Principios bsicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M.

M)
Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al
interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona;
considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son
las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del
grupo; el alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la
medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el
grupo y recibir sus contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus
habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales como: escucha,
participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.
Modelo terico del aprendizaje cooperativo y colaborativo
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social
El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo terico en que se basan, el modelo del constructivismo social y su autor es
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del constructivismo social. Su teora plantea que "el aprendizaje
no se considere como una actividad individual, sino ms bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la interaccin social. Podra
sostenerse que "el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser experto
en su disciplina hace su enseanza como experto en la materia, lo que para el alumno puede no ser significativo por la forma en que el
experto ve lo que est enseando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo que escuchan y al comunicar este aprendizaje
lo entienden ellos mismos y los que estn alrededor de l. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo
que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente,
se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El
constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo
que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social. (Mendez, 2002).
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interacte con los pares y a partir de esa interaccin aumente su
aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre, los profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los
alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para que la interaccin ocurra deben
ser muy bien diseadas ya que los alumnos por el hecho de ser jvenes podran intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las
actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser planificado de forma rigurosa y anticipada.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El
lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y
preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo
construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a
travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que
ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus
construcciones mentales con su medio ambiente. (Mendez, 2002)
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y colaborativo. En este modelo el rol del
docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. Los alumnos son protagonistas de su
aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e interaccin
social, que favorece el la adquisicin del aprendizaje y sobre todo de las relaciones socio afectivas.
Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo
Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia. El primero es que el aprendizaje cooperativo
tiene como fin la construccin de nuevas ideas con la contribucin de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen
ms dificultades y enriquece a aquellos ms aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante
desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los pares de trabajo, este tipo de metodologa busca que cada alumno haga su mejor aporte
a un fin comn, lo que no necesariamente abarcar a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor, en el aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema
y determina el rol de cada estudiante para la solucin de este, por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solucin de la
tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un gua, es decir acompaa a los alumnos en su

trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. El no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los pasos del
proceso.
Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes (Ken
Brufee, 1995). Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodologa que se podra utilizar en grupos de alumnos heterogneo en sus
capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que ser sometido a esta metodologa de
trabajo, es imperioso saber con que nivel de responsabilidad, motivacin y preparacin se cuenta para tomar la decisin de cual de los dos
aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntar.
Ejemplos de aprendizaje cooperativo
Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo
donde unir estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le asignar un rol a cada integrante,
actividades como las siguientes permitirn que los alumnos se cooperen entre ellos y as logren el resultado esperado:

Anlisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4:
presenta las ideas ms relevantes del texto)

Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio, Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo
ejercicio, estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del numero de ejercicios)

Evaluacin de un tema: Rotacin (cada estudiante de un grupo de tres o cuatro posee una un tpico o pregunta, cada alumno con
un lpiz de diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tpico, luego el profesor dice "rotacin" y los estudiantes
deben continuar la idea anterior y continuarla hasta que llegue a sus manos el tpico o pregunta original)
Ejemplos aprendizaje colaborativo
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es necesario que los alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y
conocimiento para luego aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es
fundamental en alcanzar el bien comn. Las siguientes actividades podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje colaborativo:

Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su personaje a la ejecucin de la obra)

Creacin de una historia o cuento (el profesor les puede proponer personajes, la temtica, o el escenario, pero los estudiantes
crean la historia)

Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto
sacan conclusiones)

Un foro pedaggico (donde cada alumno desde su rea contribuya con su experiencia la comprensin de un tema o tarea)

Una publicacin de magster (en la educacin de postgrado es posible publicar en algn medio un proyecto en comn)

Rompecabezas (Una actividad, texto o captulo se divide en distintas partes o temas, Los estudiantes forman equipos. A cada
miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa con los miembros de
otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cmo enserselo a los
miembros de sus equipos originales)

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) fue un filsofo y psiclogo alemn. Naci en Barmen, ciudad cercana a Bonn. A los 17 aos acudi a Bonn
para estudiar historia y filosofa, luego parti a Halle y ms tarde a Berln. Sus estudios fueron interrumpidos por la guerra franco-prusiana,
durante la cual prest servicio en el ejrcito. En 1873 obtuvo su ttulo en filosofa en la Universidad de Bonn, con una tesis sobre la filosofa
del inconsciente de Eduard von Hartmann.

Los siete aos siguientes se dedic al estudio independiente. En el periodo entre 1875 y 1878 ejerci como tutor
en Inglaterra y Francia mientras prosegua con sus estudios. Durante este periodo tom contacto con la obra Elemente, de Gustav Fechner.
Adopt el mtodo de Fechner al problema de la medicin de la memoria. Emple la repeticin como medida para la memoria y, usndose a s
mismo como sujeto experimental y poesas y series de slabas sin sentido consonante-vocal-consonante como instrumento, se dedic a su
estudio.

En 1880 fue habilitado como "Dozent" en la Universidad de Berln. Tras la verificacin de su trabajo en 1885, public un informe de su
trabajo Ueber das Gedchtnis(Sobre la memoria). El libro contiene, entre otros resultados, lo relativo al olvido en funcin del tiempo, relacin
tambin conocida con el nombre de curva del olvido.
Realiz una gran cantidad de experimentos muy fiables para las fechas en las que eran desarrollados. Con estos
experimentos intent formular leyes fundamentales de la memoria humana. Realiz una prueba, con el fin de explorar

la memoria, conocida como el "test de lagunas", basada en la repeticin de frases en las que se haban omitido
voluntariamente algunas palabras. Con este trabajo no slo esperaba que se pudiera trabajar en la comprensin de la
naturaleza del aprendizaje y el olvido, sino que tuviera un valor prctico en el terreno educativo.
Frederic Charles Bartlett (Stow-on-the-Wold, 20 de octubre de 1886 30 de septiembre de 1969) fue un psiclogo britnico. Fue el primer
profesor de psicologa experimental de la Universidad de Cambridge, desde 1931 hasta 1951. Es valorado histricamente como un notable
precursor de la orientacin cognitiva contempornea.
Teora de los "esquemas" de la mente, caracterizada por sostener que el recuerdo, al igual que el pensamiento, ms que procesos mentales
productivos, son realmente procesos reconstructivos, dado que en ellos invierten sobre todo "esquemas" mentales del sujeto, ms que los
datos concretos que se intentan recordar o sobre los que se piensa, junto a otros factores como el bagaje cultural del sujeto, sus intereses
sociales y emocionales.

Sea cual sea la causa o causas del olvido en el corto plazo puede ser, hay consenso que limita severamente la cantidad de nueva informacin que podemos
retener breves periodos de tiempo. A este lmite se le conoce como la capacidad finita de la memoria a corto plazo. La capacidad de la memoria a corto plazo a
menudo es llamada espacio de la memoria, en referencia a un procedimiento comn para medirla. En una prueba de espacio de la memoria, el
experimentador presenta listas de artculos (por ejemplo dgitos o palabras) de longitud creciente. El espacio de un individuo es determinado con la longitud
de la lista ms larga que l o ella puede recordar correctamente en el orden dado por lo menos en la mitad de todos los ensayos.

En un artculo anterior y sumamente influyente, El Nmero Mgico Siete, ms o menos Dos, el psiclogo George Miller sugiri que la memoria a corto plazo
humana tiene un espacio de memoria de aproximadamente siete artculos ms o menos dos. Investigacin ms reciente han demostrado que esto "nmero
mgico siete" es aproximadamente exacto para estudiantes universitarios al recordar listas de dgitos, pero la capacidad de la memoria vara extensamente
con poblaciones puesta a prueba y los materiales utilizados. Por ejemplo, la capacidad de recordar palabras en orden dependen de varias caractersticas de
estas palabras: menos palabras pueden ser recordadas cuando las palabras tienen la duracin hablada ms larga; esto es conocida como el efecto de longitud
de la palabra, o cuando sus sonidos son semejantes uno al otro; lo que se conoce como el efecto de similitud fonolgica. Ms palabras pueden ser recordadas
cuando las palabras son sumamente familiares u ocurren con frecuencia en el idioma. Recuerde que el desempeo es mejor cuando todas las palabras en una
lista son tomadas de una sola categora semntica (como deportes) que cuando las palabras son tomadas de categoras diferentes. Segn la evidencia
disponible, la estimacin global de la memoria a corto plazo es aproximadamente cuatro piezas o "pedazos" de informacin.

La codificacin alude al proceso por el cual la

informacin se registra al principio en forma til en la
memoria.

Almacenamiento: la conservacin de material que se

guarda en el sistema de la memoria. Si el material no se
almacena bien, no ser posible recordarlo despus.
La recuperacin: el material en el almacn de la
memoria tiene que ubicarse y traerse a la conciencia
para que sea til.
Memoria: Proceso por el cual codificamos,
almacenamos y recuperamos informacin.
Piense en estos procesos como algo anlogo a una
computadora: el teclado (codificacin), el disco duro
(almacenamiento), y el software con que evala la
informacin para mostrarla en la pantalla (recuperacin).

El problema de la memoria es que no siempre se comporta como quisieramos y a

veces guarda informacin que no necesitamos y olvida cosas que nos gustara
recordar.