UNIDAD DIDCTICA 3

3.. EL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
JUSTIFICACIN:
La convivencia escolar es un reflejo de la convivencia
ciudadana. La forma que el alumnado percibe la convivencia escolar
genera modelos de comportamiento que se transfieren a la
convivencia ciudadana. Es por ello que los sistemas educativos se
convierten en elemento esencial para la convivencia en democracia y
en consecuencia para la prevencin de la violencia.
Aunque los estudios sobre la violencia escolar sealan que,
afortunadamente, en nuestro pas no tiene una incidencia frecuente y
realmente preocupante, hemos vivido lo sucedido con Jokin y vivimos
a diario en mayor o menor medida las situaciones de conflicto,
indisciplina, acoso, comportamientos disruptivos, peleas, violencia
diversa, etc. Y hemos podido observar a su vez la escalada creciente
de actos violentos que se observa en otros pases. Es por ello
necesario adquirir desde la escuela un compromiso especial para
luchar contra todo tipo de violencia, invertir esfuerzos en la
prevencin de la violencia escolar y en la mejora de la convivencia
escolar.
Otra cosa que nos preocupa al profesorado es un conjunto de
comportamientos que no se pueden considerar como violencia pero s
estn relacionados con problemas de convivencia en el aula y
suponen una especie de msica de fondo de actos violentos, los
denominados comportamientos disruptivos como la falta de respeto,
boicot permanente, falta de puntualidad, provocaciones, comentarios
hirientes, insultos, robos, desafos, etc.
En estas lneas y tal y como recoge el informe Delors (1996) uno
de los principales retos de la educacin actual es aprender a convivir
con los dems. En consecuencia si el objetivo para los sistemas
educativos actuales es la convivencia a convivir se aprende o dicho
en otras palabras, hay que ensear y aprender a convivir.
Para ello, la convivencia exige un proceso de enseanzaaprendizaje de una serie de competencias personales y sociales, las
cuales no vienen dadas por la naturaleza, sino que hay que
adquirirlas a travs de la educacin. Esta serie de competencias
necesarias para la convivencia, son las denominadas competencias
emocionales, tales como, la conciencia emocional tambin
relacionada con la conciencia moral, regulacin emocional,
asertividad, autonoma emocional, empata, escucha activa,
etc.

OBJETIVOS:
-

Describir como se incluyen en el currculo los contenidos para

trabajar la no violencia y su prevencin.
Dar pautas generales para elaborar programas de prevencin.
Conocer y aplicar distintas actividades de no violencia y
prevencin de la misma en el aula.
Conocer como se ensea y como se aprende la convivencia
escolar: el aprendizaje cooperativo.
Analizar la autoridad del profesorado en el mbito de la
convivencia y la importancia que sta tiene para abordar su
enseanza-aprendizaje.

1. Currculo de la no violencia
En este bloque se describe cmo incluir en el currculum
contenidos especficos relacionados con la violencia y su prevencin,
as como pautas generales y ejemplos para el desarrollo de este tipo de
programas con adolescentes, utilizando los derechos humanos como
punto de partida general, transformando las representaciones que
pueden conducir a la violencia, como el sexismo o el racismo, y
favoreciendo que se incorpore el rechazo a la violencia en la propia
identidad, incluyendo en este sentido tambin la violencia ms
prxima, la que puede producirse en la escuela. La tutora proporciona
un contexto muy adecuado para trabajar algunas de las actividades
propuestas en estos programas, aunque su eficacia suele
incrementarse al desarrollarlos, por lo menos en parte, tambin a
travs de materias evaluables.
CAUSAS DE LA VIOLENCIA
La perspectiva ms adecuada para conceptualizar la complejidad
de las causas ambientales que incrementan o reducen el riesgo de que
surja la violencia es la planteada desde el
enfoque ecolgico,
(Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980), y su diferenciacin en cuatro
niveles :
1) el microsistema, o contexto inmediato en que se encuentra
una persona, como por ejemplo la escuela o la familia;
2) el mesosistema, o conjunto de contextos en los que se
desenvuelve (la comunicacin entre la familia y la escuela, situada
dentro de este nivel, representa una condicin protectora contra el
deterioro producido por numerosas condiciones de riesgo de violencia);

3) el exosistema, estructuras sociales que no contienen en s

mismas a las personas pero que influyen en los entornos especficos
que s lo contienen, como la televisin o la facilidad para acceder a las
armas;
4) y el macrosistema, conjunto de esquemas y valores culturales
del cual los niveles anteriores son manifestaciones concretas.
El microsistema familiar
Una gran parte de la violencia que existe en nuestra sociedad
tiene su origen en la violencia familiar. La intervencin a travs de la
familia es especialmente importante porque a travs de ella se
adquieren los primeros esquemas y modelos en torno a los cuales se
estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas
bsicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los dems,
esquemas que tienen una gran influencia en el resto de las relaciones
que se establecen.
Cmo romper el ciclo de la violencia?
1) El establecimiento de vnculos afectivos no violentos, que
proporcionen experiencias positivas acerca de uno mismo y de los
dems. Una especial importancia parecen tener, en este sentido:
a) una relacin afectiva segura (no violenta) con uno de los
padres;
b) una relacin afectiva estable y satisfactoria durante la edad
adulta (con una pareja no violenta);
c) y una relacin teraputica eficaz.
2) La conceptualizacin de las experiencias de maltrato sufridas
como tales, reconociendo su inadecuacin y expresando a otra(s)
personas las emociones que suscitaron. Cuando, por el contrario,
dichas experiencias se justifican conceptualizndolas como disciplina el
riesgo de reproducirlas aumenta.
3) El compromiso explcito de no reproducir con los propios hijos
lo sufrido en la infancia.
4) Y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrs
con eficacia, resolver los conflictos sociales de forma no violenta y
educar adecuadamente a los hijos.
El microsistema escolar
Los estudios realizados en los ltimos aos sobre la violencia
escolar (a la que se ha denominado con el trmino ingls bullying,
derivado de bull, matn) reflejan que dicha violencia: 1) suele incluir

conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones,

agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos); 2) tiende a
originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3)
suele estar provocada por un alumno (el matn), apoyado
generalmente en un grupo, contra una vctima que se encuentra
indefensa, que no puede por s misma salir de esta situacin; 4) y se
mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que
rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.
Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la
escuela es preciso:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y
resolver los conflictos que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia, rechazando
explcitamente cualquier comportamiento que provoque la
intimidacin y la victimizacin.
c) Romper la "conspiracin del silencio" que suele establecerse
en torno a la violencia, en la que tanto las vctimas como los
observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se
interrumpen activamente desde un principio tienden a ser cada
vez ms graves.
La relacin entre la escuela y la familia
La mayora de las investigaciones que se han realizado sobre las
caractersticas del mesosistema de los nios que influyen en el riesgo
de violencia se han concentrado en el estudio de la vida familiar y su
entorno, encontrando como principal condicin de riesgo que aqul
suele estar aislado de otros sistemas sociales (parientes, vecinos,
amigos, asociaciones...).
De acuerdo al principio bsico planteado por el enfoque
ecolgico, una importante lnea de actuacin para mejorar la eficacia
de la educacin en la prevencin de la violencia es estimular una
comunicacin positiva entre la escuela y la familia, comunicacin que
resulta especialmente necesaria para los nios con ms dificultades de
adaptacin al sistema escolar y/o con ms riesgo de violencia. Cabe
temer, sin embargo, que las razones que subyacen al aislamiento que
suele caracterizar a sus familias dificulten tambin la relacin entre
dichas familias y el sistema escolar.
Las investigaciones que se han realizado recientemente, en este
sentido, sugieren la necesidad y posibilidad de desarrollar nuevos
esquemas de colaboracin con dichas familias (respetando el papel de
cada agente educativo y evitando el paternalismo y la

estigmatizacin...) para que esta comunicacin resulte eficaz (DazAguado, Dir., 2001).
Relacionarnos mejor
Cada da nos encontramos e interactuamos con otras personas
en distintos espacios: en casa, en la calle, en el centro educativo... El
modo en que nos relacionamos suele ser muy diferente y est
marcado por:
-

Lo que pensamos, es decir, las creencias internas que se tienen.

Quines sean las personas que se encuentran.
Las actitudes que manifiesta cada persona.

Lo que pensamos determina lo que hacemos. Por eso es tan

importante ser conscientes de qu pensamientos nos rondan por la
cabeza y de cmo nos hacen actuar de una manera u otra.
Si nos auto observamos en nuestra realidad cotidiana, veremos
en qu columna nos situamos ms veces. Es verdad que los valores
dominantes en la sociedad en que hemos nacido nos empujan
claramente hacia el modelo de la izquierda, pero tambin es verdad
que cada vez ms personas buscamos superarlo y vivir el mayor
tiempo posible segn las creencias y actitudes descritas en la
columna de la derecha, alcanzando as cotas mayores de satisfaccin
y serenidad en nuestras relaciones.
Los conflictos son parte de la vida, parte de las relaciones con
otras personas que, por un lado, nos enriquecen y, por otro, nos
sitan ante las infinitas perspectivas, ideas, planes, formas de ser y
de estar en el mundo. De ah surgen los desencuentros, pero si
hacemos de cada conflicto una oportunidad para reflexionar
parndonos y pensando con serenidad en lo que ocurre y buscando
caminos para que todas las partes implicadas ganemos y nos
enriquezcamos, habremos conseguido que los conflictos nos ayuden a
crecer y a ser mejores personas.
Las agresiones, maltratos, chantajes... pueden producirse en
una convivencia cuyas creencias de base estn descritas en la
columna de la izquierda. Por lo tanto, si queremos una sociedad y un
mundo ms justo y solidario, es responsabilidad de cada cual
posicionarse y comprometerse a:
-

Apostar por una convivencia basada en el respeto que posibilite

a cada persona ser quien es: con sus peculiaridades fsicas,
psquicas..., con sus diferencias ideolgicas, con su
planteamiento particular de vida...

Romper las pautas aprendidas y los roles adquiridos (agresivo,

pasivo, inhibido) para crear nuevos referentes y cdigos de
comunicacin.

Este proceso es largo, pero la recompensa es muy grande.

Entretanto, hay situaciones lamentables que hay que afrontar. Los
malos tratos y las agresiones son situaciones graves que no pueden
tener cabida en nuestras relaciones. Si apostamos por un modelo
nuevo de convivencia, lo hacemos tambin por un modelo nuevo de
transformacin del conflicto, de manera que superemos el castigo
como nico instrumento de fuerza vlido.
Hacemos una propuesta de intervencin directa que, por un
lado, ofrezca apoyo inmediato a quien lo necesite y, por otro, ayude a
reflexionar y a buscar estrategias que reparen los daos producidos y
evitar que vuelvan a producirse.

PENSANDO EN LO
CREENCIAS INTERNAS

QUE

PENSAMOS:

SI YO CREO ESTO
-

Unas personas valen ms que

otras.
Las mayoras tienen derecho
a imponerse a las minoras.
Las mujeres son inferiores a
los hombres.
Unas culturas son superiores
a otras.
Lo que importa es conseguir
los objetivos a costa de lo que
sea.
Demostrando fuerza se gana
el respeto y la admiracin del
resto.
Quien tiene ms poder puede
decidir autoritariamente sobre
y por el resto.
Si te hacen dao, slo la
venganza lo reparar.
Los sentimientos son tonteras
y no tienen importancia.
Para ganarte la aprobacin del
resto hay que hacer lo que
sea.
Utilizar un lenguaje corporal

REVISANDO

LAS

SI YO CREO ESTO OTRO

-

Cada persona es nica y, por

lo tanto, un tesoro.
Cada ser humano tiene sus
propias capacidades.
Todas las personas tenemos
los mismos derechos,
independientemente de
nuestro sexo, cultura,
creencias, opcin afectivosexual, edad...
Si te aceptan tal cual eres, la
satisfaccin es enorme.
El respeto a s misma y a s
mismo va a la par del respeto
al resto.
Las decisiones se toman
mejor entre todo el grupo.
Cada persona tiene su propio
poder y autoridad.
Cuando alguien est mal, hay
que buscar una solucin y si
hace falta ayuda.
Las relaciones positivas con
otras personas nos hacen
felices.

(gestos, empujones,
toqueteos...) y verbal agresivo
(insultos, risas,
ridiculizaciones...) no tiene
importancia y adems
imprime carcter.
Cuando una persona est mal,
lo mejor es callar, que nadie
se d cuenta. Si expresa lo
que siente, se hace dbil y le
pueden atacar.
Buscar y pedir ayuda es de
gente que no vale.
Cada persona se tiene que
buscar ella solita la vida.
Los problemas y conflictos son
catstrofes en potencia.
Slo hay una nica verdad, ya
se sabe lo que es bueno, lo
malo...

ME RELACIONAR DE ESTA
MANERA
-

Trato de imponer mis pautas

al resto y si no puedo me
someto a quien ms fuerza
tenga.
Pocas veces hablo de temas
personales, desde el corazn.
Desconfo de la gente y por
eso, en el fondo, nunca me
muestro como de verdad soy.
No identifico los sentimientos
negativos, cuando los siento,
los niego e intento disimular,
si los expreso ser de manera
poco constructiva:
agresivamente,
automarginndome, cayendo
en la depresin, en la
ansiedad, me inhibo de todo...
Demuestro mi podero a
travs de la fuerza y
agresividad fsica, verbal,
gestual...o me someto y me
callo.
Busco por encima de todo mi
victoria, no me preocupa de la

Utilizar un lenguaje que no

contenga agresiones, insultos,
comparaciones... favorece la
comunicacin.
Los sentimientos y emociones
son bsicos en la vida, y
expresarlos de manera
positiva nos capacita para
vivirla mejor.
Cada persona tiene derecho a
decir S y a decir NO
cuando lo crea oportuno.
Los problemas y conflictos se
pueden abordar y transformar.
Hay tantas verdades como
personas.
Es importante escuchar y dar
opcin a expresarse a todo el
mundo.
La diversidad nos enriquece.

ME RELACIONAR DE ESTA
OTRA
-

Expreso sentimientos
positivos, hablo desde m
misma o desde m mismo.
Confo en la gente, me
muestro ante el resto tal y
como soy.
Me doy cuenta de los
momentos en los que me
siento mal, s canalizar de
manera positiva estos
sentimientos y soy fiel a mis
principios.
Utilizo mi poder personal de
manera que adems de
expresarme coherentemente,
facilito que el resto tambin lo
haga.
Trato de buscar acuerdos por
consenso que unan los deseos
y opiniones del grupo, de
manera que cada persona se
sienta incluida.
Reconozco a cada persona del
grupo como integrante
fundamental, sin la cual no

otra parte. Si estoy en el

grupo de gente que est
sometida no defiendo mis
derechos y renuncio a ellos,
total no merece la pena.
Hago cosas con las que no
estoy de acuerdo.
Frecuentemente estoy en
medio de chantajes
emocionales,
culpabilizaciones,
compromisos de obediencia,
luchas de poder,
insatisfaccin, miedo, recelo...

sera igual.
Concedo a cada persona
protagonismo.
Ante el conflicto busco la
satisfaccin para cada parte
implicada.
Las relaciones que establezco
estn basadas en el respeto
profundo.
Disfruto de la convivencia:
aporto y me aportan.
Respeto las opciones del resto
y defiendo las mas.
Busco lo positivo de cada
persona y de cada situacin.
Me responsabilizo de m
misma o de m mismo y de lo
que me corresponde para que
todo funcione.
Me comprometo con el resto y
apoyo en lo que pueda.

2. Pautas generales para la elaboracin de

programas
Los resultados obtenidos en las investigaciones que se han
realizado nos llevan a la conclusin de que para prevenir la violencia
conviene incluir en el currculum escolar contenidos especficos que
ayuden a combatir los problemas que conducen a la violencia,
desarrollando los siguientes objetivos:
1) Dar a los alumnos y a las alumnas ms protagonismo en su
propio aprendizaje, adecuando dicho papel a las caractersticas
y tareas bsicas de cada edad. En el caso de la adolescencia, es
preciso favorecer: 1) la construccin de una identidad diferenciada y
positiva; 2) ayuda para afrontar la incertidumbre que dicho proceso
conlleva; 3) el desarrollo del pensamiento abstracto y su aplicacin a la
comprensin de uno mismo y de los dems; 4) y experiencias de poder
y responsabilidad que faciliten una adecuada transicin al papel adulto.
2) Favorecer la integracin de todos y todas en el sistema
escolar. Para entender la importancia de este objetivo, conviene
recordar que desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen
de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados
problemas de integracin escolar detectados desde los 8 o 10 aos de
edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta.
Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8
aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2) llevarse
mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras

de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para

concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificacin
con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela.
3) Distribuir las oportunidades de protagonismo. Los estudios
observacionales reflejan que los nios y adolescentes con
comportamiento antisocial suelen mantenerlo e incrementarlo porque
con dicho comportamiento obtienen la atencin de personas
significativas para ellos (compaeros, profesores...); atencin que
tiende a convertirse en un premio debido a la fuerte necesidad de
protagonismo que les caracteriza y a la ausencia de alternativas
positivas para conseguirlo.
4) Orientar la intervencin de forma que favorezca cambios
cognitivos (superando, por ejemplo, el pensamiento absolutista),
afectivos (estimulando la empata o rompiendo la asociacin entre
violencia y poder) y de comportamiento (ayudando a adquirir
habilidades que permitan resolver conflictos o expresar la tensin sin
recurrir a la violencia); con lo que se favorece la incorporacin del
rechazo a la violencia en la propia identidad. Los estudios realizados
sobre la influencia de la educacin en los componentes anteriormente
expuestos reflejan que stos se producen con una relativa
independencia; puesto que: 1) el desarrollo cognitivo y la enseanza de
habilidades de categorizacin y explicacin causal influyen
especialmente en el componente cognitivo; 2) las actitudes que se
observan en los agentes de socializacin (compaeros, padres,
profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente
afectivo; 3) y las experiencias especficas que se han vivido en la
solucin a los conflictos sociales influyen sobre todo en el componente
conductual. Los programas de prevencin de la violencia deben incluir,
por tanto, estos tres tipos de influencia.
5) Ensear a detectar y a combatir los problemas que conducen
a la violencia, incluyendo su estudio como materia de enseanzaaprendizaje, de forma que se comprenda como un problema que nos
afecta a todos (y no slo a sus vctimas ms visibles), de naturaleza
destructiva para todos los que con ella conviven y contra el cual se
puede y se debe luchar; adquiriendo al mismo tiempo las habilidades
necesarias para no recurrir a la violencia ni ser su vctima.
6) Educar en la empata y el respeto a los derechos humanos.
Para prevenir la violencia es preciso incluir dicho objetivo dentro de una
perspectiva ms amplia, estimulando el desarrollo de: 1) la capacidad
para ponerse en el lugar del otro (adopcin de perspectivas), motor
bsico de todo el desarrollo socio-emocional y que en sus niveles ms
evolucionados se extiende a todos los seres humanos; 2) y la
comprensin de los derechos universales y la capacidad de usar dicha
comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos
derechos con el deber (tambin universal) de respetarlos.

7) Superar las representaciones que conducen a la violencia,

como el sexismo, el racismo y la xenofobia.
Y es que
determinadas actitudes y creencias que existen en nuestra sociedad
hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en
cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad, o personas
que se perciben como diferentes o en situacin de debilidad, ...)
ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos. De
lo cual se deriva la necesidad de estimular cambios que favorezcan la
superacin de dichas actitudes.
8) Utilizar los medios de comunicacin en la educacin en
valores. Los estudios realizados nos han permitido comprobar la
eficacia que determinados documentos televisivos pueden tener para
prevenir la violencia, como complemento de extraordinario valor junto
a otros instrumentos (los textos, las explicaciones del profesor). Entre
las ventajas que los documentos audiovisuales adecuadamente
seleccionados pueden tener, en este sentido, cabe destacar que:
favorecen un procesamiento ms profundo de la informacin; logran un
mayor impacto emocional ; son ms fciles de compartir por el
conjunto de la clase ; y llegan incluso a los alumnos con dificultades
para atender a otros tipos de informacin, entre los que suelen
encontrarse los alumnos con mayor riesgo de violencia (que no suelen
leer ni atender a las explicaciones del profesor) .
9) Desarrollar la democracia escolar. Con ello se consigue avanzar
en los objetivos anteriormente expuestos, y aumentar la eficacia de los
profesores en la transmisin de los valores, mejorar la calidad de la vida
en la escuela y proporcionar a los jvenes la oportunidad de apropiarse
de uno de los bagajes ms valiosos que ha desarrollado la humanidad:
la democracia, bagaje que representa una de las mejores herramientas
contra la violencia.
10) La colaboracin entre la escuela, la familia y el resto de la
sociedad. Para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia
es preciso poner en marcha nuevas y ms estrechas formas de
colaboracin entre la escuela y la familia, incrementando la
presencia, el poder y la participacin de los padres y las madres en la
vida de la escuela, desde esquemas basados en el respeto mutuo
(respecto al papel que cada agente educativo desempea),
orientando la colaboracin hacia la bsqueda conjunta de soluciones
para lograr un objetivo compartido: mejorar la calidad de la educacin
y de la convivencia en cuyo contexto se produce.

2.1. Secuencia de actividades

y contenidos a trabajar en el aula

En los programas que desarrollamos en primaria, se

incluyen una serie de sesiones dedicadas explcitamente a
reflexionar sobre los valores de cooperacin, tolerancia y noviolencia, incluyendo los tres procedimientos siguientes:
1. Reflexin-discusin sobre las reglas de la vida en
comn. Para llevar a la practica el principio de la
democracia participativa desde el primer curso de primaria
pueden llevarse a cabo las siguientes actividades, que conviene
iniciar cuanto antes para incorporar los valores cooperativos:

Discusin sobre las reglas de convivencia en el aula, en

las que se especifica lo que se puede y no se puede hacer
as como que deber hacer cada alumno cuando no las
respete y por qu.

Elaboracin y votacin de una Constitucin del aula. Su

cumplimiento se favorece cuando los alumnos participan
activamente en dicha elaboracin, as como cuando el
producto final se escribe y est disponible de forma que
todos puedan verla y recordarla (por tener un ejemplar
en cada mesa y un cartel en la pared, por ejemplo), y
cuando todos los miembros de la clase han votado
expresando su acuerdo con el resultado final.

Incorporacin entre los papeles de los equipos cooperativos

de funciones y actividades relacionadas con el cumplimiento
de las reglas.

Evaluacin peridica del funcionamiento de las normas

aprobadas entre todos e incorporacin de los cambios que
puedan ser necesarios para mejorarlas.

2. Enseanza
de
habilidades
sociales, siguiendo un
procedimiento que incluye: explicacin, prctica y evaluacin.
Esta enseanza puede llevarse a cabo con toda la clase y
completarse, cuando sea necesario y posible, con apoyo
individualizado a los nios que as lo requieran, por tener ms
dificultades para aprenderlas y encontrarse en una situacin de
riesgo (ser rechazados o estar aislados). Un procedimiento
eficaz para conseguirlo consiste en llevar a cabo algunas
sesiones que incluyan en un contexto protegido (generalmente
fuera del aula):

Reflexin del adulto con el nio seleccionado

sobre la habilidad en cuestin, estimulando el
proceso adopcin de perspectivas y que la
habilidad sea entendida tanto como concepto
general como en relacin a las conductas
especficas que permiten
practicarla.
Su
duracin suele ser de unos siete minutos cada
da.
Prctica supervisada por el adulto durante unos
doce minutos, en la que el nio seleccionado trata
de poner en prctica la nueva habilidad
interactuando con un compaero seleccionado
para este fin.
Evaluacin de la prctica y compromiso de
seguir. Los cinco minutos finales consisten en
que el adulto vuelve a hablar solamente con el
nio objeto del apoyo para ensearle a evaluar
cmo ha sido su interaccin al tratar de poner
en prctica la nueva habilidad y le pregunta cmo
va a intentarlo hasta la prxima vez que vuelvan a
hablar.

3. Discusin y dramatizacin a partir de cuentos. Las

investigaciones que hemos realizado en contextos intertnicos
y en aulas que integran a nios con necesidades especiales,
(Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado, 1994), han permitido
comprobar la eficacia de la discusin y representacin de
conflictos desde los primeros aos de primaria para ensear a
resolverlos, mejorar las relaciones que los nios establecen en
la escuela, favorecer la integracin y desarrollar la tolerancia.
Para adaptar los procedimientos de discusin y representacin
de conflictos utilizados tradicionalmente con adolescentes
compensando las limitaciones cognitivas y comunicativas
de los alumnos de menor edad, conviene:

Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se

representen los conflictos en un nivel prximo al de los nios
(ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual).
Y disear y aplicar procedimientos de dramatizacin de los
conflictos socio-morales que permitan activar la empata y el
proceso de adopcin de perspectivas.

Para favorecer al mximo la eficacia de la discusin y

representacin de conflictos socio-morales conviene utilizar, en
este sentido, problemas muy prximos a los que viven los propios
alumnos, pero aparente e hipotticamente muy lejanos (para que
sea el propio nio quien establezca la conexin). Para lograrlo
resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles . A
travs de este tipo de lenguaje figurado se logra:
facilitar
su
asimilacin, al transformar conceptos abstractos y complejos en
informacin fcil de entender y de conectar con la propia experiencia;
favorecer el recuerdo de la informacin transmitida, al ser procesada
a un nivel ms profundo; estimular la vivencia emocional de las
situaciones que se
representan lo cual permite desarrollar o
transformar determinadas emociones; evitar tener que definir de
antemano el conflicto que viven los alumnos (con los consiguientes
riesgos que ello podra conllevar) permitiendo que sean ellos los
que lo definan y establezcan su posible relacin con la historia
descrita; y proporcionar un contexto protegido para tratar del
conflicto y ensayar posibles soluciones con el distanciamiento de las
situaciones simuladas y sin las consecuencias que tiene su
tratamiento en la vida real.
Representando en este sentido un contexto de seguridad similar
al del juego, que resulta ptimo para evitar emociones de carcter
negativo como el miedo y la ansiedad. El carcter simulado
permite adems dar un final feliz a los conflictos y transmitir de esta
forma expectativas positivas sobre sus posibles soluciones.
Se han diseado tres tipos de materiales, cada uno de los
cuales supone un mnimo de tres sesiones de clase.
Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la
violencia. Incluye situaciones especficas contra el acoso escolar
y el racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con buenos
resultados desde segundo de primaria. El hecho de que
sea ms fcil de entender que los dos siguientes lleva a
aconsejar iniciar con l este.

El descubrimiento de Tani, un nio que tena las manos partidas. Un

cuento sobre la discapacidad, las necesidades especiales y
la integracin. Incluye actividades para trabajar la solidaridad y
relatividad de las diferencias as como los conflictos
emocionales relacionados con ellas, como la envidia, la prdida
y el
sentimiento de inferioridad. Puede ser aplicado desde
tercero de primaria.
Superando
el
sexismo
de
los
cuentos
tradicionales.
Recientemente hemos llevado a cabo con buenos resultados
actividades destinadas a ensear a detectar y superar el
sexismo basadas en cuentos tradicionales desde el segundo
curso de primaria. En ellas se ayuda a reflexionar sobre las
escenas que sexistas y se pide su modificacin elaborando
nuevas escenas. Por ejemplo, en el cuento de Blancanieves se
analizan y modifican las tres escenas siguientes: el poder de la
madrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de
ejercerlo, la divisin de las tareas entre Blancanieves y los
enanitos por alguna forma de colaboracin, y el final de la
historia en el que la protagonista permanece en una
pasividad absoluta hasta que llega el prncipe y
la despierta por otro tipo de final.
Ejemplo de un posible desarrollo del programa en secundaria, a
partir de actividades diseadas en los Programas de Educacin para la
Tolerancia y Prevencin de la Violencia en los Jvenes, (Daz-Aguado,
Dir., 1996) con actividades de los programas Prevenir la violencia
contra las mujeres construyendo la igualdad (2002) y Prevencin de la
violencia y lucha contra la exclusin (2001).
El ejemplo que a continuacin se describe consta de 15 sesiones
bsicas, en las que se utiliza sobre todo el procedimiento de discusin
entre compaeros, y dos sesiones complementarias, para desarrollar de
forma paralela una investigacin con el procedimiento de aprendizaje
cooperativo, en cuyo caso el nmero total de sesiones de 50 minutos
dedicadas el programa sera, como mnimo, de 17.
A) Democracia es igualdad. Nmero mnimo de sesiones: 2.
1.-Desarrollo inicial de habilidades de comunicacin con la
tcnica de la rueda, a partir del spot.
2.-Discusin por grupos heterogneos sobre distintos tipos de
discriminacin, enfatizando la conexin con la vida cotidiana, y
las discriminaciones sufridas o ejercidas.
B) Los derechos humanos. Nmero mnimo de sesiones: 3.

3.-Elaboracin de una declaracin sobre los derechos humanos

en equipos heterogneos.
4.-Comparacin con la declaracin elaborada en 1948.
5.-Discusin sobre las violaciones a los derechos humanos ms
frecuentes que existen en la sociedad actual, intentando llegar a
las violaciones en la vida privada y en las relaciones existentes
entre los jvenes.
C) La violencia. Nmero mnimo de sesiones: 2.
6.-Discusin sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vdeo
Odio y destruccin.
7. Sesgos y distorsiones que contribuyen a la violencia
D) Representaciones que conducen a la discriminacin y a la
violencia. El racismo, la xenofobia, el sexismo... Nmero mnimo
de sesiones: 5.
D.1) Racismo y xenofobia. Nmero mnimo de sesiones: 2.
8 y 9 .Mensajes contra el racismo.
D.2) Sexismo y diferencias de gnero. Nmero mnimo de
sesiones: 3.
10. Deteccin del sexismo y generacin de alternativas, a travs
del lenguaje o la publicidad.
11. Discusin sobre la violencia sexista: sobre sus causas,
consecuencias, cmo comienza, cmo evoluciona, cmo
prevenirla; prestando una especial atencin a los prejuicios y
errores de percepcin e interpretacin que muchas personas
tienen sobre este tema.
12. Elaboracin de un mensaje para prevenir o detener la
violencia de gnero.
E) Violencia en la escuela. Nmero mnimo de sesiones: 2.
13 y 14. Elaboracin de un declogo para erradicar la violencia
desde las relaciones que se establecen en la escuela.
F) Investigacin cooperativa, incluyendo todos los temas
tratados
con anterioridad
para
ser investigados
por
especialidades diferentes. Nmero mnimo de sesiones: 2.

La eficacia de las actividades anteriormente mencionadas puede

mejorarse si de forma paralela se realiza una investigacin, siguiendo el
procedimiento de aprendizaje cooperativo para secundaria en materias
evaluables. Dentro de la cual podran llevarse a cabo, por ejemplo, las
siguientes investigaciones:
1) Estudio de la violencia existente en el Instituto y
elaboracin de propuestas para erradicarla, incluyendo
propuestas sobre las sanciones que conviene aplicar
cuando surja la violencia. En este trabajo, de tipo
psicosocial, los alumnos podran llevar a cabo encuestas a
los distintos componentes de la comunidad educativa e
integrar sus resultados.
2) Anlisis de los casos de violencia entre jvenes a travs
de las noticias que publican los medios de comunicacin.
Para llevar a cabo este trabajo de investigacin convendra
que el grupo de expertos que lo fuera a realizar revisara las
noticias que sobre este tema publicaran diversos medios
durante cierto tiempo.
3) Representacin de agresor y vctima en las noticias que
sobre la violencia divulgan los medios de comunicacin.
Investigacin que podra realizarse a partir de distintas
fuentes de informacin, como los informativos emitidos
durante determinado periodo de tiempo; o alguna de las
series de televisin ms populares entre los jvenes.
4) Estudio sobre el respeto a los derechos humanos de
hombres y mujeres en el mundo actual. Entre los
documentos bsicos para llevar cabo dicho trabajo cabe
destacar los elaborados por Naciones Unidas sobre este
tema, como son los relativos a: la Eliminacin de la
Discriminacin a la Mujer y La IV Conferencia Mundial sobre
las Mujeres, celebrada en Pekn en 1995.
DESCRIPCION DE LAS ACTIDADES PROPUESTAS:
Punto de partida general: Los derechos humanos
Objetivos
Las actividades que a continuacin se describen pretenden
desarrollar en el alumnado una red de esquemas (cognitivos,
emocionales y conductuales) que permita:
1) Adoptar una perspectiva socio-moral universal, en la que se
incluya a toda la humanidad; extendiendo la empata y solidaridad ms
all de los grupos con los que el alumno se identifica, de forma que

haga referencia a todo el genero humano, y reconociendo la

universalidad de derechos y la dignidad de cualquier persona.
2) Comprender la reciprocidad existente entre deberes y
derechos y coordinar adecuadamente la relacin entre ambos,
considerando junto a cada uno de los derechos universales el deber,
tambin universal, de respetarlo.
3) Sensibilizar sobre los frecuentes conflictos entre derechos
humanos que la realidad suele plantear; incluyendo, en este sentido,
tanto la realidad social y poltica del contexto en el qu se sitan los y
las adolescentes, como las relaciones que establecen en su vida
cotidiana (en la familia, en la escuela, en el ocio...).
4) Desarrollar procedimientos de toma de decisiones en
situaciones de conflicto moral basados en la reflexin y el dilogo,
considerando: qu derechos entran en conflicto; cules son las posibles
soluciones; as como la importancia de cada uno de los derechos
implicados y de las violaciones a dichos derechos que cada solucin
supone.
Elaboracin de una Declaracin de los Derechos Humanos en
equipos heterogneos
La presentacin de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos puede resultar mucho ms significativa si previamente los
alumnos han realizado una reflexin compartida sobre los derechos que
les parecen deberan ser reconocidos.
Conviene que los alumnos lleven a cabo esta tarea de forma
cooperativa en los subgrupos de discusin, siguiendo los criterios
(heterogeneidad de estadio y de orientacin moral). Para la realizacin
de dicha tarea pueden seguirse las siguientes fases:
1) Presentacin por parte del profesor/a del contexto histrico que
culmin en la Declaracin de 1948 elaborada por Naciones Unidas. La
visualizacin de las imgenes de los campos de exterminio nazis
pueden favorecer esta actividad. En el vdeo uno de los Programas de
educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los
jvenes se incluye un documento, Breve historia del racismo, que
contiene dichas imgenes. Antes de presentar la actividad conviene
sensibilizar sobre el valor que la universalidad en la aplicacin de la
justicia tiene para el bienestar de cualquier ser humano, diciendo, por
ejemplo: "Estamos en 1948, esto es Naciones Unidas. Habis sido
elegidos por Gobiernos de todo el mundo para elaborar una declaracin
de derechos humanos, que ayude a que el horror que reflejan estas
imgenes no vuelva a repetirse nunca jams. Vais a hacer una lista de
los derechos que os parece fundamental que sean reconocidos a todos
los seres humanos por el hecho de serlo, independientemente del
grupo al que pertenezcan. Tener en cuenta que la nica garanta de que

nos respeten lo que consideramos muy importante para nosotros/as y

la gente que queremos, es que sea respetado a todo los seres
humanos".
2) Divisin de la clase en grupos de discusin (en los que se mezcle al
mximo la heterogeneidad que exista en el aula en gnero,
rendimiento, nivel de abstraccin del razonamiento moral y actitudes
hacia la diversidad y la violencia) pidindoles que elaboren la lista de
derechos humanos que consideran deberan ser reconocidos de forma
universal.
3) Presentacin de las propuestas de cada grupo por su portavoz, y
discusin general (con toda la clase).
Comparacin con la declaracin elaborada en 1948
Para comparar los derechos incluidos en la Declaracin Universal
de 1948 con los derechos reconocidos por las/os alumnas/os puede
seguirse el procedimiento de discusin empleado con anterioridad
(subgrupos, exposicin del trabajo de cada subgrupo por su portavoz y
discusin global).
Discusin sobre las violaciones a los derechos humanos ms
frecuentes que existen en la sociedad actual
Para favorecer la conexin de estas actividades sobre derechos
humanos con la vida cotidiana de los alumnos, conviene llevar a cabo
una discusin, en este sentido, intentando que reflexionen no slo
sobre sus derechos sino tambin sobre sus deberes (derivados, por
ejemplo, de la necesidad de respetar los derechos de los dems) y que
descubran las amenazas contra las derechos humanos que existen en
el mbito privado y en las relaciones entre adolescentes.
Favoreciendo una representacin de la violencia que ayude a
combatirla
Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan
que la representacin que una persona o un pueblo tiene de la
violencia y de sus posibles vctimas, desempea un decisivo papel en
el riesgo de ejercerla. El individuo violento suele creer que su
violencia est justificada o es inevitable, y se conceptualiza a s
mismo cuando la utiliza como un hroe y a la vctima como un ser
despreciable e infrahumano, inhibiendo la empata. As es ms fcil
emplear la violencia. La representacin de una persona o un colectivo
como inferior o como enemigo est estrechamente relacionada con su
posible victimizacin.

Uno de los principales enemigos de la lucha contra toda forma

de violencia es la extendida creencia de que la violencia forma parte
inevitable de la naturaleza humana. Como se reconoce en el
Manifiesto de Sevilla contra la violencia, adoptado por la UNESCO y al
que corresponde el siguiente extracto:
"Algunos mantienen que la violencia y la guerra no cesaran
nunca, porque estn inscritas en nuestra naturaleza biolgica.
(...) Este mito est muy extendido. (Segn diversos estudios
realizados en ms de 16 pases) entre el 40% y el 60% de los
estudiantes universitarios creen dicho mito. (Y se comportan de
acuerdo con lo que creen). (...) Nosotros decimos que no es
verdad. Asimismo, en otros tiempos se mantena que la
esclavitud y la dominacin basados en la raza o el sexo estaban
inscritos en la biologa humana. Unos cuantos incluso
pretendieron poder probarlo. Actualmente sabemos que se
equivocaban. (...) La construccin de la paz empieza en la mente
de los hombres: es la idea de un mundo nuevo.
Cientficamente es incorrecto decir que no se podr suprimir
nunca la guerra porque forma parte de la naturaleza humana. (...)
porque la cultura humana nos confiere la capacidad de moldear y
transformar nuestra naturaleza de una generacin a otra. (...) es
incorrecto decir que la guerra es un fenmeno instintivo (...)
porque no existe un slo aspecto de nuestro comportamiento que
(...) no pueda ser modificado con el aprendizaje.
En conclusin, proclamamos que la guerra y la violencia no son
una fatalidad biolgica. Podemos poner fin a la guerra y a los
sufrimientos que conlleva. No con esfuerzos aislados, sino
llevando a cabo una accin comn. Si cada uno de nosotros
piensa que es posible, entonces es posible. Si no, no vale la pena
ni intentarlo. Nuestros antepasados inventaron la guerra.
Nosotros podemos inventar la paz" (Manifiesto de Sevilla contra
la violencia, UNESCO).
Objetivos
Las actividades que a continuacin se describen estn destinadas
a desarrollar en los alumnos una red de esquemas cognitivos, afectivos
y conductuales que les lleven a:
1) Rechazar la violencia, al comprender la naturaleza destructiva que
tiene la violencia no slo para la vctima hacia la que se dirige sino
tambin para quien la utiliza y para el sistema social en el que se
produce.
2) Comprender la complejidad de las causas que originan la violencia;
as como el error que supone atribuir la violencia a una nica causa (la
biologa, la televisin

3) Comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia, no

como algo automtico ni inevitable, sino como una consecuencia del
deterioro que puede producir en los mecanismos (cognitivos, afectivos
y conductuales) de las personas y grupos que la sufren.
4) Desarrollar habilidades que permitan analizar crticamente los
numerosos episodios de violencia a los que los alumnos estn
expuestos, superando la prdida de sensibilidad producida por la
habituacin a la violencia que podra producirse a travs de los medios
de comunicacin.
5) Conceptualizar como violencia no slo la que implica el uso de la
fuerza fsica, sino tambin la violencia psicolgica, de naturaleza
gravemente destructiva para la personalidad o el bienestar psicolgico
de las personas que la sufre.
6) Desarrollar la empata y solidaridad hacia las vctimas de la
violencia, sensibilizando sobre el obstculo que para ello suele existir
en la extendida tendencia a atribuirles errneamente la responsabilidad
de su situacin.
7) Aplicar los esquemas anteriormente mencionados a las situaciones
(pasadas, presentes o futuras) de la vida cotidiana de los alumnos en
los diversos contextos y relaciones en los que sta se produce,
prestando una especial atencin a las que se producen dentro del
sistema escolar.
Discusin sobre la naturaleza de la violencia a partir del vdeo
Odio y destruccin, de ACNUR
Los alumnos suelen estar habituados a los graves y lejanos casos
de violencia, reales o ficticios, de los que con tanta frecuencia informan
los medios de comunicacin. El riesgo de dicha exposicin es que se
hayan acostumbrado a ver la violencia como algo normal, inevitable;
reduciendo su empata con las vctimas de la violencia e inhibiendo la
adquisicin de habilidades para prevenir o resolver la violencia. Con el
objetivo de favorecer la superacin de esta tendencia conviene activar
desde el principio una actitud reflexiva y crtica respecto a dichos
problemas. Para lo cual conviene plantear una serie de interrogantes
que probablemente permitan descubrir la falta de respuestas
comprensivas sobre un tema que parece tan familiar, favoreciendo as
la realizacin del resto de las actividades propuestas:
1) Por qu la violencia genera violencia?
2) Qu emociones conducen a la violencia?, qu emociones produce
la violencia en el agresor y en la vctima?

3) Existe alguna justificacin para emplear la violencia?

4) En nuestra sociedad, en qu contexto se producen con ms
frecuencia episodios violentos?, existe violencia en la familia?, y en
la escuela?
5) Quines son las vctimas ms frecuentes de la violencia?
La naturaleza de la violencia puede analizarse a travs de la
visualizacin y discusin del vdeo Odio y destruccin, con los objetivos
de comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia y de
conceptualizar la violencia como: 1) un problema que nos afecta a
todos (y no slo a sus vctimas ms visibles); 2) de naturaleza
destructiva tanto para la persona hacia la que se dirige como para la
persona que la activa; 3) y contra la cual se puede y se debe luchar.
El vdeo, documento elaborado por ACNUR (Alto Comisionado de
Naciones Unidas para los Refugiados) es distribuido directamente por
dicho organismo, y ha sido adems incluido con su autorizacin en los
Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia
en los jvenes (1996), que distribuye el Instituto de la Juventud, y en el
Programa prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la
igualdad (2002), que distribuye el Instituto de la Mujer. Este documento
audiovisual trata de estimular el proceso de adopcin de perspectivas,
a travs de una historia en la que un joven que persigue a unos
extranjeros y asesina a uno de ellos termina convirtindose en un
refugiado a causa de la guerra que l contribuy a producir. En el vdeo
se transmite, entre otros, un mensaje importante: el que siembra odio
y destruccin termina recogiendo odio y destruccin,
Incluimos a continuacin la descripcin que se hace del vdeo en
la gua didctica elaborada por ACNUR:
La escena se abre con la imagen de un nio viajando en una
camioneta, aterrorizado ante la visin de un hombre joven de
aspecto siniestro. En una escena retrospectiva (flasback) , el
hombre joven aparece vociferando mensajes de odio e incitando
a sus seguidores a atacar a un extranjero . El nio y su madre son
testigos del asesinato. La escena pasa a una fila de figuras
silenciosas y sin rostro, que aceptan pasivamente el acto del
hombre joven. Simbolizan a aquellos que no tienen el valor de
alzar la voz en contra de la intolerancia, y que as se convierten
en cmplices de los crmenes de violencia racial.
Unos refugiados se acercan a las figuras sin rostro ofrecindoles
las obras de arte, la msica y la literatura que representan el
patrimonio de riqueza cultural que los refugiados aportan a sus
nuevos pases. El gesto de los refugiados enciende una chispa de
comprensin en las figuras sin rostro, que gradualmente abren
sus ojos a lo que los refugiados tienen que ofrecer . Su voluntad
de abrir sus mentes contrasta con la reaccin del hombre joven ,

quin simblicamente quema un libro, rechazando as la

diversidad.
Con tanto odio en el aire, se declara la guerra. El hombre joven
acaba convirtindose l mismo en un refugiado, y escapando en
la misma camioneta con aquellos a los que una vez persigui.
"T tambin podras terminar en un camin. Con lo poco
que puedas salvar a cuestas. Convertido en un refugiado".
Antes de ver el vdeo, el profesor debe plantear algunas
preguntas en torno a las cuales se orientar la reflexin posterior (con
todo el grupo), para qu dichas preguntas guen la visualizacin:
1) Qu quiere transmitir el vdeo?;
2) Qu sentimientos y emociones te produce el vdeo?
Despus de la visualizacin, pueden plantearse, adems, las
siguientes preguntas:
3) Crees que la violencia genera violencia?;
4) Cmo se representa en el vdeo?
5) Y sobre aspectos concretos del vdeo: sabis qu representan
las personas que observan la escena del asesinato con la cara
tapada?, y cuando el asesino entrega a una de estas personas el
cuchillo?
Siempre que sea posible conviene dividir esta discusin sobre la
naturaleza de la violencia en tres fases:
1) Discusin con todo el grupo (sobre las dos primeras
preguntas).
2) Discusin por subgrupos (preguntas 3-5).
3) Y puesta en comn.
Para llevar a cabo las tres fases puede ser necesario algo ms
de hora y media. Si slo se dispone de una hora, conviene orientarla
nicamente a la primera fase, con todo el grupo.
Prevenir el racismo desarrollando la tolerancia
Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan
que la representacin que una persona o un pueblo tiene de sus
posibles vctimas, desempea un decisivo papel en el riesgo de
ejercerla. El individuo violento suele creer que su violencia est
justificada o es inevitable, y se conceptualiza a s mismo cuando la
utiliza como un hroe y a la vctima como un ser despreciable e
infrahumano, inhibiendo la empata. As es ms fcil emplear la
violencia. La representacin de una persona o un colectivo como
inferior o como enemigo est estrechamente relacionada con su
posible victimizacin. En funcin de lo cual no resulta sorprendente

que las creencias sexistas y racistas estn estrechamente

relacionadas con la violencia que se ejerce contra los colectivos a los
que se aplican.
Conviene tener en cuenta, por otra parte, que una de las causas
ms importantes de la intolerancia son las diferencias de estatus y
poder que existen entre los seres humanos. El prejuicio puede ser
utilizado para legitimar dichas diferencias. Numerosas situaciones
histricas as lo reflejan: el hecho de considerar a las personas
sometidas a situaciones de esclavitud y explotacin como inferiores (en
inteligencia, ambicin...) ha sido utilizado para dar apariencia de
justificacin a las injusticias que con esas personas se cometan. Por
otra parte, cuando se negaba a las mujeres el derecho a votar, sola
argumentarse que su desarrollo intelectual era inferior al de los
hombres.
Al igualar el poder que existe entre dos grupos los prejuicios entre
ambos suelen disminuir. Cambio que puede ser considerado como una
prueba de la importancia que tiene la igualdad de oportunidades para
desarrollar la tolerancia.
La Historia de la Humanidad refleja que intolerancia y violencia
suelen producirse de forma paralela, como dos caras de una misma
moneda, cada uno de estos dos problemas contribuye a que el otro
aumente. La intolerancia est en el origen de la violencia. Y la violencia
genera intolerancia. En una guerra, por ejemplo, la imagen del enemigo
suele ser extremadamente estereotipada, con caractersticas
infrahumanas, contra las cuales es ms fcil emplear la violencia.
Actividades sobre mensajes contra el racismo
Esta actividad incluye como material bsico el documento
audiovisual que con este mismo ttulo se incluye en el vdeo uno de los
Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia
en los jvenes, (la Caja Azul), que ha sido elaborado seleccionando 9
spots entre los presentados por diversos medios de comunicacin
dentro de la Campaa europea de la juventud contra el racismo, la
xenofobia, el antisemitismo y la intolerancia del Consejo de Europa.
Objetivos
1) Ensear a detectar y a combatir el racismo y la intolerancia.
2)

Desarrollar el pensamiento formal (el pensamiento abstracto) a

travs del anlisis de diversos mensajes contra el racismo.

3) Favorecer la identificacin con la defensa de la tolerancia.

4) Y desarrollar una actitud reflexiva y crtica respecto a la
informacin que se recibe de la televisin.

Secuencia de actividades
Para avanzar en el logro de los objetivos anteriormente expuestos
se proponen las siguientes actividades:
a) Presentacin de la tarea por el profesor, pidiendo a los alumnos que
observen los diversos spots, prestando atencin a las caractersticas
formales de cada mensaje: en qu consiste?, qu pretende
transmitir? a quin va dirigido?... y que los evalen como si fueran
jurados de un concurso (en grupos heterogneos) utilizando una escala
de 5 grados, teniendo en cuenta los siguientes aspectos del mensaje:
claridad, valor esttico, coherencia con lo que pretende transmitir,
previsin de su eficacia, incidencia en la prevencin del racismo y la
intolerancia. Cada subgrupo acta como un jurado y tendr un portavoz
que registrara los criterios por los que se le otorga la puntuacin.
b) Visualizacin de los 9 spots.
c) Anlisis de las caractersticas formales de los 9 mensajes de forma
conjunta (toda la clase).
d) Trabajo por subgrupos, evaluando los spots.
e) Puesta en comn, en la que cada portavoz comunicar al resto de la
clase las puntuaciones otorgadas y se proceder a su suma general y al
debate final sobre la naturaleza del racismo.
Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la
igualdad
Los resultados obtenidos en las investigaciones que hemos
realizado nos llevan a la conclusin de que para construir la igualdad y
prevenir la violencia contra la mujer desde la educacin secundaria es
preciso promover cuatro condiciones generales en torno a las cuales se
estructuran los siguientes objetivos especficos.
Incluir la lucha contra el sexismo y contra la violencia hacia las
mujeres en el currculum escolar.
Los mecanismos a travs de los cuales se siguen transmitiendo el
sexismo y la violencia son tan generales, profundos y, a veces, sutiles,
que no basta con que la escuela se limite a no ser sexista, sino que
resulta necesario incluir en el currculum escolar experiencias que
contribuyan a combatir activa y explcitamente estos dos graves
problemas. Experiencias que deberan:

1) Favorecer cambios cognitivos, afectivos y conductuales, que

ayuden a superar los distintos componentes del sexismo y la
violencia.
2) Incrementar los esfuerzos para superar la invisibilidad de las mujeres
en el currculum, incorporando contenidos y mtodos que ayuden a
comprender las diferencias y semejanzas existentes entre mujeres y
hombres desde una perspectiva histrica, considerando sus causas y
consecuencias, y ensear a usar dicho anlisis para valorar situaciones
actuales y mejorar situaciones futuras.
3) Desarrollar habilidades para identificar y rechazar los estereotipos
sexistas, que contribuyen a la violencia, y para generar esquemas
alternativos (no sexistas, no violentos), aplicando dichas habilidades a
todos los niveles en los que se producen el sexismo y los problemas
que pueden conducir a la violencia (una/o misma/o, la relacin con la
pareja, otras personas, el lenguaje, los medios de comunicacin...)
Favorecer la construccin de una identidad no sexista
contraria a la violencia
Aunque la construccin de la identidad es una tarea que dura
toda la vida, en la adolescencia adquiere un papel prioritario,
convirtindose en la principal asignatura a superar; y en torno a la cual
cabe interpretar muchas de las conductas, los logros y los problemas
que viven las/os adolescentes. Por eso, un objetivo fundamental es
ayudarles a construir una identidad positiva, en la que incorporen como
valores bsicos la lucha contra el sexismo y la violencia. Para lo cual es
necesario:
4) Ayudar a tomar conciencia de las limitaciones que el sexismo supone
para todos los seres humanos, al reducir los valores a los estereotipos
ligados con el propio sexo (la ternura para las mujeres, la energa para
los hombres, por ejemplo).
5) Favorecer la construccin de una identidad propia y positiva, que
permita a las/os adolescentes descubrir lo que quieren ser, y tomar
adecuadamente decisiones que contribuyan a llevarlo a la prctica en
el futuro, haciendo realidad esos ambiciosos ideales (entre los que se
incluye la superacin del sexismo y la violencia) que la mayora parece
asumir.
6) Ayudar a superar los estereotipos sexistas que llevan a los
adolescentes (con una frecuencia considerable) a justificar la utilizacin
de la violencia como forma de defender lo propio, o como respuesta a
reales o supuestas humillaciones.

7) Ayudar a que comprendan la naturaleza de la violencia de gnero,

cmo surge y cmo evoluciona y el dao que produce a todas las
personas que con ella conviven sin hacer nada por evitarla.
Se incluye a continuacin una descripcin de algunas de las
actividades incluidas en el programa Prevenir la violencia contra las
mujeres construyendo la igualdad.
Actividades para ensear a detectar el sexismo
Para que los valores generales de igualdad y democracia
contribuyan a erradicar el sexismo es imprescindible ensear a
detectarlo. Porque, desde que nacemos su presencia en todos los
elementos de nuestra vida cotidiana es tan contnua, que suele
resultar muy difcil descubrirlo y superarlo.
Deteccin del sexismo en el lenguaje
Antes de llevar a cabo el anlisis de la relacin entre el lenguaje y
el sexismo, conviene explicar la que existe, en general, entre las
categoras lingusticas a partir de las cuales organizamos nuestra
representacin de la realidad y la tendencia a mantener las actuales
diferencias sociales.
A continuacin puede pedirse a las/os alumnas/os, trabajando en
grupos heterogneos, que definan algunos los trminos ms utilizados
en relacin al gnero (mujer, hombre, femenino, masculino, feminismo,
sexo, sexismo, machismo...), y que contrasten despus sus definiciones
con las del Diccionario de la Real Academia.
Despus de dicha comparacin puede pedrseles que discutan
por subgrupos acerca de:
1) Las propuestas para un lenguaje no sexista, incluidas en los
documentos del Instituto de la Mujer que tratan este tema (Propuestas
para evitar el sexismo en el lenguaje; Nombra, en femenino y en
masculino).
2) La conveniencia de utilizar la categora gnero en lugar de la
categora sexo siempre que se haga referencia a diferencias
psicolgicas o sociales entre mujeres y hombres, puesto que en aqul
se reconocen las influencias sociales e histricas, mientras que ste
sugiere que las diferencias se deben a causas biolgicas.
3) La relacin entre las categoras gnero/sexo y las categoras
raza/etnia, as como la existente entre la recomendacin incluida en el
parrafo anterior y la realizada por la UNESCO para evitar el racismo (no
emplear la palabra raza, sino la palabra etnia, para hacer referencia a
grupos de personas).

El sexismo en los medios de comunicacin

Una semana antes de llevar a cabo esta actividad puede pedirse
a las alumnas y a los alumnos que seleccionen de un peridico, revista
o informativo de televisin (mejor si ha sido previamente grabado),
cmo y cunto se hace referencia a las mujeres y a los hombres en
cada noticia, prestando una atencin especial a las que hagan
referencia a la violencia (quin la ejerce, quin la sufre, qu
consecuencias tiene, por qu se produce...). Esta tarea puede servir
para estimular esquemas previos que hagan ms significativas las
actividades que a continuacin se describen.
Noticias, gnero y violencia
Como actividad compartida por todo el grupo, pueden analizarse
dos noticias sobre la violencia contra la mujer, que mantengan ciertas
constantes (ser publicadas en el mismo medio, sobre el mismo caso), y
varen en otras caractersticas que permitan descubrir cmo en funcin
de dichas caractersticas puede llegarse a interpretaciones diferentes,
as como el riesgo que existe en determinadas condiciones de suscitar
la tendencia a culpar a la vctima de la violencia sufrida.
El sexismo en la publicidad
Otra forma de reflexionar sobre el sexismo que frecuentemente
se refleja en los medios de comunicacin es a travs del documento
audiovisual La mujer en la publicidad. Instituto de la Mujer, 1990. El
documento original, tiene una duracin de algo ms de 23 minutos, y
en el se encuentran imgenes estructuradas en ocho partes, cada una
de las cuales dura aproximadamente 3 minutos: 1) Presentacin; 2)
Ellas; 3) El; 4) El nio y la nia; 5) Los jvenes; 6) Relaciones entre
hombres, relaciones entre mujeres, relaciones entre hombres y
mujeres; 7) Las madres: por amor no por obligacin; 8) Calma, intenta
otra cosa.
Para evitar que la visualizacin completa del documento dificulte
su observacin activa y/o impida su discusin (en una sesin de 50
minutos), es conveniente seleccionar las secuencias ms significativas
para ensear a detectar el sexismo. En funcin de dicho criterio, en el
documento que se incluye en el vdeo Prevenir la violencia contra las
mujeres construyendo la igualdad (Daz-Aguado, 2002), aparecen las
siguientes: Presentacin, Ellas, El, Las madres: por amor no por
obligacin, Calma intenta otra cosa. Por lo que su duracin total es de
algo menos de 15 minutos.

En la presentacin de este documento conviene explicar que se

basa en una seleccin de anuncios emitidos por televisin en 1990. Y
plantear algunas preguntas, en torno a las cuales se estructura
despus la discusin de los grupos heterogneos: 1) qu quiere decir
cada una de las partes visualizadas?; 2) ests de acuerdo con este
mensaje?; 3) crees que la situacin actual de la publicidad ha cambiado
mucho, en qu ha cambiado y en qu no? 4) cmo puede estar
influyendo en los y las adolescentes la representacin que de las
mujeres y los hombres hace la publicidad?: 5) cmo evitar que esta
influencia sea negativa en la imagen ideal que se hacen de si
mismas/os? ; 6) pueden influir estos estereotipos en la violencia contra
las mujeres?, cmo?.
Como posible continuacin a dicha actividad puede explicarse
que desde el momento de realizacin de este documento se han
llevado a cabo acciones sistemticas para superar el sexismo de la
publicidad; y pedir a los alumnos y alumnas que graben en vdeo una
seleccin de anuncios actuales, emitidos en distintas franjas horarias, y
que analicen cmo es la publicidad actual respecto a la representacin
de los hombres y las mujeres y su presencia en el hogar y fuera de l.
Trabajo que podra integrarse en la investigacin cooperativa que se
describe al final de esta secuencia.
Actividades sobre la violencia contra las mujeres
Los estudios realizados sobre la violencia en la pareja reflejan que
en la mayora de los casos la mujer es su vctima. Y que esta violencia
suele presentar una secuencia que conviene conocer para prevenirla o
detenerla:
1) La violencia no tarda mucho en aparecer . En un principio la vctima
cree que podr controlarla. En esta primera fase la violencia suele ser
de menor frecuencia y gravedad que en fases posteriores. A veces
comienza como abuso emocional: coaccionando para llevar a cabo
acciones que no se desean, obligando a romper todos los vnculos que
la vctima tena antes de iniciar la relacin (con amigas, trabajo, incluso
con la propia familia de origen...), y lesionando gravemente su
autoestima cuando no se conforma al ms mnimo deseo del abusador.
La vctima responde intentando acomodarse a dichos deseos para
evitar las agresiones, que suelen hacerse cada vez ms graves y
frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir tambin agresiones fsicas.
2) Suele existir un fuerte vnculo afectivo. La mayor parte de los
agresores combina la conducta violenta con otro tipo de
comportamientos a travs de los cuales convence a la vctima de que la
violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos de
comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En algunas
investigaciones se compara esta mezcla de personalidades con la del
personaje literario Jekill y Mr. Hide, mencionando que la vctima se

enamora del segundo creyendo que va a lograr que desaparezca el

primero. En estas primeras fases, una de las principales razones para
que la vctima permanezca con el agresor es la existencia del vnculo
afectivo junto a la ilusin de creer que la violencia no se va a repetir.
3) Cuando el vnculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas. En
las fases ms avanzadas, el agresor amenaza a la vctima con
agresiones muy graves si llega a abandonarle, amenazas que pueden
hacer temer, incluso, sobre la seguridad de los hijos o de otros
familiares.
Un adecuado conocimiento de las pautas descritas anteriormente
por las posibles vctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al
alertar sobre el riesgo que pueden implicar las primeras fases e
incorporar el rechazo de la violencia y la victimizacin en la propia
identidad . Conviene tener en cuenta, en este sentido, la relevancia que
tiene favorecer dicho conocimiento en la adolescencia, edad en la que
se producen cambios muy significativos en la identidad de gnero y
comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja.
Discusin sobre la naturaleza de la violencia contra las mujeres
Para llevar a cabo esta actividad pueden seguirse las tres fases
de: discusin inicial con todo el grupo, para estimular la reflexin,
divisin por subgrupos y puesta en comn. Como introduccin a esta
actividad puede presentarse el resumen anterior sobre cmo
evoluciona la violencia en la pareja, as como de las caractersticas de
la familia que incrementan o reducen el riesgo de que surja. Como
materiales de apoyo para estimular la discusin puede utilizarse el
documento de Informe semanal Hogar, triste hogar, que se incluye en el
vdeo uno del Programa Prevenir la violencia contra las mujeres
construyendo la igualdad, distribuido a los centros de secundaria por el
Instituto de la Mujer.
En la discusin inicial con todo el grupo, el/la profesor/a puede
activar interrogantes a travs de las siguientes preguntas, planteadas
antes de visualizar el vdeo y sobre las que girar la discusin posterior.
1) Por qu algunos hombres llegan a ejercer la violencia contra
las mujeres con las que establecieron una pareja o una familia?
qu relacin puede haber entre esta violencia y algunas de las
creencias que existen en nuestra sociedad?
2) Cules pueden ser las consecuencias para las mujeres que
sufren estas situaciones, y para sus hijos/as? por qu con
frecuencia no salen de la situacin de maltrato?
3) Cules pueden ser los primeros indicios de la violencia o el
abuso en una relacin de pareja?

La discusin por subgrupos heterogneos puede estar centrada en

torno a dos cuestiones sobre:
1) Los principales estereotipos que contribuyen a fomentar la violencia
contra las mujeres. Para lo cual, pueden leerse las frases que se
incluyen a continuacin y seleccionar para la discusin aquella en la
que haya ms diversidad de opiniones (puesto que puede que estn en
general en desacuerdo con todas).
Creencias equivocadas que contribuyen a la violencia contra la mujer:
"La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus
maridos o compaeros se debe a que estos no pueden reprimir
sus instintos biolgicos".
"Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habr
hecho ella para provocarlo".
"La mayora de las violaciones que se producen podran
haberse evitado si las vctimas hubieran vestido de forma menos
provocadora o no hubieran ido por zonas y a horas peligrosas".
"Si una mujer es agredida por su marido o compaero y no le
abandona, ser que no le disgusta del todo esa situacin".
2) La segunda pregunta de la discusin por subgrupos convendra que
fuera en torno a qu se puede hacer para prevenir la violencia contra
las mujeres que a veces se produce dentro de su propia pareja? , qu
pueden hacer ellos y ellas para prevenir estas situaciones?, qu se
puede hacer desde la poltica o desde la educacin?
Elaboracin de un mensaje para prevenir o detener la violencia
contra la mujer
Despus de llevar a cabo la discusin sobre la violencia contra la
mujer descrita en el apartado anterior conviene plantear un trabajo
sobre cmo prevenirla. Para lo cual suele resultar muy adecuado
analizar inicialmente las campaas que se han desarrollado en los
ltimos aos, algunas de las cuales se incluyen en vdeo uno del
Programa Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la
igualdad. El medio de dichos mensajes puede ser muy variado
(audiovisual, literario, plstico); y realizarse, como mnimo, en una
sesin a continuacin de las descritas anteriormente.
Un declogo contra la violencia en la escuela
Como presentacin de esta actividad el/la profesor/a puede
explicar que hoy van a discutir sobre la situacin de las vctimas de la

violencia y el abuso, intentando activar esquemas e interrogantes

previos a travs de las siguientes preguntas:

Qu es abuso?, cmo puede manifestarse el abuso en las

relaciones entre iguales en la escuela?
Por qu se produce el abuso?
Cmo daa el abuso a la vctima?, y al que abusa?, hay
cmplices pasivos como en el vdeo Odio y destruccin?
Habis observado alguna vez que en lugar de culpabilizar al
agresor se culpe a la vctima?, si es as, por qu se produce esta
distorsin en la atribucin de responsabilidad?

A continuacin, el/la profesor/a puede conectar la reflexin

suscitada con los resultados obtenidos en los estudios sobre la
intimidacin y el acoso entre escolares, en los que se encuentra que
dicho problema se da con una frecuencia bastante superior a lo que
cabra temer y que se produce debido a la orientacin de los agresores
a establecer relaciones basadas en el dominio y la fuerza y a la
pasividad de los que conocen el problema y no hacen nada para
detenerlo y prevenirlo.
Y pedir que discutan por subgrupos
heterogneos tratando de elaborar una lista de acciones o
recomendaciones para erradicar la violencia desde las relaciones que
se establecen en la escuela, prestando una especial atencin a las
acciones que el alumnado pueda llevar a cabo e integrando al final
dicha lista en un declogo que incluya las recomendaciones ms
destacadas y reconocidas.
Como preguntas para estructurar la discusin por subgrupos
pueden plantearse las dos cuestiones siguientes:

Qu pasa si la vctima cede a la coaccin (a la extorsin, al

chantaje....) y no pide ayuda?

En qu situaciones cotidianas tenis ms riesgo de sufrir abuso?

y qu consejos os darais para prevenirlas o salir de ellas lo
antes posible?

En la puesta en comn, convendra resaltar o completar a travs

de nuevas preguntas una lista de recomendaciones para prevenir la
victimizacin, incluyendo la necesidad de desarrollar habilidades para:
1) Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar la confianza
bsica en los dems.
2) Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin
disminuir la empata y el establecimiento de relaciones sociales
positivas.

3) Pedir ayuda cuando es necesario, y especialmente cuando se

comienza a ser vctima o se est en riesgo de serlo.
4) Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables
cuando se es la vctima.
Conviene tener en cuenta para guiar esta sesin que las
investigaciones realizadas sobre la prevencin del abuso sexual
enfatizan, adems, la necesidad de ensear:
Que toda persona tiene derecho a la libertad sexual, y, por tanto, a
decir que no a una relacin de intimidad o a un contacto corporal
no deseado.
Que hay secretos que no hay que guardar; y que la vctima no es
ni debe sentirse culpable del abuso sexual.
Que es preciso contar a personas de confianza las situaciones
inquietantes o no deseadas que se hayan sufrido; para poder as
encontrar la proteccin que cualquiera necesita cuando comienza
a ser vctima; puesto que de lo contrario el problema suele
hacerse cada vez ms grave.
Si se detecta que entre las/os alumnos/as existen problemas de
intimidacin o victimizacin puede resultar necesario tratarlos en un
primer momento de forma individual; comenzando por separado con el
agresor (o agresores) y con la vctima, para pasar despus a un
tratamiento conjunto entre todas las personas implicadas directamente,
e incluyendo al final un trabajo con todas las personas relacionadas
indirectamente.
3. El proceso de enseanza- aprendizaje

de la convivencia escolar

Interdependencia positiva, motivacin y aprendizaje

La estructura competitiva existente en la mayor parte de las
aulas tradicionales se caracteriza por una interdependencia negativa
entre el xito de los compaeros y el xito propio, en funcin de la cual
el esfuerzo por aprender suele ser desalentado entre los alumnos,
contribuyendo a crear, incluso, normas de relacin entre iguales que
van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera
negativa. El aprendizaje cooperativo, por el contrario, permite crear una
situacin en la que la nica forma de alcanzar las metas personales es
a travs de las metas del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el
esfuerzo que exige sean mucho ms valorados entre los compaeros,
aumentando la motivacin general as como el refuerzo y la ayuda que
se proporcionan mutuamente en este sentido. Desde esta perspectiva

motivacional, se ha observado que el aprendizaje cooperativo logra

mejorar el rendimiento cuando la evaluacin cumple dos condiciones:
se recompensa el trabajo grupal, y la evaluacin procede de la suma
del rendimiento individual de todos los miembros del grupo.
Condiciones del contacto intergrupal, integracin y tolerancia
De acuerdo a la teora del contacto propuesta por Allport (1954),
para favorecer la superacin de la intolerancia que a veces se observa
en aulas multiculturales es necesario promover actividades que
difcilmente se dan de forma espontnea, en las que: se produzca
contacto intergrupal con la suficiente duracin en intensidad como para
establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las
que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y
cooperen en la consecucin de objetivos compartidos. Las
investigaciones realizadas en nuestro entorno sobre el aprendizaje
cooperativo en equipos heterogneos apoyan dicha teora, as como la
eficacia de la cooperacin para favorecer la tolerancia y la integracin
de todos los alumnos (Daz-Aguado, 2002,b): en contextos intertnicos
(Daz-Aguado, 1992); con alumnos de necesidades especiales (DazAguado, 1994); y con adolescentes que inicialmente tenan problemas
de exclusin social (Daz-Aguado, 1996, 1998).
Cooperacin y construccin de la solidaridad
Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje
cooperativo entre compaeros, se legitiman las conductas de pedir y
proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los
alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus
oportunidades de aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que
dichas oportunidades tienen para los alumnos con ms dificultades a
travs de mtodos tradicionales, como por ejemplo aquellos cuya
lengua materna no coincide con la lengua en la que se produce el
aprendizaje. Importancia similar a la que tiene para sus compaeros
poder ayudar.
En contextos muy diversos se ha comprobado que la conducta de
ayuda tiene consecuencias psicolgicas muy positivas para la persona
que la emite. Los nios suelen ser con frecuencia receptores de la
ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de
comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar
con ello su propia autoestima y sentido de autoeficacia. Se ha
comprobado, adems, que cuando los nios o adolescentes tratan de
mejorar la conducta de un compaero, cambian su propia conducta en
la misma direccin del cambio que intentan lograr en el compaero.
Distribuir las oportunidades de obtener xito y
reconocimiento

Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo, en

determinadas condiciones, es que permite modificar la estructura de la
evaluacin e igualar al mximo las oportunidades de obtener xito y
reconocimiento para todos los alumnos. Los estudios realizados sobre
la comparacin social reflejan que la mayora de los alumnos estn
continuamente comparando su rendimiento con el de sus compaeros;
y que los ms visibles, y por tanto ms elegidos para este proceso, son
los que protagonizan el mayor nmero de xitos e interacciones
acadmicas. Al compararse con ellos, algunos alumnos obtienen
sistemticamente un resultado negativo; cuando esto se repite con
frecuencia reduce su motivacin por las materias escolares a niveles
que hacen imposible movilizar la energa necesaria para aprender.
A travs de diversos procedimientos de aprendizaje cooperativo,
pueden evitarse dichos riesgos, enseando a los alumnos a compararse
consigo mismos as como a elegir a compaeros de rendimiento similar,
con los que pueden obtener cualquier resultado. Los procedimientos de
evaluacin anteriormente mencionados permiten proporcionar las
experiencias de igualdad de estatus necesarias para favorecer la
tolerancia en contextos heterogneos; y contribuyen a desarrollar las
amistades intertnicas, debido, en buena parte, a la atraccin que se
produce hacia las personas con las que se comparten y alcanzan metas
fuertemente deseadas.
De acuerdo con los principios de la psicologa de la actividad
inspirada en Vygotsky, uno de los principales requisitos del diseo
educativo es crear sistemas de interaccin social que proporcionen
zonas de desarrollo prximo, teniendo en cuenta para ello como
condiciones necesarias: 1) que la persona que ensea (el experto)
tenga la capacidad de resolver independientemente el problema ; 2) y
que se establezca una tarea compartida, que favorezca la participacin
del que aprende (del novato). El aprendizaje cooperativo en equipos
heterogneos puede proporcionar as una excelente oportunidad para
activar la zona de construccin del conocimiento.
A diferencia de la mayora de los modelos de enseanza
aprendizaje (que suelen dividir las tareas en sus componentes,
estableciendo una jerarqua de los ms sencillos a los ms complejos, y
que se aprenden sin hacer referencia a las fases posteriores ni
comprender, por tanto, su sentido y objetivos) a partir de la psicologa
de la actividad se propone una estrategia basada en la realizacin
compartida, entre expertos y novatos, de tareas completas que puede
ser aplicada con gran eficacia dentro del aprendizaje cooperativo.
Para comprender la relevancia que tienen las tareas completas,
conviene tener en cuenta que el novato no slo carece de las destrezas
para realizar la tarea de forma independiente, sino que adems no
suele comprender el objetivo. Con el fin de que se produzca el
progreso, el experto debe lograr que la tarea aparezca en la interaccin
que establece con el novato; de forma que ste vaya interiorizando

simultneamente tanto el objetivo como el procedimiento para

alcanzarlo.
De forma similar a los procesos de andamiaje observados en la
interaccin entre adultos y nios en contextos familiares, al principio
suele ser necesario que el experto realice la mayor parte de la tarea y
que el novato se limite a un papel menor; pero gradualmente la
situacin va cambiando, se va retirando el andamiaje, hasta que el
novato desempea la tarea de forma independiente. Se trata de un
proceso marcadamente interactivo, a travs el cual el que aprende va
apropindose del objetivo y del procedimiento de la tarea ; y para ello
el que ensea debe ir apropindose de las respuestas del novato,
dotndolas de significado al integrarlas en su propia comprensin de la
tarea
Las investigaciones realizadas en contextos escolares desde esta
perspectiva postulan que la enseanza a travs de tareas completas
permite superar algunas de las dificultades que los enfoques
tradicionales tienen al ser aplicados con los alumnos de
comportamiento disruptivo. Puesto que con dichos enfoques, la
comprensin de la tarea propuesta por el profesor difiere
considerablemente de cmo la entienden algunos de sus alumnos y
aqul tiende a percibirlos de forma sesgada en funcin de su facilidad o
dificultad para compartir con l el significado de las tareas planteadas.
A travs de la realizacin compartida de tareas completas pueden
superarse dichas dificultades, al favorecer una apropiacin recproca
del significado que ambos (experto y novato) dan a la tarea.
El aprendizaje cooperativo complementa las otras formas de
aprendizaje no las sustituye
Para comprender por qu es eficaz el aprendizaje cooperativo
conviene tener en cuenta que su incorporacin ptima no sustituye a
los otros procedimientos (explicaciones del profesor, trabajo
individual....), sino que los complementa y enriquece.

3.1. Modelos de aprendizaje cooperativo

La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo,
incluyen los tres pasos siguientes:
1. Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis
miembros) generalmente heterogneos en rendimiento y que
suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo.
2. Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su
equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.

3. Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia

del trabajo del grupo.
Una de las diferencias ms significativas entre unos
procedimientos y otros consiste en la forma de evaluar los resultados:
un producto grupal indiferenciado o la suma del rendimiento individual
de todos sus miembros.
Modelos ms utilizados
Los procedimientos de aprendizaje cooperativo ms utilizados
son:
1) Equipos cooperativos y juegos de torneo (Teams-gamestournament , TGT), DeVries y Slavin, 1978. Los estudiantes son
asignados a equipos heterogneos. La funcin primaria del equipo es
ensear a sus miembros y asegurarse de que todos estn preparados
para el torneo. En el cual, cada alumno compite con compaeros de su
mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma
mesa), representando al equipo que le ha entrenado. Las puntuaciones
obtenidas por cada alumno se aaden a la puntuacin media de su
equipo. Inmediatamente despus del torneo, el profesor prepara un
marcador que las incluye. La composicin de los grupos para los
torneos vara en funcin de los cambios experimentados en
rendimiento.
2) Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams
Achievement Divisions, STAD) Slavin (1978). Tcnica de similares
caractersticas a la anterior pero que sustituye los torneos por
exmenes de realizacin individual que el profesor evala en relacin a
grupos de nivel homogneo (en lugar de compararle con el conjunto de
la clase). Una modalidad especial de esta tcnica es la comparacin del
rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido
en la evaluacin anterior. Cuando un alumno obtiene un resultado
mejor consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.
3) Equipos cooperativos e individualizacin asistida (Team Assisted
Individualization, T.A.I.) , Slavin, Leavey y Madden, 1982. Combina el
aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada con el
objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento
extremadamente heterogneos. Se forman equipos heterogneos de 4
o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto
programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En
cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de
actividades. Los compaeros de cada equipo trabajan por parejas de su
propia eleccin, intercambiando las hojas de respuesta y corrigindose
mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o
superior al 80% pasan a la evaluacin de la unidad, que es corregida
por otro alumno-monitor. La puntuacin de cada equipo procede de la

suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del

nmero de pruebas que realizan.
4) Rompecabezas (Jigsaw), Aronson 1978. Los estudiantes son
asignados a equipos heterogneos. El material acadmico es dividido
en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Y cada alumno
estudia su seccin en "grupos de expertos" con miembros de otros
equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente cada alumno
aporta a sus compaeros de equipo el trabajo realizado y, finalmente,
todos los miembros son preguntados sobre
la unidad entera
individualmente y evaluados tambin de forma individual. Una
variacin de esta tcnica es el Jigsaw II (Slavin, 1980), que cambia
respecto al Jigsaw I el sistema de evaluacin (sumando las notas de
los exmenes individuales para formar las puntuaciones de los
equipos).
5) Aprendiendo juntos (Learning Together), Johnson y Johnson, 1975.
Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros) y
heterogneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la
interdependencia (con un material nico o con divisin de actividades
que posteriormente se integran). Se evala el producto del grupo en
funcin de determinados criterios especificados de antemano;
recompensando al equipo que mejor la ha realizado.
6) Investigacin de grupo (Group Investigation, G.I.), Sharan y
Sharan, 1976. La distribucin de los alumnos por equipos (de dos a seis
miembros) se realiza segn las preferencias de los propios alumnos.
Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas
especficas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y
elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboracin de
un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando
diversos materiales y fuentes de informacin y discutindola entre los
miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de
su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalan el producto de
cada grupo.
Eficacia de los diversos modelos de aprendizaje cooperativo
Las investigaciones experimentales realizadas sobre los diversos
modelos de aprendizaje cooperativo demuestran que con la nica
excepcin de la capacidad de colaboracin, que se logra mejorar en
todas las investigaciones, su eficacia depende de los objetivos que se
pretenden alcanzar, as como de las caractersticas de los alumnos
(edad, competencia, motivacin, autonoma...) y condiciones
educativas que rodean a la aplicacin (tarea, homogeneidad versus
heterogeneidad del grupo...). Pudindose extraer las siguientes
conclusiones:

1) Los programas ms eficaces para mejorar el rendimiento y la

motivacin por el aprendizaje son, en general, los que obtienen la
evaluacin grupal sumando las puntuaciones de cada uno de sus
miembros.
2) La eficacia del aprendizaje cooperativo sobre la autoestima y el
sentido de eficacia personal es menos consistente. Parecen obtenerse
buenos resultados con el procedimiento del rompecabezas, en los que
la tarea cooperativa es dividida en diversas secciones y trabajada por
grupos de expertos. Otros procedimientos han demostrado tambin ser
eficaces para mejorar esta variable en algunas ocasiones, sobre todo
en los primeros cursos o en dimensiones especficas.
3) En contextos homogneos, con alumnos adolescentes, y/o
cuando stos tienen un buen nivel de motivacin por la tarea y
habilidades cognitivas y sociales que les permiten trabajar con gran
autonoma, son especialmente adecuados los procedimientos basados
en grupos de expertos, o en los que la tarea del equipo se orienta a la
realizacin de proyectos de investigacin, que cuando se dan las
condiciones anteriormente expuestas resultan de gran eficacia para
favorecer el aprendizaje de tareas complejas, la adquisicin de
conceptos, el pensamiento divergente o el descubrimiento de
soluciones creativas.
4) Para favorecer la cohesin intergrupal, la integracin de los alumnos
de riesgo y la tolerancia en contextos heterogneos, los modelos ms
eficaces son los que incluyen: equipos con alumnos que pertenecen a
distintos grupos (tnicos, culturales, o de cualquier otro tipo), con
sistemas de evaluacin que permiten distribuir el xito entre todos los
alumnos y proporcionar experiencias de igualdad de estatus a los
miembros de cada grupo. Eficacia que puede explicarse teniendo en
cuenta que proporcionan la oportunidad de compartir y conseguir con
miembros del otro grupo (tnico, por ejemplo) desde un estatus similar,
metas fuertemente deseadas, lo cual contribuye a desarrollar la
atraccin interpersonal y da la oportunidad de descubrir las semejanzas
intergrupales existentes.
grupo ya est familiarizado con el resto del procedimiento.
Condiciones de aplicacin y evaluacin del aprendizaje
cooperativo. Contextos de aplicacin
Lo mejor para favorecer la eficacia del aprendizaje cooperativo es
incluirlo de forma permanente como una actividad acadmica regular,
sin que esto signifique la exclusin de otras actividades de aprendizaje
con las que se complementa.
El aprendizaje cooperativo puede ser aplicado sobre cualquier
materia y a lo largo de todo el curso escolar. Para favorecer sus

resultados en contextos de rendimiento muy heterogneo suele ser

conveniente elegir:
1) materias que puedan ser descompuestas en unidades fciles de
manejar por los alumnos y ordenadas segn su complejidad
2) materiales y situaciones que proporcionen experiencias prcticas
relacionadas con lo que deben aprender, as se facilita la tarea del
equipo y sta resulta ms atractiva
3) para proporcionar igualdad de estatus (y compensar as las
diferencias que se producen con mtodos tradicionales) se debe elegir
aquella materia que presente menos problemas para los alumnos con
dificultades y/o llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en varias
materias.
Formacin de los equipos de aprendizaje
Conviene tener en cuenta que el componente fundamental de
este mtodo son los equipos de aprendizaje, que deben permanecer
estables a lo largo de cierto tiempo (dos o tres meses como mnimo,
para obtener resultados de cierta significacin) y formarse en funcin
de su heterogeneidad en gnero, rendimiento, etnia y riesgo de
exclusin y de violencia
Cuando los equipos son formados por los propios alumnos,
suelen reproducirse en ellos las segregaciones que existen en nuestra
sociedad (en funcin del gnero, el rendimiento, el grupo tnico...).
Para superar dicha tendencia es a menudo imprescindible que los
equipos de aprendizaje sean distribuidos por el profesor. Al formar
equipos heterogneos transmite una actitud contraria a las
segregaciones y proporciona la oportunidad de descubrir que a pesar
de las diferencias existen semejanzas. Experiencia educativa que
resulta de extraordinaria relevancia para la lucha contra la exclusin y
la prevencin de la violencia.
Presentacin en el aula
Antes de empezar es muy importante que el profesor explique en
qu consiste el aprendizaje cooperativo y como se van a evaluar los
resultados, enfatizando la interdependencia positiva que implica, segn
la cual los objetivos, resultados y actividades de cada alumno estn
estrecha y positivamente relacionados con los del resto de su equipo.
Cuando el programa se aplica en enseanza primaria suele ser
necesario, adems, ensear a colaborar.
La evaluacin

La evaluacin representa una parte muy importante del

aprendizaje cooperativo; puesto que de ella depende que se cree o no
la interdependencia positiva, una de sus principales caractersticas. Es
muy importante que los alumnos entiendan de qu depende la
evaluacin y que la consideren justa.
Cuando el aprendizaje cooperativo se aplica en contextos de
rendimiento muy heterogneo, en los primeros cursos y/o cuando
existe poca motivacin por el aprendizaje puede ser necesario incluir
peridicamente sesiones de evaluacin en las que se igualen al
mximo las oportunidades de todos los alumnos para obtener
resultados positivos.
El procedimiento que mejores resultados suele dar en contextos
heterogneos de primaria permite estimular la comparacin del
rendimiento de cada alumno: 1) consigo mismo en la sesin anterior; 2)
o con compaeros de nivel de rendimiento similar cuando esto sea
posible. A travs de los cuales se favorece la consecucin de dos
importantes objetivos, al: 1) ayudar a definir metas realistas y a
obtener a partir de ellas oportunidades de dominio independiente sobre
el medio, contribuyendo al desarrollo de la autoestima y la motivacin
de eficacia ; 2) y estimular la adquisicin de habilidades de
comparacin intrapersonal (consigo mismo) que permiten comprobar el
propio progreso, as como habilidades y oportunidades de comparacin
interpersonal utilizando mltiples grupos de referencia. Los torneos
grupales tienen una fuerza motivacional superior a ningn otro
componente de este modelo. Es necesario, sin embargo, darles un tono
ldico, enfatizando la importancia de colaborar y relativizando la
importancia de ganar o perder.
La evaluacin del procedimiento previsto para educacin
secundaria, exige considerar mltiples criterios, integrando los
resultados que cada alumno/a obtiene en:

El grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la

calidad del producto global desarrollado.

El grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseado y del

que ha aprendido. Evaluacin que se calcula sumando el
rendimiento individual de cada uno de sus miembros.

Siguiendo la propuesta que los alumnos plantean, en este

sentido, junto a las dos calificaciones anteriores, se sigue
considerando (con un peso del 30% o del 50% sobre la
puntuacin final) la calificacin individual.

4. La autoridad del profesorado

Para
comprender cmo puede el profesorado resolver los
problemas de prdida de autoridad mencionados con frecuencia en los
ltimos aos, y la eficacia que en este sentido pueden tener los
procedimientos propuestos en este trabajo, y especialmente el
aprendizaje cooperativo que se describe en los apartados anteriores,
conviene tener en cuenta cmo afectan a su forma de ejercer el poder;
entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para
cambiar la conducta de otra; y que segn la clasificacin propuesta por
French y Raven (1959), permite distinguir cinco tipos:
1) El poder coercitivo se basa en la percepcin de la figura del
profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la
magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por
cada alumno/a) de evitar el castigo comportndose de la forma
requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma
menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios
producidos por el poder coercitivo del profesorado son ms
dependientes de su presencia fsica que los cambios producidos por
cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su
influencia de forma coercitiva disminuye la atraccin de los alumnos
hacia l y stos tendern a evitarle. El frecuente incremento de los
problemas de indisciplina observado en los ltimos aos,
especialmente en la educacin secundaria, refleja que el poder
coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores
oportunidades que las diversas innovaciones educativas se proponen
(aprendizaje cooperativo, discusin entre compaeros, resolucin de
conflictos y democracia participativa) suponen de utilizar los otros tipos
de poder puede ayudar a resolver dichos problemas.
2) El poder de recompensa se basa en la percepcin del
profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la
magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida
por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la
probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende
de la presencia fsica del profesor y se reduce a las conductas que
pueden ser premiadas. Su utilizacin puede hacer aumentar la
atraccin del profesor (y de esta forma el poder de identificacin)
siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como
legtimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no
puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran
dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento
de las oportunidades de obtener xito y reconocimiento que el
aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace
que tambin aumente el poder de recompensa del profesor,
especialmente con los alumnos y alumnas que con otros
procedimientos suelen tener poco xito.

3) El poder legtimo se basa en la percepcin del alumnado de

que el profesorado tiene derecho a influir sobre l. Supone la
aceptacin de un determinado cdigo o conjunto de normas segn el
cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y stos el
deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legtimo, los
tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar
prescrita de forma muy especfica. El uso indebido del poder por el
profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno
sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un
procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legtimo y la
atraccin de los alumnos hacia l. Con lo cual disminuye tambin su
poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder
legtimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar
valores aceptados por el alumno puede volverse fcilmente
independiente y mantenerse sin intervencin alguna de aqul. Las
innovaciones educativas que en este trabajo se presentan pueden
incrementar el poder legtimo del profesor siempre que las razones
educativas de la innovacin, y los criterios de su aplicacin, sean
suficientemente comprendidos, incluso consensuados
con el
alumnado, y que los considere justos.
4) El poder de experto se basa en la percepcin del profesor
por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una
materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener
una amplitud muy reducida, limitndose al mbito cognitivo y a
parcelas especficas; ya que es difcil que una persona sea considerada
experta en un rea muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta
ejercer este tipo de poder ms all del campo en el que se le reconoce
suele disminuir la confianza del alumno en l y de esta forma su
eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del
alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de
que aqul sea observado por ste; y puede ser enseguida
independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los ltimos
aos en el acceso a la informacin han disminuido el poder de experto
del profesor, especialmente en la educacin secundaria y ms all de la
materia especfica que imparte. Tambin en este caso, las innovaciones
educativas que aqu se presentan ayudan a redefinir el papel docente,
puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su
poder de experto l mismo suele incrementarlo.
5) El poder referente se basa en la identificacin del/a
alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atraccin del
alumno hacia el profesor mayor ser dicho poder. El cambio de
conducta del alumno producido por el poder referente puede ser
enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a travs de l
puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. Las
innovaciones educativas que aqu se presentan, en las que se
aproximan los papeles del profesorado y el alumnado, suelen
incrementar de forma muy significativa el poder referente de aqul;
aumentando as su eficacia para educar en valores y disminuyendo la

necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se

derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado
como para el alumnado.

4.1. Pautas para los procedimientos de disciplina

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias
conviene tener en cuenta que:
1.- Uno de los objetivos de la disciplina es ensear a respetar
ciertos lmites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el
respeto de dichos lmites mejora cuando las normas son claras y
coherentes, han sido elaborados por todos los miembros de la
comunidad escolar, incluidos los alumnos, y stas se aplican a todos
segn unos principios previamente aceptados.
2.- La impunidad ante la violencia genera ms violencia. La
eficacia de dichos lmites, y del contrato social en cuyo contexto se
establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan
impunes. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la violencia
est siempre ms all de los lmites permitidos en cualquier contrato
social democrtico. Y que la impunidad ante la violencia que a veces se
produce en la escuela es un grave obstculo para ensear a combatir
este problema.
3.- La sancin debe contribuir a diferenciar entre agresores y
vctimas, superando distorsiones. Los estudios realizados en
contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia
hace que sta genere ms violencia debido a que los agresores (y las
personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo
implcito, transmitiendo que aunque en teora se condena la violencia,
en la prctica se aprueba. Esto hace que las vctimas sufran lo que ellas
mismas describen como una nueva victimizacin. As, la impunidad
contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la
violencia, que llevan, en su forma ms extrema, a asociar la conducta
del violento con la del hroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de
dicha violencia a la vctima. En este sentido, una de las funciones de la
sancin es establecer con claridad quin es culpable y quin no lo es;
enseando a asumir responsabilidades a quin las tiene y a no sentirse
culpable a quin no lo es.
4.- La disciplina debe favorecer cambios cognitivos,
emocionales y conductuales en la direccin de los objetivos
educativos y estimulando la capacidad de adopcin de
perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias
psicolgicas que caracterizan a los jvenes violentos reflejan que stos
suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para
comprender las consecuencias que su conducta produce en los dems;

2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empata y les llevan

a culpar a la vctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades
para afrontar la tensin y resolver los conflictos de forma no violenta.
Los procedimientos de disciplina deberan contribuir a superar estos
tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el
lugar de la vctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se
arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el dao originado y
desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en
el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina
mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia
dentro de un proceso global.
5.- El respeto a los lmites mejora cuando se aprenden
habilidades no violentas de resolucin de conflictos. Para evitar
que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qu
funcin han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el
individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en
cuenta que los jvenes violentos suelen tener dificultades para
comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan;
como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a
obstaculizar no slo el bienestar de sus vctimas sino tambin su propio
bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y
largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta
violenta. Ayudarles a descubrirlo y ensearles procedimientos
sistemticos para resolver de forma ms inteligente y justa sus
tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy
eficaz para prevenir la violencia.
Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos
jvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se
analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales,
proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales
habra que centrar la intervencin: 1) definir adecuadamente el
conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha
definicin toda la informacin necesaria para resolverlo; 2) establecer
cules son los objetivos y ordenarlos segn su importancia; 3) disear
las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo
en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener
para las distintas personas implicadas en la situacin; 4) elegir la
solucin que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo;
5) llevar a la prctica la solucin elegida; 6) valorar los resultados
obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en prctica todo el
procedimiento para mejorarlos. Los procedimientos de resolucin de
conflictos (ensear a pensar) y (ayudar a afrontar el estrs) pueden ser
utilizados, en este sentido, como complemento de los procedimientos
disciplinarios para ayudar a cambiar la conducta y prevenir
reincidencias.
6.- Es preciso que la disciplina ayude a luchar contra la
exclusin en lugar de aumentar su riesgo. Desde los primeros

estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado

continuidad entre determinados problemas relacionados con la
exclusin, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 aos
de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad
adulta. Segn dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a
los 8 aos por: 1) ser rechazados por sus compaeros de clase; 2)
llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas
figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades
para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de
identificacin con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente
la escuela.
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con
estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social
puede estar en el origen de su identificacin con la violencia y la
intolerancia; puesto que dichos jvenes se diferencian, adems, del
resto de sus compaeros y compaeras de clase, por: razonar en
situaciones de conflictos entre derechos de forma ms primitiva (ms
absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con ms
frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros
chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte
necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con dificultad
para comprender la debilidad de los dems. Perfil que refleja como
causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para
sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el
que se incluye. Resultado que apoya una vez ms la importancia que la
lucha contra la exclusin tiene para prevenir la violencia; as como la
necesidad de tenerla en cuenta en las medidas de disciplina que con
estos jvenes con alto riesgo de exclusin se tomen.
7. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia
participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que
influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a los
jvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado,
suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario
de lo que sucede cuando los y las jvenes participan realmente en la
organizacin de la vida en comn, y de las acciones que ser preciso
llevar a cabo cuando se transgreden. Y es que cuando todos los
miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creacin de la
normas y stas se conceptualizan como un medio para mejorar el
bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar
una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una
incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al
que se siente pertenecer.
Conviene tener en cuenta, por otra parte, que para prevenir los
frecuentes comportamientos disruptivos que surgen en algunas aulas
hoy, es preciso desarrollar objetivos y proyectos acadmicos en
todos los alumnos. Para lo cual pueden utilizarse las innovaciones que

se describen en el apartado aprendizaje cooperativo en primaria y

aprendizaje cooperativo en secundaria.

EVALUACION DE LA UNIDAD DIDCTICA 3.

PREGUNTAS TIPO TEST Y DE RESPUESTA CORTA:
1. El exosistema, es una de las estructuras sociales
utilizadas para explicar las causas de la violencia y que
contiene en su estructura a las personas.
V

F
2. Los resultados obtenidos en distintas investigaciones
que se han realizado nos llevan a la conclusin de que
para prevenir la violencia conviene incluir en el
currculum escolar contenidos especficos que ayuden a
combatir los problemas que conducen a la violencia.

F
3. Seala una de las
innovaciones
educativas que
podemos ensear para construir la no-violencia.
4. Una de las causas ms importantes de la intolerancia
son las diferencias de estatus y poder que existen
entre los seres humanos.

F
5. El aprendizaje cooperativo no logra aumentar el
rendimiento acadmico del alumnado ya que los
miembros del grupo pierden el tiempo en las
interacciones que se producen con sus miembros e
incluso se producen conflictos entre ellos.

6. El aprendizaje cooperativo complementa las otras

formas de aprendizaje (explicaciones del profesor,
trabajo individual....), no las sustituye.
F

7. Explica brevemente los pasos que se deben realizar

para poner en prctica el aprendizaje cooperativo.
8. Si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva
disminuye la atraccin de los alumnos hacia l y stos
tendern a evitarle.
V

F
9. Kohlberg (1985) destaca como una de las condiciones
educativas ms relevantes para el desarrollo moral, la
incorporacin de la discusin entre compaeros en
equipos
homogneos
como
procedimiento
de
enseanza moral dentro del currculum.

F
10.
Para evitar que las conductas antisociales se
repitan conviene analizar siempre qu funcin han
podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en
el individuo como en el contexto.

PREGUNTAS DE DESARROLLO. (Extensin mnima una pgina)

1. Enumera las pautas generales para la elaboracin de programas de
no violencia
2. Explica brevemente las formas con las que el profesorado puede
ejercer su autoridad
ANALISIS DE SITUACIN. APLICACIN Y CREACIN DE
CONTENIDOS (Extensin mnima dos pginas)
1. Disea una actividad donde el aprendizaje cooperativo sea el
procedimiento utilizado para trabajar en el aula.
2. Describe las sesiones a trabajar en el aula sobre valores de
cooperacin, tolerancia y no- violencia, en primaria o
secundaria, segn cual sea la etapa educativa a la que
perteneces.
PREGUNTA PARA EL FORO:

Crees que el trabajo realizado en grupos heterogneos mejora el

rendimiento del alumnado en la clase? El profesorado necesita una
formacin especfica para realizar estas actividades con xito?