue ao-reflexo-ao. Nesse sentido, preciso valorizar o processo de
aprendizagem dos alunos, diferenciando sua origem histrica, a realidade social e a
mudana de conscincia poltica.
Com essa base de pensamento os temas geradores organizam-se em Trs
Momentos Pedaggicos e so utilizados pra garantir uma prtica sistemtica do dilogo,
conforme descrio no Quadro 16:
100
Quadro 16 Sntese dos trs momentos pedaggicos

Momentos
Estudo
(ER)
da
realidade
Organizao
conhecimento (OC)
do
Aplicao
conhecimento (AC)
do
Descrio
Ao organizar uma aula, uma sequncia de contedos (...) o momento de
compreender o outro e o significado que a proposta tem em seu universo e ao
mesmo tempo permitir-lhe pensar, com certo distanciamento, sobre a
realidade na qual est imerso. o momento da fala do outro, da decodificao
inicial proposta por Paulo Freire, quando cabe ao professor, ou ao organizador
da tarefa, ouvir e questionar, entender e desequilibrar os outros participantes,
provocando-os a mergulhar na etapa seguinte.
A segunda fase ou momento o de cumprir as expectativas: quando,
percebendo quais as superaes, informaes, habilidades necessrias para dar
conta das questes inicialmente colocadas, o professor ou educador prope
atividades que permitam sua conquista.
O terceiro momento o da sntese, quando a juno da fala do outro com a
fala do organizador permite a sntese entre as duas diferentes vises de
mundo, ou, ao menos, da recepo da diferena e finalidade. Um momento em
que uma fala no predomina sobre a outra, mas juntas exploram as
expectativas criadas, reforam os instrumentos apreendidos, fazem um
exerccio de generalizao e ampliao dos horizontes anteriormente
estabelecidos: aplicao do conhecimento.
Fonte: Pernambuco (1993, p.33) Elaborao prpria.
Muenchen (2011) destaca que o contexto da proposio dos Trs Momentos

Pedaggicos decorrncia da transposio da concepo de Paulo Freire para a
educao escolar e teve como referncia trs projetos: um desenvolvido na frica e dois
no Brasil, j citados. A autora tambm analisou as edies do livro Metodologia do
Ensino de Cincias e Fsica, que props o uso dos Trs Momentos Pedaggicos (3MP),
e o papel desempenhado por estes na regio de Santa Maria/RS. Constatou-se a
influncia dessas obras na forma de compreenso/contato dos formadores e professores.
Caracterizou-se como, a partir delas, os formadores desenvolveram os Trs Momentos
Pedaggicos em suas prticas docentes. De acordo com Delizoicov (2008), e descrita
por Muenchen (2011), quatro questes conduziram as investigaes nos projetos:
1) Como se obtm temas geradores para uma determinada escola?; 2) Que

fatores e variveis devem ser considerados para estruturar um programa de
ensino de Cincias que tenha os temas geradores como referncia central?;
3) Qual a metodologia de ensino adequada para a sala de aula que
contempla as dimenses dialgica e problematizadora do processo educativo
proposto por Freire?; e 4) Quais so as modificaes estruturais nas prticas
docentes e no cotidiano da escola que ocorrem pela implementao de uma
perspectiva educativa baseada na concepo freireana? (MUENCHEN,
2011, p.46)
Outra forma de apropriao do referencial freireano a apreenso do significado

e dos temas por parte dos alunos, garantida no processo didtico-pedaggico para que as
interpretaes possam ser problematizadas. O dilogo a ser realizado refere-se aos
101
sujeitos da educao, professor e aluno, e o que ambos detm a respeito do tema. Ao se

defrontar com o conhecimento que j possui e ao mesmo tempo propiciar alternativas de
apreenso do conhecimento cientfico, busca-se desestabilizar as afirmaes dos alunos.
Na viso de Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2011, p.199), para que isso ocorra
necessria a desestruturao das explicaes contidas no conhecimento de senso
comum dos alunos que se pretende inicialmente, para logo aps formular problemas que
possam lev-los compreenso de outro conhecimento, distintamente estruturado.
Muenchen (2011) relata que participou do Grupo de Estudos Temticos em
Cincia-Tecnologia-Sociedade, vinculado ao Centro de Educao (GETCTS-UFSM).
Criado em 2003, tem como referencial a concepo educacional de Freire e os
pressupostos do movimento CTS. O grupo prope o desenvolvimento de temticas que
contemplam problemas sociais, marcados pelo componente cientfico-tecnolgico com
significado local (GEHLEN; AUTH; AULER, 2008).
No ensino de Qumica, Santos (2008, p.124) se inspira na matriz freireana para a
criao dos ASC (aspectos sociocientficos) para a produo de materiais didticos
produzidos pelo Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade (PEQUIS). Isso ocorreu na
medida em que o professor a recontextualizou aproximando-a de situaes de vivncia
dos alunos e mantendo uma abordagem comunicativa que incorporou o discurso dos
alunos nos debates em sala de aula.
O ensino de Matemtica possibilita desenvolver atividades visando ao enfoque
CTS por meio da Educao Matemtica Crtica nas sries do Ensino Mdio da primeira
srie e aprofundando as anlises ao longo dos trs anos do curso, como tambm na
formao docente, seja ela inicial ou continuada (PINHEIRO, 2005). Da mesma forma,
Melo (2012) trabalha com a Educao Matemtica refletindo sobre o material
construdo pelo professor e pelo aluno, definindo trs sees: escolha de temas nas
atividades, processo de modelagem matemtica e questes sociopolticas.
No ensino de Biologia, Teixeira (2009, p.119) relata que quando os professores
conseguem trazer para dentro da sala de aula abordagem de temas atuais no campo da
Biologia como clonagem, biotecnologias, transgnicos, prevalece uma excessiva
diretividade, pois o professor permanece controlando todo o fluxo de informaes. Falta
dilogo, debate, ou seja, construir um ambiente de sala mais participativo, de forma a
dotar um mtodo ativo, dialogal e crtico. Na viso da autora, o dilogo , numa
perspectiva emancipatria de educao, o cimento do processo de conscientizao,
proporcionando meios para que os estudantes superem atitudes mgicas e ingnuas
102
diante de sua prpria realidade mais participativa. (TEIXEIRA, 2009, p.119)

Almeida e Silva (2010) analisaram manifestaes do enfoque das inter-relaes
Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) na prtica pedaggica de professores de Biologia
da rede Estadual de Educao de Goinia (GO). Os autores verificaram que medida
que os documentos oficiais sinalizam o ensino como prtica contextualizada,
problematizadora, interdisciplinar, a nova configurao curricular por meio de temas
estruturadores - aliados a uma compreenso dos conceitos cientficos - tornam-se
componentes importantes abordagem das relaes CTS. Entretanto a autora
identificou lacunas e ambiguidades, pois os conceitos de contextualizao,
problematizao e temas estruturadores, por exemplo, do margem a falsas
interpretaes, o que pode contribuir para prticas excessivamente artificiais
(ALMEIDA e SILVA, 2010, p.122).
4.2.1 Freire e CTS: campos complementares
A educao cientfica na maioria das escolas pode ser considerada como a

educao bancria da concepo freireana, com a memorizao de termos, sistemas e
classificaes. Essa educao neutra, no problematizadora, carrega consigo valores
dominantes da tecnologia que tm submetido os interesses humanos queles puramente
de mercado. Por isso, acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um valor de
cincia como um bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem questionamentos
(AULER; DELIZOICOV, 2006a).
A ressonncia da pedagogia libertadora de Paulo Freire na Educao CTS,
especialmente em estudos brasileiros os traz como campos complementares ao
assumirem uma perspectiva poltica no ensino de cincias (SANTOS, 2008, p.119).
Nesta tica, a educao relaciona-se com o conhecimento crtico da realidade, o
desvelamento da realidade, uma leitura crtica do mundo. Ressalta-se que uma
leitura crtica da dinmica social contempornea requer uma compreenso crtica das
interaes entre CTS (AULER; DELIZOICOV, 2006a). Por sua vez, na viso de Santos
e Mortimer (2002)
O contexto atual bastante favorvel para a elaborao de projetos nacionais

de ensino de cincias, tanto para o ensino fundamental como para o mdio,
com nfase em CTS. Entendemos que tais currculos muito podem contribuir
para a alfabetizao e o letramento cientfico e tecnolgico, pois alfabetizar
103
, como propunha Paulo Freire, um ato de conscientizao poltica
(SANTOS; MORTIMER 2002, p.17).
Iniciada com a alfabetizao de adultos, a pedagogia freireana referncia na

educao popular e na educao progressista e libertadora, o que foi constatado tambm
por Teixeira (2003a).
Seria interessante podermos contar com uma educao cientfica, que, por
exemplo, fosse inspirada nas ideias de Paulo Freire, que entre outras coisas,
conseguiu transformar o processo de alfabetizao de adultos num processo
dinmico de leitura do prprio mundo. fundamental transformar a
educao cientfica num processo que permita aos alunos a leitura do mundo
e a interpretao/reflexo sobre os acontecimentos presentes em nossa dura
realidade (TEIXEIRA, 2003a, p.101).
Estudos de Muenchen e Auler (2007) analisaram a educao CTS com a

Educao de Jovens e Adultos e verificaram que na leitura crtica da realidade de Freire
torna-se fundamental uma compreenso crtica sobre as interaes entre CTS, sendo a
dinmica social contempornea condicionada pelo desenvolvimento cientficotecnolgico. Na viso dos autores, essa aproximao contribui para a constituio de
uma cultura de participao em processos decisrios envolvendo temticas
contemporneas vinculadas Cincia-Tecnologia. Dentre os resultados da investigao
foram definidas quatro categorias: a) superao do reducionismo metodolgico, ou seja,
ao professor atribui-se o papel de vencer programas; b) o trabalho interdisciplinar; c)
suposta resistncia dos alunos abordagem temtica, e d) desenvolvimento de temas
polmicos que envolvem conflitos/contradies locais.
Strieder (2008) considera que a ligao Freire/CTS seja uma forma de atualizar e
transpor o Movimento CTS ao contexto educacional brasileiro, e prope trs parmetros
para essa aplicao: 1) Desenvolvimento de percepes que est relacionado
construo de uma nova imagem do conhecimento cientfico escolar, buscando
aproximar-se vivncia do aluno; 2) Desenvolvimento de questionamentos, que pretende
discutir as implicaes do movimento cientfico e tecnolgico, para utilizao
responsvel dos recursos naturais e aparatos tecnolgicos; e 3) Desenvolvimento de
compromisso social, como possibilidade de fazer uma leitura crtica da realidade,
marcada por desequilbrios sociais, polticos, ticos, culturais e ambientais.
Nascimento e von Linsingen (2006, p.9) estabelecem relaes tericas da
abordagem Freire/CTS a partir da:
104
a) abordagem temtica e a seleo de contedos e materiais, pois o enfoque CTS

e o mtodo temtico proposto por Freire rompem com o currculo tradicional do EC, em
que a seleo de contedos identificada com situaes do cotidiano dos educandos. Na
viso dos autores, a contextualizao dos conhecimentos provenientes da cultura da
cincia e da tecnologia integrada realidade do educando.
b) perspectiva interdisciplinar do trabalho pedaggico e o papel da formao de
professores. Para os autores, a proposta de Freire requer a participao de uma equipe
interdisciplinar. Em vista disso, na educao cientfica e tecnolgica preciso
apresentar um contraponto s vises oficiais presentes nos sistemas de ensino e
apresentar fontes alternativas, fato que deveria estar presente na formao continuada
dos professores.
c) o papel do educador. Ambas as propostas requerem um novo tipo de
profissional da educao que componha com a concepo dialgica de educao. Na
concepo freireana o professor torna-se catalisador e mediador do processo educativo,
deixando de ter ser autoridade frente aos alunos.
4.2.2 Convergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano
Baseado nos trabalhos descritos anteriormente e na tentativa de sistematizar

aproximaes entre referenciais freireanos e o enfoque e CTS, elaboramos trs pontos
de convergncia entre essas abordagens: a) palavras geradoras e investigao temtica;
b) educao poltica e participao pblica; e c) educao problematizadora e a noneutralidade. A seguir detalhamos cada um deles.
4.2.2.1 Palavras geradoras e investigao temtica
A abordagem de temas contemporneos relacionados CT que tenham

implicaes sociais pode ser favorecida em associao perspectiva educacional de
Paulo Freire, como afirmam Fernandes e Marques (2009, p.9):
[...] salientamos que um trabalho educacional com pretenso de uma

articulao entre o vis freireano e o enfoque CTS precisa ser discutido e
planejado no coletivo de forma a minimizar os efeitos da fragmentao no
ensino escolar. Possibilitando no s a problematizao de conhecimentos
cientficos, mas tambm de dimenses axiolgicas do processo de ensino e
aprendizagem.
105
Na educao bancria, Freire critica que os contedos abordados em sala de aula

esto distantes da realidade dos educandos, selecionados exclusivamente pelo professor.
Em seu mtodo de alfabetizao de adultos so identificadas as palavras geradoras,
temas que fazem sentido para aquela comunidade, um pensamento linguagem que
contenha sua viso de mundo (FREIRE, 1979a).
Na perspectiva de Freire o tema surge com uma efetiva participao da
comunidade escolar e nos encaminhamentos dados pelo enfoque CTS, essa dinmica
definida pelo professor. Nos trabalhos pautados por pressupostos freireanos, os temas
so constitudos de manifestaes locais de contradies maiores presentes na dinmica
social, o saber de experincia feito dos alunos. (AULER; FENALTI; DALMOLIN,
2007, p.8)
Os temas do enfoque CTS so de abrangncia mais geral e no vinculados a
contextos especficos. A seleo de contedos se d a partir da identificao de temas
que contemplem situaes cotidianas dos educandos.
Os contedos e as atividades abordadas nas escolas brasileiras so indicados
pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Tratam-se de temas pr-estabelecidos a serem
cumpridos num determinado perodo do calendrio escolar. Em muitas escolas so
projetos extracurriculares, muitas vezes incitados por empresas e instituies. Portanto,
para a avaliao dos temas, a viso de Paulo Freire e da Educao CTS devem ser
includos e discutidos previamente no currculo, juntamente com os professores, e
inseridos no planejamento das escolas, parte do projeto poltico pedaggico.
No entender de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a estruturao
curricular baseada na abordagem temtica inclui situaes significativas para os alunos,
com temas socialmente relevantes, ao contrrio do que ocorre numa estrutura curricular
baseada numa abordagem conceitual. Dessa forma, segundo os mesmos autores, a
apreenso do significado e interpretao dos temas por parte dos alunos que precisam
estar garantidas no processo didtico-pedaggico, para que os significados e
interpretaes dados possam ser problematizados (DELIZOICOV, ANGOTTI E
PERNAMBUCO, 2011, p.193). Os autores tambm esclarecem que, na perspectiva
dialgica, tal qual proposta por Freire, o dilogo envolve os conhecimentos que os
professores e alunos apresentam sobre o tema, o objeto de estudo e a compreenso. E
argumentam, ainda, que os significados e interpretaes dos temas apresentados pelos
alunos no sero os nicos a serem aprendidos e problematizados, pois aqueles de que o
professor portador tambm precisam estar presentes.
106
4.2.2.2 Educao poltica e participao pblica
Na articulao Freire/CTS a busca de participao e de democratizao das

decises envolve temas sociais de cincia e tecnologia.
Quando este defende que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve
propiciar a leitura crtica da realidade. (...). Neste sentido, entende-se que,
para uma leitura crtica da realidade, torna-se, cada vez mais, fundamental
uma compreenso crtica sobre as interaes entre CTS, considerando que a
dinmica social contempornea est fortemente marcada pela presena da
CT (AULER; DELIZOICOV, 2006a, p.338).
Na educao poltica de Freire o conhecimento mediado pelo dilogo possibilita

a mudana frente a uma situao opressora. Na educao praticada nas escolas, Freire
aborda um problema fundamental sobre os contedos e indaga quem os escolhe, a favor
de quem, contra quem (FREIRE, 1992).
Na abordagem CTS, a participao pblica, o modelo de comunicao pblica
da cincia est baseado no modelo democrtico (DURANT, 1999). O objetivo
promover a participao pblica em diversas esferas, como jris populares, debates e
conferncias de consenso, com o propsito de facilitar a comunicao entre governo e a
diversidade de grupos sociais (OSRIO, 2005).
A discusso dos questionamentos de Paulo Freire pode ser inserida como
complemento das aulas por meio de diversas atividades como dilogos e atividades em
grupo. A participao pblica como indicam Durant (1999) e Osrio (2005)
praticamente inexistente no Brasil, salvo dois plebiscitos realizados em 2005 sobre o
desarmamento, e em 1993, sobre o sistema de governo do pas, optando pelo regime
republicano ou monarquista controlado por um sistema presidencialista ou
parlamentarista. Algumas decises tambm so tomadas no mbito dos municpios, no
oramento participativo e nas associaes de bairro. O crescimento de ONGs e
associaes demonstra a ausncia de um poder pblico eficiente e a necessidade de ao
coletiva.
Numa outra abordagem da participao pblica, Santos e Mortimer (2002, p. 5)
apontam os interesses coletivos e de conscincia do compromisso social como um
questionamento ordem capitalista. A discusso de valores contribui para formao de
cidados crticos e comprometidos com a sociedade.
107
As pessoas, por exemplo, lidam diariamente com dezenas de produtos
qumicos e tm que decidir qual devem consumir e como faz-lo. Essa
deciso poderia ser tomada levando-se em conta no s a eficincia dos
produtos para os fins que se desejam, mas tambm os seus efeitos sobre a
sade, os seus efeitos ambientais, o seu valor econmico, as questes ticas
relacionadas sua produo e comercializao. Por exemplo, poderia ser
considerado pelo cidado, na hora de consumir determinado produto, se, na
sua produo, usada mo-de-obra infantil ou se os trabalhadores so
explorados de maneira desumana; se, em alguma fase, da produo ao
descarte, o produto agride o ambiente; se ele objeto de contrabando ou de
outra contraveno, etc. (SANTOS; MORTIMER, 2002, p.5).
4.2.2.3 Educao problematizadora e a no-neutralidade
A educao problematizadora de Freire se encontra com a no-neutralidade da

concepo de cincia enquanto produto de interaes sociais, parte da discusso CTS.
Para Freire (1991, p.28), a natureza da prtica educativa, a sua necessria diretividade,
os objetivos, os sonhos que se perseguem na prtica no permitem que ela seja neutra,
mas poltica sempre. Na educao a no-neutralidade se estabelece por meio do projeto
pedaggico, que por sua vez deveria possuir um carter ideolgico e poltico explcito.
No h, finalmente, educao neutra nem qualidade por que lutar no sentido de
reorientar a educao que no implique uma opo poltica e no demande uma deciso,
tambm poltica de materializ-la (FREIRE, 2007, p.45).
A premissa da educao poltica de Paulo Freire, contrria neutralidade do
discurso cientfico, ou qualquer outro, se aproxima da concepo da Educao CTS. A
discusso parte da concepo da cincia neutra e pautada na verdade, ensinada na
maioria das escolas, que ignora contexto do conhecimento, seguindo a concepo da
prpria cincia. De fato, todo investigador digno desse nome sabe muito bem que a to
propalada neutralidade da cincia resulta da imparcialidade do cientista, com sua
criminosa indiferena ao destino que se d achados de sua atividade cientfica um dos
mitos necessrios s classes dominantes (FREIRE, 2006, p. 160). Esse mito da cincia
contrrio ao pensamento de Freire que v a cincia como um processo, inserido na
realidade social.
Quanto mais crtica e engajado, mais rigoroso com relao verdade tem de
ser o investigador, o que no significa que sua anlise alcance um perfil
acabado ou definitivo da realidade social. Ele sabe que o conhecimento no
um dado acabado, mas um processo social que demanda a ao
transformadora dos seres humanos sobre o mundo (FREIRE, 2006, p. 160).
108
Auler e Delizoicov (2006b, p. 4) associaram parmetros que expressam uma

concepo de no neutralidade da Cincia-Tecnologia. Estes, no seu conjunto, apontam
para a superao destas construes histricas, postulando a democratizao das
decises em temas envolvendo Cincia-Tecnologia:
a) superao do modelo de decises tecnocrticas. A crena na superioridade do
modelo de decises tecnocrticas baseada na possibilidade de neutralizar ou eliminar o
sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O especialista ou tcnico pode solucionar os
problemas, inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro, como
forma de eliminar conflitos ideolgicos ou de interesse. Compreenso que no
contribui para democratizar os processos decisrios.
b) superao da perspectiva salvacionista e redentora atribuda CinciaTecnologia. Acredita-se que a Cincia e a Tecnologia resolvero os problemas e
conduzindo a humanidade ao bem-estar social. Essa proposio ignora as relaes
sociais em que a Cincia e a Tecnologia so concebidas e utilizadas;
c) superao do determinismo tecnolgico. A mudana tecnolgica a causa da
mudana social, e a inovao tecnolgica aparece como o fator principal desta mudana.
A tecnologia autnoma e independe de influncia social.
A Figura 1, a seguir, mostra a relao Freire e CTS, a partir da leitura crtica da
realidade e das interaes CTS para superao da perspectiva salvacionista e do
determinismo tecnolgico como exposto anteriormente.
Figura 1 Concepo de Cincia e Tecnologia
Fonte: Auler e Delizoicov (2006a, 2006b)
Em artigo posterior, Delizoicov e Auler (2011) aperfeioam a ideia anterior e

situam que a reflexo epistemolgica contempornea j superou a concepo de
neutralidade do conhecimento cientfico. Entretanto, a compreenso de uma Cincia
neutra ainda est presente na academia, nos laboratrios de pesquisa e na educao
109
cientfica bsica. A produo da pesquisa cientfica est relacionada com dimenses

espao-temporais que se relacionam com o processo de produo de conhecimentos
cientfico-tecnolgicos, e no apenas com seu produto. A criao das teorias cientficas
adquirem intenes oriundas do processo, deixando de ser atemporais para possurem
historicidade. A especificidade de um determinado espao-tempo, em que so
localizados, formulados e enfrentados os problemas de CT, parece influir diretamente
no que produzido (DELIZOICOV; AULER, 2011, p.260).
A demanda para as pesquisas em CTS ocorre por meio da seleo de problemas
eleitos para serem investigados, os quais so determinados por fatores variados como
interesses e necessidades, muitas vezes externas ao mundo cientfico. Nesse sentido,
Auler e Delizoicov (2011) argumentam que na investigao temtica de Freire,
proveniente da problematizao, pode-se identificar, num processo dialgico, as
demandas e temticas especficas prprias de uma comunidade.
A investigao temtica, que objeto do terceiro captulo do livro Pedagogia

do Oprimido (FREIRE, 1987), inclui procedimentos para a obteno e
anlise de dados que oferecem possibilidades, para pesquisadores em EC
[Ensino de Cincias], localizarem demandas educacionais oriundas de
especificidades espao-temporais que contribuem para a identificao e
formulao de problemas de investigao (DELIZOICOV; AULER, 2011,
p.270).
A problematizao como aspecto central na obra de Freire est relacionada com

a questo tica, poltica, fruto do prprio contexto vivido por Freire, isto , no sentido
de que o dilogo problematiza a realidade.
Se o conhecimento cientfico e a elaborao de um pensamento rigoroso no

podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste
conhecimento cientfico e do rigor deste pensamento filosfico no pode
prescindir igualmente da problematizao que deve ser feita em torno do
prprio saber que o educando deve incorporar (FREIRE, 1983a, p.54).
Se a problematizao for concebida somente como identificao dos conceitos

da Cincia, ela passa a ser apenas um questionamento inicial que at poder trazer
condies para os alunos apresentarem suas vivncias, mas no estar garantida
(GEHLEN; AUTH; ANGOTTI, 2008).
110
4.2.3 Divergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano
De acordo com Auler e Delizoicov (2006b), o movimento CTS repercute em

contextos em que as condies materiais da populao estavam satisfeitas. Situao
contrria realidade da maioria dos pases da Amrica Latina, cuja populao sofre por
carncias materiais bsicas. Os autores se referem ao passado de colonizao, que
possui ressonncia com a pedagogia de Paulo Freire.
Tais parmetros balizaram a anlise de compreenses de professores de Cincias
sobre interaes entre CTS. Dentre os resultados, destacam-se: a) Compreenso
confusa, ambgua sobre a no neutralidade da CT; b) CT portadoras de certezas e
respostas definitivas; c) Endosso ao modelo de decises tecnocrticas; d) Passividade
diante
do
desenvolvimento
cientfico-tecnolgico,
prximo
do
determinismo
tecnolgico; e) No endosso, ou seja, superao da perspectiva salvacionista; f)

Superdimensionamento
da
ao
individual,
desconsiderao
da
estrutura
macroeconmica, aspecto particularmente marcante em relao poluio e ao

desemprego e g) Tecnologia nem boa e nem ruim, tudo depende do uso dado a ela
(AULER; DELIZOICOV, 2006b, p.11). Os autores comentam que:
Os pressupostos educacionais de Paulo Freire, enraizados em pases da

Amrica Latina e do continente africano, apontam para alm do treinamento
de competncias e habilidades. A dimenso tica, o projeto utpico implcito
em seu fazer educacional, a crena na vocao ontolgica do ser humano em
ser mais (ser sujeito histrico e no objeto), eixos balizadores de sua obra,
conferem, ao seu projeto poltico-pedaggico, uma perspectiva de
reinveno da sociedade, processo consubstanciado pela participao
daqueles que, hoje, encontram-se imersos na cultura do silncio,
submetidos condio de objetos ao invs de sujeitos histricos. Freire
entende como uma questo tica a constituio de uma sociedade mais
democrtica, sendo, para tal, necessria a superao da cultura do silncio
(AULER; DELIZOICOV, 2006b, p.3).
Divergncias tambm aparecem com relao ao estudo de temas. Na perspectiva

de Freire, os temas de aprendizagem surgem com uma efetiva participao da
comunidade escolar, enquanto que nos encaminhamentos dados pelo enfoque CTS essa
dinmica est ausente, sendo definida pelo professor. Nos trabalhos pautados por
pressupostos freireanos, os temas so constitudos de manifestaes locais de
contradies maiores presentes na dinmica social. Os temas do enfoque CTS so de
111
abrangncia mais geral, no vinculados a contextos especficos. (AULER;

DALMOLIN; FENALTI, 2009, p.79).
Enquanto Freire (1970) se concentra em uma viso humanstica para as
condies existenciais; CTS, na sua viso clssica, est centrado nas questes
ambientais e no desenvolvimento de habilidades para a argumentao e a participao.
O foco do trabalho de Freire est no HOMEM. Para ele, os temas geradores devem ter
origem na sua situao presente, existencial, concreta dos educandos, refletindo suas
aspiraes (SANTOS, 2008).
Strieder (2008) faz anlise semelhante ao constatar que quanto s disciplinas
envolvidas, no CTS elas pertencem em sua maioria rea das exatas e em Freire no. A
autora tambm ressalta que os temas para Freire esto em aberto, e em CTS j esto
formuladas.
Santos (2008) destaca a imposio de valores culturais do atual sistema
tecnolgico. No Brasil essa dominao se impe como um processo de excluso social
em que apenas uma parcela da populao usufrui os benefcios da cultura tecnolgica,
enquanto a maioria fica excluda desse consumo. Para o autor,
Enquanto aos pases pobres so destinados servios produtivos de extrao

de matria-prima em que muitas vezes h explorao de mo-de-obra e de
recursos naturais; aos pases ricos concedem-se condies favorveis para o
acmulo de bens de servios e do lucro do controle da alta tecnologia e do
capital sob a custa dos marginalizados e excludos. (...) Certamente, ao se
pensar em uma proposta CTS na perspectiva freireana, deve-se ampliar o
olhar desses pontos para os que caracterizam o processo de globalizao
atual que vem aumentando o fosso da diferena entre pobres e ricos, ou seja,
que vem reforando um processo de opresso. Nesse contexto, outro foco em
uma proposta CTS freireana poderia ser a discusso, por exemplo, de
aspectos quanto excluso tecnolgica (SANTOS, 2008, p. 117-118).
Uma proposta de CTS na perspectiva humanstica freireana busca uma educao

que no se restrinja ao uso e no uso de aparatos tecnolgicos, nem a forma com que a
tecnologia usada. No se trata de uma educao contra o uso da tecnologia e nem
uma educao para o uso, mas uma educao em que os alunos possam refletir sobre a
sua condio no mundo frente aos desafios postos pela cincia e tecnologia (SANTOS,
2008, p.122).
De acordo com Santos (2008), os temas, geralmente abordados em cursos de
CTS, so das reas de sade, alimentao e agricultura, recursos energticos, ambiente,
dentre outros. Santos e Mortimer (2002, p.11) identificam temas do contexto brasileiro
112
que partem atualmente dos currculos de Geografia que possuem componente cientfico
e tecnolgico, e que deveriam ser trabalhados numa abordagem interdisciplinar. Os
autores citam como exemplos:
1) a explorao mineral e desenvolvimento cientfico, tecnolgico e socialprivatizao da Companhia Vale do Rio Doce;
2) a ocupao humana e poluio ambiental, na qual seriam discutidos os
problemas de ocupao desordenada nos grandes centros urbanos - saneamento bsico,
poluio da atmosfera e dos rios, sade pblica, diversidade regional que provoca o
xodo de populaes, a questo agrria;
3) o destino do lixo e o impacto sobre o ambiente, - reflexes sobre hbitos de
consumo na sociedade tecnolgica;
4) o controle de qualidade dos produtos qumicos comercializados - direitos do
consumidor, riscos para a sade, estratgias de marketing usadas pelas empresas;
5) a questo da produo de alimentos e a fome que afeta parte significativa da
populao brasileira - alimentos transgnicos;
6) o desenvolvimento da agroindstria e a questo da distribuio de terra no
meio rural, custos sociais e ambientais da monocultura;
7) o processo de desenvolvimento industrial brasileiro, a dependncia
tecnolgica num mundo globalizado - exportao de silcio bruto ou industrializado;
8) as fontes energticas no Brasil, seus efeitos ambientais e seus aspectos
polticos;
9) a preservao ambiental, as polticas de meio ambiente, o desmatamento.
Santos (2008, p. 111) traz a perspectiva educacional de Paulo Freire como uma
viso humanstica ao Ensino de Cincias, indo alm das vises reducionistas do
movimento CTS. A perspectiva freireana traz a educao poltica que busca a
transformao do modelo racional de CT excludente para um modelo voltado para
justia e igualdade social. Ao pensar numa proposta CTS na perspectiva freireana,
deve-se olhar para o processo de globalizao, o que desencadearia um processo de
opresso. Santos (2008) postula uma proposta CTS freireana baseada na discusso de
aspectos da excluso tecnolgica.
A pedagogia de Freire estabelece diretrizes diversas no campo da educao, de
forma a posicionar na abordagem crtico-dialtica, em consonncia com sua matriz
marxista. A partir desse olhar suas obras, os conceitos e a viso de mundo de Paulo
113
Freire abre para pressupostos epistemolgicos, ontolgicos e gnosiolgicos, a serem

explicitados na prxima seo.
4.3 Pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico

dialtica da pedagogia freireana
De acordo com a matriz paradigmtica proposta por Snchez Gamboa (1988,

2012), a pedagogia de Paulo Freire pode ser entendida como uma abordagem crticodialtica. Com base nessa viso sero apresentados neste captulo os pressupostos
epistemolgicos, ou seja, a concepo de cincia de Paulo Freire; os pressupostos
gnosiolgicos, isto , a noo de sujeito/objeto para Paulo Freire; e os pressupostos
ontolgicos, a concepo de homem, histria e realidade em Paulo Freire.
vlido notar que muitas palavras e expresses de Paulo Freire presentes em
suas obras, e que redundaram em conceitos freireanos, foram fundamentais para
identificar os pressupostos epistemolgicos do seu pensamento. Nesse sentido, os
verbetes
que
traduzem
os
conceitos
saber
de
experincia
feito,
extenso/comunicao, curiosidade epistemolgica, rigor/rigorosidade metdica,

sujeito/objeto e presentes no Dicionrio Paulo Freire organizado por Streck, Redin e
Zitoski (2010), foram fundamentais para a identificao desses pressupostos
epistemolgicos.
4.3.1 Pressupostos epistemolgicos: Paulo Freire e a concepo de cincia
A concepo de cincia est implcita em todo enfoque metodolgico. Como um

saber sistematizado que expressa um conjunto de conhecimentos, pode ser
compreendida como uma inveno, como um conjunto de mtodos e procedimentos,
como atividade que se prope a resolver problemas como anlise crtica do
conhecimento, descobrindo o suas contradies (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
A concepo de cincia nas pesquisas emprico-analticas est relacionada com a
causalidade. Conhecer os fenmenos por suas causas, explic-las por seus antecedentes
ou condicionantes um dos objetivos da cincia (SNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 96).
A abordagem emprico-analtica est fundamentada em dados empricos e na
demonstrao matemtica, e aplicada nas cincias naturais, ao tratar o objeto de forma
delimitada e isolada. Na fenomenologia, o fenmeno compreendido em suas
114
manifestaes e interpretaes. E nas abordagens dialticas, a cincia uma construo

histrica e a investigao um processo contnuo includo no movimento das formaes
sociais.
Na pedagogia freireana, a concepo de cincia est inserida na discusso de
conceitos balizados sobre a dialtica do senso comum e o saber cientfico, como prtica
de dominao, condensada em trs proposies: a) a prtica da extenso enquanto um
saber imposto sobre a crena popular, o saber de experincia feito; b) o ensino dos
contedos, que no Ensino de Cincias trata diretamente do conhecimento cientfico,
baseado na curiosidade epistemolgica; c) a crtica ao desenvolvimento cientfico
indaga sobre a pretensa neutralidade e ideologias ocultas em sua prtica e linguagem.
4.3.1.1 A prtica da extenso como um saber imposto sobre a crena popular, o

saber de experincia feito
Na prtica educativa, o saber de experincia feito (STRECK; REDIN;

ZITKOSKI, 2010, p 365) o ponto de partida na relao do educador com o educando,
que posteriormente ser superado por um saber crtico. imprescindvel para
compreender as vivncias dos educandos: valoriza o senso comum e traduz sua leitura
de mundo. A expresso abrange a relatividade entre saber e ignorncia, pois no h
ignorncia absoluta (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 365).
O saber da cincia, especializado, foi discutido em Comunicao ou Extenso?
(FREIRE, 1983a, p.41), com o trabalho dos agrnomos extensionistas como forma de
domesticao e invaso cultural. O invasor reduz os homens do espao invadido a
meros objetivos de sua ao. Tambm citado como logos, o saber cientfico na forma
de extenso no estabelece uma parceria de respeito com o saber do educando,
especialmente de reas rurais, onde est imbudo o pensamento mgico e das tradies
familiares, que chama de doxa, ou conhecimento pr-cientfico. preciso que a
escola respeite e acate certos mtodos populares de saber coisas, quase sempre ou fora
dos padres cientficos, mas que levam ao mesmo resultado (FREIRE, 1991, p.45).
Suas atitudes, por exemplo, em face da eroso, do reflorestamento, da

semeadura, da colheita tm que ver (precisamente porque se constituem em
uma estrutura e no no ar) com suas atitudes com relao ao culto religioso,
ao culto dos mortos, enfermidade dos animais, e sua cura, contidas estas
manifestaes todas em sua totalidade cultural (FREIRE, 1983a, p.34).
115
O sentido da extenso educativa a prtica da educao enquanto

domesticao. Na prtica da liberdade, o educar e o educa-se no algo esttico, e
no substitui uma forma de conhecimento por outra. Na dimenso humana, conhecer
demanda transformao, submeter o conhecimento aos condicionamentos histricosociolgicos. Uma concepo gnosiolgica requer o desejo de aprender sempre, com
cada interlocutor e com cada situao, momento em que educadores e educandos se
dispem a rever suas posies e se assumirem como aprendentes (FREIRE, 1983a). Na
pedagogia no-bancria de Freire, o conceito de comunicao supera o da extenso
(STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 175). A relao dialgica um encontro de
sujeitos interlocutores e no de sujeitos passivos e domesticados. Portanto, a
comunicao dilogo, e o dilogo comunicativo. Isso significa que na comunicao
no h sujeitos passivos e sim coparticipao e reciprocidade (STRECK; REDIN;
ZITKOSKI, 2010, p.175)
Dessa forma pode-se transferir para o Ensino de Cincia a questo da extenso e
da comunicao. O conhecimento pr-cientfico, inserido no pensamento mgico,
gradativamente ser superado pela razo da realidade, sistematizada pela cincia.
preciso que discuta o significado deste achado cientfico; a dimenso histrica do saber,
sua insero no tempo, sua instrumentalidade. E tudo isto tema de indagao, de
dilogo (FREIRE, 1983a, p.52). Essa dinmica do pensamento parte da realidade
concreta do educando, da problematizao em diferentes situaes.
Estamos convencidos de que, qualquer esforo de educao popular, esteja

ou no associado a uma capacitao profissional, seja no campo agrcola ou
no industrial urbano, deve ter, pelas razes at agora analisadas, um objetivo
fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem
em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes
aprofundem sua tomada de conscincia de realidade na qual e com a qual
esto (FREIRE, 1983a, p.33).
Fernandes e Marques (2009) analisam o referencial freireano e a Educao CTS

a partir da mesma obra (FREIRE, 1983a), baseada no enfoque CTS. Os autores
acreditam que a introduo na prtica educacional de atividades relacionadas somente
ao enfoque CTS no garantem a formao de sujeitos crticos e ativos, e que a
pedagogia de Freire pode contribuir para uma formao dos sujeitos. Em tal obra
Freire explora o problema da comunicao entre o agrnomo e campons no processo
de reforma agrria associado, de certo modo, com desenvolvimento cientfico e
116
tecnolgico (FERNANDES; MARQUES, 2009, p.6). A prtica da extenso pode ser

estendida prtica de um professor que de forma extensionista deposita seu
conhecimento nos educandos de forma opressora.
Quando valorizamos um conhecimento em detrimento de outro, neste caso o

conhecimento cientfico, no no sentido de oprimir o sujeito que possui o
conhecimento de senso comum e sim uma tentativa de possibilitar que esses
sujeitos possam emergir da doxa para o logos. Ou seja, a superao da
doxa se faz necessria no sentido da ao educativa ser verdadeiramente
uma situao gnosiolgica (FERNANDES; MARQUES, 2009, p.6).
Fernandes e Marques (2009, p.6) argumentam que Freire se posiciona a favor do

rigor cientfico como uma superao da doxa, especialmente em discusses
envolvendo concepes simplistas em relao cincia e tecnologia.
Freire afirma que todos os estudantes tm o direito de serem informados sobre o
avano da cincia, sempre ao lado do saber de experincia feito. Para ele, (...) o
conhecimento que se produz social e historicamente tem historicidade. No h
conhecimento novo que, produzido, se apresente isento de vir a ser superado (FREIRE,
1991, p.45).
4.3.1.2 O ensino de contedos baseado na curiosidade epistemolgica
O ensino dos contedos, que no Ensino de Cincias trata diretamente do

conhecimento cientfico, baseado na curiosidade epistemolgica. Situa-se, aqui, o
saber especializado, o saber da cincia que convive com o saber intrnseco dos
educandos. Como refere Freire (1991, p.29)
Nem o ensino dos contedos em si, ou quase em si, como se o contexto

escolar em que so tratados pudesse ser reduzido a um espao neutro em que
os conflitos sociais no se manifestassem, nem o exerccio do pensar certo
desligado do ensino dos contedos.
Inexiste a prtica pedaggica sem contedo, sem um objeto de conhecimento a

ser ensinado pelo educador e a ser apreendido pelo educando. A questo fundamental
a prtica poltica oculta no contedo programtico: o questionamento, a
problematizao, a abertura ao dilogo (FREIRE, 2011).
Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do ciclo gnosiolgico, em que um
conhecimento novo supera o que j foi produzido. Da que seja to fundamental
117
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo
do conhecimento ainda no existente. (FREIRE, 2011, p.30). Na construo do
conhecimento parte-se da curiosidade ingnua, caracterstica do senso comum, at
chegar curiosidade epistemolgica que requer o desenvolvimento da rigorosidade
metdica.
A curiosidade epistemolgica definida pelo ato de produzir o conhecimento,
tomando primeiramente distncia do objeto, para depois se aproximar dele e conhec-lo
em profundidade (FREIRE, 2011).
Na concepo de Freire, a curiosidade torna-se fundante na produo do
conhecimento (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 107). enquanto
epistemologicamente curiosos que conhecemos no sentido de que produzimos o
conhecimento, e no apenas mecanicamente o armazenamos na memria (FREIRE,
1994, p. 148).
Paulo Freire e Adriano Nogueira por ocasio do projeto Alfabetizao e
Cincias, travam um dilogo, que est presente no livro Pedagogia dos Sonhos
Possveis (FREIRE; FREIRE, 2001), sobre a formao da mente epistemologicamente
curiosa, que incide sobre as relaes do objeto e com o objeto. Superando o achismo,
a mente se instrumenta e vira curiosidade em ato. Penso que esta curiosidade
epistemolgica uma qualidade sem a qual a cincia no teria se feito (FREIRE;
FREIRE, 2001, p. 188). Assim,
O cientista se faz tambm educador, segundo esta perspectiva. Ele se

aprimora como cientista e simultaneamente aperfeioa a natureza
comunicativo-educativa de seus movimentos de entender o mundo. No
fundo ele lida com a prpria curiosidade. Aperfeioa-se, amplia sua
capacidade de indagar e cada vez com melhor agucidade (FREIRE; FREIRE,
2001, p. 188).
Nesse movimento de descobertas, a cincia lida com a emoo e a racionalidade,

sem hierarquiz-las. Emocionalmente e racionalmente o (a) cientista lida com algo
paradoxal que seria: sua curiosidade sabe que no existe ponto de chegada. Trabalha
com a incompletude, em busca de hipteses descobre coisas que no havia suposto.
Nem sempre a resposta obtida pela experimentao suficiente ou satisfatria. Muitas
vezes o que surge do empenho intelectual no est altura das exigncias das perguntas.
Por isso o rigor cientfico no est nos achados, mas no processo (FREIRE; FREIRE,
2001, p. 189).
118
Na educao dialgica o rigor essencial enquanto compromisso tico e poltico

do educador, baseado em sua competncia profissional, concebendo assim o conceito da
rigorosidade metdica. Tal como o rigor, a seriedade e a exigncia podem coexistir
com a alegria e com a curiosidade e, sobretudo, com a competncia e o compromisso
profissional. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 362) Assim, Freire estabelece
tambm uma ligao direta entre liberdade e criatividade. difcil ser criativo se no
existir liberdade, pois sem liberdade no se pode refletir sobre o que foi dito.
Dessa forma, o conhecimento cientfico torna-se um alicerce da aprendizagem,
sendo a docncia e a pesquisa inseparveis. O autor argumenta: Faz parte da prtica
docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador
(FREIRE, 2011, p.30).
Para Freire, o conhecimento cientfico abarca as reas de humanas, biolgicas e
exatas. No projeto pedaggico podem ser inseridos contedos da cincia e da cultura
letrada e erudita. O encontro dos dois saberes d alicerce ao conhecimento cientfico e
legitima o saber popular. O educando no pode ser apresentado ao conhecimento sendo
seu saber ignorado e desprovido de competncia. Em vista disso,
[...] so to importantes para a formao dos grupos populares certos

contedos que o educador lhes deve ensinar, quanto anlise que eles faam
de sua realidade concreta. E, ao faz-lo, devem ir, com a indispensvel ajuda
do educador, superando o seu saber anterior, de pura experincia feito, por
um saber mais crtico, menos ingnuo (FREIRE, 2007, p. 30).
Como atividade humana, a cincia est na mediao com a sociedade e suas

relaes polticas, econmicas e sociais. No pensamento de Paulo Freire, a sociedade
depende do desenvolvimento da cincia e da tecnologia como instrumento de
crescimento e de aprendizagem. Em sua viso, se o seu compromisso realmente
como o homem concreto, com a causa de sua humanizao, de sua libertao, no posso
por isso mesmo prescindir da cincia, nem da tecnologia, com as quais me vou
instrumentando para melhor lutar por esta causa (FREIRE, 1979b, p.22).
Entretanto, Freire critica a postura cientifista quando se entende a cincia como
verdade ltima. No h como ser tolerantes se estamos imersos no cientificismo, o que
no nos deve levar negao da cincia (FREIRE, 1993, p.60).
119
4.3.1.3 A crtica ao desenvolvimento cientfico: a pretensa neutralidade e as

ideologias ocultas
A cincia estigmatizada como um saber insupervel segue as normas do ethos

cientfico (ceticismo organizado, universalidade, desinteresse e comunalismo). Nesse
sentido, Freire (1992) indaga o que est oculto dentro de um saber aparentemente
ingnuo. Para ele, imparcial e neutra, a cincia esconde sua ideologia. Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Freire (1992, p.110)
tambm pergunta sobre o problema fundamental sobre a escolha dos contedos, a
favor de quem e de que estar seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que?
Com uma posio rigorosa, Freire contrrio tica do mercado e favorvel
tica universal do ser humano. A tica inseparvel da prtica educativa na maneira
com que se lida com o contedo que ensinado, seja nas citaes de autores cuja obra
analisada.
O preparo cientfico do professor ou da professora deve coincidir com sua

retido tica. uma lstima qualquer descompasso entre aquela e esta.
Formao cientfica, correo tica, respeito aos outros, coerncia,
capacidade de viver e aprender o diferente (FREIRE, 2011, p. 18).
O objetivo superar o senso comum e atingir um conhecimento mais crtico,

tarefa fundamental da educao popular progressista para compreenso da histria.
Implica entend-la e viv-la, sobretudo viv-la, como tempo de possibilidade, o que
significa a recusa a qualquer explicao determinista, fatalista da Histria. (FREIRE,
2007, p.31).
Para Freire, temos de conhecer as origens histricas da tecnologia, suas
oportunidades e seus riscos e assumir uma posio crtica, vigilante, indagadora, em
face da tecnologia:
O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos,

pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma
posio crtica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um
lado, demonologiz-la, nem, de outro, diviniz-la (FREIRE, 1992, p. 133).
A tecnologia deveria estar a servio dos seres humanos, discusso que nunca
teve tanta urgncia de virar fato como hoje. Nesse sentido, Freire (1992, p. 133) expe
que a classe trabalhadora deve reconhecer seus direitos e deveres, sobretudo conhecer as
120
origens histricas da tecnologia, assim como tom-la como objeto de sua curiosidade e
reflexo. Desta maneira o avano tecnolgico e cientfico deve corresponder aos seus
interesses e necessidades.
A todo avano tecnolgico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver
de mulheres e de homens. A um avano tecnolgico que ameaa milhares de
mulheres e de homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro
avano tecnolgico que estivesse a servio do atendimento das vtimas do
progresso anterior (FREIRE, 2011, p. 127).
A tecnologia deixa de ser percebida como uma expresso da criatividade humana

e passa a ser entendida como divindade. A racionalidade, fundamental cincia e
tecnologia, cede seu lugar ao irracionalismo mitificante, sob os efeitos extraordinrios
da prpria tecnologia (FREIRE, 2006, p. 97). De outro lado, a relao de dominao
est presente tambm na cincia e na tecnologia, enquanto instrumento de manuteno
da ordem opressora, que dentro de um sistema capitalista visa o lucro.
Esclarea-se, porm, que o desenvolvimento tecnolgico deve ser uma das

preocupaes do projeto revolucionrio. Seria simplismo atribuir a
responsabilidade por esses desvios tecnologia em si mesma. Vista
criticamente, a tecnologia no seno a expresso natural do processo criador
em que os seres humanos se engajaram no momento em que forjam o seu
primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo. Este no um
problema tecnolgico, mas poltico, e se acha visceralmente ligado
concepo mesma que se tenha da produo. Se esta se orienta do sentido do
consumismo, dificilmente se evitar a mitificao da tecnologia, e a
sociedade socialista repete, em parte, a capitalista (FREIRE, 2006, p. 98).
Freire observa na ps-modernidade uma forma reacionria e progressista de

construir uma nova histria, que no est isenta de conflitos, rupturas e decises. A
histria deve estar fundada no respeito democrtico ao educador como um dos sujeitos
do processo. O neoliberalismo promove a ideologia fatalista, negando uma perspectiva
democrtica, consistente com a natureza humana; o esforo que deveramos promover
intensivamente precisa favorecer uma compreenso da histria como possibilidade.
(STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p.218).
O ato de ensinar aprender um momento curioso e criador, em que os
educadores-educandos se reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos,
momento em que os educandos se apropriam e produzem o ainda no sabido. Sua
caracterstica decorrente da cientificidade e da mistificao da certeza. Desse modo,
121
O pensamento cientfico instaurou dogmaticamente a certeza demasiado

certo na certeza. Como a religiosidade antes havia dogmatizado sua certeza.
Mtodos rigorosos para a aproximao e apreenso do objeto mitificaram a
certeza, antes de qualidade diferente, na ausncia da rigorosidade metdica.
Foi essa rigorosidade metdica, ou sua mitificao, ou tambm a mitificao
da maior exatido dos achados, na modernidade, que negou a importncia
dos sentidos, dos desejos, das emoes, da paixo nos procedimentos ou na
prtica de conhecer (FREIRE; FREIRE, 2001, p.159).
4.3.2 Pressupostos gnosiolgicos: o sujeito da educao para Paulo Freire
Os pressupostos gnoseolgicos se referem s concepes de sujeito e objeto e

sua relao como o processo de conhecimento. O conhecimento o resultado da relao
entre sujeito cognoscente e um objeto a ser conhecido. Nas abordagens positivistas e
empricas, o objeto ou o fato privilegiado e o sujeito desaparece, ficando margem em
prol dos dados registrados. No h interao do sujeito, e o pesquisador se mantem
isolado. A abordagem fenomenolgica centraliza o processo no sujeito, privilegiando a
subjetividade, e na abordagem dialtica privilegia a concretude.
Na educao, o pesquisador e os investigados (no caso grupo de alunos, ou a
comunidade) so sujeitos, e a realidade o objeto. A realidade a mediadora dos
sujeitos, e como ponto de partida. Numa relao dialgica e simptica, como o caso
do processo da pesquisa, esses sujeitos se encontram juntos ante uma realidade que lhes
comum e que os desafia para ser conhecida e transformada (SNCHEZ GAMBOA,
2012, p.45).
De acordo com Pealonzo (1996) uma das contribuies mais significativas de
Paulo Freire o corte epistemolgico que sustenta sua filosofia social e especificamente
educativa. O educando o sujeito, e no objeto da educao.
Freire assinala, desde seus primeiros ensaios, que o educando sujeito, no

objeto da educao. Este um princpio que se explica com duas
proposies: o ser em e ser com o mundo. Estes termos levam a afirmar que
o mundo fsico das coisas, e dos seres viventes inferiores, inclusive os
animais que mais se acercam do ser humano, vivem no mundo; ao passo que,
o ser humano, alm de viver no mundo, sua caracterstica principal que
vive com o mundo. Viver no mundo viver de contatos, estmulos, reflexos e
reaes; viver com o mundo viver de relaes, desafios, reflexo e
respostas (PEALONZO, 1996, p.573).
No corte gnosiolgico da educao tradicional o educador e o educando so
122
sujeitos da educao, ambos se propem objetos para conhecer e ambos necessitam de

mtodos para acercar-se do objeto cognoscvel, configurando-se um desafio para seu
conhecimento.
A noo de sujeito do ato educativo, para Gohn (2004) vai alm da importncia
no processo de mudana e transformao social. Possui uma abrangncia histrica,
sendo seu papel reconhecido como protagonista.
Para ns uma categoria fundamental que constitui e posiciona indivduos

na histria dos processos sociais, culturais e polticos de uma sociedade. A
categoria sujeito confere protagonismo e ativismo aos indivduos e grupos
sociais, transformando-os de atores sociais, polticos e culturais, em agentes
conscientes de seu tempo, de sua histria, de sua identidade, de seu papel
como ser humano, poltico, social; o sujeito reconhecido-objetivamente, e
reconhece-se - subjetivamente, como membro de uma classe, de uma etnia,
parte de um gnero, uma nacionalidade, e muitas vezes de uma religio,
culto ou crena. Os sujeitos se constituem no processo de interao com
outros sujeitos, em instituies, privadas e pblicas, estatais ou no (GOHN,
2004, p.18).
Se a vocao ontolgica do homem de ser sujeito e no objeto, s poder

desenvolv-la na medida em que, refletindo sobre suas condies espao-temporais,
introduz nelas de maneira crtica. Por isso a educao, para no instrumentar tendo
como objeto um sujeito ser concreto, que no somente est no mundo, mas tambm
est com ele- deve estabelecer uma relao dialtica com o contexto da sociedade qual
se destina (GOHN, 2004, p.18).
Na dinmica do conhecimento, sujeito/objeto para Paulo Freire possui uma
concepo diferenciada (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010, p. 383). Na experincia
formadora do educando deve se assumir como sujeito da produo do saber.
4.3.3 Pressupostos ontolgicos: a concepo de homem, histria e realidade em

Paulo Freire
Nos pressupostos ontolgicos a concepo de homem se distingue nas trs

abordagens. Nas abordagens emprico-analticas o homem um sujeito de experimento,
relacionado a dados numricos e variveis e est relacionado s variveis de sua funo
social, como nveis hierrquicos de professor, aluno, profissional. O homem um ser
social, vinculado a sistemas, grupos, representados por ideias e modos de
comportamentos. Tais abordagens foram mais usadas entre as dcadas de 1970 e 1980,
123
devido formao positivista de investigadores (SNCHEZ GAMBOA, 2012).

As alternativas a essa concepo surgem com as abordagens fenomenolgicashermuticas e crtico-dialtica. No grupo das investigaes fenomenolgicashermuticas, o homem um ser de relaes, dilogo e da comunicao. visto em sua
intersubjetividade, com uma histria de vida que participa de sua comunidade e sua
cultura, na relao com as outras pessoas desenvolve a dialogicidade e a solidariedade.
um ser das palavras e do significado (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
Na abordagem crtico-dialtica, o homem entendido como uma fora de
trabalho, capital humano, especialista, capaz de mudar a realidade por meio de prticas
revolucionrias. Com base no materialismo histrico justifica a necessidade de estudar a
educao escolar, as relaes entre educao e sociedade, entre teoria e prtica no
exerccio dos educadores, revelando a problemtica da ideologia, do poder e dos
interesses dominantes (SNCHEZ GAMBOA, 2012).
Brennand (2013, p.2) observou nas primeiras formulaes de Freire sobre
homem e mundo uma ambiguidade: de um lado ele busca em Marx a concepo de
homem construtor da sua historicidade e da sua temporalidade, dado que se refere
constantemente a um homem que capta dados objetivos da sua realidade. E de outro
influenciado pelo pensamento filosfico cristo.
Freire enfatiza em sua concepo de mundo o aspecto predominantemente

objetivo em funo do momento histrico vivido por ele, pela especificidade
da realidade brasileira daquele momento, onde as classes populares
marginalizadas dos benefcios da nova sociedade industrial lutavam pelo
direito de garantia de satisfao das suas necessidades bsicas (alimento,
sade, educao, habitao etc.) (BRENNAND, 2013, p. 2).
Os fenmenos educativos possuem uma natureza social e histrica e assim a

investigao em educao necessariamente deve ser trabalhada com a historicidade.
Como fenmeno real, a pesquisa cientfica ao bordar um grupo humano, um
acontecimento, um fato ou um processo, trabalha com a categoria tempo. Desde um
registro ou data, como uma categoria para explicao e compreenso do real na
temporalidade, como a historicidade como atributo essencial da realidade transformada.
(SNCHEZ GAMBOA, 2012).
Na educao, os historiadores tratam da relao entre histria e historiografia,
enquanto a ltima deve questionar a histria como conhecimento e como ideologia.
Parte-se do pressuposto que toda pesquisa que aborde fenmenos histrico-sociais como
124
a educao, ao trabalhar com categorias: real, tempo, espao, e movimento

(SNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 170).
Para Sanchez Gamboa (2012), o tempo possui duas dimenses: a sincrnica, sem
temporalidade e a diacrnica, atravs do tempo. Como fenmeno emprico das
abordagens emprico-analticas, o registro do momento em situaes de testes, e prtestes, torna o tempo uma varivel ou um determinante.
Nas pesquisas fenomenolgicas, mais preocupadas com o sentido, o tempo se
revela como uma radiografia interna, como um contexto histrico. Ambas possuem o
sentido do tempo sincrnico, ao abordar o tempo como uma descrio da realidade
estruturada. O objeto isolado e separado do seu contexto, minimizando variveis. Uma
viso esttica de modelos positivistas, fundamentalistas e estruturalistas.
O sentido concepo diacrnica possui uma viso ontolgica do mundo. Uma
viso dinmica da realidade, um universo em construo e transformao. Essa
preocupao diacrnica mais intensa nas investigaes dialticas que consideram a
histria como eixo da explicao e da compreenso cientfica e tem na ao uma das
principais categorias epistemolgicas (SNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 175). Dessa
forma, a histria concreta e situada na realidade. Est determinada por um conjunto
coerente, contextualizada nas condies sociais e histricas, ao mostrar interesses,
preocupaes, e influncias culturais, tericas e polticas no mundo do trabalho.
De acordo com Sanchez Gamboa (2012), os sentidos sincrnico e diacrnico
esto diretamente relacionados com a concepo de homem e histria, e a maneira com
que suas categorias so fundamentadas.
A preocupao com a descrio, com a anlise, a especificidade e na

interpretao dos fenmenos, utilizando para isso categorias fundadas na
lgica formal, no raciocnio hipottico dedutivo e nos princpios de
identidade e da no contradio, se ope preocupao com a dinmica dos
fenmenos, a transformao na natureza e a histria do homem, que utiliza
categorias fundadas na lgica dialtica e nos princpios do movimento e da
luta de contrrios (SNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 177).
Para Paulo Freire, o indivduo colocado numa perspectiva histrica. Quando a

leitura do mundo precede leitura da palavra, se reconhece a historicidade do saber e o
carter histrico da realidade. Mas, histrico como ns, o nosso conhecimento no
mundo tem historicidade (FREIRE, 2001, p.30).
Na viso de Freire, a histria de uma pessoa composta de suas vivncias e
125
memrias. Isso remete continuidade histrica, ao saber de historicidade, pois

Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres
ticos (FREIRE, 2001, p.34).
A historicidade traduzida num espao temporalizado, na geografia, na histria,
na cultura. Na cultura nordestina que traduz a classe popular e trabalhadora do Brasil
imersa na fome, na misria, na seca. Freire viveu a realidade de brasileiros numa
coexistncia dialtica de bonitezas confundidas com o espao geogrfico. Minha terra
dor, fome, misria, esperana tambm de milhes igualmente famintos de justia
(FREIRE, 2001, p. 26). Sua concepo problematizadora do tempo histrico em que o
ensino acontece, a historicidade uma categoria.
Dirigida ou direcionada a um objeto a curiosidade possibilita a captao das

notas constitutivas e a produo de sua inteligncia que, sendo histrica, se
acha submetida a condicionamentos. Da que a inteligncia do objeto tenha
historicidade, quer dizer, possa varia no tempo e no espao (FREIRE, 2000,
p. 103).
De acordo com Streck, Redin e Zitkoski (2010), nos livros de Paulo Freire a
historicidade possui uma relao direta com o saber e a curiosidade epistemolgica.
Ser histrico-scio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na histria que faz, o ser
humano naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histrica, tal qual ele, opera em
nveis diferentes que produzem achados tambm diferentes (FREIRE, 2000, p. 103).
A concepo de realidade, ou de mundo, tambm chamada de cosmoviso por
Sanchez Gamboa (2012). Trata-se de uma categoria fundamental, relacionada ao
problema central da filosofia.
Os pressupostos e vises de mundo de Paulo Freire e sua apropriao na
Educao e no Ensino CTS foram investigados por meio das abordagens metodolgicas
da Bibliometria e da Epistemologia, cujos resultados so apresentados no prximo
captulo.
126
5. ANLISE BIBLIOMTRICA E EPISTEMOLGICA DA PRODUO

CIENTFICA COM ABORDAGEM FREIREANA NO ENSINO DE
CINCIAS/ENSINO CTS E EDUCAO CTS
Nesse captulo apresentamos os resultados das anlises bibliomtricas e
epistemolgica do corpus do Estudo 1 e do Estudo 2.
5.1 Resultados do Estudo 1: anlises bibliomtricas
Nessa seo apresentamos os resultados do Estudo 1 conforme a metodologia j

descrita no captulo metodolgico dessa tese.
5.1.1 Perfil da produo acadmica sobre a abordagem freireana na Educao

CTS e no Ensino de Cincias
Conforme j referido o corpus inicial deste Estudo 1 foi composto por 43

trabalhos. Destes, 26 so dissertaes de mestrado, 8 dissertaes de mestrado
profissional e 9 teses de doutorado e foram elaborados entre 2001 e 2010, conforme
apontam os dados da Tabela 2.
Tabela 2 Distribuio anual das teses e dissertaes
Ano
Doutorado
Mestrado
2001
2002
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total
1
1
1
0
0
2
1
2
1
9
0
1
0
1
5
4
8
6
1
26
Mestrado
Profissionalizante
0
0
0
0
0
3
2
2
1
8
Total
1
2
1
1
5
9
11
10
3
43
Fonte: Banco de Teses da CAPES Elaborao prpria
Os dados da Tabela 2 mostram que no perodo entre 2001 e 2006 foram

defendidos 10 trabalhos, sendo possvel observar um aumento significativo em 2006.
No entanto, no perodo compreendido entre 2007 e 2010 que se concentra a maior
parte dos trabalhos (33, isto , 77% do total). Tambm possvel observar que em
relao ao nvel o total das dissertaes (34) supera o das teses (9).
Na Tabela 3 possvel observar a distribuio desses trabalhos por instituio.
127
Nota-se que as instituies de ensino que mais concentram os trabalhos so a

Universidade Federal de Santa Catarina (com 8 trabalhos), a Universidade de Braslia
(com 7 trabalhos) e a Universidade de So Paulo (com 6 trabalhos). Essas 20
instituies esto localizadas na regio Sudeste (11 instituies, com 18 trabalhos), Sul
(6 instituies, com 14 trabalhos), Centro-Oeste (uma instituio, com 7 trabalhos) e
Nordeste (2 instituies com 4 trabalhos). Alm disso, em relao vinculao
administrativa, 9 instituies so federais, 6 estaduais e 5 particulares.
Tabela 3 - Distribuio dos trabalhos por instituies de ensino
IES
UFSC
UnB
USP
UFRPE; UFSM; PUC-SP; PUC-MG; UFPI (2 trabalhos cada)
Centro Federal de Educao Tecnolgico de Minas Gerais; UFRGS; Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo; PUC-PR; UNIJUI; UNISANTOS; UNICAMP; UEMG;
UNIMONTES; UNESP/Bauru; UFPel; UFSCar (1 trabalho cada)
Total
Trabalhos
8
7
6
10
12
43
Alm disso, verificou-se que esses 43 trabalhos esto concentrados em 14

Programas de Ps-Graduao, vinculados a seis reas de conhecimento: Educao,
Ensino, Interdisciplinar, Cincias Ambientais, Enfermagem e Engenharia Eltrica,
conforme apontam os dados da Tabela 4.
Tabela 4- Distribuio de trabalhos por Programas de Ps-Graduao
GRANDES
REAS
Cincias
Humanas
Multidisciplinar
REAS/PROGRAMAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Cincias da
Sade
Engenharias
13
14
EDUCAO
Educao
Educao (Currculo)
Educao nas Cincias
Educao Tecnolgica
ENSINO
Ensino de Cincias
Ensino das Cincias
Ensino de Cincias (Fsica, Qumica e Biologia)
Ensino
Educao para a Cincia
Educao Cientfica e Tecnolgica
INTERDISCIPLINAR
Desenvolvimento Social
CINCIAS AMBIENTAIS
Desenvolvimento Sustentvel
ENFERMAGEM
Enfermagem Psiquitrica
ENGENHARIA ELTRICA
Engenharia Eltrica
TOTAL
Fonte: Banco de Teses da CAPES - Elaborao prpria
TOTAL DE
TRABALHOS
8
9
1
1
6
2
2
2
1
7
1
1
1
1
43
128
Quando se analisou o apoio de agncias de fomento s pesquisas verificou-se

que, em sua maioria, os trabalhos no possuem financiamento (25 trabalhos, ou seja,
58,14%), sendo que 13 trabalhos (30,23%) foram apoiados pela Capes e os demais
cinco trabalhos (11,63%) receberam fomento do CNPq, Convnio Interinstitucional
Entidade Internacional Moambique e Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
respectivamente.
As palavras-chave mais utilizadas pelos autores para representar o contedo
desses trabalhos totalizaram 92. Ao examinar essas palavras-chaves, podemos
estabelecer uma relao com os temas abordados nesses trabalhos, conforme mostram
os dados da Tabela 5 que exibe aquelas que receberam mais de uma indicao e/ou
aquelas com significado semelhante, as quais totalizaram 32.
Tabela 5- Temas abordados nas pesquisas
Temas
Ensino de Cincias (5); Ensino de Fsica (2); Fsica (3); Biologia (1)
Divulgao cientfica (3); Educao cientfica (1); Cultura Cientfica (1); Letramento
cientfico e tecnolgico (1)
Abordagem CTS
Educao ambiental (4); Crise ambiental (1)
Problematizao (2); Atividades problematizadas (3)
Total
Palavraschave
11
6
5
5
5
32
Tambm foi possvel identificar no corpus analisado os professores que mais

orientaram trabalhos, conforme discriminado na Tabela 6. A UFSC comparece com os
docentes Dcio Auler e Demtrio Delizoicov Neto, ambos com 3 orientaes cada. Os
demais docentes orientaram dois ou um trabalho cada.
Tabela 6 - Orientadores dos trabalhos
Orientadores
Trabalhos
Dcio Auler; Demtrio Delizoicov Neto (3 trabalhos cada)

Cssio Costa Laranjeiras; Gerson de Souza Ml; Irlan von Linsingen; Jos Augusto
de Carvalho Mendes Sobrinho; Maria Marly de Oliveira; Maria Regina Dubeux
Kawamura; Yassuko Hosoume (2 trabalhos cada)
Adelson Fernandes Moreira; Alice Helena Campos Pierson; Carlos Alberto
Marques; Casimiro M. Marques Balsa; Eduardo Fleury Mortimer; Fernando Jos
de Almeida; Gomercindo Ghiggi; Joo Marcos Travassos Romano; Joo Zanetic;
Joice de Aguiar Baptista; Lizete Maria Orquiza de Carvalho; Maria Lourdes Gisi;
Maria Lucia Vital dos Santos Abib; Marlene Ribeiro; Mauricio Pietrocola Pinto de
Oliveira; Mere Abramowicz; Milton Antonio Auth; Roberto dos Santos Bartholo
Jnior; Sonia Maria Villela Bueno; Sueli Maria Pessagno Caro; Sueli Mazzilli;
Suzani Cassiani de Souza; Wildson Luiz Pereira dos Santos (1 trabalho cada).
Total
14
23
43
129
Esses achados confirmam a pesquisa anterior de Zauith, Ogata e Hayashi (2011)

que identificou o ncleo conceitual de pesquisadores ibero-americanos da Educao
CTS composto por: Dcio Auler, Walter Antonio Bazzo, Demtrio Delizoicov, Irlan von
Linsingen, Wildson dos Santos, Arden Zylbersztajn. Segundo a pesquisa, a UFSC, por
meio do Programa de Ps-Graduao Educao Cientfica e Tecnolgica, foi
responsvel pelo maior nmero de trabalhos de Educao CTS entre 2004 e 2008.
Por sua vez, os autores das 43 dissertaes e teses totalizaram 41, conforme
mostra o Quadro 17. Isso se deve ao fato de que duas autoras possuem trabalhos no
nvel mestrado e doutorado.
Quadro 17 - Autores dos 43 trabalhos
Ailson Vasconcelos da Cunha
Antonia Marcia Duarte Queiroz
Carlos Gomes
Claudia Battestin
Cleusa Helena Guaita Peralta
Cristiane Muenchen
Cristiano Cordeiro Cruz
Eliane Mendes Guimares
Fabrcia Amorim
Fernando Eduardo Mesadri
Fernando Jos Fernandes Gonalves
Frederico Vasconcellos Costa
Gisnaldo Amorim Pinto
Gustavo Henrique Moraes
J Antonio Capece
Kely Cristina Pereira
Leonardo Augusto Gonalves Ferreira
Lourival Gomes da Silva Filho
Marcia Regina Carletto
Marcia Soares Forgiarini
Maria Nizete de Azevedo
Autores
Maria Stela da Costa Gondim
Marinalva Luiz de Oliveira
Marta Maria Azevedo Queiroz
Mnica Marques de Paula
Neuton Alves de Araujo
Nlia Oliveira Santos
Patricia Amaral
Paulo Henrique de Souza
Renata Alves Ribeiro
Rita de Cssia Bortoletto Santos
Roseline Beatriz Strieder
Sandra Gonalves Coimbra
Sandra Hunsche
Simoni Tormhlen Gehlen
Suzana de Souza Guedes
Tatiana Galieta Nacimento
Toms de Aquino Silveira
Wagdo da Silva Martins
Wallesandra Arajo Silva
Wildson Luiz Pereira dos Santos
Banco de Teses da CAPES Elaborao prpria
5.1.2 A presena de Paulo Freire em disciplinas de Programas de Ps-Graduao

em Ensino de Cincias
A busca nos Cadernos de Indicadores da Capes para identificar as disciplinas

que utilizaram o referencial terico freireano nos Programas da rea de Ensino,
identificou a existncia de 57 disciplinas, distribudas entre 22 instituies conforme
mostram os dados do Quadro 18
130
Quadro 18 Disciplinas que utilizam o referencial terico freireano
Instituies
Universidade de So Paulo
(USP)
Universidade Federal do Rio

de Janeiro (UFRJ)
Universidade Estadual de
Maring (UEM)

Grande do Sul (UFRGS)
Fundao Oswaldo Cruz

(FIOCRUZ)
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do
Sul (PUC-RS)
Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP)
Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais
(PUC-MG)
Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS)
Universidade de Braslia
(UnB)
Universidade Federal Rural
de Pernambuco (UFRPE)
Universidade Estadual
Paulista (UNESP/Rio Claro)
Universidade Federal de
Gois (UFG)
Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC)
Universidade Tcnica Federal
do Paran (UTFPR)
Disciplinas
Ambientes de aprendizagem cooperativa apoiados em tecnologia
Aspectos terico-metodolgicos da abordagem piagetiana
Economia solidria e educao - a construo de uma alternativa
Educao e sociedade no Brasil Contemporneo
Filosofia da Educao: uma anlise filosfica do discurso
Graus de letramento/literacia e a construo de conhecimento
Mudana educacional: inovao e reforma
Perspectivas atuais da educao
Avaliao de programas e projetos em educao
Financiamento educacional e gesto democrtica do ensino pblico:
concepes, processos e implicaes de polticas educacionais recentes
Comunicao e Educao em Cincias e Sade
Educao em Cincias e Sade 2: tendncias
Educao, Tecnologia e Sociedade
Planejamento curricular e de ensino na rea da Sade
Tpicos Especiais em Educao em Sade
Educao em cincias e sade I - fundamentos
Cincias sociais, comunicao e sade
A questo das mdias na educao cientfica e tecnolgica
Concepo e desenvolvimento curricular
Didtica da Geografia
Educao e ao docente
Educao Intercultural
Tpicos complementares de geografia
Processos de desenvolvimento humano e a aprendizagem de cincias em
contexto escolar
SEM: Grupo MIirar: Formao de professores de Cincias articulado ao
desenvolvimento curricular
Teorias curriculares: reformas e mudanas na educao em Cincias
Tpicos especiais: Unidade de aprendizagem: abordagens da cincia,
tecnologia e sociedade
Aprendizagem e avaliao
Metodologia de ensino e avaliao
Popularizao cientfica distncia
SAE: procedimentos didtico-pedaggicos e relaes interpessoais
Princpios da educao pela pesquisa
Metodologia do ensino superior
Aprendizagem de adultos
Ler e Escrever: instrumentos de produo e disseminao do
conhecimento
Educao, sociedade e construo identidade do professor
Ensino de Fsica na educao bsica
Formao do professor de Cincias
Metodologia da pesquisa em Ensino de Cincias I
Educao cientfica, tecnolgica e ambiental
Educao ambiental no ensino de Cincias
Metodologia do ensino superior
Teorias da aprendizagem
Educao etnomatemtica: histria, cultura e prtica pedaggica
TEEM: cotidiano e cultura escolar
Teorias de aprendizagem e ensino
A interdisciplinaridade e a transversalidade no ensino de Cincias
Prtica freireana em ensino de cincias na educao escolar
Educao mediada por tecnologia
Tpicos em ensino de Cincias nas sries iniciais
131
Universidade Estadual
Paulista (UNESP/Bauru)
Universidade Severino
Sombra (USS)
Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP)
Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp)
Grande do Norte (UFRN)
Universidade Federal do
Cear (UFC)
Centro Universitrio Plnio
Leite de Limeira-SP
(UNIPLI)
Comunicao e sade
Formao de professores: tendncias e perspectivas de pesquisa
A educao matemtica enquanto campo do saber
Opes de trabalho pedaggico em geocincias
Tendncias atuais do ensino de qumica
Teorias da Educao
Ensino, cultura e sociedade em sade e ambiente
Fonte: Cadernos de Indicadores Capes. Elaborao prpria
De acordo com Menezes (1996), na dcada de 1970 formou-se um grupo de

fsicos composto por Joo Zanetic, Amlia Imprio Hamburger, Demtrio Delizoicov e
Jos Andr Peres Angotti que tinha como objetivo transformar o ensino escolar da
fsica, tradicionalmente formal e propedutico a partir de uma metodologia de
inspirao freireana. Deste grupo, Zanetic, Delizoicov e Angotti continuam trabalhando
com Paulo Freire como orientadores de trabalhos. Delizoicov e Angotti ministraram as
disciplinas Prtica freireana em Ensino de Cincias na Educao Escolar e Educao
mediada por tecnologia, respectivamente no Programa de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da UFSC.
Esses resultados podem ser visualizados no Quadro 19 que permite verificar as
disciplinas ministradas nos Programas de Ps-Graduao da UFSC, UnB e USP no
trinio 2007-2009, e que abordam em seu contedo o referencial freireano.
132
Quadro 19 - Disciplinas ministradas em Programas de Ps-Graduao
entre 2007-2009
IES
PPG
Disciplinas
Docente (s)
Educao mediada por tecnologia
Jos Andr Peres Angotti
UFSC
Educao
Cientfica e
Tecnolgica
Prtica freireana em ensino de Cincias na

educao escolar
Demtrio Delizoicov
Neto
Educao cientifica tecnolgica e ambiental
No consta
UnB
Ensino de Cincias
Educao ambiental no Ensino de Cincias
Lenise Aparecida
Martins Garcia
Aspectos terico-metodolgicos da abordagem

piagetiana e a prtica pedaggica escolar
No consta
Economia solidria e educao - a construo de

uma alternativa
No consta
Educao e sociedade no Brasil contemporneo
Celso de Rui Beisiegel
Graus de Letramento/Literacia e a construo de

conhecimento
Idmea Semeghini
Prspero Machado
Siqueira
Mudana educacional: inovao e reforma
No consta
Perspectivas atuais da educao
Moacir Gadotti
Ambientes de aprendizagem cooperativa

apoiados em tecnologia
Stela Conceio
Bertholo Piconez
Avaliao de programas e projetos em educao
Romualdo Luiz Portela

de Oliveira
Filosofia da educao: uma anlise filosfica do

discurso
No consta
USP
Ensino de Cincias
(modalidades
Fsica, Qumica e
Biologia)
Financiamento da Educao e gesto

Rubens Barbosa de
democrtica do ensino pblico: concepes,
Camargo
processos e implicaes
Fonte: Cadernos de Indicadores da Capes. Elaborao prpria
Merece destaque no Quadro 19 a presena de Moacir Gadotti, educador e

parceiro de Paulo Freire, que ministrou a disciplina Perspectivas Atuais da Educao,
no programa Ensino de Cincias (modalidades Fsica, Qumica e Biologia) da USP.
Dentre seus livros, Gadotti, publicou em 1986, em conjunto com Paulo Freire e Sergio
Guimares Pedagogia: dilogo e conflito (GADOTTI; FREIRE; GUIMARES, 1995)
e, em 1996, Paulo Freire: uma biobibliografia (GADOTTI, 1996).
O Quadro 20 a seguir relaciona as 12 obras de Paulo Freire e as nove obras de
outros autores indicados nessas disciplinas.
133
Quadro 20 - Indicaes bibliogrficas de e sobre Paulo Freire6.
Ano
Tese, Livros e Artigos de Paulo Freire
Indicaes
bibliogrficas
1
1959
Educao e sociedade brasileira (tese)
1968
Educao como prtica da liberdade
1979
Conscientizao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire
1979b
Educao e mudana
1981
Ao cultural para a liberdade e outros escritos
1983b
Pedagogia do Oprimido
1983
Extenso ou comunicao?
1991
1997
A educao na cidade
Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido
Globalizao tica e solidariedade (artigo)
1997
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa
2007
Poltica e educao
1992
Ano
1983
1983
1986
1997
1998
1999
2000
2002
2003
1
1
Livros e captulos de outros autores relacionados s teorias

Indicaes
freireanas
bibliogrficas
O ensino de Fsica e a concepo freireana da educao (Demtrio
1
Delizoicov)
Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire (Wolfdietrich
1
Schmied-Kowarzik)
O que o mtodo Paulo Freire (Carlos Rodrigues Brando)
1
Da ao operao: o caminho da aprendizagem em Jean Piaget
1
(Fernando Becker)
Apontamentos para uma crtica das repercusses da obra de Paulo
1
Freire (Jos Srgio Fonseca de Carvalho)
Verbete "Paulo Freire", por Celso de Rui Beisiegel. In: Fvero Maria
1
de Lourdes; Jader M Britto. Dicionrio de Educadores no Brasil.
Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista (Vanilda Paiva)
1
Educao e democracia? A prxis de Paulo Freire em So Paulo
1
(Carlos Alberto Torres, Mara Pilar O'Cadiz e Pia Lindquist Wong).
Prticas freirianas no ensino de cincias (Demtrio Delizoicov)
1
Fonte: Cadernos de Indicadores da Capes. Elaborao prpria
Podemos observar, no Quadro 20, que as obras de Paulo Freire Pedagogia do

Oprimido (FREIRE, 1983b) e Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1997a) so as mais
sugeridas nas bibliografias das disciplinas, cada uma com 4 indicaes.
Em seguida, comparecem com 2 indicaes Educao como prtica da
liberdade (FREIRE, 1979a), Educao e mudana (FREIRE, 1979b) , Ao cultural
para a liberdade e outros escritos (FREIRE, 2006) e A educao na cidade (FREIRE,
1991).
6 Com inteno de padronizar as referncias de Paulo Freire, sero utilizadas as indicadas no Quadro 20, que por sua
seguem descritas nas referncias finais. Tambm serviro de padro no caso das teses e dissertaes analisadas,
mesmo que livros e artigos estejam indicados com datas diferentes pelos autores.
134
Conforme j referido anteriormente, com exceo da Pedagogia da Autonomia

(FREIRE, 1997a) e A educao na cidade (FREIRE, 1991) publicadas no perodo de
redemocratizao do pas, quando Paulo Freire volta do exlio, as demais obras foram
escritas no perodo da ditadura militar.
Em relao s obras que fazem referncia a Paulo Freire ou abordagem
freireana na Educao e no Ensino de Cincias vlido traar um perfil dos autores
citados7:
a) Demtrio Delizoicov fsico e doutor em Educao, atualmente docente da
Universidade Federal de Santa Catarina. Integrou o grupo de fsicos liderados por Luiz
Carlos de Menezes que produzem trabalhos no campo do Ensino de Cincias com forte
orientao freireana. Possui diversos trabalhos publicados em que aborda a pedagogia
freireana e suas relaes com o campo CTS.
b) Wolfdietrich Schmied-Kowarzik professor catedrtico de Filosofia na
Universidade de Kassel (Alemanha) que esteve no Brasil proferindo palestras em 1990 e
1999. De acordo com Souza (2002), seu contato com o pas e pesquisadores brasileiros
intenso, por meio de professores que realizaram o doutorado sob sua orientao em
Kassel, e ps-doutorandos que realizaram estgio com ele, entre eles os docentes
aposentados da UFSCar: Betty Antunes de Oliveira, docente que atuou no Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFSCar e Wolfgang Leo Maar, docente que atuou no
Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFSCar e tradutor do livro Pedagogia
dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. Ao analisar a pedagogia freireana, SchmiedKowarzik mostra que Paulo Freire entrelaa temas cristos e marxistas, alm de retomar
a relao originria entre dialtica e dilogo e definir a educao como a experincia
basicamente dialtica da libertao humana do homem, que pode ser realizada apenas
em comum, no dilogo crtico entre educador e educando. (SCHMIED-KOWARZIK,
1993, p. 69)
c) Carlos Rodrigues Brando educador e antroplogo, professor da
Universidade Estadual de Campinas, consultor do Instituto Paulo Freire. Reconhecido
pela comunidade acadmica nacional e internacional como um dos maiores estudiosos
de Paulo Freire, possui uma vasta produo cientfica em que analisa e difunde a obra
do educador.
d) Fernando Becker filsofo e doutor em Educao, atualmente professor na
7 Essas informaes foram retiradas do Currculo Lattes dos pesquisadores, disponveis na Plataforma Lattes do
CNPq e por meio de busca na internet, quando se tratou de pesquisadores estrangeiros.
135
UFRGS. autor da tese de doutorado, Da ao operao: o caminho da

aprendizagem. Jean Piaget e Paulo Freire, defendido no Instituto de Psicologia da USP,
em 1983. Nessa tese, Becker objetivou extrair e organizar uma teoria da aprendizagem
a partir da obra de J. Piaget, complementada pela de P. Freire, visando dar ao educador
brasileiro um instrumento terico apto a interagir com a prtica, ao mesmo tempo em
que prope uma aprendizagem mediante construes e tomadas de conscincia, aes e
reflexes, uma aprendizagem pela prxis construda tanto pelo educando quanto pelo
educador: uma aprendizagem ativa, operatria. (GADOTTI, 1996, p.442).
e) Jos Srgio Fonseca de Carvalho o doutor em Filosofia da Educao,
docente da Faculdade de Educao da USP. O texto em questo um artigo publicado
no peridico Cadernos de Histria e Filosofia da Educao, So Paulo, v. 2 n.4, p. 2333, 1998. Contudo, no foi possvel localizar tal artigo.
f) Celso de Rui Beisiegel, socilogo e educador, professor da Universidade de
So Paulo, um estudioso da obra de Paulo Freire, com relevantes publicaes a
respeito. De acordo com Jos Eustquio Romo, diretor do Instituto Paulo Freire, ao
seu referir tese de livre-docncia de Beisiegel, este escreveu uma das obras mais
importantes sobre esse pedagogo: Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de
Paulo Freire no Brasil (GADOTTI, 1996, p. 246). Nessa tese, Beisiegel analisa o
sistema educacional brasileiro no contexto da realidade atual e prope, ao proceder a um
estudo crtico da escola, uma ao poltico-pedaggica popular e conscientizadora. No
entanto, salienta que tal projeto de educao s se concretiza mediante um processo
inicial de conscientizao dos prprios educadores. (GADOTTI, 1996, p. 329).
Beisiegel tambm comparece no Quadro 20, com o verbete que redigiu sobre Paulo
Freire para o Dicionrio de Educadores Brasileiros, no qual retrata a vida e obra do
educador.
g) Vanilda Paiva pedagoga, doutora em Sociologia, educadora e docente em
vrias instituies de ensino do pas (UFRJ, UFF, PUC-SP), atualmente professora
visitante da UERJ. Tem vrias obras publicadas sobre educao popular e Paulo Freire,
a comear pela sua dissertao de mestrado e tese de doutorado. Esta ltima
transformou-se no livro citado no Quadro 20 e, nele, a autora examina as conexes entre
as ideias pedaggicas de Paulo Freire, o mtodo de alfabetizao por ele criado e o
movimento intelectual brasileiro dos anos 1950 e 1960. De acordo com Gadotti (1996,
p. 358), a tese que permeia o conjunto de ensaios que a compem, a de que suas
ideias e seu mtodo traduzem, no plano da pedagogia, a ideologia do nacionalismo-
136
desenvolvimentista. Alm disso, a autora mostra que o existencialismo cristo e o

culturalismo que atravessam as obras dos isebianos histricos aparecem no
pensamento pedaggico de Freire e informam aquilo que o seu mtodo de alfabetizao
apresenta de mais original: as fichas de cultura (GADOTTI, 1996, p. 358).
h) Carlos Alberto Torres - diretor do Latin American Center da Universidade da
Califrnia, Los Angeles, e um dos principais estudiosos de Paulo Freire. Integra o
Conselho Internacional Diretivo do Instituto Paulo Freire. autor de numerosos livros e
artigos sobre Paulo Freire, destacando-se o ltimo: Estudios freireanos (GADOTTI,
1996, p. 567). Tambm traou uma biografia intelectual de Paulo Freire.
i) Maria del Pilar O'Cadiz, diretora executiva da Collaborative After School
Project (CASP), um projeto de pesquisa e assistncia tcnica para os programas
educacionais fora do horrio escolar, na Universidade de Califrnia, Irvine. O projeto
CASP colabora com a Los Angeles County Office of Education e o Departamento de
Educao do estado da Califrnia na organizao da formao profissional e a produo
de materiais para orientar o trabalho dos educadores no setor de After School.
j) Pia Lindquist Wong reitora da Faculdade de Educao da California State
University Sacrament (EUA). Nessa instituio professora no Department of
Bilingual/Multicultural Education. Suas pesquisas se concentram em escolas urbanas de
desenvolvimento profissional, prticas de professores no contexto da reforma da escola
urbana e educao democrtica e educao comparada e internacional.
Esses trs ltimos pesquisadores Torres, OCadiz e Wong so autores do
livro citado no Quadro 20. Essa obra foi originalmente publicada em ingls (1998) e
posteriormente traduzida e publicada no Brasil (2002) sob o ttulo Educao e
Democracia: Paulo Freire, movimentos sociais e reforma educativa, analisa
criticamente as ideias e desempenho de Paulo Freire como Secretrio da Educao da
cidade de So Paulo, entre 1989 e 1991, durante o governo do Partido dos
Trabalhadores, tomando como ponto de exame a tentativa de construo de um
currculo interdisciplinar assentado no princpio freireano de tema gerador. Os autores
discutem as relaes entre os movimentos estaduais e sociais, bem como as relaes
entre professores e reforma curricular. O foco central do livro o projeto da
interdisciplinaridade na formao de professores, um princpio essencial da proposta
freireana.
137
5.2. Resultados do Estudo 2: anlises epistemolgicas
Nessa seo apresentamos os resultados do Estudo 2 contendo as anlises

epistemolgicas de um corpus amostral composto por 13 trabalhos selecionados dentre
as 43 teses e dissertaes do Estudo 1.
O critrio adotado para composio dessa amostra foi a metodologia de
Apropriao de Modo de Trabalho (CATANI; CATANI; PEREIRA, 2001) o que
possibilitou a seleo dos trabalhos mais representativos que explicitassem claramente
no referencial terico a interface da abordagem freireana com a Educao CTS ou
Ensino de Cincias, evidenciando maneiras de apropriao reveladoras da utilizao
sistemtica de noes e conceitos de Paulo Freire.
Essa amostra foi constituda por 4 teses de doutorado e por 9 dissertaes de
mestrado, conforme apontam os dados expostos no Quadro 21, apresentado a seguir.
Quadro 21 Corpus de pesquisa do Estudo 2
Autor/Ano
Mestrado /
Doutorado
Muenchen (2010)
Carletto (2009)
Gehlen (2009)
Santos (2002)
Cunha (2008)
Gomes (2008)
Gonalves (2008)
Moraes (2008)
Azevedo (2005)
Oliveira (2005)
Strieder (2008)
Hunsche (2010)
Silva (2009)
Programa de PsGraduao
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao
Educao para a
cincia
Educao (currculo)
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Educao Cientfica e
Tecnolgica
Instituio
Orientador
UFSC
Demtrio Delizoicov Neto
UFSC
UFSC
UFMG
Eduardo Fleury Mortimer

Lizete Maria Orquiza de
Carvalho
Mere Abramowicz
Unesp/Bauru
PUC-SP
UFSC
Irlan von Linsingen
UFSC
Irlan von Linsingen
Maria Lucia Vital dos

Santos Abib
M
Ensino das Cincias
UFRPE
Maria Marly de Oliveira
Maria Regina Dubeux
M
Ensino de Cincias
USP
Kawamura
M
Educao
UFSM
Decio Auler
Sueli Maria Pessagno
M
Educao
UNISAL
Caro
M
Educao
USP
Os resultados do Quadro 21 revelam que a distribuio temporal desses

trabalhos se deu entre 2002 e 2010, sendo que 5 trabalhos foram produzidos em 2008,
trs em 2009, dois em 2010, dois em 2005, e um trabalho em 2002.
138
Em relao s orientaes o Quadro 21 mostra que Demtrio Delizoicov Neto

(UFSC) e Irlan von Linsingen (UFSC) orientaram o maior nmero de trabalhos (3 cada)
e juntamente com Dcio Auler e Eduardo Mortimer constitui o ncleo de pesquisadores
ibero-americanos da Educao CTS, j identificados por pesquisas anteriores de Zauith,
Ogata e Hayashi (2011).
Esses trabalhos esto distribudos em instituies localizadas nas regies Sudeste
e Sul, com 46,1% dos trabalhos respectivamente (6 trabalhos em cada) e 7,8% no
Nordeste (correspondente a 1 trabalho). Esses dados confirmam a concentrao dos
programas de ps-graduao, conforme dados da CAPES (2013).
Quanto ao financiamento das pesquisas dentre as 4 teses e 9 dissertaes, cerca
de 70% receberam apoio de agncias de fomento federais, em sua maioria da Capes (6
trabalhos) e do CNPq (2 trabalhos), sendo que um trabalho recebeu fomento da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
A seleo dos 13 trabalhos apresentou similaridades com a distribuio de
trabalhos do corpus inicial, com referncia aos Programas de Ps-Graduao. Como
pode ser observado na Tabela 7, esses trabalhos pertencem s reas da Educao e
Ensino.
Tabela 7 - Distribuio do corpus final por reas de Conhecimento

GRANDES REAS
REAS/PROGRAMAS
TOTAL
EDUCAO
CIENCIAS
HUMANAS
Educao
Educao (Currculo)
ENSINO
MULTIDISCIPLINAR
Ensino de Cincias
Ensino das Cincias
Educao para a Cincia
Educao Cientfica e Tecnolgica
TOTAL
13
As palavras-chave utilizadas pelos autores remetem s temticas das dissertaes

e teses, conforme pode ser observado no Quadro 22. Destacam-se nos trabalhos os
temas CTS e a perspectiva freireana de educao.
139
Autor (a)
Cunha (2008)
Quadro 22 Temticas dos trabalhos

Palavras-chave/Temticas
Ensino de Fsica; Experimento do Balde de Newton
Gomes (2008)
Valores; Solidariedade; Biologia
Muenchen (2010)
Trs Momentos Pedaggicos; Problematizar; Perguntar
Gonalves (2008)
CTS; Educao Popular; Reciclagem
Moraes (2008)
Cincia, tecnologia e Sociedade (CTS); Educao Profissional
Carletto (2009)
Avaliao de impacto tecnolgico; Educao em Engenharia
Azevedo (2008)
Atividades investigativas; aprendizagem na docncia
Oliveira (2005)
Trabalho pedaggico; educao ambiental; Ensino Fundamental
Strieder (2008)
Abordagens CTS; Ensino mdio; perspectiva freireana
Hunsche (2010)
Currculo; Abordagem Temtica; Freire
Gehlen (2009)
Silva (2009)
Santos (2002)
Freire e Vygotsky; Funo do problema; ZDP

Educao; cincia e tecnologia; Fsica
Aspectos sciocientficos; Letramento cientfico e tecnolgico
Elaborao prpria
A prxima seo apresenta os resultados da anlise epistemolgica das 13 teses e

dissertaes com referncia pedagogia de Paulo Freire ao campo da Educao CTS e
do Ensino de Cincias, por meio da aplicao das trs matrizes de anlise: 1) matriz de
apropriao terica do referencial freireano e 2) matriz paradigmtica CTS e 3) matriz
de anlise epistemolgica do referencial freireano.8
5.2.1 Anlise epistemolgica global das dissertaes e teses
No doutorado, realizado na rea de Educao Cientfica e Tecnolgica,

Muenchen (2010) investigou prticas pedaggicas de professores de Cincias, da regio
de Santa Maria/RS, que usam os denominados Trs Momentos Pedaggicos (3MP).
Dentre os resultados, destaca-se que o contexto da proposio dos 3MP decorrncia da
transposio da concepo de Paulo Freire para a educao escolar e teve como
referncia trs projetos: um desenvolvido na frica e dois no Brasil, ambos destacados
na matriz paradigmtica CTS (Quadro 23).
Optamos por apresentar sequencialmente os resultados da aplicao dessas trs matrizes para cada um
dos 13 trabalhos analisados.
140
Quadro 23 - Matriz paradigmtica CTS (MUENCHEN, 2010)
Concepo
Conceito utilizado
Tecnologia
Discusso de temas
sociais envolvendo
cincia e tecnologia
A presena da cincia e da tecnologia no mundo

contemporneo parece justificar a necessidade de seu ensino,
ainda que os contedos escolares no tratem de seu papel
atual.
Sociedade
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses econmicos e
polticos
A realidade vista somente a partir do conhecimento do senso

comum nega aos indivduos a oportunidade de acesso
maneira de pensar que tem sido base para a construo da
sociedade contempornea.
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico-tecnolgico
Abordagem de temticas contemporneas marcadas pela

componente cientfico-tecnolgica.
CTS
Ensino CTS
Cincia como contedo
Ensino de
Cincias
Novas abordagens
Uso da Histria e Filosofia da Cincia pode trazer a

compreenso adequada da natureza da cincia. A concepo
filosfica de abordagem cincia engloba, quando explcita,
caractersticas da concepo de mundo.
Trs Momentos Pedaggicos (3MP) foram inspirados em
projetos desenvolvidos na frica e no Brasil, como
transposio da concepo de Paulo Freire para a educao
escolar.
Proposta para o ensino de Cincias com a concepo
educacional de Paulo Freire, o que motivou o grupo a utilizla ou adapt-la a um contexto de educao formal em
Cincias. O incio dessa transposio ocorreu por volta de
1975 no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
(IFUSP).
Elaborao prpria
Na matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (Quadro 24),

destaque para os conceitos da curiosidade epistemolgica, da relao homem como
sujeito/objeto e como um ser em construo. Na concepo ontolgica, a apropriao
do conhecimento cientfico uma das motrizes da transformao da realidade
(MUENCHEN, 2010):
141
Quadro 24 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (MUENCHEN,
2010)
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
A problematizao da vivncia dos educandos valoriza a

curiosidade epistemolgica. um esforo do educador em
promover o movimento da curiosidade ingnua curiosidade
crtica.
A curiosidade de que falo no , obviamente, a curiosidade
desarmada com que olho as nuvens que se movem rpidas, a
curiosidade metdica, exigente, que, tomando distncia do seu
objeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele falar
prudentemente.
O conhecimento implica o exerccio da curiosidade, para que os
educadores e educandos se assumam epistemologicamente
curiosos.
Considera
o
saber
de
experincia
feito.
No se pode desprezar conhecimento cientfico e nem o
conhecimento do senso comum.
Temos que ir alm do conhecimento popular. Partir do saber de
experincia feito no fixar-se nele. super-lo, em direo a
um conhecimento resultante de procedimentos mais rigorosos de
aproximao aos objetos cognoscveis.
Gnosiolgica
O homem
sujeito
e no objeto
Concepo
O educando se sinta sujeito do processo (participao).
Homem
Ser ativo e
transformador
Ontolgica
Ser inacabado
Histria e
realidade
Universo em
construo,
dinmico,
em transformao
No h que considerar perdido o tempo do dilogo que,

problematizando, critica e, criticando, insere o homem em sua
realidade como verdadeiro sujeito da transformao.
A concepo de homem na perspectiva freireana a do ser
humano humanizando-se nessa procura.
O homem, ao saber-se inacabado, vive na constante busca de ser
mais, de transcender. Problematizar relaciona-se com o ser
inconcluso, que est em busca de concluso, de ser mais. A
concepo de homem na perspectiva freireana a do ser humano
humanizando-se nessa procura.
Processo de transformao da realidade diacrnico. Apropriao

do saber cientfico com a perspectiva de preparar os alunos para
a compreenso e anlise crtica da realidade social e para a
atuao sobre a realidade com vistas sua transformao.
Realidade
concreta
O homem considerado um ser situado num mundo material,

concreto, econmico, social e ideologicamente determinado.
Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao.
Historicidade
Na escola o aluno deve ter acesso ao ser historicamente

acumulado pela humanidade.
Ontolgica
Educao
Problematizadora
e no bancria
O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese (seja em

torno de um conhecimento cientfico e tcnico, seja de um
conhecimento experimental) a problematizao do prprio
conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade
concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor
compreend-la, explic-la, transform-la.
142
Educao pelo
dilogo
e para o dilogo
Muitas perguntas no problematizaram (sic). No despertou

interesse, porque o aluno j vinha com uma bagagem, vinha com
um conhecimento e eles assim, tinham outros interesses, sabe, e
a gente percebe assim, a cada ano que passa, modifica tambm as
informaes, eles tm mais informaes, se questionam de outras
formas.
Entende-se que a problematizao, no sentido freireano, quando
realizada de maneira no reducionista pode propiciar o
transcender da simples realizao de perguntas, em busca de
solues para os problemas vivenciados, para o desvelamento da
realidade.
De acordo com Freire, para a educao ser dialgica (baseada no
dilogo) bem como dialtica (levando em considerao tenses e
contradies), deve ser problematizada.
Elaborao prpria
A tese de Muenchen (2010) mostra a utilizao das principais obras freireanas e

as que abordam o educador de forma indireta, como o caso de Delizoicov (2008),
Menezes (1996), Zanetti (2001), Vaz (1996), Torres; O' Cadiz e Wong (2002), e Mclaren
e Leonard (1993), conforme exposto no Quadro 25.
143
Quadro 25 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (MUENCHEN, 2010)
Obras
Conceito
La Educacin en Ciencias y la
Perspectiva de Paulo Freire. (Delizoicov,
2008)
Uma equipe de investigadores em

educao em Cincias vinculados
universidades desenvolve desde a
dcada de 1970, projetos com o
objetivo de realizar a transposio da
concepo do educador Paulo
Freire para um contexto de educao
formal.
Processo de investigao temtica;
saber
de
experincia
feito;
problematizao
O Projeto do municpio de So Paulo,
chamado Projeto Interdisciplinaridade
via Tema Gerado ocorrido entre 19891991, quando o prprio educador
Paulo Freire foi secretrio da
Educao da capital paulista, teve
grandes efeitos sobre o currculo, o
ensino e a formao de professores.
Respeito linguagem popular; todo
projeto pedaggico poltico,
ideolgico.
Teoria/prtica;
problematizao;
curiosidade ingnua para curiosidade
crtica.
Pedagogia do Oprimido (Freire, 1983b)
Educao e democracia: a prxis de Paulo

Freire em So Paulo Freire (Torres; O'
Cadiz e Wong, 2002).
A educao na cidade (Freire, 1991).
Pedagogia da Autonomia (Freire, 1997a).
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
14
AMT
12
AMT
11
AMT
AMT
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana

AI
4
de Educao (Delizoicov, 1983).
Pedagogia da esperana: um reencontro Educao problematizadora baseada
AMT
4
com a pedagogia do oprimido (Freire, na situao existencial e presente
1992).
Extenso ou Comunicao? (Freire, Dialogicidade, problematizao.
AMT
3
1983a).
Being Challenged - Reflections on the Processo de conscientizao
ACT
3
contribution of Paulo Freire's work to
teacher
education:
the
Thematic
Investigation of primary teachers'
thinking and practice with regar to the
teaching of science (Vaz,1996)
Ao cultural para a liberdade e outros Homem,
ser
inacabado;
AMT
2
escritos (Freire, 1981).
problematizao.
A utilizao do referencial terico de
AI
2
Paulo Freire na compreenso de um
processo de acompanhamento da prtica
pedaggica de professores de fsica
(Sauerwein; Terrazan, 2005).
Poltica e Educao (Freire, 2007).
Curiosidade epistemolgica
AMT
2
Medo e ousadia (Freire e Shor, 1987)
Educao libertadora
AMT
2
Paulo Freire e os Fsicos (Menezes, Proposta freireana para o ensino de
ACT
2
1996).
Cincias
Pedagogia da esperana: reflexes sobre
AI
1
o reencontro com a pedagogia do
oprimido (Zanetti, 2001).
Paulo Freire: A Critical Encounter.
AI
1
(Mclaren e Leonard, 1993).
Legendas: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria.
No doutorado, na rea de Educao Cientfica e Tecnolgica, Simoni Gehlen

(2009) investigou a noo de problema na obra de Vygotsky e sua funo no processo
144
de ensino-aprendizagem em Cincias. A partir de interlocues entre Freire e Vygotsky,

a pesquisa buscou contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas sobre o
papel do problema no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os resultados, destacase que a noo de problema na obra de Vygotsky est diretamente vinculada ao processo
de humanizao, relacionada com o objeto do conhecimento, numa dimenso
epistemolgica.
Ao final a autora verifica que h complementaridade entre a Situao de Estudo
e a Abordagem Temtica Freireana, o que contribui na estruturao de prticas
pedaggicas para o Ensino de Cincias, que pode ser vista citada na Concepo de
Ensino de Cincias, no Quadro 26 a seguir.
Quadro 26 - Matriz paradigmtica CTS (GEHLEN, 2009)

Concepo
Referencial
de anlise
Conceito utilizado
CINCIA
Viso crtica
da cincia
Cincia moderna e contempornea vincula-se formulao e

soluo de um problema localizado em determinados momentos
histricos, conceito de Bachelard.
TECNOLOGIA
Uso
responsvel da
tecnologia
Convergir com a importncia da tomada de decises responsveis

sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade
SOCIEDADE
Atuao em
centros
comunitrios,
escolas
ENSINO DE
CINCIAS
Novas
abordagens,
CTS
Pedagogia de
Paulo Freire
Movimento no ensino de Cincias que busca uma reconfigurao

curricular, baseada em temas que apresentam problemas sociais de
dimenso cientfica e tecnolgica, bem como situaes que
envolvam questes sociais vivenciadas pela comunidade escolar e
pela sociedade, em geral.
Estudos tm abordado questes relacionadas s prticas
pedaggicas, balizadas por diversos referenciais tericos, a exemplo
de Paulo Freire, Bachelard, Piaget e os que tm como enfoque a
Cincia-Tecnologia-Sociedade.
No ensino de Cincias estudos tm se apoiado na perspectiva
freireana, em especial, na Abordagem Temtica.
Elaborao prpria
Na concepo epistemolgica da Matriz de anlise epistemolgica do referencial

freireano, Gehlen (2009) aborda o conceito freireano do saber de experincia feito o
qual se constitui como ponto de partida do ato educacional dos educandos. Na
concepo de educao, a Abordagem temtica colocada como componente curricular,
com base em contradies sociais e existenciais com conhecimentos cientficos (Quadro
27).
145
Quadro 27 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (GEHLEN, 2009)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
A prtica da
extenso imposta
sobre a crena
popular e o saber
de experincia
feito
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Sua proposta est centrada no processo didtico-pedaggico
que se d por meio da obteno e desenvolvimento dos Temas
Geradores que sintetizam as contradies sociais. Problemas
que necessitam ser compreendidos e superados e que esto
relacionados ao processo de humanizao.
No se devem descartar as compreenses que os estudantes
apresentam sobre o mundo que os circunda tampouco
desconsider-las diante do conhecimento cientfico.
Ele sempre defendeu o respeito e a valorizao desses
conhecimentos no mbito de sua pedagogia dialgica e
problematizadora, e aponta como sendo o ponto de partida do
ato educacional os conhecimentos dos educandos.
Pelo fato de ela refletir a conscincia real efetiva dos
educandos acerca de uma situao apresentada na codificao,
representa o saber de experincia feito.
a curiosidade epistemolgica, a que, tomando distncia do
objeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel-lo.
Numa dimenso epistemolgica o problema configurado
como objeto do conhecimento e sua funo a de gnese na
produo e utilizao de signos. Freire tambm faz referncia
ao processo de humanizao e dimenso epistemolgica do
problema, os quais esto relacionados ao processo de
conscientizao, assumindo o papel de humanizar o sujeito.
Codificaes so representaes de aspectos da realidade;
expressam momentos do contexto concreto. Neste sentido, de
um lado, fazem a mediao entre esse contexto e o contexto
terico [...] De outro, fazem a mediao entre o educador e os
educandos, como sujeitos que buscam conhecer.
Homem
Um ser inacabado
Um ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Educao
Problematizadora
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
Seres que esto sendo, seres inacabados, inconclusos em e com

uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente
inacabada, tm a conscincia de sua inconcluso.
de suma importncia o sujeito conhecer os problemas sociais
que o afligem, bem como estimul-lo a participar do seu
processo de imerso na vida pblica. Para possibilitar isso,
Freire props uma educao que estimula colaborao,
deciso, participao e responsabilidade social e poltica.
O conceito de para entender a realidade no pode ser

considerado como absoluto, no transformvel.
A Abordagem Temtica Freireana como concepo de estrutura

curricular, no depende apenas da dimenso conceitual, ela
uma articulao de problemas contradies sociais e
existenciais com os conceitos cientficos.
A humanizao um ato de conhecer, na qual o carter ativo,
indagador da conscincia como reflexiva, tem a capacidade de
reconhecer e desfazer o conhecimento existente e tambm de
conhecer e desvelar o desconhecido.
Prope que o dilogo se inicie em torno da problematizao de
aspectos prximos de sua realidade que apresentam
contradies locais.
Elaborao prpria
146
Quanto apropriao das obras freireanas, Gehlen (2009) comps um vasto

referencial terico de Paulo Freire, e de autores que utilizam de sua pedagogia. Dentre
eles, os clssicos do tema CTS e Freire, como Santos (2008), Delizoivov (1983, 2008),
Nascimento; von Linsingen e Auler; Dalmolin e Fenalti (2009), (2006), e os artigos de
Moura, Rodrguez-Arocho (2000) e os da prpria autora, tais como Gehlen (2006),
Gehlen e Mattos (2009) e Gehlen, Auth e Auler (2008), conforme explicitado no Quadro
28, apresentado a seguir.
Quadro 28 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GEHLEN, 2009)

Tipos de
apropriao
Citao
Problematizao;
investigao
temtica;
processo
de
codificao/problematizao/
descodificao; conscincia mxima
(Freire,
possvel;
situaes-limite;
indito
vivel como possibilidade de soluo
para certos problemas que se revelam
para alm das situaes-limites dos
sujeitos.
AMT
96
Anlise da transposio de concepes

La Educacin en Ciencias y la
de Freire para a educao escolar, as
perspectiva
de
Paulo
Freire
quais ocorreram numa articulao com
(Delizoicov, 2008).
um programa de pesquisa.
ACT
30
H divergncias entre o pensamento de

Freire e Vygotsky quanto concepo
A
Prtica
pedaggica
dos
de conhecimento, quando aponta que o
alfabetizadores de jovens e adultos:
ponto de partida, no processo
contribuies de Freire, Ferreiro e
educacional
em
Vygotsky
est
Vygotsky (Moura, 2004).
relacionado
com
os
conceitos
cientficos.
ACT
Homem, ser inacabado, transformando

o mundo sofre os efeitos de sua prpria
transformao; Na verdade, nenhum
pensador, como nenhum cientista,
elaborou
seu
pensamento
ou
Extenso ou comunicao? (Freire,
sistematizou seu saber cientfico sem
1983a)
ter sido problematizado, desafiado; se o
conhecimento cientfico e a elaborao
do pensamento rigoroso no podem
prescindir
de
sua
matriz
problematizadora.
AMT
El tema de la conciencia en la
psicologa de Vygotski y en la
pedagoga de Freire: implicaciones
para la educacin. (RodrguezArocho, 2000).
ACT
Obras
Pedagogia
1983b)
do
Oprimido
Conceitos
Refora que Freire e Vygotsky se

aproximam por reconhecerem que as
palavras so signos e como tais podem
ser utilizadas para transformar o
pensamento.
147
Conhecimentos que os educandos

possuem que expressam concepes
Cartas Guin-Bissau (Freire, 1978).
acerca da realidade em que vivem;
palavra geradora.
AMT
um cdigo que tem um sentido na

Ao cultural para a liberdade e vida cotidiana do educando, aquilo de
outros ensaios (Freire, 2006).
mais aparente e explcito, de mais
indito que se apresenta na codificao.
AMT
AI
AMT
AI
AMT
Dialogando com Paulo Freire e

Vygotsky sobre Educao. (Marques
e Marques, 2006)
AI
Contribuies de Freire e Vygotsky

no contexto de propostas curriculares
para a Educao em Cincias
(Gehlen, Auth, e Auler, 2008).
AI
Freire e Vygotski: o dilogo entre a

pedagogia freireana e a psicologia
histrico-cultural (Alves, 2008)
AI
AMT
AMT
AI
Paulo Freire: uma biobibliografia

(Gadotti, 1996).
Pedagogia
1992).
da
Esperana
O regional emerge do local tal qual o

nacional surge do regional e o
continental do nacional, como o
mundial emerge do continental; no se
(Freire, devem descartar as compreenses que
os estudantes apresentam sobre o
mundo que os circunda, nem to pouco
desconsider-las
diante
do
conhecimento cientfico, o saber de
experincia feito.
Educao cientfica humanista em

uma perspectiva freireana: resgatando
a Funo do ensino de CTS (Santos,
2008)
Saber de experincia feito; a realidade
Pedagogia da Autonomia (Freire,
objetiva, independente dos homens,
2011)
possvel de ser conhecida
Poltica e Educao: ensaios. (Freire, Curiosidade metdica

2007)
distncia do seu objeto.
que
toma
No se deve partir do conceito para

entender a realidade, mas sim partir da
Por uma pedagogia da pergunta realidade para, atravs do conceito,
(Freire e Faundez, 1985).
compreender a realidade [...] o conceito
deve ser considerado como mediao
para compreender a realidade.
Alfabetizao de Adultos: Freire,
Ferreiro, Vygotsky: contribuies
terico-metodolgicas formao de
propostas
pedaggicas.
(Moura,
1998)
148
a curiosidade epistemolgica,
tomando distncia do objeto, dele se
Professora sim; tia no (Freire, 1993).
aproxima com o mpeto e o gosto de
desvel-lo.
ACT
Articulaes entre o enfoque CTS e a

pedagogia de Paulo Freire como base
para
o
ensino
de
Cincias
(Nascimento e Von Linsingen, 2006).
AI
Aproximaes entre as ideias de

Freire e Vygotsky: importncia para a
prtica pedaggica com jovens e
adultos (Moura, 2001).
AI
Freire e Leontiev: contribuies para

o ensino de Cincias. Enseanza de
las Ciencias, Nmero Extra (Gehlen e
Mattos, 2009).
AI
Temas e situaes significativas no

ensino de Cincias: contribuies de
Freire e Vygotsky (Gehlen, 2006)
AI
O ensino de Fsica e a concepo

freireana da educao (Delizoicov,
1983).
AI
Abordagem Temtica: natureza dos

temas em Freire e no enfoque CTS
(Auler; Dalmolin e Fenalti 2009).
AI
Legenda: Apropriao incidental referencial terico de PF (AI); Apropriao conceitual tpica do referencial de PF
(ACT); apropriao do modo de trabalho de PF (AMT). Elaborao prpria
A tese de Marcia Regina Carletto (2009) intitulada Avaliao de impacto

tecnolgico: alternativas e desafios para a educao crtica em Engenharia um estudo
que parte da problematizao das possibilidades inerentes aprendizagem de Avaliao
de Impacto Tecnolgico (AIT) para reflexo e anlise dos desafios que o processo de
inovao tecnolgica e a problemtica ambiental acarretam docncia e Educao em
Engenharia.
Seu referencial terico trabalha com os Estudos CTS, desenvolvido em vrios
captulos, inclusive para formao de engenheiros, e no ltimo aborda a Perspectiva
Educacional de Paulo Freire e os Trs Momentos Pedaggicos.
A autora considerou que os estudos CTS permearam as etapas do
desenvolvimento da pesquisa, como fundamentos epistemolgicos indispensveis para
sustentar as posies defendidas sobre a AIT. Os pressupostos de Paulo Freire
acompanharam todo o percurso da investigao, nas categorias de problematizao e
dialogicidade, apresentando caminhos para a superao de contradies que emolduram
a prtica pedaggica na engenharia.
149
Na Matriz paradigmtica CTS, a concepo de tecnologia se sobressai vista

como um modelo de consumo e relativa s questes de poder. Na concepo de Ensino
CTS, h o emprego de contedos curriculares como a disciplina denominada Enxerto
CTS no ensino de Engenharia (Quadro 29).
Quadro 29 - Matriz paradigmtica CTS (CARLETTO, 2009)

Concepo
Referencial de
anlise
Aspectos ticos do
trabalho cientfico
Viso crtica da
cincia
Cincia
Contemplar a tecnologia e a cincia como prtica social

significa contrap-las viso de tecnologia autnoma, linear e
neutra.
Avaliao das
aplicaes da cincia
Uma abordagem crtica da cincia e da tecnologia e de seus

impactos ambientais e sociais requer um estudo mais
aprofundado de suas inter-relaes com o contexto social.
Consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
CTS
Crtica ao
desenvolvimento
Educao
CTS
Problematizadora
Ensino CTS
As sociedades de engenheiros profissionais tm formulado

cdigos de tica que para reafirmar a primazia do bem-estar
pblico
Crticas concepo essencialista-triunfalista da cincia.
Aparncia neutra e
objetiva
Atividade econmica
e industrial
Tecnologia
Conceito utilizado
Grande parte da reflexo recente sobre a tecnologia est

centrada nos objetivos supostamente conflitivos do crescimento
econmico e da proteo do ambiente
A maioria dos empreendimentos da tecnocincia e seus
correspondentes possui um perfil dado s tecnologias, o modelo
de sociedade de consumo, as relaes de poder, entre outros,
no foram objeto de questionamento sobre os danos que
poderiam causar.
A ideologia dominante entre os professores que as tecnologias
so aplicaes das cincias, pois ao compreenderem cincias, os
alunos, tambm, compreendero as tecnologias.
Estudo em que a preocupao maior tratar a cincia e a
tecnologia tendo em vista suas relaes, consequncias e
respostas sociais. Sua emergncia soa como resposta s
consequncias nefastas e repercusses da C e T na sociedade e
no ambiente,
A prpria prtica da educao cientfica e tecnolgica proclama
por uma inovao educativa.
Cabe lembrar que, dentre os objetivos da educao cientfica e
tecnolgica no marco CTS, encontra-se a contribuio para
desmistificar a cincia e a tecnologia, ao tratar de suas relaes
mtuas com a sociedade e suas inovaes tecnolgicas.
Mudana da imagem da cincia e da tecnologia que pode
ocorrer tanto no emprego de contedos curriculares, como em
metodologias e tcnicas didticas.
Enxerto CTS no ensino de Engenharia (Bazzo; Linsingen e
Pereira, 2003, p.148).
Elaborao prpria
Na anlise epistemolgica, em relao concepo gnosiolgica, Carletto

(2009) faz uma crtica ao sistema educacional, pois entende que este no consegue
propiciar aos estudantes uma apropriao de conhecimento satisfatria que permita
150
desenvolver um entendimento crtico da realidade, para nela atuar e transform-la,

conforme pode ser observado no Quadro 30.
Quadro 30 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (CARLETTO, 2009)
Concepo
Referencial de
anlise
A prtica da
extenso imposta
sobre a crena
popular sobre o
saber de
experincia feito
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem sujeito
e no objeto
Conceito utilizado
Defendo que a educao cientfica e tecnolgica devem
possibilitar, alm do know how tcnico, condies para o
desenvolvimento de uma compreenso mais coerente acerca
da cincia e da tecnologia e suas interaes com a sociedade.
O saber que a prtica docente espontnea ou quase
espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber
ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a
rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito.
As situaes significativas apresentam-se como desafios para
uma compreenso dos problemas envolvidos nos temas,
distinta daquela oriunda na cultura primeira. Diferenciam-se
ao desafiar os alunos a transformar as situaes
problematizadas no desenvolvimento do programa de ensino.
Desvincula a neutralidade do sujeito em relao ao
conhecimento, tendo em vista que encaminha para a reflexo
e para uma maior compreenso da realidade e de suas
contradies, implica no desenvolvimento da conscincia
crtica e na identificao de caminhos para superao.
Homem
Um ser ativo e
transformador,
dinmico, em
transformao
Esse sistema educacional no consegue propiciar aos

estudantes uma satisfatria apropriao de conhecimento que
permita desenvolver um entendimento crtico da realidade,
para nela atuar e transform-la.
Nas condies de aprendizagem os educandos vo se
transformando em sujeitos de construo e reconstruo do
saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do
processo.
Histria e
realidade
Ontolgica
Inserido numa
realidade concreta
O que no pode ser apreendido no nvel de conscincia real

ou efetiva, mas se concretiza na ao, cuja viabilidade antes
no era percebida.
Confronto de contradies bsicas existentes no mbito
vivencial dos seres humanos, situaes concretas que se
caracterizam como um problema, que os desafia exigindo
uma resposta, a qual poder ser expressa de forma intelectual
ou na forma de uma ao.
Educao
Problematizadora
No possvel ensinar tcnicas sem problematizar toda a

estrutura em que se daro essas tcnicas.
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
A problematizao e o dilogo com a realidade, para melhor

entender suas contradies e potencializar sua superao.
Elaborao prpria
Na Matriz de apropriao terica do referencial freireano, Carletto (2009) utiliza
151
trs obras freireanas, mas apenas se apropria dos conceitos de conscientizao, inditovivel, situao-limite e investigao temtica expostos na obra Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1983b), conforme pode ser observado no Quadro 31.
Quadro 31 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (CARLETTO, 2009)

Obras
Pedagogia
do
(Freire, 1983b)
Conceito
Oprimido
La educacin em ciencias y la
perspectiva de Paulo Freire
(Delizoicov, 2008)
Pedagogia
da
autonomia
(Freire, 1997a)
Prticas freirianas no ensino
de cincias (Delizoicov, 2003)
Extenso ou comunicao?
(Freire, 1983a)
Paulo Freire e os fsicos
(Menezez, 1996)
Demandas contemporaneas de
la educacin em cincias y la
(Delizoicov, 2006)
Conscientizao conscincia real e

mxima possvel; problematizao
como eixo estruturador; indito-vivel;
situao-limite; investigao temtica.
Categoria conscincia real efetiva - so
representativos do meio sociocultural em
que esses alunos esto inseridos e
interagem.
Tipo de
Apropriao
Citao
AMT
19
ACT
AI
AI
AI
AI
AI
A outra tese analisada foi de Wildson Luiz Pereira dos Santos (2002), orientado
por Eduardo Fleury Mortimer (UEMG), realizada na rea de Educao. Santos (2002)
analisa o processo pedaggico da abordagem de aspectos sociocientficos (ASC) para o
currculo e para o processo de formao de professores em relao aos objetivos de
formao para a cidadania. Na fundamentao terica da pesquisa o autor lana mo da
proposta de educao humanstica de Paulo Freire. Ao final, a pesquisa conclui que os
ASC potencializam interaes dialgicas, possibilitam a introduo de atitudes e valores
e podem ser configurados como elementos constitutivos dos currculos.
Uma das proposies de Santos (2002) est na concepo de sociedade, em que
salienta o compromisso de cooperao e corresponsabilidade, na busca conjunta de
soluo para os problemas existentes. A metodologia dos ASC est relacionada na
concepo de Ensino CTS, conforme pode ser observada no Quadro 32.
152
Quadro 32 - Matriz paradigmtica CTS (SANTOS, 2002)
Concepo
Referencial de
anlise
Cincia
Aparncia
objetiva e neutra
Avaliao dos
debates ticos do
trabalho cientfico
Reduo aos
aspectos tcnicos
Uso responsvel
da tecnologia
Tecnologia
Atividade
econmica e
industrial
Sociedade
CTS
Discusso de
temas sociais
envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Tomada de
decises
Educao
ambiental
Ensino CTS
Contedo CTS
Educao CTS
Problematizadora
Conceito utilizado
Essa supervalorizao da cincia fez com que as pessoas
depositassem uma crena cega em seus resultados positivos,
vista como uma atividade neutra, de domnio exclusivo de um
grupo de especialistas,
As sociedades modernas confiam na cincia e na tecnologia
como se fossem divindades.
A cincia e a tecnologia tm interferido no ambiente e suas
aplicaes tm sido objeto de debates ticos, o que torna
inconcebvel a ideia de uma cincia pela cincia, sem
considerao de seus efeitos e aplicaes.
Em geral, a tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico.
Uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente
quando domina um ramo de alta tecnologia; mas quando
consegue uma ampla e harmoniosa interao entre esses
subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso
dos filtros sociais.
Essas propostas possuem relevncia social, uma vez que
preparam os cidados ao manejo cada vez mais especializado da
tecnologia e que os prepara para adotar uma posio de
consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada
sobre o que e como consumir.
A identificao dos aspectos organizacionais e culturais da
tecnologia permite compreender como ela dependente dos
sistemas sociopolticos e dos valores e ideologias da cultura em
que se insere.
Na sociedade moderna, muitas vezes, os especialistas tomam
decises sobre questes sociais, sem a participao dos
cidados.
Conscientizar o cidado quanto aos seus deveres na sociedade,
sobretudo no que se refere ao compromisso de cooperao e
corresponsabilidade, na busca conjunta de soluo para os
problemas existentes.
nfase ao desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso.
A necessidade de preparar o cidado para uma ao social
responsvel, comprometido com questes ambientais presentes e
futuras que possam participar das decises sobre cincia e
tecnologia.
Com esse propsito, os currculos CTS tm sido organizados em
torno de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas,
sociais e culturais relativas cincia e tecnologia, as quais so
denominadas no presente trabalho de aspectos sociocientficos
(ASC).
Currculos de cincia com nfase em CTS, desenvolvidos em
diversos pases nas trs ltimas dcadas.
O letramento cientfico teria por objetivo a problematizao de
temas sociais de modo a assegurar um comprometimento social
dos educandos.
Elaborao prpria
Na anlise epistemolgica da tese de Santos (2002), a educao bancria cita o

ensino dos contedos como desprovida de significado social, conforme exposto no
153
Quadro 33 a seguir.
Quadro 33 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (SANTOS, 2002)
Concepo
Epistemolgica
Gnosiolgica
Referencial de
anlise
Ensino dos
contedos
O homem sujeito
e no objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Histria e
realidade
O homem sujeito
da sua prpria
histria
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Realidade concreta
Historicidade
Ontolgica
Conceito utilizado
Essa educao, ao colocar no centro das atenes a condio
humana, vai alm do mero ensino de contedos desprovidos
de significado social.
No processo dialgico, os sujeitos encontram-se em
cooperao para transformar o mundo.
Para ele, palavra no mero pensamento expresso, prxis,

ao transformadora no mundo.
No processo de dominao o sujeito conquista a prpria

pessoa e a transforma em coisa. No processo dialgico tem-se
uma dialtica onde um no anula o outro, mas um se
transforma no outro.
Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar-se
dialogicamente para a realidade mediatizadora, a fim de
transform-la.
Educao humanstica, que ele denominou educao
libertadora, da qual parte as relaes concretas do homem
com o mundo em que vive.
Ele props uma educao revolucionria de acordo com o
contexto histrico da sociedade brasileira, em sua poca,
caracterizada pela opresso.
Educao
Problematizadora,
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
A educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o

ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de
transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros
pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato
cognoscente.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no
mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados.
To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao
desafio. Desafiados compreendem o desafio na prpria ao
de capt-lo.
No processo dialgico, os sujeitos encontram-se em
cooperao para transformar o mundo. Seria a prxis
dialgica que permitiria o desvelamento, pelos oprimidos, da
sua situao de opresso.
Dilogo no o que impe o que maneja, mas o que desvela
a realidade. Da a importncia da problematizao.
Elaborao prpria
Na Matriz de apropriao terica do referencial freireano, Santos (2002) foi

pontual e se apropriou de apenas trs obras de Paulo Freire: Educao como prtica da
liberdade (FREIRE, 1968), Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) e Pedagogia da
Esperana (FREIRE, 1992), conforme apontam os resultados do Quadro 34.
154
Quadro 34 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SANTOS, 2002)
Tipo de
apropriao
Citao
Educao para liberdade; no processo dialgico

tem-se uma dialtica onde um no anula o
oprimido
outro, mas um se transforma no outro;
concepo
bancria
da
educao;
problematizao.
AMT
11
Considerao de valores humanos na educao;

A sugesto de Freire que se parta de situaes
Educao como prtica da
locais para a anlise de problemas nacionais e
liberdade (FREIRE, 1979a)
regionais; o, o professor precisa decodificar tais
conhecimentos em um processo dialgico
AMT
O programa elaborado base deste universo

vocabular no deveria ficar absolutamente
adstrito realidade local.
AMT
Obras
Pedagogia
do
(FREIRE, 1983b)
Pedagogia
da
(FREIRE, 1992)
Conceito
esperana
Irlan von Linsingen, da UFSC, orientou duas dissertaes, de Fernando Jos

Fernandes Gonalves e Gustavo Henrique Moraes.
Gonalves (2008) investigou o desenvolvimento de prticas educativas para
Educao Popular, designadas no processo de pesquisa de Aes Educativas
Participativas com trabalhadores da reciclagem da Associao de Recicladores
Esperana (AREsp), localizada em Florianpolis (SC).
O objetivo da abordagem educacional foi movimentar conhecimentos bsicos
sobre cincias e, principalmente, sobre tecnologia, que emergem de situaes-problema,
com o propsito de solucion-las. A base de articulao utilizou-se do referencial
freireano e o enfoque educacional Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), o qual se
sobrepe quanto perspectiva crtica, interdisciplinar, de formao de multiplicadores
com abordagem temtica e construo de material didtico.
Gonalves (2008) concluiu que o carter de promoo da cooperatividade e da
solidariedade da pesquisa-ao em torno de uma ao para a resoluo de um problema,
sistematizou e possibilitou o desenvolvimento do estudo, que teve como resultados a
produo de uma cartilha temtica sobre segurana na reciclagem e um documentrio. A
Cartilha Temtica est relacionada concepo de Ensino CTS, como pode ser
observado no Quadro 35.
155
Quadro 35 - Matriz paradigmtica CTS (GONALVES, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Viso crtica da
cincia
Cincia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao
aspecto tcnico
Sociedade
Atuao em
centros
comunitrios
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
CTS
Aparncia
objetiva e neutra
Ensino CTS
Cincia como
contedo
Conceito utilizado
Crtica a tradicional imagem essencialista da cincia e da
tecnologia, fundamentado em correntes de investigao
filosfica e sociolgica.
A diversidade de produtos que beneficiam e facilitam a vida das
pessoas est cada vez mais associada produo complexa de
insumos tecnolgicos, segregada a uma parcela da populao,
caracterizada mais pela gerao de riqueza do que pelo bem
estar social.
O falso humanismo de negao da tecnologia e da cincia. De
modo a no diviniz-la nem diaboliz-la. Mas de quem a olha de
forma criticamente curiosa.
Movimentar conhecimentos bsicos sobre cincia e tecnologia
na Associao de Recicladores Esperana, com objetivo de
identificar situaes-problema e solucion-las.
O objetivo o entendimento do campo social da cincia e da
historicidade dos aspectos sociais e resultantes sociais e
ambientais.
Desmistificar a tecnologia a partir de elementos da natureza
social e econmica, ou polticas que articulem mudanas
cientfico-tecnolgicas.
nfase dominante nos estudos CTS quanto s questes
ambientais, j que a origem desses estudos est a percepo de
pesquisadores e ativistas sobre a poluio de resduos txicos,
acidentes nucleares, etc., caracterizando a sigla como CTSA.
Elaborao de material didtico apropriado, a Cartilha Temtica,
com organizao do conhecimento, para ser usado como
material de apoio, desenvolvido durante a pesquisa por
professores e estudantes.
Elaborao prpria
Nos pressupostos ontolgicos, na relao sujeito/objeto, a perspectiva freireana

permite ao educando ser o protagonista na construo de sua histria e a todos os
envolvidos, para compreenso da diferena e da alteridade, conforme apontam os
resultados expostos no Quadro 36.
156
(GONALVES, 2008)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
Curiosidade
epistemolgica
Neutralidade e
ideologias ocultas
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
A promoo da ingenuidade para criticidade no se d
automaticamente. Uma das tarefas da prtica educativa
progressista o desenvolvimento da curiosidade crtica,
insatisfeita, indcil.
Alm de um ato de conhecimento, a educao um ato poltico.
por isso que no h pedagogia neutra.
A prtica da liberdade deve ser compreendida como uma
concepo gnosiolgica em que o educador e educando so
sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis que os
mediatizam.
O conhecimento produto da relao entre sujeito e objeto,
historicamente situado e coletivamente construdo.
Homem
Ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Realidade
concreta
Educao
Problematizadora,
No bancria
A crena que os homens podem fazer ou refazer as coisas pode

transformar o mundo e, desta forma, superar a situao em que
esto sendo um quase no ser e passar a ser um estar sendo em
busca do ser mais.
A perspectiva freireana permite ao educando ser o protagonista na

construo de sua histria e, a todos os envolvidos, a
compreenso da diferena e da alteridade.
A educao libertadora deve ser compreendida como um
momento, ou um processo, ou uma prtica onde estimulamos
pessoas a se mobilizarem e a se organizarem a adquirir poder.
Esse movimento de ida e volta do abstrato ao concreto, que se d
numa anlise de uma situao codificada, conduz a superao da
abstrao com a percepo crtica do concreto.
A comunicao indispensvel
conhecimentos crticos.
Elaborao prpria
para
movimentao
de
Na apropriao terica do referencial freireano Gonalves (2008) utilizou os

conceitos de obras de Paulo Freire e dos autores Carlos Alberto Torres (2008) e do
artigo de Nascimento e von Linsingen (2006), conforme mostra o Quadro 37.
157
Quadro 37 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GONALVES, 2008)
Tipo de
Obras
Conceito
Citao
apropriao
Ressignificao curricular na formao de
professores: contribuies da perspectiva
Anlise textual qualitativa.
ACT
3
freireana e da Anlise Textual Discursiva.
(Torres, 2008).
Articulaes entre o enfoque CTS e a Problemticas sociais que
pedagogia de Paulo Freire no ensino de permeiam nossa realidade
ACT
3
Cincias (Nascimento e von Linsingen, 2006) facilitam um enfoque CTS.
Educao
libertadora;
humanismo; busca do ser
Medo e ousadia (Freire e Shor, 1987)
AMT
3
mais; educao um ato
poltico.
Investigao
temtica;
Pedagogia da Autonomia (Freire, 2011)
curiosidade crtica; busca da
AMT
2
esperana.
Cincia e tecnologia a servio
Pedagogia do Oprimido (Freire, 1983b)
da
libertao;
situaes
AMT
2
problema.
Comunicao como elemento
indispensvel
para
Extenso ou comunicao? (Freire,1983a)
ACT
1
movimentao
de
conhecimentos crticos.
A dissertao de Gustavo Moraes (2008) apresentou um estudo de caso

etnogrfico, partindo de uma experincia didtica que combinou as diretrizes dos
Estudos CTS com a metodologia pedaggica progressista de Paulo Freire, junto aos
estudantes do curso tcnico em eletrotcnica do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET-SC). O autor concluiu que a insero de uma
disciplina que promova a discusso das inter-relaes entre cincia, tecnologia e
sociedade nos currculos dos cursos de educao tecnolgica pode auxiliar no processo
formativo de tcnicos socialmente crticos, capazes de exercer sua cidadania com
plenitude. Fato que pode ser observado na concepo CTS da matriz paradigmtica, que
mostra como as atividades de tomadas de deciso so consequncia do entendimento de
sua natureza crtica (Quadro 38).
158
Quadro 38 - Matriz paradigmtica CTS (MORAES, 2008)
Concepo
CTS
Cincia
Sociedade
Educao
CTS
Ensino
CTS
Incorporam dimenses
sociais, polticas,
econmicas e culturais ao
modelo de
desenvolvimento
Atividades de tomada de
deciso
Conceito utilizado
Em linhas gerais CTS pode ser entendido como uma rea de
estudos onde a preocupao maior tratar a cincia e a
respostas sociais.
Entendida como a faculdade de tomar decises com

conhecimento de causa.
Seu principal objetivo promover um novo estatuto
epistemolgico para a cincia e para a tecnologia, de forma
no essencialista e socialmente contextualiza.
Acreditamos que a cincia e a tecnologia, desempenhadas
sob um olhar crtico e humanista, podem auxiliar homens e
mulheres na realizao de suas necessidades e na obteno
de seu supremo ideal que a liberdade.
Aparncia objetiva e
Por serem sociais, as atividades cientficas e tecnolgicas
neutra
no so neutras e no so imparciais.
A cincia uma construo humana e para analis-la,
portanto, preciso que se efetue um estudo sociolgico
sobre esta atividade.
Conhecimento socialmente Ao festejarmos os novos recordes da atividade industrial,
construdo
no h como ficarmos imunes s consequncias desastrosas
da proliferao das novssimas tecnologias de produo que
auxiliam um modelo econmico de distribuio desigual de
riquezas, propagando o desemprego tecnolgico.
Estudo histrico que relacione a histria da cincia e da
Dimenso Cincia em
tecnologia com os aspectos mais gerais das sociedades
Sociedade e Cincia para
humanas viabilizando a integrao sugerida pelos estudos
Sociedade
CTS.
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia
com as aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida
Problematizadora
cotidiana e abordar o estudo daqueles fatos e aplicaes
cientficas que tenham uma maior relevncia social.
Tpicos de Cincia, Tecnologia e Sociedade (Tpicos de
Disciplina nica
CTS) para o curso tcnico ps-mdio de eletrotcnica do
CEFET-SC. CTS Puro.
Elaborao prpria
Moraes (2008) utiliza na concepo ontolgica a crtica da educao como

mercadoria, fruto do fetichismo ps-moderno e do fatalismo neoliberal, conforme
exposto no Quadro 39 a seguir.
159
Quadro 39 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (MORAES, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
A neutralidade e
ideologias
ocultas em
prtica e
linguagens
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
No ignoramos, no entanto, que a priori os estudantes
apresentam uma postura fatalista frente aos desenvolvimentos
cientficos e tecnolgicos, considerando estas atividades como
autnomas e ignorando a possibilidade de intervir em seus
processos decisrios com isto, vislumbram o futuro como uma
inexorabilidade e no como uma construo social.
Contudo, no partimos da posio autoritria que desconsidera e
invalida a cultura primeira dos alunos. Ao contrrio,
procuraremos respeit-la reconhecendo as indiscutveis
contribuies que o entendimento sobre ela pode legar ao
processo educativo.
O progresso cientfico e tecnolgico que no corresponde
fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de
nossa existncia, perdem, para mim, sua significao.
Ambos trazem a concepo de que cincia e tecnologia no so
atividades neutras, autnomas, mas atividades orientadas a um
fim que, no raras vezes, so utilizadas como instrumento de
opresso (mesmo que implcito) dos mandatrios do poder sobre
as classes operrias.
O que precisamos analis-las de forma criticamente curiosa
E nessa tentativa de superar-se, de querer ser mais, que os
educandos passam a desenvolver suas curiosidades
epistemolgicas.
Uma vez estimulada a curiosidade epistemolgica dos educandos
de se esperar que cada vez mais questionamentos surjam no
processo educativo, no podendo o educador se furtar de, no
limite de suas possibilidades, respond-las satisfatoriamente.
Para a prtica daquela educao necessrio considerar o
educando como sujeito da ao educativa e no como objeto
passivo desta, o que implica que a sua participao no processo
deve ocorrer em todos os nveis, inclusive na definio do
contedo programtico.
Homem
Ontolgica
Ser capaz de
transcender
Estudantes, de suas experincias de vida, de modo que os

educandos, ao serem confrontados pelas situaes-limites que
suas existncias lhes oferecem e, sentindo-se inconclusos para
responder as questes que estas lhes impem, possam transcender
o seu nvel de conscincia real efetiva
Histria e
realidade
Universo em
construo, em
transformao
Historicidade
Educao
a partir deste saber fundamental, mudar difcil, mas

possvel, que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica.
Problematizadora
Favorvel
coletividade
S h Histria onde h tempo problematizado e no pr-dado.

Uma concepo educacional que se pretenda progressista deve
necessariamente trazer esfera de experincia cotidiana de seus
participantes qualquer tema que seja objeto de suas reflexes.
Esse o pressuposto bsico da educao problematizadora.
Por sermos contra o fatalismo neoliberal, por sermos contra o
fetichismo ps-moderno - que transforma at a Educao em
mercadoria - nos recusaremos a identificar a escola como lcus
desta crise. Para ns a escola , antes de tudo, o lcus da
esperana.
Elaborao prpria
160
Na utilizao das obras de Paulo Freire, a apropriao dos conceitos de

Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1992) remete esperana como indispensvel
experincia histrica (Quadro 40).
Quadro 40 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (MORAES, 2008)

Obras
Pedagogia do
(Freire, 1983b)
Pedagogia da
(Freire, 2011)
Conceito
Oprimido
Autonomia
Problematizao
e
Dialogicidade;
concepo bancria de educao; situao
limite;
indito-vivel;
alcanar
a
conscincia mxima possvel.
Esperana, indispensvel experincia
histrica; analisar a cincia de forma
criticamente curiosa.
Articulaes entre o enfoque

CTS e a pedagogia de Paulo
Freire como base para o
ensino
de
cincias
(Nascimento; von Linsingen
(2006)
Ensino de Fsica e a
Concepo Freireana da
Educao (Delizoicov, 1983)
Tipo de
apropriao
Citaes
AMT
10
AMT
AI
AI
A dissertao de mestrado de Roseline Beatriz Strieder (2008), orientada por

Maria Regina Dubeux Kawamura, na USP, na rea de Ensino de Cincias, investiga,
tanto em mbito terico quanto prtico, os elementos de articulao entre a abordagem
CTS e a perspectiva freireana de educao. Essa articulao, de acordo com a autora,
implicou em redesenhar alguns elementos, etapas e procedimentos para a interveno,
tomando como ponto de partida a investigao temtica. A autora constatou que essa
viso promove um novo nvel de conhecimento da realidade, alm de mudanas de
percepo, por parte dos alunos, sobre o sentido da escola, do prprio conhecimento e
da questo em estudo.
Strieder (2008), por meio da concepo de Ensino CTS, considera importante
que os alunos de sua pesquisa discutam e compreendam os vrios aspectos envolvidos
no processo de implantao de uma usina, para que possam conviver com as
modificaes que esse empreendimento trar e, dessa forma, participar de discusses
relacionadas a esse assunto (Quadro 41).
161
Quadro 41 - Matriz paradigmtica CTS (STRIEDER, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Aparncia objetiva
e neutra
Sociedade
regulamentada,
direitos sociais
CTS
Tomada de decises
Educao ambiental
Cincia
Aparncia objetiva
e neutra
Conhecimento
socialmente
construdo
Reduo ao aspecto
tcnico
Tecnologia
Uso responsvel da
tecnologia
Influncia sobre o
comportamento
humano
Sociedade
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Problematizadora
Educao CTS
Epistemolgica
Ensino CTS
Contedo CTS
Conceito utilizado
Defendendo, em seu discurso, que a cincia carregada de
valores, portanto, no neutra.
Mais democrtico, no que se refere s questes que envolvem
a cincia e a tecnologia, no qual a sociedade deixa de ser
passiva e passe a participar de forma responsvel das decises.
Busca pela democratizao das decises, pela participao da
sociedade nos rumos da atividade cientfico-tecnolgica.
Problemas polticos e econmicos relacionados ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e degradao
ambiental surgem vrios movimentos de reao acadmica e
social.
Carregada de valores, no neutra. Viso contextualizada.
Considera o contexto social.
Implicaes dos avanos da tecnologia; Crticas concepo
de tecnologia como cincia aplicada e neutra, valorizao da
tecnologia e determinismo tecnolgico.
O contexto social da cincia, chamando ateno para a
importncia da tecnologia e da promoo da responsabilidade
social.
Conscincia tecnolgica, da conscincia das implicaes
pessoais, sociais, morais, econmicas e, sobretudo, ambientais
do desenvolvimento tecnolgico.
e considerar o contexto social da cincia, chamando ateno
para a importncia da tecnologia e da promoo da
responsabilidade social.
Para futuros cidados em uma sociedade democrtica,
compreender a inter-relao entre cincia, tecnologia e
sociedade pode ser to importante como entender os conceitos
e os processos da cincia.
No basta ensinar apenas os conceitos cientficos,
desvinculados do entorno, da realidade dos educandos. Ensino
que esteja voltado para fornecer subsdios, para promover uma
compreenso crtica e reflexiva sobre o contexto cientficotecnolgico e suas relaes com a sociedade.
Uma questo filosfica, histrica ou social no seio da
comunidade cientfica.
Consideramos importante que os alunos do referido municpio
discutam e compreendam os vrios aspectos envolvidos no
processo de implantao de uma usina e, tambm, de gerao
de energia, para que possam, a partir disso, aprender a
conviver com as modificaes que esse empreendimento trar,
assim como participar de discusses relacionadas a esse
assunto.
Elaborao prpria
Na anlise epistemolgica destaque para o ensino dos contedos, parte da

concepo de cincia. A abordagem temtica utilizada contrria ao ensino tradicional,
em que os temas se transformam em objeto do conhecimento (Quadro 42).
162
Quadro 42 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (STRIEDER, 2008)
Concepo
A neutralidade e
ideologias ocultas em
prtica e linguagens
Epistemolgica
Ensino dos contedos
Gnosiolgica
O homem sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Carregada de valores, no neutra. Possibilidade de
eliminar e ou neutralizar o sujeito do processo
cientfico-tecnolgico.
A abordagem temtica dos contedos contrria
tradicional abordagem conceitual. Os contedos
escolares so selecionados a partir dos temas, o que
quer dizer que os conceitos cientficos, tambm so
selecionados a partir do tema, passando, dessa forma,
de finalidade para meios utilizados para a compreenso
dos temas. Esses temas constituem os objetos de
conhecimento (Delizoicov, Angotti e Pernambuco,
2002).
Compreenso de mundo que v em direo
conscientizao dos mesmos, sua emancipao,
enquanto sujeitos capazes de pensar e, tambm, de agir.
O homem deixar de ser objeto e poder chegar a ser
sujeito de fato, desenvolvendo o pensar autntico.
Homem
O homem um ser inacabado, que se encontra imerso
em uma realidade tambm inacabada.
Ser inacabado
Histria e realidade
O homem sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Universo em construo,
em transformao
Realidade concreta
Um ser histrico. A vocao ontolgica do mesmo a

busca do ser mais, ou seja, da sua emancipao
enquanto sujeito/agente de transformao dessa
realidade histrica.
O homem no pode participar ativamente na histria,
na sociedade, na transformao da realidade, se no
auxiliado a tomar conscincia da realidade e de sua
prpria capacidade para transform-la.
Assim, ser a partir da situao presente, existencial,
concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo,
que poderemos organizar o contedo programtico da
educao.
Educao
Problematizadora,
No bancria
Substituir a educao bancria, cujo principal resultado

a constituio dessa cultura do silncio, ou seja, da
alienao e da passividade, pela educao
problematizadora.
Elaborao prpria
Strieder (2008) se apropria de quatro obras para compor seu referencial terico,
trs delas de Paulo Freire e a outra o artigo de Wildson Santos (2008), conforme pode
ser observado no Quadro 43, apresentado a seguir.
163
Quadro 43 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (STRIEDER, 2008)
Obras
Conceito
Tipo de
apropriao
Citao
Educao cientfica humanstica

em uma perspectiva freireana:
resgatando a funo do ensino de
CTS. (Santos, 2008).
A educao libertadora defendida por Freire,

tem como objetivo contribuir para que o
educando pudesse tomar conscincia da sua
situao existencial e pudesse agir sobre ela
para transform-la em direo construo
de uma sociedade mais justa e igualitria.
AMT
10
Reduo temtica, tema gerador; educao

Pedagogia do Oprimido (Freire,
problematizadora; ser
mais;
vocao
1983b)
ontolgica; leitura crtica do mundo.
AMT
Conscientizao: teoria e prtica

Vocao ontolgica do homem, vocao de
da libertao: uma introduo ao
ser sujeito; conscincia da realidade,
pensamento de Paulo Freire
capacidade de transformao.
(FREIRE, 2006b)
AMT
AI
AMT
Articulaes entre o enfoque CTS

e a pedagogia de Paulo Freire
como base para o ensino de
cincias. (Nascimento e von
Linsingen, 2006)
AI
Abordagem Temtica: Temas em

Freire e no Enfoque CTS
(AULER, et al 2007)
AI
ACT
A utilizao do referencial terico

de Paulo Freire na compreenso
de
um
processo
de
acompanhamento
da
prtica
pedaggica de professores de
fsica. (Sauerwein; Terrazzan,
2000).
Medo e Ousadia (Freire e Shor, Sujeito
do
1987)
libertadora.
conhecimento;
educao
Pedagogia dos Sonhos Possveis

Problematizao e dilogo.
(Freire, Freire, 2001).
A outra dissertao defendida na USP de Maria Nizete de Azevedo (2008),

orientada por Maria Lucia Vital dos Santos Abib, que trabalha com enfoque CTS, sendo
orientadora de outra dissertao e artigo publicado com a temtica.
A pesquisa de Azevedo (2008) foi desenvolvida em uma escola da rede
municipal de ensino da cidade de So Paulo, tendo como base uma formao contnua
em servio. A discusso do processo de aprendizagem da docncia recorreu aos autores
Leontiev, Vygotsky, Tardif e Paulo Freire. Os resultados contriburam com a elaborao
de saberes docentes, criando situaes de aprendizagem, marcadas pelas relaes de
interao como a auto-organizao, a predisposio ao estudo e pesquisa, a maneira de
164
se ensinar cincias por meio de atividades investigativas e de articular esse ensino com
o processo de alfabetizao na lngua materna, a construo de prticas colaborativas na
escola, entre outros.
Na concepo de Ensino de Cincias, Azevedo (2008) discorre sobre a
renovao do Ensino de Cincias, ao rever o paradigma de transmisso para construo
de conhecimento (Quadro 44).
Quadro 44 - Matriz paradigmtica CTS (AZEVEDO, 2005)

Concepo
Cincia
Referencial de
anlise
Conhecimento
cientfico
socialmente
construdo
Tecnologia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Sociedade
Atuao em
centros
comunitrios,
escolas
Ensino de
Cincias
Novas abordagens
crticas
Conceito utilizado
Entre os diversos saberes disciplinares na rea das Cincias,
podemos destacar: a concepo de Cincia como uma
construo humana, inserida em um processo histrico e social.
A presena das novas tecnologias da informao, a lgica de
produtividade do mercado, sob a qual a escola est submetida,
bem como a transferncia de funes da famlia para a escola,
so algumas das mudanas na esfera da relao
educao/sociedade que tm trazido novas necessidades de
reflexo ao dia-a-dia escolar.
A escola est situada entre o macrocosmo da sociedade e o
microcosmos da sala de aula, a escola situa-se no mesocosmos e
estabelece a interface entre a sociedade adulta e as crianas e
jovens em desenvolvimento.
Renovao do ensino de cincias, em confluncia com autores
que avaliam o paradigma de aprendizagem por recepo e
transmisso, como incapaz de responder s necessidades do
ensino/aprendizagem, no que diz respeito construo de
conhecimentos pelos alunos.
Aproximao construtivista na Educao em Cincias.
A histria das Cincias; os mtodos que orientam a construo
dos conhecimentos; as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade;
a atualizao sobre os avanos cientficos mais recentes; saber
selecionar os contedos adequados para serem ensinados.
Elaborao prpria
Na anlise epistemolgica da pesquisa de Azevedo (2008), a concepo

ontolgica mostra a relao com os saberes docentes, como os encontrados na
comunicao dialgica, estabelecida nas relaes horizontais, tais como a confiana,
respeito ao outro, simpatia e afetividade, expostos no Quadro 45 apresentado a seguir.
165
Quadro 45 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (AZEVEDO, 2005)
Concepo
Referencial de
anlise
Curiosidade
epistemolgica
Epistemolgica
Neutralidade e
ideologias ocultas
Ensino dos
contedos
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Um ser inacabado
Conceito utilizado
Todo conhecimento comea pela pergunta, curiosidade,
pois a curiosidade uma pergunta.
O professor precisa reconhecer nas perguntas dos alunos
aquelas que apresentem o potencial investigativo e
promove-las das curiosidades espontneas a curiosidades
epistemolgicas.
A curiosidade o grande elemento que motiva a busca,
que nos transforma nesse ser inconcluso e constantemente
em mudana.
Quanto menos criticidade em ns, tanto mais
ingenuamente tratamos os problemas e discutimos
superficialmente os assuntos.
A prtica educativa combina afetividade, alegria,
capacidade cientfica, autoridade e um clima que favorea
interaes.
Cujos professores so concebidos como sujeitos sociais,
polticos,
responsveis
por
elaboraes
e
desenvolvimento de situaes de ensino e aprendizagem.
Ao reconhecer sua condio de inconcluso, diante das
necessidades impostas pela profisso docente, se inscreve
num permanente movimento de busca e aprendizagem
Somos seres inconclusos, inacabados, interminados
perante o mundo.
Histria e
realidade
Realidade
concreta
Ontolgica
O tema gerador aglutina entre si contradies, os

problemas e necessidades previamente identificadas.
Procurar o tema gerador procurar o pensamento do
homem sobre a realidade e sua ao sobre a realidade que
est a sua prxis
Educao
Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar
possibilidades para sua prpria produo ou sua
construo.
S o dilogo comunica. E quando os dois polos do
dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f
um no outro, se fazem crticos na busca de algo. InstalaEducao pelo
se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h
dilogo e para o
comunicao.
dilogo
A comunicao dialgica estabelecida nas relaes
horizontais permeadas de confiana, respeito ao outro,
simpatia, afetividade.
Elaborao prpria
Problematizadora,
No bancria
Para abordar a pedagogia freireana em sua pesquisa, Azevedo (2009) utiliza

quatro obras freireanas, entre elas a escrita com Antonio Faundez, Por uma Pedagogia
da Pergunta (FREIRE e FAUNDEZ, 1985), para abordar a pergunta como capacidade
humana de investigao (Quadro 46).
166
Quadro 46 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (AZEVEDO, 2005)
Tipo de
apropriao
Citao
Pedagogia da autonomia: saberes Curiosidade

epistemolgica;
necessrios pratica educativa (Freire, seres inconclusos e inacabados;
2001).
afetividade; saber escutar.
AMT
13
Comunicao
dialgica;
o
dilogo
como
saber
Educao como prtica da liberdade.
imprescindvel no processo de
(Freire, 1979a).
comunicao entre professores e
alunos; criticidade humana
AMT
Conscientizao: teoria e prtica da

libertao:
uma
introduo
ao
pensamento de Paulo Freire (FREIRE,
2006b)
Tema gerador e temticas

significativas;
conhecer
a
realidade,
decodificar
e
desmistificar.
AMT
Todo conhecimento comea pela

Por uma pedagogia da pergunta (Freire e pergunta; a pergunta estimula a
Faundez, 1985)
capacidade
humana
de
sobressair-se, de correr o risco.
AMT
Obras
Conceito
A dissertao de mestrado de Marinalva Luiz de Oliveira (2005) foi orientada

por Maria Marly de Oliveira na UFRPE, pesquisadora atuante nos estudos freireanos a
com interfaces no movimento CTS. A dissertao buscou compreender o trabalho
pedaggico dos professores do ensino fundamental sobre a educao ambiental. A
fundamentao terica parte da reconstruo da concepo ontolgica do trabalho
humano e sua aproximao com a teoria do agir comunicativo, em consonncia com a
teoria pedaggica de Paulo Freire. Os resultados revelaram que o trabalho pedaggico
dos professores com a educao ambiental depende de seus posicionamentos com
relao teoria pedaggica, podendo eles assumir o posicionamento bancrio
(informador, alienador e transmissor de conhecimentos), ou crtico e emancipatrio
(construtor e reconstrutor de conhecimento), mesmo que no momento do encontro
pedaggico os professores sejam orientados pelo entendimento.
Oliveira (2005) aborda na concepo de Ensino de Cincias a tendncia
conservadora em Educao Ambiental, a qual conveniente com a prtica educativa
funcional da lgica cientfica instrumental e positivista, conforme pode ser visto no
Quadro 47.
167
Quadro 47 - Matriz paradigmtica CTS (OLIVEIRA, 2005)
Concepo
Referencial de
anlise
Viso crtica da
cincia
Cincia
Compreenso da
natureza da cincia
Atividade aberta em
construo
Aparncia objetiva e
neutra
Tecnologia
Sociedade
Atividade econmica
e industrial
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses econmicos
e polticos
Conceito utilizado
A cincia se cristaliza em fora produtiva do capital; e a
tcnica, como a cincia, se subjuga ao metabolismo do
capital.
O homem o objeto imediato da cincia natural, pois a
natureza sensvel imediata para o homem imediatamente a
sensibilidade humana (uma expresso idntica) na forma do
outro homem sensivelmente presente para ele.
Preocupao concreta em estimular o debate e o dilogo
entre as cincias, redefinindo objetos de estudo e saberes.
Trata a cincia como um conjunto de conhecimentos
lineares e isolados.
A sociedade capitalista atualmente tem exigido um volume
de saberes muito grande para interferir em decises polticas
sobre investimentos pesquisa e ao desenvolvimento de
tecnologias e suas aplicaes.
Entendemos assim que o questionamento crtico, reflexivo e
criativo, a capacidade de se comunicar, a habilidade de
argumentar e contra-argumentar, bem como a superao da
racionalidade capitalista, que preside e orienta as relaes
dos seres humanos entre si e destes com a natureza, so
indicadores de uma educao comprometida com a
qualidade educacional e transformao da sociedade,
implicando, ambas, na produo do conhecimento.
Sociedade
regulamentada/direitos
sociais
Como a sociedade moderna um sistema social integrado

por vrias esferas: social, poltica, econmica e cultural.
Combate ao
positivismo
Tendncia conservadora em Educao Ambiental.

Reproduzem as formas conservadoras de pensar a
sociedade, fortalecendo uma prtica educativa funcional
lgica cientfica instrumental e positivista. Positivista
entendida como corrente filosfica que exerceu e exerce
influncia no modo de se fazer cincia; caracterizado, dentre
outras coisas, pelo empirismo como procedimento acrtico
em relao aos pressupostos tericos por meio dos quais se
investiga a realidade.
Tecnicismo como
ensino destinado
profissionalizao
O ensino de Cincias s chega escola em funo de

necessidades geradas pelo processo de industrializao.
Ensino de
Cincias
Pedagogia de Paulo
Freire
Entendemos o ensino de cincias como uma atividade

conscientemente dirigida, comunicativamente dialogada e
caracterizada enquanto uma relao de aprendizagem,
educador e educando.
Elaborao prpria
Oliveira (2005) na concepo ontolgica de histria considera que existam

conscincias atuantes sobre conhecimentos histricos produzidos coletivamente no
trabalho pedaggico (Quadro 48).
168
Quadro 48 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (OLIVEIRA, 2005)
Concepo
Epistemolgica
Gnosiolgica
Referencial de
anlise
Neutralidade e
ideologias ocultas
Curiosidade
epistemolgica
Concepo
sujeito-objeto
Conceito utilizado
superar a viso do senso comum da realidade, mediante o
movimento dialtico.
O interlocutor desafia e provoca os sujeitos pedaggicos, lhes
arranca da passividade de meros espectadores e os induz ao
interpretativa, interrogativa. Impe-lhes dvida,
necessidade de pesquisar e questionar, aventura do
conhecimento, a uma curiosidade epistemolgica.
A atividade educativa acontece entre sujeitos e no entre sujeito
e objeto.
O que demonstra se aproximar da concepo emancipatria
freireana de educao.
Homem
Um ser inacabado
Universo em
construo, em
transformao
Historicidade
Ontolgica
Inserido na
realidade concreta
S o ser inacabado, mas que chega a saber-se inacabado, faz

histria em que socialmente se faz e se refaz.
V o ser humano como um ser inacabado, ou seja, em
constante mudana, em constante movimento, sendo por meio
desse movimento permanente que agimos para conhecer e
transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a
sociedade; ampliamos a conscincia de ser no mundo.
O conhecimento construdo coletivamente, e inacabado.
A interlocuo necessria entre seres humanos no trabalho
pedaggico afasta a hiptese do modelo originrio do trabalho
humano: de algum atuar sobre a natureza ou de algum atuar
sobre a conscincia de outro ser humano, pois h sempre
conscincias atuantes sobre conhecimentos histricos
produzidos coletivamente no trabalho pedaggico
O oprimido que, ao pensarmos a educao como um meio para
adaptarmos os educandos realidade, o mesmo que favorecer
uma educao que procura transformar a mentalidade dos
oprimidos, e no a situao que os oprime.
Educao
Problematizadora
Educao nobancria
necessrio que educador e educando assumam o papel de

sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel
que buscam conhecer.
Ao analisar o quadro acima, percebemos que alguns objetivos
se encontram dentro de uma compreenso de educao
ambiental sob premissas bancrias favorecendo uma educao
conservadora.
Elaborao prpria
As obras apropriadas por Oliveira (2005) so todas de Paulo Freire. Entre elas
Educao e Mudana (FREIRE, 1979b) aborda a concepo emancipadora da
educao, em que o modelo bancrio e solitrio colocado prova, conforme
explicitado no Quadro 49, apresentado a seguir.
169
Quadro 49 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (OLIVEIRA, 2005)
Obras
Conceito
Pedagogia da autonomia
(Freire, 2011)
Pedagogia do oprimido
(Freire, 1983b)
Educao e
(Freire, 1979a)
mudana
Comunicao
ou
extenso? (Freire, 1983a)
Pedagogia da esperana
(Freire, 1992)
Pedagogia da indignao
(Freire, 2000)
Curiosidade epistemolgica; ser inacabado,

em constante mudana; concepo autoritria
e bancria de conhecimento.
Pedagogia bancria, a dialeticidade do
dilogo. A educao que procura transformar a
mentalidade dos oprimidos e no a situao
que os oprime.
Os seres humanos se educam entre si,
ningum
educa
ningum;
concepo
emancipadora.
Dialogo o encontro amoroso dos homens
mediatizados
pelo
mundo,
onde
o
transformam e o humanizam-o; mundo
humano , um mundo de comunicao, em
que atua, pensa e fala sobre esta realidade.
Impe-lhes a dvida, a necessidade de
pesquisar e questionar, aventura do
conhecimento,
a
uma
curiosidade
epistemolgica.
Modo de
Apropriao
Citao
AMT
16
AMT
AMT
AMT
AMT
AI
Carlos Gomes (2008) trabalhou em seu mestrado com a dissertao A

solidariedade como um dos valores norteadores da formao do professor de cincias e
de biologia, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, orientado por Mere
Abramowicz, pertencente ao Programa de Ps Gradao em Educao (currculo).
Abramowicz possui dois captulos de livro relacionados com enfoque na pedagogia
freireana, Uma prtica docente iluminada pelas reflexes de Paulo Freire
(ABRAMOWICZ, 2004), Amor e perda em tempos de vida: em dois momentos
entrelaados (ABRAMOWICZ, 1996), dentre trabalhos apresentados em congressos e
participaes em mesas redondas. O objetivo do trabalho foi investigar o valor da
solidariedade enquanto princpio na formao de professores do Curso de Cincias
Biolgicas em uma instituio de ensino superior. Paulo Freire, ao lado de outros
educadores como Edgard Morin, Leonardo Boff e Ernst Mayr foram utilizados como
suporte terico, explicitado no captulo A Solidariedade como princpio educativo em
Paulo Freire, salientando a solidariedade percebida na sua obra Pedagogia do
Oprimido, ao ouvir a dor do excludo. O autor conclui que premente a necessidade de
mudar o processo de transmisso de conhecimentos para construo de conhecimentos,
incluindo o professor com seus valores, incertezas, e crescimento em interao com o
educando. Gomes acredita ser possvel aliar o conhecimento biolgico com posturas
170
ticas e engajamento poltico, como incio de interlocues mais amplas sobre valores,
que contemple a participao social, ao propor maneiras de vivenciar valores em
atitudes solidrias.
Na anlise paradigmtica, Gomes (2008) encontra na atualidade uma crise de
percepo de valores. E observa uma contradio na educao: de um lado um avano
no pensamento, e, do outro, a juventude ainda recebe a herana tica e conceitual da era
industrial (Quadro 50).
Quadro 50 - Matriz paradigmtica CTS (GOMES, 2008)

Concepo
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Viso crtica da
cincia
Uma nova viso para cincia positivista: Ecologia dos saberes,

promoo de dilogo com outros saberes cientficos.
A cincia tornou-se uma soluo dos problemas da humanidade,
em consequncia de seu mtodo de verificao e descobertas em
relao aos outros campos do conhecimento.
A cincia no tornou os homens to autossuficientes como
prometia; no consegue abranger a totalidade dos ser.
Aparncia neutra
e objetiva
Cincia
Compreenso da
natureza da
cincia
Uso responsvel
da tecnologia
Tecnologia
A cincia passou a ser a expanso ilimitada das foras produtivas

cegas. Ele classifica a crise atual como uma crise de percepo de
valores. Para ele, houve um grande avano no pensamento, mas
por outro lado, a juventude ainda recebe a herana tica e
conceitual da era industrial, ou seja, um mundo materialista de
uma sociedade narcisista e individualista, que dificulta a insero
social.
Desenvolver talentos para cincia e tecnologia; utilizao da
tecnologia nos meios de produo para formao bsica em
cincias para alm da formao de tcnicos oriundos das escolas
profissionais.
Decises
pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Convivncia interligada com a tecnologia; criao e recriao da

tecnologia.
Atuao em
centros
comunitrios
Sociedade democrtica, transformada e mediada pelo dilogo;

compromisso social visando uma sociedade mais justa, igualitria
e solidria; valores presentes na sociedade: dignidade, respeito,
honestidade, solidariedade; educao escolar: reproduo da
sociedade; imaginrio social; democrtica, plural, integradora e
participativa; exige prtica reflexiva.
Discusso de
temas sociais
envolvendo
cincia e
tecnologia
Tecnicismo
Ensino de
Cincias
Cincia neutra, a-histrica, verdade absoluta.
Positivismo
Sociedade doente/consumismo precrio; fomentam a desigualdade

social; estruturada no eixo da economia; sociedade narcisista e
individualista.
O currculo tem sido tratado segundo o paradigma tcnico-linear.
Os contedos dos currculos de nossas escolas so decorrentes de
tradies polticas e sociais, frutos do positivismo republicano, do
industrialismo e do tecnicismo.
Elaborao prpria
171
Na anlise epistemolgica, Gomes (2008) encontra na solidariedade a premissa

de sua pesquisa, o mesmo conceito encontrado em Freire como compromisso histrico
de forma de luta de homens e mulheres para instaurar a tica universal do ser humana,
inserido nos pressupostos ontolgicos, na concepo de histria e realidade (Quadro
51).
(GOMES, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Epistemolgica
Curiosidade
epistemolgica
Gnosiolgica
O homem
sujeito
e no objeto
Homem
Ser ativo e
transformador
Histria e
realidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Universo em
construo,
dinmico, em
transformao
Historicidade
Realidade
concreta
Educao
Problematizadora
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
Conceito utilizado
Curiosidade epistemolgica do sujeito; superar o pensamento
ingnuo para que se torne crtica.
A prtica docente espontnea produz um saber ingnuo, falta-lhe
a rigorosidade metdica, que ele chama de curiosidade
epistemolgica do sujeito.
Sujeitos socio-histrico-culturais; sujeitos do processo de
transformao, o educador e o educando tornam-se sujeitos do
processo e crescem juntos.
O educando deve-se assumir como sujeito do saber tambm da
produo do saber.
Autonomia do educando possibilitando assumirem-se como
sujeito-histrico-culturais do ato de conhecer.
Ser social e histrico que faz e transforma, luta de homens e
mulheres para instaurar a tica universal do ser humano.
Captar a realidade de forma crtica, conhec-la e transform-la;

seres inacabados, inconclusos; movimento dialtico de ser e estar
sendo.
A solidariedade como compromisso histrico de forma de luta de
homens e mulheres para instaurar a tica universal do ser
humano.
hora de construir um mundo melhor, de reorganizar a
sociedade velha, transform-la. A nova sociedade vai seguindo as
transformaes profundas que a velha vai sofrendo.
A historicidade dos homens como seres que esto sendo.
O homem desafiado constantemente pela sua realidade
objetiva.
Freire questiona a favor do que e de quem? Contra quem e contra
o que?
Pedagogia humanizadora, relao dialgica permanente e
intencional.
Elaborao prpria
Na composio de seu referencial terico, Gomes (2008) se apropria de todas as

obras de Paulo Freire citadas para compor seu pensamento e construir conceitos como a
opo poltica do educador, ao propor questionamentos sobre a natureza da educao
172
(Quadro 52).
Quadro 52 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (GOMES, 2008)
Conceito
Tipo de
apropriao
Citao
Coerncia; a sala de aula exige alegria e

esperana;
rigorosidade
metdica;
curiosidade epistemolgica; pensar certo.
AMT
23
O educador deve agir com uma profunda

Pedagogia do Oprimido (Freire, crena no ser humano; pedagogia
1983b)
humanizadora; a vocao ontolgica do ser
humano humanizar-se; busca do ser mais
AMT
11
A importncia do ato de ler: em Questionamentos: a favor de quem e do

trs artigos que se completam que? Contra quem e o que? Opo poltica
(Freire 1987).
do educador
AMT
Conscientizao:
teoria
e
prtica da libertao: uma Dilogo um encontro mediatizado;
introduo ao pensamento de esperana.
Paulo Freire.(Freire, 2006b).
AMT
Pedagogia da esperana: um
reencontro com a pedagogia do Instaurar a boniteza em nossas relaes.
oprimido (Freire, 1992)
AMT
A construo do currculo na
O currculo tem sido tratado segundo o
teoria e prtica de Paulo Freire
paradigma tcnico-linear.
(Saul, 1998).
ACT
Obras
Pedagogia
da
(Freire, 2011)
Autonomia
As trs ltimas dissertaes abordam o ensino de Fsica, de Ailson Vasconcelos

da Cunha, Sandra Hunsche e Wallesandra Arajo Silva.
Na UNESP/Bauru, a dissertao de Ailson Vasconcelos da Cunha (2008), na
rea de Educao para a Cincia e orientada por Lizete Maria Orquiza de Carvalho, que
orienta tese relacionada a Paulo Freire o os aspectos sociocientficos na formao de
professores. O autor buscou inserir contedos de Histria, Filosofia e Sociologia da
Cincia (HFSC) no Ensino de Cincias. Para isso, explicita a sua concepo de
educao embasada principalmente pela obra do educador Paulo Freire, ou seja, a
concepo de educao dialgica-problematizadora na vertente emancipadora. Em
seguida, o autor faz uma aproximao entre a concepo freireana de educao e o
Ensino de Cincias, a fim de estabelecer uma concepo de Ensino de Cincias,
argumentando em favor de sua inseparabilidade com a Cincia no Ensino de Cincias.
Conclui que a construo de enunciados sobre uma determinada experincia da Fsica a
partir desse referencial terico proporcionou aos alunos uma transformao da
realidade.
173
Em seu trabalho, Cunha (2008) atribui importncia natureza da cincia, que

deve ser repensada como a mais prxima da atividade do cientista, contendo
controvrsias e discusses, no Quadro 53.
Quadro 53 - Matriz paradigmtica CTS (CUNHA, 2008)

Concepo
Cincia
Conceito utilizado
Atividade aberta e em
construo
No existe um consenso sobre o que vem a ser cincia, quais

so seus mtodos, se que existe algum.
No s inexiste criticidade na educao cientfica como

tambm esta educao desestimula qualquer resqucio que
houver ao transmitir os dogmas da cincia que h anos so
transmitidos da mesma forma e da mesma maneira.
Conhecimento cientfico Consciente que a cincia um empreendimento humano

socialmente construdo podendo estar a servio da humanidade.
O que no a impede de ser utilizada para outros fins, blicos,
Avaliao das aplicaes por exemplo. Consciente dos produtos dos quais a
da cincia
humanidade se beneficia, consciente dos problemas que ela
cria.
Na educao cientfica da qual estamos falando, a cincia
Compreenso da natureza que se herda, ou se deveria herdar na escola, seria aquela
da cincia
mais prxima da cincia que praticada pelos cientistas,
Aquela em que possvel que haja controvrsias, discusses.
Reduo ao aspecto
tcnico
O ensino de Cincias pautado atualmente somente pela

transmisso dos produtos das descobertas cientficas geniais,
bem como dos produtos resultantes de suas tecnologias.
Sociedade
Sociedade
regulamentada, direitos
sociais
Mas argumentar em favor de uma educao de qualidade,

adequada s necessidades de formao do indivduo
contemporneo, preocupada com as necessidades da
sociedade ou, dito de outra forma, uma educao preocupada
com a formao do indivduo para o pleno exerccio da
cidadania.
Ensino de
Cincias
Educao popularPaulo Freire
Tecnologia
Se o ensino de cincias, de uma forma ou de outra, tem-se

caracterizado de tal forma que probe ao homem estabelecer
suas relaes com o mundo, ele o est desumanizando ao
domestic-lo, ao destitu-lo de histria.
Elaborao prpria
Na anlise epistemolgica de Cunha (2008), nos pressupostos ontolgicos, a

concepo de educao problematizadora aborda sobre algo fundamental: o dilogo
sobre o no dilogo , conforme expe o Quadro 54, apresentado a seguir.
174
Quadro 54 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (CUNHA, 2008)
Concepo
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
A comunicao verdadeira em cincias aquela em que se

A neutralidade e
dialoga sobre problemas verdadeiros dos quais no se sabe a
Epistemolgica ideologias ocultas em resposta e que so possveis de se interpretar, sendo que estas
prtica e linguagens interpretaes podem ser conflituosas sem que haja demrito
de uma das partes.
Gnosiolgica
O homem sujeito e
no objeto
Esse homem sujeito no ensino de cincias aquele que herda,

cria e recria e que transforma aquele que se integra ao invs
de se acomodar e de se ajustar.
Homem
Um ser ativo e
transformador,
dinmico, em
transformao
O homem que pensa, decide, examina, critica, responde,

transcende.
Um ser inacabado
transcendncia no sentido da distino do eu com um 'noeu', mas tambm no sentido da concluso da finitude do
homem, ou seja, do ser inacabado que .
Histria e realidade
Ontolgica
Historicidade
Tambm a temporalidade caracterstica da esfera humana que

se encontra na raiz do ato de discernir porque existe e no s
vive. Existir diferente de viver: mais que viver. Muito
embora existir seja individual, s se pode existir em sociedade.
Educao
Problematizadora
Eis a perspectiva da educao dialgico-problematizadora

freireana: problematizar a situao humana na prpria
educao.
A dificuldade que um educador dialgico tem de atuar

Educao pelo dilogo coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo
e para o dilogo
fundamental, porm pode ser feito: dialogar sobre a negao do
dilogo.
Elaborao prpria
E a concepo do dilogo nas obras freireanas aparece no livro Extenso ou

Comunicao? (FREIRE, 1983a) quando aborda o objetivo do dilogo para o educando
como reconstruo do saber tcnico e cientfico. (Quadro 55).
175
Quadro 55 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (CUNHA, 2008)
Tipo de
Apropriao
Citao
Pedagogia dialgica-problematizadora, busca

pelo homem-sujeito, a vocao ontolgica do
Educao como prtica da homem ser sujeito; luta pela humanizao.
liberdade (Freire, 1979a) Relaes que o homem estabelece no mundo e
com o mundo: pluralidade, criticidade,
transcendncia e temporalidade.
AMT
18
Oprossor-oprimido; contexto real, concreto e

objetivo; seres inconclusos; libertao dos
Pedagogia do Oprimido oprimidos e a si prprio; conscientizao, direito
(Freire, 1983b)
dos homens, que possibilite um processo
histrico como autores e figurantes e no como
observadores.
AMT
14
Problematizar,
nova
dimenso
para
o
conhecimento, presena curiosa no mundo,
transformao da realidade, conhecimento
ou
cientfico como ferramenta para apreenso da
(Freire,
realidade; o que se pretende com o dilogo que
o educando reconstrua os passos para um saber
tcnico e cientfico, problematizando sobre a
realidade concreta para transform-la.
AMT
AI
Obras
Extenso
Comunicao?
1983a)
Conceito
A importncia do ato de
ler (Freire, 1987)
Sandra Hunsche (2010) foi orientada por Dcio Auler na dissertao Professor
fazedor de currculos: desafios no estgio curricular supervisionado em Ensino de
Fsica. O trabalho aborda a formao de professores, cujo problema de investigao
caracterizado pelas seguintes questes: 1) Em que dimenses o contexto escolar
influencia a efetivao de reconfiguraes curriculares baseadas em temticas? 2) Quais
os condicionamentos que a formao, destes futuros professores, exerce no processo de
elaborao/implementao de temticas? Os resultados foram sistematizados sob quatro
categorias temticas: Formao Fragmentada; Do Rigor Flexibilidade Curricular;
Problemas Reais e Curiosidade Epistemolgica; e Aluno Problema ou Currculo
Problema? Das quais foram construdas mediante o referencial freireano e no
Movimento CTS. A autora destaca que a vivncia da abordagem temtica foi
fundamental para que os estagirios constatassem dimenses ocultas, ignoradas,
adormecidas no contexto escolar, cujas dificuldades foram trabalhadas com um
currculo pensado a partir de problemas/temas reais.
Na anlise paradigmtica, a concepo o ensino CTS alfabetizar de acordo
com a nova imagem da cincia e da tecnologia que emerge, levando em conta o
176
contexto social (Quadro 56).
Concepo
CTS
Cincia
Tecnologia
Sociedade
Educao CTS
Ensino CTS
Quadro 56 - Matriz paradigmtica CTS (HUNSCHE, 2010)

Referencial de
Conceito utilizado
anlise
Incorporam
dimenses sociais,
Reivindica um redimensionamento cientfico-tecnolgico,
polticas,
contrapondo-se ideia de a cincia e a tecnologia iro
econmicas e
necessariamente resolver os problemas socioambientais e
culturais ao modelo econmicos.
de desenvolvimento
Reivindicam decises mais democrticas, questionando o
Atividades de
modelo tradicional/linear de progresso, essencialmente de
tomada de deciso
gesto tecnocrtica.
Thomas Kuhn questionava a concepo tradicional da cincia
e, por extenso, neutralidade cientfica.
Cincia e tecnologia deixando de serem consideradas neutras,
Aparncia objetiva e passam para a esfera do debate poltico.
neutra
Suposta superioridade/neutralidade do modelo de decises
tecnocrticas alicerada na crena da possibilidade de
neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientficotecnolgico.
No determinismo tecnolgico h duas teses definidoras, sendo
a mudana tecnolgica a causa da mudana social,
Reduo ao aspecto
considerando-se que a tecnologia define os limites do que
tcnico
uma sociedade pode fazer. E que a tecnologia autnoma e
independente das influncias sociais.
Sociedade
Uma participao da sociedade no direcionamento dado
regulamentada,
atividade cientfico-tecnolgica.
direitos sociais
O objetivo alfabetizar para propiciar a formao de amplos
segmentos sociais de acordo com a nova imagem da cincia e
da tecnologia que emerge, ao levar em conta seu contexto
Problematizadora
social. Alm disso, pretende-se que a alfabetizao contribua
para motivar os estudantes na busca de informao relevante e
importante sobre as cincias e as tecnologias da vida
moderna.
No mbito educacional, por meio de inovaes curriculares
Contedo CTS
articuladas em torno de temas de relevncia social.
Elaborao prpria
Hunsche (2010) faz uma anlise da neutralidade da educao e do currculo, na

concepo de cincia, nos pressupostos epistemolgicos, ao propor questionamentos na
prtica docente, no Quadro 57 a seguir.
177
Quadro 57 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (HUNSCHE, 2010)
Concepo
Referencial de
anlise
Saber de
experincia feito
Curiosidade
epistemolgica
Epistemolgica
Neutralidade e
ideologias
ocultas em
prticas e
linguagens
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Negar saberes de experincias feitos, como ponto de partida,
como objeto de problematizao, provoca o erro epistemolgico,
ou seja, o erro est em no considerar o mundo vivido pelos
estudantes.
A descontextualizao dos contedos programticos ensinados
atualmente, a desvinculao destes com o mundo vivido pelos
educandos acaba com a curiosidade epistemolgica, com o
querer conhecer.
A curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber
do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente
rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade
epistemolgica.
Devemos ser rigorosos nas perguntas. Se a educao e o
currculo no so neutros, ento: Estou sendo
um professor a favor de quem? Ao se perguntar a favor de quem
est educando, o professor tambm deve perguntar-se contra
quem est educando.
As propostas de Freire e das abordagens CTS requerem um novo
tipo de profissional da educao j que, na concepo dialgica
de educao, este deixa de depositar contedos na cabea dos
educandos, para assumir o papel de catalisador do processo de
ensino e aprendizagem.
Homem
Um ser ativo e
transformador
Ontolgica
Histria e
realidade
Inserido numa
realidade
concreta
Educao
Problematizadora
Uma educao que vise a formao de educandos que sejam

capazes de atuar de forma transformadora na sociedade em que
vivem.
o conhecimento passa a ser tratado como um corpo morto e no

uma conexo viva com a realidade deles.
Na perspectiva problematizadora freireana o professor deve
provocar nos estudantes o esprito crtico, a curiosidade, a no
aceitao do conhecimento simplesmente transferido.
Elaborao prpria
Esse questionamento est inserido no livro Por uma Pedagogia da Pergunta

(FREIRE; FAUNDEZ, 1985), uma das obras apropriadas por Hunsche (2010) que
compe seu referencial terico, como no Quadro 58.
178
Quadro 58 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (HUNSCHE, 2010)
Obras
Medo e Ousadia (Freire e Shor,

1987)
Pedagogia do Oprimido (Freire,

1983b)
Pedagogia da Autonomia (Freire,

2011).
Conceito
Estabelecimento de uma nova relao
entre o conhecimento e a sociedade; os
estudantes e os professores s
aprenderam uma nica definio de
rigor: a autoritria, a tradicional, que
estrutura a educao mecanicamente e
os desencoraja da responsabilidade de
se recriarem.
Educao
bancria;
investigao
temtica; temas geradores; considerar a
experincia dos educandos como a
fonte primria para temas significativos
ou geradores; conscincia ingnua e
mxima possvel.
Curiosidade
epistemolgica;
rigorosidade metdica.
Educao CTS: articulao entre

pressupostos de educador Paulo
Freire e referenciais ligados ao
movimento
CTS.
(Auler
e
Delizoicov, 2006)
Educao cientfica humanstica
em uma perspectiva freireana:
resgatando a funo do ensino de
CTS (Santos, 2008).
Articulao entre o enfoque CTS e
a pedagogia de Paulo Freire como
base para o ensino de Cincias.
(Nascimento e Von Linsingen,
2006).
Por uma pedagogia da pergunta.
(Freire e Faundez, 1985).
Pedagogia da Esperana (Freire,

1992)
Temas e Situaes Significativas

no
Ensino
de
Cincias:
Contribuies de Freire e Vygotski
(Gehlen, 2006).
A Funo do Problema no Processo
Ensino-Aprendizagem de Cincias:
Contribuies de Freire e Vygotsky
(Gehlen, 2009).
La Educacin em Ciencias e la
(Delizoicov, 2008).
Abordagem Temtica: natureza dos
temas em Freire e no Enfoque
Ao se perguntar a favor de quem est

educando, o professor tambm deve
perguntar-se
contra
quem
est
educando.
Saber de experincia feito; curiosidade
epistemolgica; negar saberes de
experincias feitos como ponto de
partida,
como
objeto
de
problematizao, provoca o erro
epistemolgico, ou seja, o erro est em
no considerar o mundo vivido pelos
estudantes.
Tipo de
apropriao
Citao
AMT
21
AMT
11
AMT
AC
AI
AI
AMT
AMT
AI
AI
AI
AI
179
CTS. (Auler, Dalmolin, e Fenalti,
2009).
A construo do currculo na teoria
e prtica de Paulo Freire.(Saul,
1998.).
AI
E Wallesandra Silva (2009) teve seu trabalho orientado por Sueli Maria
Pessagno Caro, no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL),
pesquisadora que j orientou outra dissertao que aborda o referencial freireano. O
objetivo deste estudo foi analisar e compreender as possibilidades e contribuies de
prticas nas aulas de Fsica e que propiciam a autonomia fundamentada em Vygotsky e
Paulo Freire, juntamente com a concepo do Movimento Cincia, Tecnologia e
Sociedade. O estudo foi desenvolvido numa escola pertencente Rede Pblica do
Estado de So Paulo com professores e uma classe de primeiro ano do Ensino Mdio,
em um bairro da periferia da cidade de Americana. Os resultados evidenciaram que as
atividades, a partir do interesse do aluno, com direcionamento do professor, favorecem a
participao ativa dos alunos, estimulando a autonomia.
Na anlise paradigmtica CTS, a concepo CTS incorpora a dimenso cultural,
ao evidenciar manifestaes expressas na relao do homem consigo mesmo e com os
outros (Quadro 59).
180
Quadro 59 - Matriz paradigmtica CTS (SILVA, 2009)
Concepo
Referencial de
anlise
Aparncia objetiva e
neutra
Cincia
Tecnologia
Sociedade
Viso crtica da
cincia
Avaliaes dos
problemas ticos do
trabalho cientfico
Reduo aos
aspectos tcnicos
Influncia sobre o
comportamento
humano
Discusso de temas
sociais envolvendo
interesses
econmicos e
polticos
Dimenso da cincia
em Sociedade e para
Sociedade
Atividades de
tomada de deciso
CTS
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas ao
modelo de
desenvolvimento
Dimenso cultural ao
desenvolvimento
cientfico
Educao CTS
Problematizadora
Ensino CTS
Contedo CTS
Conceito utilizado
O contedo cientfico teve o enfoque no progresso
tecnolgico, de forma a se pensar que a cincia tinha
neutralidade socio-poltica.
Olhar mais crtico, a crena de uma cincia neutra e a
tecnologia, como benfeitora, entra em descrdito.
Problemas de ordem ambiental e
conhecimento cientfico.
ticos demandam
A lgica do comportamento humano passou a ser a lgica da

eficcia tecnolgica.
A
base
material
da
sociedade
transformou-se,
significativamente, com a flexibilizao das relaes de
produo, de circulao e de consumo de mercadorias, o que
tem repercutido na produo e reproduo da forma de vida
contempornea.
Globalizao das atividades econmicas, de comunicao e
informao.
Valorizando uma dimenso de Cincia para Sociedade, dando
prioridade formao de cidados cientificamente cultos
com capacidade de participar das decises democrticas.
Alfabetizar os cidados em cincia e tecnologia hoje uma
necessidade do mundo contemporneo, que deve
disponibilizar condies que viabilizem a capacitao do
cidado para agir, tomar deciso e compreender o que est
implcito no discurso dos especialistas em cincias e
tecnologia.
Dimenso social do desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
entendido como produto resultante de fatores culturais,
polticos e econmicos.
Seu contexto histrico deve ser analisado e considerado como
realidade cultural e, que contribui, de forma decisiva, para as
mudanas sociais, cujas manifestaes se expressam na
relao do homem consigo mesmo e com os outros.
O enfoque CTS apresenta-se como uma forma de postura que
pode ser assumida pelos professores. Ao se preocupar com os
problemas sociais, tanto a cincia quanto a tecnologia se
constituem em ferramenta para a construo de atitudes e
valores que preparem os estudantes para tomarem decises
que reflitam no bem estar de todos.
Introduo de programas e disciplinas CTS no Ensino Mdio
e no Ensino Superior referidos nova imagem da cincia e da
tecnologia.
Elaborao prpria
A autonomia, objeto de pesquisa de Silva (2009) tratada na concepo

ontolgica, como historicidade, observando uma nova existncia humana dos sujeitos
como grupo social em um contexto histrico (Quadro 60).
181
Quadro 60 - Matriz de anlise epistemolgica do referencial freireano (SILVA, 2009)
Concepo
Epistemolgica
Referencial de
anlise
Saber de
experincia feito
A neutralidade e
ideologias ocultas
Gnosiolgica
O homem
sujeito e no
objeto
Conceito utilizado
Paulo Freire tambm discute as exigncias do ensinar ao
enfocar o respeito para com os saberes dos alunos, em especial
aqueles das classes populares.
Levando os homens a um constante processo de reflexo e
anlise crtica da prpria prtica perante os demais sujeitos.
A autonomia agir, realizar, refletir, dialogar que vai alm da
liberdade de pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por
princpios que concordem com a prpria razo, o que exige um
homem consciente e ativo, por isso o homem passivo
contrrio ao homem autnomo.
Homem
Ser inacabado
A concepo de educao de Freire est fundada no carter

inconcluso do ser humano.
Histria e
realidade
Historicidade
O homem
sujeito da sua
prpria histria
Ontolgica
Realidade
concreta
Construo de autonomia dos sujeitos. Afirma a necessidade de

envolvimento e participao dos alunos no conhecimento e na
produo de uma nova existncia humana dos sujeitos como
grupo social, dentro de um contexto histrico.
Autonomia a condio scio-histrica de um povo ou pessoa
que tenha se libertado, se emancipado das opresses que
restringem ou anulam sua liberdade de determinao.
Conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em
libertao das estruturas opressoras.
A libertao a que no chegaro pelo acaso mas pela prxis de
sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade
de lutar por ela.
O que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, por meio
de contradies bsicas, sua situao existencial, concreta,
presente, como problema que por sua vez, o desafia e, assim lhe
exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da
ao.
Educao
Problematizadora,
No bancria
Educao pelo
dilogo e para o
dilogo
Uma educao bancria, como batizou Paulo Freire, com um

ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no
acmulo de informaes.
Problematizao e a dialogicidade como princpio norteador de
sua filosofia.
A possibilidade do dilogo acontece quando h permisso de
quem fala e de quem escuta; a humildade em ouvir sem prjulgamento; falar com propsito de contribuir, cada um com seu
saber, numa troca solidria na educao.
Elaborao prpria
O referencial terico de Silva (2009) traz uma obra que aborda sua questo de
pesquisa, numa relao de Freire com Kant, autoria de Vicente Vaz (2007), conforme
exposto no Quadro 61, apresentado a seguir.
182
Quadro 61 - Matriz de apropriao terica do referencial freireano (SILVA, 2009)
Conceitos
Tipo de
apropriao
Citao
A libertao a que no chegaro pelo acaso mas

pela prxis de sua busca; a alfabetizao de
adultos, em contextos no-formais de educao,
bem como a problematizao e a dialogicidade
como principio norteador de sua filosofia; tema
gerador.
AMT
Por esse motivo, uma educao que busca formar

para a autonomia deve estar preocupada com a
Autonomia e educao em
transformao dessas condies concretas que
Immanuel Kant e Paulo
limitam a autonomia. A concepo de educao
Freire. (Zatti, 2007).
de Freire est fundada no carter inconcluso do
ser humano.
AMT
Articulao entre o enfoque

CTS e a pedagogia de Paulo
Freire como base para o
ensino
de
Cincias.
(Nascimento e Von Linsingen,
2006).
AIT
AMT
Este deve considerar o aluno como sujeito da

ao educativa, permitindo a ao dele em todos
os nveis do processo educativo, inclusive na
escolha do contedo programtico.
ACT
Conceito de autonomia; educao que construa

Educao e Mudana (Freire,
sujeitos crticos, participativos e livres da
1979b)
condio de oprimidos e opressores.
AMT
Obras
(Freire 1983b).
Pedagogia da
(Freire, 2011)
Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a

prpria pergunta, o que se pretende com esta ou
Autonomia aquela pergunta em lugar da passividade em face
das explicaes discursivas. Prope que haja um
dilogo entre a relao desses saberes com o
contedo ministrado.
Ensino de Fsica e a
concepo
Freireana
da
Educao. Revista Brasileira
de
Ensino
de
Fsica
(Delizoicov, 1983).
5.2.2 Anlise da apropriao terica do referencial freireano
Com a aplicao da Matriz de anlise da apropriao terica o objetivo foi

investigar a apropriao do referencial terico-metodolgico de Paulo Freire, por meio
dos seguintes indicadores: a) Referncias que embasaram o referencial terico do
trabalho; b) Tipo da publicao; c) Referncias foi utilizada para interpretao dos
dados e concluso?; d) Nmero de vezes que obra citada; e) Apropriao incidental do
referencial terico freireano; f) Apropriao conceitual tpica do referencial freireano; e
g) Apropriao do modo de trabalho freireano; e h) Descrio de conceitos utilizados
por meio da Apropriao de Modo de Trabalho.
183
No Quadro 62 esto relacionados autores e obras de acordo com as referncias

utilizadas como Apropriao incidental do referencial terico freireano. O autor mais
citado foi Demtrio Delizoicov, com os artigos: La Educacin em Ciencias e la
Perspectiva de Paulo Freire (DELIZOICOV, 2008), O ensino de fsica e a concepo
freireana da educao (DELIZOICOV, 1983), Prticas freirianas no ensino de
cincias (DELIZOICOV, 2003), e Demandas contemporaneas de la educacin em
cincias y la perspectiva de Paulo Freire (DELIZOICOV, 2006). A obra mais citada foi
Articulao entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o
ensino de Cincias, de Nascimento e von Linsinguen (2006).
184
Quadro 62 - Obras utilizadas como Apropriao incidental do referencial terico freireano
Autores
Strieder (2008)
Muenchen
(2010)
Gomes (2008)
Cunha (2008)
Moraes (2008)
Carletto (2009)
Oliveira (2005)
Gehlen (2009)
Gehlen (2009)
Hunche (2010)
Silva (2010)
Obras
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de Cincias
(Nascimento e von Linsingen, 2006).
A utilizao do referencial terico de Paulo Freire na compreenso de um processo de
acompanhamento da prtica pedaggica de professores de fsica (Sauerwein e Terrazzan, 2000).
Abordagem Temtica: Temas em Freire e no Enfoque CTS (Auler et al, 2007).
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana de Educao (Delizoicov, 1983).
A utilizao do referencial terico de Paulo Freire na compreenso de um processo de
acompanhamento da prtica pedaggica de professores de fsica (Sauerwein e Terrazzan, 2005)
Pedagogia da esperana: reflexes sobre o reencontro com a pedagogia do oprimido. (Zanetti,
2001).
Paulo Freire: A Critical Encounter. (Mclaren e Leonard, 1993).
A construo do currculo na teoria e prtica de Paulo Freire (Saul, 1998).
A importncia do ato de ler. (Freire, 1982).
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana da Educao. (Freire, 1983).
Pedagogia da autonomia (Freire, 2011).
Extenso ou comunicao? (Freire, 1983a)
Paulo Freire e os Fsicos (Menezes, 1996).
Prticas freirianas no ensino de cincias. (Delizoicov, 2003).
Demandas contemporaneas de la educacin em cincias y la perspectiva de Paulo Freire.
(Delizoicov, 2006).
Pedagogia da indignao (Freire, 2011).
Alfabetizao de Adultos: Freire, Ferreiro, Vygotsky: contribuies terico-metodolgicas
formao de propostas pedaggicas (Moura,1998).
Aproximaes entre as ideias de Freire e Vygotsky: importncia para a prtica pedaggica com
jovens e adultos (Moura, 2001).
Dialogando com Paulo Freire e Vygotsky sobre Educao. In: Atas da 29 Reunio Anual da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). (Marques e
Marques, 2006).
Contribuies de Freire e Vygotsky no contexto de propostas curriculares para a Educao em
Cincias. (Gehlen, Auth e Auler, 2008).
Freire e Leontiev: contribuies para o ensino de Cincias. Enseanza de las Ciencias (Gehlen e
Mattos, 2009).
Temas e situaes significativas no ensino de Cincias: contribuies de Freire e Vygotsky
(Gehlen, 2006).
Paulo Freire: uma biobibliografia (Gadotti,1996).
O ensino de fsica e a concepo freireana da educao (Delizoicov, 1983).
La Educacin en Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008)
Abordagem Temtica: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. (Auler, Dalmolin e
Fenalti 2009).
Freire e Vygotski: o dilogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histrico-cultural. (Alves,
2008).
A construo do currculo na teoria e prtica de Paulo Freire (Santos, 1998).
Educao Cientfica Humanstica em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Funo do
Ensino de CTS (Santos, 2008).
Temas e Situaes Significativas no Ensino de Cincias: Contribuies de Freire e Vygotski
(Gehlen 2006).
A funo do problema no processo ensino-aprendizagem de cincias: contribuies de Freire e
Vygotsky (Gehlen, 2009).
La Educacin em Ciencias e la Perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008).
Abordagem temtica: natureza dos temas em Freire e no Enfoque CTS 2009.
Elaborao prpria
185
Nas obras citadas como Apropriao conceitual tpica do referencial freireano,

destaque para diversidade de temas relacionados ao referencial freireano, como a
investigao temtica de Vaz (1996), o ensino de fsica com os artigos de Menezes
(1996) e Delizoicov (1983), a educao cientfica em Delizoicov (2000), Nascimento e
von Linsingen (2006), Auler e Delizoicov (2006b) e Santos (2008), o ensino de jovens e
adultos de Moura (2004), a relao com Vygotsky de Rodrguez-Arocho (2000) e a
formao de professores do livro de Torres (2008) (Quadro 63).
Quadro 63 - Obras utilizadas como Apropriao conceitual tpica do referencial freireano

Autor
Strieder (2008)
Muenchen (2010)
Carletto (2009)
Gehlen (2009)
Hunche (2010)
Silva (2009)
Gonalves (2008)
Obras
Pedagogia dos Sonhos Possveis. (Freire, 2001).
Being Challenged - Reflections on the contribution of Paulo Freire's work to
teacher education: the Thematic Investigation of primary teachers' thinking and
practice with regar to the teaching of science. (Vaz, 1996).
Paulo Freire e os Fsicos (Menezes, 1996).
La educacin em ciencias y la perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008).
Professora sim; tia no: cartas a quem ousa ensinar (Freire, 1994).
El tema de la conciencia en la psicologa de Vygotski y en la pedagoga de
Freire: implicaciones para la educacin. (Rodrguez-Arocho, 2000).
A Prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuies
de Freire, Ferreiro e Vygotsky. (Moura, 2004).
Educao cientfica humanista em uma perspectiva freireana: resgatando a
Funo do ensino de CTS (Santos, 2008).
Educao CTS: Articulao entre Pressupostos de Educador Paulo Freire e
Referenciais Ligados ao Movimento CTS. (Auler e Delizoicov,. 2006)
Ensino de Fsica e a Concepo Freireana da Educao. (Delizoicov, 1983).
Ressignificao curricular na formao de professores: contribuies da
perspectiva freireana e da Anlise Textual Discursiva. (Torres, 2008).
Articulaes entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire no ensino de
Cincias (Nascimento e von Linsingen, 2006).
Extenso ou comunicao? (Freire, 1983a)
Elaborao prpria
Nos 13 trabalhos foram identificadas 14 obras de Paulo Freire, citadas 436

vezes, conforme apontam os dados do Quadro 64. As seis obras mais citadas foram:
Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b), Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011),
Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 1979a), Medo e ousadia (FREIRE;
SHOR, 1987), Extenso ou Comunicao? (FREIRE, 1883a) e Pedagogia da
Esperana (FREIRE, 1992).
186
Quadro 64 - Obras de Paulo Freire apropriadas no referencial terico dos 13 trabalhos

Obras
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa
Educao como prtica da liberdade
Medo e ousadia: o cotidiano do professor
Extenso ou Comunicao?
Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido
Conscientizao, teoria e prtica da libertao
A importncia do ato de ler
Educao e Mudana
Ao cultural para a liberdade e outros escritos
Por uma pedagogia da pergunta
Cartas Guin-Bissau
A educao na cidade
Poltica e Educao
TOTAL
Elaborao prpria
Citaes
206
74
29
28
23
22
12
8
7
7
6
5
5
4
436
Dentre as obras de Paulo Freire que foram apropriadas pelos autores, com
exceo de Educao e Mudana (FREIRE, 1979a), Ao cultural para a liberdade e
outros escritos (FREIRE, 2006), e Cartas Guin-Bissau (FREIRE, 1978), todas as
demais foram utilizadas para interpretao dos dados e concluso.
Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) foi a obra mais citada. Obra de
referncia foi publicada primeiramente em Nova York, em 1970 e no Brasil no mesmo
ano, com prefcio de Ernani Maria Fiori. Seu manuscrito em portugus datado de 1968
foi concludo em Santiago do Chile (GADOTTI, 1996; BEISIEGEL, 2010).
Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992) uma releitura de sua obra mestra,
rev conceitos e apresenta consideraes, correes, respostas crticas, contextualiza
situaes e, sobretudo, amplia significados de vrios conceitos de sua pedagogia.
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) foi seu ltimo livro publicado em
vida, datado de 1996. A obra traz uma reflexo sobre a prtica educativa, condensando
os principais conceitos de seu pensamento, como a tica da solidariedade humana.
Medo e Ousadia: o cotidiano do professor (FREIRE; SHOR, 1987) foi escrito
com seu parceiro e educador americano Ira Shor, e trata de questes que professores no
cotidiano da vida da escola sobre o ensino libertador, e como o professor se transforma
em educador libertador. Dilogo e processo de conhecimento, linguagem e
transformao social, medo e liberdade. Esses termos chaves da obra de Paulo Freire
187
so examinados luz do cotidiano do professor, num dilogo instigante entre dois

educadores com experincias culturais distintas, ao traarem paralelos entre a
pedagogia libertadora no Brasil e nos EUA (GADOTTI, 1996, p.280).
Extenso ou Comunicao? (FREIRE, 1983a) um dos livros de Freire que
aborda a questo do conhecimento cientfico em oposio ao conhecimento popular,
designado por extenso agrcola e o conceito de comunicao, por meio do dilogo. Foi
escrito em 1968 e publicado, inicialmente, no Chile, em 1969, momento em que o
modelo de extenso rural norte-americano se expandia por toda a Amrica Latina. O
livro analisa o problema da comunicao entre tcnicos agrcolas e camponeses
envolvidos no processo de reforma agrria (GADOTTI, 2006).
Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 1979a), uma coletnea de
vrios textos de Paulo Freire, at ento inditos em portugus, entre eles O processo de
alfabetizao de adultos como ao cultural para a liberdade, Ao cultural e
conscientizao e A alfabetizao de adultos crtica de sua viso ingnua. Escrito
em 1967, possui parte de sua tese Educao e Atualidade Brasileira (FREIRE, 1959).
Produzida aps a queda do governo Goulart, nos intervalos das prises e concludo no
exlio, traz suas primeiras reflexes tericas sobre a alfabetizao brasileira antes de
1964. Sua anlise da sociedade brasileira, como sociedade em trnsito, colonial,
escravocrata, sem povo, reflexa, antidemocrtica.
O maior nmero (96) de citaes de Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b)
foi encontrado na tese de Gehlen (2009). Seguido de Carletto (2009), Muenchen (2010),
Santos (2002), Moraes (2008), Silva (2009) e Strieder (2008).
Gomes (2008), Oliveira (2005) e Azevedo (2008) citam Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011). Hunsche (2010) e Gonalves (2008), Medo e Ousadia
(FREIRE; SHOR, 1987). E Cunha cita (2008) Educao como prtica da liberdade
(FREIRE, 1979a), conforme pode ser observado no Quadro 65 apresentado a seguir.
188
Quadro 65 - Indicaes bibliogrficas das obras freireanas em cada trabalho
Autores
Pedagogia do
Oprimido
Gehlen (2009)
96
Gomes (2008)
Obras
Educao como
Pedagogia da
Prtica para a
Autonomia
Liberdade
23
Hunsche (2010)
Carletto (2009)
Medo e Ousadia
21
19
18
Cunha (2008)
Oliveira (2005)
16
Azevedo (2008)
13
Muenchen (2010)
12
Santos (2002)
11
Moraes (2008)
10
Silva (2009)
Strieder (2008)
Gonalves (2008)
Total
3
160
52
Elaborao prpria
18
24
A seguir, no Quadro 66, observa-se entre as obras citadas a presena de autores

que se apropriaram da abordagem freireana no Ensino de Cincias, tais como
Delizoicov (2008) e Santos (2008). Gehlen (2009) e Muenchen (2010) se apropriaram
do artigo de Delizoicov (2008), publicado na Alexandria Revista de Educao em
Cincias e Tecnologia, para fazer a anlise da transposio de concepes de Paulo
Freire para a educao escolar a partir da dinmica dos Trs Momentos Pedaggicos
(3MP).
Strieder (2008) citou o artigo de Santos (2008), Educao Cientfica
Humanstica em uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Funo do Ensino de CTS,
em que a perspectiva freireana da educao libertadora analisada com objetivo de
contribuir para transformao e construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
Muenchen (2010) cita o livro Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire
em So Paulo de Carlos Alberto Torres, Mara Pilar O'Cadiz e Pia Lindquist Wong. Os
autores utilizam o conceito de prxis para conceber a democracia. O livro trata do
projeto interdisciplinar ocorrido quando Paulo Freire foi Secretrio da Educao em So
Paulo. E Silva (2009) cita o livro de Vicente Zatti, Autonomia e educao em
Immanuel Kant e Paulo Freire, que trata da construo do conceito de autonomia com
189
base em Kant e Paulo Freire.

Quadro 66 - Obras relacionadas a Paulo Freire apropriadas pelo modo de trabalho.
Obras
Citaes
La Educacin em Ciencias e la Perspectiva de Paulo Freire (Delizoicov, 2008).
44
Educao e democracia - a prxis de Paulo Freire em So Paulo (Torres, O' Cadiz e

Wong 2002).
Educao Cientfica Humanstica em uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Funo
do Ensino de CTS (Santos, 2008).
Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire (Zatti, 2007).
11
10
Total
69
Elaborao prpria
No ltimo item da Matriz de apropriao terica do referencial freireano,

apresentamos a seguir a descrio de conceitos utilizados por meio da Apropriao de
modo de trabalho do referencial freireano.
Cunha (2008, p.75), em sua dissertao, se diz insatisfeito com o rumo que as
pesquisas em Ensino de Cincias esto tomando. Partindo de uma experincia de Fsica,
intitulada o Balde de Newton, considera uma possibilidade concreta de estudar a
construo histrica e controversa de conceitos cientficos, bem longe daquela viso
pronta e acabada da cincia. A concepo de educao est embasada pela obra do
educador
Paulo
Freire,
educao
dialgica-problematizadora
na
vertente
emancipadora. O autor fez uma aproximao entre a concepo freireana de educao

e o Ensino de Cincias, a fim de estabelecer uma concepo de Ensino de Cincias,
bem como do ensino de fsica do qual compartilhamos.
Embora a obra de Freire tenha sido direcionada para a Educao de Jovens e
Adultos (EJA), Cunha (2008) justifica a utilizao do referencial freireano como uma
concepo de educao no somente restrita a essa modalidade, mas coerente com a
concepo de inseparabilidade de aspectos de HFSC (Histria, Filosofia e Sociologia da
Cincia) no ensino de cincias. A busca problematizar a cincia e estender para o
campo da Educao Cientfica a concepo dialgico-problematizadora da Educao.
Essa educao cientfica seria aquela para o que Freire veio chamar de homem-sujeito,
o homem que pensa, decide, examina, critica, responde, transcende. Para a concepo
de homem-sujeito, o autor utilizou a obra Educao como prtica da liberdade
(FREIRE, 1979a) (CUNHA, 2008, p.23).
Cunha (2008) se apropriou de outras duas obras freireanas para conceber seu
pensamento: Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) e Extenso ou Comunicao?
(FREIRE, 1983a) Na primeira, expe o conceito dos seres humanos como seres
190
inconclusos, a libertao dos oprimidos e a si prprio, que possibilite um processo

histrico como autores e figurantes e no como observadores. E do livro Extenso ou
Comunicao? (FREIRE, 1983a) apropriou-se do conceito da problematizao como
uma nova dimenso para o conhecimento: a presena curiosa no mundo para
transformao da realidade. O conhecimento cientfico visto como ferramenta para
apreenso da realidade. Por meio do dilogo, o educando reconstri os passos para um
saber tcnico e cientfico, problematizando sobre a realidade concreta para transformla.
Em sua dissertao Cunha (2008, p.78) concluiu que a volta problematizada ao
sujeito, proporcionou aos alunos uma transformao da realidade, fato que colaborou
para construo de enunciados sobre a experincia do Balde de Newton, objeto de
anlise de sua pesquisa.
Strieder (2008) utiliza o referencial de Paulo Freire como forma de articular a
abordagem CTS e a perspectiva freireana de educao. No decorrer de seu trabalho,
remete, na maioria das vezes, a Paulo Freire de forma indireta, ao utilizar substantivos
como: discurso e pressupostos freireano (s), e ideias, abordagem, proposta, concepo e
perspectiva freireana (s). A autora salienta que atualmente muito difcil pensar em um
entorno social dos alunos cujos problemas estejam desvinculados de questes
relacionadas cincia e tecnologia (p.60). A articulao CTS e Freire permite uma
nova forma ou uma atualizao do entendimento do movimento CTS no campo
educacional buscando uma redefinio da razo e da funo do ensino de cincias, cujo
objetivo a construo da cidadania (p.62).
A autora se apropria de conceitos presentes nos livros Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1983b), Conscientizao: teoria e prtica da libertao (FREIRE, 2006b) e
Medo e Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987). Na Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1983b) utiliza os conceitos leitura crtica do mundo (p. 43), dilogo, como encontro
dos homens, problematizao como processo de mudana e temas geradores
(STRIEDER, 2008, p.45).
Tambm utiliza os conceitos expostos no livro Conscientizao: teoria e prtica
da libertao (FREIRE, 2006b), como conscincia da realidade e capacidade de
transform-la (STRIEDER, 2008, p.44). O termo conscientizao foi modificado no
decorrer da trajetria de Paulo Freire. Com crticas ao seu idealismo, Freire revisita o
termo dcadas depois no livro Ao Cultural para Liberdade (FREIRE, 2006a), ao
considerar o processo de conscientizao, ter tomado o momento de desvelamento da
191
realidade social como se fosse uma espcie de motivador psicolgico de sua

transformao. O equvoco, de acordo com Freire, foi de no reconhecer o
conhecimento da realidade e a transformao da realidade em polos dialticos. Era
como se desvelar a realidade j significasse sua transformao (FREIRE, 2006, p.
172). De Medo e Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987), Strieder (2008) utiliza o conceitos
do homem como sujeito do conhecimento, para uma educao libertadora.
Strieder (2008, p.58) tambm recorre a Santos (2008) em diversos momentos,
entre eles para discutir congruncias e divergncias entre a abordagem CTS e a
perspectiva freireana. A educao libertadora defendida por Freire tem como objetivo
contribuir para que o educando pudesse tomar conscincia da sua situao existencial e
pudesse agir sobre ela para transform-la em direo construo de uma sociedade
mais justa e igualitria, em especial quanto ao domnio tecnolgico caraterizado por
Santos (2008) como excludente. O objetivo seria discutir com os alunos temas
relacionados cincia e tecnologia com o intuito de superar a desigualdade e a
injustia social e tecnolgica. Fatores que, segundo Santos (2008), caracterizam hoje a
relao opressor-oprimido, criticada por Freire.
Muenchen (2010, p.171), em sua tese, analisou desafios no mbito de
intervenes curriculares que buscam enfocar interaes entre Cincia-TecnologiaSociedade, mediante a abordagem de temticas contemporneas, marcadas pela
componente cientfico-tecnolgica. A aproximao de Paulo Freire e CTS se deu na
criao dos 3MP (Trs Momentos Pedaggicos), utilizados na estruturao e
desenvolvimento do exemplar temtico sobre transporte e implicaes socioambientais,
e definidas as seguintes categorias: a) superao do reducionismo metodolgico, ou
seja, ao professor atribui-se o papel de vencer programas; b) o trabalho
interdisciplinar; c) suposta resistncia dos alunos abordagem temtica; e d)
desenvolvimento de temas polmicos que envolvem conflitos/contradies locais.
Muenchen (2010) se apropriou das seguintes obras de Paulo Freire: Pedagogia
do Oprimido (FREIRE, 1983b), Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992), Extenso ou
Comunicao? (FREIRE, 1983a), Poltica e Educao (FREIRE, 2007), A educao na
cidade (FREIRE, 1991), Ao cultural para liberdade (FREIRE, 2006) e Medo e
Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987). Com Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b)
inicia o processo de investigao temtica que d origem aos 3MP (Trs Momentos
Pedaggicos). A oportunidade de acreditar na utilizao da abordagem temtica
problemas sociais como ponto de partida e chegada da ao pedaggica
192
(MUENCHEN, 2010, p.245).

Muenchen (2010, p.224) tambm utiliza o conceito da problematizao, ao
indicar que as questes no so perguntas e sim problemas mais prximos situao
vivencial dos alunos, na direo de uma possvel conscientizao/transformao dessa
realidade.
Dentre as obras com referncia a Paulo Freire que foram apropriadas por
Muenchen (2010) merece destaque o seu orientador Demtrio Delizoicov, citado com
13 obras nas referncias finais. Delizoicov (2008) abordou inicialmente os 3MP os quais
possuem como referncia trs projetos de educao em cincias, desenvolvidos na
Guin Bissau (frica) e no Brasil, a partir da concepo de Paulo Freire para a educao
escolar. Para Delizoicov (2008, p.19), as demandas contemporneas da educao em
Cincias e a perspectiva de Paulo Freire apontam para a necessidade de investigaes
no sentido de melhor compreender como esto atuando professores em contextos
diferentes dos projetos, (...) mas que tm como referncias essas prticas educacionais.
Gomes (2002, p.45) se apropria das obras de Paulo Freire para sedimentar
valores na formao de professores. Considero-o como o principal referencial
epistemolgico, metodolgico e ontolgico, para a proposta de solidariedade como
princpio na formao de professores. Dentre os valores apresentados por Gomes
(2002), vrios deles esto referendados em obras de Paulo Freire. Em Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011, p. 46) afirma que a sala de aula exige alegria, esperana,
dilogo, esperana e a solidariedade como compromisso histrico de forma de luta de
homens e mulheres para instaurar a tica universal do ser humano. Em Pedagogia da
Esperana (FREIRE, 1992) trata da esperana como a raiz da inconcluso dos homens,
a partir da qual se movem em permanente busca. Na Pedagogia do Oprimido (FREIRE,
1983b) expe que o educador deve agir com uma profunda crena no ser humano. Na
pedagogia humanizadora a vocao ontolgica do ser humano humanizar-se, em busca
do ser mais. No livro A importncia do ato de ler (FREIRE, 1987) o autor cita a opo
poltica do educador, com os questionamentos sobre sua prtica pedaggica.
Gomes (2002, p.12) encontra em Paulo Freire o expoente maior do educador
solidrio, no discurso e na prtica, quando sente a dor do outro e assume sua defesa,
quer seja denunciando uma injustia, quer seja anunciando uma nova proposta
libertadora. Em suas reflexes questiona, ajudado por Freire (1987, p.19), sobre a
favor de quem e do qu, portanto, contra quem e contra o qu, estou desenvolvendo meu
papel na educao.
193
A literatura utilizada por Santos (2002, p.32) para fundamentar a abordagem de

aspectos sciocientficos (ASC) est no trabalho de Paulo Freire, que apresenta de
forma original uma contribuio crtica que nos ajuda a (re)pensar o papel do letramento
cientfico no contexto brasileiro. Para ser coerente com a proposta de Paulo Freire, o
letramento cientfico teria por objetivo a problematizao de temas sociais de modo a
assegurar um comprometimento social dos educandos (p.47).
Santos (2002) se apropria das trs obras de Freire em sua tese, como influncia
humanstica na educao. A primeira Educao como prtica da liberdade (FREIRE,
1979a), uma de suas primeiras obras, a qual possui ideias anteriormente propostas na
sua tese Educao e Atualidade Brasileira, de 1959. E usa de Educao como prtica
da liberdade (FREIRE, 1979a) para identificar os temas geradores inseridos num
processo dialgico (p.55).
O autor tambm utiliza a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) como
crtica educao bancria por uma educao como instrumento de libertao
(SANTOS, 2002, p.87). O autor se inspira em Paulo Freire, em especial num trecho de
Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992), para compor sua tese dos aspectos
sociocientficos (ASC) como elementos constitutivos de educao humanstica e que
devem ser incorporados aos currculos das disciplinas cientficas (SANTOS, 2002,
p.296). O ensino no deve ser compreendido fora de uma trama histrico social,
cultural e poltica, fala de Freire que o autor utiliza de desfecho na sua tese (SANTOS,
2002, p.296).
Gonalves (2008) investiga o desenvolvimento de prticas educativas para
Educao Popular, designadas no processo de pesquisa de Aes Educativas
Participativas. A utilizao do referencial freireano se deu pelas semelhanas entre o
universo que Paulo Freire estudou e seu universo coletivo estudado de adultos de
situao socioeconmica desfavorecida. E questiona se possvel a construo do
conhecimento atravs de elementos freireanos com a finalidade de promover temas
multifacetados que no tenham um carter apenas cientifista prprio das cincias
naturais, mas que aglomerem tambm as cincias humanas, as da sade, da tecnologia, e
outras.
O autor trabalhou com as seguintes obras de Freire: Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1983b), Medo e Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987) e Pedagogia da Autonomia
(FREIRE, 2011). Em Medo e Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987) expe que educao
um ato poltico, libertadora a favor do humanismo, em busca do ser mais. Na
194
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) usou os conceitos de investigao temtica e

curiosidade crtica para busca de temas sociais, que tenham uma dimenso
interdisciplinar e contextualizada. Na Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) analisa
a formao tcnico-cientfica numa sociedade que deseja transformar sua realidade, e
que Cincia e tecnologia devem esta a servio da libertao (GONALVES, 2008).
Na viso crtica de Moraes (2008, p.65), Paulo Freire no foi um pensador da
cincia e da tecnologia, foi um humanista, um pensador da Educao. No h, no
entanto, como discutir educao, em uma perspectiva ampla, sem considerar as
influncias que a cincia e a tecnologia imprimem sobre todo o processo educacional. O
movimento CTS no , essencialmente, uma tradio pedaggica. A pedagogia
freireana e os estudos educacionais CTS representam um dos diversos caminhos que
estabelecem comunicao entre estes dois mundos cindidos aleatoriamente.
Posicionam-se, portanto, dentro do mesmo campo poltico-educacional, podendo
estabelecer uma relao dialgica. Ambos concebem que a cincia e a tecnologia no
so atividades neutras, autnomas, mas atividades orientadas a um fim que, no raras
vezes, so utilizadas como instrumento de opresso (mesmo que implcito) dos
mandatrios do poder sobre as classes operrias.
Moraes (2008) cita apenas duas obras de Freire para compor seu pensamento. A
Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) usada como base para a metodologia dos
Trs Momentos Pedaggicos, adotada para estruturar o processo de codificaodescodificao-problematizao proposto por Freire. Os conceitos de situao-limite e
indito-vivel tambm aparecem no trabalho de Moraes (2008) para explicarem que a
educao problematizadora deve partir do universo dos educandos, que, ao serem
confrontados com situaes-limite, possam transcender e perceber o indito vivel para
perceberem as relaes dialticas entre as dimenses da realidade (p.62).
O livro Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) analisa a cincia de forma
criticamente curiosa, a curiosidade crtica, insatisfeita, dcil, construindo o conceito de
curiosidade epistemolgica. Nas palavras de Freire, salienta que o progresso cientfico
e tecnolgico que no corresponde fundamentalmente aos interesses humanos, s
necessidades de nossa existncia, perdem, para mim, sua significao (FREIRE, 2004,
p.32).
Carletto (2009, p.26) afirma que uma abordagem crtica da cincia e da
tecnologia e de seus impactos ambientais e sociais requer um estudo mais aprofundado
de suas inter-relaes com o contexto social, para isso os estudos Cincia, Tecnologia e
195
Sociedade (CTS), juntamente com os pressupostos da problematizao e da

dialogicidade de Freire (1987). De maneira prtica, as proposies freireanas podem
contribuir com atividades formativas que se articulam com questes CTS, inovao e
sustentabilidade. Tambm citam os 3MP como forma de apresentar uma fundamentao
sobre investigao temtica com o uso da dimenso dialgica organizada em sala de
aula.
A autora se apropriou da obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) para
referendar os conceitos de dialogicidade, conscientizao, e problematizao como eixo
estruturador. E educadores e educando como sujeitos cognoscveis incidem sobre
reflexo crtica sob o objeto cognoscvel (CARLETTO, 2009).
Azevedo (2008), em seu trabalho, teve como temtica central o estudo sobre o
aprimoramento da docncia em ensino de cincias na fase inicial da escolarizao. Essa
formao, orientada e organizada pela autora deste trabalho, construda por meio de
atividades investigativas de ensino, cujo princpio fundamental a busca de solues
para os problemas de ensino eleitos como essenciais pelos prprios professores. Nessa
dimenso conceitual, a docncia em cincias concebida como a atividade principal do
professor, desencadeadora de suas necessidades organizativas e formativas. Para discutir
o processo de aprendizagem da docncia, recorremos aos pressupostos defendidos por
Paulo Freire, Leontiev, Vygotsky e Tardif.
Muitos dos pressupostos freireanos no trabalho de Azevedo (2008) permeiam a
concepo de educao e de aprendizagem da docncia, construda ao longo do
trabalho, por meio das seguintes obras: Conscientizao (FREIRE, 2006b), Pedagogia
da autonomia (FREIRE, 2011), Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 1979a)
e Por uma Pedagogia da Pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).
Do livro Conscientizao (FREIRE, 2006b), Azevedo (2008) utiliza os temas de
conhecer a realidade olhar criticamente para que seja possvel o trabalho de
decodificao. Processo que antecede a procura pelo tema gerador, como parte da
leitura da realidade. Em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) utiliza da
curiosidade epistemolgica, como predisposio busca e mudana, enquanto seres
inconclusos e inacabados. Na Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 1979a),
os conceitos utilizados so centrados na comunicao dialgica, sendo o dilogo como
saber imprescindvel no processo de comunicao entre professores e alunos. E Por
uma Pedagogia da Pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985), como a forma de questionar,
todo conhecimento comea pela pergunta, a pergunta estimula a capacidade humana de
196
sobressair-se, de correr o risco.

Oliveira (2005) toma como fundamentao terica a reconstruo da concepo
ontolgica do trabalho humano e sua aproximao teoria do agir comunicativo,
consonante com Paulo Freire. Os resultados revelam que o trabalho pedaggico dos
professores com a educao ambiental depende do posicionamento dos professores com
relao teoria pedaggica, podendo, eles, assumirem o posicionamento bancrio, tido
como informador, alienador e transmissor de conhecimentos ou crtico e emancipatrio,
como construtor e reconstrutor de conhecimento.
As obras que Oliveira (2005) se apropria de Freire so Educao e mudana
(FREIRE, 2006a), Extenso ou Comunicao? (FREIRE, 1983a), Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011) e Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b). Em Educao
e mudana (FREIRE, 1979b), Freire afirma que os seres humanos se educam entre si,
ningum educa ningum, constituindo a concepo emancipadora. Em Extenso ou
Comunicao (FREIRE, 1983a), o dialogo o encontro amoroso dos homens
mediatizados pelo mundo, que o transformam e o humanizam. Sendo o mundo humano
um mundo de comunicao, em que atua, pensa e fala sobre esta realidade. Pedagogia
da Autonomia (FREIRE, 2011) traz os conceitos de curiosidade epistemolgica, um ser
constante mudana. E Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) fala da pedagogia
bancria, a dialeticidade do dilogo, em que a educao procura transformar a
mentalidade dos oprimidos, e no a situao que os oprime.
Hunsche (2010) elaborou sua pesquisa sobre ensino de Fsica, com sete
estagirios do curso de Fsica Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, os
quais elaboraram e programaram temticas balizadas por uma aproximao entre os
pressupostos de Paulo Freire e do movimento CTS: Aquecimento Global, Modelos
de Transporte: implicaes socioambientais e Bicicleta como meio de transporte.
Estas temticas foram estruturadas a partir da dinmica dos Trs Momentos
Pedaggicos. A proposta de trabalho concebe que o espao da educao formal
resultado de uma articulao da concepo educacional de Freire (1979).
As obras freireanas que fizeram parte do referencial terico de Hunsche (2010)
foram: Por uma pedagogia da pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985), Pedagogia da
Esperana (FREIRE, 1992), Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b), Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011) e Medo e Ousadia (FREIRE; SHOR, 1987).
Das obras Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992) e em Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011) a autora trabalha com o conceito da curiosidade
197
epistemolgica, e explica que ela fundamental no processo de conhecer. Segundo ele

[Paulo Freire], negar saberes de experincias feitos, como ponto de partida, como objeto
de problematizao, provoca o erro epistemolgico, ou seja, o erro est em no
considerar o mundo vivido pelos estudantes(p.57). O conceito da rigorosidade
metdica encontrado em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011) e Medo e Ousadia
(FREIRE; SHOR, 1987), no sentido de que os estudantes e os professores s
aprenderam uma nica definio de rigor: a autoritria, a tradicional, que estrutura a
educao mecanicamente e os desencoraja da responsabilidade de se recriarem a
Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b) a experincia dos educandos considerada
como a fonte primria para temas significativos ou geradores. E Por uma pedagogia da
pergunta (FREIRE, 1985), ao se perguntar a favor de quem est educando, o professor
tambm deve perguntar-se contra quem est educando.
O objetivo do estudo de Wallesandra Arajo Silva (2009) foi analisar e
compreender as possibilidades e contribuies de prticas nas aulas de Fsica e que
propiciam a autonomia. Com fundamentos didticos de Vygotsky e Paulo Freire, o
trabalho utiliza da concepo do Movimento CTS para construo das abordagens. O
destaque a alfabetizao em Cincias no contexto social, de forma a dar significado
educao em Cincias no cotidiano dos estudantes, contribuindo na construo de um
cidado atuante.
Silva (2009) trabalhou com o conceito de autonomia com base em vrios
autores, entre eles Paulo Freire, no livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983b), que
ganha um sentido social, poltico e pedaggico. A autonomia a condio sciohistrica de um povo ou pessoa que tenha se libertado, se emancipado das opresses que
restringem ou anulam sua liberdade de determinao (p.43). No livro Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 2011), enfoca o estmulo a pergunta, a reflexo crtica sobre a
prpria pergunta, em lugar da passividade em face das explicaes discursivas. O
objetivo construir uma a educao com sujeitos crticos, participativos e livres da
condio de oprimidos e opressores.
Ao concluir sua pesquisa, Silva (2009, p. 135) reconhece que a sociedade
necessita de uma reorganizao no Ensino de Cincias, com o objetivo de formar
cidados com um saber cientfico e tcnico, necessrio para interferir no processo de
progresso, tendo em vista as reaes sociais, ambientais e econmicas.
Gehlen (2009) apresenta sua tese com o maior nmero de citaes de Freire, a
partir das obras Cartas Guin-Bissau (FREIRE, 1978), Pedagogia do Oprimido
198
(FREIRE, 1983b), Poltica e Educao (FREIRE, 2007), Ao cultural para a liberdade

e outros ensaios (FREIRE, 2006), Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2011),
Professora sim; tia no: cartas a quem ousa ensinar (FREIRE, 1993), Extenso ou
comunicao? (FREIRE, 1983a), Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992), Por uma
pedagogia da pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).
De acordo com Gehlen (2009, p.116), estudos analisados neste trabalho fazem
meno s ideias de Paulo Freire, em especial problematizao como uma estratgia
de sala de aula. Essa referncia problematizao e utilizao de um problema no
contexto de temas apresenta indicativos que se aproximam a Abordagem Temtica. A
autora sinaliza para uma possvel articulao entre o pensamento de Freire e Vygotsky,
uma vez que na perspectiva freireana h elementos explcitos quanto abordagem de
um problema no contexto didtico.
Para Paulo Freire (1987) o termo problema surge como manifestaes locais de
contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla em que o
sujeito se insere. Da obra Cartas a Guin Bissau (FREIRE, 1978), Gehlen (2009) cita
que os conhecimentos que os educandos expressam concepes acerca da realidade em
que vivem. Conceito prximo ao citado de Pedagogia da Esperana (FREIRE, 1992),
em que no se devem descartar as compreenses que os estudantes apresentam sobre o
mundo que os circunda tampouco desconsider-las diante do conhecimento cientfico, o
saber de experincia feito (GEHLEN, 2009, p.142). E complementado com a obra Por
uma Pedagogia da Pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985), quando cita que no se
deve partir do conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade para,
atravs do conceito, compreender a realidade [...] conceito deve ser considerado como
mediao para compreender a realidade (GEHLEN, 2009, p.123).
5.2.3 Anlise paradigmtica CTS
A anlise epistemolgica das dissertaes e teses foi realizada com base em uma
matriz que agregou o nvel terico e o epistemolgico e contm as concepes de:
Cincia; Tecnologia; Sociedade; CTS; Educao CTS; Ensino de CTS e Ensino de
Cincias. Essas concepes foram baseadas no referencial terico adotado, as quais se
remetem a acontecimentos histricos que marcaram a viso CTS no ensino brasileiro at
os dias atuais refletidas em autores e suas respectivas obras (ZIMAN, 1980; 1994;
AIKENHEAD, 2000; 2003; LEMGRUBER, 2000; KRASILSHICK 2000).
199
Dos 13 trabalhos analisados, 8 utilizaram as abordagens da Educao e Ensino

CTS: Silva (2009), Moraes (2008), Strieder (2008), Santos (2002), Carletto (2009),
Gonalves (2008), Hunsche (2010) e Muenchen (2010). E o restante do Ensino de
Cincias: Gehlen (2009), Oliveira (2005), Azevedo (2005), Gomes (2008) e Cunha
(2008).
O Ensino de Cincias criticado como submetido a um paradigma tcnico-linear
e positivista, decorrente de tradies polticas e sociais (GOMES, 2008). Um ensino
baseado na transmisso-recepo, incapaz de responder s necessidades dos alunos.
Oliveira (2005) atribui uma tendncia conservadora ligada lgica instrumental e
positivista, caracterizada pelo empirismo, dentre outras correntes. Utilizando a fala de
Delizoicov e Angotti (1992), considera que o Ensino de Cincias s chega escola em
funo das necessidades geradas do processo de industrializao.
O Ensino de Cincias tem se apoiado em diversas temticas como as atribudas a
Paulo Freire, como nos trabalhos de Cunha (2008), quando considera que o Ensino de
Cincias est caracterizado de forma a proibir o homem de estabelecer relaes com o
mundo, de forma a desumaniz-lo, domestic-lo e destitu-lo de sua histria. Gehlen
(2009) afirma que a Abordagem Temtica uma forma concreta de utilizao da
pedagogia freireana no Ensino de Cincias. Oliveira (2005) cita Freire quando considera
o Ensino de Cincias como uma atividade conscientemente dirigida, comunicativamente
dialogada, numa relao de aprendizagem educador-educando.
Para Cunha (2008, p.32), o Ensino de Cincias est pautado na transmisso de
descobertas cientficas geniais e produtos resultantes da tecnologia. Considera que na
educao cientfica inexista a criticidade. No h criticidade que resista a um sem
nmero de frmulas que precisam ser decoradas para resolver um sem nmero de
exerccios, conceitos ensinados sem sentido com a realidade que precisam ser
'aprendidos' dentro de um curto espao de tempo. O autor defende a educao
cientfica aberta a controvrsias e discusses. Oliveira (2005) complementa esse
pensamento considerando que o questionamento crtico, reflexivo e criativo, a
capacidade de comunicar e de argumentar, de forma a superar a racionalidade
capitalista, so indicadores da transformao da sociedade na dinmica de produo do
conhecimento, conforme exposto no Quadro 67.
200
Quadro 67 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Ensino de Cincias
Autores
Referencial de
anlise
Conceito utilizado
Muenchen
(2010)
Pedagogia de Paulo
Freire
Proposta do IFUSP para o Ensino de Cincias com familiaridade com a

concepo educacional de Paulo Freire motivou o grupo a utiliz-la ou
adapt-la a um contexto de educao formal em Cincias.
Gehlen (2009)
Gomes (2008)
Azevedo (2005)
Novas abordagens
crticas que
relacionam Cincia,
Tecnologia e
Sociedade
Pedagogia de Paulo
Freire
Tecnicismo
Positivismo
Novas abordagens
crticas que
relacionam Cincia,
Tecnologia e
Sociedade
Combate ao
positivismo
Oliveira (2005)
Tecnicismo como
ensino destinado
profissionalizao
Pedagogia de Paulo
Freire
Abordagem
paradigmtica
Cunha (2008)
Educao popular
Paulo Freire
Estudos tm abordado questes relacionadas s prticas pedaggicas,

balizadas por diversos referenciais tericos como Paulo Freire, Bachelard,
Piaget e os que tm como enfoque a Cincia-Tecnologia-Sociedade.
No ensino de Cincias estudos tm se apoiado na perspectiva freireana,
em especial, na Abordagem Temtica.
O currculo tem sido tratado segundo o paradigma tcnico-linear.
Os contedos dos currculos das escolas so decorrentes de tradies
polticas e sociais, frutos do positivismo republicano, do industrialismo e
do tecnicismo.
A Renovao do Ensino de Cincias avalia o paradigma de aprendizagem
por recepo e transmisso, como incapaz de responder s necessidades
do ensino/aprendizagem, no que diz respeito construo de
conhecimentos pelos alunos.
Aproximao construtivista na Educao em Cincias
A histria das Cincias, os mtodos que orientam a construo dos
conhecimentos; as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade; a atualizao
sobre os avanos cientficos mais recentes; saber selecionar os contedos
adequados para serem ensinados.
Tendncias conservadoras em Educao Ambiental fortalecem uma prtica
educativa funcional lgica cientfica instrumental e positivista. O
positivismo entendido como corrente filosfica que exerce influncia no
modo de se fazer cincia, caracterizado pelo empirismo, como
procedimento acrtico em relao aos pressupostos tericos por meio dos
quais se investiga a realidade.
O questionamento crtico, reflexivo e criativo, a capacidade de se
comunicar, a habilidade de argumentar e contra-argumentar, bem como a
superao da racionalidade capitalista, que preside e orienta as relaes
dos seres humanos entre si e destes com a natureza, so indicadores de
uma educao comprometida com a qualidade educacional e
transformao da sociedade, implicando, ambas, na produo do
conhecimento.
O Ensino de Cincias chega s escolas em funo de necessidades geradas
pelo processo de industrializao.
O Ensino de Cincias visto como uma atividade conscientemente
dirigida, comunicativamente dialogada e caracterizada enquanto uma
relao de aprendizagem educador-educando.
No s inexiste criticidade na educao cientfica, como tambm esta
educao desestimula qualquer resqucio que houver ao transmitir os
dogmas da cincia que h anos so transmitidos da mesma forma e da
mesma maneira. No h criticidade que resista a um sem nmero de
frmulas que precisam ser decoradas para resolver um sem nmero de
exerccios, no h criticidade que resista a um sem nmero de conceitos
sem em sentido com a realidade que precisam ser 'aprendidos' dentro de
um curto espao de tempo.
O Ensino de Cincias est pautado na transmisso de descobertas
cientficas geniais e produtos resultantes de suas tecnologias.
A afirmao de que o Ensino de Cincias tem se prestado
desumanizao do homem e manuteno de opresso, sua alienao,
tem como base a caracterizao freireana de humanizao, pautado nas
relaes que o homem estabelece com o mundo. O Ensino de Cincias
tem se caracterizado de forma a proibir o homem de estabelecer suas
relaes com o mundo. Dessa forma, ele o est desumanizando ao
domestic-lo, ao destitu-lo de histria.
Elaborao prpria
Nas concepes ligadas ao movimento CTS, a concepo de cincia encontrada

nos trabalhos faz jus ao referencial de anlise, contemplando a maioria das categorias.
201
marcada pela suposta neutralidade vista como uma prtica social, em contraposio
viso autnoma. A neutralidade faz referncia supervalorizao da cincia, dominada
por um grupo exclusivo de especialistas, no qual as pessoas acreditavam cegamente em
seus resultados positivos. Essa suposta neutralidade alicerada na possibilidade de
neutralizar e eliminar o sujeito no processo cientfico-tecnolgico, como afirma
Hunsche (2010). Vista criticamente, contrria sua concepo assistencialista e
triunfalista e salvacionista. Essas consideraes trazem a cincia para o debate poltico,
considerando influncias em sua natureza. Para Morais (2008), a cincia um
conhecimento socialmente construdo, uma construo humana, e, para analisa-la,
preciso fazer um estudo sociolgico da sociedade. Outra referncia da cincia
encontrada so as implicaes ticas ao considerar seus efeitos e aplicaes, visto nos
trabalhos de Santos (2002) e Carletto (2009), como considera Silva (2009, p.46), que os
problemas de ordem ambiental e ticos demandam conhecimento cientfico, a
formao de cidados com saberes cientficos favorece a transposio eficiente desses
problemas.
Para Oliveira (2005), a cincia tratada como um conjunto de conhecimentos
lineares e isolados. A cincia a-histrica, considerada como uma verdade absoluta
revista, no sentido de que no tornou os homens autossuficientes como prometia, no
conseguindo abranger a totalidade do ser. Passou a ser a expanso ilimitada das foras
produtivas cegas (GOMES, 2008), conforme exposto no Quadro 68, apresentado a
seguir.
202
Quadro 68 - Matriz Paradigmtica CTS - Concepo de Cincia
Autor
Gonalves
(2008)
Moraes (2008)
Strieder (2008)
Aparncia objetiva e
neutra
Conhecimento
cientfico socialmente
construdo
Aparncia objetiva e
neutra
Conhecimento
socialmente construdo
Hunsche (2010)
Aparncia objetiva e
neutra
Santos
(2002)
Aparncia objetiva e
neutra
Avaliao dos debates
ticos do trabalho
cientfico
Silva
(2009)
Carletto (2009)
Gomes (2008)
Oliveira
(2005)
Aparncia objetiva e
neutra
Avaliaes dos
problemas ticos do
trabalho cientfico
Aspectos ticos do
trabalho cientfico
Aparncia neutra e
objetiva
Avaliao das
aplicaes da cincia
Aparncia objetiva e
neutra
Compreenso da
natureza da Cincia
Aparncia objetiva e
neutra
Atividade aberta em
construo
Conceito utilizado
Crtica a tradicional imagem essencialista da cincia e da tecnologia,
fundamentada em correntes de investigao filosfica e sociolgica.
Por serem sociais, as atividades cientficas e tecnolgicas no so
neutras e no so imparciais.
A cincia uma construo humana e, para analis-la, portanto,
preciso que se efetue um estudo sociolgico sobre essa atividade.
Carregada
de
valores,
Crtica perspectiva salvacionista.
Considera o contexto social.
no
neutra.
Thomas Kuhn questionava a concepo tradicional da cincia e, por

extenso, neutralidade cientfica.
Reivindicam decises mais democrticas, questionando o modelo
tradicional/linear de progresso, essencialmente de gesto tecnocrtica.
Suposta superioridade/neutralidade do modelo de decises
tecnocrticas alicerada na crena da possibilidade de
neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico.
Essa supervalorizao da cincia fez com que as pessoas depositassem
uma crena cega em seus resultados positivos; vista como uma
atividade neutra, de domnio exclusivo de um grupo de especialistas.
A cincia e a tecnologia tm interferido no ambiente e suas aplicaes
tm sido objeto de debates ticos, o que torna inconcebvel a ideia de
uma cincia pela cincia, sem considerao de seus efeitos e
aplicaes.
O contedo cientfico teve o enfoque no progresso tecnolgico, de
forma a se pensar que a cincia tinha neutralidade socio-poltica.
Olhar mais crtico, a crena de uma cincia neutra e a tecnologia,
como benfeitora, entra em descrdito.
Problemas de ordem ambiental e ticos demandam conhecimento
cientfico.
As sociedades de engenheiros profissionais tm formulado cdigos de
tica que para reafirmar a primazia do bem-estar pblico.
Crticas concepo essencialista-triunfalista da cincia.
Contemplar a tecnologia e a cincia como prtica social significa
contrap-la viso de tecnologia autnoma, linear e neutra.
Uma abordagem crtica da cincia e da tecnologia e de seus impactos
ambientais e sociais requer um estudo mais aprofundado de suas interrelaes com o contexto social.
Cincia neutra, a-histrica, verdade absoluta.
A cincia passou a ser a expanso ilimitada das foras produtivas
cegas. A cincia no tornou os homens to autossuficientes como
prometia; no consegue abranger a totalidade dos ser.
Trata a cincia como um conjunto de conhecimentos lineares e
isolados.
Preocupao concreta em estimular o debate e o dilogo entre as
cincias, redefinindo objetos de estudo e saberes.
Elaborao prpria
Reduzida a seu aspecto tcnico, a tecnologia autnoma e independente das

influncias sociais. Sua influncia leva em conta que a lgica do comportamento
humano passou a ser a eficcia eletrnica, em que define os limites da sociedade, o
determinismo tecnolgico. Na vida contempornea, a tecnologia implica nas relaes
pessoais, sociais, econmicas e ambientais, como cita Strieder (2008).
A tecnologia vista como uma atividade econmica e industrial, subordinada ao
203
capital e dependente de sistemas sociopolticos e de valores e ideologias dominantes

(SANTOS, 2002). Objetivos conflitivos com a proteo do meio ambiente, como cita
Carletto (2009). Esse acordo no foi objeto de questionamento sobre os danos que
poderia causar. O uso responsvel da tecnologia como promotora da responsabilidade
social determinada por consumidores exigentes. A Tecnologia Social (TS) citada por
Gonalves (2008) como uma possibilidade de mudana que atenda aos interesses da
coletividade. (Quadro 69).
Quadro 69 -Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Tecnologia

Autor
Gonalves
(2008)
Moraes
(2008)
Referencial de
anlise
Uso responsvel da
tecnologia
Decises pessoais
envolvendo o
consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
Atividade
econmica e
industrial
Reduo ao aspecto
tcnico
Strieder
(2008)
Uso responsvel da
tecnologia
Influncia sobre o
comportamento
humano
Hunsche
(2010)
Reduo ao aspecto
tcnico
Reduo ao aspecto
tcnico
Santos
(2002)
Uso responsvel da
tecnologia
Atividade
econmica e
industrial
Conceito utilizado
Utilizao da tecnologia social (TS) como possibilidade de
mudana para atender interesses da coletividade.
A diversidade de produtos que beneficiam e facilitam a vida das
pessoas est cada vez mais associada produo complexa de
insumos tecnolgicos, segregada a uma parcela da populao,
caracterizada mais pela gerao de riqueza do que pelo bem estar
social .
O falso humanismo de negao da tecnologia e da cincia. De
modo a no diviniza-la nem diaboliz-la.
Ao festejarmos os novos recordes da atividade industrial, no h
como ficarmos imunes s consequncias desastrosas da
proliferao das novssimas tecnologias de produo que
auxiliam um modelo econmico de distribuio desigual de
riquezas, propagando o desemprego tecnolgico.
A subordinao do desenvolvimento cientfico-tecnolgico ao
capital evidente.
Valorizao da tecnologia e determinismo tecnolgico.
Crtica concepo de tecnologia como cincia aplicada e neutra
O contexto social da cincia, chamando ateno para a
importncia da tecnologia e da promoo da responsabilidade
social.
Conscincia tecnolgica, da conscincia das implicaes
pessoais, sociais, morais, econmicas e, sobretudo, ambientais do
desenvolvimento tecnolgico.
No determinismo tecnolgico a mudana tecnolgica causa da
mudana social. autnoma e independente das influncias
sociais.
A tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico.
Uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente
quando domina um ramo de alta tecnologia, mas quando
consegue uma ampla e harmoniosa interao entre esses
subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso
dos filtros sociais.
Essas propostas possuem relevncia social, uma vez que
preparam os cidados ao manejo cada vez mais especializado da
tecnologia e que os prepara para adotar uma posio de
consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada
sobre o que e como consumir.
A identificao dos aspectos organizacionais e culturais da
tecnologia permite compreender como ela dependente dos
sistemas sociopolticos e dos valores e ideologias da cultura em
204
Silva
(2009)
Influncia sobre o
comportamento
humano
Atividade
econmica e
industrial
Carletto
(2009)
Consumo de
produtos
tecnolgicos
Reduo ao aspecto
tcnico
que se insere.
A lgica do comportamento humano passou a ser a lgica da
eficcia tecnolgica.
A base material da sociedade transformou-se com a flexibilizao
das relaes de produo, de circulao e de consumo de
mercadorias, fato que repercute na produo e reproduo da
forma de vida contempornea.
Grande parte da reflexo recente sobre a tecnologia est centrada
nos objetivos supostamente conflitivos do crescimento
econmico e da proteo do ambiente
A maioria dos empreendimentos da tecnocincia e seus
correspondentes, como: o perfil dado s tecnologias, o modelo de
sociedade de consumo, as relaes de poder, entre outros, no
foram objeto de questionamento sobre os danos que poderiam
causar.
A ideologia dominante entre os professores que as tecnologias
so aplicaes das cincias, pois ao compreenderem cincias, os
alunos, tambm, compreendero as tecnologias.
Elaborao prpria
Na categoria sociedade no Quadro 70 poucos trabalhos desenvolvem essa

discusso, estando restrita a atuao em centros comunitrios como a Associao de
Recicladores do trabalho de Gonalves (2008). Outra abordagem a discusso de temas
envolvendo cincia e tecnologia mas que permanecem apenas na discusso terica. A
questo abordada por Santos (2002) em que coloca o cidado num compromisso de
cooperao e co-responsabilidade na busca por solues. Muenchen (2010) aborda que
a realidade restrita ao senso comum nega o acesso e a oportunidade na construo da
sociedade contempornea em temas de cincia e tecnologia.
Quadro 70 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Sociedade

Autor
Muenchen
(2010)
Discusso de temas sociais

envolvendo cincia e
tecnologia
Gonalves
(2008)
Atuao em centros
comunitrios
Moraes
(2008)
Dimenso Cincia em
Sociedade e Cincia para
Sociedade
Strieder
(2008)
Hunsche
(2010)
Santos (2002)

envolvendo interesses
econmicos e polticos
Sociedade regulamentada,
direitos sociais
Conceito utilizado
A presena da cincia e da tecnologia no mundo
contemporneo justifica a necessidade de seu ensino,
ainda que os contedos escolares no tratem de seu papel
atual.
Movimentar conhecimentos bsicos sobre cincia e
tecnologia na Associao de Recicladores Esperana, com
objetivo de identificar situaes-problema e solucion-las.
Estudo histrico que relacione a histria da cincia e da
tecnologia com os aspectos mais gerais das sociedades
humanas viabilizando a integrao sugerida pelos estudos
CTS.
Considerar o contexto social da cincia, com ateno para
a importncia da tecnologia e da promoo da
responsabilidade social.
Uma participao da sociedade no direcionamento dado
atividade cientfico-tecnolgica.
Na sociedade moderna, muitas vezes os especialistas
tomam decises sobre questes sociais, sem a
participao dos cidados.
Conscientizar o cidado quanto aos seus deveres na
205
sociedade, sobretudo no que se refere ao compromisso de
cooperao e corresponsabilidade, na busca conjunta de
soluo para os problemas existentes.
Silva (2009)
Dimenso da cincia em
Sociedade e para
Sociedade
Globalizao das atividades econmicas, de comunicao

e informao.
Valorizando uma dimenso de Cincia para Sociedade,

dando prioridade formao de cidados cientificamente
cultos com capacidade de participar das decises
democrticas.
Elaborao prpria
Na concepo CTS, Hunsche (2010) reivindica um redimensionamento

cientfico-tecnolgico favorecendo decises mais democrticas, em especial quanto s
questes ambientais. Uma das maneiras apontada por Gonalves (2008) a
compreenso da historicidade e resultantes sociais e ambientais, com objetivo de
desmistificar a cincia e a tecnologia. Tema tambm abordado por Silva (2009), quando
cita o contexto histrico e as manifestaes expressas na relao do homem consigo
mesmo e com os outros, numa dimenso cultural, conforme exposto no Quadro 71 a
seguir.
Quadro 71 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo CTS

Autor
Muenchen
(2010)
Referencial de
anlise
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Gonalves
(2008)
Educao ambiental
Moraes
(2008)
Moraes
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas e
culturais ao modelo
de desenvolvimento
Atividades de tomada
de deciso
Carter
Conceito utilizado
Abordagem de temticas contemporneas, marcadas pela
componente cientfico-tecnolgica.
O objetivo o entendimento do campo social da cincia e da
tecnologia na historicidade dos aspectos sociais e resultantes
sociais e ambientais; isto , desmistificar a cincia e a
tecnologia.
Desmistificar a cincia e a tecnologia, a partir de elementos da
natureza social, econmica ou polticas que articulem
mudanas cientfico-tecnolgicas.
Os pontos negativos relativos preservao ambiental
necessitam de um maior enfrentamento e direcionamento a
uma transformao a busca da convivncia do homem com seu
habitat.
nfase dominante nos estudos CTS quanto s questes
ambientais, j que na origem desses estudos est a percepo
de pesquisadores e ativistas sobre a poluio de resduos
txicos, acidentes nucleares, etc. caracterizando a sigla como
CTSA.
Em linhas gerais, CTS pode ser entendido como uma rea de
estudos onde a preocupao maior tratar a cincia e a
respostas sociais.
Entendida como a faculdade de tomar decises com
conhecimento de causa.
Principal objetivo promover um novo estatuto epistemolgico
206
(2008)
multidisciplinar
Vertente crtica ao
desenvolvimento
cientfico e
tecnolgico
Strieder
(2008)
Educao ambiental
Tomada de decises
Hunsche
(2010)
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas e
culturais ao modelo
de desenvolvimento
de deciso
de deciso
Santos
(2002)
Educao ambiental
de deciso
Silva (2009)
Incorpora dimenses
sociais, polticas,
econmicas ao
modelo de
desenvolvimento
Dimenso cultural ao
desenvolvimento
cientfico
Carletto
(2009)
Crtica ao
desenvolvimento
para a cincia e para a tecnologia, de forma no essencialista e

socialmente contextualizada.
Acreditamos que a cincia e a tecnologia desempenhadas sob
um olhar crtico e humanista, podem auxiliar homens e
mulheres na realizao de suas necessidades e na obteno de
seu supremo ideal que a liberdade.
Problemas polticos e econmicos relacionados ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e degradao
ambiental surgem vrios movimentos de reao acadmica e
social.
Busca pela democratizao das decises, pela participao da
sociedade nos rumos da atividade cientfico-tecnolgica.
Reivindica um redimensionamento cientfico-tecnolgico,
contrapondo-se ideia de a cincia e a tecnologia iro
necessariamente resolver os problemas socioambientais e
econmicos.
Reivindicam decises mais democrticas, questionando o
modelo tradicional/linear de progresso, essencialmente de
gesto tecnocrtica.
Na sociedade moderna, muitas vezes os especialistas tomam
decises sobre questes sociais, sem a participao dos
cidados.
A necessidade de preparar o cidado para uma ao social
responsvel, comprometido com questes ambientais presentes
e futuras que possam participar das decises sobre cincia e
tecnologia.
Alfabetizar os cidados em cincia e tecnologia hoje uma
necessidade do mundo contemporneo, que deve disponibilizar
condies que viabilizem a capacitao do cidado para agir,
tomar deciso e compreender o que est implcito no discurso
dos especialistas em cincias e tecnologia.
Dimenso social do desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
entendido como produto resultante de fatores culturais,
polticos e econmicos.
Seu contexto histrico deve ser analisado e considerado como
realidade cultural e, que contribui, de forma decisiva, para as
mudanas sociais, cujas manifestaes se expressam na relao
do homem consigo mesmo e com os outros.
Estudos em que a preocupao maior tratar a cincia e a
respostas sociais. Sua emergncia soa como resposta s
consequncias nefastas e repercusses da Cincia e Tecnologia
na sociedade e no ambiente.
Elaborao prpria
A Educao CTS essencialmente problematizadora ao proclamar uma inovao

educativa, indicada por Carletto (2009), ao abordar temas cientficos de forma crtica e
reflexiva, vinculada ao entorno e a realidade dos alunos (STRIEDER, 2008). A
alfabetizao cientfica pode promover o entendimento de fatos e explicaes que
tenham relevncia social e o comprometimento do aluno. Tratar de uma educao que
transponha o breve horizonte cognitivo que educa para o mercado de consumo e de
207
trabalho, para elev-la ao mais alto grau educativo atingido pela atividade docente,
(MORAES, 2008), conforme exposto no Quadro 72.
Quadro 72 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Educao CTS

Autor
Referencial de
anlise
Moraes
(2008)
Problematizadora
Strieder
(2008)
Problematizadora
Hunsche
(2010)
Problematizadora
Santos
(2002)
Problematizadora
Silva (2009)
Problematizadora
Carletto
(2009)
Problematizadora
Conceito utilizado
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com as
aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana e abordar o
estudo daqueles fatos e aplicaes cientficas que tenham uma maior
relevncia social.
Os Estudos CTS devem tratar de uma educao que transponha o
breve horizonte cognitivo que educa para o mercado (do consumo e
do trabalho) para elev-la ao mais alto grau educativo que a
atividade docente pode atingir.
No basta ensinar apenas os conceitos cientficos, desvinculados da
realidade dos educandos. Ensino que esteja voltado para fornecer
subsdios para promover uma compreenso crtica e reflexiva sobre o
contexto cientfico-tecnolgico e suas relaes com a sociedade.
O objetivo alfabetizar para propiciar a formao de amplos
segmentos sociais de acordo com a nova imagem da cincia e da
tecnologia que emerge, ao levar em conta seu contexto social. Alm
disto, pretende-se que a alfabetizao contribua para motivar os
estudantes na busca de informao relevante e importante sobre as
cincias e as tecnologias da vida moderna.
O letramento cientfico teria por objetivo a problematizao de temas
sociais de modo a assegurar um comprometimento social dos
educandos.
O enfoque CTS apresenta-se como uma forma de postura que pode
ser assumida pelos professores. Ao se preocupar com os problemas
sociais, tanto a cincia quanto a tecnologia se constituem em
ferramenta para a construo de atitudes e valores que preparem os
estudantes para tomarem decises que reflitam no bem estar de
todos.
A prpria prtica da educao cientfica e tecnolgica reclama por
uma inovao educativa.
Dentre os objetivos da educao cientfica e tecnolgica no marco
CTS encontra-se a contribuio para desmistificar a cincia e a
tecnologia, ao tratar de suas relaes mtuas com a sociedade e suas
inovaes tecnolgicas.
Elaborao prpria
O Ensino CTS possui citaes especficas relacionadas a contedos curriculares

nos trabalhos ao citar o Enxerto CTS no ensino de Engenharia (CARLETTO, 2009);
como Tpicos de CTS no curso tcnico do CEFET-SC (MORAES, 2008); no
desenvolvimento de uma Cartilha Temtica para os recicladores (GONALVES, 2008);
a implementao dos Aspectos Sociocientficos (ASC) nos currculos escolares
(SANTOS, 2002); e os Trs Momentos Pedaggicos (3MP) criados com uma concepo
freireana e aplicado como prtica docente (MUENCHEN, 2010).
208
5.2.4 Anlise epistemolgica do referencial freireano
A anlise epistemolgica foi produzida a partir da Matriz de Anlise

Epistemolgica do Referencial Freireano, que inclui as concepes encontradas nos
pressupostos epistemolgicos, gnosiolgicos e ontolgicos da abordagem crtico
dialtica da pedagogia freireana, aplicadas nos 13 trabalhos e detalhadas a seguir.
A pesquisa de Hunsche (2010) foi realizada com sete estagirios do curso de
Fsica Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, os quais elaboraram e
implementaram temticas balizadas por uma aproximao entre os pressupostos de
Paulo Freire e do movimento CTS, juntamente com a dinmica dos Trs Momentos
Pedaggicos (3MP).
No nvel epistemolgico, Hunsche (2010) trabalhou com categorias temticas
criadas a partir de elementos tericos e dos resultados: Problemas Reais e Curiosidade
Epistemolgica; Aluno-Problema ou Currculo-Problema?; Formao Fragmentada; e
Do Rigor Flexibilidade Curricular.
As categorias esto relacionadas com as indicadas na Concepo de Cincia em
Paulo Freire: A prtica da extenso imposta sobre a crena popular e o saber de
experincia feito; O ensino dos contedos, o conhecimento cientfico baseado na
curiosidade epistemolgica; e A neutralidade e ideologias ocultas em prticas e
linguagens.
No trabalho de Hunsche (2010, p.53) os estagirios descrevem o curso de Fsica
como conteudista e distante do cotidiano dos alunos. O currculo escolar prioriza a
abordagem de contedos abstratos, desvinculados do mundo da vida dos educandos,
fato que tem influenciado o processo de ensino-aprendizagem (HUSCHE, 2010, p.52).
Na abordagem freireana, o ponto de partida para a prtica da educao dialgica
considerar o saber de experincia feito, cujo objetivo ser superado por um
conhecimento cientfico. Com o planejamento e a utilizao das temticas, os
estagirios perceberam a que a aproximao entre o mundo da vida e o mundo da
escola tem relao com o interesse e a participao dos alunos na aula (HUNSCHE,
2010, p.67).
A curiosidade epistemolgica no trabalho de Hunsche (2010, p.60) est
relacionada com o questionamento das condies que favorecem a aprendizagem.
possvel afirmar que estagirios perceberam que existe uma relao entre
tema/problemas reais e curiosidade epistemolgica. Fato comprovado na vivncia em
209
sala de aula, demonstrado quando a autora entende que a descontextualizao dos

contedos programticos ensinados atualmente, a desvinculao destes com o mundo
vivido pelos educandos, acaba com a curiosidade epistemolgica, com o querer
conhecer, categoria destacada por Paulo Freire. (HUNSCHE, 2010, p.27).
O interesse dos alunos possui uma ligao direta com suas vivncias e deve estar
previsto na organizao dos contedos, contidos no currculo escolar. Perspectiva
abarcada por Freire, que salienta: na realidade mediatizadora, na conscincia que dela
tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao
(HUNSCHE, 2010, p. 57). A organizao do currculo se depara com a suposta
neutralidade, que esconde ideologias e favorecimentos, presente na Concepo de
Cincia. O currculo deveria responder essas questes e evidenciar prticas polticas
ocultas no contedo programtico. Para que serve a escola? Que conhecimentos ela
proporciona? (HUNSCHE, 2010, p. 62).
Neste sentido, importante destacar que a vivncia de algo diferente, como a
abordagem temtica, foi fundamental para que os estagirios constatassem
dimenses ocultas, ignoradas, adormecidas no contexto escolar: por
exemplo, o potencial dos alunos problema, constatao somente possvel
pela entrada em cena de algo novo: um currculo pensado a partir de
problemas/temas reais (HUNSCHE, 2010, p.89).
No nvel gnosiolgico, a concepo de sujeito/objeto em Paulo Freire aparece no

trabalho de Hunsche (2010) na figura do estagirio, futuro professor, que se coloca em
interao com outros sujeitos. A autora percebeu que o professor como sujeito da
prpria prtica pedaggica uma tarefa difcil. Parece que a formao do professor
investigador, com objetivo de articular teoria e prtica pedaggica, pesquisa e ensino,
reflexo e ao didtica, no tem sido um aspecto evidenciado no curso de formao
destes futuros professores (HUNSCHE, 2010, p.72).
No nvel ontolgico, a Concepo de Realidade diacrnica. A fala dos
estagirios aponta que um trabalho na perspectiva da abordagem temtica entende a
construo do conhecimento como algo dinmico, em transformao. Frente a um
currculo mais flexvel, pautado pela abordagem temtica, os alunos, acima de tudo os
ditos alunos-problema, passam a participar de forma mais ativa em sala de aula,
empenhando-se para a construo do conhecimento coletivamente (HUNSCHE, 2010,
p. 68).
Na concepo de educao em Paulo Freire, a educao dialgica foi percebida
210
pelos estagirios, que destacaram a que a interao e o dilogo entre educandos e

educadores propiciam uma maior compreenso dos conceitos cientficos. De modo a
perceberem que o conhecimento foi construdo em conjunto com a participao dos
alunos. Estes apontamentos no esto na perspectiva de uma escola que considera como
aluno ideal aquele que silencioso, passivo, que ouve a fala do professor como nica e
verdadeira, aspectos discutidos na categoria seguinte, aluno-problema ou currculoproblema? (HUNSCHE, 2010, p.56).
O objetivo do uso da abordagem temtica pela pesquisa foi problematizar o
mundo vivencial dos educandos, com relao cincia e tecnologia. Freire era favorvel
ao ensino dos contedos, rigorosidade metdica e ao desenvolvimento cientficotecnolgico como instrumento para o pensamento crtico e emancipador.
Neste sentido, a abordagem temtica, ao problematizar o mundo vivencial

dos educandos, partindo dele para abordar os conceitos cientficos, e a partir
dos conceitos entenderem a realidade, contribui para a formao de
educandos crticos frente s novas tecnologias e perante a sociedade cada
vez mais globalizada. Para tal, entendo que a cultura de participao deve ser
cultivada na sala de aula. Aspecto vinculado ao enfoque CTS, anteriormente
caracterizado (HUNSCHE, 2010, p.58).
A rigorosidade metdica, conceito freireano, citado por Hunsche (2010, p.81)

na realizao do planejamento das aulas pelos estagirios e na flexibilizao do
currculo.
O objetivo principal de um planejamento, segundo uma abordagem temtica
ou no, deve ser colocar em contato a Fsica da sala de aula com a vida fora
dela, isto , mostrar aos alunos que a Fsica est presente no seu dia a dia e
que ela pode auxili-los em grande parte dos problemas enfrentados
corriqueiramente.
O sentido de rigor na educao dialgica de Freire est relacionado ao

compromisso tico e poltico do educador em seu compromisso e competncia
profissional
Assim, ser rigoroso muito mais do que o silncio absoluto na sala de aula,
do cumprimento mecnico do programa. Defendo o rigor que desafia a
participao dos estudantes na busca de respostas para problemas reais. Ser
rigoroso ir a fundo anlise de problemas, de temas que afetam a vida das
pessoas. Aspecto no alcanvel pelo cumprimento rigoroso, burocrtico
de um programa. Neste sentido, h indicativos de que os estagirios
211
perceberam que o rigor, na perspectiva freireana, s possvel frente a uma
flexibilidade curricular (HUNSCHE, 2010, p.81).
Hunsche (2010) conclui seu trabalho considerando que as mudanas

educacionais so eficazes quando os currculos so construdos localmente, promovendo
uma ressonncia entre a escola e o entorno social, contemplando a dimenso da
curiosidade epistemolgica de Paulo Freire.
Cunha (2008) utiliza Paulo Freire em busca de uma Concepo de Educao
cientfica dialgico-problematizadora da Educao, por meio da insero da Histria,
Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino de Cincias. Uma maneira de pensar o
Ensino de Cincias submetido pedagogia freireana. Para compor sua concepo
freireana estabelece quatro caractersticas do homem no mundo e com o mundo:
pluralidade, criticidade, transcendncia e temporalidade.
Nos pressupostos epistemolgicos, Cunha (2008) encontra na curiosidade a
busca pelo conhecimento. O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa
do sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade.
Demanda uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno (p. 30).
A Concepo de Educao problematizada do Ensino de Cincias se depara com
ideologias e conflitos ocultos em prticas e linguagens. Entendemos a educao como
uma expresso contraditria da sociedade capitalista que, por um lado, tende a manter e
a reproduzir as ideologias dominantes e, por outro, capaz de desvelar e negar essa
ideologia com a sua confrontao com a realidade do educando (CUNHA, 2008, p.62).
Cunha (2008) considera a possibilidade de inserir aspectos histricos e
controversos para discutir e rever concepes sobre natureza da cincia tida como uma
verdade absoluta, em que no h espao para dvida, incerteza, ou controvrsia (p.
70). O que traz comunicao em cincias um dilogo contendo incertezas e
controvrsias. Um dilogo sobre problemas verdadeiros dos quais no se sabe a
resposta e que so possveis de se interpretar, sendo que estas interpretaes podem ser
conflituosas sem que haja demrito de uma das partes (p. 33). E considera a
experincia testada em seu trabalho como possibilidade concreta de estudar a
construo histrica e controversa de conceitos cientficos, bem longe daquela viso
pronta e acabada da cincia (CUNHA, 2008, p. 75).
No nvel gnosiolgico, trabalha com a concepo de homem sujeito, a qual
implica uma opo entre uma educao para a domesticao, para a alienao e uma
212
educao para a liberdade. Educao para o homem-objeto, ou uma educao para o

homem-sujeito (CUNHA, 2008, p.23).
A educao para Freire, da qual compartilhamos, aquela para o homemsujeito e, portanto, no poderia ser diferente que a educao cientfica que
pretendemos aquela para o homem-sujeito. Mas qual seria esse homemsujeito no ensino de cincias? (...) E nada mais bvio que a educao
cientfica para o homem-sujeito seja aquela problematizadora da situao
humana no mundo com o mundo com que no se faz sem dilogo (CUNHA,
2008, p.33)
Na concepo de homem, Cunha (2008) compartilha da ideia um ser ativo,

transformador e inacabado. a transcendncia no sentido da distino do eu com um
'no-eu', mas tambm no sentido da concluso da finitude do homem, ou seja, do ser
inacabado que (p. 24).
Na historicidade da concepo ontolgica, Cunha (2008) trabalha com o
conceito de humanizao e desumanizao, numa situao de opresso concreta de uma
realidade histrica. Defende uma transformao na educao cientfica que apenas
repete o conhecimento herdado, em vez de recri-lo.
Como pode o ensino de cincias ser desprovido de histria se o que

caracteriza o homem tambm sua temporalidade e sua transcendncia? Ou
seja, como pode o ensino de cincias humanizar se com o que ele se
preocupa em contar a histria assim como ela no foi? A cincia que feita
pelos cientistas no a mesma que se herda na educao cientfica. O legado
cientfico deixado pela humanidade deixou de ser herdado na educao
cientfica h tempos. Esta educao cientfica nada mais que o produto
pronto e acabado, por isto, desumanizante. A educao cientfica
desumanizante porque, ao invs de herdar, criar e recriar o legado cientfico,
o estudante recebe um produto pronto acabado h sculos, formatado h
dcadas e repetido h anos. A este estudante, por sua vez, s cabe receber,
quanto mais, melhor ser. (CUNHA, 2008, p. 32).
Cunha (2008), na sua concluso, idealiza uma educao dialgica, na qual

educador-educando e educando-educador comunicam-se por meio de uma relao
horizontal, uma educao que problematiza a Cincia (p. 23).
Carletto (2009) trabalha com referencial freireano como princpio educativo para
estimular a aprendizagem da Avaliao de Impacto Tecnolgico (AIT) na educao em
engenharia e na formao inicial e continuada do professor-engenheiro.
Freire (1987) acrescenta que a educao precisa ter como objetivo primeiro a
213
conscientizao, isto , que, antes de tudo, provoque uma atitude crtica, de
reflexo, que comprometa a ao. A se estabelece o desafio, levar os
professores reflexo e ao comprometimento com a renovao de suas
vises (CARLETTO, 2009, p.229).
No nvel epistemolgico a prtica da extenso se impe sobre a crena popular.

Segundo os depoimentos, o espao de aprendizagem tomado por questes tcnicas
embasadas no rigor cientfico, valorizadas pelos docentes.
As possibilidades de integrao do conhecimento, em grande parte, so

substitudas pelo individualismo dos contedos disciplinares; os alunos
enaltecem o elevado nvel de know how tcnico recebido, mas reclamam da
postura metodolgica assumida por muitos professores, em que o professor
o depositrio do conhecimento e o aluno o ouvinte passivo (CARLETTO,
2009, p.196).
O saber de experincia feito constitudo pelo conhecimento emprico dos

alunos, ponto de partida para o processo educativo. O professor deve ento apreender o
conhecimento vulgar do educando para poder problematiz-lo, e no apenas para saber
que ele existe (CARLETTO, 2009, p.208).
No ensino dos contedos, a autora esclarece que a proposta apresentada por
Freire no descarta a necessidade de que os conceitos, modelos e teorias sejam
desenvolvidos no decorrer do processo de ensino, uma vez que contribuem para melhor
compreenso dos temas.
A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada, quer da

estruturao do contedo programtico, quer da aprendizagem dos alunos,
ficando o ponto de partida com os temas e as situaes significativas que
originam: a seleo e organizao dos contedos a serem articulados com a
estrutura do conhecimento cientfico e o incio do processo dialgico e
problematizador (CARLETTO, 2009, p. 206).
Na concepo gnosiolgica de sujeito/objeto a proposta educativa de Freire se

ope educao bancria, em que o aluno, de receptor passivo, torna-se sujeito do
conhecimento. Est pautada na perspectiva de uma educao que desvincula a
neutralidade do sujeito em relao ao conhecimento, ou seja, o sujeito central,
construdo scio-historicamente e mediado pelo mundo (CARLETTO, 2009, p.203).
Na concepo ontolgica de educao, a problematizao e o dilogo
identificam contradies que em conexo com diferentes reas do saber, podero ser
trabalhadas em favor de solues envolvendo questes tcnico-cientficas, ticas,
214
sociais, histricas, culturais e ambientais (p.203). Na educao problematizadora (...)

os educandos vo se transformando em sujeitos de construo e reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (CARLETTO, 2009,
p.204).
O autor prope problematizar e dialogar com a realidade para melhor entender
suas contradies e instigar sua superao. Pergunta em torno do que vai ser dialogado,
investiga a realidade local da qual emergem contedos significativos a partir dos quais
se constituir o contedo programtico da educao. (CARLETTO, 2009, p.204).
O dilogo realizado com os conhecimentos que professor e aluno, ambos
sujeitos da educao, detm sobre o tema de estudo. Requer docentes capazes de
promover o dilogo entre conhecimentos, de maneira a propiciar a problematizao e a
reflexo crtica. Mas Carletto (2009) conclui que a maioria dos professores ainda no
est preparada, configurando um desafio a ser enfrentado.
Santos (2002) pesquisou um grupo de professores que utilizaram a metodologia
dos Aspectos sociocientficos (ASC) com textos do livro Qumica na Sociedade.
Atividade que potencializou o estabelecimento de interaes dialgicas, a introduo de
atitudes e valores humanos, que podem ser configurados como elementos constitutivos
dos currculos de cincias.
Santos (2002) abordou o referencial freireano para reflexo a respeito de
problemas que poderiam encontrar em sua comunidade local. Entretanto, o autor
salienta que a construo dos ASC no corresponde a proposta de Paulo Freire, no
sentido de o tema ser extrado da vivncia cultural dos estudantes. Entretanto considera
que h uma tentativa no livro de incorporar aspectos humansticos na sua abordagem
temtica (SANTOS, 2002, p.96).
Santos (2002) defende a tese que os aspectos sociocientficos so elementos
constitutivos de educao humanstica e que devem ser incorporados aos currculos das
disciplinas cientficas. Na concepo epistemolgica, o ensino dos contedos vai alm
de situaes desprovidas de significado social. O autor defende um ensino que
problematize o atual contexto da sociedade tecnolgica atual e identifique ideologias e
interesses (SANTOS, 2002).
Esse contexto caracterizado de forma geral por um processo de dominao

dos sistemas tecnolgicos, que impem valores culturais e oferecem riscos
para a vida humana. No caso do Brasil e dos pases do chamado Terceiro
Mundo, ele caracterizado por um processo de excluso social em que
215
apenas uma parcela da populao usufrui seus benefcios, enquanto a
maioria fica na marginalidade (SANTOS, 2002, p.47).
Na concepo gnosiolgica de sujeito/objeto, de acordo com a teoria de ao

dialgica de Paulo Freire, no processo de dominao o sujeito conquista a outra pessoa
e a transforma em coisa e no processo dialgico os sujeitos encontram-se em
cooperao para transformar o mundo (SANTOS, 2002, p. 45). Fato que aparece na
pesquisa de Santos (2002, p.171): interessante notar que a professora enfatiza, em
relao questo do livro didtico, o sujeito da pergunta NS, o que tem por objetivo
fazer com que o aluno apresente propostas de aes que possam ser feitas por ele,
enquanto simples consumidor.
Na concepo ontolgica de educao, coerente com a proposta de Paulo Freire,
o letramento cientfico tem por objetivo problematizar temas sociais de modo a
assegurar um comprometimento social dos educandos, uma vez que
Essa mediatizao ocorre por meio de uma educao problematizadora, de

carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo comearia
a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial. nessa
reflexo que o dilogo permite a educao para a prtica da liberdade
(SANTOS, 2002, p.47).
Moraes (2008) em sua dissertao fez um estudo de caso etnogrfico, em que

descreve a realizao de uma experincia didtica combinando as diretrizes dos Estudos
CTS com a metodologia pedaggica progressista de Freire junto aos estudantes do curso
tcnico em eletrotcnica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina
(CEFET-SC).
A concepo epistemolgica est relacionada com a neutralidade e ideologias
ocultas. Na fala de Freire, o progresso cientfico e tecnolgico que no corresponde
fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia, perdem,
para mim, sua significao (MORAES, 2008, p.54). Posio que o autor enfrenta
quando relata que, embora reconheam as negatividades do desenvolvimento da C&T,
nem o referencial CTS nem o referencial freireano iro negar s contribuies que os
avanos nestas reas j trouxeram, e ainda podem trazer, humanidade (MORAES,
2008, p. 65).
A curiosidade epistemolgica aparece como tentativa de superao. nessa
tentativa de superar-se, de querer ser mais, que os educandos passam a desenvolver
216
suas curiosidades epistemolgicas (p. 70). Moraes afirma que a utilizao dos Trs
Momentos Pedaggicos foi essencial para despertar a curiosidade epistemolgica dos
estudantes, aspecto fundamental para o sucesso de qualquer atividade educativa
(MORAES, 2008, p.184)
Na prtica imposta sobre o saber de experincia feito, Moraes (2008) alega que
no parte da posio autoritria que desconsidera e invalida a cultura primeira dos
alunos. Ao contrrio, procuraremos respeit-la reconhecendo as indiscutveis
contribuies que o entendimento sobre ela pode legar ao processo educativo (p.29).
Nos aspectos gnosiolgicos, Moraes (2008) indica que o homem sujeito da
ao educativa. Apropriando-se de Delizoicov (1983, p.63), necessrio considerar o
educando como sujeito da ao educativa, e no como objeto passivo desta, o que
implica que a sua participao no processo deve ocorrer em todos os nveis, inclusive na
definio do contedo programtico. A concepo de homem aparece como um ser
capaz de transcender.
Ao serem confrontados por situaes-limite, os estudantes conseguiram

superar seus horizontes cognitivos, vislumbrando, assim, o indito-vivel.
Prova disto so suas manifestas declaraes que exaltam a promoo de suas
criticidades, do reconhecimento de suas capacidades de intervir nas questes
pblicas, nos processos decisrios da sociedade (MORAES, 2008, p.182)
A possibilidade de mudana compe a concepo diacrnica de histria e

realidade, com um universo em construo e transformao. a partir deste saber
fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos programar nossa ao polticopedaggica (MORAES, 2008, p.62).
Na concepo de educao, Moraes (2008) utiliza a problematizao como guia
da pesquisa para estimular o interesse pelas discusses propostas; na forma como os
discentes se relacionam com as discusses propostas no processo educativo; e para
combinao dos estudos educacionais CTS com a metodologia freireana para formar
cidados-tcnicos.
Sim, a insero de uma disciplina que promova a discusso das interrelaes entre cincia, tecnologia e sociedade, nos currculos dos cursos de
educao tecnolgica, pode auxiliar no processo formativo de tcnicos
socialmente crticos, capazes de exercer sua cidadania com plenitude
(MORAES, 2008, p.182).
Azevedo (2005) se apoia na pedagogia de Paulo Freire na concepo de
217
educao e de aprendizagem da docncia para o aprimoramento do Ensino de Cincias.

De acordo com o referencial de anlise, nos pressupostos epistemolgicos a
curiosidade o elemento que motiva a busca, que nos transforma nesse ser inconcluso
e constantemente em mudana.
Azevedo (2005) observa que a partir de um estmulo da professora, a curiosidade
das crianas foi despertada, gerando uma tenso criativa. Freire diz que o exerccio da
curiosidade convoca a imaginao, a intuio, a emoo. Para tanto o professor
necessita reconhecer nas perguntas das crianas aquelas que apresentem potencial
investigativo
promov-las
de
curiosidades
espontneas
curiosidades
epistemolgicas. (AZEVEDO, 2005, p. 157).

Todo conhecimento comea com uma pergunta, pela curiosidade, pois a
curiosidade uma pergunta. Alm do mais consenso entre ambos que o
professor deve saber ensinar a perguntar, pois somente a partir de perguntas
que se deve sair em busca de respostas, e no o contrrio (AZEVEDO,
2005, p.157).
Nos pressupostos gnosiolgicos, na relao sujeito/objeto, os professores

elaboram saberes e os valorizam como sujeitos da sua prpria prtica que controla seu
processo de trabalho. Essa relao saber-docente parece bvia, pois o professor
necessita saber para decidir o que fazer para que seus alunos aprendam (AZEVEDO,
2005, p.44).
A educao pelo dilogo aparece como constituinte dos saberes, parte da
concepo de educao, presente nos pressupostos ontolgicos. A comunicao
dialgica foi uma evidncia da pesquisa como um saber necessrio ao ensino de
cincias. O dilogo um elemento imprescindvel no processo de comunicao dos
professores entre si e destes na interao com os alunos (AZEVEDO, 2005, p.55).
A concepo de homem de um ser inacabado, em construo, inserido numa
realidade diacrnica. Azevedo (2005) se apropria de Freire quando distingue a
predisposio busca, e mudana, denominadas fundantes. Somos seres inconclusos,
inacabados, interminados perante o mundo, pois a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrever o ser consciente de sua inconcluso num permanente
movimento de busca (AZEVEDO, 2005, p.154).
O objetivo do trabalho de Oliveira (2005) compreender o trabalho pedaggico
dos professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade do Recife
- PE sobre a educao ambiental, seguindo a proposta curricular do Ensino de Cincias.
218
A autora questiona a autenticidade da contribuio da educao ambiental e

sugere a contribuio da teoria pedaggica crtica, emancipadora, problematizadora e
questionadora de Paulo Freire. Alm de Freire, a autora se posiciona sobre a concepo
de educao como um processo contraditrio de elementos subjetivos e objetivos,
utilizando o referencial em Marx e Habermas.
Na concepo epistemolgica, a neutralidade da concepo de cincia aparece
como superao da viso do senso comum da realidade, mediante o movimento
dialtico. Pensamento relacionado Habermas, em que a cincia se cristaliza na fora
produtiva do capital. Nesse sentido, so atribudas ideologias educao ambiental, ao
entender que a educao pode assumir um papel de conservao da ordem social,
reproduzindo ideologias, valores e interesses dominantes socialmente, como pode
assumir um papel emancipatrio, comprometido com a renovao cultural, poltica, e
tica da sociedade (OLIVEIRA, 2005, p.36).
Na pesquisa de Oliveira (2005, p.31), a curiosidade aparece como consequncia
da interao com sujeitos pedaggicos do contedo didtico. O interlocutor desafia e
provoca os sujeitos pedaggicos, lhes arranca da passividade de meros espectadores e os
induz ao interpretativa, interrogativa. Pensamento composto com a fala freireana.
Impe-lhes a dvida, a necessidade de pesquisar e questionar, a aventura do
conhecimento, a uma curiosidade epistemolgica.
Na concepo ontolgica freireana o ser humano inacabado, est em
constante mudana para conhecer, transformar e assim integrar a sociedade Diante
disso, entendemos que o objetivo do trabalho pedaggico contribuir para a construo
e reconstruo do conhecimento (OLIVEIRA, 2005, p.31).
Oliveira (2005, p.28) concebe a educao como uma crtica pedagogia
bancria, em que a dialeticidade do dilogo suprimida e a hiptese da construo ou
reconstruo do conhecimento anulada. Possibilidade de ser mediada pelo dilogo.
Dada a possibilidade do educador e do educando a vivenciarem ativamente o trabalho
pedaggico, mediado pela comunicao dialgica e reflexiva
A concepo de sujeito/objeto na pedagogia bancria mantm o modelo
originrio do trabalho humano (sujeito versus objeto, homem versus natureza) no
mbito do trabalho pedaggico (sujeito versus sujeito), ou seja, manter a relao sujeito
versus objeto como modelo do trabalho pedaggico. Na posio bancria o educador
assume a postura ativa de noticiador, informador ou transmissor de contedos, de
sujeito pedaggico; o educando assume a uma posio oposta, passiva, de receptor de
219
contedos, de objeto pedagogizvel (OLIVEIRA, 2005, p.29).

Oliveira (2005, p.86) aponta que h professores que possuem uma viso de
conhecimento interativa entre os sujeitos (sujeito versus sujeito), incorporando, dessa
forma, o mtodo dialgico de ensino. Concepo um pouco tmida em relao sua
abrangncia no trabalho pedaggico dos professores, sendo que a maioria no se
reconhece como sujeito do processo educativo.
Esses professores entendem que a participao somente se d diretamente no

processo de deciso. E, portanto, no se sentem sujeitos do processo e, isto,
consequentemente, acaba gerando passividade, indiferena, fixidez em
relao socializao dos contedos sistematizados na proposta
(OLIVEIRA, 2005, p.87).
Na concepo ontolgica, Oliveira (2005, p.79) conceitua a educao ambiental

como bancria que favorece uma educao conservadora. So objetivos como: formar
o aluno... levar o aluno... objetivos desse tipo indicam autoridade de um ser sobre outro
ser. Uma concepo autoritria de trabalho, uma concepo bancria de educao.
Entretanto, a autora acredita que o trabalho pedaggico possa acontecer numa
construo histrica e coletiva para a tomada de conscincia do movimento histricosocial do ser humano. (OLIVEIRA, 2005, p.32). Uma atividade dirigida
conscientemente e comunicativamente dialogada e reflexiva pelos sujeitos envolvidos
no processo de construo e reconstruo do conhecimento.
Strieder (2008) realizou uma interveno em uma escola da rede pblica de
Salvador das Misses (RS), onde, na poca, havia a construo de uma usina
hidreltrica. Trabalhou com aspectos advindos Freire, considerando a definio dos
temas, o vnculo com a realidade social dos alunos e abertura do tema para a discusso
de questes sociais, econmicas, polticas e ticas sobre o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, como proposto em CTS (p.160). A articulao CTS e Freire permitiu
conceber uma nova forma ou uma atualizao do entendimento do movimento CTS
no campo educacional (STRIEDER, 2008, p.62).
Na concepo epistemolgica, a viso da cincia neutra aparece na colocao de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a qual diz que a viso ingnua superada por
uma postura crtica quando os assuntos trabalhados em aula so do conhecimento dos
alunos, caso contrrio pouco provvel que eles se expressem com desempenho
(STRIEDER, 2008, p.154). A pesquisadora identificou essas contradies na fala dos
alunos durante sua pesquisa:
220
Em particular, na situao da construo da usina, foi possvel identificar
aspectos contraditrios que contriburam para redimensionar possveis
crticas ao processo. Em certo sentido, os alunos, jovens, viram no
alagamento de determinadas regies e na necessidade de reassentamentos,
uma possibilidade de mudana e progresso para a regio, que por eles
muito almejado (STRIEDER, p.169).
Quanto concepo gnosiolgica, Strieder (2008) estabelece na relao

sujeito/objeto uma reflexo em que aluno, professor e conhecimento passam a
desempenhar outro papel. Ou seja, o aluno deve passar a ser visto como sujeito do
conhecimento e, para tanto, importante encontrar mecanismos que faam com que ele
se envolva no processo de ensino aprendizagem (STRIEDER, 2008, p.163). No caso, as
professoras permaneceram apenas como expectadoras e outras participaram ativamente,
tomando iniciativas e sugerindo encaminhamentos. Strieder (2008, p.142) entende que a
ausncia de autonomia por parte das professoras, quanto o envolvimento diferenciado,
esteja associada a trs aspectos: (i) compreenso que ela possui sobre o papel do
professor; (ii) relao que possui com a situao, no caso, com a usina; (iii) sua
caracterstica pessoal.
A concepo do homem como ser inacabado e em transformao aparece de
forma inversa no trabalho na viso do professor como algum que precisa, acima de
tudo, saber o contedo e tem como transmitir seus conhecimentos aos alunos
(STRIEDER, 2008).
Dessa forma, a dinmica por ns sugerida, causava certo desconforto s

professoras, pois, as dvidas e perguntas eram maiores que as respostas que
tnhamos. Seja porque no havia respostas, j que era uma questo aberta,
seja porque no tnhamos informaes suficientes a respeito (STRIEDER,
2008, p.142).
Quanto problematizao, foi observada a ausncia de discusso e

questionamento. Strieder (2008, p.154), afirma que para o desenvolvimento de uma
postura crtica, imprescindvel que o processo seja dialgico, ou seja, que haja uma
reflexo em conjunto, educador e educandos voltados para o mesmo problema, o que
envolve respeito de ambas as partes e no imposio de ideias de um sobre os outros.
Numa concepo de realidade diacrnica, o trabalho buscou transformar, numa
ao concreta de confeco e distribuio de panfletos informativos sobre a usina.
Destaca que, em virtude da ausncia de uma cultura de participao, a proposta de
transformar o conhecimento construdo pelos alunos em prol da formao da
221
comunidade partiu do pesquisador/educador.

Strieder (2008) percebe que a escola atual est distante de ser a escola
idealizada
por
Freire.
Na
concepo
ontolgica
de
educao,
quanto
problematizao, Strieder (2008, p.130) destaca que no faz parte da cultura da escola
atual buscar solues para problemas da comunidade. Em virtude da ausncia de uma
cultura de participao, a proposta de transformar o conhecimento construdo pelos
alunos em prol da comunidade ainda deve partir do educador. Mas preciso estimular
aes pois passar a ter iniciativas demanda um longo processo.
No estudo de Silva (2009), o objetivo foi analisar e compreender as
possibilidades e contribuies de prticas nas aulas de Fsica e que propiciassem a
autonomia. Os fundamentos didticos foram Vygotsky e Paulo Freire, com a utilizao
do Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade para construo das abordagens, com
destaque para alfabetizao em Cincias no contexto social, de forma a dar significado
educao em Cincias no cotidiano dos estudantes, contribuindo na construo de um
cidado atuante na sociedade.
Nas concepes epistemolgicas, a cincia vista como distante do saber dos
alunos. O ensino de Cincias, quando utiliza a lgica dos cientistas, se distancia da
cultura popular, gerando desinteresse para aqueles que tm entre seu conhecimento e o
aprendizado de Cincias um verdadeiro abismo a ser transposto (SILVA, 2009, p. 140).
Na concepo ontolgica, o homem sujeito da sua prpria histria, que se
encaixa o conceito de autonomia. A condio scio-histrica de um povo ou pessoa
que tenha se libertado, se emancipado das opresses que restringem ou anulam sua
liberdade de determinao. Conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em
libertao das estruturas opressoras (SILVA, 2009, p.43).
A autonomia agir, realizar, refletir, dialogar que vai alm da liberdade de

pensar por si, alm da capacidade de guiar-se por princpios que concordem
com a prpria razo, o que exige um homem consciente e ativo (SILVA,
2009, p.44).
O conceito de autonomia se estende concepo de historicidade, que necessita

da participao dos alunos no conhecimento e na produo de uma nova existncia
humana dos sujeitos como grupo social, dentro de um contexto histrico (SILVA,
2009, p.60).
Nos pressupostos ontolgicos, na concepo de educao, Silva (2009) faz
222
crticas metodologia da escola que segue o padro bancrio de educao, que no

admite a diversidade entre os alunos, replica as condies instauradas, desenvolve
apenas aqueles que esto enquadrados no sistema, impedindo a transformao (SILVA,
2009, p. 137)
O processo de problematizao est prximo ao do dilogo, propondo a busca
pelo conhecimento. O educando se confronta com situaes de seu cotidiano, que
desestabiliza o seu conhecimento anterior e cria a necessidade de um novo
conhecimento. Para ocorrer necessrio que haja dilogo entre quem ensina e quem
aprende (SILVA, 2009, p. 139).
A dissertao de mestrado de Muenchen (2006) analisou desafios a serem
enfrentados no mbito de intervenes curriculares que buscam enfocar interaes entre
Cincia-Tecnologia-Sociedade, mediante a abordagem de temticas contemporneas,
marcadas pela componente cientfico-tecnolgica. Os encaminhamentos curriculares so
compostos por pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire e referenciais ligados
ao denominado movimento CTS, com os 3MP utilizados na estruturao e
desenvolvimento de um exemplar temtico. O potencial maior dos 3MP sua
vinculao a um tema, no caso aos Temas Geradores, de Paulo Freire.
Na concepo epistemolgica, a busca pelo conhecimento se baliza pela
curiosidade, em que considerado o saber de experincia feito, relacionado
problematizao, tambm apontada pelos professores, que a de provocar a
curiosidade, o querer conhecer. Dinmica que enfrentada pelos professores como um
desafio, pois problematizar no se trata apenas de perguntas aleatrias (MUENCHEN,
2006).
Muitas perguntas no problematizaram (sic). No despertou interesse,
porque o aluno j vinha com uma bagagem, vinha com um conhecimento e
eles assim, tinham outros interesses, sabe, e a gente percebe assim, a cada
ano que passa, modifica tambm as informaes, eles tm mais informaes,
se questionam de outras formas (MUENCHEN, 2006, p.210).
Percepo abordada por Freire, quando se entende que a problematizao

realizada de maneira no reducionista, pode propiciar o transcender da simples
realizao de perguntas, em busca de solues para os problemas vivenciados, para o
desvelamento da realidade (MUENCHEN, 2006, p. 241).
A realidade concreta compe a concepo de histria e realidade quando o
homem est situado no mundo material, concreto, econmico, social e ideologicamente
223
determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao (MUENCHEN, 2006,

p.133).
A concepo ontolgica de um universo em construo apropriada pelo
processo de transformao da realidade. Apropriao do saber cientfico com a
perspectiva de preparar os alunos para a compreenso e anlise crtica da realidade
social e para a atuao sobre a realidade com vistas sua transformao
(MUENCHEN, 2006, p. 111).
Na concepo de educao, a problematizao o alicerce para a prtica
dialgica. A prtica problematizadora de Paulo Freire implica no dilogo em torno de
situaes significativas para os alunos e que envolvem contradies, e dialogar no
perder tempo, pois, a partir do dilogo que problematiza, estamos propiciando aos
educandos tornarem-se sujeitos do processo (MUENCHEN, 2006, p.206).
Outro conceito utilizado para o Ensino de Cincias, a solidariedade, o objeto
pesquisado de Gomes (2008) considerado enquanto princpio na formao de
professores do Curso de Cincias Biolgicas em uma instituio de ensino superior.
Paulo Freire juntamente com Edgard Morin, Leonardo Boff e Ernst Mayr fazem parte
do referencial terico.
Na concepo epistemolgica, a prtica docente espontnea produz um saber
ingnuo, falta-lhe a rigorosidade metdica, que ele chama de curiosidade
epistemolgica do sujeito. O objetivo superar o pensamento ingnuo para que se torne
crtico.
Na concepo ontolgica, o homem de Paulo Freire um ser social e histrico
que faz e transforma. Ele indica a solidariedade como compromisso histrico de forma
de luta de homens e mulheres para instaurar a tica universal do ser humano (GOMES,
2008, p.46). Essa luta est configurada na sociedade concreta, desafiado pela realidade
objetiva. Cabe a ele, como um ser no mundo e com o mundo, captar a realidade de
forma crtica, conhec-la e transform-la. Num pensar dialtico, ao e mundo, mundo e
ao esto intimamente solidrios.
A concepo de educao est centrada na pedagogia humanizadora, relao
dialgica permanente e intencional e baseada em valores e virtudes, como a humildade,
a curiosidade, a coragem, a capacidade de decidir e de colocar limites, alm, do
compromisso e objetivos a que se prope (GOMES, 2008, p. 28).
224
A partir da formao de professores de cincias mais solidrios acredita que
como o conhecimento biolgico, posturas ticas, e engajamento poltico, um
incio de interlocues mais amplas sobre valores, com uma maior
participao social, com contribuies importantes na transformao social
planetria concomitantemente ao conhecimento cientfico, caberia, a esses
professores, propor maneiras de vivenciar valores em atitudes visivelmente
solidrias. (GOMES, 2008, p. 107)
Gehlen (2009) afirma que pesquisas em Educao em Cincias tm atribudo

diversos significados ao termo problema, a exemplo dos problemas sociais vinculados
ao enfoque CTS, dos abordados na linha da Resoluo de Problemas ou, ainda, dos
problemas que envolvem as contradies sociais, na perspectiva educacional freireana.
A autora argumenta sobre a necessidade de se ter um determinado problema, como
critrio de seleo e estruturao de temas, formulado de modo consistente para o
estudante e que apresente: 1) significado e sentido para ele e 2) para que haja a
apropriao de conhecimentos historicamente construdos e, com eles, a compreenso e
superao do problema em questo.
Nos pressupostos epistemolgicos, com relao ao ensino dos contedos,
ressalta-se que na Abordagem Temtica Freireana o propsito no apenas a
apropriao da conceituao cientfica, mas sim a apropriao desse conhecimento
porque, por meio dele, possvel melhor conviver e transformar a realidade do ponto de
vista da conscincia mxima possvel (GEHLEN, 2009, p.203).
Nos pressupostos epistemolgicos, o problema passa a ter uma dimenso
epistemolgica, cuja noo est relacionada ao objeto do conhecimento (fonte do saber
e produto do saber). O problema tem um papel na gnese da produo e apropriao de
signos por parte dos sujeitos, assim como o mediador nas relaes entre sujeito e
objeto do conhecimento (GEHLEN, 2009, p.205).
Outro aspecto a ressaltar no mbito da educao escolar, encontrado no trabalho
de Gehlen (2009) que o ponto de partida das prticas educativas um problema que
no se reduz somente mediao de um conceito, mas que tambm envolve o processo
de humanizao. Na Abordagem Temtica Freireana a noo de problema agrega dois
elementos: o processo de humanizao, uma vez que o problema sintetiza as
contradies sociais, e a conceituao cientfica. Alguns aspectos que precisam ser
considerados no mbito de prticas-pedaggicas, em especial, na elaborao e
desenvolvimento curricular, como as inquietaes: Por qu? Para qu? O qu?
Na concepo de educao importante destacar que alm do carter
225
problematizador dos Momentos Pedaggicos est presente tambm a dialogicidade,

categoria freireana que configura essa dinmica criando um fractal.
Gonalves (2008) investigou aes educativas com base na Educao Popular
sobre conhecimentos relacionados triagem de resduos com trabalhadores da
Associao de Recicladores Esperana e com professores e estudantes do Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET-SC). A utilizao de Freire
se justifica pelas semelhanas com o universo estudado pelo educador.
Na concepo epistemolgica, a neutralidade e a curiosidade epistemolgicas
aparecem juntas. A promoo da ingenuidade para criticidade no se d
automaticamente. Uma das tarefas da prtica educativa progressista o
desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Alm de um ato de
conhecimento, a educao um ato poltico. por isso que no h pedagogia neutra
(GONALVES, 2008, p.119).
Quanto ao ensino dos contedos, o projeto desenvolvido permitiu que
trabalhadores entrassem em contato com conhecimentos bsicos de cincia e tecnologia.
O projeto possibilitou mais que a simples transmisso dos conhecimentos, mas
movimentar saberes bsicos necessrios sobre a atividade produtiva desse coletivo de
trabalhadores (GONALVES, 2008, p. 93).
Gonalves (2008) identificou quatro categorias de anlise, entre elas a formao
de multiplicadores crticos. Essa categoria foi formada a partir da reflexo permanente
dos educadores com os trabalhadores e transformada numa relao de confiana, em
que os saberes dos trabalhadores com relao ao seu trabalho prtico foi transmitido aos
estudantes do projeto. Essa categoria se assemelha ao nvel epistemolgico, do saber de
experincia feito frente ao saber terico dos estudantes.
Quanto concepo de educao problematizadora, esse processo de
comunicao instaurou as aes educativas e de pesquisa, movimentou a
interdisciplinaridade, permitiu a dialogicidade e criou laos de proximidade entre
recicladores que se organizaram numa associao que tem como base a economia
solidria. As prticas educativas construdas na pesquisa de Gonalves (2008)
contriburam para uma leitura crtica do mundo, para autonomia, a dignidade, a
superao da dependncia e emancipao e formao da cidadania comprometida com
equilbrio social (GONALVES, 2008, p.133).
A concepo sujeito/objeto foi encontrada no trabalho de Gonalves (2008,
p.134) quando os trabalhadores se tornaram sujeitos de suas prticas sociais. A
226
oportunidade de trabalhadores imersos em fragilidades sociais de prticas educativas

populares progressistas fortalece a constituio desses atores se tornarem dirigentes,
com originalidade inventiva, portadores de senso de transformao. De forma a
comunicar os associados seu direito de participarem de processos educativos e
demonstrar que so capazes de aprender e ensinar.
Os protagonistas desses processos educativos, os professores, os estudantes,

e os associados desenvolveram muito mais do que aes pontuais. Essas
prticas constituram um processo de formao fundamentado em reflexes
sobre premissas pedaggicas freireanas de contribuir na construo de
conhecimentos atrelados a situao da realidade (GONALVES, 2008,
p.135)
Como aponta o referencial adotado para construo do material didtico

instrucional, uma educao popular fundamenta-se na convico de que o homem deve
debater as situaes crticas e analisar a realidade de seu trabalho, de seu mundo
(GONALVES, 2008, p.123). Aparece nesse momento a concepo de mundo, a
cosmoviso, pautada no materialismo histrico.
227
6 CONCLUSES
De acordo com a primeira questo de pesquisa apresentada no presente trabalho,

a presena do referencial freireano no Ensino de Cincias/Ensino CTS e Educao CTS
ofertadas pelas disciplinas da ps-graduao foi respondida por meio de dois estudos
complementares: Estudo 1- Anlise bibliomtrica da produo cientfica e das
disciplinas da ps-graduao e Estudo 2 - Anlise epistemolgica da produo
cientfica com abordagem freireana no Ensino de Cincias e na Educao/Ensino
CTS.
O objetivo do Estudo 1 foi descrever a produo cientfica de teses e
dissertaes e pelas disciplinas ofertadas na ps-graduao de acordo com parmetros
bibliomtricos que utilizaram o referencial freireano, por meio da matriz de anlise
bibliomtrica.
O Estudo 2 visou identificar as bases epistemolgicas que fundamentaram as
teses e dissertaes selecionadas, por meio de trs matrizes de anlises: Matriz de
apropriao terica do referencial freireano, Matriz paradigmtica CTS e Matriz
de anlise epistemolgica do referencial freireano. A aplicao primeira matriz
permitiu identificar a apropriao de obras e conceitos de Paulo Freire. A segunda
descreveu as concepes de Ensino de Cincias, Educao e Ensino CTS, bem como
separadamente de Cincia, Tecnologia e Sociedade. E a terceira matriz, atrelada
pedagogia freireana, analisou concepes epistemolgicas, gnosiolgicas e ontolgicas,
por meio da concepo de cincia em Paulo Freire, concepo de sujeito-objeto em
Paulo Freire, e as concepes de homem, histria e realidade e educao em Paulo
Freire.
Com base na pesquisa bibliomtrica realizada no Banco de Teses da CAPES,
dados do Estudo 1 indicam o perfil da produo acadmica sobre a abordagem
freireana na Educao/Ensino CTS e no Ensino de Cincias. Dentre os orientadores,
destaque para Demtrio Delizoicov e Dcio Auler, seguido de Irlan von Linsingen,
Carlos Alberto Marques, Joo Zanetic, Mere Abramowicz; Milton Antonio Auth, Suzani
Cassiani de Souza e Wildson Luiz Pereira dos Santos. De acordo com pesquisa anterior
de Zauith, Ogata e Hayashi (2011) tratam-se de pesquisadores que compem o ncleo
conceitual de pesquisadores da Educao CTS, juntamente com Walter Antonio Bazzo e
Arden Zylbersztajn. Os trabalhos esto vinculados, em sua maioria, na Universidade
228
Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade de Braslia (UnB) e Universidade de

So Paulo (USP). E foram produzidos no perodo entre 2001 e 2006, sendo possvel
observar um aumento significativo em 2006.
Com objetivo de complementar a anlise bibliomtrica, foi realizada busca pelo
referencial terico freireano nos programas e bibliografias das disciplinas oferecidas em
programas de ps-graduao de Ensino de Cincias no Caderno de Indicadores da
CAPES entre 2007-2009. A busca foi realizada na rea Ensino, e os dados coletados das
instituies acima descritas com o maior nmero de trabalhos: UFSC, no Programa de
Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, UnB, no Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e USP, no Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias (modalidades Fsica, Qumica e Biologia). Nas disciplinas analisadas, fazem
parte do grupo os docentes: Jos Andr Peres Angotti, Demtrio Delizoicov, Celso de
Rui Beisiegel, Moacir Gadotti, Lenise Aparecida Martins Garcia, Idmea Semeghini
Prospero Machado Siqueira, Stela Conceio Bertholo Piconez, Romualdo Luiz Portela
de Oliveira e Rubens Barbosa de Camargo. As obras de Paulo Freire mais citadas
foram: Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, seguida, de Educao
como prtica da liberdade, Educao e mudana, Ao cultural para a liberdade e A
educao na cidade. E autores citados que trabalham com a temtica freireana:
Demtrio Delizoicov, Wolfdietrich Schmied-Kowarzik, Carlos Rodrigues Brando,
Fernando Becker, Jos Srgio Fonseca de Carvalho, Celso de Rui Beisiegel, Vanilda
Paiva, Carlos Alberto Torres, Mara Pilar O'Cadiz e Pia Lindquist Wong.
No Estudo 2 foi realizado sobre um corpus para anlise de 13 trabalhos, nos
quais foram aplicados as matrizes: Matriz de apropriao terica do referencial
freireano, Matriz paradigmtica CTS e Matriz de anlise epistemolgica do
referencial freireano.
Na Matriz de apropriao terica do referencial freireano foram
identificadas as obras de Paulo Freire mais citadas: Pedagogia do Oprimido, Pedagogia
da Autonomia, Educao como prtica da liberdade, Medo e ousadia, Extenso ou
Comunicao? e Pedagogia da Esperana. As obras apropriadas relativas a Paulo
Freire so: La Educacin em Ciencias e la Perspectiva de Paulo Freire
(DELIZOICOV, 2008),
Educao Cientfica Humanstica em uma Perspectiva
Freireana: Resgatando a Funo do Ensino de CTS (SANTOS, 2008), Educao e

democracia - a prxis de Paulo Freire em So Paulo (TORRES, O' CADIZ e WONG,
2002) e Autonomia e educao em Immanuel Kant e Paulo Freire (ZATTI, 2007).
229
No livro Pedagogia do Oprimido os conceitos mais abordados foram a

concepo bancria da educao, baseada na relao opressor-oprimido, a
problematizao por meio da investigao temtica e a dialogicidade como princpio
norteador de sua filosofia. A obra Pedagogia da Autonomia esclarece o conceito da
reflexo crtica sobre a prpria pergunta, e de analisar a cincia de forma criticamente
curiosa, estabelecendo uma dinmica da curiosidade ingnua para curiosidade crtica
por meio da curiosidade epistemolgica. Em Educao como prtica da liberdade, so
utilizados os conceitos de comunicao dialgica, o dilogo como saber imprescindvel
no processo de comunicao entre professores e alunos e a luta pela humanizao, por
meio das relaes que o homem estabelece no mundo e com o mundo.
Na aplicao da Matriz Paradigmtica CTS, a concepo de Ensino de
Cincias tem se apoiado na pedagogia de Paulo Freire numa relao de aprendizagem
educador-educando, tambm usada por meio da Abordagem Temtica, metodologia
freireana criada para alfabetizao de adultos.
A concepo de cincia tratada como um conjunto de conhecimentos lineares,
isolados, alicerado na possibilidade de neutralizar e eliminar o sujeito no processo
cientfico-tecnolgico. Numa situao concreta, problemas de ordem ambiental e ticos
demandam a formao de cidados que dominem os saberes cientficos.
Na vida contempornea a concepo de tecnologia est envolvida nas relaes
pessoais, sociais, econmicas e ambientais, contrria a uma viso autnoma e
independente. O uso responsvel da tecnologia como promotora da responsabilidade
social determinada por consumidores exigentes.
Na concepo de sociedade a participao do cidado estabelece seu
compromisso de cooperao e corresponsabilidade na busca por solues de problemas
atuais.
A concepo de Educao CTS permite abordar temas cientficos de forma
crtica e reflexiva, concretizados por inseres pontuais por meio do Ensino CTS. A
concepo de Ensino CTS est relacionada a contedos curriculares como o Enxerto
CTS no ensino de Engenharia (CARLETTO, 2009); como Tpicos de CTS no curso
tcnico do CEFET-SC (MORAES, 2008); no desenvolvimento de uma Cartilha
Temtica para os recicladores (GONALVES, 2008); a implementao dos Aspectos
Sociocientficos (ASC) nos currculos escolares (SANTOS, 2002); e os Trs Momentos
Pedaggicos (3MP) criados com uma concepo freireana e aplicado como prtica
docente (MUENCHEN, 2010).
230
A matriz epistemolgica do referencial freireano foi contemplada com as

concepes de cincia, sujeito/objeto, homem, histria e realidade e educao em Paulo
Freire. Os pressupostos epistemolgicos abrangeram a concepo de cincia,
relacionando trs categorias de anlises:
A prtica da extenso imposta sobre a crena popular e o saber de
experincia feito. Na abordagem freireana, o ponto de partida para a prtica da
educao dialgica considerar o saber de experincia feito, cujo objetivo ser
superado por um conhecimento cientfico. O conceito do saber de experincia feito
aparece como base o conhecimento emprico dos alunos que se inicia no processo
educativo. O professor deve ento apreender o conhecimento vulgar do educando para
poder problematiz-lo, e no apenas para saber que ele existe. Na prtica imposta
sobre o saber de experincia feito, Moraes (2008) alega que no parte da posio
autoritria que desconsidera e invalida a cultura primeira dos alunos. Ao contrrio,
procuraremos respeit-la reconhecendo as indiscutveis contribuies que o
entendimento sobre ela pode legar ao processo educativo.
O ensino dos contedos, o conhecimento cientfico baseado na curiosidade
epistemolgica. A curiosidade epistemolgica aparece como tentativa de superao.
nessa tentativa de superar-se, de querer ser mais, que os educandos passam a
desenvolver suas curiosidades epistemolgicas (MORAES, 2008, p. 70). Moraes
afirma que a utilizao dos Trs Momentos Pedaggicos foi essencial para despertar a
curiosidade epistemolgica dos estudantes, aspecto fundamental para o sucesso de
qualquer atividade educativa. O interesse dos alunos possui uma ligao direta com
suas vivncias e deve estar previsto na organizao dos contedos, contidos no currculo
escolar.
A neutralidade e ideologias ocultas em prticas e linguagens. Na fala de
Freire (2004, p.32), o progresso cientfico e tecnolgico que no corresponde
fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia,
perdem, para mim, sua significao. Na concepo epistemolgica, a neutralidade da
concepo de cincia aparece como superao da viso do senso comum da realidade,
mediante o movimento dialtico.
Nos pressupostos gnosiolgicos, a relao sujeito/objeto aparece como o futuro
professor, que se posiciona em interao com outros sujeitos. Cunha (2008, p.23)
trabalha com o conceito de homem-sujeito, enfatizando que a educao cientfica para
o homem-sujeito seja aquela problematizadora da situao humana no mundo com o
231
mundo com que no se faz sem dilogo. No processo dialgico os sujeitos encontramse em cooperao para transformar o mundo. Para Moraes (2008), necessrio
considerar o educando como sujeito da ao educativa, e no como objeto passivo
desta. Na educao problematizadora os educandos se transformam em sujeitos de
construo e reconstroem o saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do
processo (CARLETTO, 2009).
Nos pressupostos ontolgicos foram consideradas as concepes de homem,
histria e realidade e educao. Na concepo de homem de um ser inacabado, em
construo. Conquistar a prpria autonomia implica, para Freire, em libertao das
estruturas opressoras (SILVA, 2009, p. p.43). A concepo de histria e realidade
diacrnica, observada no trabalho de (HUNSCHE, 2010, p. 68), em que a fala dos
estagirios aponta que um trabalho na perspectiva da abordagem temtica prev a
construo do conhecimento, entendendo este como algo dinmico, em transformao.
A realidade concreta compe a concepo de histria e realidade quando o homem est
situado num mundo material, concreto, econmico, social e ideologicamente
determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao (MUENCHEN, 2006,
p.133). Na concepo de histria, Cunha (2008, p.32) questiona: como pode o Ensino
de Cincias ser desprovido de histria se o que caracteriza o homem tambm sua
temporalidade e sua transcendncia?
Na concepo de educao, Cunha (2008) utiliza Paulo Freire em busca de uma
concepo de educao cientfica dialgico-problematizadora, por meio da insero dos
preceitos da Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino de Cincias. A
problematizao e o dilogo identificam contradies que em conexo com diferentes
reas do saber, podero ser trabalhadas a favor de solues envolvendo questes
tcnico-cientficas, ticas, sociais, histricas, culturais e ambientais. Santos (2002)
defende a tese que os Aspectos Sociocientficos so elementos constitutivos de
educao humanstica e que devem ser incorporados aos currculos das disciplinas
cientficas.
A segunda questo de pesquisa indaga sobre as bases epistemolgicas que
fundamentam as dissertaes e teses no campo da Educao CTS e Ensino CTS que
adotaram o referencial freireano.
A pesquisa de Lemgruber (2000), no entanto, mostrou que no perodo de 1981 a
1995 houve um movimento de superao do paradigma epistemolgico empricoindutivista nas pesquisas em educao em cincias. Entre elas a que prope um maior
232
comprometimento social do ensino de cincias, a partir da pedagogia dialgica de Paulo

Freire e da abordagem CTS (LEMGRUBER, 2000).
Fato que pode ser observado na crtica de Gomes (2008), ao declarar que o
Ensino de Cincias submetido a um paradigma tcnico-linear e positivista, decorrente
de tradies polticas e sociais. Um ensino baseado na transmisso-recepo, incapaz de
responder s necessidades dos alunos. Oliveira (2005) atribui uma tendncia
conservadora ligada lgica instrumental e positivista, caracterizada pelo empirismo,
dentre outras correntes. Utilizando a fala de Delizoicov e Angotti (1992, p.44), o Ensino
de Cincias s chega escola em funo das necessidades geradas do processo de
industrializao.
Numa abordagem gnosiolgica, na viso emprica-indutivista o foco est voltado
para o objeto em estudo e ao que se pode extrair dos fatos, processos e fenmenos a
partir da observao e experimentao. O sujeito, ou melhor, o pesquisador deve se
utilizar de mtodos objetivos para revelar o que o objeto ou possui. Na postura
dialtica o sujeito, ao interagir com o objeto em estudo, possui alguma ideia que dirige
sua investigao. O resultado da investigao - conhecimento que se alcana - fruto
desta interao entre sujeito e objeto (REZNIK, 1995, p.127). O pressuposto defendido
e problematizado um sujeito coletivo, cuja constituio caracterizada pelas esferas
simblica, social e produtiva. O processo de construo do conhecimento
estabelecido de forma provisria, tornando a compreenso do real uma verdade
temporal (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011, p.183).
Dessa forma a pedagogia de Paulo Freire contempla essa nova percepo do
sujeito do conhecimento. Para Freire, o sujeito visto como ontolgico capaz de se
constituir com um aparato cognitivo que lhe permita conhecer, caracterizando-se como
um sujeito epistmico (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011, p.184).
Pautado na perspectiva de uma educao que desvincula a neutralidade do sujeito em
relao ao conhecimento, ou seja, o sujeito central, construdo scio-historicamente e
mediado pelo mundo (CARLETTO, 2009, p.203).
Frente aos dados, podemos esclarecer que as hipteses da utilizao da
pedagogia freireana no Ensino de Cincias/Ensino CTS e na Educao CTS seguiram a
justificao da utilizao de Paulo Freire por sua pedagogia progressista, em que o
Ensino de Cincias se torna um instrumento para questionamento como aluno, enquanto
consumidor e cidado. E a segunda, no mbito da prtica, em que o eixo temtico do
Ensino CTS encontrado na mudana curricular, por meio da criao de mtodos e
233
disciplinas curriculares, como forma de inserir discusses e conceitos acerca da viso

social da cincia contando com a perspectiva dialgica de Paulo Freire.
As bases epistemolgicas que fundamentam as dissertaes e teses no campo da
Educao CTS e do Ensino CTS que adotaram o referencial terico freireano esto em
busca da mudana de paradigmas. Observa-se a transformao na educao cientfica
que apenas repete o conhecimento herdado, ao invs de recri-lo. Os trabalhos de
Ensino de Cincias buscam rever o paradigma linear e positivista a que esto
submetidos. E os trabalhos em Educao/Ensino CTS esclarecem suas limitaes e
buscam uma complementaridade com o pensamento pedaggico de Paulo Freire. A
abordagem freireana utilizada como superao dessa premissa em busca de um
paradigma humanista e crtico. O objetivo superar a racionalidade capitalista com a
proposta de um questionamento reflexivo e criativo, aliada capacidade de comunicar e
de argumentar. Nesse sentido observa-se um movimento nas bases epistemolgicas,
indicando abordagens crtico-dialticas.
O presente estudo pretende somar conhecimento para os estudos freireanos do
Ensino de Cincias e da Educao CTS, no sentido que seus resultados contribuam com
a ampliao da massa crtica relativa necessidade de fundamentao terica das
pesquisas em educao cientfica.
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Sociedade, 4, 2011, Anais...., Curitiba, 2011a, p.1-11.
ZAUITH, G.; HAYASHI, M. C. P. I. A apropriao do referencial terico de Paulo
Freire nos estudos sobre educao CTS. Revista Brasileira de Cincia, Tecnologia e
Sociedade, v.2, n.1, p. 278-292, jan./jun. 2011b.
ZAUITH, G.; HAYASHI, M. C. P. I. A influncia de Paulo Freire no ensino de cincias
e na Educao CTS: uma anlise bibliomtrica. In: Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n.49, p.267-293, mar 2013.
ZAUITH, G.; OGATA, M.N.; HAYASHI, M. C. P. I. Panorama da produo cientfica
em educao CTS no Brasil. In: VIII Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales
de la Ciencia y la Tecnologa, 2010, Buenos Aires. Anais... VIII Jornadas
Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, 2010.
ZAUITH, G.; OGATA, M.N.; HAYASHI, M. C. P. I. Um breve panorama sobre a
Educao CTS no Brasil. In: HOFFMANN, W. A. M. (Org.). Cincia, tecnologia e
sociedade: desafios da construo do conhecimento. So Carlos: EdUFSCar, 2011. p.
21-38.
ZIMAN, J. M. Teaching and learning about science and society. Cambridge:
Cambridge University Press, 1980.
ZIMAN, J. The rationale for STS is in the approach. In J. Solomon & G. Aikenhead
(Eds.), STS education: International perspectives on reform. New York: Teachers
College Press, 1994. p. 21-31.
ZIMAN, J. M. Real science. what it is and what it means. Cambridge: Cambridge
University Press, 2000.
253
ANEXO A
MATRIZ PARADIGMTICA: A LGICA RECONSTRUDA

Fonte: Snchez-Gamboa (2012, p.79)
254
Relao dialtica entre Pergunta (P) e Resposta (R)

P R
1 A CONSTRUO DA PERGUNTA
Mundo da necessidade Problema Indagaes mltiplas Quadro de questes
2 A CONSTRUO DA RESPOSTA
NVEL TCNICO: fontes, tcnicas de coleta, organizao, sistematizao e tratamentos
dedados e informaes.
NVEL METODOLGICO: abordagem e processos da pesquisa: formas de

aproximao ao objeto (delimitao do todo, sua relao com as partes) e
(des)considerao dos contextos.
NVEL TERICO: fenmenos privilegiados, ncleo conceitual bsico, autores e

clssicos cultivados, pretenses crticas, tipo de mudana proposta.
NVEL EPISTEMOLGICO: concepo de causalidade, de validao da prova

cientfica e de cincia (critrios de cientificidade)
PRESSUPOSTOS GNOSIOLGICOS: maneiras de abstrair, generalizar, conceituar,

classificar e formalizar, ou maneiras de relacionar o sujeito e o objeto.
Critrios de construo do objeto cientfico.
PRESSUPOSTOS ONTOLGICOS: categorias abrangentes e complexas,

concepo de Homem,
Educao e Sociedade, concepes de realidade (concepes
de espao, tempo e movimento)
(COSMOVISO)
255
ANEXO B CORDEL SOBRE PAULO FREIRE

1. Nascimento, Vaneci A. Paulo Freire, um educador diferente. So Paulo:
Secretaria
Municipal
de
Educao,
2001.
Disponvel
em:
<http://acervo.paulofreire.org>
256
Deus Santo, e pai bondoso
Fonte de toda energia
Dai-me saber pra falar
Com muita categoria
Dum homem que quando
vivo
Produziu sabedoria.
Professor de tanta gente
Francisco, Jos e Meire
Augusto, Pedro Joo
Francinete e Rosimeire
Escritor e pedagogo
O famoso Paulo Freire.
Um professor como ele
Qualquer aluno queria
O que o fez uma figura
Mais acatada hoje em dia
Ningum discute ensino
Sem sua pedagogia.
Filho de Joaquim Freire
Um rio-grandense do norte
E Edeltrudes das Neves
Freire
Bordadeira muito forte
Deu a luz a Paulo Freire
Pra mudar de algum a sorte.
Dezenove de setembro
O Recife recebia
No ano de 21
Esse menino nascia
Para adulto se tornar
Mestre em pedagogia.
No Bairro Casa Amarela
Estrada do Encantamento
Nasceu esse grande homem
E to cheio de talento
Que usou s pra tirar
O povo do sofrimento.
Seu pai era militar
Homem de boa formao
Carinhoso com os filhos
Dava-lhes muita ateno
Mas fez questo de cria-los
Com bastante educao.
Paulo era o caula
Daquele lar divertido
E tinha mais trs irmos
Mas houve um acontecido
Dois desses quatro morreram
Sem ele ter conhecido.
Militar tem certas regras
Que assombra, mas, fascina
Da sua educao
De incio ganha um clima
Esmero e seriedade
Dosada com disciplina.
O seu pai nunca quebrou
O clima de amizade
Como um bom militar
Sabia que a autoridade
Precisava ser usada
Sem negar a liberdade.
Escrever e ler com os pais
Paulo Freire aprendeu
Na sombra das rvores d,
Casa aonde nasceu,
Em tamanho e sabedoria.
Foi assim que ele cresceu.
As palavras de sua infncia
Eram a sua cincia
Que foram com seu estudo
Formando sua conscincia
Pr depois em seu trabalho
Exercer grande influncia.
Foi assim que ocorreu
A sua alfabetizao
O seu giz foram os gravetos
O Quadro Negro, o cho
Num espao informal
Deu-se a sua formao.
Quem diria que numa rvore
Poderia algum se formar
Paulo Freire conseguiu
Assim se alfabetizar
Preparou-se dessa forma
Para o perodo escolar.
A sua primeira escola
Foi uma particular
Com uma professora que,
Nem precisou ensinar
O alfabeto e as regras
Pra se escrever e contar.
Estudou um ano e pouco
Sentindo a necessidade
De como uma criana sbia
Mostrar a expressividade
Mas tinha a intuio
Volta a oralidade.
E com uma professora
Ele teve a introduo
Dos verbos e a cada tempo
De sua conjugao
Ficando craque demais
Pra qualquer recitao
Pode se dizer que Paulo

Teve uma infncia feliz
Mas sofreu alguns problemas
Claro, no foi porque quis
Obrigado, conheceu
A misria de seu pas.
Com oito anos de idade
Toda a sua regio
Com a crise de 29
Entra em total aflio
O seu pai deixa o Recife
E vai pra Jaboato
Bem pertinho do Recife
Porm parecia ser
Um lugar mais adequado
Para se sobreviver
Embora a crise fizesse
Todo o pas sofrer.
Porm no foi s a crise
Que com ele aconteceu
Aos 13 anos de idade
O seu velho pai morreu
Com isso a sua vida
O rumo certo perdeu.
Com todos esses problemas
E fatos to complicados
Apesar de pela me
Terem sido bem cuidados
Os seus estudos primrios
Foram e, muitos adiados.
E s com 16 anos
Comeou a estudar
Os seus colegas com 11
O faziam se envergonhar
Mas mesmo assim no
desistiu
Pois queria se formar.
Ele disse: eu era alto
Parecia um esteio
E no me sentia bem
E o pensamento que me veio
Com a sensao de ser,
Dentre todos o mais feio.
Porm em Jaboato
Jogando bola encontrava
Adolescentes e crianas
Com quem se identificava
Gente de favela e morro
O que muito lhe agradava.
E ele disse: isso se fez
Eu logo me habituar
Com a forma diferente
Que eu tenho de pensar
A linguagem que queria
257
Com o povo me expressar.
A sua me o formou
Dentro do catolicismo
No negava a formao
E o valor do Cristianismo
Mas dizia que a Igreja
Era omissa ao cataclismo.
Tinha mais de 20 anos
Quando conseguiu entrar
Na Faculdade e assim
Com muita garra estudar
E de forma sistemtica
Poder assim se formar
Nessa poca conheceu
Elsa Costa de Oliveira
Uma professora primria
A amou da primeira vez
Ele se casou com ela
Sua paixo verdadeira.
- Ela me deu cinco filhos
Eu os amo de paixo
De viver por todos eles
minha nica razo
Eu sou de Elza eu sei
Que meu seu corao.
Com grande dificuldade
E Elza a incentivar
Paulo toma gosto e agora
Parte para estudar
Pois precisava de um curso
Pra se aperfeioar.
No ano de 46
Ele a muda de ttica
O que pensava ainda
Era uma coisa esttica
Ele deixa isso e passa
A pensar tudo na prtica.
Os meios tradicionais
Usados para ensinar
Paulo achava que no era
O mais certo pra se estudar
E sonhava achar um meio
De educao popular.
Paulo tinha uma viso
Um meio que marxista
Um mtodo novo que fosse
Algo antielitista
Mas que tambm precisava
Ser antiidealista.
A sua ideia central;
Suprimir o analfabetismo
Superando pela leitura
Qualquer tipo de escravismo

E algo que ultrapassasse
Todo colonialismo.
Assim em 62,
Surgem grandes resultados
L no Rio Grande do Norte
Com
seus
mtodos
implantados
Centenas de ruralistas
Foram alfabetizados.
Paulo Freire pelos pobres
Carregou as suas dores
Comeou o seu trabalho
Junto aos trabalhadores
Libertando os oprimidos
E tambm seus opressores
Pra que os oprimidos tenham
A plena libertao
Precisa que o opressor
Pare com sua opresso
E se liberte tambm
De sua prpria escravido
Todo poder mesmo forte
Tem sua debilidade
E os oprimidos juntos
Formam
uma
nova
humanidade
Libertando quem oprime
Tem os dois a liberdade.
Quem melhor que os
oprimidos
Que conhecem toda dor
Pode conhecer melhor
A fria do opressor
Seus critrios desumanos
E sua falta de amor?
O oprimido consciente
De sua escravido
Encontra no meio dela
Um caminho contra
opresso
E juntos comeam dar
Passos pra libertao
O medo da liberdade
Pode afetar todo ser
Oprimido se amedronta
De conquista-la e viver
Opressor por sua vez
Tem medo de a perder.
E esse medo impede
Coisa mais inusitada
A conscincia de ser
Livre no lhe diz nada
Esquecem que pra se t-la

Precisa ser conquistada.
Quem oprimido tende
Viver uma dualidade
Quer ser livre, porm, teme
Sua pura liberdade
Quer ser humano e no quer
Fazer nova humanidade
A liberdade um filho
Que se gesta pra parir
O homem que nasce dela
S pensa em construir
Um mundo onde ningum
Tem fora pra oprimir.
Nos oprimidos libertos
H uma contradio
Porque no s so mais eles
Que saem da escravido
Porque o opressor com isso
Alcana a libertao.
Dar-se a superao
Como espcie de vassoura
Tira o sujo do opressor
E sua fora opressora
E no seu lugar renasce
Uma ao libertadora
Mas h certos opressores
Com gesto sentimental
alguns dos oprimidos
De carter individual
Isso jamais ser livre
Quando no se igual.
Quem sonha com a liberdade
Sente o cheiro como um
cravo
Para isso no precisa
Ser forte, valente e bravo
O primeiro passo
Reconhecer-se escravo
Da mesma maneira
Quem age com desamor
E quer deixar tal caminho
Para ser libertador
descobrir-se oprimido
Pra no ser mais opressor
O mal que existe no mundo
De misria e violncia
graas aos opressores
Que exercem influncia
Deixando os oprimidos
Sem a mnima conscincia.
Os opressores probem
258
As pessoas de crescerem
E ditam as coisas que eles
Devem ou podem fazer
Quem probe a liberdade
Livre jamais pode ser.
S sendo livre que a vida
Ganha seu pleno sentido.
E o mundo novo, com o
novo
Ser livre construdo
No dia que no houver
Opressor, nem oprimido.
Opressor com boa ao

Dividindo sem mudar
Seu pensar de escravido
Ele est fazendo isso
Pra manter a opresso.
Para diversos pases

Com seu mtodo fez pessoas
De muitas raas felizes
Evitando que as mesmas
Fossem morar nas marquises
O oprimido s vai
Alcanar a libertao
Quando eles se juntarem
Numa plena comunho.
S desse modo ir
Vencer toda opresso
Oitenta ou mesmo cem anos

Tantos, quase completar
Paulo Freire entre a gente
Iremos comemorar
Apesar de ele em pessoa
Com a gente no estar.
Ningum liberta ningum

Freire explicou a razo
Ningum se liberta s
Sem uma inter-ao
Mas os homens se libertam
Juntos e, em comunho.
E para isso preciso

Fora e organizao
Sem que haja um resqucio
Como manipulao
Opressor s se liberta
Por vtima da opresso.
Porque no dia dois de maio

Professor entristeceu
Do ano 97
A educao perdeu
O maior educador
Que o Brasil j conheceu.
A concepo de ensino
Freire disse: est errado
O educador educa
O educando educado
o educador que pensa
E o educando pensado.
Entre oprimido no pode

Surgir a desconfiana
Um que sustenta o outro
Nesta fase de mudana
E Paulo relata isso
No seu livro da Esperana.
Mas debatendo sua obra

O Brasil vai conseguir
Novos Paulo Freire, para
Novo Brasil construir
S assim o oprimido
Livre ir surgir.
Desse modo pelo ser

Educando no h respeito
Ele s prejudicado
E quase nunca sujeito
Sempre cheio de mazelas
Mas quem ensina, perfeito!
Por defender novos mtodos

Esse ilustre brasileiro
Nordestino do Recife
Se tornou to verdadeiro
Exilado, mas, tambm
Conhecido no mundo inteiro.
Por isso que seu trabalho

Alm de ser divulgado
Deve entre educadores
Ser em tudo imitado
Fazendo do escravo um ser,
Consciente e transformado.
Ningum educa ningum

Por mais sbio e profundo
Ningum educa a si mesmo
Mas os homens em segundo
Se educam entre si
Mediatizados no mundo.
Foi com ele que surgiu

Esperana pra o perdido
A razo pra se viver
Nos que perderam o sentido
E o caminho da liberdade
Para quem oprimido.
O homem quando incluso

E consciente capaz.
Da inconcluso permanente
Jamais ele anda pra trs
Mas se engaja lutando
Buscando sempre ser mais
Paulo Freire ao mundo

Deu sua contribuio
Ensinando que o caminho
Pra toda libertao
Ser hoje e amanh
uma boa educao.
Paulo Freire nos props

A mais acertada pista
Pra se construir um povo
Livre e mais otimista
E o desejo de um homem
honesto
No desejo egosta.
Peo desculpa se aqui
Faltei com alguma verdade
Descrevendo esse homem
De grande capacidade
O seu sonho o meu
- Ver o mundo em liberdade
Isso fazia de Freire

Homem sbio e carismtico
Um professor de primeira
Sobretudo pragmtico
O dilogo nasce da busca
De algo mais programtico.
Sua obra conhecida

No mbito internacional
Seus livros so editados
No mundo ocidental
uma obra sem igual
Venha quem vir ensinar

Ame esse educador
Respeite sua obra
Nascida com tanto amor
Como se faz o destino
Indo contra o opressor.
Ele dizia: quando verem
Palestrou em conferncias

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Gabriela Zauith Leite Lopes

O REFERENCIAL TERICO DE PAULO FREIRE NO ENSINO DE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

O REFERENCIAL TERICO DE PAULO FREIRE NO ENSINO DE

Gabriela Zauith Leite Lopes

Tese de Doutorado apresentada Banca de

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Lopes, Gabriela Zauith Leite.

Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles que sabem

Quadro 38 - Matriz paradigmtica CTS (MORAES, 2008)

Quadro 68 - Matriz Paradigmtica CTS: Concepo de Cincia

Tabela 1 - Constituio do corpus da pesquisa

Tabela 2 - Distribuio anual das teses e dissertaes

Tabela 3 - Distribuio dos trabalhos por instituies de ensino

Tabela 4 - Distribuio de trabalhos por Programas de Ps-Graduao

Tabela 5 - Temas abordados nas pesquisas

Tabela 6 - Orientadores dos trabalhos

Tabela 7 - Distribuio do corpus final por reas de conhecimento

LISTA DE SIGLAS E REDUES

American Association for the Advancement of Science

Servio Nacional de Informao

2. CINCIA NO CONTEXTO SOCIAL: A EDUCAO E O ENSINO DE

2.1 Movimento CTS: a cincia posta em questo

4.2.3 Divergncias entre a abordagem CTS e o referencial freireano

ANEXO B - CORDEL SOBRE PAULO FREIRE

J faz algum tempo me interesso pelo estudo da educao cientfica. Trata-se de

Como se configura a presena do referencial freireano na Educao CTS

e no Ensino CTS representada pela produo cientfica de teses e dissertaes e pelas

Quais so as bases epistemolgicas que fundamentam as dissertaes e

Identificar a presena do referencial terico freireano em teses e

dissertaes e oriundas dos programas de ps-graduao e que abordam da temtica da

Educao CTS, Ensino de Cincias/Ensino CTS;

Descrever essa produo cientfica de acordo com os seguintes

parmetros bibliomtricos: gnero e vinculao dos autores e orientadores; ano de

Examinar a presena do referencial terico freireano nos programas e

bibliografias das disciplinas oferecidas em programas de ps-graduao de Ensino de

Realizar anlise epistemolgica das teses e dissertaes com referncia

2. CINCIA NO CONTEXTO SOCIAL: A EDUCAO E O ENSINO DE

O presente captulo aborda a viso CTS refletida no ensino de Cincias e na

2.1 Movimento CTS: a cincia posta em questo

At o incio da segunda metade do sculo XX, o modelo de desenvolvimento

[...] em um perodo de agitao social generalizada reagindo, em parte,

nesse contexto especfico do ps-guerra, quando ecoavam em todo o planeta

viso antropocntrica, de controle da natureza por meio da cincia e tecnologia.

2.2 A Educao CTS e o Ensino CTS: as faces da cincia no contexto social

A educao no est alheia s correntes de ativismo social e pesquisa acadmica.

De acordo com Aikenhead (2005), a educao e o Ensino de Cincias sob a

perspectiva histrica sobre cincia, tecnologia e sociedade; sistema tecnolgico;

As pesquisas conduzidas por Zauith, Ogata e Hayashi (2010) e Zauith e Hayashi

Nesse contexto, tambm vlido mencionar a afirmao de Roberts (1983) de

slogan para conseguir apoio para mudanas fundamentais no ensino de cincia.

understanding, citizen science, functional scientific literacy, public awareness

Fonte: Ziman (1980; 1994) Elaborao prpria.

Uma maneira de humanizar a cincia.

Ajuda a formular uma compreenso das

Usar narrativas ou histrias de descobertas cientficas

Estimula a compreenso da cincia por

Eventos da vida real na comunidade, a nvel nacional

Fonte Pedretti (2005) Elaborao prpria

Quando se trata da perspectiva CTS na educao em cincias, Aikenhead (2000)

Fonte: Aikenhead (2000; 2003) Elaborao prpria.

O Ensino CTS traz inovaes no currculo escolar e mudanas na viso da

exercer a cidadania e poder tomar decises racionais e democrticas na sociedade civil

CTS COMO COMPLEMENTO