Ansiedade aos exames nos alunos do básico e secundário

UNIVERSIDADE DOS AORES
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
ANA CATARINA CALOURO JANEIRO
ANSIEDADE AOS EXAMES/AVALIAES

ESTUDANDO E CARACTERIZANDO ESTE FENMENO NO ENSINO BSICO E
SECUNDRIO
-MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO-
ORIENTADORAS: PROF. DOUTORA CLIA BARRETO CARVALHO

PROF. DOUTORA SUZANA NUNES CALDEIRA
PONTA DELGADA, 2013
ANA CATARINA CALOURO JANEIRO
ANSIEDADE AOS EXAMES/AVALIAES

ESTUDANDO E CARACTERIZANDO ESTE FENMENO NO ENSINO BSICO E
SECUNDRIO
-Dissertao apresentada na Universidade dos Aores, para a obteno do grau de

Mestre em Psicologia da Educao, Especialidade de Contextos Educativos-
ORIENTADORAS: PROF. DOUTORA CLIA BARRETO CARVALHO

PROF. DOUTORA SUZANA NUNES CALDEIRA
Resumo
A ansiedade face aos exames/avaliaes uma constante na vida de qualquer
estudante, pois os alunos ao longo de todo o percurso acadmico encaram vrios
momentos de avaliao que podero despoletar sentimentos desagradveis como o
aumento da ansiedade. Este construto, aliado ao medo exagerado do insucesso escolar,
s exigncias e expetativas acarretadas pelos alunos e s transies de ciclos escolares,
poder influenciar o desempenho escolar, inclusive no desempenho das provas finais de
ciclo de ensino, interferindo, assim, no rendimento acadmico do aluno.
Neste sentido, o presente estudo tem como objetivo conhecer e compreender a
ansiedade aos exames/avaliaes nos estudantes que frequentam os anos letivos de
transio de ciclo escolar no Ensino Bsico e Secundrio (4., 6., 9., 11. e 12. anos)
de algumas escolas do Concelho da Ribeira Grande Ilha de So Miguel. Pretende-se,
tambm, conhecer e analisar o comportamento da varivel ansiedade aos
exames/avaliaes em relao ao autoconceito, ao gnero, ao nvel de escolaridade e s
reprovaes dos alunos. A amostra foi constituda por 748 alunos de ambos os sexos,
com idades compreendidas entre os 9 e os 20 anos. Os dados foram recolhidos atravs
do Questionrio da Ansiedade face aos Testes e da escala Autoconceito Forma A.
Os resultados indicam que a ansiedade face aos testes global e as dimenses
tenso e pensamentos em competio correlacionam-se negativamente com o
autoconceito global e as dimenses social, familiar e emocional. Verificando-se, assim,
que menores nveis de ansiedade de desempenho esto relacionados com um
autoconceito favorvel e vice-versa. Os resultados mostram, tambm, que tanto os
rapazes como as raparigas sentem nveis semelhantes de ansiedade face aos testes
global, mas denota-se que as diferenas entre o gnero s foram encontradas na
dimenso tenso, apresentando o sexo feminino nveis superiores aos do sexo oposto.
Observou-se ainda que as mdias de ansiedade face aos testes global variam consoante
o ano de escolaridade, apresentando os alunos do 4. ano nveis mais elevados de
ansiedade de desempenho. Os resultados apontam, ainda, que os alunos com uma
reprovao so os que apresentam nveis superiores de ansiedade face aos testes global
e na dimenso tenso aos dos alunos com nenhuma ou com duas ou mais reprovaes
de ano escolar.
Palavras-chave: ansiedade de desempenho; desempenho escolar; autoconceito.

i
Abstract
Anxiety towards examinations/assessments is a constant in the life of any
student, for students throughout their academic life face various moments of assessment
that may trigger unpleasant feelings like increased anxiety. This construct, along with
the exaggerated fear of failure at school, the demands and expectations brought about by
the students and the transition of school years, may influence school performance,
including performance at the end of the education cycle, thus interfering in the academic
performance of students.
This way, the present study aims to know and understand test anxiety in students
attending transitional school years (grades four, six, nine, eleven and twelve) of some
schools located in the municipality of Ribeira Grande Saint Michaels island. It is also
intended to understand and analyze the behavior of test anxiety in relation to the selfconcept, gender, education level and students failures. The sample consisted of 748
students of both sexes, aged between 9 and 20. Data were collected through the "Test
Anxiety Questionnaire" and the scale "Self-Concept Form A".
The results indicate that anxiety towards tests and their two dimensions (tension
and thoughts in competition) correlate negatively with the overall self-concept and with
the social and emotional dimensions, as well as with the familys background. The
results confirm that lower levels of performance anxiety are related to a positive selfconcept and vice versa. The results also show that both boys and girls feel similar levels
of test anxiety, but the differences between genders were only found in the tension
dimension (girls have more anxiety than boys). It was also observed that test anxiety
changes according to the school year. For instance, fourth grade students present the
higher anxiety levels. The results suggest that students with one school year failure
present the higher levels of test anxiety when compared to those with none or with two
or more school year failures.
Keywords: performance anxiety, school performance, self-concept.
ii
Os meus sinceros Agradecimentos
s minhas orientadoras Doutora Clia Carvalho e Doutora Suzana Caldeira,

pelo apoio e encorajamento que me deram ao longo deste trabalho, pela
disponibilidade e por todo o conhecimento e sentido crtico que me transmitiram que
guardo com muito valor.
minha madrinha Margaret Janeiro, pela sua pacincia, dedicao e por toda
a ajuda oferecida.
Doutora Milena Raposinho, pela disponibilidade e por todo o apoio prestado.
aos meus familiares, pais, irmos, cunhada e afilhada por todo o apoio
incondicional nos momentos mais difceis e tambm nos bons, que neste meu percurso
de vida pessoal e acadmico esto sempre comigo incentivando-me a continuar o
caminho.
minha av, embora agora ausente, pela sua presena constante e to
enriquecedora ao longo da minha vida.
aos meus colegas, amigos e a todos os que no foram nomeados mas que sabem
da sua importncia.
Junta de Freguesia da Ribeirinha, especialmente ao Presidente Jos Carlos
Garcia e ao Marco Furtado, pelo contributo indispensvel e por todo o apoio prestado.
aos Conselhos Executivos de todas as escolas, alunos, encarregados de
educao e funcionrios, pelo vosso contributo e participao tornando possvel a
realizao deste trabalho.
iii
ndice Geral
Pg.
Resumo......i
Abstract........ii
Agradecimentos......iii
ndice de Quadros..........vi
ndice de Figuras...vii
Introduo....8
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO I ANSIEDADE E ANSIEDADE DE DESEMPENHO
1. Conceptualizao da Ansiedade..14
1.1. Ansiedade de Desempenho.....17
1.2. Ansiedade de Desempenho e Desempenho Escolar...20
1.3. Ansiedade de Desempenho e Autoconceito...24
1.4. Ansiedade de Desempenho e Gnero.........39
1.5. Ansiedade de Desempenho e Nvel de Escolaridade.43
1.6. Ansiedade de Desempenho e Reprovaes46
PARTE II ESTUDO EMPRICO

CAPTULO II METODOLOGIA
2. Metodologia.........50
2.1. Objetivos do estudo............50
2.2. Hipteses de investigao.......................51
2.3. Tipo de estudo................52
2.4. Variveis em estudo...................54
2.5. Populao e amostra...54
2.6. Material de recolha de dados.........55
iv
2.7. Procedimentos da recolha de dados................58

2.8. Tratamento dos dados.....................59
CAPTULO III
RESULTADOS
APRESENTAO,
ANLISE
DISCUSSO
DOS
3. Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados............62

3.1. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Autoconceito ......62
3.2. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e as Diferenas de Gnero ...69
3.3. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Nvel de Escolaridade.....73
3.4. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Nmero de Reprovaes.....77
Concluses......83
Bibliografia.....................................88
Anexos.96
ndice de Quadros
Pg.
Quadro 1 - Nmero dos participantes por sexo, por ano de escolaridade e por n. de
reprovaes..55
Quadro 2 - Correlaes entre a escala Questionrio da Ansiedade face aos Testes global
e as suas subescalas (Tenso e Pensamentos em Competio), em funo da escala
Autoconceito Forma A global e as suas subescalas (Social, Familiar, Emocional e
Acadmico) .62
Quadro 3 - Mdias, desvios padro e resultados do teste t, da escala Questionrio da
Ansiedade face aos Testes global e das suas subescalas (Tenso e Pensamentos em
Competio) em funo do gnero..69
Quadro 4 - Mdias, desvios padro e resultados da ANOVA, na escala do QAT global
e nas suas subescalas (T e PC) em funo do ano de escolaridade.73
Quadro 5 - Teste de Kruskal-Wallis para a subescala Tenso da escala QAT em funo
do ano de escolaridade.74
Quadro 6 - Resultados do teste Tukey, na escala do QAT global em funo do ano de
escolaridade.75
Quadro 7 - Descrio da amostra em funo do nmero de reprovaes e do ano de
escolaridade.78
Quadro 8 - Mdias, desvios padro e resultados da ANOVA, na escala QAT global e
nas suas subescalas em funo do nmero de reprovaes.78
Quadro 9 - Resultados do teste Tukey, na escala global do QAT e na subescala Tenso
em funo do nmero de reprovaes.80
vi
ndice de Figuras
Pg.
Figura 1 Modelo hierrquico do autoconceito proposto por Shavelson, Hubner e
Stanton (1976) 28
vii
Introduo
O fenmeno ansiedade face aos testes (vulgo ansiedade de desempenho) tem
sido alvo de diversos estudos ao longo dos anos, e despertado grande interesse nos
diferentes domnios de investigao em Psicologia. certo que so numerosos os
trabalhos empricos realizados no campo da ansiedade, no entanto, no deixa de ser um
construto que merea ateno e preocupao, por forma a permitir uma melhor
compreenso, aquisio de novos conhecimentos e indagaes sobre as possveis
implicaes que este fenmeno exerce nos nossos estudantes.
A ansiedade relativamente aos exames/avaliaes consiste num sentimento
desagradvel
ou
estado
emocional
que
tem
componentes
fisiolgicas
comportamentais, e que experimentado por ocasio de testes formais ou de outras

avaliaes (Hill & Wigfield,1984, citados por Bzuneck & Silva, 1989, p.195).
Efetivamente, a ansiedade de desempenho face s avaliaes curriculares um processo
dinmico e complexo, que envolve diversas componentes e fatores de natureza
cognitiva (Liebert & Morris, 1967 in Bzuneck & Silva, 1989; Sarason & Sarason, 1990
in Rosrio & Soares, 2004; Spielberger & Vagg, 1995; Zeidner, 1998 in Rosrio &
Soares, 2003; Magalhes, 2007), afetiva (Liebert & Morris, 1967 in Bzuneck & Silva,
1989; Spielberger & Vagg, 1995; Zeidner, 1998 in Rosrio & Soares, 2003; Magalhes,
2007), comportamental (Zeidner, 1998 in Magalhes, 2007) e ambiental (Hill, 1972;
Sarason, 1988; Krohne, 1992; Zeidner, 1998 in Magalhes, 2007).
A ansiedade de desempenho uma experincia que quase todos os alunos
enfrentam durante o seu percurso escolar. Para muitos estudantes, de ambos os sexos, os
momentos de avaliao/teste constituem uma das principais barreiras para o progresso e
sucesso acadmico. O medo exagerado do insucesso, as exigncias e presses
acarretadas pelos estudantes, a adaptao a novos currculos e transies escolares,
podero gerar grandes fontes de ansiedade que, por sua vez, podero influenciar o
desempenho acadmico, inclusive o desempenho dos exames finais, e podero at
conduzir o aluno ao abandono escolar (Magalhes, 2007).
Neste contexto, o decrscimo do desempenho acadmico dos estudantes poder
estar associado ao aumento dos nveis de ansiedade face aos testes (Spielberger,
Gonzalez, Taylor, Algaze & Anton, 1978 in Magalhes, 2007). Com efeito, os alunos
com maior predisposio para a ansiedade face s avaliaes tendem a revelar um
8
desempenho inferior, o que poder provocar o aumento do insucesso escolar (Bzuneck

& Silva, 1989).
Desta forma, a preocupao em alcanar o sucesso, pensamentos irrelevantes,
expetativas negativas de um possvel fracasso e a perceo de incompetncia so alguns
dos fatores associados ao aumento da ansiedade de desempenho, na medida em que os
alunos mais ansiosos esto mais preocupados com as suas competncias para alcanar o
sucesso (Magalhes, 2007). Estes fatores provocam, nos estudantes mais ansiosos,
dificuldades em definir objetivos mais ambiciosos e realistas, em utilizar estratgias de
aprendizagem mais eficazes e esto associados a construtos como a autoestima,
autoeficcia e autoconceito (Rosrio, Soares, Nez, Gonzlez-Pienda & Simes,
2004).
Por outro lado, o autoconceito pode definir-se como a perceo que o indivduo
tem de si prprio, isto , o conceito que ele elabora acerca de si, resultante das
autopercees (Marsh, 1988, 1989; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh &
Gouvernet, 1989; Vaz Serra, 1988, 1989; Pereira, 1991; Neves & Faria, 2009).
Os alunos que apresentam um autoconceito positivamente reforado, nveis mais
elevados de autoestima e autoeficcia, tendem a apresentar uma boa atitude,
empenhamento e motivao face s tarefas escolares, o que facilita o aumento de
desempenho acadmico (Shunk, 1982, in Saleiro, 2004; Skaalvik & Skaalvik, 2004;
Choi, 2005; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, in Neves & Faria, 2009). No entanto, um
baixo autoconceito poder influenciar significativa e negativamente os nveis de
ansiedade dos estudantes, visto que os sujeitos com um fraco autoconceito se
percecionam como menos capazes e competentes no seu desempenho em alcanar o
xito, aspetos que podero despoletar o aumento da ansiedade (Zeidner, 1998 in
Magalhes, 2007; Bandurra, 1986; Coimbra, 2000 in Costa, 2012; Cruz, Pinto, Almeida
& Aleluia, n.d.). Deste modo, tende-se a presumir que quanto mais baixo for o
autoconceito, mais elevados sero os nveis de ansiedade e vice-versa (Zeidner, 1998, in
Magalhes, 2007; Medeiros et al., 2000, in Costa, 2012; Magalhes, 2007; Freitas,
2009; Nunes, 2011).
Ansiedade de desempenho e autoconceito so, ento, variveis extremamente
relevantes para ajudar melhor compreenso do comportamento dos sujeitos,
nomeadamente quando estes se movem no contexto educacional escolar. Nesta
9
perspetiva, este tema despertou todo o interesse, ateno e curiosidade, conduzindo a

uma incidncia do estudo no vetor ansiedade aos exames/avaliaes.
Uma outra varivel a ter em conta neste estudo ser o gnero dos indivduos. Os
trabalhos cientficos acerca das questes de gnero aumentaram significativamente ao
longo dos ltimos anos (Howard, & Hollander, 1997; Wilkinson, 1997 in Magalhes,
2007). De facto o gnero constitui uma das variveis mais importantes e estudadas nas
mais diversas investigaes no mbito da Psicologia (Veiga, 1995). No que diz respeito
relao entre as variveis ansiedade de desempenho e gnero, algumas
investigaes (Schwarzer & Seipp, 1996; Soares, 2002; Magalhes, 2007) defendem
que o sexo feminino apresenta valores mais elevados de ansiedade face s avaliaes do
que o sexo masculino.
Em paralelo, tambm a ligao entre ansiedade de desempenho e ano de
escolaridade ser proposta a ser estudada neste trabalho. De um ponto de vista
emprico, a varivel ano de escolaridade est associada s fases essenciais de
desenvolvimento dos sujeitos, assim como aquisio de novas aprendizagens escolares
(Veiga, 1995). Deste modo, no que concerne relao entre o ano de escolaridade e a
ansiedade de desempenho, a reviso da literatura considera que os alunos dos vrios
ciclos de ensino apresentam nveis significativos de ansiedade de desempenho (Rosrio
& Soares, 2003). Vrios estudos (Hill & Sarason, 1966; Hill & Wigfield, 1984, in
Magalhes, 2007) demonstram, inclusivamente, que os efeitos da ansiedade de
desempenho vo aumentando ao longo dos anos de escolaridade. Assim, parece existir
uma relao de impacto significativo entre a varivel ansiedade de desempenho e a
varivel ano de escolaridade.
Tambm as reprovaes e os insucessos repetidos, segundo alguns
investigadores (Covington, 1986; Marsh, 1988; Richardson & Lee, 1986; Skaalvik,
1983 in Veiga, 1995; Soares, 2002 in Magalhes, 2007) podero ser uma das situaes
passveis de desencadear, nos alunos, sentimentos de ameaa, desvalorizao das suas
competncias e capacidades provocando, assim, o aumento da ansiedade de
desempenho.
Neste enquadramento, o trabalho pretende conhecer, compreender e estudar a
ansiedade aos exames/avaliaes nos estudantes que frequentam os anos letivos de
transio de ciclo escolar no ensino bsico e secundrio (4., 6., 9., 11. e 12. anos de
10
escolaridade) de alguns estabelecimentos de ensino do Concelho da Ribeira Grande.

Ressalta-se que, embora os alunos que frequentam o 11. ano no estejam no final do
ensino secundrio, este ano de escolaridade foi tambm considerado para este estudo
porque no 11. ano os alunos realizam alguns dos exames nacionais obrigatrios para
concluir o ensino secundrio e para o acesso ao ensino superior. Pretende-se, assim,
conhecer e compreender a relao entre a ansiedade de desempenho e o autoconceito, o
gnero, o nvel de escolaridade e as reprovaes.
Realce-se que as investigaes, a nvel Regional (Regio Autnoma dos Aores
- Ilha de So Miguel), sobre a ansiedade de desempenho tendo em conta o autoconceito,
o gnero, o nvel de escolaridade e o nmero de reprovaes e que abrangesse os trs
ciclos do Ensino Bsico e o Ensino Secundrio so, de acordo com os dados a que
tivemos acesso, relativamente escassas ou menos nulas. Da o interesse no estudo da
relao entre estas variveis. Para alm disso, procurou-se compreender este fenmeno
e o impacto que a ansiedade de desempenho exerce sobre os nossos alunos e alunas,
com incidncia nos anos de transio escolar, j que a generalizao da avaliao
nacional ocorre precisamente nestes anos escolares, nomeadamente com as provas de
aferio no 4. ano, as provas finais de ciclo no 6. e 9. anos e os exames nacionais no
11. e 12. anos. nestes momentos de avaliao que os estudantes so confrontados
com o aumento de presses e stress, que podem desencadear sentimentos de ameaa e
reaes ansiognicas.
No que diz respeito estrutura do trabalho optou-se por dividi-lo em duas partes.
A primeira parte composta por um captulo dedicado reviso da literatura sobre a
ansiedade e a ansiedade de desempenho. A segunda parte remete para o estudo
emprico, sendo composta por dois captulos. No primeiro captulo procede-se
descrio da metodologia utilizada e o segundo coaduna-se com a apresentao, anlise
e discusso dos resultados e, posteriormente apresenta-se a concluso.
11
PARTE I
CAPTULO I ANSIEDADE E ANSIEDADE DE DESEMPENHO
Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Secundrio
1. Conceptualizao da Ansiedade
O conceito de ansiedade tem sido alvo de ateno de diversos autores (Freud,
1920 in Pessotti, 1978; Vaz Serra, 1980; Spielberger, 1972 in Cruz, 1996; Levitt, 1980
in Brando, 2009). O grande interesse e dedicao por este construto tm originado
diversos estudos no mbito da Psicologia. Neste ponto do presente captulo sero
referidas algumas investigaes que abordam as distintas interpretaes acerca deste
conceito.
A origem etimolgica da palavra ansiedade remete para o latim anxietas,
anxietatis, que significa preocupar-se, desejar, e est igualmente relacionada com
sentimentos de angstia e/ou nsia (Vaz Serra, 1980).
Freud (1920) refere que a ansiedade a reaco do ego ao perigo e o sinal
preparatrio para a fuga (citado por Pessotti, 1978, p. 1). Por sua vez, Rollo May
(1973, p. 80) define ansiedade como a apreenso sugerida por uma ameaa a algum
valor que o indivduo reputa essencial sua existncia como Eu (citado por Pessotti,
1978, p.3).
Spielberger (1972, 1980) caracteriza a ansiedade como sendo um Estado-Trao.
A ansiedade como um estado emocional transitrio, caracteriza-se por sentimentos de
tenso ou apreenso associados a alteraes do sistema nervoso autnomo, aquando da
reao a situaes percecionadas pelo sujeito como ameaadoras. A ansiedade como
trao da personalidade refere-se s diferenas individuais relativamente estveis na
tendncia para reagir com estados de transtorno e bloqueio psquico, ou seja, diferenas
na predisposio para o sujeito perceber as situaes como perigosas ou ameaadoras
(in Cruz, 1996; Magalhes, 2007).
Para Levitt (1980), a ansiedade definida como sendo uma emoo subjetiva e
uma sensao de preocupao, que est associada s alteraes fisiolgicas e emoo
medo (in Brando 2009). No mesmo sentido, para Graziani (2005) e Rachman (1990), a
ansiedade est associada a tenses fsicas e psicolgicas relacionadas com a noo de
perigo e medo desse perigo (citados por Eugnio, 2009, p.17). Ainda nesta linha de
orientao, Odrizola (2001) considera a ansiedade como uma emoo que ocorre
quando o indivduo se sente em perigo perante uma ameaa real ou imaginria,
resultando numa resposta normal e adaptativa do organismo para reagir a uma situao
potencialmente ameaadora (in Magalhes, 2007).
14

Secundrio
Desta forma, segundo os pontos de vista dos diversos autores em relao ao

conceito de ansiedade, possvel considerar a ansiedade como uma experincia e como
um processo emocional, caracterizada por um conjunto de reaes fisiolgicas ativadas
perante uma situao considerada como desagradvel ou mesmo como ameaadora para
o indivduo, salientando-se a importncia do papel que os sentimentos subjetivos e as
cognies possuem nesse processo (Beck & Emery, 1985 in Magalhes, 2007).
Aliada ansiedade est tambm a emoo medo. O medo uma emoo
relacionada com o evitamento consciente e com a fuga, e provoca no indivduo, uma
reao de defesa perante uma ameaa ou situao perigosa (Ledoux, 2000 in Freitas,
2009). Desta forma, situaes que despoletam medo no sujeito podero provocar
ansiedade, ou seja, como a ansiedade proporciona a autoproteo, uma vez que nos
deixa em alerta para os perigos, esta emoo pode estar associada ao medo. Como refere
Bauer (2002), a ansiedade faz parte do nosso sistema de alarme e regula os nossos
medos (citado por Freitas, 2009, p.41). Neste quadro concetual, a ansiedade
considerada como uma emoo que possibilita o desencadeamento de comportamentos
defensivos frente a uma situao considerada pelo sujeito como ameaadora (Baptista,
2000 in Magalhes, 2007). Assim, quando o sujeito for confrontado com situaes que
lhe causam medo e ansiedade, estas emoes podem permitir ao sujeito preparar-se para
reagir a tais situaes.
Por sua vez, alguns autores (Ey, 1950; Levitt, 1968; Pollitt, 1973; Mefferd, 1979
in Vaz Serra, 1980; Freitas, 2009) tentaram diferenciar precisamente a ansiedade do
medo, considerando que a ansiedade um estado mais difuso, ativado por uma fonte
desconhecida, uma ameaa ou perigo incerto, ou seja, despoletada por estmulos
externos dificilmente identificveis ou reconhecidos pelo sujeito. Por outro lado, o
medo consiste numa reao de defesa perante um estmulo externo ameaador presente,
isto , que se pode identificar ou reconhecer. Com efeito, Epstein (1972, citado por
Sandn, 1995) refere que o medo pode ser entendido como um drive que motiva a
conduta de evitao (ou fuga) perante a percepo de um estmulo de dor, enquanto que
a ansiedade seria um estado emocional de medo no resolvido ou um estado de
activao que no possui uma direco especfica frente percepo de ameaa (cit. in
Freitas, 2009, p.45).
15

Secundrio
Em suma, a ansiedade uma emoo que alberga um conjunto complexo de

emoes bsicas, entre as quais, e sendo esta a mais dominante, o medo. Assim, sempre
que o sujeito sentir ansiedade, o medo estar tambm patente (Vaz Serra, 1980; Pereira,
1991), como por exemplo, o medo das possveis consequncias de um fracasso.
Ao longo da infncia e da adolescncia, a ansiedade aparece como uma
caracterstica normal e uma experincia comum, transitria e funcional, possibilitando
s crianas e aos adolescentes adaptarem-se a situaes novas, ameaadoras e
inesperadas (Rosen & Schulkin, 1998; Barrett, 1998 in Borges, Manso, Tom & Matos,
2008).
Neste enquadramento, a ansiedade pode ser entendida como um estado natural e
necessrio para a autopreservao, e tal como referido anteriormente, esta emoo
assume-se como uma defesa, visto que prepara o sujeito para a previso e para o
confronto com situaes futuras encaradas como mais ou menos ameaadoras ou
perigosas (Claudino & Cordeiro, 2004). Assim sendo, a ansiedade pode ser
conceptualizada como uma emoo que desencadeia comportamentos defensivos,
preparando o sujeito para tomar as medidas necessrias perante uma situao de ameaa
e diminuindo as possveis consequncias desagradveis (Claudino & Cordeiro, 2004)
Contudo, se esta emoo aumentar de intensidade e persistir ao longo da vida
dos sujeitos, pode agravar o estado emocional e originar consequncias negativas, na
medida em que, em vez de preparar o indivduo para o confronto com situaes que
originam a ansiedade, vai dificultar, limitar e at impossibilitar a capacidade de o sujeito
se adaptar, podendo tornar-se crnica e disfuncional do ponto de vista do
desenvolvimento scio emocional (Fonseca, 1998 in Borges et al., 2008; Claudino &
Cordeiro, 2004).
Face ao exposto, a ansiedade tem sido um construto muito estudado e abordado
em vrios contextos. Desta forma, torna-se pertinente conhecer o impacto que este
estado emocional tem no desempenho e na realizao acadmica dos estudantes, visto
que se trata de um ponto de grande interesse para o presente estudo.
16

Secundrio
1.1. Ansiedade de Desempenho

Existem muitos estudos realizados no mbito da Ansiedade de desempenho
face aos testes (Hill & Wigfield, 1984; Bzuneck & Silva, 1989; Liebert & Morris,
1967; Cruz, 1977; Sarason, 1978; Peixoto, 2000; Magalhes, 2007). No entanto, tem
sido difcil conceptualizar e definir este conceito, uma vez que se trata de um construto
com fatores de natureza afetiva, cognitiva e comportamental, e que ao longo do tempo
tem sofrido uma grande evoluo, devido s inmeras investigaes realizadas neste
mbito (Magalhes, 2007). Parece, portanto, ser relevante iniciar este tpico com a
clarificao deste conceito to complexo.
Hill e Wigfield (1984) descrevem a ansiedade relacionada com as
avaliaes/exames como um sentimento desagradvel ou estado emocional que tem
componentes fisiolgicas e comportamentais, e que experimentado por ocasio de
testes formais ou de outras avaliaes (citados por Bzuneck & Silva, 1989, p.195).
Alguns estudos nesta rea revelam que uma das situaes mais passveis de fazer
desencadear estados de ansiedade elevados, em contexto escolar, a avaliao do
desempenho, mais propriamente a ansiedade respeitante aos exames/avaliaes
(Sarason, 1978 in Peixoto, 2000). Na opinio de Cruz (1977), a ansiedade aos
testes/exames vem sendo estudada a partir de um conjunto de factores de natureza
cognitiva e afectiva, que explicam os diferentes nveis de apreenso dos sujeitos neste
contexto especfico (citado por Peixoto, 2000, p.188). Neste sentido, a ansiedade de
desempenho um construto complexo e envolve componentes precisas. Liebert e
Morris (1967) construram uma escala para avaliar a ansiedade aos exames/testes que
inclua duas componentes distintas: a preocupao (cognitiva) e a emocionalidade
(afetiva). A primeira diz respeito aos elementos cognitivos, como pensamentos e
expetativas negativas de um possvel insucesso perante o seu desempenho e as possveis
consequncias desse insucesso. A emocionalidade corresponde s reaes e ativao
dos sintomas fisiolgicos, em consequncia da perceo destas manifestaes (in
Bzuneck & Silva, 1989; Rosrio & Soares, 2003; Magalhes, 2007). De entre os vrios
sintomas ou manifestaes que podem ocorrer neste estado emocional, fazem parte a
fadiga, a irritabilidade, as dificuldades de relaxamento (Arndiga & Tortosa, 2000 in
Silva, 2011), os suores frios, (Rosrio & Soares, 2003), a taquicardia, a apreenso, a
tenso e as dores de estmago (Magalhes, 2007). Ainda neste enquadramento, tambm
17

Secundrio
Spielberger e Vagg (1995) realam que a ansiedade face aos testes tem como principais
componentes as dimenses preocupao e emocionalidade (Spielberger & Vagg, 1995;
Zeidner, 1998 in Rosrio & Soares, 2003; Magalhes, 2007).
Por seu lado, Zeidner (1998) operacionalizou, para alm das duas componentes
acima descritas, a componente comportamental. Segundo este autor, a componente
comportamental refere-se falta de algumas aptides acadmicas, quer seja nos
mtodos e hbitos de estudo, quer seja no processamento da informao, que
influenciam o desempenho dos alunos (in Magalhes, 2007). Ladas (1980) refere que a
ansiedade pode influenciar todos os aspetos do processamento de informao (in
Carrier, Higson, Klimoski, & Peterson, 1984). Sendo assim, devido falta de aptides
acadmicas, o estudante pode no se sentir preparado para uma prova de avaliao, o
que pode influenciar e incrementar o processo de ansiedade (Rodrigues & Pelisoli,
2008). Muitas das vezes, neste quadro mental, por falta de tempo e devido a fatores
como a procrastinao, entre outros, os alunos tendem a memorizar mecanicamente a
matria escolar, sem que ocorra contudo qualquer tipo de aprendizagem. Desta forma,
se no momento da avaliao houver alguma falha na evocao/recordao da matria
(situao normalmente denominada pelos estudantes de branca), principalmente se
esta ocorrer nas primeiras questes do teste, esta situao pode ser um fator dominante
para incrementar a ansiedade e afetar o desempenho do aluno no resto da prova de
avaliao (Rosrio & Soares, 2003).
No mbito escolar, diversas investigaes tm revelado que elevados nveis de
ansiedade influenciam negativamente o desempenho dos alunos em vrios tipos de
tarefas, agindo de maneira negativa, principalmente, sobre a perceo e a memria, bem
como no aumento das reaes de autodepreciao (Benjamin, Mc Keachie, Lin, &
Holinger, 1981; Eysenck, 1983; Martins, 1993; Mueller, 1978, 1979 in Loos, 2004).
Partindo dessas premissas, a investigadora Loss (2004, p. 565) considera que a
ansiedade de desempenho atrapalha o desenvolvimento construtivo do indivduo, pois
quando algum se encontra num estado defensivo no est aberto para a aprendizagem.
Na perspetiva de Spielberger e Vagg (1995) a ansiedade, relacionada com as
avaliaes/testes, considerada como um trao especfico da personalidade. Assim, os
indivduos com predisposio para reagir com estados elevados de ansiedade, quando
expostos a uma situao de avaliao ou teste, respondem com um aumento da
18

Secundrio
ansiedade, que provocar o aparecimento de cognies de preocupao e de

pensamentos irrelevantes (que interferem no desempenho da tarefa em si) (in
Magalhes, 2007; Rosrio & Soares, 2003). Estas cognies de preocupao so
ativadas quando os alunos duvidam das suas competncias para lidar com as situaes
de avaliao/teste e esto inseguros sobre os resultados e respetivas consequncias do
seu desempenho (Sarason & Sarason, 1990 in Rosrio & Soares, 2004). Deste modo, os
alunos com predisposio relativamente estvel para a ansiedade face aos exames/testes
so os que requerem maior preocupao por parte de todos os intervenientes no
processo educativo (Rosrio, Soares, Nez, Gonzlez-Pienda & Simes, 2004), uma
vez que estes estudantes, quando submetidos a momentos de avaliao, tendem a reagir
com o aumento da ansiedade, comprometendo o seu desempenho escolar que poder
ficar mais debilitante (Bzuneck & Silva, 1989).
Como j foi referido, so vrios os fatores determinantes da ansiedade face aos
exames/avaliaes, nomeadamente os fatores cognitivos, afetivos, comportamentais e os
fatores ambientais. Estes ltimos referem-se, segundo vrios autores, s interaes
familiares, mais propriamente s relaes pais e filhos, devido ao facto de os pais, por
vezes, possurem elevadas expetativas e exigncias, provocando uma certa
vulnerabilidade nos filhos e consequentemente reaes de ansiedade nos momentos de
avaliao (Hill, 1972; Sarason, 1988; Krohne, 1992; Zeidner, 1998 in Magalhes,
2007).
Todavia, para alm das relaes familiares, prevalecem tambm sentimentos de
inferioridade. Por exemplo, a prpria competitividade em contexto de sala de aula, a
perceo de incapacidade em comparao com os colegas e as experincias repetidas de
fracasso, podem contribuir para que o aluno se sinta menos capaz e acredite no seu mau
desempenho, o que gera o aumento da ansiedade (Zeidner, 1998 in Magalhes, 2007).
Neste enquadramento, a ansiedade, quando elevada, poder influenciar o
desempenho dos alunos nas situaes em que so avaliados (Hassen, 1977; Head &
Lindsey, 1984; Hembree, 1988). No entanto, fundamental que no ensino existam
momentos de avaliao, para que se consiga aferir se o aluno adquiriu ou no os
conhecimentos necessrios para progredir. Porm, nos momentos de avaliao
acadmica, o aluno no consegue muitas das vezes demonstrar todo o seu
conhecimento, devido, entre outros fatores, aos elevados nveis de ansiedade, afetando,
assim, o seu desempenho global na prova de avaliao (in Bzuneck & Silva, 1989).
19

Secundrio
1.2.
Ansiedade de Desempenho e Desempenho Escolar
Segundo vrios estudos (Hill, 1984; Hill & Wigfield, 1984 in Bzuneck & Silva,
1989), nveis elevados de ansiedade esto relacionados com a deteriorao do
rendimento escolar. Estes autores pretendem perceber a razo pela qual a ansiedade face
a um exame/avaliao escolar afeta o desempenho do aluno.
Diversas investigaes demonstram que prevalecem correlaes significativas
entre nveis elevados de ansiedade e o desempenho dos alunos em momentos de
avaliao (Hassen, 1977; Head & Lindsey, 1984; Hembree, 1988 in Bzuneck & Silva,
1989). Nesta linha de orientao, diversos estudos revelam que o decrscimo do
desempenho dos alunos que apresentam elevados nveis de ansiedade face aos testes
umas das principais causas do seu fracasso escolar (Spielberger, Gonzalez, Taylor,
Algaze & Anton, 1978 in Magalhes, 2007). Parece, assim, que os alunos com maior
predisposio para a ansiedade face s avaliaes tendem a revelar um desempenho
inferior, o que, consequentemente origina o aumento do insucesso escolar. Fontaine
(1990) refere que medida que a ansiedade aumenta, o nvel de desempenho escolar
diminui (in Magalhes, 2007). Desta forma, podemos inferir que na relao
ansiedade/desempenho subsiste um impacto significativo.
De facto, so inmeros os estudos que pretendem conhecer as consequncias que
os nveis elevados de ansiedade tm no desempenho acadmico dos alunos (Hassen,
1977; Spielberger, Gonzalez, Taylor, Algaze & Anton, 1978; Head & Lindsey, 1984;
Hill, 1984; Hill & Wigfield, 1984; Hembree, 1988; Bzuneck & Silva, 1989; Fontaine,
1990; Magalhes, 2007).
A ansiedade nos exames/avaliaes uma experincia com a qual quase todos
os alunos se confrontam durante o seu percurso escolar. O medo exagerado do
insucesso, as percees de incompetncia, as exigncias e expetativas acarretadas pelos
alunos, podero gerar grandes fontes de ansiedade que, por sua vez, podero influenciar
o desempenho acadmico, inclusivamente ao nvel do desempenho dos exames finais do
ciclo escolar (Magalhes, 2007).
Vrios estudos (Soares 2002; Zeidner & Nevo, 1992) reforam a ideia de que a
elevada ansiedade aos exames/avaliaes exerce um efeito negativo na produo escolar
(in Magalhes 2007). De acordo com esta ideia, Magalhes (2007) conclui, a partir dos
20

Secundrio
resultados do seu estudo, que os alunos e alunas com mdias mais elevadas nas
disciplinas exibem valores mais baixos de ansiedade aos exames/avaliaes.
No trabalho de Rosrio e Soares (2003) verificou-se que existe um impacto
significativo da ansiedade face aos testes nos resultados escolares dos alunos, apontando
para a ideia de que um bom desempenho se encontra associado a menores nveis de
ansiedade face aos testes.
Perante os resultados apresentados pelos estudos revistos pode-se pois
depreender que, para muitos alunos e alunas, a situao de avaliao constitui um dos
principais obstculos ao sucesso da sua realizao escolar, uma vez que pode prevalecer
a incerteza relativamente ao nvel de conhecimentos adquiridos, que podero ser
percecionados como insuficientes para obter resultados positivos (Soares 2002; Zeidner
& Nevo, 1992; Rosrio & Soares, 2003; Magalhes, 2007). Assim sendo, os elevados
nveis de ansiedade exercem um efeito debilitante sobre o desempenho escolar, atravs
de motivaes e pensamentos negativos, interferindo os fatores cognitivos no
rendimento dos alunos nos exames/avaliaes (Deffenbacher, 1978; Sarason, 1984;
Tobias, 1985; Bzuneck & Silva, 1989).
Neste contexto, outros trabalhos empricos (Deffenbacher, 1978; Sarason, 1984;
Tobias, 1985; Bzuneck, 1991) revelam que o aumento da ansiedade face aos testes, na
sua componente cognitiva, se associa ao fraco desempenho acadmico dos alunos,
influenciando, assim, o desempenho nas provas de avaliao escolar. Um estudo de
Bzuneck (1991), que tinha como objetivo identificar a incidncia de ansiedade elevada
numa prova de avaliao da disciplina de Matemtica, no qual participaram 406
estudantes do 7. e 8. anos de duas escolas urbanas do Brasil, vem corroborar esta ideia.
Neste estudo foi utilizado um instrumento de avaliao que inclua as duas componentes
da ansiedade referidas por Morris, Davis e Hutchings (1981): a emocionalidade e a
preocupao. O autor inferiu, a partir dos resultados, que os nveis altos de ansiedade na
componente preocupao se revelaram associados a rendimentos mais baixos na
prova, ou seja, durante a prova de avaliao foram os elementos cognitivos ansiogenos
que influram no desempenho dos alunos. Segundo este estudo, quando os alunos
estavam muito ansiosos, a ateno e a concentrao, que deveriam predominar na
execuo da tarefa, deram lugar a pensamentos negativos e irrelevantes, desviando a
ateno seletiva do aluno (Deffenbacher, 1978; Sarason, 1984; Tobias, 1985 in
Bzuneck, 1991).
21

Secundrio
Diversas investigaes (e.g., Benjamin, McKeachle, Lin & Holinger, 1981;

McKeachle & Lin, 1987) referem que o mau desempenho dos alunos nos
exames/avaliaes no s se deve ao incremento da ansiedade, como tambm aos
prprios mtodos de estudo e de aprendizagem, ou seja, vrias pesquisas indicam que os
alunos com baixo desempenho escolar utilizam mtodos de estudo menos eficazes no
processamento da informao, provocando uma falha na aprendizagem. Neste sentido,
nveis elevados de ansiedade podero influenciar negativamente os mtodos de estudo
dos alunos, provocando, assim, o acrscimo de ansiedade. Devido ao facto de os alunos
estarem conscientes de que no dominam a matria escolar e de que no sabem aplicar
estratgias eficazes de aprendizagem nos momentos de avaliao acadmica (no
revelando, portanto, processamento cognitivo dos contedos escolares) no se sentem
preparados para a realizao do exame/avaliao (in Bzuneck & Silva, 1989; Costa &
Boruchovitch, 2004). De facto, o processamento cognitivo, segundo alguns autores,
poder ser entendido como as mudanas e diferenas funcionais na capacidade de
processar a informao, como consequncia do desenvolvimento das estratgias de
aprendizagem utilizadas, e pelo conhecimento objetivo das tarefas (Flavell, Miller &
Miller, 1999 in Costa & Boruchovitch, 2004). As estratgias de aprendizagem, por sua
vez, so procedimentos, tcnicas ou mtodos que os estudantes utilizam para obter e
apreender uma dada informao, de modo a facilitar a aquisio, o armazenamento e/ou
a utilizao/evocao da informao (in Costa & Boruchovitch, 2004).
As investigaes ressaltam (Brown, 1997; Corno & Mandinach, 1983; Purdie &
Hattie, 1996; Zimmerman, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, Tobias, 1980,
1985 in Costa & Boruchovitch, 2004) que a ansiedade, entre outros fatores, influencia a
utilizao deficiente de estratgias de aprendizagem, por parte dos estudantes, na
preparao para as situaes de avaliao, principalmente no momento da recuperao
do contedo. Sendo assim, a ansiedade de desempenho poder estar associada a uma
reduo geral do processamento cognitivo, resultando no fraco desempenho dos alunos
nas avaliaes escolares (Hembree, 1988; Eysenck, 1991 in Magalhes, 2007).
Ainda neste enquadramento, alguns estudos (Deffenbacher, 1978; Sarason,
1984; Tobias, 1985) apontam para a ideia de que os indivduos muito ansiosos
apresentam maiores dificuldades em focar a ateno. Assim, pode-se inferir que a
ansiedade de desempenho influencia os processos cognitivos, bem como o
22

Secundrio
processamento da informao, memorizao, codificao e a ateno seletiva (Williams,

Watts, Macleod & Mathews, 2000).
Importa, ainda, referir, que os ndices de realizao escolar e de aprendizagem
podem ser prejudicados, quer por estados de tenso ou de apreenso, como por exemplo
em relao ao objeto de estudo, quer pela presena de diferenas individuais na
tendncia para a ansiedade, vista aqui como caracterstica pessoal (Spielberger,
Gorsuch, & Lushene, 1979 in Peixoto, 2000). Desta forma, o momento de avaliao
escolar (exame/teste) pode ser percecionado pelo aluno como uma situao ameaadora,
no s em funo das suas caractersticas individuais, como tambm pela falta de estudo
ou de competncias, entre outros, resultando no aumento da ansiedade face s
avaliaes acadmicas (Magalhes, 2007).
Como j foi mencionado anteriormente, algumas pesquisas sugerem que nveis
elevados de ansiedade face aos exames/avaliaes podem ter um efeito negativo na
realizao escolar. No entanto, isto pode acontecer principalmente se se tratarem de
tarefas difceis, complexas e com reduzido tempo para a sua execuo. Conclui-se,
assim, que a influncia negativa da ansiedade no rendimento escolar parece relacionarse significativamente com o aumento da dificuldade da tarefa (Hagtvet & Hunstad, 1987
in Rosrio & Soares, 2003; Magalhes, 2007).
Segundo Freitas (2009), as pessoas com um trao de ansiedade elevado so, de
uma maneira geral, mais vulnerveis a desenvolverem reaes de ansiedade face aos
exames/avaliaes, a possurem expetativas negativas relativamente ao seu desempenho
escolar e a conceberem que esto a ser alvo constante de avaliao por parte dos outros
(professores, pais, colegas), uma vez que apresentam sentimentos de baixa autoestima,
pouca confiana em si e nas suas capacidades.
Em suma, a ansiedade de desempenho face s avaliaes curriculares um
processo dinmico e complexo, englobando um conjunto de componentes cognitivas,
afetivas e comportamentais. A crescente preocupao em alcanar o sucesso, os
pensamentos irrelevantes e as expetativas negativas de um possvel fracasso so alguns
dos fatores associados amplificao do espetro de ansiedade face s avaliaes, na
medida em que os alunos mais ansiosos esto mais preocupados com as suas
competncias para alcanar o sucesso. Estes fatores provocam, nos alunos mais
ansiosos, dificuldades em definir objetivos mais ambiciosos, em utilizar estratgias de
23

Secundrio
aprendizagem mais eficazes e esto associados a construtos como a autoestima,

autoconceito e autoeficcia (Rosrio, Soares, Nez, Gonzlez-Pienda & Simes,
2004). Desta forma, torna-se importante compreender e conhecer a relao entre estes
construtos e a ansiedade aos exames/avaliaes. Com base nestas premissas, o
autoconceito uma das variveis fundamentais e um aspeto importante a considerar
neste estudo, o qual ir ser abordado no ponto seguinte, do presente captulo.
1.3.
Ansiedade de Desempenho e Autoconceito
No mbito da Psicologia Educacional, tem-se verificado um grande interesse na

investigao das percees que os sujeitos tm acerca de si prprios, devido ao facto de
estas se relacionarem com aspetos importantes no desenvolvimento do percurso escolar
do aluno (Belo, Faria & Almeida, 1998; Byrne, 1996b; Hattie, 1992; Marsh, 1993a,
Marsh & Yeung, 1997a; Skaalvik, Valns & Sletta, 1994; Wigfield, & Karpathian, 1991
in Peixoto, 2003). De facto, no contexto escolar, o autoconceito dos alunos est em
constante desenvolvimento. Na escola os sujeitos, no s vivem experincias de
sucesso, como tambm podem deparar-se com situaes de insucesso, que por sua vez
podem otimizar ou diminuir o autoconceito. So estas situaes que o aluno vive e
experiencia no seu quotidiano como estudante, que tm grande influncia na formao
do seu autoconceito, podendo condicionar os resultados escolares (Medeiros, 2005).
Visto isto, o autoconceito considerado uma varivel crucial para o estudo em causa,
no s porque pode influenciar o comportamento, como tambm porque uma varivel
mediadora e facilitadora de outras relaes.
Para estudar a relao entre a ansiedade de desempenho e o autoconceito
necessrio, num primeiro momento, conceptualizar o autoconceito, visto que, segundo
Rosenberg (1965), este construto de extrema importncia determinante dos
pensamentos, sentimentos e comportamentos do ser humano (citado por Veiga, 1995,
p. 25).
A definio do autoconceito, na literatura, tem variado de autor para autor,
revelando alguma falta de consenso, embora muitas vezes, as definies oferecidas,
24

Secundrio
signifiquem a mesma coisa (Veiga, 1995). Passa-se apresentao de algumas

descries do construto.
William James (1890 in Simes, Rodrigues, Esgalhado & Guimares, 2008), e o
seu fascnio pelo estudo do self, considera que este construto se poderia explicar pelo
facto de o autoconceito ser constitudo por todos os atributos que o sujeito possa
identificar como fazendo parte de si prprio. Para Peixoto (1999), o construto self
considerado por vezes como autoconceito. Entretanto, estes construtos, dadas as suas
especificidades, podem ser diferenciados, nomeadamente o self seria aquela parte de
ns da qual estamos conscientes e o autoconceito referir-se-ia a um conglomerado
particular de ideias e atitudes que possumos a respeito da nossa conscincia num dado
tempo (cit. in Medeiros, 2005, p. 95).
Byrne (1986, in Albuquerque & Oliveira, 2002) define o autoconceito como a
perceo que o sujeito tem de si prprio. Esta conceptualizao colhe aprovao junto
de outros autores, que entendem o autoconceito como estando relacionado com a
autoidealizao, autoavaliao do indivduo e o conceito que ele elabora acerca de si,
resultante dessas percees (Marsh, 1988, 1989; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988;
Marsh & Gouvernet, 1989; Vaz Serra, 1988, 1989; Pereira, 1991; Neves & Faria, 2009).
Com efeito, o indivduo tende a autoavaliar-se e a descrever-se a si prprio, de forma a
poder desenvolver juzos apreciativos e descritivos do conceito de si nas mais diversas
situaes (Albuquerque & Oliveira, 2002; Peixoto, 2003), remetendo, assim, para um
julgamento de natureza afetiva sobre o valor geral que o sujeito atribui a si prprio
(Cassidy, 1990, como referido por Maia, Ferreira, Verssimo, Santos & Shin, 2008),
sendo portanto, de cariz avaliativo e valorativo.
Segundo Gecas (1982), o autoconceito refere-se ao conceito que o indivduo
faz de si prprio como um ser fsico, social e espiritual ou moral (citado por Vaz Serra
& Pocinho, 2001, p.12). Sendo assim, a conceo do autoconceito prende-se com os
sentimentos, as atitudes e o autoconhecimento que o indivduo possui acerca das suas
competncias, capacidades, aparncia fsica e aceitao social (Faria & Fontaine, 1990,
in Nunes, 2010).
Shavelson, Hubner e Stanton (1976) definem o autoconceito como um construto
hipottico, composto pela perceo que o indivduo tem do seu self. Esta perceo
25

Secundrio
forma-se atravs das interaes que o sujeito estabelece com os outros significativos e
das atribuies que este faz ao seu prprio comportamento (in Saleiro, 2004). Tambm
no entendimento de Butler e Gasson (2005 in Nunes, 2010), o autoconceito referido
como a autoperceo do self, ou seja, o modo como o sujeito se perceciona a si prprio
de forma geral.
Deste modo, pode-se considerar que em torno da conceptualizao do
autoconceito existem diversas interpretaes que pretendem apontar para as
representaes e para o conceito que o sujeito cognoscente tem acerca de si prprio.
Assim, a designao autoconceito ir ser utilizada, ao longo do estudo, na esfera das
percees ou representaes que o indivduo tem de si mesmo.
Face s definies apresentadas possvel considerar que este construto revela
determinadas caractersticas que so essenciais para uma definio mais precisa. Com
efeito, num momento seguinte ser dada maior nfase s caractersticas estruturais do
autoconceito, sendo que se abordar em primeiro lugar a estabilidade/instabilidade
temporal deste conceito.
De um modo geral, o autoconceito considerado um construto relativamente
estvel ao longo do tempo. De facto, diferentes estudos (Bacham & OMalley, 1977;
Engel, 1965; Carlson, 1965, in Veiga, 1995) evidenciam a existncia de alguma
estabilidade nas autoavaliaes dos indivduos, considerando que o autoconceito se
mantm constante ao longo da vida do sujeito. Apesar da relativa estabilidade do
autoconceito, outros tericos (Rosenberg, 1979; Gecas, 1982; Musitu, 1982,1984 in
Veiga, 1995) argumentam que o autoconceito um construto instvel em termos
temporais. Segundo estes ltimos autores, esta instabilidade pode estar relacionada com
fatores como a idade do sujeito, o desequilbrio emocional e com variveis sociais e
contextuais. No mesmo sentido, Gonzalez e Tourn (1994) referem que o autoconceito
uma realidade dinmica que varia em consequncia do desenvolvimento dos sujeitos.
Para estes autores, os fatores que influenciam as alteraes no autoconceito so, para
alm da idade, os fatores ambientais e o desenvolvimento cognitivo.
Como se pode constatar, ainda existe alguma incongruncia em relao
estabilidade e/ou s oscilaes do autoconceito. Todavia, com base nos pressupostos
acima descritos, pode-se considerar que o autoconceito estvel mas que suscetvel de
se desenvolver. De acordo com Lcuyer (1978, referenciado por Lima & Seco, 1990 in
26

Secundrio
Medeiros, 2005), o autoconceito um construto evolutivo, que no processo de

desenvolvimento se vai tornando cada vez mais diferenciado e estvel. Mas tal no
indica que ele se torne inaltervel, ou seja, no invalida, no entanto, que possam existir
simultaneamente modificaes na perceo que o indivduo tem acerca de si prprio.
No mesmo sentido, Marsh e Shavelson (1985) observam que o autoconceito fica
cada vez mais diferenciado e especfico, medida que a idade do indivduo avana (in
Albuquerque & Oliveira, 2002). Tambm, Marsh e Hattie (1996) consideram que o
autoconceito se torna progressivamente estruturado, diferenciado e multifacetado
medida que o sujeito se desenvolve desde a infncia at atingir a idade adulta, ou seja o
autoconceito construdo ao longo do desenvolvimento do sujeito (in Medeiros, 2005).
No entanto, nem sempre o autoconceito foi visto como sendo multifacetado. Na
verdade o autoconceito comeou por ser entendido como um construto unidimensional,
no entanto, esta perspetiva foi sendo criticada e foi dando lugar perspetiva
multidimensional do autoconceito (Harter, 1982; Marsh & Craven, 2006 in Clemente,
2008). Assim, para diversos autores (Harter, 1982; Marsh & Craven, 2006), o
autoconceito caracteriza-se por ser um construto multidimensional, na medida que os
indivduos constroem, para alm de uma imagem de si prprios e do seu valor,
julgamentos em domnios mais especficos que se complementam ao autoconceito geral.
Deste modo, o sujeito vai sendo capaz de construir um autoconceito mais diferenciado
nos diversos domnios, e estas autopercees vo sendo integradas no autoconceito
global. Estes diferentes domnios incluem o domnio acadmico, o aspeto fsico e os
domnios social e comportamental (in Clemente, 2008).
O modelo de Shavelson, Hubner e Stanton (1976 in Martins, 2004), que defende
que o autoconceito possui diversas particularidades que o tornam to complexo, refere
que este construto, no s multifacetado ou multidimensional, como tambm se
apresenta de modo organizado, estruturado, hierrquico, estvel, desenvolvimental,
avaliativo e diferencivel.
Por conseguinte, o autoconceito encerra diferentes facetas, correspondendo a
variadas percees que o sujeito tem de si prprio, que podem ser organizadas e
estruturadas hierarquicamente em distintas reas, orientadas desde a base da hierarquia,
onde se encontram as facetas mais especficas, at ao topo, onde possvel identificar o
autoconceito geral (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976 in Medeiros, 2005;
27

Secundrio
Albuquerque & Oliveira, 2002). Esta ideia, proposta por Shavelson, Hubner e Stanton
(1976 in Medeiros, 2005) apresentada esquematicamente na Figura 1.
Figura 1 Modelo hierrquico do autoconceito proposto por Shavelson, Hubner e Stanton (1976).
Autoconceito Geral
geral
Autoconceito
Acadmico
Matemtica
Leitura
Autoconceito noAcadmico
Fsico
Aparncia Fsica
Social
Emocional
Habilidade Fsica
Diversos estudos (Pereira, 1991; Albuquerque & Oliveira, 2002; Santos, 2008)
realizam a analogia do autoconceito a uma pirmide, visto que o conjunto de percees
que cada sujeito tem de si prprio se encontra disposto e estruturado como uma
pirmide. Com efeito, no vrtice da pirmide encontra-se o autoconceito geral e,
medida que se desce na hierarquia na pirmide, o autoconceito geral vai-se tornando
mais especfico, encontrando-se na base da pirmide os aspetos mais especficos, como
por exemplo o autoconceito acadmico, social, espiritual, fsico, entre outros (Peixoto,
2003; Albuquerque & Oliveira, 2002). Nesta sequncia, o autoconceito geral est ligado
s mltiplas facetas. Sendo assim, entende-se que o indivduo tem um conjunto de
percees de si prprio baseadas nas situaes vivenciadas, e que iro resultar numa
outra perceo de si mais geral e amplificada.
Em suma, todas estas caractersticas do autoconceito patenteiam que este
construto se traduz num processo multidimensional ou multifacetado, composto por
diversas dimenses e/ou facetas, tais como as dimenses acadmica e social, entre
outras. As caractersticas do autoconceito referidas anteriormente correlacionam-se e
esto dependentes umas das outras, assim como se verifica com as vrias vertentes do
autoconceito que, embora muito complexas, s fazem sentido numa perspetiva holstica.
Como previamente referido, e de acordo com Shavelson, Hubner e Stanton
(1976), as integrantes fundamentais do autoconceito so as componentes social,
emocional, fsica e acadmica (in Musitu, Garca & Gutirrez, 1997). Para alm das
dimenses apresentadas por Shavelson et al., os investigadores McIntire e Drummond
28

Secundrio
(1976) defendem a multidimensionalidade do autoconceito, incluindo tambm a

dimenso familiar. Assim, para se estudar o autoconceito relevante ter em conta estas
cinco dimenses, to significativas na formao deste construto (in Musitu et al., 1997).
Por isso, torna-se necessrio descrever cada uma dessas cinco dimenses de forma
particular.
A dimenso social do autoconceito, para alguns autores (Tranche, 2004 in
Salum-Fares, Aguilar & Anaya, 2011; Musitu et al., 1997), est relacionada com a
aceitao social por partes dos outros, com as experincias de sucesso e fracasso, com a
comparao e a atribuio social e com o significado que a conduta do indivduo
apresenta para os outros.
A noo pioneira de William James (1890), relativa ao autoconceito, relaciona
este construto com as competncias sociais (in Simes, Rodrigues, Esgalhado, &
Guimares, 2008). Como referem Swann e Read (1981), a formao do autoconceito
influenciada, no s pela perceo que o sujeito tem de si prprio, como tambm pelos
pensamentos, sentimentos e aes resultantes da interao social (Vaz Serra, Gonalves
& Firmino, 1986).
Para Cooley (1902), o self abrange diversos aspetos, sendo o mais relevante o
self social, que se prende com a forma como os sujeitos aprendem a definir-se a si
prprios a partir da forma como os outros o definem (citado por Simes, Rodrigues,
Esgalhado, & Guimares, 2008, p.328). Neste sentido, o autoconceito pode ser
influenciado pelas interaes sociais, uma vez que as pessoas tendem a ser influenciadas
por aquilo que pensam que os outros pensam delas prprias. Perante isto, o indivduo
constri o conceito de si com base naquilo que idealiza que os outros pensam dele
prprio. Desta forma, a esfera social pode influenciar o autoconceito, visto que este est
fortemente correlacionado com aquilo que o sujeito acredita que os outros pensam dele.
Neste enquadramento, o autoconceito, ou sentido de self, desenvolve-se
principalmente atravs da interao social. Assim, as relaes sociais assumem um
papel importante no desenvolvimento das representaes que o indivduo tem sobre si
prprio. Um exemplo evidente est relacionado com o desenvolvimento do autoconceito
das crianas, que influenciado, essencialmente, pela interao com as pessoas mais
prximas, ou seja, na comunicao com aqueles com que mantm um maior
relacionamento afetivo e social, tais como, os familiares mais prximos (figuras
29

Secundrio
parentais), os professores e os pares mais importantes para o sujeito, sendo o

autoconceito das crianas tambm o resultado da interiorizao e das expetativas das
avaliaes destes outros significativos (Harter, 1999; Cole, 1991, como referido por
Emdio, Santos, Maia, Monteiro & Verssimo, 2008). neste sentido que as crianas
interiorizam primeiro a opinio e/ou as avaliaes das pessoas mais significativas, e s
posteriormente incorporam as opinies e/ou as avaliaes das outras pessoas em geral.
Desta forma, o sujeito parte do particular para o geral (Mead, 1934; Harter, 1996, in
Medeiros, 2005).
Dada a importncia da interao social no desenvolvimento do autoconceito, os
indivduos tendem a percecionar se so bem aceites ou no pelos outros, ou seja, de
facto significativa a perceo que o indivduo tem do quanto os outros gostam de si (a
autoperceo da aceitao social), o que vrios autores designam de autoconceito social
(James, 1918; Cooley, 1922; Asher, Hymel & Rensham, 1984 como referido por
Emdio et al., 2008).
Blascovich e Tomaka (1991) defendem que o autoconceito social se refere
conceo que o indivduo tem das suas capacidades ou competncias sociais. Assim, se
os indivduos se percebem como sendo bem aceites pelos outros, de igual modo se
percecionam como sendo socialmente mais competentes (Berndt & Burgy, 1996 in
Emdio et al., 2008).
Por sua vez, quando os sujeitos apresentam um baixo autoconceito social
esperam que os outros demonstrem comportamentos negativos para consigo prprios,
uma vez que se percecionam como menos aceites pelos outros. Desta forma, prevalece
uma fraca interao destes sujeitos com os outros, condicionando, assim, as suas
competncias sociais (Berndt & Burgy, 1996 in Emdio et al., 2008).
Podemos ento concluir que as representaes sociais dos outros significativos
constituem um dos pilares mais importantes na construo do autoconceito. Nesta
perspetiva, a famlia a organizao social mais elementar na estruturao das bases do
autoconceito (Medeiros, 2005). com a famlia que se estabelecem as primeiras
relaes de aprendizagem social, os modelos a seguir, sendo um vetor importante para o
desenvolvimento da identidade e personalidade dos filhos. Assim, a famlia exerce uma
grande influncia sobre a educao dos filhos. Alguns autores consideram que as
caractersticas de cada ambiente familiar so determinantes importantes na vida
30

Secundrio
acadmica do aluno (Cubero & Moreno, 1996 in Medeiros, 2005). Segundo Cubero e
Moreno (1996), uma esfera familiar positiva contribui fortemente para que os filhos
apresentem um melhor ajustamento s novas exigncias escolares, logo, um melhor
desempenho e sucesso acadmico (in Medeiros, 2005). No mesmo sentido, outras
investigaes (Turner & Harris, 1984; Sears, 1970; Vaz Serra, 1987) referem que os
ambientes familiares agradveis e positivos so importantes para promover o
desenvolvimento de um autoconceito positivo (in Pereira, 1991).
Por outro lado, quando a famlia tem demasiadas expetativas acerca do
desempenho e do sucesso dos filhos, assim como nveis elevados de aspirao, maiores
sero as possibilidades de existirem sentimentos negativos e de frustrao, por parte dos
educandos, sempre que estes no conseguirem obter os resultados esperados. As
expetativas exageradas e os comportamentos esperados podem influenciar, de modo
negativo, o autoconceito dos indivduos (Pereira, 1991; Medeiros, 2005).
Os estudos de McGrath e Repetti (2000) mostram que as crianas avaliam as
suas competncias acadmicas, no s atravs do seu desempenho acadmico, mas
tambm atravs do feedback dos seus pais, e da anlise que estes fazem, se so bons ou
maus alunos na escola. No entanto, este tipo de envolvimento parental, centrado
principalmente nos resultados acadmicos dos filhos, faz com que os adolescentes
fiquem sujeitos a uma maior presso para alcanar o sucesso, aumentando-lhes os nveis
de ansiedade e o medo de fracassar. Sendo assim, podero existir repercusses no seu
desempenho escolar e nas percees que o aluno forma acerca de si prprio
relativamente aos assuntos de natureza acadmica (in Peixoto & Rodrigues, n. d.).
No que concerne dimenso emocional, esta est relacionada com as emoes
mais subjetivas e internas do indivduo. A importncia desta rea na educao dos
sujeitos no tem s a ver com o rendimento escolar, mas tambm com a motivao, com
o desenvolvimento da personalidade, com as relaes sociais e com o contacto afetivo
dos adolescentes consigo prprios. Nesta linha de ideias, autores como Pichardo (2000)
defendem que se esta dimenso estiver comprometida, poder conduzir a uma
propenso para desenvolver nveis elevados de ansiedade, instabilidade emocional e
depresses e, consequentemente, a um rendimento acadmico baixo por parte do aluno
(in Salum-Fares, Aguilar & Anaya, 2011).
31

Secundrio
A dimenso fsica do autoconceito tem incidncia, essencialmente, nas aptides

e na aparncia fsica geral do sujeito (Musitu et al., 1997). Esta dimenso ganha grande
importncia ao longo do desenvolvimento dos indivduos, sobretudo durante a
adolescncia, uma vez que nesta fase que se verificam grandes transformaes fsicas
que adquirem grande relevncia na formao do conceito de si mesmo, mais
concretamente na construo da autoimagem (Sureda, 2001 in Salum-Fares, Aguilar &
Anaya, 2011).
Alguns autores (Simes & Vaz Serra, 1987, p.236) consideram que o
autoconceito acadmico se refere s percepes e avaliaes das capacidades que o
aluno julga possuir para realizar as tarefas escolares, em comparao com outros alunos
da mesma classe (citados por Pereira, 1991, p. 95). No mesmo sentido, para Lima e
Seco (1990), o autoconceito acadmico definido como as percepes e avaliaes
das competncias que o indivduo julga possuir para cumprir as exigncias inerentes ao
processo escolar em que se encontra envolvido, em comparao com outros indivduos
do seu grupo de referncia (citados por Medeiros, 2005, p. 97).
Algumas investigaes (e.g.; Salum-Fares, Aguilar & Anaya, 2011) apontam
que o aluno com um baixo autoconceito acadmico se mostra menos ativo e com menos
xito no seu desempenho escolar. Portanto, tambm de supor que o estudante que
apresente uma melhor perceo do conceito de si social, familiar, emocional, fsico e
acadmico, tenha um melhor desempenho acadmico.
Uma outra esfera importante para a construo do ser social e desenvolvimento
do autoconceito acadmico , portanto, a escola. O contexto escolar o local onde os
indivduos passam grande parte do seu tempo, tendo um papel preponderante no
desenvolvimento e na construo da identidade do aluno. O tecido escolar tambm o
ideal para a socializao entre as crianas, adolescentes e jovens. Com a entrada na
escola, segundo Senos e Diniz (1998, p. 268), as relaes interpessoais aumentam,
contribuindo de forma efectiva para a manuteno, aumento ou mudana do seu autoconceito, uma vez que este se desenvolve, medida que os outros significativos agem e
se expressam em relao s nossas caractersticas e ao nosso comportamento, bem como
para o desenvolvimento especfico do auto-conceito acadmico (citados por Medeiros,
2005, p. 97). Neste sentido, um dos perodos mais importantes na vida da criana a
entrada na escola. Esta etapa to relevante essencial no processo de construo do
32

Secundrio
autoconceito, uma vez que o contexto escolar proporciona condies para o

desenvolvimento da perceo que a criana tem de si prpria. As novas exigncias, as
novas experincias com os pares, a aquisio de novas aprendizagens e competncias,
assim como a interiorizao das opinies dos outros acerca de si, faz com que a criana
forme o conceito de si e a imagem que tem de si como estudante (Medeiros, 2005).
Todos estes sentimentos, emoes, laos afetivos e vinculativos e construes so
particularmente complexos numa determinada fase: a adolescncia. Nesta fase de
desenvolvimento, o adolescente reformula as imagens que tem de si prprio e dos
outros, sendo que o autoconceito vai adquirindo uma maior estabilidade, contudo no
deixa de sofrer alteraes. Com efeito, o autoconceito, na adolescncia, sofre oscilaes,
que podem ter a ver com problemas de identidade, de procura da independncia e de
objetivos de vida (Jolley, 1984; McMahon & McMahon, 1983 in Veiga, 1995). De
acordo com vrios autores (Eskilson et al., 1986; Loranger et al., 1983; Loranger, 1987;
Kawarsh, Kerr & Clewes, 1985), a instabilidade do autoconceito na adolescncia
tambm se pode dever ao aumento das preocupaes com as relaes ntimas,
perceo de inferioridade por parte da aceitao dos colegas, ao aumento da contradio
autoridade adulta ou, ainda, perceo dos pais como mais controladores (in Veiga,
1995). Com a progressiva aproximao da vida adulta, na fase final da adolescncia, o
indivduo tem uma perceo de si em termos mais subjetivos e abstratos, de crenas
pessoais e interpessoais, e compara-se com grupos de pares mais vastos e exigentes.
Nesta fase, os adolescentes mais velhos j possuem um autoconceito geral, decorrente
das experincias e da aquisio de conhecimentos ao longo do seu desenvolvimento,
tendo formado um sentido de identidade muito prprio (Medeiros, 2005).
Assim, neste enquadramento, as relaes estabelecidas no contexto escolar
assumem um papel importante no desenvolvimento do conceito de si, porque atravs
da comparao com os outros que a criana/adolescente vai desenvolvendo e formando
o seu autoconceito.
No ambiente escolar as situaes de fracasso ou de sucesso podem influenciar a
construo e a formao do autoconceito acadmico (Medeiros, 2005). A tendncia que
os alunos tm de, por vezes, comparar os seus resultados escolares com os outros
colegas, pode aumentar ou diminuir o autoconceito acadmico e, por consequncia,
influenciar o rendimento escolar.
33

Secundrio
Diversos estudos demonstram que o rendimento escolar est mais associado ao

autoconceito acadmico do que ao autoconceito geral (Bong, 2002; Fontaine, 1991;
Marsh, 1982; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Pietsch, Walker & Chapman, 2003;
Neves & Faria, 2007, in Neves & Faria, 2009). Embora o autoconceito acadmico no
seja um determinante do sucesso escolar, se este constituir um vector positivo na vida
do sujeito, ter repercusses no desempenho escolar global (Chapman & Boersma,
1980, como referido por Simes & Vaz Serra, 1987 in Ravara, 2005).
Vrias investigaes defendem que os fatores do insucesso escolar se devem no
s ausncia da capacidade intelectual mas a outros fatores, entre os quais se pode
inferir um baixo autoconceito acadmico (Corteso & Torres, 1984; Fontaine, 1987;
Cruz, 1987,1989 in Pereira, 1991).
Shunk (1982) menciona que os alunos que se sentem capazes intelectualmente
de realizar tarefas escolares, demonstram estar mais interessados e motivados pela
escola, o que facilita o aumento do rendimento escolar, mantendo, assim, a autoestima e
a autoeficcia elevadas (in Saleiro, 2004).
Alguns trabalhos afirmam que o autoconceito se revela positivamente associado
motivao intrnseca, assim como ao nvel de esforo dos alunos (Skaalvik &
Skaalvik, 2004) e qualidade dos seus resultados acadmicos (Choi, 2005; Marsh,
Byrne & Shavelson, 1988, in Neves & Faria, 2009). Desta forma, se o autoconceito dos
alunos for positivo, estes estaro mais motivados, o que originar melhores resultados
escolares.
Neste sentido, um bom rendimento escolar melhora o autoconceito do estudante,
otimizando o nvel de empenho e motivao, o que faz com que os nveis de eficcia
aumentem, reforando, assim, o autoconceito acadmico (Neves & Faria, 2009).
Com base nestas perspetivas, alguns autores realam a ideia de que os alunos
com um autoconceito acadmico positivo e expetativas de eficcia mais positivas
tendem a estar mais motivados no esforo de obter melhores notas, para realizar tarefas
mais desafiantes (Bandura, 2006; Linnenbrink & Pintrich, 2003), para conseguir
ultrapassar melhor as dificuldades e os obstculos, para determinar objetivos mais
ambiciosos (Bandura, 2006; Linnenbrink & Pintrich, 2003; Pajares & Miller, 1994),
para empregar estratgias de aprendizagem e realizao mais eficazes (Zimmerman &
Cleary, 2006) e obterem melhores resultados (Bandura, 1997; Choi, 2005; Multon,
34

Secundrio
Brown & Lent, 1991; Pietsch, Walker & Chapman, 2003; Zimmerman & Cleary, 2006),
quando equiparados com os alunos que possuem um autoconceito e uma autoeficcia
acadmicos baixos (in Neves & Faria, 2009).
Verifica-se, portanto, que um autoconceito acadmico negativo pode
comprometer o comportamento do aluno, levando-o a uma fraca motivao e
persistncia na realizao das tarefas escolares, e a expetativas e atitudes negativas
perante a escola, condicionando o seu desempenho escolar (Ravara, 2005).
Entretanto, so vrias as investigaes que se debruam sobre a relao entre a
varivel autoconceito e outras variveis, como por exemplo, o ano de escolaridade
(Kawarsh, Kerr & Clewes, 1985; Litovsky & Dusek, 1985; Harter, 1983; Montemayor
& Eysen, 1977; Espinar, 1982; Montan et al., 1983; Musitu, 1984) e o rendimento
acadmico (Silva & Alencar, 1984; Peixoto & Mesquita, 1990; Estevo & Almeida,
1999; Silva & Fleith, 2005). Nesses estudos, pretendiam-se conhecer as relaes entre
as variveis autoconceito e ano de escolaridade. Atravs dos resultados desses
trabalhos, os investigadores verificaram que ocorre uma diminuio do autoconceito
com o aumento da escolaridade. Esta relao dever-se-, segundo alguns autores
(Harter, 1983; Simmons, Rosenberg, & Rosenberg, 1973), s novas situaes escolares,
uma vez que o sujeito, ao comparar-se com os novos grupos de pares, poder
experienciar sentimentos de incompetncia.
O mesmo acontece em relao varivel rendimento acadmico, visto que os
alunos com um rendimento acadmico elevado, resultante de nveis escolares
superiores, possuem um autoconceito acadmico mais alto. Por outro lado, os alunos
com um rendimento acadmico fraco e com vrias reprovaes, apresentam um
autoconceito acadmico mais baixo (in Veiga, 1995). Desta forma, pode-se verificar que
a relao entre o autoconceito e o rendimento acadmico no to linear como parece,
na medida que o rendimento acadmico pode influenciar o autoconceito, como tambm
pode ser o autoconceito a influenciar o rendimento acadmico.
Porm, so poucos os estudos que procuram analisar as relaes entre a
ansiedade de desempenho e o autoconceito. Num trabalho realizado por Vaz Serra
(1986), com uma amostra constitudas por 554 indivduos, com o objetivo de estudar a
relao entre o autoconceito e a ansiedade, verificou-se que existe uma correlao
negativa, altamente significativa entre a ansiedade e o autoconceito, salientando a
35

Secundrio
importncia do autoconceito no funcionamento social do indivduo (in Cruz, Pinto,

Almeida & Aleluia, n. d.).
Schutz e Pekrun (2007) consideram que emoes como a ansiedade, entre
outras, so extremamente importantes para a motivao, aprendizagem, desempenho, e
para o desenvolvimento da identidade do sujeito (Abril & Peixoto, n. d.).
Uma investigao importante no estudo das emoes foi a de Abril e Peixoto (n.
d.) que teve como objetivo conhecer os padres emotivos em contexto escolar, bem
como analisar a possvel relao destes com o autoconceito e a perceo do clima de
sala de aula. Desta investigao fizeram parte 131 participantes, do 7. e do 8. anos de
escolaridade. No que se refere s emoes, os resultados deste estudo permitiram
demonstrar que o autoconceito acadmico revelou ter uma associao mais forte com as
emoes negativas, como o caso da ansiedade.
Tambm Cruz, Pinto, Almeida e Aleluia (n.d.) estudaram a comparao do
autoconceito com a ansiedade dos estudantes. Estes investigadores concluram, atravs
dos seus resultados, que existe uma associao negativa altamente significativa entre o
autoconceito global e a ansiedade dos estudantes. Neste estudo, foram, ainda,
encontradas relaes significativas entre os fatores aceitao/rejeio social e
autoeficcia do autoconceito em relao ansiedade dos estudantes. Com base nestas
evidncias, os investigadores inferiram que estes fatores influenciam significativamente
os nveis de ansiedade dos estudantes, o que os levou a afirmar que quanto menor o
autoconceito, mais elevados sero os nveis de ansiedade e vice-versa.
Neste enquadramento, os indivduos sujeitos a situaes que lhes causam
ansiedade, esto mais suscetveis a no acreditarem nas suas capacidades e
competncias comportamentais, o que diminui as suas percees pessoais (Coimbra,
2000 in Costa, 2012).
Efetivamente, as pessoas que sentem que no so capazes de ultrapassar uma
determinada dificuldade e que no possuem as capacidades necessrias para executar
uma tarefa, acabam por experienciar sentimentos de ansiedade, o que pode provocar
constrangimentos nos prprios sujeitos, por no acreditarem nas suas capacidades e
competncias para a resoluo de um dado problema (Bandurra, 1986 in Costa, 2012).
Coopersmith (1967) refere que as pessoas com sentimentos de inferioridade e de
incapacidade em melhorar a sua situao, no possuem recursos internos que lhes
36

Secundrio
permitam tolerar ou reduzir a ansiedade (in Gobitta & Guzzo, 2002). Neste sentido, e de
acordo com este autor, as autopercees de impotncia, inferioridade, baixa autoestima
e autoeficcia esto associados a estados elevados de ansiedade. Este investigador relata
que os fracassos e outras condies que ameaam evidenciar as incapacidades pessoais
so, provavelmente, a principal causa de ansiedade. Segundo ele, ansiedade e autoestima esto proximamente relacionadas: se for a ameaa que libera ansiedade, como
aparece teoricamente, a estima da pessoa que est sendo ameaada (cit. in Gobitta &
Guzzo, 2002, p. 144).
O trabalho de Abreu, Veiga, Antunes e Ferreira (2006) procurou saber at que
ponto as atitudes dos alunos face escola e a si prprios dependem dos contextos
familiares e se interrelacionam entre si. Este estudo partiu de uma amostra de 378
alunos do 4. e do 6. anos de escolaridade de ambos os sexos. Os resultados obtidos
neste estudo acerca da relao entre as atitudes face escola e as variveis familiares,
demonstraram que a ansiedade aparece negativamente relacionada com estas variveis.
Segundo Neves e Carvalho (2006), o aluno que apresenta uma autoestima baixa tende a
adotar um papel secundrio em contexto de sala de aula, ou seja, tende a no se
envolver e a no participar nas aulas, no assume posies de liderana e tende a rejeitar
tarefas difceis por constiturem, para ele, grandes desafios que lhe criam situaes de
ansiedade, uma vez que se sente incapaz para as realizar.
Zeidner (1998) tambm refere, no seu estudo, que existe uma correlao entre a
ansiedade face aos testes e o autoconceito, visto que o autoconceito pode ser um fator
que pode influenciar o aumento da ansiedade e o desempenho dos estudantes (in
Magalhes, 2007).
Segundo Freitas (2009), as emoes negativas, como a ansiedade, podem
impedir o desenvolvimento do autoconceito. Ao longo do desenvolvimento,
especialmente na infncia, os diferentes contextos educativos e relacionais, assim como
a relevncia afetivo-emocional, vo fornecer um conjunto de crenas que esto na base
do desenvolvimento do autoconceito. Estas crenas modelam os processos emocionais
do indivduo, e podem desenvolver determinados estados emotivos, como por exemplo,
quadros de ansiedade.
37

Secundrio
Nunes (2011), num estudo com 570 alunos, de ambos os sexos e com idades
compreendidas entre os 10 e os 12 anos, provenientes de instituies de ensino pblico
pertencentes ao distrito de Lisboa, pretendeu identificar as caractersticas especficas do
conceito de si, antes e durante a adolescncia, e as potenciais alteraes emocionais
associadas. Os resultados obtidos neste estudo revelaram que os valores correlacionais
entre a ansiedade e o autoconceito no so muito elevados. A autora verificou que a
dimenso do autoconceito que se revelou mais ligada ansiedade, no sexo feminino, foi
a imagem corporal e, no sexo masculino, prendeu-se com a dimenso social e a interrelao com pares. Esta associao evidenciou a importncia do corpo e das alteraes
da imagem corporal, particularmente nas raparigas adolescentes (Levine & Smolak,
2002). J nos rapazes, a associao da ansiedade ao self social, sugeriu o impacto
negativo das eventuais dificuldades relacionais. A investigadora concluiu, referindo que
nveis mais positivos de conceito de si e de autoestima estaro associadas a menores
alteraes emocionais, como o caso da ansiedade (in Nunes, 2011).
Em suma, alguns autores (Espinar, 1982; Jegede, 1982) consideram que a
diminuio do autoconceito estar provavelmente ligada ao progressivo efeito do
rendimento escolar (in Veiga, 1995). Os sucessos e os insucessos, sobretudo os vividos
em contexto escolar, tm grande influncia no desenvolvimento do autoconceito
acadmico e, por sua vez, podem influenciar o incremento de estados emocionais, como
a ansiedade de desempenho. No entanto, podemos considerar que o autoconceito
essencial para o funcionamento do bem-estar do indivduo, assim como importante o
seu papel social, mediador e regulador do comportamento. Verifica-se que um
autoconceito positivo indica ser um bom preditor do desempenho escolar dos alunos,
visto que, se estes revelam um autoconceito acadmico elevado, os seus esforos e
motivaes proporcionaro melhores resultados acadmicos (Skaalvik & Skaalvik,
2004; Choi, 2005; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, in Neves & Faria, 2009) e menores
nveis de ansiedade (Nunes, 2011). Esta correlao demonstra, portanto, que o
autoconceito tem um impacto significativo no rendimento escolar, assim como tambm
na ansiedade. Assim, os alunos que apresentam um autoconceito acadmico elevado,
demonstram ser portadores de menores nveis de ansiedade, tm maior confiana nas
suas capacidades e competncias como estudantes, evidenciando uma condio mais
otimista em relao ao futuro e estabelecendo objetivos mais realistas e passveis de
alcanar.
38

Secundrio
1.4.
Ansiedade de Desempenho e Gnero
As questes de gnero constituem uma das variveis mais importantes e mais

estudadas nas diversas investigaes no mbito da Psicologia (Veiga, 1995).
Efetivamente, os trabalhos cientficos acerca desta dimenso de anlise aumentaram
significativamente ao longo dos ltimos anos (Howard, & Hollander, 1997; Wilkinson,
1997 in Magalhes, 2007).
Estudos de natureza emprica, no mbito da Psicologia, tm utilizado os
conceitos sexo e gnero como sinnimos, contudo, estes termos envolvem aspetos
distintos que se tornam importantes para a diferenciao de designao dos termos sexo
e gnero (Magalhes, 2007).
Segundo o ponto de vista terico, pressupe-se que o conceito sexo se refere
s diferenas biolgicas, determinando as diferenas de personalidade e comportamento
entre o sexo feminino e masculino (Saavedra, 2005 in Magalhes, 2007). Deste modo,
os termos sexo masculino e feminino remetem-nos para as distintas caractersticas
biolgicas dos homens e das mulheres, apresentando um carcter determinista
(Magalhes, 2007).
Por outro lado e na opinio de Louro (2000), o conceito gnero representa
todas as formas de construo social, cultural e lingustica (quer sejam
comportamentais ou psquicas) implicadas nos processos que diferenciam homens e
mulheres (cit. in Magalhes, 2007, p. 52). Desta forma, chama-se a ateno para todas
as caractersticas (sociais, culturais e psicolgicas), apelando ao carcter social do ser
masculino e feminino (Magalhes, 2007). Assim, quando se utiliza o conceito gnero
referimo-nos s diferentes caractersticas conferidas a cada sexo em funo da sua
cultura e sociedade (Magalhes, 2007).
Apesar desta distino, neste estudo os conceitos gnero e sexo sero usados
como sinnimos, uma vez que em alguma da literatura revista estas variveis so
referidas e assumidas como similares.
No que diz respeito relao da varivel gnero com a varivel ansiedade, a
investigao de Cruz, Pinto, Almeida e Aleluia (n.d.) pretendeu avaliar o nvel de
ansiedade dos estudantes e identificar algumas variveis que influem o comportamento
39

Secundrio
ansioso. Atravs dos resultados obtidos, os autores constataram que o sexo masculino
apresenta nveis inferiores de ansiedade relativamente ao sexo feminino. Contudo, estas
diferenas s foram estatisticamente significativas para a ansiedade-trao. No mesmo
sentido, Inderbitzen e Hope (1995 in Cruz, Pinto, Almeida & Aleluia, n.d.) num estudo
com 428 jovens, verificaram que os indivduos do sexo feminino, quando comparados
com os do sexo masculino, apresentaram ndices mais elevados de ansiedade social,
ansiedade e sintomas depressivos. Ainda Beck (1995 in Cruz, Pinto, Almeida &
Aleluia, n.d.), atravs de outro trabalho, demonstrou que o sexo feminino manifestava
nveis significativamente mais elevados de ansiedade-trao e ansiedade-estado que o
sexo masculino (in Cruz, Pinto, Almeida & Aleluia, n.d.).
Borges, Manso, Tom e Matos (2008) pretendiam analisar a relao entre a
ansiedade e as estratgias de coping, bem como estudar as diferenas de gnero e idade
em relao a estas duas variveis. Os autores constataram, que no cruzamento entre a
ansiedade e o gnero, foi o sexo feminino que apresentou maiores ndices de sintomas
ansiognicos, isto , so as mulheres que, na execuo de uma tarefa, revelam taxas
superiores relativas ao medo de falhar, comprometendo o seu desempenho global.
Tambm a investigao realizada por Veiga (1995), com uma amostra de 578
alunos adolescentes de ambos os sexos, oriundos de seis Escolas Secundrias, trs de
Lisboa e trs de Viseu, no qual foi utilizado o instrumento Self Concept as a Learner
Scale (SCAL) e a escala Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale (PHCSCS), obteve
resultados que referem que os sujeitos do sexo masculino se consideram menos ansiosos
e mais confiantes nas suas capacidades, com maior grau de satisfao/felicidade, com
um autoconceito no acadmico global superior e com melhor estatuto intelectual, do
que os sujeitos do sexo feminino.
Do mesmo modo, um estudo realizado por Claudino e Cordeiro (2004), com
alunos da Escola Superior de Enfermagem de Portalegre permitiu verificar os nveis de
ansiedade e depresso, concluindo que existem diferenas significativas entre o sexo
feminino e masculino, apresentando as mulheres valores mais elevados de ansiedade.
Ainda, no mesmo sentido, Seco et al., (2005) incidiu o seu estudo na problemtica da
transio entre o Ensino Secundrio e o Ensino Superior, baseado numa amostra de
alunos do primeiro ano do Instituto Politcnico de Leiria. Atravs dos resultados
obtidos, os investigadores constataram que os alunos do sexo masculino demonstraram
40

Secundrio
possuir uma perceo mais positiva das suas competncias cognitivas e emocionais, e
uma melhor gesto da ansiedade nas avaliaes.
No que concerne relao desta varivel gnero com a varivel ansiedade de
desempenho, algumas investigaes (Schwarzer & Seipp, 1996; Soares, 2002;
Magalhes, 2007) defendem que o sexo feminino apresenta nveis mais elevados de
ansiedade face s avaliaes. Contudo, Hembree (1988) refere que no existem
indicaes que revelem que os nveis elevados de ansiedade face s avaliaes/testes,
apresentados pelo sexo feminino, se associem ao decrscimo do seu desempenho nas
provas de avaliao escolares (in Bzuneck & Silva, 1989).
No mesmo sentido, as investigaes de Schwarzer e Seipp (1996) demonstraram
que as mulheres apresentavam nveis de ansiedade mais elevados do que os homens e
que esta diferena era mais significativa na componente emocionalidade do que na
componente preocupao (in Magalhes, 2007). Na mesma linha de ideias, alguns
trabalhos chamam a ateno para o facto de homens e mulheres executarem avaliaes
cognitivas distintas em relao s situaes de avaliao, ou seja, os indivduos do sexo
masculino tendem a encarar uma situao de avaliao/teste como sendo um desafio
pessoal, enquanto as mulheres percebem a situao de avaliao/teste mais numa
perspetiva de ameaa do que como um desafio (Deaux, 1984; Lewis & College, 1987 in
Magalhes, 2007).
De acordo com o estudo de Essau e colaboradores (2000), com adolescentes de
idades compreendidas entre os 12 e 17 anos, concluiu-se que as raparigas sentem mais
ansiedade face aos testes do que os rapazes (in Matos, Barrett, Dadds & Short 2003).
Tambm Bizzaro (1991) no seu estudo, com uma amostra representativa da populao
estudantil portuguesa, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos de idade,
equaciona que, em geral, os indivduos do sexo feminino percecionam as provas de
avaliao como geradoras de maior stress do que os indivduos do sexo masculino (in
Magalhes, 2007).
Na mesma linha, Soares (2002), no seu trabalho, com uma amostra de estudantes
dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, averiguou que existe uma relao significativa
entre as diferenas de gnero e as reaes face aos testes, prevalecendo o sexo feminino
com nveis mais elevados de ansiedade. O autor constatou ainda que existem
divergncias significativas entre cada dimenso (Tenso e Pensamentos em
Competio) em relao ao gnero, afirmando que as desigualdades nos nveis de
41

Secundrio
ansiedade face aos testes, se devem, fundamentalmente, aos nveis elevados da

componente afetiva (tenso). Este mesmo autor menciona que as raparigas encaram as
situaes de avaliao como ameaadoras, demonstrando emoes e comportamentos
mais ansiosos, como o medo, a baixa autoestima, entre outros (in Magalhes, 2007).
No estudo de Magalhes (2007), baseado numa amostra constituda por 1310
alunos portugueses de ambos os sexos, que no ano letivo de 2005/2006 frequentaram o
3 Ciclo do Ensino Bsico, foi possvel constatar, atravs dos resultados obtidos, que
existe um impacto significativo entre a varivel sexo e a varivel ansiedade face aos
testes. Ainda, os resultados mostraram que a relao entre a dimenso tenso
(emocionalidade/afetividade) e o gnero apresentou-se estatisticamente significativa,
verificando-se que as raparigas apresentaram nveis mais altos na dimenso tenso em
comparao com os rapazes. A investigadora concluiu, assim, que o sexo feminino
apresenta uma mdia mais elevada nos nveis de ansiedade face aos testes e na
dimenso tenso.
A investigao de Rodrigues e Pelisoli (2008) teve como principal objetivo
verificar a prevalncia dos nveis de ansiedade em alunos, de ambos os sexos, com uma
mdia de idades de 18 anos. Estes alunos frequentavam escolas do Brasil,
nomeadamente das cidades de Porto Alegre e do Rio Grande do Sul, e preparavam-se
para realizar um exame final do Ensino Secundrio. De acordo com os resultados deste
estudo, os participantes do sexo feminino apresentaram nveis significativamente mais
elevados de ansiedade de desempenho do que os participantes do sexo oposto.
A investigao no domnio das questes de gnero tem-se focado,
essencialmente, na minimizao das desigualdades de gnero, nomeadamente, nos
esteretipos sexuais que subsistem na sociedade (Davis, 2001 in Magalhes, 2007). De
acordo com Veiga (1995), os esteretipos sexuais geralmente encontram-se associados
s discriminaes de ordem cultural, familiar e educativa. Segundo Bryan et al., (1986
cit. in Veiga, 1995, p. 149) Nas sociedades em geral, a tradio tende para uma
superior valorizao dos papis masculinos, tanto no mundo do trabalho, como na
escola, como ainda na prpria famlia. No entanto, estes esteretipos sexuais ainda
persistem na sociedade atual, nomeadamente, no que diz respeito s diferenas de
gnero que so explicadas, segundo alguns autores (Hill & Sarason, 1966; Deaux,
1984), pela socializao. Estes investigadores referem que enquanto que s raparigas
permitido admitirem a ansiedade por se tratar de um trao feminino, aos rapazes -lhes
42

Secundrio
ensinado que no devem exibir traos femininos pois estes no sero socialmente
aceites (cit. in Magalhes, 2007, p. 56). Deste modo, as diferenas em relao s
mulheres e homens, perante as manifestaes de ansiedade de desempenho, refletem-se
na reao da sociedade e da construo social referente ao feminino e masculino
(Magalhes, 2007).
Com base em toda a evidncia emprica referida, podemos concluir que o
impacto que a ansiedade face aos testes tem no desempenho dos alunos maior nos
sujeitos do sexo feminino do que no sexo oposto. Podemos interpretar, de acordo com
Magalhes, (2007), que estes resultados podero ter a ver com o facto de as mulheres
sentirem mais preocupao e medo, encarando o momento de avaliao como
ameaador e, por consequncia, incrementando os nveis da ansiedade de desempenho.
1.5.
Ansiedade de Desempenho e Nvel de Escolaridade
O nvel de escolaridade no tem sido uma varivel muito utilizada na

investigao cientfica, embora haja interesse em ser estudada, pois est ligada s fases
essenciais de desenvolvimento dos sujeitos, assim como aquisio de novas
aprendizagens escolares (Veiga, 1995).
A reviso da literatura considera que os alunos dos vrios ciclos de ensino
apresentam nveis significativos de ansiedade de desempenho (Rosrio & Soares, 2003).
Vrios estudos (Hill & Sarason, 1966; Hill & Wigfield, 1984, in Magalhes, 2007)
demonstram que os efeitos da ansiedade de desempenho vo aumentando ao longo dos
anos de escolaridade. Assim, parece existir uma relao de impacto significativo entre a
varivel ansiedade de desempenho e a varivel nvel de escolaridade.
Zeidner (1998) refere que o aumento da ansiedade de desempenho ao longo dos
anos letivos se explica pelos seguintes motivos: aumento das exigncias e presses
para a realizao acadmica por parte dos pais, das mes e dos docentes ao longo dos
anos; maior complexidade do material de aprendizagem e das tarefas acadmicas;
fracassos acumulativos de experincias aversivas e aumento da capacidade de admitir a
ansiedade (auto-percepo) (cit. in Magalhes, 2007, p. 17-18).
43

Secundrio
Segundo alguns autores (e.g., Cruz, 1996; Cruz, 1995; Cruz, 1989; Cruz &
Mesquita, 1988, in Freitas, 2009), a ansiedade, nas situaes de avaliao, aumenta,
tanto ao longo dos anos de escolaridade, como tambm nos perodos de transio entre
os ciclos de ensino. De acordo com Seco, Casimiro, Pereira, Dias e Custdio (2005),
qualquer transio se constitui como uma situao que coloca desafios (nem sempre
muitos, nem sempre novos) e que requer, na maior parte dos casos, mudanas nos
padres de comportamento, exigindo ao indivduo a mobilizao dos recursos
disponveis, de forma a conseguir o melhor ajustamento possvel entre si e as novas
situaes ou acontecimentos (cit. in Seco, Casimiro, Pereira, Dias & Custdio, 2005,
p.23). Assim, se a transio e adaptao ao novo ciclo de ensino decorrer com sucesso,
poder-se- prever melhorias no progresso e desenvolvimento acadmico dos alunos. No
entanto, se esta transio e adaptao forem mal sucedidas, provvel que
consequncias tais como o fracasso e o incremento de emoes (de entre as quais a
ansiedade de desempenho) sejam as mais sentidas (Seco, Casimiro, Pereira, Dias &
Custdio, 2005).
Diversas investigaes atestam que a ansiedade de desempenho se encontra
estvel ao longo dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico (Araki, Iwawaki & Spielberger,
1992). Porm, de acordo com Dunn (1970), a ansiedade face aos testes aumenta durante
todo o Ensino Bsico (in Rosrio & Soares, 2003).
Outros estudos (Cruz & Mesquita, 1988; Hembree, 1988, in Rosrio & Soares,
2003) evidenciam que a ansiedade relativa aos testes varia consoante o nvel de ensino,
sendo que tende a aumentar do 5. ano at ao 7. e 8. anos e decresce no 9. ano. No
mesmo sentido, vrios autores (Cruz & Mesquita, 1988; Hembree, 1988) referem que
este dado pode dever-se ao facto de que, com a entrada no 5. ano, os alunos passam por
um processo de transio e de adaptao s novas exigncias dos 2. e 3. Ciclos, e que
nos anos seguintes ocorre uma sensao de conforto e estabilidade psquica, uma vez
que j se adquiriram as competncias escolares previstas para este novo ciclo de ensino
(in Rosrio & Soares, 2003). Soares (2002), tambm corrobora a ideia, salientando que
ocorre um aumento da ansiedade de desempenho ao longo dos primeiros anos de
escolaridade de cada ciclo, e que nos anos seguintes ocorre a sua estabilizao ou at
mesmo a sua diminuio.
44

Secundrio
O trabalho de Magalhes (2007) apresenta resultados semelhantes aos referidos

nos estudos anteriores, verificando que a ansiedade de desempenho aumenta
ligeiramente do 7. ano de escolaridade para o 8. ano de escolaridade, registando depois
um decrscimo no 9 ano.
O estudo de Rosrio e Soares (2003), com uma amostra formada por 859 alunos
dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico de oito escolas pblicas portuguesas,
nomeadamente dos distritos do Porto e Braga, teve como objetivo avaliar os nveis de
ansiedade perante os testes de avaliao, nas dimenses pensamento em competio e
tenso. Neste ensaio, os autores pretenderam analisar os graus de ansiedade face aos
testes nas suas duas dimenses, e conhecer o respetivo impacto nos resultados escolares,
nomeadamente nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Os investigadores
concluram que a mdia da ansiedade face aos testes, nas duas medidas, aumenta do 5.
at ao 7. ano e diminui progressivamente at ao final da escolaridade obrigatria (9.
ano de escolaridade). Segundo a interpretao dos resultados deste estudo poder-se-ia
admitir que os nveis de ansiedade relativamente s provas de avaliao variam em
consonncia com o nvel de ensino do aluno, verificando-se nveis mais elevados de
ansiedade do 5. ano para o 6. ano de escolaridade, decrescendo significativamente do
7. ano para o 8. ano de escolaridade.
Em sntese, todas estas investigaes apresentam resultados semelhantes no que
diz respeito relao da ansiedade de desempenho e o nvel de escolaridade. Pode-se,
assim, constatar que os nveis de ansiedade de desempenho variam ao longo dos vrios
ciclos de ensino. Segundo a reviso emprica, este construto tende a aumentar no 2.
Ciclo e tende a decrescer no 3. Ciclo do Ensino Bsico. Estes resultados podem ficar a
dever-se ao facto de, no 2 Ciclo do Ensino Bsico, os estudantes se depararem com a
adaptao a um novo plano curricular (mais exigente), a horrios mais complexos, a
novos professores, colegas e a todo o corpo no docente, provocando, assim, o aumento
da ansiedade de desempenho (Rosrio & Soares, 2003).
45

Secundrio
1.6.
Ansiedade de Desempenho e Reprovaes
As reprovaes so entendidas, segundo alguns autores (Veiga, 1995; Peixoto,

2003; Magalhes, 2007) como uma varivel associada ao insucesso escolar. As
sucessivas retenes, ao longo do percurso acadmico, podem constituir uma das
circunstncias que podero influenciar a perceo negativa do estudante sobre a escola
(Gaspar, 2009). Assim, pode-se dizer que a varivel reprovaes poder influenciar o
desempenho e o rendimento escolar. Com efeito necessrio ter em conta a possvel
influncia desta varivel e a sua relao com a varivel ansiedade de desempenho.
Em relao varivel nmero de reprovaes, Covington (1986) aponta,
ainda, para o facto de os insucessos escolares repetidos poderem originar um aumento
da ansiedade de desempenho. Tambm Marecek e Mettee (1972) insinuam que as
situaes escolares de insucesso so os principais preditores de ansiedade face aos
testes. Do mesmo modo, Soares (2002) verifica que o elevado nmero de reprovaes
pode provocar o incremento dos sentimentos de ameaa e, por consequncia, o aumento
da ansiedade.
Segundo alguns autores (Marsh, 1988; Richardson & Lee, 1986; Skaalvik, 1983,
in Veiga, 1995), os insucessos continuados podero constituir uma das situaes
passveis de fazer com que os alunos desvalorizem as suas capacidades e competncias,
e de influenciar o meio scio escolar do aluno, dependendo da sua atitude em relao
escola e da presso social para o sucesso. Desta forma, possvel inferir que os alunos
que reprovam de ano escolar tendem a menosprezar as suas aptides, aumentando,
assim, a ansiedade de desempenho. O aluno, ao considerar que mau aluno por j ter
reprovado uma ou mais vezes de ano escolar, poder desenvolver estados de ansiedade
quando for confrontado com qualquer tipo de avaliao curricular (Magalhes, 2007),
principalmente se existir presso, quer por parte dos professores, quer por parte dos
pais, familiares e colegas, para conseguir alcanar o sucesso escolar.
Rocha e Fujita (1999), num estudo realizado em 2001 num colgio brasileiro,
constataram que o medo da reprovao num exame/teste era o principal fator que
despoletava a ansiedade (in DAvila & Soares, 2003). Nesta linha de pensamento,
46

Secundrio
Soares (2002) sugere que o insucesso repetido, assim como o nmero de reprovaes,
um bom preditor do incremento da ansiedade de desempenho, na medida em que os
alunos que j sofreram retenes demonstram nveis mais altos de ansiedade (in Borges,
et al., 2008).
Magalhes (2007), no seu estudo, concluiu que os alunos com retenes de anos
escolares apresentavam nveis mais elevados de ansiedade aos exames/avaliaes,
verificando, assim, que h uma relao significativa entre o nmero de retenes e a
ansiedade face aos testes. Ainda neste estudo, a investigadora apurou que os nveis de
ansiedade so predominantemente mais altos nos alunos com uma reteno. Com efeito,
a autora sugere que o aumento da ansiedade face aos testes, na primeira reteno, pode
proporcionar situaes em que o estudante possa alcanar nveis de motivao
superiores de forma a contrariar o insucesso escolar obtido, mantendo as expetativas
elevadas e incrementando o seu investimento no desempenho acadmico, visto que esta
primeira experincia de fracasso pode ser encarada pelo aluno como um desafio para a
recuperao do seu sucesso escolar. Porm, aps a segunda ou seguintes retenes, as
expetativas e a investida no desempenho acadmico baixam consideravelmente, e o
momento de avaliao deixa de ser encarado como ameaador e passa a ser percebido
como mais um fracasso/insucesso escolar.
Borges, Manso, Tom e Matos (2008), no seu estudo, com uma amostra
constituda por 916 estudantes do 5 ano de escolaridade at ao 12 ano de escolaridade,
de vrias escolas pblicas portuguesas (Vila Real, Bragana, Leiria, Coimbra, Castelo
Branco, Odivelas e Lisboa), observaram que os alunos que j sofreram retenes foram
os que demonstraram maiores nveis de tenso perante uma situao de avaliao.
Partindo dos pressupostos destes vrios estudos, percebe-se que o nmero de

reprovaes tem um impacto significativo no aumento da ansiedade de desempenho. A
crescente preocupao por este fenmeno (a ansiedade face aos testes) permite uma
reflexo direcionada para as situaes que so capazes de desenvolver estados de
ansiedade, e para a necessidade de se tomarem medidas que promovam o bom
desenvolvimento cognitivo-emocional e comportamental dos estudantes no sentido do
sucesso escolar.
47
PARTE II
CAPTULO II METODOLOGIA

Secundrio
2. Metodologia
No processo de investigao, a metodologia constitui uma fase fundamental para
a orientao do desenvolvimento do estudo e para a concretizao dos objetivos
pretendidos. De acordo com Quivy e Campenhoudt (1992, p.151), a metodologia
consiste no prolongamento natural da problemtica, articulando de forma operacional
os marcos e as pistas que sero finalmente retidos para orientar o trabalho de observao
e anlise. composta por conceitos e hipteses estritamente articulados entre si para,
em conjunto, formarem um quadro de anlise coerente. Desta forma, para estes
autores, a metodologia ser a organizao crtica das prticas de investigao. Assim,
uma das principais tarefas da metodologia ser tentar classificar os vrios mtodos a
utilizar na prossecuo da investigao (Almeida & Pinto, 1982).
2.1. Objetivos do estudo

A transio de ciclo um marco muito importante na vida de qualquer
estudante. a mudana para um mundo em grande parte desconhecido, onde o aluno
ter de passar por vrios desafios, obstculos, processos de adaptao, entre outros
(Magalhes, 2007). Com efeito, dadas as exigncias e expetativas acarretadas por estes
alunos, esta transio poder gerar grandes fontes de ansiedade que, por sua vez,
podero influenciar o desempenho acadmico, inclusive a produtividade nos exames
finais.
Para muitos alunos e alunas a situao de avaliao constitui um dos principais
entraves ao sucesso da sua realizao escolar, uma vez que pode prevalecer a incerteza
no que respeita ao seu domnio de conhecimentos para obter resultados positivos. Esta
situao pode ser encarada pelo aluno como uma ameaa e, consequentemente,
aumentar os nveis de ansiedade, podendo at conduzir o aluno ao abandono escolar
(Magalhes, 2007). Neste sentido, a ansiedade de desempenho, segundo Soares (2002)
est, de certo modo, relacionada com a populao estudantil, visto que estes indivduos
so muitas vezes confrontados com mltiplas situaes que podem desencadear
sentimentos de ameaa, como por exemplo, a realizao de uma avaliao acadmica.
50

Secundrio
Assim sendo, o presente estudo pretende conhecer e compreender a ansiedade

aos exames/avaliaes nos estudantes que frequentam os anos letivos de transio de
ciclo escolar no Ensino Bsico e Secundrio (4., 6., 9., 11. e 12. anos de
escolaridade) dos Estabelecimentos de Ensino do Concelho da Ribeira Grande - Ilha de
So Miguel, realando-se o carcter inovador que este estudo apresenta pela
inexistncia de estudos neste mbito a nvel regional. Importa referir que embora, os
alunos que frequentam o 11. ano no estejam no final do Ensino Secundrio, este ano
de escolaridade foi tambm considerado para este estudo, j que no 11. ano os alunos
realizam alguns dos Exames Nacionais obrigatrios para concluir o Ensino Secundrio e
para o acesso ao Ensino Superior. Pretende-se, tambm, conhecer e analisar a ansiedade
aos exames/avaliaes em relao ao autoconceito, ao gnero, ao nvel de escolaridade e
s reprovaes.
Desta forma, o objetivo proposto para este estudo o seguinte: conhecer o
comportamento da varivel ansiedade de desempenho em funo do autoconceito, do
gnero, do nvel de escolaridade e do nmero de reprovaes dos alunos.
2.2. Hipteses de investigao

Na investigao, as hipteses so entendidas como a explicao ou soluo mais
plausvel de um problema (Almeida & Freire, 2003). No mesmo sentido, segundo,
McGuigan (1976, p. 37) a hiptese uma proposio testvel, que pode vir a ser a
soluo do problema (citados por Almeida & Freire, 2003, p. 44). Para Veiga (1995, p.
24), as hipteses exercem uma funo orientadora, so como que um guia ao longo da
investigao. Na opinio de Quivy e Campenhoudt (1992), a organizao de uma
investigao em torno de hipteses de trabalho constitui a melhor maneira de conduzir a
investigao com ordem e rigor. Assim, para estes autores (Almeida & Freire, 2003;
McGuigan, 1976; Veiga, 1995; Quivy & Campenhoudt, 1992), as hipteses so
baseadas numa reflexo terica e num conhecimento preparatrio do fenmeno
estudado. Logo, as hipteses so consideradas como instrumentos poderosos que
contribuem para o progresso da Cincia (Kerlinger, 1980, in Veiga, 1995).
51

Secundrio
Perante o objetivo proposto para esta investigao e com base nos pressupostos
tericos mencionados ao longo deste estudo colocam-se as seguintes hipteses de
estudo:
Hiptese 1 A ansiedade de desempenho est relacionada com o autoconceito
dos alunos;
Hiptese 2 - A ansiedade de desempenho ser maior no sexo feminino do que no
sexo masculino;
Hiptese 3 A ansiedade de desempenho varia consoante o ano de escolaridade
dos alunos;
Hiptese 4 A ansiedade de desempenho aumenta em funo do aumento do
nmero de reprovaes dos alunos.
2.3. Tipo de estudo

A escolha do tipo de estudo tem principalmente a ver com a problemtica que se
pretende estudar (Medeiros, 2005). Com base na fundamentao terica sobre o
construto Ansiedade Face aos Testes, e as propostas concretas para a interveno no
domnio desta investigao, o presente estudo emprico apresenta-se de carcter
quantitativo, correlacional e de natureza transversal e exploratria.
Segundo Almeida e Freire (2003), os estudos empricos tm como objetivos
explicar, predizer e controlar os fenmenos. Para Hill e Hill (1998), as investigaes
empricas, nas cincias sociais, tm como propsito descobrir novos factos (dados
empricos) para testar dedues (hipteses). Deste modo, a partir da reviso da literatura
deste trabalho, e indo ao encontro do objetivo pretendido e da operacionalizao das
hipteses, pretende-se, atravs dos dados obtidos e dos resultados, confirmar ou
infirmar as hipteses estabelecidas. Uma vez que se trata de um estudo de natureza
exploratria e transversal, as informaes recolhidas devem ser encaradas como
elementos para novos estudos e no como uma dimenso conclusiva. Quivy e
Campenhoudt (1992) mencionam que o trabalho exploratrio tem como objetivo
aumentar a perspetiva de anlise, travando conhecimentos com o pensamento dos
52

Secundrio
autores, cujas investigaes e reflexes podem inspirar as do investigador. O trabalho

exploratrio tem, tambm, como funo revelar as facetas do problema, nas quais o
investigador no teria, evidentemente, pensado por si prprio e, por fim, optar por uma
problemtica apropriada (Quivy & Campenhoudt, 1992).
Optou-se, neste trabalho, por uma abordagem quantitativa, sendo que os tipos de
dados obtidos so tambm de natureza quantitativa, j que foram recolhidos atravs da
aplicao de questionrios e, como Poeschl (2006) refere, os mtodos quantitativos
esto particularmente associados aos vrios tipos de anlise estatstica utilizados na
investigao.
Assim sendo, foi utilizado o mtodo correlacional, procurando-se explorar a
existncia de relaes entre as variveis em estudo, com vista a concluir se as variveis
consideradas se associam e interrelacionam. Desta forma, esta investigao poder
contribuir para o conhecimento da possvel influncia das variveis independentes na
varivel dependente deste estudo.
Os estudos do tipo correlacional pretendem relacionar variveis, apreciar a
interao das variveis e diferenciar grupos, isto , apreciar o grau de variao conjunta
de duas ou mais variveis, ou em que medida os valores de uma varivel tendem a
surgir associados variao dos valores da outra varivel (Almeida & Freire, 2003). No
mesmo sentido, Poeschl (2006) refere que o mtodo correlacional procura determinar se
dois acontecimentos se encontram interligados e em que grau existe esse
relacionamento.
Neste sentido, a abordagem do mtodo quantitativo-correlacional est mais
voltada para a compreenso e predio dos fenmenos, atravs da formulao de
hipteses sobre as relaes entre variveis. O mtodo correlacional permite pois estudar
as relaes entre as variveis, ou seja, os coeficientes de correlao. No entanto, este
mtodo impede o avano para a explicao de tipo causal entre variveis e fenmenos
(Almeida & Freire, 2003), isto , o presente mtodo no permite concluir se existe, ou
no, uma relao de causa-efeito entre as variveis (Poeschl, 2006).
53

Secundrio
2.4. Variveis em estudo

As variveis esto de certa forma associadas s hipteses, porque ao formular as
hipteses o investigador est, de algum modo, a identificar as variveis e a definir
relaes e o seu respetivo papel na investigao (Almeida & Freire, 2003). Assim, uma
varivel uma propriedade segundo a qual as observaes diferem umas das outras
(Poeschl, 2006). As variveis, em funo do papel que elas apresentam na investigao,
podem ser designadas como variveis independentes ou como variveis dependentes
(Almeida & Freire, 2003). A varivel independente diz respeito s caractersticas ou
dimenses que o investigador manipula deliberadamente para conhecer o seu impacto
numa outra varivel, ou seja, na varivel dependente.
Perante o delineamento da investigao, as variveis independentes consideradas
para este estudo so, portanto, o autoconceito, o gnero, o nvel de escolaridade e o
nmero de reprovaes. A varivel dependente definida para este estudo a ansiedade
de desempenho que depende dos nveis e variaes de cada uma das variveis
independentes.
2.5. Populao e amostra
A populao do presente estudo so os estudantes do Concelho da Ribeira

Grande. A amostra constituda por 748 alunos dos 4., 6., 9., 11. e 12. anos de
escolaridade de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 9 e os 20 anos e
que frequentam catorze escolas do Ensino Bsico e Secundrio do Concelho da Ribeira
Grande. As escolas e as turmas foram escolhidas de forma aleatria, de modo a
encontrar uma amostra heterognea, em relao ao nmero total de alunos dos 4., 6.,
9., 11. e 12. anos de escolaridade de todas as escolas do Concelho da Ribeira Grande.
Desta forma, regista-se um total de 411 participantes do sexo feminino e 337
participantes do sexo masculino.
54

Secundrio
Quadro 1- Nmero dos participantes por sexo, por ano de escolaridade e por n. de reprovaes.
Sexo dos participantes

Feminino
n
%
Nvel de
escolaridade dos
participantes
N. de
reprovaes
Masculino
n
%
Total
n
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
114
110
107
42
38
53,5%
49,8%
63,7%
49,4%
62,3%
99
111
61
43
23
46,5%
50,2%
36,3%
50,6%
37,7%
213
221
168
85
61
100%
100%
100%
100%
100%
Nunca reprovou
1 reprovao
2 ou mais reprovaes
301
78
32
57%
48,4%
54,2%
227
83
27
43%
51,6%
45,8%
528
161
59
100%
100%
100%
Total
411
54,9%
337
45,1%
748
100%
Como possvel verificar no quadro 1, a amostra deste estudo tem ligeiramente

mais raparigas (54.9%) do que rapazes (45.1%), e est distribuda de forma equilibrada
pelos cinco anos de escolaridade. Pode-se, ainda, verificar que a maioria dos alunos da
amostra nunca reprovou de ano escolar (528 alunos), correspondendo o sexo feminino a
57% do total dos alunos que nunca reprovaram e estando a fatia de 43% relacionada
com o mesmo vetor no que respeita ao sexo masculino. No entanto, as diferenas
encontradas no so muito acentuadas.
2.6. Material de recolha de dados

Os instrumentos de avaliao, eleitos para este estudo, surgiram por forma a
alcanar os objetivos do presente trabalho de investigao e pelo facto de se pretender
que os instrumentos fossem adaptados para a populao portuguesa e aplicveis aos
grupos em estudo. Assim, para a recolha de dados optou-se pela utilizao de
questionrios. Segundo Yaremko, Harari, Harrison e Lynn (1986, p.186), os
questionrios so definidos como um conjunto de perguntas sobre um determinado
tpico que no testa a habilidade do respondente, mas mede a sua opinio, os seus
interesses, os aspectos de personalidade e a informao biogrfica (cit. in Gnther,
2003, p. 1). Para Hill e Hill (1998), os questionrios so mais fceis de aplicar e mais
55

Secundrio
fceis de analisar numa perspetiva quantitativa. Estes instrumentos podem ser

utilizados, quer para obter factos, quer para medir opinies, atitudes e satisfaes, entre
outros (Hill & Hill, 1998).
Desta forma, para avaliar a varivel ansiedade face aos testes foi utilizado o
Questionrio da Ansiedade Face aos Teste (QAT) de Pedro Rosrio e Serafim Soares
(2004) (cf. Anexo I). De forma a estudar a varivel autoconceito foi utilizado o
questionrio Autoconceito Forma A (AFA) de Musitu, Garca e Gutirrez (1997) (cf.
Anexo II). Ainda foram registados os dados biogrficos dos alunos, nomeadamente, no
que se refere ao nome do estabelecimento de ensino frequentado, ao sexo, idade, ano de
escolaridade, turma e ao nmero de reprovaes. Estes dados foram conferidos atravs
da indicao dos mesmos, pelos participantes, no incio do preenchimento dos
respetivos questionrios.
O QAT (Questionrio de Ansiedade face aos Testes) um questionrio que
pretende avaliar a ansiedade face aos testes como um trao de personalidade.
constitudo por dez itens divididos em duas subescalas compreendidas nas dimenses
Preocupao e Emocionalidade. O questionrio apresentado numa escala de
resposta likert (Nunca; Raramente; s vezes; Frequentemente; Sempre) de 5 pontos,
qual os participantes respondem, indicando em que medida a referida afirmao vlida
para si prprio. As respostas podem variar entre: nunca (1) e sempre (5) (Rosrio &
Soares, 2004). Resultados mais altos significam maiores nveis de ansiedade face aos
testes. A anlise da estrutura fatorial dos resultados revelou a existncia de dois fatores
ou dimenses explicativos do construto, interpretando 52% da sua varincia. O primeiro
fator, denominado Tenso (T), diz respeito s reaes autonmicas ou fisiolgicas
evocadas pelo stress da avaliao e perceo destas reaes. Esta dimenso satura os
itens 1, 2, 3, 4 e 5 respetivamente com os seguintes pesos: 0,73; 0,73; 0,85; 0,77 e 0,60.
Este fator explica 30,01% da varincia total. O segundo fator, denominado
Pensamentos em competio (PC), refere-se aos pensamentos acerca das
consequncias de um possvel insucesso e s dvidas sobre a sua prpria competncia
para realizar as tarefas com sucesso. Esta dimenso engloba os itens 6, 7, 8, 9 e 10
respetivamente com os seguintes pesos: 0,59; 0,70, 0,68; 0,63 e 0,49. Este fator
esclarece 21,1% da varincia total (Magalhes, 2007).
56

Secundrio
A anlise de consistncia interna deste instrumento, determinado a partir do

Alpha de Cronbach, demonstra que a estabilidade interna para o conjunto dos itens do
QAT apresenta valores significativos (dimenso Tenso = 0,83 e dimenso
Pensamentos em Competio = 0,66). As anlises estatsticas efetuadas s escalas do
QAT revelam valores de adequao para o ndice de Kaiser-Meyer-Olkin de 0,86.
Assim sendo, o QAT revela caractersticas mtricas que o confirmam como um
instrumento fivel para avaliar a Ansiedade face aos Testes (Rosrio & Soares, 2004).
Por outro lado, o AFA um questionrio que tem como objetivo avaliar o
autoconceito dos sujeitos. Este instrumento constitudo por 36 itens divididos por
quatro subescalas: acadmica, social, emocional e familiar. O AFA tambm se apresenta
numa escala de resposta do tipo likert (Sempre; Algumas vezes; Nunca) de 3 pontos. As
respostas podem variar entre: 1 (sempre) e 3 (nunca). Resultados mais altos significam
autoconceito mais elevado. Da estrutura fatorial foram eliminados os itens 3, 4, 5, 18 e
25 porque apresentaram valores de saturao inferiores a 0.250. A anlise fatorial
patenteou a existncia de quatro fatores que no seu conjunto explicam a varincia total
dos resultados. O primeiro fator o Acadmico que explica 40% da varincia total,
seguido dos fatores Social, Emocional e Familiar. Estes quatro fatores
apresentam intercorrelaes relativamente baixas (entre 0.086 e 0.246), sendo, portanto,
dimenses relativamente independentes. No entanto, o total da escala apresenta uma
correlao alta (entre 0.717 e 0.863), demonstrando que se trata de dimenses de um
mesmo construto. Para a avaliao da consistncia interna dos itens deste questionrio
foram aplicados os seguintes coeficientes: o coeficiente de split-half, o coeficiente de
Spearman-Brown e o coeficiente de Cronbach. Os resultados apontam que esta escala
revela uma boa consistncia interna, na medida que est a avaliar um mesmo construto.
Para a consistncia temporal calculou-se o coeficiente de correlao de Pearson entre as
pontuaes totais (no primeiro intervalo: r1= 0.661; no segundo intervalo: r2 = 0.597).
Neste sentido, os resultados apresentados vo no sentido da consistncia interna e
temporal da escala (Musitu, Garca & Gutirrez, 1997).
57

Secundrio
2.7. Procedimentos da recolha de dados

Os diversos momentos da recolha dos dados decorreram ao longo do 3. perodo
do ano letivo 2011/2012 tendo em conta as pocas de exames e avaliaes curriculares.
Num primeiro momento foi efetuado, junto das secretarias das escolas do Concelho da
Ribeira Grande, o levantamento do nmero total de alunos dos 4., 6., 9., 11. e 12.
anos de escolaridade, para averiguar se existia uma populao estudantil numerosa por
forma a se extrair uma amostra significativa. Depois do conhecimento do nmero
existente de alunos por escola e por turma, procedeu-se escolha das escolas e das
turmas. Esta seleo foi realizada de modo aleatrio, atravs do mtodo de numerao
de cada escola, escrevendo o respetivo nmero num pedao de papel, sendo que depois
era retirado um papel, ao acaso.
Num segundo momento, no final do ms de abril e incios do ms de maio,
procedeu-se ao primeiro contacto com os Conselhos Executivos das escolas, com o
objetivo de divulgar o projeto de investigao. Posteriormente, foi solicitado o
consentimento formal para a colaborao e participao das escolas neste estudo (cf.
Anexo III).
Num terceiro momento, e para salvaguardar as questes ticas desta
investigao, foram entregues aos diretores de turma os consentimentos informados
para os encarregados de educao (cf. Anexo IV) tomarem conhecimento do estudo e
consentirem a participao voluntria e annima dos seus educandos, de forma a
garantir a confidencialidade dos dados fornecidos. Este terceiro momento decorreu no
ms de maio.
Num quarto momento, em conjunto com os diretores de turma, foram marcadas
as datas para a aplicao dos questionrios, de acordo com a disponibilidade dos
professores. Entre os meses de maio e junho, efetuou-se a administrao dos
questionrios durante um tempo letivo de 45 minutos e em contexto de sala de aula.
A aplicao dos questionrios s turmas foi sempre realizada pela mesma pessoa
(responsvel pela investigao), procedendo-se do seguinte modo: inicialmente, a
responsvel pela investigao faz uma breve autoapresentao e explicao sobre o
estudo em questo. De seguida, comeou-se por informar e explicar aos participantes os
procedimentos para o preenchimento dos questionrios e, posteriormente, pediu-se aos
participantes para comearem a responder aos questionrios. Importa referir que s
58

Secundrio
turmas do 4. ano e do 6. ano, devido ao facto de serem alunos mais novos

(possivelmente com mais dificuldades no preenchimento dos questionrios) e devido ao
tempo limitado, a responsvel pela investigao optou por ler os questionrios item a
item por forma a facilitar, aos alunos, o preenchimento dos instrumentos de avaliao
deste estudo. No final, todos os questionrios foram recolhidos. De modo geral, todos os
participantes responderam aos questionrios, embora existissem alguns alunos (poucos)
que no responderam, quer porque os encarregados de educao no autorizaram a sua
participao, quer por vontade prpria do aluno em no participar no referido estudo.
Contudo, os participantes que colaboraram demonstraram um certo entusiasmo e
interesse em todo o procedimento.
2.8. Tratamento dos dados

Os dados obtidos ao longo do processo de recolha, no decorrer da investigao,
no respondem por si s s questes da pesquisa nem testam as hipteses estabelecidas.
De acordo com alguns autores (Fortin, 2003; Pereira, 2004), estes dados precisam de
ser processados e analisados de alguma forma estatstica, de modo que possam ser
tratados fenmenos, tendncias e padres de relao (cit. in Eugnio, 2009, p. 54).
Assim, posteriormente recolha dos dados procedeu-se introduo dos
mesmos no computador, mais propriamente no programa estatstico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS), verso 15.0 para Windows, possibilitando, deste modo,
o tratamento dos dados.
Para a anlise e interpretao dos dados recorreu-se ao mtodo estatstico, mais
concretamente estatstica descritiva. Desta forma, determinou-se a mdia e o desviopadro ou as frequncias e percentagens, dependendo do tipo de variveis em causa
(categoriais ou contnuas). Para o clculo da relao linear entre variveis utilizou-se a
anlise de correlao bivariada atravs do coeficiente de correlao de Pearson. Por
ltimo, como provas de significncia estatstica das diferenas entre as mdias, utilizouse a anlise de varincia com os procedimentos One-Way ANOVA e o Teste t para
amostras independentes, por forma a verificar as associaes existentes entre as
variveis. Utilizou-se o teste Levene para verificar a homogeneidade das varincias e,
59

Secundrio
tornou-se tambm necessrio efetuar um teste adicional, complementar ANOVA,

utilizando-se o teste H.S.D. de Tukey, uma vez que, segundo Martinez e Ferreira (2010),
este o teste mais aconselhado quando as amostras so grandes e porque tem uma
potncia superior ao teste de Scheffe.
60
CAPTULO III APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS

RESULTADOS

Secundrio
3. Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados

A apresentao e a anlise dos resultados sero discutidas em funo das
hipteses estabelecidas.
3.1. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Autoconceito
Hiptese 1- A ansiedade de desempenho est relacionada com o autoconceito dos

alunos;
Com o propsito de testar a Hiptese 1 do presente estudo, utilizou-se a anlise

bivariada para correlacionar as escalas da ansiedade face aos testes e autoconceito e as
suas subescalas, atravs do teste r de Pearson, visto tratarem-se de duas variveis
quantitativas. No entanto, de forma a verificar a normalidade destas escalas, utilizou-se
o teste Kolmogorov-Smirnov. Os resultados deste teste indicaram que os nveis de
significncia so inferiores a 0.05, logo as distribuies no so normais. Desta forma,
no se recorreu ao r de Pearson, mas sim ao r de Spearman.
Quadro 2 Correlaes entre a escala Questionrio da Ansiedade face aos Testes global e as suas
subescalas (Tenso e Pensamentos em Competio) em funo da escala Autoconceito Forma A global e
as suas subescalas (Social, Familiar, Emocional e Acadmico).
Escalas
r Spearman
sig.
QAT Global
AFA Global
748
737
-0.292
0.000
QAT Tenso (T)/

AFA Global
748
737
-0.273
0.000
QAT Pensamentos
em Competio
(PC)/
AFA Global
748
737
-0.213
0.000
QAT Global/
AFA Social
748
745
-0.065
0.076
62

Secundrio
QAT Global/
AFA Familiar
748
748
-0.170
0.000
QAT Global/
AFA Emocional
748
745
-0.447
0.000
QAT Global/
AFA Acadmico
748
743
-0.061
0.097
QAT (T)/
AFA Social
748
745
-0.078
0.032
QAT (T)/
AFA Familiar
748
748
-0.075
0.041
QAT (T)/
AFA Emocional
748
745
-0.455
0.000
QAT (T)/
AFA Acadmico
748
743
-0.053
0.146
QAT (PC)/
AFA Social
748
745
-0.037
0.314
QAT (PC)/
AFA Familiar
748
748
-0.212
0.000
QAT (PC)/
AFA Emocional
748
745
-0.289
0.000
QAT (PC)/
AFA Acadmico
748
743
-0.052
0.158
Legendas: N= Nmero de sujeitos; r Spearman= coeficiente de correlao; sig.= Significncia da correlao (p<0.01; p<0.05)
Atravs do quadro 2, pode-se observar que existe uma associao negativa e

fraca entre a varivel ansiedade face aos testes global e a varivel autoconceito
global (r= -0.292), estatisticamente significativa (p <0.01). Confirma-se, assim, a
Hiptese 1 da investigao, uma vez que os dados indicam uma associao entre as
variveis ansiedade face aos testes global e o autoconceito global, embora negativa
e fraca.
Foram tambm objeto de anlise as correlaes entre as subescalas (Tenso e
Pensamentos em Competio) do Questionrios da Ansiedade face aos Testes (QAT)
e a escala Autoconceito Forma A (AFA) global. Atravs do quadro 2 percebe-se que
63

Secundrio
existe uma associao negativa e fraca, mas estatisticamente significativa (p<0.01),

entre a subescala Tenso do Questionrio da Ansiedade face aos Testes e a escala do
Autoconceito Forma A global (r= -.273). O mesmo se verifica entre a subescala
Pensamentos em Competio do QAT e a escala do AFA global (r= -.213; p<0.01).
Corrobora-se, novamente, a Hiptese 1, j que os dados sugerem que, entre a varivel
ansiedade face aos testes, nas suas duas subescalas (Tenso e Pensamentos em
Competio), e a varivel autoconceito global, existem associaes negativas e fracas
estatisticamente significativas.
Verificou-se ainda a possibilidadade da existncia de correlaes entre a escala
a ansiedade global face aos testes e as quatro subescalas do autoconceito (Social,
Familiar, Emocional e Acadmico). Perante os resultados expressos no quadro 2
conclui-se que no existe associao significativa entre a ansiedade face aos testes
global e a subescala Social do autoconceito (r= -0.065, com p >0.05). Na relao
entre a ansiedade face aos testes global e a subescala Familiar do autoconceito,
pode-se constatar que existe uma associao negativa e muito fraca (r= -0.170)
estatisticamente significativa porque p <0.01. possvel, ainda, apurar que existe uma
associao negativa e moderada entre a ansiedade face aos testes global e a subescala
Emocional do autoconceito (r= -0.447), estatisticamente significativa, j que p <0.01.
Todavia, entre a ansiedade face aos testes global e a subescala Acadmico do
autoconceito, pode-se observar que no existe uma associao (r= -0.061)
estatisticamente significativa (p> 0.05).
Observando as correlaes entre a ansiedade face aos testes global e as quatro
subescalas (Social, Familiar, Emocional e Acadmico) do autoconceito pode-se
confirmar parcialmente a Hiptese 1, visto que os dados acusam a existncia de
associaes estatisticamente significativas apenas entre a varivel ansiedade face aos
testes global e as subescalas Emocional e Familiar da varivel autoconceito.
Mais ainda, comprova-se que a correlao mais acentuada em relao dimenso
emocional do autoconceito, atestando-se, assim, que esta dimenso estabelece uma
relao mais forte com ansiedade face aos testes global.
Ainda relativamente Hiptese 1, pretendeu-se tambm investigar se existem ou
no diferenas significativas entre as dimenses da ansiedade face aos testes (Tenso e
64

Secundrio
Pensamentos em Competio) e as dimenses do autoconceito (Social, Familiar,

Emocional e Acadmico).
Como se comprova, atravs dos resultados apresentados no quadro 2, pode-se
novamente, confirmar parcialmente a Hiptese 1, visto que os dados indicam que
existem associaes estatisticamente significativas somente entre a dimenso Tenso,
da ansiedade face aos testes, e as dimenses Social, Familiar e Emocional da
varivel autoconceito.
Do mesmo modo, os resultados evidenciam a existncia de associaes
estatisticamente significativas apenas entre a dimenso Pensamentos em Competio,
da ansiedade face aos testes, e as dimenses Familiar e Emocional do autoconceito.
Comprovando-se de novo que a correlao entre as dimenses da ansiedade face
aos testes e as dimenses do autoconceito mais acentuada em relao dimenso
Emocional da
varivel autoconceito, e que no existem associaes
estatisticamente significativas entre a dimenso Acadmica do autoconceito e as

dimenses da ansiedade face aos testes.
De um modo geral, conforme se pode constatar, o sentido das correlaes
negativo, registando, assim, uma relao inversa entre autoconceito e ansiedade face aos
testes. Neste sentido, pode-se inferir que menores nveis de ansiedade face aos testes
esto relacionados com um autoconceito favorvel e vice-versa.
De facto, ao longo do percurso escolar, a ansiedade face aos testes torna-se uma
experincia recorrente na vida acadmica de qualquer estudante. Como se pode
averiguar, os resultados associados relao entre a ansiedade face aos testes e
autoconceito consolidam a evidncia emprica, (Vaz Serra, 1986 in Cruz, Pinto,
Almeida & Aleluia, n. d.; Cruz et al., n. d.) verificando-se que existe uma correlao
negativa e significativa entre a ansiedade e o autoconceito, salientando-se, assim, a
importncia que o autoconceito tem no funcionamento emocional do indivduo. Com
efeito, o conceito que o aluno constri de si prprio poder potenciar o incremento de
estados emocionais, nomeadamente da ansiedade de desempenho (Zeidner, 1998 in
Magalhes, 2007). Deste modo, corroborando a literatura emprica os resultados deste
estudo mostram que os nossos alunos revelam ansiedade nos momentos de avaliao
65

Secundrio
escolar, e que este facto poder ter repercusses no conceito que estes estudantes
constroem de si prprios. Assim, pode-se inferir que os alunos da presente amostra que
possuem percees, pensamentos e sentimentos negativos acerca de si prprios, tero os
seus nveis de ansiedade de desempenho aumentados.
Nesta ordem de pensamentos, a literatura (Nunes, 2011; Coimbra, 2000 in Costa,
2012; Bandurra, 1986 in Costa, 2012) converge na ideia de que nveis mais positivos de
autoconceito estaro associados a menores alteraes emocionais, como o caso da
ansiedade. Deste modo, os alunos que apresentam nveis mais elevados de ansiedade de
desempenho possuem um conceito de si mais negativo, demonstrando maior
suscetibilidade para experienciar sentimentos de incapacidade e incompetncia,
diminuindo, as percees positivas acerca de si prprios, por no acreditarem nas suas
aptides e saberes.
Relativamente aos resultados encontrados na relao das subescalas Tenso e
Pensamentos em Competio da ansiedade face aos testes e autoconceito global
possvel afirmar que existe uma associao significativa entre estas variveis. Estes
resultados sugerem que os alunos com predisposio para reagir com estados elevados
de ansiedade, quando expostos a uma situao de avaliao ou teste, respondem com
um aumento da ansiedade, que provocar o aparecimento de cognies de preocupao
e de pensamentos irrelevantes, os quais interferem no desempenho da tarefa em si. Estas
noes de preocupao so ativadas quando os alunos duvidam das suas competncias
para lidar com as situaes de avaliao/teste e esto inseguros sobre os resultados e a
respetiva consequncia do seu desempenho.
De facto, estes resultados acima referidos vo na linha da literatura (Sarason &
Sarason, 1990 in Rosrio & Soares, 2004; Medeiros, 2005) considerando que os alunos
que revelam inseguranas e dvidas em relao ao seu desempenho e apresentam
expetativas negativas de si prprios desenvolvem percees e avaliaes negativas
acerca das suas capacidades e competncias para lidar com uma avaliao/teste. Por sua
vez, esta situao pode interferir com os estados emocionais do aluno, incrementado a
ansiedade de desempenho e ativando reaes de tenso e de cognies de preocupao e
pensamentos irrelevantes aquando da realizao de uma avaliao acadmica.
66

Secundrio
Em sntese, a evidncia experimental parece reforar a ideia de que nveis

elevados de ansiedade de desempenho exercem um efeito negativo na perceo que o
sujeito tem de si prprio. Assim, entre a ansiedade de desempenho e o autoconceito
existe uma relao significativa, o que demonstra que os indivduos que apresentam um
autoconceito positivo manifestam possuir nveis menores de ansiedade.
No que concerne aos resultados obtidos na relao entre a ansiedade de
desempenho global e as subescalas do autoconceito, nomeadamente no que diz respeito
subescala emocional do autoconceito, estes resultados esto de acordo com a literatura
(Pichardo, 2000 in Salum-Fares, Aguilar & Anaya, 2011) que converge na ideia de que,
sendo a ansiedade de desempenho uma dimenso emocional de se esperar que haja
uma correlao mais forte entre esta varivel e a dimenso emocional do autoconceito.
Em relao dimenso familiar do autoconceito e a ansiedade de desempenho,
os resultados obtidos vo ao encontro da evidncia emprica (McGrath & Repetti, 2000
in Peixoto & Rodrigues, n. d.; Turner & Harris, 1984; Sears, 1970; Vaz Serra, 1987 in
Pereira, 1991; Medeiros, 2005; Cubero & Moreno, 1996 in Medeiros, 2005),
demonstrando que a famlia tem um papel importante na construo e desenvolvimento
do autoconceito dos indivduos. Assim, os resultados obtidos no estudo mostram que o
ambiente familiar influencia, no sentido positivo ou negativo, o autoconceito dos
alunos, assim como os nveis de ansiedade de desempenho. Com efeito, os alunos
tendem a avaliar as suas competncias acadmicas, no s atravs do seu desempenho
acadmico, mas tambm atravs das avaliaes e apreciaes que os seus pais emitem.
Desta forma, se o envolvimento familiar se centrar principalmente nos resultados e nas
elevadas expetativas e aspiraes vai fazer com que os alunos fiquem sujeitos a uma
maior presso para o sucesso, aumentando-lhes os nveis de ansiedade e o medo de
fracassar. Consequentemente, esta situao pode causar repercusses no seu
desempenho acadmico e nas percees que o aluno constri sobre si prprio
relativamente s questes acadmicas.
Um dado curioso encontrado nos resultados foi o de no se verificar correlao
significativa entre a ansiedade face aos testes global e a dimenso acadmica do
autoconceito. possvel explicar este resultado conjeturando que os alunos da amostra
67

Secundrio
podero possuir estratgias e mecanismos reguladores eficazes, de forma a que a

ansiedade face aos testes no interfira no autoconceito acadmico. Uma outra
explicao para este facto coaduna-se com a possibilidade de as situaes de avaliao
no se terem revelado como uma ameaa para estes alunos, nem para o seu autoconceito
acadmico. Pode-se ainda comentar este dado luz da construo da escala AFA,
nomeadamente, na anlise fatorial sobre os itens realizada aquando da adaptao para a
amostra portuguesa, na qual os itens 10, 14, 32 e 36 foram retirados da dimenso social
e integrados na dimenso acadmica. Tendo em conta o contedo semntico dos itens
32 e 36, respetivamente Brinco com os (as) meus (minhas) colegas e Sou honesto (a)
com os outros e comigo mesmo (a), percebe-se que estes itens esto mais relacionados
com a dimenso social do que com a dimenso acadmica. Este facto poder ter
influenciado o resultado obtido no presente estudo, entre a correlao da ansiedade
global face aos testes e a subescala Acadmico do autoconceito.
Relativamente aos resultados encontrados na relao entre as dimenses da
ansiedade de desempenho e as dimenses do autoconceito, verifica-se que a dimenso
tenso (as reaes fisiolgicas e a perceo dessas mesmas manifestaes evocadas pelo
stress da avaliao) interfere, de um modo mais acentuado, nas percees que o aluno
tem de si mesmo no que respeita s dimenses emocionais, familiares e sociais. A
dimenso pensamentos em competio (os pensamentos acerca das consequncias de
um possvel insucesso e as dvidas sobre as competncias para realizar as tarefas com
sucesso) interfere, de forma significativa, nas percees que os estudantes possuem de si
prprios a nvel emocional e familiar. No entanto, esta evidncia no foi encontrada na
literatura, uma vez que, e como j foi referido, so escassas as investigaes que
estudem a relao entre estas variveis e as suas dimenses.
68

Secundrio
3.2. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e as Diferenas de Gnero
Hiptese 2 - A ansiedade de desempenho ser maior no sexo feminino do que no sexo masculino.
Para testar a Hiptese 2 do presente estudo utilizou-se o teste t a fim de comparar

as mdias obtidas entre o sexo feminino e o sexo masculino em relao ansiedade face
aos testes. Os resultados do teste t mostram que no existem diferenas estatisticamente
significativas entre a escala da ansiedade face aos testes global e a varivel gnero
(t=1.840; p=0.066).
Quadro 3 Mdias, desvios-padro e resultados do teste t, da escala Questionrio da Ansiedade face aos
Testes global e das suas subescalas (Tenso e Pensamentos em Competio) em funo do gnero.
Escala
Gnero
Mdias
Desvio
Padro
QAT Global
Feminino
Masculino
411
337
28.64
27.71
6.886
6.924
1.840
0.066
QAT/Tenso (T)
Feminino
Masculino
411
337
14.60
13.49
4.183
4.340
3.530
0.000
QAT/Pensamentos
em
Competio (PC)
Feminino
Masculino
411
337
14.04
14.21
3.888
3.905
-0.593
0.553
Legendas: N= Nmero de sujeitos; t= estatstica do teste t; p= probabilidade estatstica ( = 0.05)
No entanto, pode-se constatar, atravs do quadro 3, que apesar das diferenas

entre as mdias no serem estatisticamente significativas, observa-se que o sexo
feminino apresenta valores mdios ligeiramente superiores (M=28.64; DP= 6.886) ao
sexo masculino (M=27.71; DP=6.924). Apesar desta anotao, e com base apenas
nestas anlises, no se confirma a Hiptese 2 da investigao, rejeitando-se, assim, a
possvel existncia de um efeito significativo de ansiedade global face aos testes mais
acentuado no sexo feminino do que no sexo masculino, visto que os resultados
advertem que entre estas variveis no existem diferenas estatisticamente expressivas.
69

Secundrio
Tambm se investigou a existncia de diferenas entre gnero ao nvel das

subescalas Tenso e Pensamentos em Competio. No quadro 3 so apresentadas as
mdias e os desvios-padro nas duas subescalas, em funo do gnero, assim como o
valor do teste t, utilizado para comparar as mdias. Os resultados mostram que existem
diferenas estatisticamente significativas em funo do gnero, apenas na subescala
Tenso (t=3.530; p= 0.000). O sexo feminino apresenta valores mdios superiores
(M=14,60; DP= 4,183) aos do sexo masculino (M=13.49; DP=4.340). Na dimenso
Pensamentos em Competio pode observar-se que, apesar das diferenas entre as
mdias no serem estatisticamente significativas, o sexo masculino apresenta valores
mdios ligeiramente superiores (M=14.21; DP=3.905) aos do sexo feminino (M=14.04;
DP=3.888).
De acordo com todos os resultados encontrados, pode-se constatar que,
relativamente s diferenas entre o gnero em funo da escala Questionrio da
Ansiedade face aos Testes global e das suas subescalas, a Hiptese 2 foi parcialmente
confirmada, na medida em que existem diferenas estatisticamente significativas apenas
na dimenso Tenso da ansiedade de desempenho.
No entanto, em termos gerais, a anlise dos resultados obtidos, em relao
ansiedade face aos testes global e as diferenas de gnero, reforam a ideia de que os
participantes do estudo, tanto rapazes como raparigas, apresentam nveis semelhantes de
ansiedade face s avaliaes escolares, no existindo, assim, diferenas muito
acentuadas.
O facto de no se terem encontrado diferenas nos valores de ansiedade global
face aos testes em funo do gnero pode ser explicada pelo esbatimento dos
esteretipos de gnero, nomeadamente os esteretipos culturais que algumas
investigaes empricas defendem (Hill & Sarason, 1966; Deaux, 1984 in Magalhes,
2007), de que permitido e bem aceite pela sociedade as mulheres apresentarem
superioridade nos valores de ansiedade de desempenho, e aos homens no lhes ser
permitido a exibio de estados emocionais, como a ansiedade, por se tratar de um trao
feminino no aceite socialmente para o setor masculino.
Neste sentido, dada a ausncia de diferenas estatisticamente significativas na
ansiedade de desempenho global devidas ao gnero, encontradas neste estudo, pode-se
70

Secundrio
ento admitir que na sociedade regional (Regio Autnoma dos Aores) so esperados
ndices inferiores de discriminao sexual e que as diferenas na ansiedade de
desempenho global so menos acentuadas. Deste modo, a inexistncia de diferenas em
relao s mulheres e homens, perante as manifestaes de ansiedade de desempenho
global, passam ento a ser vistas como menos ligadas a esteretipos discriminadores e
mais ligadas ao aumento da valorizao dos sujeitos do sexo feminino e, portanto, a
tendncia para um declnio da diferenciao dos resultados na ansiedade face aos testes
global em funo do gnero.
Com efeito, os resultados obtidos neste trabalho, relativamente s diferenas de
gnero, so consonantes com outros estudos empricos, embora em outros domnios mas
com a mesma populao (estudantes da Ilha de So Miguel) realizados recentemente na
Regio Autnoma dos Aores (Fernandes, 2012; Pereira, 2012). A partir de estas
investigaes pode-se referir que a nvel regional no se encontram diferenas de gnero
(feminino e masculino) em contexto acadmico. E portanto, esta diferenciao no se
evidencia na populao estudantil das escolas da ilha de So Miguel. Atendendo
realidade regional, esta evidncia remete para outras questes interessantes, que
permitem especular se o facto de no se encontrarem diferenas estatisticamente
significativas, em relao s diferenas de gnero, se deve ao contexto sociocultural ou
porque a amostra inquirida (estudantes micaelenses) provm de um meio mais pequeno
condicionado pela insularidade.
Por outro lado, este resultado revelou-se pertinente, uma vez que no
comprovado por resultados encontrados em investigaes desenvolvidas em Portugal
Continental (Seco et al., 2005; Magalhes, 2007; Cruz et al., n.d.; Bizzaro, 1991 in
Magalhes, 2007; Veiga, 1995; Soares, 2002; Claudino & Cordeiro, 2004; Borges,
Manso, Tom & Matos, 2008), j que estes estudos encontraram diferenas
estatisticamente significativas nas manifestaes ansiosas em funo do gnero,
evidenciando o sexo feminino nveis mais elevados de ansiedade e de ansiedade de
desempenho em comparao com o sexo masculino, refletindo, assim, a persistncia
dos esteretipos sexuais em Portugal Continental, desfavorveis mulher.
Na mesma linha de ideias, os resultados obtidos no so consistentes com a
literatura em geral (Schwarzer & Seipp, 1996; Rodrigues & Pelisoli, 2008; Essau et al.,
71

Secundrio
2000 in Matos, Barrett, Dadds & Short, 2003; Inderbitzen & Hope, 1995; Beck, 1995 in
Cruz, Pinto, Almeida & Aleluia, n.d.) que referem que o sexo feminino apresenta
valores mais elevados de ansiedade e de ansiedade de desempenho quando comparados
com o sexo masculino. Assim, nestes estudos os resultados mostram que as mulheres
tendem a apresentar manifestaes mais acentuadas de ansiedade-trao, ansiedadeestado, ansiedade social, ansiedade, ansiedade de desempenho, sintomas depressivos e
menos confiantes nas suas capacidades do que o sexo oposto.
Contudo, de acordo com os resultados encontrados, no presente estudo,
relativamente s dimenses Tenso e Pensamentos em Competio, a componente
com maior expressividade a dimenso tenso (emocionalidade/afetividade),
verificando-se nveis mais acentuados no sexo feminino. Assim, constata-se que, na
amostra, a dimenso tenso que, de forma estatisticamente significativa, contribui para
a diferenciao das mdias de ansiedade de desempenho encontradas entre os gneros,
apresentando as raparigas nveis mais elevados na dimenso tenso de ansiedade face
aos testes. Estes resultados vo no sentido da evidncia emprica (Deaux, 1984; Lewis
& College, 1987; Schwarzer & Seipp, 1996 in Magalhes, 2007; Soares, 2002;
Magalhes, 2007; Borges, et al., 2008), indicando que existem diferenas significativas
entre cada dimenso (Tenso e Pensamentos em Competio) em relao ao gnero,
mas que a importncia das diferenas nos nveis da ansiedade face aos testes se deve,
fundamentalmente, aos nveis elevados da componente afetiva (tenso). Neste sentido, a
relao entre a dimenso tenso (emocionalidade/afetividade) e o gnero apresenta-se
estatisticamente significativa, comprovando-se que as raparigas exibem nveis mais
altos na dimenso tenso, ou seja, a ativao dos sintomas fisiolgicos e a perceo
dessas manifestaes que contribuem para a diferenciao das mdias de ansiedade de
desempenho em funo do gnero. Desta forma, as mulheres manifestam nveis mais
elevados de ansiedade de desempenho na componente emocionalidade do que na
componente preocupao em comparao com os rapazes.
72

Secundrio
3.3. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Nvel de Escolaridade
Hiptese 3 - A ansiedade de desempenho varia consoante o ano de escolaridade dos alunos.
Para aferir a validade da Hiptese 3 do estudo utilizou-se a Anlise de Varincia

ANOVA. Assim, a comparao das mdias realizadas pela ANOVA fatorial aplicada
aos dados demonstra que existem diferenas estatisticamente significativas entre a
varivel ansiedade face aos testes global e a varivel nvel de escolaridade (F=2.991;
p=0.018). Pode-se, portanto, constatar que as mdias de ansiedade face aos testes global
variam consoante o ano de escolaridade que os alunos frequentam.
Quadro 4 - Mdias, desvios-padro e resultados da ANOVA, na escala do QAT global e nas suas
subescalas (T e PC) em funo do ano de escolaridade.
Escala
QAT Global
QAT/Tenso
(T)
QAT/Pensamentos
em Competio
(PC)
Ano de
escolaridade
Mdias
Desvio
Padro
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
213
221
168
85
61
29.42
27.48
27.76
28.82
27.11
7.247
7.020
6.903
6.118
5.874
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
213
221
168
85
61
14.83
13.55
13.95
14.18
13.85
4.773
4.178
4.178
3.793
3.521
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
213
221
168
85
61
14.59
13.94
13.81
14.65
13.26
3.896
3.979
3.986
3.504
3.651
2.991
0.018
2.575
0.037
2.316
0.056
Legendas: N= Nmero de sujeitos; F= estatstica do teste; p= probabilidade estatstica ( = 0.05)
Como possvel observar atravs do quadro 4, os alunos do 4. ano de

escolaridade apresentam valores mdios mais elevados de ansiedade face aos testes
global (M=29.42;DP=7.247), seguindo-se os alunos do 11. ano (M=28.82; DP=6.118).
73

Secundrio
Estes valores mdios so inferiores no 6 ano (M=27.48; DP=7.020) e no 9. ano (M=

27.76; DP=6.903), sendo os alunos do 12. ano os que apresentam valores mdios mais
baixos (M=27.11; DP=5.874). De um modo geral, na amostra em causa, os estudantes
do 4. ano e do 11. ano de escolaridade so os que apresentam valores mdios mais
elevados de ansiedade face aos testes global.
Investigou-se tambm se existiam diferenas ao nvel das subescalas do

Questionrio da Ansiedade face aos Testes em funo do ano de escolaridade. O quadro
4 apresenta as mdias e os desvios-padro nas duas subescalas Tenso e Pensamentos
em Competio.
No entanto, ao aplicar o teste estatstico de Levene verificou-se que no existe
homogeneidade entre as variveis ansiedade face aos testes na dimenso Tenso e o ano
de escolaridade. Porm, utilizou-se um teste alternativo no paramtrico (KruskalWallis) para determinar se existem ou no diferenas entre a dimenso tenso da
ansiedade face aos testes e o ano de escolaridade, verificando-se que no existem
diferenas estatisticamente significativas entre estas variveis j que p> 0.05 (cf.
Quadro 5).
Quadro 5 Teste de Kruskal-Wallis para a subescala Tenso da escala QAT em funo do ano de
escolaridade
Subescala
QAT/Tenso
Ano de escolaridade
4 ano
6 ano
9 ano
11 ano
12 ano
Mdias
213
221
168
85
61
408.67
347.88
365.45
382.77
365.03
9.262
0.055
Voltando ao quadro 4, no que diz respeito dimenso Pensamentos em

Competio, em funo do ano de escolaridade, a ANOVA fatorial aplicada aos dados
mostrou que no existem diferenas estatisticamente significativas (F=2.316; p= 0.056).
Entretanto, analisando os resultados do quadro 4, pode-se comprovar que os alunos que
apresentam valores mdios superiores so os alunos do 11. ano (M=14.65; DP=3.504),
74

Secundrio
seguindo-se os alunos do 4. ano (M=14.59; DP= 3.896). Estes valores mdios so

ligeiramente mais baixos nos alunos do 6. ano (M=13.94; DP=3.979) e tambm nos
alunos do 9. ano (M=13.81; DP=3.986), sendo os alunos do 12. ano os que apresentam
valores mdios mais baixos (M=13.26; DP=3.651).
Partindo dos resultados obtidos, como foram detetadas diferenas estatsticas

entre as mdias da ansiedade face aos testes global e o ano de escolaridade, aplicou-se o
teste H.S.D. de Tukey. Desta forma, atravs do mtodo de comparao mltipla,
pretendeu-se verificar as diferenas entre os anos de escolaridade. O quadro 6 apresenta
as mltiplas comparaes entre a escala global da ansiedade face aos testes e o ano de
escolaridade.
Quadro 6 - Resultados do teste Tukey, na escala do QAT global em funo do ano de escolaridade.
Escala
QAT Global
Ano de escolaridade
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
6. ano
4. ano
9. ano
11. ano
12. ano
9 ano
4. ano
6. ano
11. ano
12. ano
11. ano
4. ano
6. ano
9. ano
12. ano
12. ano
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
p
.029
.136
.962
.144
.029
.995
.546
996
.136
.995
.774
.970
.962
.546
.774
.575
.144
.996
.970
.575
Legendas: p= probabilidade estatstica ( =.05).
Os resultados expressos no quadro 6 permitem afirmar que as diferenas

estatisticamente significativa entre os anos de escolaridade encontram-se entre 4. ano e
o 6. ano, j que p= 0.029. Neste caso verifica-se que os nveis globais de ansiedade face
75

Secundrio
aos testes diferem significativamente apenas entre estes anos de escolaridade, ou seja os
alunos do 4. ano apresentam nveis de ansiedade de desempenho global mais elevados
comparativamente com os alunos do 6. ano. Note-se ainda, que no se encontram
diferenas estatisticamente significativas em relao aos restantes anos de escolaridade
(p> 0.05), uma vez que, as mdias de ansiedade de desempenho global no diferem
entre si significativamente.
possvel, deste modo, e de acordo com os resultados encontrados
relativamente s diferenas entre a ansiedade face aos testes, em funo do ano de
escolaridade, afirmar que a Hiptese 3 foi parcialmente confirmada, na medida em que
apenas existem diferenas estatisticamente significativas na relao entre a escala global
da Ansiedade face aos Testes e ano de escolaridade.
Os resultados apresentados patenteiam, portanto, algumas divergncias
significativas introduzidas pela varivel nvel de escolaridade na varivel ansiedade de
desempenho global. Assim, estes resultados so consistentes com a ideia de que os
alunos dos vrios ciclos de ensino apresentam nveis significativos e distintos de
ansiedade de desempenho global. Estes resultados esto parcialmente de acordo com a
literatura (Rosrio & Soares, 2003; Hembree, 1988 in Rosrio & Soares, 2003) que
sugere que os nveis de ansiedade face aos testes dos alunos variam em consonncia
com o nvel de ensino que o aluno frequenta.
Partindo dos resultados encontrados no estudo, pode-se inferir que uma
explicao possvel para as mdias elevadas da ansiedade de desempenho global
verificado para os alunos do 4. ano de escolaridade poder estar associada ao facto de
os alunos serem confrontados pela primeira vez com a realizao das Provas de
Aferio, pois trata-se de um momento muito marcante e que, de certa forma, gera
muita presso e ansiedade. Ainda possvel depreender uma outra explicao para este
fenmeno, que se enquadra na proximidade da entrada num novo ciclo de ensino
totalmente diferente. J Rosrio e Soares (2003) referiram que a transio para um novo
ciclo de ensino confronta os alunos com mltiplos desafios, mudanas e adaptaes s
novas tarefas e exigncias escolares, pessoais e sociais. Assim, atravs dos resultados
obtidos, no presente estudo, podemos verificar que a transio de ciclo, principalmente
76

Secundrio
do 1 ciclo para o 2 ciclo, constitui, para os estudantes, um momento gerador de muita

ansiedade. Efetivamente, de acordo com outro estudo (Seco, Casimiro, Pereira, Dias &
Custdio, 2005), a transio de ciclo escolar, a ttulo de exemplo, constitui uma situao
repleta de desafios e que exige, na maioria das vezes, alteraes nos padres de
comportamento, impondo ao sujeito a disposio dos recursos disponveis, de forma a
conseguir encarar e ajustar-se o melhor possvel s novas situaes ou acontecimentos.
De acordo com a literatura (Cruz & Mesquita, 1988; Hembree, 1988; Soares,
2002) pode-se, igualmente depreender que, de um ponto de vista emprico, nos restantes
anos letivos (6., 9., 11. e 12. anos) poder ocorrer uma certa estabilidade e uma
sensao de conforto, proporcionando aos estudantes menores nveis de ansiedade de
desempenho.
de referir que a literatura a este propsito no apresenta resultados
conclusivos, visto que para alguns autores (Araki, Iwawaki & Spielberger, 1992) a
ansiedade de desempenho estabiliza ao longo dos nveis de ensino, enquanto outros
(e.g., Dum, 1970) defendem que esta varivel aumenta durante todo o Ensino Bsico (in
Rosrio & Soares, 2003). No entanto, os resultados do presente estudo permitem
afirmar que os nveis de ansiedade de desempenho variam em funo do ciclo de ensino
e do ano de escolaridade que os alunos frequentam.
3.4. Relao entre a Ansiedade de Desempenho e o Nmero de Reprovaes

Hiptese 4 A ansiedade de desempenho aumenta em funo do aumento do nmero de
reprovaes dos alunos.
A Hiptese 4 do presente estudo pretende conhecer se os nveis de ansiedade de

desempenho sero maiores nos alunos que apresentam maior nmero de reprovaes.
Para tal importa primeiro analisar a composio da amostra utilizada, em funo do
nmero de reprovaes e do ano de escolaridade (cf. Quadro 7).
77

Secundrio
Quadro 7 - Descrio da amostra em funo do nmero de reprovaes e do ano de escolaridade.

Nmero de reprovaes
A
Nunca reprovou
Nvel de
escolaridade
1 reprovao
2 ou mais
reprovaes
Total
%
4. ano
6. ano
9. ano
11. ano
12. ano
180
150
106
59
33
84.5%
67.9%
63.1%
69.4%
54.1%
27
56
38
21
19
12.7%
25.3%
22.6%
24.7%
31.1%
6
15
24
5
9
2.8%
6.8%
14.3%
5.9%
14.8%
213
221
168
85
61
100%
100%
100%
100%
100%
Total
528
70.6%
161
21.5%
59
7.9%
748
100%
Como se pode observar no quadro 7, uma grande percentagem do total da

amostra nunca reprovou de ano escolar (70.6%). Os alunos com uma reprovao
representam um total de 21.5% da amostra e, dos restantes, apenas 7.9% apresentam
duas ou mais reprovaes. Constata-se, ainda, que o 4. ano de escolaridade encerra o
maior nmero de alunos com nenhuma reprovao (84,5%), e que o 12. ano exibe o
maior nmero de alunos com uma ou mais reprovaes.
Para comparar as mdias aplicou-se a Anlise de Varincia ANOVA. Verifica-se
atravs dos resultados expressos no quadro 8 que entre a varivel ansiedade face aos
testes global e a varivel nmero de reprovaes existem diferenas estatisticamente
significativas (F=3.847; p=0.022).
Quadro 8 - Mdias, desvios padro e resultados da ANOVA, na escala QAT global e nas suas subescalas
em funo do nmero de reprovaes.
Mdias
Desvio
Padro
QAT Global
Nenhuma reprovao
1 reprovao
2 ou mais reprovaes
528
161
59
27.86
29.55
27.80
6.807
6.898
7.565
3.847
0.022
QAT/Tenso (T)
Nenhuma reprovao
1 reprovao
2 ou mais reprovaes
528
161
59
13.87
15.02
13.66
4.323
4.101
4.171
4.832
0.008
Escala
N. de reprovaes
78

Secundrio
Nenhuma reprovao
QAT/Pensamentos
1 reprovao
em
2 ou mais reprovaes
Competio (PC)
528
161
59
13.99
14.53
14.14
3.841
3.910
4.289
1.195
0.303
Em funo dos resultados apresentados no quadro 8, conclui-se que os alunos

que nunca reprovaram (M=27.86; DP=6.807) e os alunos com duas ou mais reprovaes
(M=27.80; PD=7.565) evidenciam valores mdios inferiores de ansiedade face aos
testes global comparativamente aos restantes alunos. Assim, estes resultados permitem
afirmar que os alunos sem retenes e os alunos com duas ou mais retenes so os que
apresentam nveis inferiores de ansiedade face aos testes global. Por sua vez, os alunos
com apenas uma reteno de ano escolar so os que apresentam nveis mais elevados de
ansiedade face aos testes global (M=29.55; DP=6.898).
Partindo dos resultados apresentados, averiguou-se a possvel existncia de
diferenas estatisticamente significativas entre as subescalas da ansiedade face aos
testes e o nmero de reprovaes. No quadro 8 so apresentadas as mdias e os desviospadro das duas subescalas (Tenso e Pensamento em Competio) em funo do
nmero de reprovaes.
No que se refere dimenso Tenso, da ansiedade face aos testes em funo do
nmero de reprovaes, a ANOVA fatorial aplicada para comparar as mdias mostra
que se verificam desigualdades estatisticamente significativas entre as duas variveis
(F=4.832; p =0.008), ou seja, persiste uma relao estatisticamente significativa entre a
dimenso Tenso, da ansiedade face aos testes, e o nmero de reprovaes. Como se
pode verificar os alunos que nunca reprovaram apresentam valores mdios inferiores de
ansiedade face aos testes na dimenso tenso (M=13.87; DP=4.323) comparativamente
aos alunos com uma reprovao (M=15.02; DP=4.101). Esta ansiedade tende a
decrescer nos alunos com duas ou mais reprovaes (M=13.66; DP=4.171), sendo os
alunos com uma reprovao os que apresentam valores mdios mais elevados de
ansiedade face aos testes na dimenso tenso.
Entretanto, no que diz respeito dimenso Pensamento em Competio da
ansiedade face aos testes em funo do nmero de reprovaes, a ANOVA fatorial
79

Secundrio
aplicada para comparar as mdias mostra que no se observam diferenas

estatisticamente significativas (F=1.195; p=0.303), isto , a relao entre estas variveis
no estatisticamente expressiva. Contudo, analisando o quadro 8 observa-se que os
alunos que nunca reprovaram apresentam valores mdios ligeiramente inferiores de
ansiedade face aos testes na dimenso pensamentos em competio (M=13.99;
DP=3.841) quando comparados com os alunos com uma reprovao (M=14.53;
DP=3.910), tendendo esta a decrescer ligeiramente nos alunos com duas ou mais
reprovaes (M=14.14; DP=4.289).
Partindo dos resultados obtidos, como foram detetadas diferenas estatsticas
entre as mdias da ansiedade face aos testes global e a dimenso tenso em funo do
nmero de reprovaes aplicou-se o teste H.S.D. de Tukey, permitindo verificar as
diferenas entre o nmero de reprovaes. O quadro 9 apresenta as mltiplas
comparaes entre a escala global da ansiedade face aos testes, a dimenso Tenso e o
ano de escolaridade.
Quadro 9 - Resultados do teste Tukey, na escala global do QAT e na subescala Tenso em funo do
nmero de reprovaes.
Escala e subescala
Nmero de reprovaes
nunca reprovou
1 reprovao
2 ou mais reprovaes
.018
.998
nunca reprovou
2 ou mais reprovaes
.018
.215
nunca reprovou
1 reprovao
.998
.215
1 reprovao
2 ou mais reprovaes
.008
.934
nunca reprovou
2 ou mais reprovaes
.008
.092
nunca reprovou
1 reprovao
.934
.092
1 reprovao
QAT Global
2 ou mais reprovaes
nunca reprovou
1 reprovao
QAT/Tenso
2 ou mais reprovaes
Legendas: p= probabilidade estatstica ( =.05).
Os resultados expressos no quadro 9 permitem afirmar que existe uma diferena

estatisticamente significativa entre os alunos que nunca reprovaram e os alunos com
uma reteno, j que p= 0.018. Neste caso verifica-se que os nveis globais de ansiedade
80

Secundrio
face aos testes diferem significativamente entre estes alunos, ou seja os alunos com uma
reprovao apresentam nveis mais elevados de ansiedade de desempenho global
comparativamente aos alunos com nenhuma reteno de ano escolar. O mesmo se
verifica em relao dimenso tenso da ansiedade face aos testes averiguando-se que
existem diferenas significativas de ansiedade face aos testes na dimenso tenso entre
os alunos com nenhuma reteno e os alunos com uma reprovao (p=0.008).
Com base nos resultados pode-se afirmar que a Hiptese 4 foi parcialmente
confirmada, visto que se verificou que em funo do nmero de reprovaes, somente
existem diferenas estatisticamente significativas na escala global da ansiedade face aos
testes e na dimenso tenso. Efetivamente, tais resultados levaram a confirmar
parcialmente a hiptese de que os alunos com mais reprovaes so os que apresentam
maiores nveis de ansiedade de desempenho, uma vez que os dados sugerem que os
alunos com uma reteno de ano escolar so os que apresentam nveis mais elevados de
ansiedade face aos testes global e na dimenso tenso estatisticamente significativos.
De um ponto de vista emprico, os resultados obtidos no nosso estudo so
concordantes com as investigaes sobre a relao entre a ansiedade de desempenho e o
nmero de reprovaes. Efetivamente, os resultados obtidos no presente estudo vo ao
encontro da evidncia emprica (Magalhes, 2007) mostrando que, de facto, os nveis de
ansiedade face aos testes so mais elevados nos alunos com apenas uma reteno do que
nos alunos com nenhuma ou com duas ou mais reprovaes. Corroborando a literatura
pode-se ento inferir que o aumento da ansiedade de desempenho na primeira reteno
poder aumentar a motivao do aluno, assim como as expetativas e o investimento no
seu desempenho escolar, por forma a conseguir recuperar o seu sucesso acadmico.
Porm os alunos com duas ou mais reprovaes, ao contrrio dos alunos com apenas
uma reteno, apresentam fracos nveis motivacionais, visto que o momento de
avaliao ser encarado como mais uma ameaa ou fracasso e como mais um insucesso
escolar.
Partindo dos resultados apresentados e da relao entre as dimenses da
ansiedade face aos testes (Tenso e Pensamentos em Competio) e o nmero de
reprovaes dos alunos, possvel constatar uma aproximao com as concluses da
81

Secundrio
literatura revista (Borges, Manso, Tom & Matos, 2008), percebendo-se que os alunos
que j sofreram retenes, designadamente uma reteno, so o grupo que demonstra
maiores nveis de tenso perante uma situao de avaliao. Desta forma, pode-se
reconhecer que so as reaes fisiolgicas, ativadas pelo aumento da ansiedade face s
avaliaes, assim como a perceo destas mesmas manifestaes ou sintomas, que
influenciam o desempenho dos alunos que j sofreram reprovaes.
82

Secundrio
Concluses
Nesta parte do trabalho pretende-se apresentar as concluses que este estudo

oferece. Assim, chegado ao final do desafiante e longo percurso de investigao da
temtica em causa e apresentao, discusso e anlise dos dados obtidos, considera-se
que j exequvel tecer algumas consideraes finais.
O presente trabalho centrou-se na Ansiedade aos exames/avaliaes nos alunos
que frequentam o Ensino Bsico e Secundrio de algumas escolas do Concelho da
Ribeira Grande, e ficou constitudo por dois principais momentos: enquadramento
terico e o estudo emprico que inclui a metodologia e a apresentao, anlise e
discusso dos resultados. De acordo com os objetivos e as hipteses delineadas e
propostas para esta investigao, pretendeu-se conhecer e compreender a ansiedade aos
exames/avaliaes nos estudantes que frequentam os anos letivos de transio de ciclo
escolar no Ensino Bsico e Secundrio (4., 6., 9., 11. e 12. anos de escolaridade) em
funo de variveis como: o autoconceito, gnero, nvel de escolaridade e nmero de
reprovaes.
Ao longo de todo o percurso escolar, os alunos confrontam-se com diversos
momentos de avaliao/testes, capazes de desencadear sentimentos desagradveis ou
estados emocionais como a ansiedade de desempenho (Hill & Wigfield, 1984 in
Bzuneck & Silva, 1989).
A ansiedade aos exames/avaliaes um construto que envolve diversos fatores
(e.g., cognitivos, afetivos, comportamentais) que explicam os diferentes nveis de
apreenso dos sujeitos neste contexto especfico (Cruz, 1977 in Peixoto, 2000; Zeidner,
1998; Hill, 1972; Sarason, 1988; Krohne, 1992 in Magalhes, 2007). Para Liebert e
Morris (1967), a componente preocupao (cognitiva) diz respeito aos elementos
cognitivos, como pensamentos e expetativas negativas de um possvel insucesso perante
o seu desempenho e as possveis consequncias desse insucesso. A emocionalidade
(afetiva) corresponde s reaes e ativao dos sintomas fisiolgicos, em
consequncia da perceo destas manifestaes (in Bzuneck & Silva, 1989; Rosrio &
Soares, 2003; Magalhes, 2007). Por sua vez, a componente comportamental, segundo
83

Secundrio
Zeidner (1998) refere-se falta de algumas aptides acadmicas, quer seja nos mtodos
e hbitos de estudo, quer seja no processamento da informao, que influenciam o
desempenho dos alunos (in Magalhes, 2007).
A literatura revela que a ansiedade face aos testes interfere de forma intensa na
realizao escolar do aluno (Rosrio & Soares, 2003; Magalhes, 2007). Deste modo, os
estudantes com predisposio para reagir com estados elevados de ansiedade, quando
expostos a uma situao de avaliao ou teste, respondem com um aumento da
ansiedade, que provocar o aparecimento de pensamentos irrelevantes e cognies de
preocupao que interferem no desempenho acadmico (Sarason & Sarason, 1990 in
Rosrio & Soares, 2004).
Neste sentido, a ansiedade face aos testes constitui um motivo de enorme
preocupao para toda a comunidade educativa, uma vez que estes estudantes, quando
submetidos a momentos de avaliao, tendem a reagir com o aumento da ansiedade,
comprometendo o seu desempenho escolar que poder ficar mais debilitante (Bzuneck
& Silva, 1989).
Face ao exposto, os resultados do presente estudo foram, deste modo,
comparados com a reviso emprica atravs das hipteses:
H1 - A ansiedade de desempenho est relacionada com o autoconceito dos
alunos;
H2 - A ansiedade de desempenho ser maior no sexo feminino do que no sexo
masculino;
H3 A ansiedade de desempenho varia consoante o nvel de escolaridade dos
alunos;
H4 A ansiedade de desempenho aumenta em funo do aumento do nmero de
reprovaes dos alunos.
Relativamente primeira hiptese do estudo, os resultados confirmaram
parcialmente a correlao entre a ansiedade de desempenho e o autoconceito, uma vez
que se encontraram associaes significativas e negativas entre: as escalas globais da
ansiedade face aos testes e autoconceito, as dimenses da ansiedade face aos testes e o
84

Secundrio
autoconceito global, a ansiedade face aos testes global e as dimenses familiar e

emocional do autoconceito, a dimenso tenso da ansiedade face aos testes e as
dimenses social, familiar e emocional do autoconceito e, a dimenso pensamentos em
competio da ansiedade face aos testes e as dimenses familiar e emocional do
autoconceito. Conclui-se, de forma geral, que os resultados consolidam com a evidncia
emprica, (Vaz Serra, 1986 in Cruz, Pinto, Almeida & Aleluia, n. d.; Cruz et al., n. d.)
verificando-se que existe uma correlao negativa e significativa entre a ansiedade dos
estudantes e o autoconceito global. Efetivamente, o conceito que o aluno constri de si
prprio poder potenciar o incremento de estados emocionais, nomeadamente da
ansiedade de desempenho (Zeidner, 1998 in Magalhes, 2007). Deste modo,
corroborando a literatura emprica, pode-se afirmar que quanto mais negativa for a
perceo que os alunos tm acerca de si prprios, mais elevados sero os nveis de
ansiedade.
Em relao aos resultados encontrados para a varivel gnero, no foi
encontrada associao significativa entre a ansiedade face aos testes global e o gnero.
Este resultado refora a ideia de que os alunos, de ambos os sexos, apresentam nveis
semelhantes de ansiedade face aos testes global. Este resultado no corroborado pela
literatura (e.g., Magalhes, 2007; Borges, Manso, Tom & Matos, 2008; Schwarzer &
Seipp, 1996; Rodrigues & Pelisoli, 2008) que indica que o sexo feminino apresenta
valores mais elevados de ansiedade e de ansiedade de desempenho quando comparados
com o sexo masculino.
A diferenciao das mdias de ansiedade de desempenho entre os gneros s foi
encontrada na dimenso tenso apresentando o sexo feminino uma mdia mais elevada
do que o sexo masculino. Este resultado corroborado por resultados evidenciados em
outros estudos (Deaux, 1984; Lewis & College, 1987; Schwarzer & Seipp, 1996 in
Magalhes, 2007; Soares, 2002; Magalhes, 2007; Borges, et al., 2008).
Face a estes resultados sugere-se que em futuros estudos seria relevante
explorar, de forma mais aprofundada o conhecimento da relao entre a ansiedade face
aos testes e as questes de gnero a nvel regional em escolas dos vrios concelhos da
ilha de So Miguel, como por exemplo o estudo entre a ansiedade de desempenho e as
85

Secundrio
diferenas de gnero entre os alunos que frequentam escolas urbanas e escolas dos
meios rurais.
Os resultados relativos varivel nvel de escolaridade indicam que existe
diferenas estatisticamente significativas na relao entre a ansiedade face aos testes
global e o nvel de escolaridade. Estes resultados esto de acordo com a literatura
(Rosrio & Soares, 2003), que sugere que os nveis globais de ansiedade face aos testes
dos alunos variam em consonncia com o nvel de ensino que o aluno frequenta.
Importa salientar que os alunos do 4. ano de escolaridade, da amostra do presente
estudo, foram os que apresentaram nveis mais elevados de ansiedade face aos testes.
Perante este resultado, visto que os alunos do 4. ano apresentam uma predisposio
relativamente estvel para estados de ansiedade de desempenho chama-se a ateno de
toda a comunidade educativa para este dado preocupante e para a importncia da
implementao precoce de estratgias e mecanismos eficazes, principalmente entre a
transio dos ciclos escolares, que promovam uma abordagem preventiva face
ansiedade de desempenho e o sucesso acadmico do aluno.
Por ltimo, procurando conhecer se os nveis de ansiedade de desempenho sero
maiores nos alunos que apresentam maior nmero de reprovaes, os resultados obtidos
mostram que os alunos com uma reprovao de ano escolar so os que presentam nveis
mais elevados de ansiedade face aos testes global e na dimenso tenso estatisticamente
significativos comparados com os alunos sem retenes e, que estes resultados no so
significativos nos alunos com duas ou mais reprovaes. Comprova-se, assim, e de
acordo com a evidncia emprica (Magalhes, 2007) que, de facto os nveis de
ansiedade face aos testes so mais elevados nos alunos com apenas uma reteno do que
nos alunos com nenhuma ou com duas ou mais reprovaes. Ademais, corrobora-se
tambm que so os alunos que j sofreram retenes, nomeadamente uma, o grupo que
demonstra maiores nveis de tenso perante uma situao de avaliao (Borges, Manso,
Tom & Matos, 2008).
Face evidncia emprica, o grande interesse por este estudo pretende contribuir
para um conhecimento mais aprofundado acerca desta problemtica e revelar-se uma
mais-valia para a prtica educativa, essencialmente na resoluo de problemas
86

Secundrio
associados ansiedade face aos testes, motivo de grande preocupao para todos os
intervenientes no processo educativo.
Com efeito, este estudo no pretende assumir um carcter conclusivo, mas sim
um carcter instrumental, na medida que as informaes oferecidas por este estudo
sejam encaradas como elementos para novas investigaes. Permitindo, assim, aumentar
e enriquecer a perspetiva de anlise, aprofundando o prprio construto ansiedade de
desempenho e fomentando novos avanos na conceptualizao deste construto cativante
e novos dados diferenciais.
87

Secundrio
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ANEXOS
Anexo I
Dados Biogrficos
Escola: ______________________________________________________________
Sexo: Feminino Masculino
Idade: _________ Ano de escolaridade: _________ Turma: _________
Nmero de Reprovaes: ________
QAT- QUESTIONRIO DA ANSIEDADE FACE AOS TESTES

(Rosrio, P. & Soares, S., 2004)
Nunca
Raramente
s vezes
Frequentemente
Sempre
Abaixo apresentamos uma srie de perguntas sobre a tua forma habitual de estudar. Por favor
d respostas sinceras s questes apresentadas, os dados sero confidenciais.
A alternativa de resposta que mais se ajusta ao seu caso deve ser marcada com um X na
folha de resposta. Procure responder a todas as questes. Confirme antes de entregar.
1. Dormir mal uns dias antes do teste porque tenho medo de

falhar e penso muitas vezes nisso.
2. Antes do teste, ficar to preocupado/a com a possibilidade

de poder correr mal que nem aproveito o tempo que ainda
tenho para estudar.
3. Ficar muito preocupado/a e agitado/a antes dos testes

importantes, penso que o teste pode correr mal e isso pe-me
muito nervoso/a.
4. Sentir-me muito perturbado/a e nervoso/a durante a

realizao dos testes.
5. Comear a sentir-me muito nervoso/a antes da entrega e

correco do teste.
6. Durante o teste, quando algum faz uma pergunta ao/

professor/a, tentar adivinhar qual foi a dvida colocada.
7. Olhar para a cara dos meus colegas e tentar adivinhar se o

teste lhes est a correr bem ou mal.
8. Durante o teste, pensar como seria bom se eu fosse outra

pessoa ou estivesse noutro stio.
9. Pensar como seria se eu tivesse a melhor nota da turma.
10. Pensar se as respostas que dei no teste foram as

melhores e estes pensamentos perseguem-me durante algum
tempo.
Costumo
Obrigado pela tua colaborao!
Anexo II
Anexo III

Departamento de Cincias da Educao
Exmo./a. Senhor/a
Presidente do Conselho Executivo
Escola
2 / 05 / 2012
Assunto: Pedido de Colaborao para estudo sobre Ansiedade dos alunos face s
avaliaes.
No mbito do Mestrado em Psicologia da Educao, ministrado na Universidade dos
Aores, a mestranda Ana Catarina Calouro Janeiro, com vista realizao da sua
Dissertao, pretende estudar a ansiedade face aos exames/avaliaes em alunos a
frequentarem anos de transio escolar no Concelho da Ribeira Grande. O trabalho,
orientado pelas Prof.as Doutora Clia Carvalho e Suzana Caldeira, providenciar dados
especficos sobre o tema que, espera-se, permitiro melhor nortear intervenes neste
campo, em benefcio dos alunos e do sucesso escolar.
Nesse sentido, a signatria solicita a Vossa melhor colaborao, de modo a que o estudo,
traduzido na aplicao de um Inqurito aos alunos em anos de transio, possa decorrer
na Vossa Escola. A participao dos alunos voluntria e os dados serviro apenas para
apuramentos estatsticos, ficando salvaguardada a confidencialidade das fontes.
Na expectativa de merecer a Vossa melhor ateno e colaborao, aguarda-se a sua

resposta.
Com os melhores Cumprimentos,

Ana Janeiro
Anexo IV

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
Estimado Encarregado/a de Educao
Vimos solicitar autorizao para que o/a seu/sua educando/a participe num trabalho em
curso em escolas de So Miguel, Concelho da Ribeira Grande, sobre a Ansiedade face
aos testes. A participao do seu/sua educando/a muito importante para melhor se
compreender o motivo pelo qual os alunos ficam nervosos em situaes de
avaliao/teste e, assim, os poder auxiliar a ter mais sucesso escolar. Essa participao
consiste no preenchimento de dois questionrios, em sala de aula, num perodo que se
estima de cerca de 45 minutos. Todos os questionrios so annimos e s participam os
alunos que quiserem colaborar.
Gratos pela sua colaborao,

Ponta Delgada, 3 de Maio de 2012
Ana Janeiro
Eu,_______________________________________________________, Encarregado/a
de Educao do aluno/a ___________________________________________________
da
Escola_______________________________________________,
autorizo
o/a
meu/minha educando/a a responder aos questionrios.
Data: ___/ ___/ 2012
Assinatura: _____________________________________________________________

Ansiedade aos exames nos alunos do básico e secundário

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UNIVERSIDADE DOS AORES

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

ANA CATARINA CALOURO JANEIRO

ANSIEDADE AOS EXAMES/AVALIAES

-MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO-

ORIENTADORAS: PROF. DOUTORA CLIA BARRETO CARVALHO

PONTA DELGADA, 2013

ANA CATARINA CALOURO JANEIRO

ANSIEDADE AOS EXAMES/AVALIAES

-Dissertao apresentada na Universidade dos Aores, para a obteno do grau de

ORIENTADORAS: PROF. DOUTORA CLIA BARRETO CARVALHO

Palavras-chave: ansiedade de desempenho; desempenho escolar; autoconceito.

Keywords: performance anxiety, school performance, self-concept.

Os meus sinceros Agradecimentos

s minhas orientadoras Doutora Clia Carvalho e Doutora Suzana Caldeira,

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

PARTE II ESTUDO EMPRICO

2.7. Procedimentos da recolha de dados................58

3. Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados............62

comportamentais, e que experimentado por ocasio de testes formais ou de outras

desempenho inferior, o que poder provocar o aumento do insucesso escolar (Bzuneck

perspetiva, este tema despertou todo o interesse, ateno e curiosidade, conduzindo a

escolaridade) de alguns estabelecimentos de ensino do Concelho da Ribeira Grande.

CAPTULO I ANSIEDADE E ANSIEDADE DE DESEMPENHO

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Desta forma, segundo os pontos de vista dos diversos autores em relao ao

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Em suma, a ansiedade uma emoo que alberga um conjunto complexo de

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

1.1. Ansiedade de Desempenho

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

ansiedade, que provocar o aparecimento de cognies de preocupao e de

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade de Desempenho e Desempenho Escolar

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Diversas investigaes (e.g., Benjamin, McKeachle, Lin & Holinger, 1981;

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

processamento da informao, memorizao, codificao e a ateno seletiva (Williams,

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

aprendizagem mais eficazes e esto associados a construtos como a autoestima,

Ansiedade de Desempenho e Autoconceito

No mbito da Psicologia Educacional, tem-se verificado um grande interesse na

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

signifiquem a mesma coisa (Veiga, 1995). Passa-se apresentao de algumas

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Medeiros, 2005), o autoconceito um construto evolutivo, que no processo de

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

(1976) defendem a multidimensionalidade do autoconceito, incluindo tambm a

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

parentais), os professores e os pares mais importantes para o sujeito, sendo o

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

Ansiedade aos exames/avaliaes: estudando e caracterizando este fenmeno no Ensino Bsico e

A dimenso fsica do autoconceito tem incidncia, essencialmente, nas aptides

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autoconceito, uma vez que o contexto escolar proporciona condies para o

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Diversos estudos demonstram que o rendimento escolar est mais associado ao

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