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CAPÍTULO IV

EL APRENDIZAJE DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

Los padres esperan con impaciencia las primeras palabras del bebé y valoran este acontecimiento como uno de los hitos más emocionantes del desarrollo. Mientras que, en el Capítulo IlI, consideramos la percepción del habla en relación con las unidades de sonido, aquí nos ocupamos de la adquisición de las palabras en cuanto elementos simbólicos y significativos: la aparición de las primeras producciones del niño y el desarrollo delléxico (las palabras que forman un idioma). La etapa más precoz de emisiones vocales, entre los 2 y los 3 meses de edad, es la de las vocalizaciones y gorjeos (vocalizaciones de carácter interactivo, pero no lingüístico). El bebé está aprendiendo a crear sonidos en distintos tonos, yexami- nando lo que puede hacer su voz. Entre los 4 y los 6 meses, aumenta de modo significativo la diversidad de vocalizaciones que hace. El bebé produce ruidos de pedorreta, interrumpidos por sonidos vocálicos. Esta transición torpe entre las emisiones vocálicas y consonánticas se denomina balbuceo marginal. Al principio, niños y niñas pueden producir sonidos ajenos a los de su lengua materna que pueden corresponder a muy diversos idiomas del mundo. Con el tiempo, sin embargo, los sonidos que no oye con frecuencia los produce cada vez más raramente.

Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). El aprendizaje del significado de las palabras. En K. Karmiloff y A. Karmiloff-Smith, p. 89- 132. Hacia el lenguaje. Madrid: Morata.

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Desde los 7 meses en adelante, las transiciones entre vocales y consonantes se suavizan. Las producciones del niño adoptan la forma de cadenas silábicas repetidas, como "da-da- da-da". Esta etapa es la del balbuceo reduplicado o laleo y, al final del primer año, adquiere considerable complejidad, con secuencias variadas como "babi-babi", "biba-biba". Las investigaciones acerca de la estructura del balbuceo indican que, hasta alrededor de los 10 meses, cuando el procesamiento del habla se especializa cada vez más, la lengua materna no empieza a influir en los tipos de sonidos que emite el bebé. En torno al comienzo del segundo año, el balbuceo y la producción de palabras tienden a coexistir en el repertorio vocal infantil: tanto en uno como en otra, el niño emplea sílabas, entonación y una distribución temporal similares. En consecuencia, puede resultar difícil distinguir las primeras palabras de los balbuceos reduplicados o laleos complejos. ¿Cuándo se convierten las sílabas repetidas "ma-ma-ma" en símbolo de "madre"? ¿La expresión "ahhr" es un simple balbuceo si el bebé señala al mismo tiempo un coche

o se

trata del sonido idiosincrásico, aunque consistente, del niño relativo al "coche", que ahora adquiere una auténtica categoría

referencial? A veces, incluso para los investigadores experimentados, es difícil determinar la naturaleza de estos sonidos, porque la transición del balbuceo reduplicado o laleo a las primeras palabras no es rotunda ni abrupta. Como vimos en el Capítulo III, mucho antes de emitir su primera palabra, el bebé ha estado muy ocupado en segmentar el flujo del habla entrante de acuerdo con los límites de las palabras. Los adultos damos por supuesta esta capacidad. En realidad, no es una tarea fácil, porque, como tal, la señal acústica no facilita pistas obvias respecto

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1 En inglés, "automóvil" o "coche" es car, cuyo sonido es muy pare cido al ahhr que señalan las autoras. (N. del T.)

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a dónde termina una palabra y comienza la siguiente. En la lengua

hablada, a diferencia de la lengua escrita, no hay espacios prácticos

y consistentes entre las palabras. Sin embargo, en el desarrollo del

lenguaje, el niño descubre muy pronto la fonotáctica de su lengua y aprende qué combinaciones de sonidos son legales y cuáles no. Como vimos, también es muy sensible a las pautas acentuales. Esas pistas ayudan al bebé a aprender a segmentar el flujo de sonidos en palabras distintas. También le ayudan a reconocer la presencia de la misma palabra cuando aparece en diferentes contextos lingüísticos o cuando la pronuncian distintos hablantes, circunstancias ambas que alteran espectacularmente la señal acústica de las palabras individuales. Aunque la segmentación es vital para preparar al bebé para el uso del habla, el aprendizaje del léxico de la propia lengua supone mucho más que la simple distinción de los límites de la palabra. ¿Qué es una "palabra"? Si usted intenta definir este término, comprobará lo difícil que es. El Oxford English Dictionary define la "palabra" como "un sonido o combinación de sonidos que forma un

elemento significativo del habla" 2 . Sin embargo, esta definición es insuficiente, porque las palabras se dividen también en unidades de significado aún más pequeñas, conocidas como "morfemas". Los morfemas son partes de palabras, como "ed", que indica el tiempo

pretérito de los verbos ("walked", "painted", "cleaned") 3 , o "er",

que

2 La definición que presenta el Diccionario de la RAE es más precisa que la del

Oxford: "Segmento del discurso unificado habitualmente por el acento, el significado

y pausas potenciales inicial y final". (N. del T.)

3 La traducción de los ejemplos es: "anduve", "pinté" y "limpié" y cualquiera de

las formas correspondientes a las distintas personas de los verbos. En inglés, el morfema que indica el pretérito de los verbos regulares es invariable; en español. los morfemas que indican el pretérito varían según la conjugación del verbo regular del que se trate (La conjugación: "aba"; 2.a y 3.a: "ía") y según la persona ("aba", "abas",

"aba", "ábarnos", "ábais", "aban", e "ía", "ías", "ía", "íamos", "íais", "ían", respectivamente). (N. del T.)

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indica el concepto de agente ("butcher", "dancer", "tea-

cher") 4 . Aunque los modemas transmiten significado, aislados no son referenciales: tienen que estar unidos a la raíz de una palabra. Por su parte, de por sí, una palabra puede simbolizar o referirse a un objeto, acción, acontecimiento, persona, pensamiento abstracto, etcétera. ¿Cómo aprende, pues, el bebé que las palabras son símbolos significativos y referenciales? Hay pocas pistas en las propias palabras (aparte de los vocablos onomatopéyicos,

"moo" 5 ). En conjunto, no obstante,

los sonidos que constituyen las palabras individuales son completamente arbitrarios. Por ejemplo, ¿por qué se utiliza el sonido "car" para representar un tipo de vehículo? Por la

misma razón, podía haberse llamado "bip" o "toma" al coche. De hecho, en las distintas lenguas, los sonidos del habla escogidos para representar el mismo significado son completamente distintos ("car" se convierte en "voiture" en francés, por ejemplo, o en "coche" en español). Ninguno de estos sonidos comunica la forma, la finalidad ni siquiera el ruido de un coche. Las palabras no sólo son arbitrarias, sino que también son convencionales. Con esto nos referimos a que las personas que aprenden inglés aceptan que "car" alude a ese tipo de vehículo, en vez de que cada persona escoja su propio vocablo para representar este significado. Nos resultaría muy difícil comunicamos con otra persona si no tuviéramos ese acuerdo tácito con respeto a la convención de las denominaciones. Con el tiempo, algunas palabras pueden quedar modificadas por el argot, ser reemplazadas por

como "sizzle", "crack" o

4 La traducción de los ejemplos es: "carnicero", "bailarín", "maestro" y sus

correspondientes femeninos. En cuanto a la indicación del concepto de agente, en

español hay diversos morfemas que transmiten dicho concepto: "or" ("pintor"), "ista" ("telefonista"), "ario" ("ferroviario"). (N. del T.)

5 "Chispa", "grieta", "mugido", respectivamente. (N. del T.)

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otras nuevas o, incluso, tomadas de otras lenguas. Sin em- bargo, esos cambios sólo se aceptan como elementos de una lengua cuando los adoptan suficientes personas. Teniendo en cuenta la arbitrariedad y la convencionalidad de las palabras, podemos ver que, con el fin de construir su léxico receptivo, el niño tiene que darse cuenta de que una palabra como "car" se refiere a toda la categoría coche y no sólo a un coche determinado. Para precisar el significado correcto de las palabras, los niños deben utilizar pistas diferentes de los sonidos que las componen componen. Para los adultos, esta tarea es relativamente fácil, pero el niño prelingüístico no puede pedir definiciones, ejemplos o aclaraciones. Si usted señala en un libro la ilustración de un perro marrón y le dice al niño: "¡PERRO! ¡Eso es un PERRO!", ¿cómo puede saber que usted se está refiriendo al animal de cuatro patas que aparece en la página, en vez de a la página, al libro o al dedo que utiliza para señalar? Aún en el caso de que su atención se dirija correctamente al perro, ¿cómo llega a averiguar que la palabra "perro" se refiere a todo el animal y no a su cola, su pelaje, sus largas orejas o al hecho de que esté de pie? Es evidente que el simple hecho de señalar es demasiado vago para transmitir el significado preciso de una palabra nueva. Tampoco hay pistas fonéticas con respecto al significado. Aun si, en este caso, el bebé aprende correctamente que la palabra "perro" se refiere al can de la ilustración, ¿cómo llega a saber que el mismo sonido alude a toda la categoría perro que incluye las imágenes de otros perros y los perros de verdad que pasan a su lado por la calle? Es más, una vez aprendido el significado de la palabra nueva dicha por otros, ¿cuál es el proceso que le permite producir la secuencia de sonidos que constituye la palabra "p- e-r-r-o"? Para entender cómo progresan los niños desde la percepción inicial del habla hasta la comprensión y la producción de las palabras, hay que tener en cuenta todos estos pasos.

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INFLUENCIAS BIOLÓGICAS Y AMBIENTALES EN EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO

En gen.eral, el patrón de desarrollo del lenguaje es relativamente semejante en todos los niños. Aunque la mayor parte de las investigaciones se han centrado en el inglés y en otras lenguas occidentales, los trabajos transculturales que se han realizado indican que la mayoría de los niños atraviesan grosso modo la misma secuencia de etapas hasta llegar a hablar con fluidez. No obstante, aunque la secuencia sea similar, los ritmos individuales de desarrollo varían considerablemente, sobre todo con respecto al aprendizaje de las palabras. Hay notables variaciones en cuanto al tamaño y contenido de los léxicos infantiles, no sólo de un niño a otro, sino también entre niños y niñas. En consecuencia, es importante tener en cuenta las influencias -tanto biológicas como ambientales y socioculturales- que contribuyen de forma directa o indirecta a las diferencias individuales de pro- ducción del lenguaje. Las investigaciones han demostrado que las niñas tienden a producir lenguaje antes que los niños. Esto obedece a una influencia biológica. Las exhaustivas investigaciones de los entornas lingüísticos de los niños han puesto de manifiesto que esta diferencia de género no es el resultado de la experiencia lingüística. Los estudios de las culturas occidentales muestran que los padres hablan tanto y de forma semejante a las niñas como a los niños. Se cree, por consiguiente, que las diferencias entre los sexos se deben a ciertos factores fisiológicos que hacen que el cerebro de las niñas madure algo más rápido que el de los niños. En consecuencia, las niñas son capaces de controlar su aparato articulador un poco antes que los niños. La relación que se ha descubierto entre la inteligencia verbal (conocida también como CI verbal) materna y la producción infantil del lenguaje indica otra

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influencia biológica. El CI verbal se refiere a la puntuación de la madre en ítems de los tests estandarizados de inteligencia que evaluan sus capacidades lingüísticas, en comparación con los que miden su razonamiento espacial y numérico. Los hijos de madres con un CI verbal elevado tienden a mostrar unas competencias lin- güísticas más avanzadas que los de madres con un CI verbal más bajo. Este descubrimiento ha sido corroborado por los estudios del desarrollo del lenguaje de niños adoptados. Robert PLOMIN y sus colaboradores han demostrado que la competencia del niño en cuanto al vocabulario no está sólo relacionada con la conducta verbal de las madres adoptivas (una influencia ambiental), sino que también está correlacionada con la inteligencia de las madres biológicas (un efecto genético). En consecuencia, resulta obvio que los factores biofisiológicos, como la constitución genética, pueden afectar al desarrollo del lenguaje, incluso en el nivel de la produc- ción de palabras. Los investigadores han señalado la presencia de una serie de influencias generales, no lingüísticas, que desempeñan un papel indirecto, aunque significativo, en el aprendizaje de las palabras. En vez de ser específicos del desarrollo del lenguaje, estos factores afectan al ambiente global en el que se desarrolla el niño. El estatus socioeconómico materno (ESM) es uno de estos factores. En las sociedades occidentales, se ha observado que las madres de ESM elevado se dirigen a sus hijos con mayor frecuencia y con mayor diversidad de palabras en expresiones más largas que las de ESM más bajo. Otras característic¡;ts parentales, como la educación, la competencia social, los conocimientos sobre el desarrollo del niño y las actitudes con respecto al ejercicio parental también pueden contribuir a la forma de interactliar de los padres con sus hijos, influyendo, por tanto, en los contextos en los que se adquieren las palabras.

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Con respecto a influencias más directas, se ha demostrado que las expresiones de los padres (el habla que el niño oye a diario) influyen mucho en el aprendizaje de las palabras. En concreto, el lenguaje que experimenta el niño afecta el inicio y el progreso de la producción de palabras. En cambio, como vimos en el capítulo anterior, no parece que las expresiones lingüísticas oídas tengan una influencia significativa en el inicio del balbuceo. Como el niño nunca oye balbucear, no tiene modelos a los que copiar. Por eso, todos los niños suelen entrar en la etapa del balbuceo reduplicado o laleo en tomo a los 7 meses, con independencia de que reciba muchos o pocos estímulos verbales. No obstante, con el fin de comenzar a construir su vocabulario, el bebé depende casi por completo de aquello que oiga. Aquí, el modelo de entrada lingüística es crucia!, con independencia del entorno cultural o socioeconómico. Ahora bien, ¿qué es, en concreto, lo que, en las entradas del habla parental, facilita u obstaculiza el aprendizaje de las palabras? En el Capítulo III, comentamos la importancia de las características especiales que tipifican el matemés que se encuentra en muchas culturas, aunque no en todas. Los cuidadores que adaptan su habla dirigida al niño remarcando la entonación y el acento y repitiendo palabras hacen que el lenguaje destaque más para el pequeño oyente. No obstante, son importantes tanto la forma de emitir las palabras como el con- tenido del habla adulta. En sus estudios de las familias norteamericanas, las psicolingüistas evolutivas Letitia NAIGLES y Erika HOFF- GINSBERG han demostrado que, cuando los niños adquieren verbos nuevos, por ejemplo, la frecuencia con la que aparece el verbo en el habla de los padres produce el efecto mayor en la rapidez de su adquisición. Es interesante señalar que la adquisición del verbo también se ve afectada por la posición de la palabra objetivo en las expresiones de los padres. Cuando los verbos aparecen con regu

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laridad al final de los segmentos de habla, como en pre guntas del estilo: "¿where's Daddy going?" 6 , es más fácil que los aprendan los niños que cuando aparecen al principio de las oraciones o en medio de ellas, como en: "Daddy's going to work" 7 . Un segundo factor que contribuye a la velocidad de adquisición de un verbo es la diversidad de estructuras gramaticales en las que éste aparece. Así, para niños y niñas, es beneficioso oír el mismo verbo utilizado de distintas maneras: en preguntas, en órdenes, en exclamaciones o en enunciados declarativos. En cada caso, el verbo irá rodeado por diferentes tipos de palabras, y variará el orden de las palabras, así como la entonación y las pautas acentuales. El mismo verbo tomaráformas diferentes según el tiempo ("run", "ran", "running") o la persona ("I run", "she runs") 8 . Todos estos factores destacan más el verbo, estimulando al niño para que intente comprender sus significados. Los efectos de los contextos lingüístico s también se aprecian con respecto al aprendizaje de nombres, adjetivos, etcétera.

6 La traducción al español es: "¿adónde va papá?". En la expresión española, no

hay diferencia entre "ir habitualmente" e "ir en este momento", mientras que, en

inglés, sí la hay, con una construcción diferente. En este caso, con el llamado "presente continuo", se indica que papá está yendo en este momento, haciendo

hincapié en el gerundio que pone de manifiesto la actividad concreta que se desarro- lla en el momento, que aparece al final de la expresión. De nuevo, dejamos en el texto la expresión inglesa porque su traducción no se correspondería con el argumento de las autoras. (N. del T.)

7 La traducción es: "papá va a trabajar". Obsérvese que, en este caso, se utiliza

también el presente continuo, o sea, se indica que la acción se está realizando en ese momento, pero, en la oración afirmativa, el verbo going -gerundio- aparece en medio de la oración, perdiéndose la ventaja señalada para el aprendizaje del término. (N. del T.) 8 Las traducciones de los ejemplos son, respectivamente: "correr/corro", "corría/corrí", "corriendo", y "yo corro", "ella corre". Obsérvese que, en inglés, las variaciones de los verbos son mínimas en comparación con las que se producen en español. (N. del T.).

(c5) Ediciones Morata. S. L.

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Aunque los padres estén aportando unos modelos de este estilo, que apoyen esas adquisiciones, es obvio que las propias capacidades del niño para procesar las entradas lingüísticas desempeñan un papel fundamental. El trabajo transcultural de Eleanor OCHS, Bambi SCHIEFFEUN y Shirley HEATH ejemplifica esta circunstancia. Estas investigadoras han demostrado que, en algunas culturas, no se utiliza el registro simplificado del habla dirigida al niño, de manera que no puede ser esencial para la adquisición del lenguaje. Sin embargo, esos niños participan en las actividades cotidianas de su cultura, que constituye la base para la socialización y el desarrollo del lenguaje. En suma, aunque los niños no comprendan todo lo que oyen entre sus primeros 18 y 24 meses, lo que les dicen sus padres y cómo se lo dicen puede afectar a la naturaleza de su posterior producción de palabras. La variedad de los vocablos utilizados, la forma de presentarlos y la frecuencia con la que se hable al niño y se le incluya en interacciones habladas pueden influir en las diferencias individuales de velocidad de aprendizaje de palabras.

PRIMERAS PALABRAS

Los niños empiezan a producir sus primeras palabras reconocibles entre los 12 y los 20 meses. No obstante, esto no significa que carezcan de un léxico receptivo antes de que puedan hablar. El léxico receptivo del niño se refiere a las palabras que puede entender, frente a su léxico productivo: las palabras que puede producir. La investigación muestra que los niños comienzan a reconocer y comprender una serie de palabras corrientes de sus ruti- nas diarias mucho antes de que emitan sus primeros vocablos. Utilizando diarios parentales, Paula MENYUK y

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sus colaboradores descubrieron que, en tomo a los 12 meses, las madres estimaban que sus hijos comprendían, por lo menos, diez palabras de media. La comprensión del lenguaje de niños y niñas aumentaba hasta las 50 palabras a los 14 meses y a unas 100 a los 18 meses. En cuanto al léxico productivo, hacia los 24 meses, la mayoría de los niños puede producir unas 50 palabras diferentes. Estas primeras palabras suelen ser similares en todas las culturas y lenguas e incluyen los nombres de personas conocidas, objetos, animales, comidas, funciones corporales y rutinas sociales u órdenes. En consecuencia, la comprensión y la producción de palabras progresan a ritmos distintos. El descubrimiento de que, aunque las niñas suelan producir palabras antes que los niños, los ritmos de comprensión acostumbran a estar más igualados entre lo~ sexos a lo largo del desarrollo, refuerza la idea de esta diferencia. Desde hace mucho tiempo, se suponía que, cuando los niños comienzan a hablar, dicen antes nombres (como "perro", "coche", "baño", "zapato" o "botella") que verbos (como "ir", "correr", "beber" o "saltar"). Parece más fácil comprender el significado de los nombres (que, por regla general, se refieren a objetos relativamente claros y tangibles) que aprender el significado de los verbos. Quizá esto se deba a que es más difícil señalar una acción que un objeto o a una persona. Es cierto que, con frecuencia, las primeras palabras que producen los niños son nombres. Sin embargo, Alisan GOPNIK ha demostrado que los verbos, los adverbios y otras partes de la oración también aparecen pronto. Ciertas palabras como "gone" (que utilizan los niños para denotar que ha finalizado algo o que alguien ha desaparecido), "bye-bye" (aludiendo a alguien o algo que va a desaparecer), "done" o "there" (denotando la consecución satisfactoria de un objetivo), "uh-no" (indicando que no se ha conseguido un objetivo) y "more" (para pedir la repetición de comi

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da, algún juego o un hecho) también son primeras palabras muy corrientes 9 . En vez de limitamos a identificar primeras palabras, es más revelador descubrir la función que estas palabras tienen para el niño. Esto nos informa acerca de por qué algunas palabras aparecen antes que otras. Frecuentemente aunque los bebés pueden copiar a sus cuidadores nombrando cosas, las primeras palabras que emiten se llaman protoimperativos porque se refieren a algo que quiere el bebé. No son auténticos imperativos, en el sentido adulto (una orden como:

"dame una galleta ahora mismo"). Se llaman protoimperativos porque cumplen la misma función, pero no se expresan del mismo modo lingüísticamente formal. Así, por ejemplo, el bebé puede decir "zumo" o "botella" para indicar que tiene sed y quiere beber, o "puerta" para señalar que desea que la puerta esté abierta para poder salir. Esos usos instrumentales de las palabras están dirigidos a conseguir un resultado de- seado, en vez de limitarse a aludir a un objeto. Sin embargo, tan pronto como niños y niñas descubren que las palabras son más poderosas que las acciones para controlar la atención de otras personas, muchas de sus palabras se convierten en protodeclarativas: palabras utilizadas para fijar la atención conjunta y hacer una declaración sobre el mundo. A diferencia de las protoimperativas, las protodeclarativas no son expresiones de necesidades o deseos, sino que representan una comunicación de información. Así, por ejemplo, el bebé puede mirar a su madre y decir "pájaro" mientras señala el cielo, para comunicar el equivalente de: "¡Mira!, hay un pájaro que pasa volando por el

9 Literalmente, gane es "ido"; bye-bye, "adiós"; done, "hecho"; there, "allí"; uh- no, "¡ay!, no"; more, "más". En español, los niños pequeños utilizan expresiones similares, por ejemplo, "se fue", "se acabó", "no está", en el sentido de gane; "ya" o "ya está", en el mismo sentido de done o there. (N. del T.)

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cielo". El uso del lenguaje para compartir una experiencia común con el oyente es particular de la comunicación humana. Los animales sólo tienden a utilizar la comunicación de forma protoimperativa. Los primeros usos de las palabras para hacer peticiones y compartir experiencias ejemplifican lo que Katherine NELSON estima que es la primera función de la producción de palabras: aprender lo que hacen las palabras. Así, la primera tarea del bebé en cuanto al desarrollo léxico es descubrir cómo se utilizan las palabras para regular la interacción social, influyendo, por tanto, en el compor- tamiento de otros. También ha de comprender que la misma palabra puede utilizarse de forma protoimperativa y de modo protodeclarativo. Por tanto, el bebé aprende que puede utilizar la palabra "zumo" para expresar distintas cosas: pedir bebida, aludir a la imagen de un envase de zumo en la televisión o señalar que el niño que acaba de pasar está bebiendo zumo. Aunque las primeras palabras pueden utilizarse para transmitir diferentes significados en distintos contextos, podemos ver que una de sus características más notables es que no suelen referirse a una única cosa, sea un objeto, una persona o una acción. Durante los primeros meses de producción de palabras, los bebés suelen seleccionar un único vocablo para comunicar un acontecimiento completo, un deseo o para destacar sus propios logros o fracasos con el fin de obtener la atención, la alabanza o la ayuda adecuada. Por tanto, el niño puede utilizar la palabra "perro" para significar "el perro se está rascando", "la correa del perro está colgada en la percha" o "quiero que entre el perro". Puede usada incluso para indicar un hecho pasado, por ejemplo, un juguete que el niño vio mordisquear al perro. En esta etapa los complejos significados que el niño quiera comunicar estarán limitados, desde el punto de vista lingüístico, por las restricciones impuestas por la producción de un único vocablo.

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Dado que los significados de las emisiones de la palabra única cambian según el contexto, a menudo, la única manera de que los cuidadores puedan comprender las intenciones del niño es que tomen conciencia de la situación en la que se produce su expresión. La importancia de la experiencia compartida y del contexto lingüístico compartido fue ilustrada de manera muy bella, hace muchos años, por Catherine SNOW, que documentó esta conversación entre una experimentadora y un niño de 18 meses, mientras la madre estaba fuera de la sala.

Niño: Tirita. Experimentadora: ¿Dónde está tu tirita? Niño:

Tirita. Experimentadora: ¿Tienes una tirita? Niño: Tirita. Experimentadora: ¿Te caíste y te hiciste daño? (La madre entra en la sala). Niño: Tirita. Madre: ¿Quién te dio la tirita? Niño: Enfermera. Madre: ¿Dónde te la puso? Niño: Brazo.

El niño y su madre siguieron durante varios turnos más una conversación compuesta por extensos intercambios conversacionales sobre su común visita al médico. Es importante señalar que no sólo habían compartido la experiencia de la visita, sino que, sobre todo, habían com- partido antes la experiencia lingüística de comentarla juntos. En consecuencia, a diferencia de la experimentadora, la madre sabía qué tipo de preguntas provocaría la manifestación del conocimiento de un mayor número de palabras que tenía el niño. Como demostraron Jerome BRUNER y sus colaboradores, este tipo de interacción entre madre e hijo establece una especie de "sistema de apoyo" que sirve de andamiaje para el desarrollo léxico inicial.

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SUBGENERALlZACIONES y SOBREGENERALIZACIONES

Hasta hace poco, las investigaciones sobre el uso de las palabras se centraban sobre todo en la tendencia ini cial del niño a generalizar de forma insuficiente -o a hacerlo en exceso- el significado de las palabras. Aparte de utilizar palabras aisladas para englobar acontecimientos o deseos completos, se observaba que los bebés las usaban para referirse a categorías demasiado restringidas o excesivamente amplias de referentes. Por tanto, en ciertos contextos, la palabra correspondiente a toda una categoría podía utilizarse como nombre propio (subgene ralización) para aludir a un referente concreto, mientras que, en otras ocasiones, podían utilizar una única palabra para referirse a varias categorías (sobregeneralización). Un ejemplo de subgeneralización sería el uso de la pala bra "tren" para aludir sólo a su propia máquina de made

ra y no a los trenes reales o a los que aparecen en los dibujos

animados de la televisión. La subgeneralización suele presentarse muy pronto en el desarrollo léxico. En cambio, la sobregeneralización se produce algo más tarde y queda ejemplificada en la tendencia de niños y niñas a referirse a cualquier animal de cuatro patas -gato, perro, caballo, oveja- como "perrito". Las primeras teorías postulaban que las subgenerali- zaciones y sobregeneralizaciones eran el resultado de las tendencias de los bebés a vincular el significado de la palabra

sólo a las propiedades más notables de los objetos. Así, en nuestro ejemplo, para el niño, la palabra "perrito" se referiría

a "animal de cuatro patas", en vez de representar una

categoría específica de animal. El argumento era que la interpretación de las palabras que hace el niño estaba

circunscrita por las características perceptivas más destacadas

de sus referentes. En consecuencia, se decía que el léxico del

niño sólo aumentaba cuando

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añadía una mayor variedad de características al significado de las palabras. Sin embargo, los estudios más recientes del desarrollo perceptivo han demostrado que los niños muy pequeños pueden percibir y perciben incluso las diferencias más sutiles entre categorías y entre los miembros de cada categoría. Un estudio demostró que los bebés de 3 meses no sólo podían diferenciar los gatos de los perros (una distinción entre categorías), sino también distinguir entre diversas clases de gatos (una diferencia dentro de una misma categoría). En consecuencia, las limitaciones perceptivas no pueden explicar, por sí solas, la existencia de sub generalizaciones y sobregeneralizaciones en el lenguaje. Las teorías actuales reconocen que hay una serie de distintas restricciones que pesan sobre el desarrollo del significado de las palabras. La forma que tenga el niño de percibir diferentes categorías contribuirá a su interpretación de las palabras nuevas. Sin embargo, parece que las generalizaciones se derivan de una combinación de la concepción de las categorías que éste tenga y de las limitaciones de su vocabulario productivo, que, en su primera fase, asciende sólo a unas cuantas palabras. Con ese vocabulario restringido, es posible que el niño no tenga vocablos suficientes para nombrar todas las categorías que haya conceptualizado. En algunos casos, puede haber procesado correctamente las diferencias perceptivas y conceptuales que demarcan las categorías de animales u objetos, pero aún no posee las palabras para expresar dichas diferencias. Se ve, así, obligado a generalizar el uso de las pocas palabras que posee con el fin de ampliar la función de su limitado vocabulario. Por tanto, puede saber que los gatos y los caballos son diferentes de los perros, pero sólo dispone de la palabra "perro" para aludir a los distintos animales de cuatro patas que haya visto hasta entonces. Obsérvese que no llama "camión" a los caballos. Al utilizar la palabra "perro", escoge la mejor de

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su limitado vocabulario para la tarea que tiene entre manoS. En otros casos, sin embargo, es posible que el niño no posea aún las necesarias distinciones conceptuales y, por tanto, aún no pueda aprender los términos correctos del vocabulario.

EL EFECTO DEL VOCABULARIO SOBRE LA CATEGORIZACIÓN No es sólo la cognición lo que restringe el crecimiento del vocabulario; el nivel de vocabulario de un niño también puede facilitar u obstaculizar su comprensión de la palabra. Sandra WAXMAN y sus colaboradores han demostrado que el uso de las palabras puede dirigir la atención de los niños hacia lo que tienen en común los objetos y estimularlos, por tanto, para que formen nuevas categorías conceptuales. WAXMAN puso a prueba a niños de 13 meses con un sencillo método para averiguar si la presencia o ausencia de un nombre influye o no en la formación de una nueva categoría conceptual. Dividió a sus niños en dos grupos. A un grupo, le presentó una serie de interesantes objetos nuevos, de formas y colores variados, que podían agruparse como pertenecientes a diferentes clases, basándose en estas propiedades perceptivas. Después, la investigadora tomó uno de los objetos y, sin nombrarlo, dijo: "Mira esto, mira esto, búscame otro". Este grupo de niños no tuvo mucho éxito en la formación de una nueva categoría: los niños tenían dificultades para seleccionar un "otro" adecuado. En cambio, al segundo grupo de niños se le enseñaron los mismos objetos nuevos, pero, en esta ocasión, la experimentadora nombró el objeto seleccionado: "Mira este blick, mira un blick, bús- came otro blick". En este caso, los niños de 13 meses fueron capaces de seleccionar un objeto de la misma clase. El hecho de poner nombre a un objeto significaba para el

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niño que estaba involucrada una categoría, porque los niños y niñas de esta edad son sensibles al hecho de que los nombres se refieren a categorías. En consecuencia, los niños del segundo grupo tuvieron más éxito a la hora de buscar objetos de la misma clase que los del primer grupo. Hay, pues, una retroalimentación dinámica entre el desarrollo de destrezas cognitivas y el aumento del vocabulario, y las palabras pueden actuar como una invitación a formar una categoría. Parece que los adjetivos desempeñan un papel similar en cuanto a centrar la atención del niño. Sirven para destacar características comunes a objetos (por ejemplo, el color y la textura) más que categorías. Para comprobar esta observación, WAXMAN ideó otro conjunto de experimentos, utilizando un paradigma similar para enseñar a los niños un adjetivo ad hoc, como "blicklish" 10 . Por ejemplo, se mostraron a los niños cuatro caballos púrpura. Se seleccionó uno y la experimentadora dijo: "Mira, éste es blicklish, búscame otro blicklish", dando al niño la posibilidad de elegir entre un caballo púrpura y un caballo azul. Si los bebés interpretaran los adjetivos como nombres de categorías, sería igualmente probable que escogieran el caballo azul como el caballo púrpura. Sin embargo, si supieran que los nombres denotan categorías, mientras que los adjetivos designan propiedades, seleccionarían el que tuviera la misma propiedad "blicklish" (el caballo púrpura). Se descubrió que, en efecto, los bebés podían distinguir entre las funciones de los nombres y de los adjetivos. Estas formas lin- güísticas ayudan a los niños a categorizar los objetos de su mundo.

10 Partiendo del sustantivo inventado del experimento anterior -blick-, se crea blicklish, mediante el morfema "lish", que viene a equivaler a nuestro morfema "ado", para adjetivar un sustantivo; sería algo así como "blickado". (N. del T.)

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RESTRICCIONES QUE PESAN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS

A medida que aumenta su competencia conceptual y léxica, el niño aprende a procesar con mayor eficiencia las palabras nuevas. Al principio de este capítulo, pusi mos el ejemplo de señalar en un libro la figura de un perro para ilustrar lo difícil que puede ser la tarea del aprendizaje de las palabras. ¿Qué es lo que ayuda a los niños a dar con el significado preciso de las palabras? Hay tres grandes enfoques teóricos que intentan responder a esta pregunta. El primero, llamado técnicamente "hipótesis de las restricciones léxicas", tiene que ver con los procesos cognitivos que restringen el significado de diferentes ítems léxicos. El segundo enfoque se refiere a las restricciones sociales sobre el aprendizaje de las palabras, y la tercera teoría se centra en restricciones solamente lingüísticas impuestas por la gramática de la lengua en cuestión. Aunque parece que muchos investigadores sólo consideran explicativa una de las tres hipótesis, nosotros sostenemos que todas ellas, las cognitivas, las sociales y las estrictamente lingüísticas, ayudan a los niños a circunscribir el significado de las palabras.

La hipótesis de las restricciones léxicas

A pesar de su denominación, el marco de referencia de las restricciones léxicas es un enfoque cognitivo general del aprendizaje de las palabras. Lo han investigado una serie de psicolingüistas evolutivos y examinan cómo influyen diversos factores cognitivos en la forma de relacionar los niños las palabras nuevas con los objetos a los que se refieren. Se han identificado cuatro restricciones cognitivas principales que ayudan a los niños a circunscribir el significado de las palabras: exclusividad mutua,

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Hacia el lenguaje

correspondencia rápida, restricción del objeto completo y restricción taxonómica. Estas restricciones limitan el número de posibles interpretaciones de las palabras nuevas que pueda hacer el niño. La restricción de la exclusividad mutua estipula que, en una lengua dada, un objeto no puede tener más de un nombre, de manera que, si el niño ya conoce la palabra "coche", no pensará que una palabra nueva se refiera a los coches. En otras palabras, en las primeras etapas del aprendizaje de las palabras, el niño no espera encontrar sinónimos. La segunda restricción, la correspondencia rápida, estipula que las palabras nuevas corresponden a objetos para los que el niño todavía no tiene un nombre. Estas dos restricciones son muy semejantes y algunos autores no las distinguen. Por supuesto, los niños educados en el bilingüismo aplican la restricción a cada uno de sus idiomas. Para estos niños, habrá dos palabras para cada referente, pero las conservarán por separado, en relación con cada lengua. , El ejemplo siguiente ilustra las restricciones de exclusividad

mutua y de correspondencia rápida. Una madre dice: "Look! That's

, cuando el niño está mirando una silla que tiene un

cojín encima. Si el bebé ya conoce la palabra inglesa "chair", establecerá automáticamente la correspondencia de la nueva palabra inglesa "cushion" con el objeto desconocido, en vez de con la silla. Hasta que el uso del lenguaje no esté bien establecido, los niños no aceptan que un objeto pueda tener dos o más nombres. Es entonces cuando admiten que las tres pala bras "animal", "perro" y "caniche" pueden referirse a un mismo referente. El aspecto importante de estas restricciones iniciales es que pueden operar aún en el caso de una única presentación de una palabra y, por tanto, no

a CUSHION"

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11 La traducción es: "¡Mira! Eso es un COJÍN", Chair se traduce como "silla". (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

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tienen por qué depender del uso repetido de las palabras nuevas. Íntimamente relacionada con estas dos restricciones está la del objeto completo, que estipula que una palabra nueva oída en presencia de un objeto nuevo se refiere al objeto completo, en vez de a sus partes componentes o a sus características, como el color, la forma o la textura. Por tanto, si el niño ve un animal nuevo y oye por primera vez "jirafa", no pensará que la palabra se refiera a su largo cuello, sino a todo el animal. En cambio, cuando conoce la palabra "jirafa" y oye: "mira qué CUELLO tan largo", buscará la parte más destacada del animal para dar un significado a la palabra nueva. En consecuencia, el niño pasa de nombrar objetos completos a elaborar hipótesis acerca de la referencia de las palabras nuevas a las partes, forma o color de los objetos. Es interesante señalar que el color suele ser el último atributo que se considera como posible significado de una palabra nueva, porque es mucho menos informativo de la función de un objeto. En suma, la restricción del objeto completo especifica que las palabras nuevas se refieren a objetos completos, salvo que ya se conozca el nombre del objeto completo, en cuyo caso, el niño establece la correspondencia de la palabra con una parte o una característica del mismo. Por último, la restricción taxonómica estipula que, cuando se enseña el nombre de un objeto nuevo, los niños restringen su interpretación a una categoría taxonómica específica. Por ejemplo, si se presenta a un niño la palabra nueva "autobús" y se le pide que busque otro autobús, escogerá un objeto de la categoría "vehículo" (camión, coche, tren) si no hay otro autobús, en vez de seleccionar un objeto que no sea un vehículo, pero tenga el mismo color o textura del autobús original. Podemos ver que las cuatro diferentes restricciones que intervienen en el aprendizaje de las palabras permi

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Hacia el lenguaje

ten a niños y niñas procesar y adquirir vocablos nuevos in tener que pararse a contemplar innumerables posibidades de significado al oídas por primera vez y, a media que aumenta su vocabulario, las restricciones sobre el procesamiento de las palabras se hacen cada vez más eficientes. Sin embargo, es importante señalar que estas restricciones no se aplican rígidamente en todos los contex- tos. Operan de forma probabilística como estrategias por omisión, a falta de pistas más sobresalientes. Así, por ejemplo, si una madre o un padre tamborilea de forma intencionada con los dedos en los ojos de un osito de peluche y dice reiteradamente: "los ojos, éstos son los ojos", aunque el niño no conozca la palabra correspond- iente al osito completo, puede considerar la parte como un posible significado, dado el evidente hincapié que la madre o el padre hace en ella. Sin embargo, a falta de pista alternativas importantes, las cuatro restricciones léxicas se utilizan como la mejor estrategia por omisión para adivinar el significado de las palabras nuevas. Varios estudios han demostrado que las restricciones léxicas se desarrollan muy pronto. La correspondencia rápida, por ejemplo, opera en niños de 2 a 3 años de edad. Es más, los datos de Carolyn MERVIS y sus colaboradores indican que cuanto antes empieza a utilizar el niño la correspondencia rápida, mayor es la velocidad de incremento del vocabulario. Parece probable, por tanto, que la correspondencia rápida sea un prerrequisito de la fase de aprendizaje rápido de las palabras que se produce en torno a los 2 años (véase más adelante la sección sobre la explosión del vocabulario). Ya a los 3 años, los niños utilizan de forma habitual las restricciones de la exclusividad mutua y del objeto completo, cuando identifican el referente de una palabra nueva. Los psicólogos evolutivos no se ponen de acuerdo respecto a si todos los principios léxicos quedan al mismo tiempo al alcance de los niños esta temprana edad o si cada uno empieza a ser opera-

El aprendizaje del significado de las palabras

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tivo a distintas edades. Por ejemplo, una psicolingüista, Ellen MARKMAN, afirma que todas las restricciones están al alcance de los niños a la misma edad evolutiva, aunque se seleccionan de forma probabilística, de acuerdo con los distintos contextos en los que se aprenden las palabras nuevas. Cree que, más que la edad del niño, el contexto del aprendizaje de las palabras impone el uso de una o varias restricciones. En cambio, otras investigadoras, como Roberta GOLINKOFF y Kathy HIRSH-PASEK, sostienen que los principios léxicos comienzan a operar en diferentes etapas del desarrollo, siendo la restricción taxonómica la última que se manifiesta en el desarrollo normal. Junto al marco de las restricciones léxicas, los investigadores han propuesto otras explicaciones cognitivas, más generales, para explicar el orden de adquisición de los términos léxicos. Por ejemplo, se ha dicho que el aprendizaje de expresiones espaciales, como "en", "sobre", "debajo de", "en frente de" y "detrás de", está limitado por la progresiva comprensión del niño de los conceptos subyacentes a estos términos. Desde este punto de vista, el niño no sería capaz de adquirir el significado de, por ejemplo, "debajo de" hasta que comprendiera que unos objetos pueden estar situados encima de otros. Por supuesto, el aprendizaje puede avanzar también en la otra dirección, de las expresiones lingüísticas a la comprensión conceptual. De hecho, las investigaciones translingüísticas demuestran que la forma de expresar una lengua concreta las relaciones espaciales, como las de inclusión y de soporte (cómo pueden colocarse unos objetos dentro de otros o situarse unos encima de otros), puede influir de modo significativo en la forma de pensar de los niños respecto a los conceptos espaciales. En suma, el aprendizaje del significado de las palabras no se produce aparte del desarrollo cognitivo del niño. Éste hace uso de un amplio conjunto de restricciones en sus intentos de interpretar cada palabra nueva que encuentra.

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El aprendizaje del significado de las palabras

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Restricciones sociales desempeña también un papel importante. Ahora, sabemos que, desde una edad muy temprana, los niños no sólo prestan atención a

Los distintos aspectos del ambiente social del niño también pueden proporcionar pistas valiosas sobre el significado de las palabras nuevas. Un ejemplo obvio es la tendencia de muchos padres a poner nombres a los objetos a los que el niño ya presta atención (como en nuestro ejemplo anterior del "cojín"). Sin embargo, hay otros aspectos, más sutiles, de la interacción entre padres e hijo que pueden ayudar a restringir la interpretación del niño de una palabra nueva. Muy pronto, los bebés prestan atención a lo que los adultos miran y señalan. La madre o el padre dirá: "mira el perro", y señalará y llevará su mirada del niño al animal y viceversa para dirigir su atención hacia el objetivo correcto. El establecimiento de la atención conjunta y la alternancia de la mirada constituyen una clave parcial, pero vital, para comunicar significados en estas interacciones. Es interesante señalar que los bebés se aseguran de que saben lo que su madre o padre mira, aunque ellos estén ocupados en otra actividad. En un estudio, se descubrió que, si los padres nombraban un objeto mientras el niño estaba centrado en otro, éste levantaba la vista, descubría adónde estaba mirando el adulto y establecía la correspondencia entre la nueva palabra recién oída y el foco de atención del adulto (el objetivo), en vez de con el objeto al que estuviera dedicando su atención. Esto demuestra la importancia que pueden tener las pistas sociales para ayudar a establecer el significado de las palabras.

los nombres, verbos, adjetivos y adverbios -las llamadas palabras de contenido de la lengua-, sino que también son sensibles a las palabras funcionales, como los artículos Ca" y "the"), los demostrativos (como "this" y "that"), las pr-eposiciones (como "in" y "onto"), etcétera 12 . En realidad, las palabras funcionales operan como restricciones útiles para procesar los significados de nuevas palabras de contenido. Tomemos el ejemplo del término inventado "gorp". La presencia de un artículo -"that's a gorp" 13 - nos dice que "gorp" es un nombre común. Sin embargo, si no estuviera presente un artículo (por ejemplo: "that's Gorp"), supondríamos que se trata de un nombre propio o que se refiere a una sustancia, dependiendo del referente 14 . Del mismo modo, en "he's going to gorp", la palabra "to" indica que "gorp" es un verbo 15 .

12 En español, los artículos son más complejos, puesto que se distinguen el

género y el número: "el", "la", "los" y "las", correspondientes al inglés the, y "un",

"una", "unos" y "unas", traducidos para o ano Nuestros demostrativos presentan tres variantes ("este", "ese" "aquel"), correspondientes a tres "planos" de proximidad o lejanía, y, en cada "plano", las flexiones de género y número, incluyéndose en género neutro en el caso de los pronominales. En cuanto a las preposiciones, las autoras mencionan las más o menos equivalentes a nuestras "en" y "sobre". (N. del T.)

Restricciones lingüísticas

Mientras que las restricciones cognitivas y sociales proporcionan pistas vitales con respecto al significado en la tarea de aprender las palabras, la estructura de la lengua

13 La traducción es: "eso es un gorp". (N. del T.)

14 "Ése (o ésa) es Gorp", en el caso del nombre propio, o "eso es

gorp", en el caso de la sustancia. Obsérvese que el español añade otras pistas lingüísticas que ayudan a distinguir si se trata de un nombre propio o de un nombre común de sustancia, gracias al sujeto, invariable en inglés, pero masculino, femenino o neutro en español. (N. del T.)

15 En el caso del verbo, en español, vendría indicado por el morfema de

infinitivo, acabado en "ar", "er" o "ir", o por el morfema indicador del gerundio ("ando" o "iendo"), en vez de por la preposición "to". La traducción sería: "él va agorpear" o "él estágorpeando". De hecho,la traducción literal del ejemplo inglés:

"él va a Gorp", indicaría en español un nombre propio de lugar. (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

Uno de los primeros experimentos sobre la comprensión infantil de las palabras funcionales lo realizó John MACNAMARA, hace más de 20 años. Demostró que los bebés de 17 meses son sensibles a las distinciones entre nombres comunes y nombres propios. MACNAMARA inventó una serie de palabras ad hoc (zav, mef, roz, kiv, pex, jop, wug, zon, tiv, vit, neg, cak) para comprobado. A los niños, se les mostró una muñeca y se les dijo: "that's Zav" 16 . En este caso, la hipótesis era que, si los niños eran sensibles a la distinción gramatical entre la presencia y la ausencia de un artículo, interpretarían "Zav" como el nombre propio de la muñeca y sólo tomarían esa muñeca concreta cuando el experimentador les preguntara por "Zav". A la inversa, cuando oyeran: "that's a zav", y se les preguntara por "a zav", entregarían al experimentador

cualquiera de las muñecas del conjunto

. Eso es lo que ocurrió. Es

interesante señalar que los niños no prestaron atención a la distinción gramatical entre la presencia y la ausencia de artículo cuando se utilizó el mismo procedimiento para referirse a bloques de madera. Esto indica que también saben que las personas o las muñecas tienen nombres, pero no los bloques. La presencia o ausencia de un artículo señala también la diferencia entre los nombres incontables y los contables: la diferencia entre los objetos discretos que pueden contarse (como los perros) y las sustancias que no pueden contarse (como el agua o la arena, que constituyen masas incontables). Así, decimos "un vaso", pero no "una agua". Los morfemas gramaticales también ayudan a dis

17

16 "Ésa es Zav". (N. del T.)

17 "Eso es una zav". De nuevo, observamos que el español ofrece

más pistas lingüísticas que el inglés a la hora de determinar si se trata de un nombre

propio o de un nombre común: además de la presencia del artículo, la flexión del pronombre también puede indicar que se trata de un nombre común. (N. del T)

El aprendizaje del significado de las palabras

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tinguir los nombres de los verbos. Aunque, a menudo, los nombres llevan artículos, no suelen presentar los morfemas típicos de los verbos. Un verbo puede identificarse por la presencia de "ing", como en "running", o la de "to", como en "to run". Si el niño oye:

"the dog is running" 18 , sabrá que "dog" y "running" pertenecen a categorías lingüísticas diferentes, y establecerán la correspondencia de la primera con el actor y la de la segunda con la acción. Todas estas pistas lingüísticas, junto con las restricciones sociales y cognitivas, ayudan a los niños a reducir los posibles significados de los nuevos vocablos. Las palabras funcionales, como los artículos, y las señales morfológicas al final de las palabras no sólo ayudan a hacer la distinción entre diferentes categorías lingüísticas, sino que también pueden ser indicios del significado. Daniel SLOBIN ha lanzado la hipótesis de que los niños utilizan un principio operativo que aconseja: "pres ta atención al final de las palabras". Dice que ésta es una de las principales restricciones que se imponen en el aprendizaje inicial de las palabras. Como mencionamos antes, el indicador "er" da pistas acerca del hecho de que los referentes, como "singer", son agentes animados. La presencia del sonido "ed" al final de los verbos indica el tiempo pasado. Del mismo modo, el indicador "s" en dogs, tabies y giasses señala la pluralización. Las fascinantes investigaciones que han utilizado verbos y nombres inventados (por ejemplo, "to gorp" o "a wug") han demostrado que ya los niños y niñas de 3 años utilizan esas pistas gramaticales para adivinar el significado de los vocablos que no hubieran oído antes. En resumen, como

18 La traducción literal del ejemplo es: "el perro está corriendo"; más habituales serían las formas: "el perro va corriendo" o "el perro corre". En todo caso, el argumento de las autoras se aplica tal cual al inglés como al español. (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

sugiere SLOBIN, una buena estrategia para distinguir palabras y

clases de palabras consiste en prestar atención a sus terminaciones. Otra forma de restricción lingüística es el principio de contraste, que Eve CLARK señala como otro aspecto importante del aprendizaje de las palabras. Se basa en que los hablantes y los oyentes utilizan cada diferencia de forma (por ejemplo, "run" frente

a "runs") para señalar una diferencia de significado. También puede

ser una manera de ayudar los padres a sus hijos a comprender las diferencias de significado. Por ejemplo, a veces, los padres utilizan palabras con sentidos opuestos en la misma oración para hacer más

clara su expresión a sus hijos pequeños. Así, pueden decir: "That's not a B/G truck, it's a SMALL truck" o "The boy's not RUNN/NG, he

's WALKING" 19. Esos contrastes pueden hacer más transparente el

significado y ayudar a los niños a guardar información que trasciende la palabra concreta para incluir sinónimos y antónimos. La sensibilidad al contraste también puede ayudar a los niños a descubrir que los pares de palabras como "big" y "small" o "running" y "walking" pertenecen a la misma clase. De este modo, los niños pueden ir construyendo una rica red de significados interconectados. Susan CAREY inventó un ingenioso experimento utilizando términos en claro contraste para demostrar con qué rapidez pueden aprender una palabra nueva los niños de unos 3 años de edad. En la tarea, el niño conocía uno de los términos y el otro era una palabra nueva que pertenecía a la misma clase de palabras y categoría con- ceptual que el término conocido. El objetivo consistía en

19 La traducción de ambas expresiones es: "Ése no es un camión GRANDE, es un camión PEQUEÑO"; "El niño no va CORRIENDO, va ANDANDO". (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

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que los niños aprendiera.n un adjetivo nuevo tras una presentación mínima del mismo. Utilizando palabras que no hubieran oído antes, como "chromium", dio a los niños instrucciones de este estilo: "Don't take the red tray, take the chromium tray" 20 . Aquí, la palabra conocida, "red", establece un contraste útil con la palabra desconocida, "chromium", y destaca la categoría lingüística de la nueva palabra (adjetivo de color). Así, el niño puede utilizar el principio del contraste como atajo para llegar al correcto significado de "chromium". Este tipo de investigación ha demostrado que los niños pequeños pueden aprender con mucha rapidez palabras nuevas, incluso después de una única presentación. En la experiencia lingüística cotidiana, podemos ver que el niño pequeño se beneficia de un amplio conjunto de valiosas pistas lingüísticas contrastivas. Estas pistas le ayudan a establecer el significado de las palabras nuevas y descubrir las relaciones entre ellas.

LA EXPLOSIÓN DEL VOCABULARIO

En un estudio de cerca de 2.000 niños norteamericanos, Larry FENSON y sus colaboradores cartografiaron el progreso de bebés de entre 8 y 30 meses de edad en el aprendizaje de las palabras. Descubrieron que los niños producían una media de diez palabras a los 13 meses, aunque, por supuesto, como hemos señalado, hay considerables variaciones individuales, de manera que algunos niños producen diez palabras a los 8 meses y otros, casi ninguna hasta los 16 meses. En promedio, el nivel de 50 palabras se alcanzaba alrededor de los 17 meses (con un rango de 10 a los 24 meses) y, a los 24 meses, los niños

20 La traducción del ejemplo es: "No cojas la bandeja roja; coge la bandeja cromada (de color cromo)". (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

producían entre 40 y 600 ó más palabras. Se descubrió que, a todas estas edades, los niños comprendían significativamente más palabras que las que podían producir, hasta el punto de que la mayoría de los niños de 13 meses comprendía algo más de 100 palabras y los de 17 meses entendían un promedio de 180 palabras. Entre los 30 y los 36 meses, la mayoría de los niños del estudio había incorporado unas 150 palabras a su léxico productivo. Cuando el vocabulario del niño llega al nivel de las 150 palabras, se observa en la mayoría (aunque no en todos) un repentino incremento de la velocidad de aprendizaje de nuevas palabras. Para algunos niños, ese aumento tiene lugar antes, cuando sólo están produciendo entre 70 y 100 palabras, mientras que, para otros, ocurre cuando pueden decir alrededor de 200 palabras. Antes de este rápido incremento del vocabulario, los niños aprenden una media de tres palabras por semana. Sin embargo, cuando entran en este período, su aprendizaje de palabras nuevas aumenta espectacularmente hasta los 8 ó 10 vocablos diarios. Los investigadores hacen interpretaciones diferentes de este repentino incremento de vocablos. Unos manifiestan que el niño experimenta una "intuición nominativa", comprende de repente que cada objeto y cada acción tienen un nombre. Otros dicen que ese aumento repentino se debe a un cambio conceptual en el desarrollo cognitivo general del niño. Éste se ha relacionado con el hecho de que, por regla general, cuando los niños pueden ordenar de forma exhaustiva los objetos en categorías, sus vocabularios comienzan a aumentar a un ritmo exponencial. No obstante, en la actualidad, se acepta de manera más generalizada que el aumento repentino de vo- cabulario no es más que una función del estado del aprendizaje del niño; es decir, del número de palabras que ya haya aprendido. En suma, el desarrollo no procede mediante incrementos iguales, no es lineal. Téngase en

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El aprendizaje del significado de las palabras

cuenta que esta explicación recoge con mayor facilidad las diferencias individuales. En consecuencia, no se dice que los niños experimenten el incremento de vocabulario

a una edad determinada, sino que lo hacen en el momento en que su vocabulario alcanza cierta magnitud. Virginia MARCHMAN y Elizabeth BATES han denominado a esta particularidad "hipótesis

de la masa crítica". Esta fase de desarrollo del vocabulario coincide

también con el punto en el que arranca la gramática, el tema de nuestro próximo capítulo. Por tanto, de aquí en adelante, no sólo se

incrementa el vocabulario con gran rapidez, sino que, al mismo tiempo, se observan los comienzos de la gramática en forma de

combinaciones consistentes de palabras y de marcas morfológicas.

Es interesante señalar que, incluso los niños y niñas evolutivamente

retrasados y que empiezan a producir palabras mucho más tarde que aquellos que siguen un desarrollo normal, también suelen comenzar

a combinar las palabras de forma gramatical cuando sus

vocabularios productivos alcanzan entre 150 y 200 palabras.

REPRESENTACIÓN

Y

ALMACENAMIENTO

DE LAS PALABRAS EN EL CEREBRO

Aunque los niños utilizan todas las claves a su disposición al descifrar el significado de las entradas lingüísticas, sus representaciones iniciales del significado preciso de las palabras son más superficiales que las de los adultos. Frank KEIL ha demostrado que los niños tienden a pasar de la representación del significado de las palabras según los rasgos característicos de los objetos a representar las notas definitorias o significado básico. Así, "abuela" puede significar, al principio, una mujer con pelo gris y un bastón, que hace punto y trae regalos en Navidad, y sólo más tarde una "abuela" puede ser una mujer de as

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Hacia el lenguaje

pecto joven, trabajadora dinámica, cuya característica crucial

consiste en ser la madre de uno de los padres. Por tanto, el paso de los rasgos característicos a las notas definitorias es un aspecto crítico de la manera de cambiar los niños las representaciones mentales de las palabras que han aprendido. A medida que se expande el vocabulario de los niños, también lo hacen las exigencias que pesan sobre el procesamiento infantil. En una fase previa, en la que el léxico era muy reducido, el sonido de cada palabra era relativamente exclusivo. Ahora, que se conocen más vocablos, puede producirse una competición cada vez mayor para acceder al procesamiento entre palabras con sonidos similares. Por ejemplo, cuando todos los vocablos que conoce el niño son:

"cat", "bath" y "juice" 21 , la simple audición del primer

sonido de estas palabras le permite averiguar cuál es la palabra que llega. El niño puede pasar por alto la mayor parte de las claves para identificar la palabra. Sin embargo, cuando el vocabulario del niño

es más amplio e incluye vocablos como "bathing", "baby" y "bake",

así como "dog", "doll"

y "dolphin" 22 , tendrá que oír más que el

primer par de sonidos para averiguar la palabra completa. Por tanto, a medida que aumenta el léxico, se utilizan diferentes estrategias para la rápida recuperación de las representaciones de las palabras. Lo que, en una primera fase, resultaba útil, puede serio menos a medida que el niño se enfrenta a nuevos retos para el procesamiento rápido y eficiente de las entradas lingüísticas en tiempo real. Cuando se aprenden vocablos

"dog",

21 "Perro", "gato", "baño" y "zumo". Obsérvense las diferencias de pronunciación de las respectivas primeras sílabas de las palabras, tanto en inglés como en español. (N. del T.) 22 "Bañarse", "bebé" y "hornear", y "perro", "muñeca" y "delfín". Puede observarse la semejanza entre las primeras sílabas de cada uno de estos grupos de tres palabras. (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

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nuevos, se almacenan en la memoria a largo plazo. Quizá se piense que una mente joven y sin experiencia sólo esté capacitada para almacenar las palabras recién aprendidas como una larga lista, en la que cada una se añadiría a continuación de la inmediata anterior. En realidad, desde muy pronto, los niños almacenan los vocablos en un sentido jerárquico muy organizado. Para demostrar esto, se han diseñado tareas de vigilancia con facilitación o priming semántica para investigar la naturaleza precisa del almacenamiento en la memoria a largo plazo. En losexperimentos psicolingüísticos, el procedimiento de la facilitación o priming semántica consiste en mantenerse atento para escuchar una palabra objetivo (como "médico") que va precedida por un vocablo facilitador (prime), muy relacionado con la palabra objetivo (como "enfermero"), o por una palabra sin relación con la objetivo (como "pan"). Se entrena a los niños para que presten mucha atención a la aparición de una palabra objetivo ("dog", por ejemplo), que se muestra también en imagen. Después, oyen una lista de muchos vocablos diferentes y se les pide que pulsen con la mayor rapidez posible un botón de respuesta tras oír la palabra objetivo. En la lista, "dog" puede ir precedida por un vocablo relacionado con ella desde el punto de vista taxonómico, como "animal", por una palabra relacionada por su significado, como "cat", por un vocablo que tenga una relación temática, como "bone", por otro que suene de forma similar, como "fog", o por una palabra completamente carente de relación, como "book" 23 . Si, a efectos del almacenamiento en la memoria, las relaciones de significado (semántica) son

23 Las traducciones de los términos utilizados son: "perro" (palabra objetivo:

dog), "animal", "gato" (cal), "hueso" (bone), "niebla" (fog) y "libro" (book). Las relaciones señaladas se mantienen exactamente iguales en español, salvo la de homofonía: "dog" y "fog". (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

más importantes que las relaciones de sonido (fonología), los facilitadores (primes) como "cat" deberían dar lugar a unos tiempos de reacción más rápidos ante "dog" que cuando la palabra objetivo va precedida por "fog". Las diferencias de velocidad con la que los sujetos reaccionan a "dog" tras cada tipo de facilitador, frente a la palabra carente de relación, pueden indicar a los investigadores cómo se almacena en la memoria la palabra objetivo y, en general, cómo está organizada la memoria para el léxico. Si, por otra parte, los tiempos de reacción con respecto a las palabras relacionadas y a las no relacionadas fuesen iguales, habría que concluir que éstas se almacenan en la memoria a largo plazo como listas desordenadas. Lorraine TYLER y sus colaboradores han demostrado que, desde los 5 años y quizá antes, los niños almacenan las palabras en la memoria de un modo muy parecido al de los adultos, otorgando mayor importancia a las relaciones semánticas (es decir, provocando unos tiempos de reacción más rápidos) que a las pistas temáticas y fonológicas. Sin embargo, aunque este hallazgo muestra que la memoria de los niños está organizada jerárquicamente, esto no significa que la información de carácter temático y fonológico sea irrelevante. Gracias a las investigaciones sobre la capacidad precoz de lectura, utilizando tanto datos conductuales como de imagen cerebral, sabemos que los niños pequeños se basan en patrones de sonido, como la aparición y la rima (información fonológica), cuando empiezan a aprender a descifrar las palabras en forma escrita. Por eso, la rima entre "cat" y "mat" o entre "dog" y "fog" cobra importancia para leer, porque establecen la correspondencia entre sonidos comunes a dos palabras con cadenas similares de letras, ayudando al niño a representar las palabras escritas. Sin embargo, en relación con el vocabulario productivo y la comprensión del lenguaje oral, las relaciones semánticas entre los vocablos son las que más facilitan la rápida recuperación

El aprendizaje del significado de las palabras

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aquditiva del significado de la palabra. Por eso, una faceta importante del desarrollo consiste en enlazar las palabras en la memoria de acuerdo con los significados que las relacionan.

CONSCIENCIA METALINGÜÍSTICA DEL CONCEPTO "PALABRA"

Aunque el lenguaje es una importante herramienta de comunicación, también puede tratarse desde el punto de vista metalingüístico, como objeto de conocimiento por derecho propio. Del mismo modo que el niño averigua cómo funcionan los objetos físicos, pasa mucho tiempo intentando comprender cómo funciona el lenguaje. El diálogo siguiente entre una madre y su hija de 4 años demuestra maravillosamente la curiosidad metalingüística de los niños. El ejemplo tiene más de 25 años, pero permanece como uno de las mejores muestras del modo analítico de abordar el lenguaje que utilizan incluso niños muy pequeños. Desde una edad muy temprana, están muy interesados por el funcionamiento de las palabras y no sólo por su referencia.

Yara (4 años): What's that?

Madre: It's a typewriter. Yara (frunciendo el ceño): No, you're the typewriter,

that's a typewrite 24 .

24 La traducción del diálogo es: "y ara (4 años): ¿Qué es eso? / Madre: Es una máquina de escribir. / Yara (frunciendo el ceño): No, tú eres la mecanografiadora, eso es el mecanógrafo." En inglés, typewriter (máquina de escribir) lleva al final el morfema er, que equivale, más o menos, a nuestros morfemas "or" y "ora" (véase la N. del T. 4). En consecuencia, la niña interpreta que la "escritora mecanizada" es su madre, mientras que el objeto que utiliza para escribir es el "mecanógrafo". (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

Hace poco, el hijo de 4 años de Yara, que ahora tiene 32 años, estaba cocinando con su madre y se enfadómucho:

Alexander: /'m not the cook, /'m the cooker, Mummy. I'm the cooker today.

La madre le explicó que la cocina era el cooker.

Alexander (furioso): No, no, no, that's the cook, it's me the cooker 25 .

Al adquirir el lenguaje, los niños no se limitan a aprender las nuevas denominaciones que les presentan sus padres. También analizan las palabras que oyen para ver cómo funcionan como elementos del contexto lingüístico más general. En estos ejemplos, las correcciones espontáneas de los niños de 4 años suponen que han comprendido algo acerca del marcador morfológico "er" y prevén que signifique un agente animado y no un objeto inanimado. En consecuencia, la consciencia metalingüística conlleva unos procesos que funcionan en un nivel diferente de los responsables de la simple comprensión o producción del lenguaje. Dado que puede contribuir a la creciente competencia del niño, la consciencia metalingüística también tiene interés para los psicolingüistas evolutivos.

25 La traducción de las dos intervenciones de Alexander es: "Yo no soy el cocino, yo soy el cocinador, mamá. Hoy soy yo el cocinador", y "No, no, no, eso es el cocino, yo soy el cocinador"; el niño extrae una

conclusión similar, en relación también con el morfema inglés er. Cook es, entre otras cosas, "cocinero" o "cocinera" y cooker, "cocina". El niño tiene conciencia de

que el personaje activo (o sea, el "

es él, mientras que la cociI).a es pasiva, el

objeto que utiliza para cocinar, y, lógicamente, la palabra que la designa "no debe

llevar el er": el cooker es él. (N. del T.)

er")

El aprendizaje del significado de las palabras

125

Gran parte de las investigaciones sobre la consciencia metalingüística se han ocupado de las explicaciones de- claradas de aspectos individuales del lenguaje, atendiendo por ejemplo, a las aclaraciones que dan los niños sobre los errores gramaticales. Un enfoque es particularmente relevante para este capítulo, porque se centra en laconsciencia que tienen los niños del concepto "palabra". El principal objetivo de este tipo de investigación consiste en determinar cómo deciden ellos lo que es o lo que no es una palabra. Uno de los estudios evolutivos más extensos sobre el concepto "palabra" fue realizado por Ioanna BERTHOUD- PAPANDROPOULOU, una psicolingüista evolutiva de la escuela piagetiana de pensamiento de Ginebra. En una serie de experimentos, intentó averiguar lo que para un niño es una palabra. Así, por ejemplo, hacía el siguiente tipo de preguntas:

¿"Mesa" es una palabra? . ¿"Silencio" es una palabra? . ¿"Cuando" es una palabra? . ¿"El" es una palabra?

En respuesta a estas preguntas, BERTHOUD-PAPANDRO- POULOU descubrió que los niños de 5 años creen que sólo son palabras los nombres concretos que se refieren a objetos. Aunque, hacia los 7 años, aceptan que los nombres abstractos son palabras, hasta los 10 años no admiten totalmente que los artículos como "un" sean palabras "auténticas". Utilizando una técnica diferente, esta investigadora también se planteó si no sería preferible presentar a niños y niñas palabras aisladas, mejor que palabras incluidas en oraciones completas. Se centró en la capacidad de los niños de ignorar relaciones significativas y atender sólo a los límites de las palabras. Por ejemplo, en una prueba, les pidió que contaran el número de palabras existentes

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Hacia el lenguaje

en oraciones como "seis niños están jugando". Es interesante señalar que, hacia los 4 y 5 años de edad, confundían el número de protagonistas (6) con el número de palabras (4). Esto indica la incapacidad de los niños pequeños de apreciar de forma consciente la relación arbitraria entre el signo lingüístico y el objeto que representa. Los niños algo mayores, de 6 a 7 años de edad, obtuvieron resultados muy diferentes. En vez de atender al número de protagonistas, tendían a confundir los límites de la palabra con los límites de la expresión. En consecuencia, en el caso de estos niños, era corriente que dijeran que la oración tenía "dos palabras", reflejando la siguiente división de la oración: [seis niños] [están jugando]. A esta edad, otra tendencia era contar sólo las tres palabras de contenido: [seis], [niños] y [jugando], pero no el verbo auxiliar [están]. Estos pequeños hablante s no consideran que los verbos como "ser" sean palabras. Lo mismo ocurría con otros vocablos de función, como los auxiliares "tiene" o "era" y los artículos como "el" o "un". A veces, hasta los 9 años, los niños no consideraban estos voca- blos como "verdaderas palabras". Los resultados de la investigación sobre el concepto de "palabra" que tienen los niños indican que éstos, antes de los 7 años, muestran una fuerte tendencia a contar sólo como palabras las de contenido, conocidas también como palabras de clase abierta (nombres, verbos, adjetivos, adverbios). Desde el punto de vista de los niños pequeños, que tienen una consciencia lingüística limitada, las palabras de función - conocidas también como palabras de clase cerrada (por ejemplo, artículos, pronombres, preposiciones, verbos auxiliares)- carecen de estatus autónomo como vocablos. No cuentan como palabras cuando se las aísla de nombres y verbos y por eso no las consideran así. En el Capítulo 111, ya vimos que los niños muy pequeños son capaces de segmentar las palabras del flujo del

habla y, evidentemente, esta capacidad no .desaparece, sin embargo, aquí nos ocupamos de la consciencia que el niño tiene del estatus de la palabra, que es muy distinta de la segmentación inconsciente de los estímulos del habla. Así, aunque los niños sean capaces de representar todos los vocablos que oyen como palabras individuales, aún no parece que sepan de manera consciente qué es una "palabra". Por supuesto, todo depende de lo que queramos decir con "sepan". Es muy posible que, en cierto nivel, el niño se dé cuenta de que "el" es una palabra,pero, en una tarea que le exija considerar esto directa y conscientemente, responde de forma Incorrecta. Pedir a los niños que cuenten o definan palabras supone unos juicios reflexivos en tareas en las que, normalmente, no se utiliza el lenguaje. ¡No es muy habitual que digamos una oración y pidamos después al oyente que nos diga cuántas palabras hemos utilizado! Es muy fácil que los niños no comprendan lo que les pedimos en estas tareas sucesivas (poco usuales). ¿Qué ocurre si utilizamos un enfoque más simultáneo, como lo definimos en el Capítulo II? En una serie de experimentos centrados en el procesamiento normal, simultáneo, del lenguaje, Annette KARMlLOFF-SMITH y sus colaboradores intentaron comprobar si los niños de 4 y 5 años podían manifestar más competencia en cuanto a saber qué es una palabra de lo que indicaban las investigaciones previas. Durante estos experimentos, se narraba a los niños un cuento. En momentos clave del relato, la investigadora se detenía y pedía al niño: "repite la última palabra que he dicho". A diferencia del caso de las tareas metalingüísticas antes comentadas, en esta situación normal, se produce un procesamiento simultáneo del lenguaje, pero se interrumpe la construcción de una representación completa del flujo del habla. La parte metalingüística de la tarea entra en juego en el momento en que el niño tiene que extraer de su representación de la entra

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Hacia el lenguaje

da hablada hasta ese momento una única unidad (una palabra)

y repetida. Ésta es una tarea muy diferente de la de responder

a las preguntas reflexivas que suelen hacerse en otros

experimentos metalingüísticos, que exigen a los niños crear e interpretar conscientemente representaciones de palabras y hacer juicios en cuanto a su estatus. En cambio, en el enfoque simultáneo, los niños pueden responder de manera más automática, lo que permite a los investigadores ver con mayor precisión cómo conceptualiza el niño las palabras. El experimento se diseñó de manera que, de no estar

seguros del significado de "palabra", los niños pudieran recordar la "última palabra" como una combinación de palabras ("on the floor", en vez de "floor"; "knock over", en

vez de "over"; "to think", en vez de "think") o como una única sílaba ("lence", en vez de "silence"; "thing", en vez de

. Otra posibilidad era que respondieran con

segmentaciones erróneas ("isa", en vez de "a"; "norange", en vez de "orange") o con errores de anticipación, adivinando la palabra siguiente que podría emitir la investiga

"nothing")

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26 De las expresiones indicadas, las únicas cuya traducción al español tiene el mismo sentido son: "en el suelo", en vez de "suelo" (on the floor y

floor), y "Iencio", en vez de "silencio" (lence y silence, respectiva-

mente). En las demás, nos hallamos ante fórmulas con sentido en inglés, pero no en español: knock over puede traducirse como "tirar" o "abrumar", mientras que over hace referencia a "encima" o "sobre", y es fácil ver cierta relación semántica entre ambas expresiones, pero esa relación semántica no está corroborada, como en inglés, por una relación fonológica. To think se traduce como "pensar", en infinitivo, indicado en inglés por la preposición to, que tiene sólo un carácter funcional, sin traducción, mientras que la traducción de think dependerá del contexto, es decir, de los nombres o pronombres que la acompañen, pues es la forma del presente de indicativo del verbo "pensar", salvo en la tercera persona del singular. Por último, thing significa "cosa" y nothing ("no cosa"), "nada"; en inglés, existe una evidente relación fonológica entre ambas palabras, que permite la escisión silábica que indica el texto, lo que no se produce en español. (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

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dora ("the cat", cuando la última palabra oída, en realidad, fuera "the”) 27 . Esas respuestas son previsibles en el caso de los sujetos más pequeños, que aun no tienen una idea clara de lo que es una palabra. A continuación, presentamos un ejemplo de uno de los relatos utilizados en estos experimentos (los puntos suspensivos muestran los lugares en los que la experi- mentadora se detiene y pregunta: "¿cuál ha sido la última palabra que he dicho?"). Obsérvese que, tras dar al niño la oportunidad de responder, la experimentadora siempre retrocede un poco para que el niño no pierda el hilo del cuento:

Ésta es la historia de una niña llamada Jenny, que vive en

una preciosa [

Jenny tiene un gran perro al que le

gusta sentarse bajo la cama de Jenny cuando ella duerme.

el

travieso del perro empieza a ladrar sin dejar que se duerma. Un

día, Jenny se decide a disfrutar de un poco de silencio [ ] necesita tener silencio por la noche. Así, lleva al perro a [

lleva al perro a la cocina. Pero el perro es tan travieso que se

sienta alIado de la puerta gimiendo y [

puerta gimiendo y ladrando y arañando el suelo. Jenny no está nada contenta. Por la noche, intenta pensar en alguna manera de

se sienta al lado de la

]

Jenny tiene un gran [

que vive en una preciosa casa en el campo.

]

]

Siempre que Jenny trata de irse a dormir, el travieso [

]

]

hacer que el perro se calle. De repente, tiene una [

estupenda idea [

].

] tiene una

27 Los errores señalados pueden proceder de apreciaciones equi- vocadas: isa es la unión errónea de is ("es") ya ("un" o "una"); norange puede derivarse de las palabras an ("una") y orange ("naranja"): el niño fundiria el fonema final de an con el sustantivo orange, regularizando el artículo a (el artículo indefinido inglés toma una n cuando el sustantivo s!guiente comienza por vocal). En cuanto a la anticipación, si la inves- tIgadora se detiene en el artículo determinado the ("el"), pero el desar;,ollo argumental exige que el sustantivo que siga al artículo sea cat ( gato"), es fácil que el niño añada éste a la auténtica última palabra oída. (N. del T.)

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El relato continúa, deteniéndose también en otras pa- labras de función, como "el" y "a", y en otras palabras de contenido, como "come" y "lleva". Los resultados mostraron que el 54% de los niños de 4 años y el 96% de los de 5 años consideraban palabras tanto a las de contenido como a las de función. Recordaron correctamente palabras como "preciosa" y "silencio", así como vocablos de función, tales como "y" y "el". Por tanto, como comentamos antes, a los 5 años, los niños ya no cometen los errores típicos de los de 7 años en las tareas metalingüísticas que exigen una reflexión consciente. En cambio, los niños de 4 años no consiguieron repetir la mayoría de las palabras de función. Es interesante observar que los experimentos demostraron que, cuando "la última palabra" era de función con un considerable contenido semántica (por ejemplo, la palabra "debajo" frente a otra palabra como "un"), incluso los más pequeños de 4 años respondían bien. Parece, pues, que los niños experimentan una transición entre los 4 y los 5 años, en cuanto a su comprensión inconsciente de lo que significa "palabra". La capacidad de dar el estatus de palabra a todos los vocablos, con independencia de su función gramatical, precede al aprendizaje de la lectura, que inician la mayoría de los niños entre los 4 y los 6 años. En el pasado, algunos investigadores señalaron que la consciencia metalingüística del concepto "palabra" podía depender de que el niño percibiera los espacios entre los vocablos escritos. No cabe duda de que los datos del experimento simultáneo que hemos descrito aquí demuestran que el desarrollo metalingüístico comienza antes y puede constituir una parte esencial del aprendizaje para producir y comprender el lenguaje oral y no un extra optativo. En cambio, no es raro que lleguemos a descubrir que se trata de un prerrequisito y no de un producto de la lectura.

El aprendizaje del significado de las palabras

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LA MODIFlCACIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

Una de las características interesantes de las palabras es que su significado no es estático; puede cambiar. Ésta es otra faceta del aprendizaje de las palabras que el niño irá encontrando a medida que se convierta en un hablante fluido. El lenguaje adolescente, que los niños pequeños oyen con frecuencia en la escuela y a sus hermanos, es una ilustraclOn partIcularmente buena de este fenómeno. Los ejemplos siguientes muestran términos que tradicionalmente (u "oficialmente") tienen connotaciones negativas, pero que los grupos adolescentes han hecho suyos, dándoles un significado muy positivo:

. Oh man, your new shoes are wicked!

.

Wow, that's a real bad song! 1 love it.

.

That jacket es sick, mano Can 1 borrow it? .

That

new car is so ghetto. I's sue like one 28 .

La apropiación de palabras de los adolescentes es un fenómeno que encontramos en culturas y lenguas muy diversas. En el francés de Québec, por ejemplo, "une soirée écoeurrante" (literalmente: "una fiesta vomitiva") se utiliza para aludir a "una fiesta fantástica". En portugués brasileño, los adolescentes utilizan la palabra "irado" ("airado", "furioso") con el sentido de "excelente" o "maravilloso" .

28 La traducción literal de las expresiones es: "¡Hombre, tus zapatos nuevos son infames! / ¡Vaya!, ¡es una canción realmente mala! Me encanta. 1 Esa chaqueta es asquerosa, hombre. ¿Me la prestas? / Ese coche nuevo es la peste. Ya me gustaría". En español, tenemos multitud de expresiones en las que el valor negativo de las palabras utilizadas se transforma en muy positivo, por ejemplo: "¡Tío, la fiesta estuvo de puta madre!", y otras expresiones por el estilo. (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

Estos divertidos ejemplos apoyan una observación que ya hicimos antes en este capítulo: las palabras son arbitrarias y convencionales y, si hay suficientes personas (como el poderoso grupo de los adolescentes) que adopten un significado nuevo, éste acabará siendo aceptado por los miembros del ambiente lingüístico general. Esos cambios son algo más raros con respecto a la gramática, aunque también se producen. Un ejemplo muy conocido es la expresión "between you and I", que está reemplazando cada vez más a la gramaticalmente correcta "between you and me" en muchas comunidades angloparlantes 29 . Aunque de gran interés, la historia del cambio del lenguaje queda fuera del marco de nuestro libro. No obstante, los ejemplos que hemos ofrecido atestiguan que la lengua no es estática, sino que evoluciona constantemente para permitirnos expandir nuestras capacidades comunicativas.

29 También asistimos en español a esta suerte de modificaciones. Por ejemplo, resulta muy corriente oír la expresión "detrás mío", en vez de la gramaticalmente correcta: "detrás de mí". (N. del T.)