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e valores na escola
Buscando espaos,
investindo em novos tempos
Educao Ambiental e
valores na escola
Realizao
Pr-reitoria de Extenso Universitria (Proex)
Rua Quirino de Andrade, 215 10o andar
01049-010 So Paulo SP
Dirigentes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
http://www.unesp.br/portal#!/reitoria_ses/dirigentes-da-unesp/
Conselho Editorial da Pr-reitoria de Extenso Universitria
Prof. Dr. Cludio Cesar de Paiva FCL/Araraquara
Prof. Dr. Eduardo Galhardo FCL/Assis
Prof. Dr. Jos Arnaldo Frutuoso Roveda ICT/Sorocaba
Profa Dra Mrcia Pereira da Silva FCHS/Franca
Profa Dra Maria Cndida Soares Del Masso FFC/Marlia
Profa Dra Rosane Michelli de Castro FFC/Marlia
Prof. Dr. Sebastio Souza Lemes FCL/Araraquara
Comisso de Avaliao definida pela Pr-reitoria de Extenso Universitria da Unesp
Profa Dra Ana Paula Cordeiro FFC/Marlia
Prof. Dr. Antnio Czar Leal FCT/Presidente Prudente
Profa Dra Camila Pires Cremasco Gabriel FCE/Tup
Profa Dra Eliana Marques Zanata FC/Bauru
Prof. Dr. Jos Carlos Miguel FFC/Marlia
Profa Dra Luciene Cristina Risso CE/Ourinhos
Profa Dra Maria do Carmo Kobayashi FC/Bauru
Prof. Dr. Mrio Lzaro Camargo FC/Bauru
Profa Dra Nanci Soares FCHS/Franca
Profa Dra Rosa Maria Feiteiro Cavalari IB/Rio Claro
Profa Dra Tnia da Costa Garcia FCHS/Franca
Profa Dra Tatiana Schneider Vieira de Moraes FFC/Marlia
Prof. Dr. Victor Hugo de Almeida FCHS/Franca
Membros da Comisso Permanente de Extenso Universitria CPEU do
Instituto de Biocincias do Campus de Rio Claro
responsveis pela indicao da obra
Profa Dra Adelita Aparecida Sartori Paoli Presidente
Prof. Dr. Afonso Antonio Machado
Profa Dra Andreia Osti
Profa Dra Carmen Maria Aguiar
Profa Dra Dbora Cristina Fonseca
Profa Dra Laurita Marconi Schiavon
Profa Dra Leila Marrach Basto de Albuquerque
Profa Dra Marcia Reami Pechula
Prof. Dr. Mario Sergio Palma
Prof. Dr. Massanori Takaki
Prof. Dr. Odair Correa Bueno
a
a
Prof Dr Patricia Pasquali Parise Maltempi
Profa Dra Regiane Helena Bertagna
Profa Dra Sara Qenzer Mathiesen
Profa Dra Silvia Deutsch
Profa Dra Silvia Marina Anaruma
Prof. Dr. Wilson do Carmo Junior
Ana Carlota Kronemberger Mantelli
Gilson Fuzaro Junior
Isabel Aparecida Rocha Braz Seneda
Ldia de Azevedo Duarte
Mara Cabral Martins
Maria Cristina Apolinrio Antunes
Paulo Roberto Gimenez
Renan Fernandes Martin
Educao Ambiental e
valores na escola
Buscando espaos,
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CDU: 504
DEDICATRIA
A todos que incansavelmente acreditam,
trabalham e resistem educando nossas crianas e
jovens, sonhando com um mundo melhor e uma
sociedade mais justa e sustentvel,
particularmente queles que atuam nas escolas:
E. E. Prof. Armando Falconi (Artur Nogueira)
E. E. Prof. Antonio Perches Lordello (Limeira)
E. E. Prof. Odcio Lucke (Cordeirpolis)
a
E. E. Prof Carolina Augusta Seraphim (Rio Claro)
E. E. Marcelo de Mesquita (Ipena)
E. M. Prof. Antnio Sebastio da Silva (Rio Claro)
E. M. Antonio M. Marrote (Rio Claro)
E. M. Srgio Hernani Fittipaldi (Rio Claro)
E. E. Prof. Jos Cardoso (Rio Claro)
E. E. Prof. Michel Antonio Alem (Rio Claro)
E. E. Ary Leite Pereira (Limeira)
E. E. Prof. Joo Batista Leme (Rio Claro)
E. E. Joo Baptista Negro (Rio Claro)
E. E. Prof. Marciano Toledo Piza (Rio Claro)
Sumrio
Prefcio11
Apresentao17
Parte 1 Prticas educativas 25
1. O leo nosso de cada dia: uma reflexo a partir de
um projeto que chega escola27
Dbora Aparecida de Souza
Andria Cristina Secco Perassoli
Cristiane Magalhes Bissaco
Geovana Soares Cintra
Gisele Lino de Oliveira
Talitta Cardoso Duarte Barbosa
Referncias bibliogrficas40
Apndice41
2. Energia que gera ou destri a vida?45
Nyra Rafala Vido
Thais Cristiane Degasperi
Mariana Nardy
O desenvolvimento do plano de ensino48
Consideraes finais56
Referncias bibliogrficas57
Apndice59
Anexo64
3. O consumo que consome o consumidor:
uma experincia de Educao Ambiental no
Ensino Fundamental II69
Adriana de Oliveira
Alessandra Pedrassi
Valderir Romo da Silva
Maria Andrsa da Silva
Elisa Racy Carlini
O consumo que consome o consumidor na prtica73
Limites e possibilidades 80
O tempo como questo da educao82
Referncias bibliogrficas84
Apndice85
4. A alma de nossas rvores: um dilogo entre o
conceito aristotlico de alma, a Educao Ambiental,
o ensino de Filosofia e a prtica artstica 89
Loni Lara Viegas
Jorge Benedito de Oliveira
Dayane dos Santos Silva
Vivncias da professora de Filosofia93
Vivncias do professor de Filosofia96
Algumas consideraes98
Referncias bibliogrficas99
Apndice101
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Prefcio
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1. Leopoldo e Silva, F. Reflexes sobre o conceito e funo da universidade pblica. Estudos Avanados, So Paulo, v.15, n.42, maio/ago. 2001.
2. Severino, A. J. Educao e universidade: conhecimento e construo da cidadania. Interface:
Comunic, Sade, Educ., v.6, n.10, p.117-24, 2002.
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uma comunicao intensa com a rede pblica e uma postura que se dispe junto
com os alunos da graduao e professores da rede a produzir conhecimento e a
aprender. Uma experincia viva de pesquisa colaborativa, com todas as impli
caes tericas e metodolgicas que tal perspectiva implica. Uma experincia
que no levada para a escola, mas construda por ela.
Chego concluso de que os tempos sero sempre bicudos para quem se
dispe a empreitadas como essas. Mas, esse estranhamento em relao s propostas sempre muito novas que as resistncias se fortalecem e oferecem uma
produo como a que chega agora aqui, por meio desta coletnea de textos.
Parabns s organizadoras e a cada autor e autora que enfrentaram a prtica
desafiadora da escrita viva, que registra de forma vivaz os processos de trans
formao.
Cabe a ns, seus leitores, tambm aprender e nos dispor a participar dessa
cadeia viva e infinita de produo de sentidos: sobre a formao inicial e continuada de professores de Educao Ambiental, pesquisa colaborativa e trabalhos de
extenso a que vocs nos instigam.
Luiz Marcelo de Carvalho
Docente do Instituto de Biocincias da
Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio Claro,
Departamento de Educao/Programa de Ps-Graduao,
linha de pesquisa em Educao Ambiental
Apresentao
com muita satisfao que apresentamos o segundo livro resultante do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores, cadastrado
desde 2008 junto Pr-Reitoria de Extenso (Proex) da Universidade Estadual
Paulista (Unesp).1 O projeto, voltado formao continuada de professores,
busca articular o processo formativo dos participantes focado em uma temtica
especfica a Educao Ambiental e o trabalho com valores e a investigao
sobre esse processo, no contexto da escola e das reais condies do trabalho
docente.
Partindo da premissa de que o professor agente imprescindvel para a efetivao de mudanas no campo da educao escolar, nas ltimas dcadas sua
formao vem despertando grande interesse, constituindo-se como um objeto
relevante tanto de interveno como de pesquisa na rea educacional. im
portante lembrar, como apontam diversos pesquisadores, que a qualidade da
educao no pode ser atrelada apenas formao docente, desconectando-a
de outros fatores importantes, to ou mais relevantes no contexto de nosso pas.
a partir desse reconhecimento que nos voltamos formao docente, concordando com a necessidade de nos debruarmos sobre ela no sentido de compreend-la de forma cada vez mais ampla, em funo, inclusive, das novas
perspectivas a partir das quais tem sido encarada, o que impe a necessidade de
intervenes e investigaes condizentes com essas novas abordagens.
1. O primeiro livro trata-se da obra: Bonotto, D. M. B.; Carvalho, M. B. S. S. Educao Ambiental e
o trabalho com valores: reflexes, prticas e formao docente. So Carlos: Pedro & Joo Editores,
2012.
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processo de retomada das reflexes registradas em ano anterior, e sua organizao para a construo dos captulos do livro. Por outro lado, o significado dessa
publicao, em termos de reconhecimento e valorizao da atividade docente,
refora nossa concepo e nossa luta pelo resgate da figura desse profissional em
sua autonomia, criticidade e criatividade, capaz de autoria e reflexo sobre prticas que inventa, e no somente reproduz. No acreditamos ser possvel a melhoria da educao brasileira e da escola pblica enquanto no for reconhecido e
possibilitado ao professor, tanto em sua formao como em sua atuao, condies para que ele se coloque como tal.
Infelizmente, por motivos diversos, vrios professores no puderam se dedicar a essa nova tarefa. Mas, entre os catorze concluintes dos ciclos em 2013,
oito conseguiram se empenhar, em 2014, na construo dos novos relatos. Alm
do grupo formalmente ligado ao projeto de extenso, duas outras professoras do
Ensino Fundamental (anos iniciais) envolveram-se, no incio de 2014, na aplicao do plano de ensino elaborado no ano anterior pelo subgrupo do Ensino
Fundamental anos iniciais e, com as reflexes advindas dessa experincia, passaram a integrar essa fase de reflexo-escrita do trabalho realizado. (Veja o plano
de ensino completo no Apndice, ao final dos captulos).
Dessa forma, as quatro propostas de ensino e a discusso sobre a realizao
delas, pelo olhar desses professores, podem, hoje, ser oferecidas ao pblico.
Buscando apresentar os vrios aspectos dessa experincia, este livro est
organizado em duas partes. Na primeira, do captulo 1 ao 4, o contedo refere-se
aos relatos construdos pelos professores dos quatro subgrupos de trabalho, a
partir das propostas de ensino que cada subgrupo elaborou e desenvolveu junto
aos seus alunos.
Assim, trazemos os relatos das atividades realizadas bem como as reflexes
que geraram; os momentos de incerteza, os imprevistos, o efeito das atividades
no posicionamento dos alunos, o sentimento de frustrao por no alcanar objetivos colocados de incio ou por algo que no foi possvel realizar, exigindo
ajustes no plano inicial das aulas. Os captulos retratam a diversidade de enfoques com que possvel se trabalhar com a temtica ambiental e com os valores,
assim como os desafios que se colocam aos professores que desejam trilhar por
esse caminho.
No Captulo 1, as professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental
apresentam as atividades desenvolvidas a partir de um projeto que tem sido realizado em vrias escolas da rede municipal de Rio Claro, envolvendo a coleta de
leo usado para reciclagem. As professoras apresentam os esforos que fizeram
para explorar de forma significativa os contedos que se articulavam proposta
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Por fim, no Captulo 8, nos detivemos na reflexo de uma questo que tem
atravessado as atividades do projeto desde sua criao. Trata-se das dificuldades
encontradas pelos professores, durante a implementao dos projetos de ensino
que elaboram, com relao ao tempo, que geralmente tem se constitudo como
fator impeditivo para a realizao completa dos trabalhos idealizados e planejados. Esse tempo do relgio, que parece empobrecer a vida cotidiana e est
tambm entranhado nas atividades escolares, pediu-nos uma reflexo sobre
nossas possibilidades e limites diante das formas como a escola se organiza e funciona, na busca por uma ao menos robotizada e mais humana.
Encerramos esta apresentao reiterando o que dissemos na obra anterior:
esperamos contribuir com a produo de conhecimento sobre a temtica ambiental no contexto escolar e a formao e o trabalho docentes. Ao mesmo tempo,
desejamos colaborar com todos aqueles que lutam por uma educao de qualidade; em particular, aqueles que acreditam e lutam pela educao pblica e pela
valorizao do professor que nela atua.
Agradecemos Pr-Reitoria de Extenso Universitria da Unesp (Proex)
pelo apoio financeiro concedido ao projeto de extenso e ao Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo financiamento da
pesquisa que esteve articulada a essa interveno educativa.
Agradecemos Diretoria de Ensino Regional de Limeira da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, Secretaria Municipal da Educao de Rio
Claro e s escolas envolvidas neste trabalho, as quais divulgaram o programa formativo, apoiando a participao dos professores e o desenvolvimento das ati
vidades de ensino elaboradas a partir dele.
Agradecemos a Sandra Baldessin, consultora em comunicao escrita, pela
reviso cuidadosa dos textos desta obra e pela troca de ideias e ideais que nos
aproxima e fortalece.
Agradecemos, por fim, ao prof. dr. Luiz Marcelo de Carvalho, coordenador
do Grupo de Estudos e Pesquisas A temtica ambiental e o processo educativo, ao qual esse projeto de extenso est vinculado, pelo apoio de sempre.
As organizadoras
Parte 1
Prticas educativas
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Nosso projeto se voltou a uma parceria entre uma empresa privada e a Secretaria Municipal de Educao (SME) do municpio de Rio Claro/SP, visando
coleta de leo de cozinha, que era levado pelas crianas em garrafas pet e depois
reunido em um galo fornecido pela empresa, com o intuito de que no fosse
descartado de maneira inadequada no ambiente.
Cabe salientar que as escolas da rede formal bsica municipal foram convidadas pela SME a participar de tal projeto e aceitaram, portanto no se tratou de
uma convocao ou imposio.
O projeto bem-visto pelas escolas e a comunidade por abordar a temtica
ambiental. Alm disso, propicia escola um recurso financeiro pago pela empresa que o desenvolve. Ao final de cada ms, a sala que mais tivesse arrecadado
o leo de cozinha usado recebia uma premiao simblica, em uma das escolas
do projeto.
As professoras pensaram ento que esse projeto poderia ser ampliado, a
partir de um plano de ensino que inclusse questes sobre alimentao, envolvendo tambm questes ambientais e valorativas, trabalhando a EA em suas trs
dimenses. Dessa forma, essas professoras receberam o projeto e o ampliaram,
trabalhando-o de maneira mais sistematizada e crtica.
A professora Dbora, por exemplo, relata que j havia em sua escola uma
prtica no sistematizada de construo de valores. Algo mais prtico, advindo
da experincia de algumas dessas professoras, que de forma intuitiva, como
disse a professora, tinham o objetivo de solucionar questes atreladas agressi
vidade e situaes de falta de respeito no contexto escolar. A fundamentao
dessa prtica estava pautada mais nas aes, sem um aprofundamento terico
sobre o tema. Com a participao no projeto de formao continuada na Unesp,
cogitou-se atrelar um projeto intencionalizado e sistematizado s questes que
diziam respeito aos valores e temtica ambiental.
Dessa maneira, com o plano de ensino pronto, a professora Dbora iniciou o
trabalho com seus alunos do 5o ano, sensibilizando-os a partir da leitura compartilhada do livro de literatura infantil O duelo das fadas, de Patrcia Engel Secco.
Assim, os alunos foram levados a refletir sobre sua alimentao: O que saudvel, o que no ?. Discutiram os valores nutricionais e listaram alimentos
saudveis e no saudveis. Eles mesmos refletiam: Chocolate saudvel?. E,
depois, chegavam concluso se era ou no saudvel.
Foi quando um desafio inesperado surgiu. Por ser a Semana da Criana, j
na primeira aula do projeto a professora recebeu um bilhete da direo para ser
repassado aos pais via agenda escolar. O bilhete os lembrava da data do piquenique coletivo como uma atividade diferenciada naquela semana, e listava o que
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No caso da professora Gisele, apesar de o contedo do 3o ano no contemplar os grupos alimentares, ela se preocupou em inserir a discusso. Iniciou o
trabalho com os alunos no dia 16/10/2013, usando o mesmo livro que a professora Dbora. Cada aluno recebeu um exemplar e teve tempo adequado para manuse-lo e l-lo individualmente. Na sequncia, houve a leitura compartilhada
com a classe, e cada aluno registrou no caderno o ttulo, o autor e o ilustrador;
depois, fez um desenho sobre a histria. Pautado nesse debate, surgiu o tema
alimentos saudveis, que acabou resultando na elaborao de uma lista coletiva de alimentos saudveis e no saudveis. Isso gerou certo conflito entre as
crianas, pois ficavam na dvida, por exemplo, em como qualificar o po, o macarro, entre outros.
Na viso das crianas parecia que s as frutas poderiam ser qualificadas
como saudveis. A professora realizava intervenes a fim de lembr-las da histria lida, que abordava os trs grupos alimentares e os micronutrientes (carboi-
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que havamos estudado at ento. Foi possvel perceber que as questes quanto
alimentao ficaram mais claras, pois nesta retomada as crianas chegaram
concluso de que o leo que causa mal sade no est apenas nos alimentos que
vemos sendo preparados, e que muitas vezes ele est em alimentos que no sabamos, pois so industrializados. (Relato da professora Gisele)
A professora Dbora, dando sequncia ao desenvolvimento do projeto, provocou uma discusso entre os alunos sobre o leo, levantando os possveis danos
sade, mesmo sabendo que ele faz parte de um grupo de alimentos importantes. Atravs da mediao da professora, os alunos entraram em consenso de
que o leo necessrio ao corpo, mas faz mal se for consumido em excesso.
Aps essa atividade, todos prepararam uma salada de frutas. Uma das alunas
nunca havia provado e adorou! Alguns comeram frutas de que no gostavam
pelo simples fato de estarem misturadas a outras, o que tambm foi gratificante
para a professora.
Na terceira aula desenvolvida pela professora Dbora, foi retomada a discusso sobre o leo, e as falas apontaram para alm das questes de sade, afirmando que o produto tambm faz mal ao meio ambiente. Assim, chegava-se ao
foco do projeto.
Quando indagados sobre o que meio ambiente, as respostas foram:
a natureza; o quintal de casa; dentro de casa; todo lugar; o
mundo.... Ento, a professora solicitou que em grupos de trs eles desenhassem
em folhas de sulfite o que pensavam ser o meio ambiente. Fizeram seus desenhos
e mostraram classe, expondo todas as concepes.
Foi muito interessante observar que, dos oito desenhos apresentados, em
trs deles no apareceram seres humanos. Em outros trs no apareceram elementos culturais e em nenhum observou-se a presena de lugares feios ou sujos,
o que nos remete questo esttica da natureza. Nesse momento ficou evidente a
viso dicotmica, que separa o homem da natureza. Segundo Grn (1996),
a partir da concepo cartesiana, h uma ciso entre sujeito e objeto, e nesse
dualismo que se encontra a gnese filosfica da crise ecolgica moderna, pois os
seres humanos se retiram da natureza. De acordo com o autor, como se vssemos a natureza da mesma forma como vemos uma fotografia. H uma separao entre natureza e cultura.
Apenas um desenho mostrou uma construo, levando a pensar na possibilidade de uma unio entre homem e natureza. A questo do descarte correto do
leo apareceu em trs deles, o que conduziu a pensar na efetivao da primeira
dimenso de EA apresentada por Carvalho (2006): a dimenso do conhecimento
trabalhado.
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Na sequncia, a professora desenvolveu uma aula a partir de um experimento: a mistura do leo com a gua. Aps discusses e hipteses levantadas
sobre a observao de que esses elementos no se misturam, a professora levou-os a refletir sobre qual seria o resultado para o meio ambiente e, como consequncia para ns mesmos, se esse leo fosse descartado de forma direta no
ambiente.
A Figura 1 a seguir mostra que o grupo 2 representou o meio ambiente como
sendo todo o planeta, com os animais, vegetais e seres humanos (homem e mulher). Disseram que a bicicleta simbolizava algo que no polui o ambiente. A rvore foi escolhida como smbolo do meio ambiente. A cachoeira como importante
para no poluirmos a gua, e o beb porque j fazemos parte do meio ambiente
ao nascer.
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A Figura 3, elaborada pelo grupo 6, mostra que esses alunos foram categricos em afirmar que os elementos culturais no fazem parte do meio ambiente,
mas apenas o que foi feito pela natureza.
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Ento, refletiu-se sobre o que poderia ser feito com o leo coletado. A discusso levantou os interesses de todos os envolvidos no processo de arrecadao
do leo: a empresa que o compra, a escola que o arrecada e os alunos que o levam.
Nesse momento, os alunos foram categricos em dizer que levavam o leo para
a escola, entre outros motivos, para competir com as outras classes e ganhar o
certif icado oferecido aos trs primeiros colocados. Essa afirmao provocou a seguinte reflexo na professora:
Esse foi o segundo momento do trabalho em que fiquei sem saber o que fazer, j
que somos orientados a estimular a cooperao e no a competio. Nesse momento, senti que minha paralisao ante a situao se deu devido ao fato de
me faltar formao para lidar com tal. (Relato da professora Dbora)
No caso da sala dessa professora, a arrecadao de leo foi considerada pequena em comparao com outras turmas; ento, ela perguntou o que os alunos
achavam do resultado, posto que outras classes arrecadaram muito mais. Alguns
alunos responderam que era preciso arrecadar mais, outros no se manifestaram
e ainda outros argumentaram que na casa deles no se usava muito leo, ou que
j doavam regularmente para algum. Aproveitando a discusso, a professora
perguntou se consideravam a baixa arrecadao uma coisa boa ou ruim para a
classe. A princpio, todos acharam ruim, pois no estavam ajudando a escola
nem o meio ambiente.
Ento questionei se realmente s havia este lado ruim quanto arrecadao.
Logo algum disse que no, pois se no tinham muito leo para trazer era porque
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em sua alimentao a quantidade de leo era pequena. Isso era bom, e imediatamente todos concordaram com o argumento. (Relato da professora Gisele)
Ainda nessa esteira, a professora questionou sobre qual o interesse da empresa ao comprar o leo arrecadado pela escola. Um dos alunos respondeu que
era ganhar dinheiro. Ela, ento, perguntou o motivo, e ele explicou que quando
algum vende alguma coisa para ganhar dinheiro. S ento os outros alunos
passaram a concordar, pois perceberam que a empresa comprava o leo para reciclar, mas o produto dessa reciclagem era vendido e portanto visava ganhar dinheiro. Um outro aluno comentou que a empresa era uma indstria e que para
produzir os produtos ela tambm polua o ambiente, pois a maioria das indstrias solta fumaa que polui o ambiente.
Dando sequncia ao desenvolvimento do plano de ensino, a professora Dbora desenvolveu um dilema moral, em que o aluno deveria optar entre fazer
uma salada de frutas ou comer um hambrguer. Para desenvolver tal atividade, a
professora se apoiou no terico Puig (1998) como referncia. Aps todo o processo desenvolvido com as dimenses do conhecimento, da ao e da axiologia,
95% da classe optou pelo lanche.
Isso nos mostra que, para a construo de valores tambm se requer tempo.
Nesse caso, possvel observar que o ritmo do kronos (tempo cronolgico) difere
do ritmo de kairs (tempo para que o sujeito efetive a aprendizagem) (Garcia,
1999).
Finalmente, as duas ltimas aulas da professora Dbora foram destinadas
avaliao do contedo abordado. Deu-se atravs da produo de um texto narrativo fictcio, no qual deveriam constar os contedos estudados durante a semana
anterior alm dos elementos de uma narrativa. O texto deveria ser produzido pelo
mesmo grupo que fez o desenho, j que o produto final seria um livrinho ilustrado.
A Figura 4 mostra a capa do livro, escolhida por consenso e sem qualquer conflito.
Ao final do processo, um livro foi escolhido entre os pares da sala para ser
reproduzido e distribudo entre as demais classes do mesmo perodo escolar.
Tambm foi feita uma cpia ampliada e exposta na escola para que a comunidade
tivesse acesso ao assunto estudado. Em duplas, os alunos foram a todas as classes
e explicaram s professoras o projeto que desenvolveram e lhes ofereceram um
exemplar do livro como doao para a biblioteca da classe.
Como desdobramento desse projeto, no ms de novembro do mesmo ano o
texto escolhido fez parte de um livro lanado em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, intitulado Caminho para a sustentabilidade. Outra atividade
desenvolvida durante todo o ano foi a confeco de um cartaz com uma tabela,
grfico de barras e concluses sobre a coleta de leo de cozinha usado.
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Por fim, a professora relata que enquanto professora do Ensino Fundamental I, e agora pesquisadora de universidade, passou a ter uma nova viso do
encontro entre universidade e escola, algo que no concebia antes de iniciar sua
pesquisa:
Falo por mim, mas sei que essas concepes so compartilhadas por inmeros
colegas: O pesquisador quando chega escola s tem teoria, nunca esteve na
sala de aula e acredita que as teorias do certo. Essas ideias transformam o pesquisador em algum prepotente s porque ele tem os tericos ao seu lado; e ns,
professores, somos os trabalhadores braais, que no sabem pensar. Hoje, aps o
curso de extenso e ingressar na ps-graduao em nvel de mestrado em uma
universidade pblica, me encontro, enquanto professora, na linha de trabalho
de vrios tericos, e muito gratificante ver que a nossa prtica tem um funda-
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mento, mesmo que no tenhamos conscincia disso. Hoje, aps essa experincia
de vnculo com a universidade, revi meus conceitos e quero compartilhar essas
concepes com meus colegas, para que possamos repensar nossas aes e
preconceitos. Ambos os conhecimentos so necessrios, pois se complementam.
E, assim, crescemos juntos. (Relato da professora Dbora)
J a professora Gisele, dando sequncia ao seu trabalho aps todas as discusses j realizadas, leu para a classe o livro produzido pelo 5o ano e apresentou a
proposta para seus alunos do 3o ano tambm confeccionarem um. Houve grande
interesse. Eles conversaram sobre o que precisaria estar no livro, que informaes
deveria conter, e ento iniciaram a produo.
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Com o livro concludo, cada grupo leu para a sala sua produo e depois
tambm fez leituras em outras classes.
Segundo a professora, o desenvolvimento do projeto trouxe um resultado
muito bom, no pelo contedo dominado pelos alunos, mas pelo entusiasmo
deles em desenvolv-lo. Mesmo com pouca idade, a turma apresentou reflexes
coerentes sobre o tema e sobre as intencionalidades das partes envolvidas. claro
que nem tudo correu bem, pois, como em toda jornada, h sempre obstculos a
serem superados. Ainda assim, o resultado final e a satisfao das crianas mostraram que toda a trajetria valeu a pena.
O projeto Coleta de leo tambm foi desenvolvido pelas professoras Andria e Geovana (que passaram a participar do projeto de extenso posteriormente), em outra comunidade escolar, com alunos do 3o ano.
A princpio, perguntou-se aos alunos o que meio ambiente em roda de conversa. Em seguida, por meio de desenhos. Naquela semana, todos os alunos da
escola receberam um rtulo a ser trabalhado e colado na garrafa em que iriam
armazenar o leo. As professoras tambm realizaram uma reunio de pais para
explicar o projeto e solicitar que respondessem ao questionrio que seria entregue aos alunos de maneira fidedigna, para que essa amostragem pudesse dar
subsdios ao trabalho. Alm disso, a professora de artes tambm se envolveu com
o projeto, buscando trabalhar com as emoes dos alunos dentro da esttica do
meio em que vivem. As crianas iam expressando seus sentimentos, relacionando certas cores com determinados ambientes. A maioria optou por cores escuras, como marrom, preto e roxo, nos ambientes poludos ou tristonhos. As
cores claras foram usadas quando se sentiam felizes, em um ambiente preservado, que transmitia tranquilidade.
Durante o processo foi necessrio trabalhar o conceito de meio ambiente,
uma vez que as respostas iniciais dos alunos citavam apenas elementos da natureza, excluindo-se o homem e os elementos urbanos e culturais. Isso tambm
ocorreu nas turmas das outras professoras.
Sendo assim, as educadoras expandiram as possibilidades para falar sobre o
meio ambiente, muito alm do que os alunos traziam de sua bagagem de vida.
Diante desse novo conhecimento, as crianas comearam a entender que cuidar
do meio ambiente cuidar de todos os ambientes: a sala de aula, a escola, a rua, o
bairro, nossa casa... Foi quando uma criana se manifestou, dizendo: Quando a
sala est limpa e organizada, o ambiente fica melhor. Aps essa fala, foram
levantados novos questionamentos, por exemplo, a organizao da prpria casa.
As professoras contam, ainda, que, ao entrarem na temtica ambiental, buscaram
um caminho pouco percorrido, por isso as dificuldades se ampliaram, uma vez
que o entendimento das professoras era de que a Educao Ambiental devia ser
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abordada de forma transversal, em todos os nveis de ensino, assegurando a presena interdisciplinar da dimenso ambiental nos currculos das diversas disciplinas e das atividades escolares.
Assim, o trabalho dessas professoras se deu no sentido de buscar que o aluno
se sentisse parte da comunidade escolar. Portanto, as crianas poderiam despertar para o fato de que, alm de estarem se beneficiando da renda obtida,
estavam contribuindo para a proteo da natureza. Ou, ainda, a partir da fala de
uma aluna Minha me joga o leo na pia porque no sabe onde jogar , que
cada um pode ser um agente multiplicador em sua prpria residncia, transmitindo para a famlia os valores construdos na escola.
Ao longo das aulas, as professoras observaram que a arrecadao do leo foi
diminuindo. Isso ocorreu devido a dois fatores bastante marcantes: primeiro,
porque o leo de cozinha usado fonte de renda para muitas famlias carentes por
meio da venda ou fabricao de sabo; segundo, porque houve falta de incentivo
e de valorizao por parte da equipe gestora para que os projetos desenvolvidos
na escola fossem continuados.
As professoras refletiram, buscando entender tal diminuio, e associam
uma das razes ao fato de no ser um projeto desenvolvido pela prpria escola,
no ter nascido dos interesses e da necessidade daquela comunidade escolar
especfica, j que se tratava de um projeto implantado pela Secretaria Municipal
de Educao.
Apesar desses empecilhos, o que mais chamou a ateno das professoras
Andria e Geovana foram as possibilidades que surgiram para o reconhecimento
da importncia de se ensinar valores da tica humana.
Do ponto de vista tico importante considerarmos que a nossa sociedade precisa desenvolver e aperfeioar sistemas de cdigos que orientem a nossa relao
com o meio natural. No se trata aqui de desenvolvermos uma postura moralista, coercitiva ou legalista frente aos problemas que ns mesmos criamos em
relao natureza. Trata-se, isto sim, de compreendermos e buscarmos novos
padres, construdos coletivamente, de relao da sociedade com o meio natural.
(Carvalho, 1999, p.37)
40
Referncias bibliogrficas
CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e o processo educativo: dimenses
e abordagens. In: CINQUETTI, H. C.; LOGAREZZI, A. (Orgs.). Consumo e
resduos: fundamentos para um trabalho educativo. So Carlos: EdUFSCar,
2006. p.19-41.
______. Educao e meio ambiente na escola fundamental: perspectivas e possibilidades. Revista de Educao, Porto Alegre: Projeto, v.1, n.1, p.35-9, 1999.
E-CYCLE [Portal Institucional da Empresa E-Cycle]. Saiba como, por que e onde
descartar leo de cozinha usado. Disponvel em: www.ecycle.com.br/compo
nent/content/article/54-oleos/2293-o-que-fazer-saiba-como-onde-jogar-fo
ra-descartar-coleta-forma-correta-destino-oleo-cozinha-comestivel-fritura-do
mestico-velho-usado-soja-risco-saude-poluicao-contaminacao-meio-ambiente
-utilidade-dica-reaproveitamento-reciclagem-sabao-caseiro-biodiesel.html.
Acesso em: 8 abr. 2016.
GARCIA, T. M. F. B. A riqueza do tempo perdido. Educao e Pesquisa, So Paulo,
v.25, n.2, p.109-25, jul./dez. 1999.
GRN, M. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus,
1996. [Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.]
LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. As macrotendncias poltico-pedaggicas da Educao Ambiental brasileira. Ambiente e Sociedade, So Paulo, v.17,
n.1, p.23-40, jan./mar. 2014.
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998.
SO PAULO [Estado]. Brinque e aprenda. 2.ed. Disponvel em: www.codeagro.
sp.gov.br/cesans/manuais/ONLINE_BRINQUE_APRENDA_JUNHO14.
pdf. Acesso em: 7 fev. 2015.
SECCO, P. E. O duelo das fadas. 5.ed. So Paulo: Fundao Educar; DPaschoal,
2012.
41
Apndice
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS UNESP/RIO CLARO
PROJETO DE EXTENSO/CURSO DE FORMAO CONTINUADA
EDUCAO AMBIENTAL E O TRABALHO COM VALORES 2013
PLANO DE ENSINO
TEMA/TTULO O LEO NOSSO DE CADA DIA
Equipe envolvida no projeto em 2013
Disciplinas
Escola
Professora polivalente
E. M.Prof.AntnioSebastiodaSilva
Professora polivalente
E. M. Antonio M. Marrote
Professora polivalente
Professora polivalente
E. M.Prof.AntnioSebastiodaSilva
Professora polivalente
E. M. Antonio M. Marrote
Professora polivalente
Objetivos
Espera-se que os alunos sejam capazes de:
desenvolver a capacidade de compreenso crtica;
compreender a importncia da reciclagem e da reduo do consumo do leo usado
para o meio ambiente e para a sade humana;
desenvolver valores ticos e estticos em relao natureza humana e no humana.
Contedo
42
Atividades previstas
1a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Leitura compartilhada do
livro O duelo das fadas.
Questionar os alunos sobre
alimentao saudvel.
Propor e registrar lista
coletiva de alimentos
saudveis e no saudveis.
Recursos
Livro O duelo das
fadas.
Lousa e giz.
2a parte
Procedimentos
(Professor)
Leitura de texto informativo
Energticos, construtores e
reguladores.
Levantar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre as
consequncias do uso
excessivo de leo na
alimentao.
Promover a discusso para
entender se o leo faz bem
ou mal.
Fazer uma salada de frutas.
Procedimentos
(Aluno)
Expor suas dvidas sobre a
leitura.
Expressar-se oralmente.
Listar malefcios causados
pelo consumo demasiado
de leo.
Registrar os novos
conhecimentos.
Trazer uma fruta e
informaes sobre suas
propriedades nutricionais.
Em casa, completar a
pirmide dos alimentos
utilizando a tcnica do
recorte e colagem.
Recursos
Livro paradidtico
Brinque e aprenda.
Lousa e giz.
Frutas.
Bacia e faca.
Salada de frutas.
Pirmide em papel
sulfite 60.
3a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Papel sulfite 60.
Lousa e giz.
43
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Observar e analisar o
experimento.
Relatar oralmente
suas concluses.
Expressar-se
oralmente e
por escrito.
Registrar os novos
conhecimentos.
Recursos
Recipiente de vidro,
gua e leo.
Lousa e giz.
Texto informativo
O que fazer com o
leo de fritura?.
5a parte
Procedimentos
(Professor)
Questionar:
O que o aluno acha da
campanha de arrecadao de leo
feita na escola.
Quais os reais interesses da
empresa que recolhe o leo
na escola.
O que o aluno pensa sobre a
competio na coleta do leo.
Procedimentos
(Aluno)
Listar aspectos
positivos e
negativos da
campanha de
arrecadao de leo.
Expressar-se
oralmente.
Registrar as
respostas no
caderno.
Recursos
Giz, lousa e caderno.
6a parte
Procedimentos
(Professor)
Propor a realizao de um pequeno
livro sobre o tema estudado.
Fazer cpias xerocadas do livro eleito
pela classe e distribu-las s demais
classes da escola.
Fazer uma cpia ampliada para expor
na escola.
Procedimentos
(Aluno)
Pensar e produzir
uma histria em
grupo, em que se
demonstrem os
conhecimentos
adquiridos nas
aulas por meio da
fala dos
personagens.
Recursos
Papel sulfite A4.
Lpis de cor.
Lpis.
Borracha.
Fotocpias (normal e
ampliada).
Avaliao
Anlise do contedo dos livros confeccionados pelos alunos.
Os problemas ambientais, apresentados tanto na mdia quanto em documentos cientficos, evidenciam que os recursos naturais esto sendo utilizados
alm de sua capacidade de reposio; no entanto, ainda no h uma clara preocupao em poup-los. Ser que, apenas quando acabarem definitivamente vamos
nos preocupar em cuidar e conservar para as geraes futuras?
imprescindvel repensarmos, hoje, a relao sociedade-natureza para enfrentar a crise ecolgica que vivemos. Ela encontra-se permeada de valores, que
orientam nossas aes at mesmo inconscientemente. Sendo assim, torna-se
necessrio revisar e construir novos valores, novas concepes acerca do homem,
da natureza e do mundo.
Desde a dcada de 1960, diversos setores sociais vm discutindo caminhos
para tentar minimizar o problema ambiental provocado pela sociedade. As an
lises e estudos ressaltam uma das possibilidades de ao para intervir nesse
complexo e diversificado cenrio: por meio da educao. Ela poderia gerar
movimentos de transformao e de alterao dos nveis alarmantes de degradao da qualidade de vida e da qualidade do ambiente a que est sujeita grande
parte da populao no planeta Terra (Carvalho; Tomazello; Oliveira, 2009,
p.14).
Com a preocupao de se resgatar e construir novos valores, o projeto de
extenso oferecido pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Rio
Claro, sob o tema Educao Ambiental e o trabalho com valores foi elaborado
para oferecer embasamentos tericos e, como parte de sua estrutura, tambm foi
elaborado um projeto de ensino envolvendo a temtica trabalhada.
Em princpio, foi formado um grupo de trs professores. Cada um, em suas
respectivas reas (Cincias, Geografia e Histria) e em diferentes unidades esco-
46
47
empobrecidos, prejudicados. Segundo o autor, as normas de conduta e convivncia, a solidariedade, o amor e o respeito ao prximo esto sendo colocados em
segundo plano, tudo passa a ser permitido e o conceito de bom/ruim, certo/
errado, lcito/ilcito se tornam invisveis, fazendo que haja a perda da noo do
que se pode e deve fazer, ou no.
Notamos, ento, que preciso resgatar certos valores, como o respeito pela
natureza e sua biodiversidade, pois a explorao dos recursos naturais, hoje, se
sobrepe a sua conservao. Dessa forma, cabe a ns, educadores, tentar resgatar
e construir em nossos alunos esses valores ligados temtica ambiental, de modo
a ser um diferencial no futuro.
Para o desenvolvimento da temtica idealizamos, inicialmente, o trabalho
com a questo do consumismo, porm outro grupo delineara seu projeto nessa
direo. Ento, um professor de Histria, integrante do grupo, sugeriu a reflexo
sobre o consumo de energia e suas implicaes para a sociedade e para o meio
ambiente. Assim, motivados pelas discusses em pauta no pas sobre a construo da Usina de Belo Monte e a problemtica gerada por seu impacto no
ambiente e na sociedade locais, chegamos escolha e denominao do tema:
Energia que gera ou destri a vida?. O objetivo principal foi identificar e compreender a evoluo da produo energtica para a vida das pessoas em cada momento histrico, considerando seus impactos.
Nesse contexto, utilizamos a proposta de Educao Ambiental baseada no
trabalho com os conhecimentos, os valores e a participao poltica (Carvalho,
2006), e de educao com valores, que articula cognio, ao e afetividade (Bonotto, 2003, 2008). O projeto foi elaborado visando contemplar essas diferentes
dimenses: conhecer as fontes energticas em uma linha do tempo e participar de
um debate envolvendo diferentes posies valorativas, com o intuito de encaminhar os alunos a uma reflexo passvel de possibilitar uma ao coerente.
A classe foi dividida em grupos, conforme afinidades, para uma releitura da
histria da produo de energia. Os alunos construram maquetes para compor
uma linha do tempo e, posteriormente, participaram de um exerccio role-playing
(Puig, 1998) sobre a construo da Usina Belo Monte.
O role-playing, uma modalidade do teatro espontneo, consiste na anlise,
discusso e reflexo de diversos pontos de vista sobre um acontecimento a partir
da capacidade de se colocar no papel do outro. Isso facilita a compreenso dos
alunos sobre suas atitudes, sentimentos, valores e percepes (Puig, 1998). Trata-se de uma aprendizagem ativa, que privilegia o ldico para envolver questes-problema, fazer simulaes, estudar casos e outras atividades (Bressan et al.,
2009, p.7), permitindo que os alunos apliquem a teoria e os conceitos na resoluo de diversos problemas. Dessa forma, os estudantes aprendem de uma
48
maneira mais dinmica, sem precisar memorizar regras, definies e procedimentos (Mendes, 2000). Alm disso, para Puig (1998), a heterogeneidade dos
grupos formados para o exerccio constitui uma condio inestimvel ao desenvolvimento do juzo moral, devido s diferentes contribuies dos participantes.
Sabendo disso, ao longo das aulas planejadas foram utilizados textos de
apoio com opinies diferentes, para que, posteriormente, no debate final aps
as reflexes, o aluno apresentasse os benefcios e malefcios dos diferentes tipos
de energia. Assim, entre os meses de outubro e novembro, o trabalho foi desenvolvido nas salas escolhidas pelos professores em suas respectivas escolas.
49
50
nibilidade de um professor de outra matria, que cedeu uma aula dele para que
os alunos finalizassem o trabalho. Sem essa ajuda, o projeto no terminaria
dentro do prazo previsto.
Durante as apresentaes, cada grupo explicou como se deu a confeco das
maquetes e os materiais utilizados, alm de discutir sobre a fonte de energia
apresentada na situao-problema. Surgiram questes como: Quais seriam as
melhores formas de energia apresentadas?; Quais os prs e contras de cada
uma?; Qual poluio foi introduzida no ambiente por meio de um determinado tipo de energia?; Quais foram as contribuies para o efeito estufa?;
Quais as implicaes sociais (por exemplo, o aumento do desemprego) com a
chegada das mquinas a vapor e a modernizao da indstria?.
Ao final da atividade, uma aluna relatou no papel no saber que a roda era
uma forma de gerar energia; com isso, a professora de Cincias se deu conta da
falta de aprofundamento terico dos alunos em relao aos temas que compunham a linha do tempo. A partir de outros relatos, a professora tambm concluiu
que os alunos tiveram vergonha de expor os trabalhos classe, o que dificultou a
apresentao: A maioria dos grupos no soube responder, pois no pesquisaram
o que foi proposto. Consequentemente, eles no se sentiram vontade para
falar sobre o assunto, muitos somente leram a situao-problema, e a professora
intervinha com questionamentos para a classe, mas apenas alguns se arriscavam
nas respostas e solues. Em outros casos, a professora se posicionava e ajudava o
grupo a refletir, conduzindo-os a construir uma resposta. Esse fato tambm foi
relatado pelos prprios alunos ao contarem a dificuldade em responder s perguntas, j que eles no tinham estudado para o debate.
Um dos objetivos da atividade era faz-los buscar informaes para resolver
suas situaes-problema. Segundo Puig (1998, p.77), as discusses improvisadas
tendem a ser bastante pobres, o que torna a preparao prvia fundamental e
indispensvel, visto que os alunos sentem-se mais confiantes nas represen
taes preparadas, j que vo cheios de razes para defender seu papel.
A Figura 1, sobre a produo de energia, foi confeccionada pelos alunos e
traz uma releitura da linha do tempo.
Devido s dificuldades vivenciadas com a turma, a professora resolveu desenvolver a segunda parte do projeto com alunos de outra sala. Essa etapa se deu
a partir do exerccio de role-playing, no qual se discutiu a construo da Usina
Belo Monte diante de diferentes aspectos e posicionamentos dos setores da socie
dade nela envolvidos, buscando alcanar, tambm, os diferentes valores embasados nas escolhas de cada um desses setores (ver a Figura 2). Em seu relato, a
professora de Cincias apresenta o desafio que enfrentou:
51
Figura 1 Maquetes e produes artsticas dos alunos. (A) Descoberta do fogo; (B) Roda
e moenda; (C) Mquina a vapor; (D) Barco a vapor; (E) Torre de petrleo; (F) Placa solar;
(G) Energia elica; (H) Energia nuclear; (I) Carrinho movido a energia solar
Quando a ideia foi apresentada para a segunda sala, ela causou alvoroo, pois
todos queriam participar. Depois que os alunos viram que tinham que estudar
sobre o assunto, alguns desistiram e deixaram o lugar para quem realmente
queria. Como era uma atividade que nunca tinham realizado, foram necessrias
trs aulas para os ensaios, at eles entenderem o que seria um debate. Os participantes foram divididos em: polticos, donos da empresa, moradores, ndios,
pesquisadores da rea e ambientalistas. Os demais, que no estavam frente da
sala, seriam os moradores, mas, por sua vez, nos ensaios eles no prestavam
ateno na discusso, atrapalhando os demais. Eu confesso que quase desisti,
pois, por mais que fosse pedido para prestarem ateno, pois depois votariam
sobre a construo da usina, no havia interesse. Entretanto, percebi que os
atores ali presentes tinham estudado e queriam se apresentar. Assim, resolvi
contar com a ajuda da coordenao, que sugeriu algo motivador para aumentar a
participao e o envolvimento dos alunos: caracterizar os personagens a partir de
vestimentas.
52
esto enterrados no local bem como seus hbitos de vida; a questo do desmatamento; a extino e mortandade da fauna e da flora. Entre todas essas questes
ficava a pergunta: O que fazer?. Um aluno levantou uma soluo: mandar
para o zoolgico os animais que vivem na rea. Sabendo-se do dficit de produo energtica em nosso pas, tambm foram apontadas as vantagens da
produo de energia, discutindo-se os impactos da obra, a retirada das pessoas
do local e a necessidade de construir outras casas para essas pessoas.
Figura 2 Caracterizao dos alunos e cenrio. (A) Indgena; (B) Ambientalista; (C)professora Nyra apresentando a cdula de votao e a urna; (D) Polticos e empresrios;
(E)Urna
Aps o trmino do debate, os alunos que representavam os moradores votaram no projeto em questo. O que surpreendeu a professora foi eles verem e
escutarem as pessoas da vida real dizerem que os polticos s prometem e no
cumprem e encenarem de acordo com essa mesma viso. Assim, os polticos, que
sempre do um jeitinho para responder e solucionar os problemas, foram
representados por meio de falas, dizendo que construiriam, arrumariam, algo
bem tpico das promessas de nossos representantes.
Entre todos os prs e contras debatidos, chegou a hora to aguardada pelos
alunos: a votao. Para surpresa da professora e de todos, o resultado foi um
empate.
Buscando refletir e aprofundar a anlise dos relatos dos alunos sobre suas
sensaes, vivncias e novos conhecimentos apreendidos nas atividades, a profes
53
54
preenso dos diferentes valores das outras pessoas. Esse fato deu uma dimenso
alm da cognitiva ao trabalho.
Nesse sentido, Puig (1998) esclarece que o papel do professor como mediador dos conflitos e o envolvimento dos participantes muito importante para
conseguir um debate de boa qualidade e a viabilizao de meios para a soluo do
problema.
A segunda pergunta, Eu desenvolvi a habilidade de administrar conflitos
com o role-playing? (Souza; Souza; Souza, 2013), pretendia refletir sobre o
quanto a experincia de simular um conflito pode desenvolver um determinado
valor. As principais respostas dos alunos foram:
Um pouco. O resultado era que os polticos ganhassem porque eles do emprego
para todo mundo. Mas deu empate e mesmo assim eu gostei. Minha sugesto
era para o ndio mudar de lugar, eu ia ajudar o ndio e o poltico. (Aluno W.)
Eu esperava que a usina no fosse construda, no gostei do resultado. (Aluno V2).
Eu esperava uma indstria melhor, que no desmatasse tanto e no atrapalhasse
os ndios. (Aluno N.)
Eu esperava que empatasse e acabou empatando, eu queria e eu gostei muito do
resultado, da ningum brigou com ningum. (Aluno G.)
Na minha opinio, o contra deveria ganhar, mas como deu empate eu fiquei
feliz. (Aluno L2)
Eu pensei uma coisa sobre esse debate: se tivssemos feito antes os donos e os
polticos na realidade, iriam estar bem cientes com a construo porque tem o
lado bom e o lado ruim, mas como j foi, eu ainda sou totalmente contra Belo
Monte. (Aluno K.)
Era para ser contra, mas empatou, no gostei do resultado. Eu aprendi que
tem que pensar direito antes de votar. (Aluno I.)
No podia ter empatado, os polticos no responderam direito e os ambientalistas estavam indo muito bem com as perguntas e respostas. (Aluno W3)
55
votado, pedindo que ela tomasse uma posio para resolver o empate. No entanto, a professora foi imparcial, no se imps, o que causou grande angstia aos
alunos. Segundo alguns relatos, o empate significava a mesma coisa de no ter
votado, pois os alunos esto acostumados que algum sempre perca ou ganhe.
Vale ressaltar que os conflitos no se resolvem de forma to simples, h a
necessidade de um longo processo para que se resolvam. Por isso foi importante
a professora no opinar, j que poderia interferir na construo dos valores e na
anlise dos conflitos que cada aluno estava elaborando dentro de si. Para Puig
(1998), com a prtica regular desse tipo de exerccio que os alunos comearo a
aceitar as diferenas e conflitos de valores humanos.
Essa atividade permitiu professora perceber as possibilidades e os desafios
dessa modalidade didtica. O Quadro 1 a seguir, elaborado a partir de Souza;
Souza e Souza (2013), traz essas impresses elencadas. Embora alguns elementos
coincidam com o trabalho aqui citado, outros foram evidenciados no desenvolvimento dessa experincia de ensino.
Quadro 1 Desafios e possibilidades encontrados no role-playing
Desafios
Individualismo nas respostas.
Falta de argumentos vlidos para uma boa
discusso.
Falta de estudo.
Pouca participao de alguns integrantes.
Nervosismo.
Ansiedade.
Falta de ateno.
Possibilidades
Vrios pensamentos.
Interao grupal.
Confronto de ideias.
Maior interao professor aluno.
Oportunidade de discusso e troca de
ideias.
Novo jeito de aprender.
Diversos pontos de vista.
56
Outro desafio que deve ser mencionado foi a falta de compreenso e apoio
da unidade escolar. Querer fazer algo diferenciado se torna extremamente
desgastante e cansativo, pois h muitos obstculos a enfrentar, por exemplo: o
trabalho com temas transversais est nos PCNs, porm, quando o educador
se prope a realiz-los, a atitude vista como uma fuga do contedo da apostila
programada, gerando olhar de reprovao, j que esse tipo de atividade leva
um tempo para ser concluda e os alunos ficam mais ansiosos com as atividades.
Consideraes finais
A experincia apresentada neste trabalho possibilita constatar que o role
playing uma alternativa didtica que trabalha a interatividade por meio da
dramatizao, envolvendo os alunos em um conflito no qual devem formar
juzos de valor. A incluso dessa atividade diferenciada quebrou a rotina da aula
de Cincias, fornecendo a oportunidade de dilogo, o conflito de ideias, o que
colabora para uma maior aprendizagem.
A tcnica do role-playing no constitui o nico procedimento para proporcionar aos alunos momentos significativos de prtica oral ou do trabalho com
juzo de valores. Trata-se de um procedimento teatral que pode ser empregado a
qualquer momento, com vistas a uma interao de qualidade entre os alunos e ao
desenvolvimento da capacidade de comunicao oral no contexto educacional.
Segundo Puig (1998, p.53-4), os critrios de juzo, que conduzem os sujeitos a
inclinar-se por uma ou outra opo e a dar argumentos a seu favor, dependem do
nvel de desenvolvimento do juzo moral em que se encontram as pessoas envolvidas na atividade.
A ideia central do debate consistiu em apresentar os diferentes interesses sociais e ambientais, evidenciando o conflito que eles implicam em diferentes escalas de valores. O debate realizado permitiu refletir sobre a dimenso do tema,
pois, se j possumos os nossos valores, devemos respeitar os valores alheios.
Compreend-los, e no somente tentar convencer com as nossas prprias ideias,
assim que os valores vo se construindo.
Outro ponto importante o fato de os alunos compreenderem melhor a
questo do uso da energia eltrica aps os estudos. Segundo eles, nunca haviam
pensado sobre como a energia era gerada para acender as luzes ou ligar eletroeletrnicos na tomada, nem o quanto a natureza prejudicada para manter essas
nossas necessidades.
Por fim, destacamos que essa experincia nos levou a refletir que colocar-se
no lugar do outro e ouvir sempre uma tarefa difcil. Nesse contexto, algumas
57
questes surgiram: Como podemos trabalhar a temtica ambiental se a sociedade est cada vez mais individualista?; Sabendo-se que os problemas ambientais afetam a coletividade, como podemos resolver esse impasse?; Que
outros caminhos buscar para preparar nossos alunos que no conseguem se relacionar com a coletividade expondo suas ideias e aprendendo com o outro?;
Como encontrar esses caminhos se no h tempo para ouvi-los?.
Enquanto a escola estiver preocupada somente em cumprir uma proposta
curricular a todo custo, com resultados de avaliaes, e no der espao s questes valorativas que fazem o aluno pensar, no avanaremos no processo educativo. A escola tem que aceitar esse desafio, disponibilizando tempo para trabalhar
com essas questes, e tempo algo que a sociedade est sempre a atropelar.
Nossa vida marcada pelo tempo. Estamos sempre to atarefados e apressados que esquecemos de contemplar pequenas coisas do dia a dia: o pr do sol,
o canto de um pssaro, o barulho da chuva, o vento refrescante sobre nossa pele
em um dia quente de vero, entre outras coisas. Vivemos em uma era onde
vinte e quatro horas pouco para responder todos os e-mails que recebemos.
Antes, vivamos conectados terra, ao mato, ao vento, gua. Ou simplesmente, s coisas que nos fazem bem. Agora, apenas estamos conectados internet (Pedroza, 2013). nessa complexa rede de relaes que estamos a tecer
nossa vida. Cabe a ns, atravs de nossas escolhas, buscar nessa dinmica um
equilbrio.
Assim, ficam perguntas para refletir: Onde vamos com tanta pressa? Este
caminho nos levar formao de cidados crticos, emancipados e sensveis
para atuar na sociedade? Ou estamos na contramo, formando repetidores de
contedos e modos de vida sem alavancar questionamentos sobre o prprio modelo de sociedade que estamos construindo?.
Um dos possveis caminhos apresenta-se nesta proposta de ensino, atravs
da qual criamos espaos para discutir a temtica ambiental e a dimenso de valores, mesmo com todos os desafios e limitaes impostos pelo modelo de sociedade atual. Outros caminhos esto a para serem trilhados...
Esperamos, assim, que a nossa vida seja cada vez mais conduzida pelo verso
de Lenine: Enquanto o tempo acelera e pede pressa, eu me recuso, fao hora, vou na
valsa, a vida to rara.
Referncias bibliogrficas
ARAJO, U. F. Os direitos humanos na sala de aula: a tica como tema transversal.
So Paulo: Moderna, 2001.
58
59
Apndice
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS UNESP/RIO CLARO
PROJETO DE EXTENSO/CURSO DE FORMAO CONTINUADA
EDUCAO AMBIENTAL E O TRABALHO COM VALORES 2013
PLANO DE ENSINO
TEMA/TTULO ENERGIA QUE GERA OU DESTRI A VIDA?
Equipe envolvida no projeto em 2013
Disciplina
Escola
Geografia
Cincias
Histria
Objetivos
Espera-se que os alunos sejam capazes de:
compreender fenmenos de natureza histrica;
construir e aplicar conceitos sobre fontes de energia e de matriz energtica utilizando o modelo esquemtico da proposta de educao em valores: conhecimento,
participao poltica e valores;
identificar e analisar informaes textuais e visuais relativas produo mundial
de energia;
analisar relaes conflituosas no mundo em razo de interesses contraditrios
entre produtores e usurios das formas de energia e recursos naturais em geral;
desenvolver valores sobre as consequncias ambientais das atividades energticas
globais;
produzir informaes relevantes sobre diferentes fontes de energia;
extrair informaes e conceitos de diferentes fontes para exemplificar e explicar
formas de utilizao e a consequncia do uso indiscriminado das distintas fontes
de energia;
selecionar e ordenar argumentos fundamentados para identificar reas do planeta
suscetveis a danos ambientais decorrentes da extrao e do uso de fontes energticas e refletir sobre possveis solues.
60
Contedo
As fontes e as formas de energia.
Matrizes energticas: da lenha ao tomo.
Perspectivas energticas.
Atividades previstas
1a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Fotocpias do texto
Breve histrico da
produo de energia.
61
2a parte
Procedimentos
(Professor)
Iniciar a aula explicando que
cada grupo ir construir duas
fontes energticas (uso da
esttica) estudadas na aula
anterior e em conjunto discutir
e propor uma soluo para
um problema ambiental
causado por aquela fonte
(trabalhando juzo de valores).
Explicar que eles devero
montar uma apresentao para
a sala e um relatrio sobre o
impacto ambiental da fonte
energtica.
Dividir em grupos. Cada grupo
receber uma proposta de
construir as fontes energticas a
partir de materiais de reuso. Na
folha da proposta tambm
haver uma situao de
degradao ambiental em que o
grupo propor uma soluo e
montar um pequeno relatrio
sobre o impacto ambiental (ver
o Anexo).
Ler a proposta com cada grupo
e auxili-los quanto ao
material e como construir a
fonte energtica.
Procedimentos
(Aluno)
Atentar para a proposta
passada pelo professor.
Distribuir o trabalho
entre os membros do
grupo.
Discutir o problema
ambiental apresentado
ao grupo e propor uma
soluo.
Montar uma
apresentao final para
a sala.
Recursos
Graveto.
Tbua.
Palha.
Pedras.
Papel sulfite 60.
Canetinhas.
Argila.
Papelo.
Cola.
Tesoura.
Palito.
Isopor.
Bule.
Espiriteira.
lcool em gel.
Durepoxi.
Canudo.
Isqueiro.
Prego.
Madeira.
Palito de sorvete.
Pedao de garrafa
pet.
Caneta.
Miolo de fita cassete.
Pilha.
Lmpadas.
Fio eltrico.
Fita isolante.
Copo plstico.
Caixa de leite.
Tinta.
62
3a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Apresentar o trabalho de
construo da fonte
energtica por ordem
cronolgica, a situao
problema, a soluo a
que o grupo chegou e o
relatrio sobre o impacto
ambiental.
Participar colocando seu
ponto de vista nas
situaes-problema
apresentadas por outros
grupos.
Manter a ateno, a
reflexo e a participao
em cada apresentao.
Recursos
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Iniciar a aula dizendo que para
finalizar o trabalho todos faro um
pequeno debate sobre um tema
energtico em destaque nos notici
rios nacionais, ou seja, a construo
da Usina de Belo Monte, no Par.
Pedir que cada grupo defenda um
lado (a favor ou contra) do debate
sobre a Usina de Belo Monte. Nesse
caso, donos de empresa, moradores
locais, ndios, ambientalistas,
polticos e pesquisadores da rea.
Dar um tempo para o grupo ler e
organizar as ideias.
Pedir que cada grupo apresente seus
argumentos, deixando o debate
acontecer.
Levantar alguns pontos falhos ou
que no ficaram claros aps a
apresentao dos grupos.
Aplicar novamente o questionrio
sobre o consumo de energia e
encerrar o trabalho.
Procedimentos
(Aluno)
Ler, interpretar e
destacar os pontos
importantes para o
debate, alm de escolher
um representante para o
grupo.
O representante deve
apresentar o ponto de
vista do seu grupo para
todos.
Participar da discusso,
colocando o ponto de
vista pessoal nas
situaes-problema
apresentadas pelos
outros grupos.
Manter a ateno, a
reflexo e a participao
em cada apresentao.
Recursos
Relatrio com as
diferentes vises
do debate sobre
a situao
problema
apresentada.
63
Avaliao
Participao de cada aluno em todas as etapas do projeto.
Anlise do produto final (apresentao sobre a fonte energtica): esttica e criatividade.
Anlise da proposta de soluo para a situao-problema e do relatrio de impacto
ambiental.
64
Anexo
Grupo 1. Descoberta do Fogo
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
65
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
66
Grupo 3. Vapor
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Grupo 4. Petrleo
Membros do Grupo
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
67
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
68
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
No
Srie/Ano:
Escola:
Professor(a):
Data:
Educao Ambiental
no Ensino Fundamental II
uma experincia de
Adriana de Oliveira
Alessandra Pedrassi
Valderir Romo da Silva
Maria Andrsa da Silva
Elisa Racy Carlini
Nosso grupo inicial constituiu-se de oito professores. Logo na primeira reunio definimos o tema, que, segundo consenso de todos, seria o consumismo. No
mesmo dia em que planejvamos as atividades, fomos orientados pela professora
coordenadora a subdividir o grupo, para que tivssemos uma variedade maior de
trabalhos elaborados e realizados. Todos desejavam manter o tema consumismo,
ento foi feita uma separao: um grupo trabalharia a questo pelo enfoque energtico e o outro grupo, o nosso, desenvolveria a mesma temtica, s que segundo
o vis ser e ter, a gerao dos resduos slidos e as consequncias do consumismo que se relacionam aos impactos ambientais e sociais.
Essa temtica se mostrou importante, tendo em vista a atual sociedade, que
valoriza excessivamente o ter em detrimento do ser, acarretando um consumo
exagerado e a produo de grande quantidade de resduos slidos, entre outras
consequncias ambientais e sociais.
Estamos lidando com diversos efeitos ambientais nocivos, como a falta de
gua e de chuvas, enchentes, calor excessivo etc. Enfim, so inmeros efeitos ambientais fora dos padres, e no estamos enxergando que a maioria deles acontece
devido ao nosso descaso com o meio ambiente e com o lixo excessivo gerado
a partir do consumo exagerado. Procuramos empurrar as responsabilidades
sempre para o prximo, sem refletir sobre as nossas. Alm disso, em nossa socie
dade capitalista e tecnolgica somos bombardeados, a todo o momento, por
70
propagandas que nos dizem o que devemos ter para ser algum, que devemos
estar constantemente conectados para no perder nenhuma informao (como se
ao perder qualquer assunto do momento j no fizssemos mais parte do mundo e
fssemos menos do que os demais). Estamos nos deixando levar passivamente
por tudo isso. Com tanta informao interativa, com tantos estmulos do que devemos ter ou saber para ser algum, falta tempo para nos questionarmos sobre
as coisas mais bsicas, como quem realmente somos, quais so os nossos reais valores, o que realmente importante para ns, e, tambm, quais as consequncias
de nossas aes para ns mesmos e para o meio ambiente do qual fazemos parte.
Visto desse modo, nosso trabalho procurou estimular uma conscincia crtica nos alunos, com a inteno de que eles refletissem suas aes dirias atuais e
futuras.
Queremos deixar claro que o nosso projeto jamais pretendeu questionar a poltica de distribuio de renda. Que as pessoas abaixo da linha de pobreza ou pessoas de baixa renda tenham seu poder de consumo aumentado, j que entendemos
que isso fator importante para a formao de uma sociedade mais igualitria.
O nosso grupo ficou constitudo por uma professora de Cincias, que trabalhou com turma do 6o ano, uma de Artes, com turma do 8o ano, uma de Geografia, com turma do 8o ano e um professor de Histria, que trabalhou com uma
turma do 7o ano. A professora de Cincias e o professor de Histria trabalharam
na mesma escola, em Limeira; a professora de Artes em Cordeirpolis e a de
Geografia em Ipena, as trs cidades localizadas no estado de So Paulo.
Faz-se oportuno esclarecer que para a elaborao deste texto (que se deu ao
longo de 2014) no foi possvel compartilhar as experincias vivenciadas pela
professora de Geografia, apesar de ela ter auxiliado na elaborao do projeto
e de t-lo executado. Sua ausncia se deu por motivos de distanciamento da cidade
de Rio Claro, ou seja, ela no podia mais comparecer aos encontros mensais do
grupo EA e Valores, do Departamento de Educao da Unesp.
Decidido o tema, comeamos a pensar nas atividades que poderiam ser
desenvolvidas, em como associar o consumismo gerao de resduos, aos impactos ambientais e s suas consequncias de uma maneira geral; e, ainda, como
associar tudo isso aos valores, valorizao do ser e no do ter. Por sugesto
do professor de Histria, adotamos como ttulo do projeto: O consumo que
consome o consumidor, frase inspirada no livro A mosca azul, de Frei Betto.
Para elaborar o plano de ensino, cada professor ficou com a tarefa de pesquisar recursos e/ou meios, como vdeos, textos, imagens, entre outros, para
ajudar na realizao das atividades. Ficou combinado que cada um faria um esboo para ser levado e discutido no encontro seguinte. Feita essa seleo de mate
rial, discutimos os objetivos que deveriam constar no planejamento, a sequncia
71
Isso nos fez refletir sobre algo que aprendemos na invariante pedaggica nmero 22 de Celstin Freinet (Freinet apud Sampaio, 1989, p.95):
A ordem e a disciplina so necessrias em sala de aula: pratique as tcnicas modernas pelo trabalho vivo, que as crianas se disciplinaro por si prprias, porque
72
Ainda sobre a escolha da turma, o professor de Histria relatou a sua experincia da seguinte forma:
Lembrando que no momento eu estava diante de uma sala taxada como extremamente indisciplinada, pensei nos riscos e nos comentrios dos colegas, haja
vista que uma sala desacreditada passvel de inmeros relatos que vm desabonar qualquer trabalho. Depois de refletir um pouco se devia ou no levar essa
proposta para aquela turma, busquei deixar de lado todos os fantasmas e fomos
adiante. Com o passar dos dias, qual no foi a minha surpresa ao me deparar
com alunos comprometidos com o projeto! E, para o meu maior espanto, percebi
que os alunos mais rotulados foram os que mais cooperaram. Com isso, passei a
ser mais confiante na frase: Para educar uma criana so necessrios vrios enfoques. Lembrando sempre que educar levar a pessoa para um lugar diferente
do qual ela est.
73
74
temos que mudar ns mesmos; Se divertir com amigos OFF; Se no mudarmos, o mundo no muda.
Contudo, um fato surpreendeu. Foi o comentrio sobre a intolerncia. Um
aluno associou o que viu no vdeo ao que acontecia durante o recreio, dizendo
que as pessoas so pouco tolerantes. O recreio o momento deles, onde podem
circular vontade, conversar livremente. como uma minissociedade onde
nem sempre os direitos so respeitados, onde h aqueles que furam a fila da cantina, que proferem palavres, que provocam brigas.
Aps o vdeo, houve a anlise de um texto que aborda a diferena entre consumo e consumismo, refletindo sobre se correto valorizar as pessoas pela quantidade de coisas que elas podem comprar. Algumas observaes dos alunos
foram: Tudo que quer pode, no vai saber o valor das coisas (referindo-se s
crianas que ganham tudo dos pais); O que falta dar amor, ateno, educao
e carinho para os filhos (declarao que levou a professora a pensar: Nossa,
uma criana de 11 anos chegando a essa concluso!). Foi uma sensao muito
boa para a professora, um sinal de que poderia explorar ainda mais o potencial de
anlise e reflexo deles. O resultado foi um texto reflexivo, em duplas, sobre
consumo consumismo.
Segue um trecho do texto escrito por duas alunas, ambas de 11 anos:
Hoje em dia as pessoas se importam realmente com coisas materiais ao invs de
umas com as outras... Os que mais praticam a individualidade so os primeiros
a dizer que so diferentes. Essas pessoas no tm a humildade de admitir que
precisam mudar. No necessrio nem falar, basta fazer a diferena... Acreditar
essencial, porm ter atitude o que mais faz a diferena. Hoje podemos dizer
que normal o preconceito por [um] ter mais que o outro. A cada dia que passa,
mais percebo que o desperdcio da vida est no amor que no damos, na humildade que no temos e nas foras que no usamos. Essa palavra, consumismo,
no deveria existir, porque todos deveriam ter direitos iguais.
75
76
Para complementar a atividade sobre o consumismo e a degradao ambiental foi entregue uma folha na qual os alunos deveriam relatar, a partir de
uma pesquisa na empresa que escolhessem, quais aes seriam necessrias para
evitar a degradao ambiental. Alm disso, deveriam desenhar uma sociedade
baseada no ser e outra no ter; tambm foram solicitados a assistir a uma
propaganda junto de seus familiares, para analisar as mensagens contidas. Essa
atividade deveria ser entregue na aula seguinte.
Mais uma vez, percebendo que no conseguiria completar as atividades programadas no plano de ensino do projeto, a professora de Artes pediu a ajuda da
professora de Matemtica, que prontamente a atendeu e exibiu o vdeo Criana,
a alma do negcio, e o poema Eu, etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade,
solicitando, ao final, que os educandos produzissem uma reflexo escrita sobre
ambos.
Em outra aula de Artes foram recolhidas as composies sobre o consumismo e a degradao ambiental, porm poucos alunos haviam realizado a atividade, muitos alegando que esqueceram.
Nas reflexes a respeito do vdeo Criana, a alma do negcio, os estudantes
relataram que j tinham percebido a influncia da propaganda nas suas compras
e que os principais objetos de desejo so roupas e produtos tecnolgicos. E, na
reflexo do poema Eu, etiqueta, todos praticamente chegaram concluso do
quanto seus corpos so utilizados como propaganda e como pagam caro por isso.
Aps levantados esses dados, foi includo na atividade o texto de uma reportagem intitulada: Talvez duas crianas tenham morrido para voc ter seu celular. Todos leram e refletiram.
Diante de tudo o que foi trabalhado sobre o consumismo, solicitamos que se
posicionassem diante do seguinte dilema: A TV est mostrando um novo modelo de celular. Seus amigos j compraram e voc, que j tem um celular de outro
modelo com vrios recursos, incentivado pelos amigos a comprar o modelo
novo. Voc vai comprar para ser aceito no grupo ou no, porque tem conscincia
das implicaes de sua compra?.
As opinies foram bem divididas e muitos se mostraram bastante sinceros,
falando que comprariam sim o celular, independentemente das consequncias.
A professora de Artes relatou:
Confesso que fiquei bastante decepcionada, me questionando em que ponto
havia errado, em que momento faltou alguma coisa, porque no consegui desenvolver o sentimento de afetividade to importante s questes ambientais, e o
que seria necessrio fazer para que mudassem essa postura. Porm, me senti
confortada na reunio seguinte com os participantes do grupo Educao
77
Por fim, a professora lanou a proposta para o trabalho final, que deveria ser
entregue na aula seguinte. Os estudantes fariam um trabalho sobre as consequncias do consumismo, como seria uma sociedade baseada no ser e como a
sociedade baseada no ter.
Na aula seguinte, com a apresentao dos trabalhos, mais uma vez a professora se viu decepcionada, pois todos fizeram cartazes de senso comum, com pouqussima criatividade. A professora acredita que isso ocorreu devido ao pouco
tempo dado para a elaborao.
Na aula de encerramento do projeto foi proposto que os alunos se dispusessem em um crculo para um pequeno debate sobre tudo que havia sido visto e
comentado ao longo do projeto, para falarem se o que tinha sido estudado de alguma maneira tinha influenciado o comportamento deles no dia a dia. Mais uma
vez, a professora contou com a sinceridade de alguns, que foram bem enfticos
dizendo que no mudaram em nada a sua postura; quando ela os questionou
sobre o motivo, alegaram que difcil agir de maneira diferente, que a vontade de
ter bens materiais na maioria das vezes fala muito mais alto do que a razo para
no t-los, provavelmente por no sentirem de perto as consequncias do consumismo, ou simplesmente por no se importarem com isso.
A professora de Cincias e sua turma, aps a exibio de trechos do documentrio Lixo extraordinrio, realizou uma anlise reflexiva sobre os problemas
apresentados no vdeo. Os alunos ficaram indignados com o que viram e levantaram diversos questionamentos: Por que mesmo sabendo tudo de ruim eles
continuam fazendo?; Vivendo no lixo?; Naquela situao?; Onde ficam
os filhos enquanto os pais trabalham?; Como eles chegaram l?; Como
foram parar naquele lugar?; Ainda tem pessoas que trabalham com lixo?.
Todas as perguntas eram analisadas e respondidas pelo prprio grupo, mediado pela professora. Algumas respostas foram: Eles fazem isso porque no
tiveram outra chance!; a forma que eles encontraram para sobreviver!.
A professora ento expandiu esse projeto, levando-o a outra turma, em outra
escola, particular, para alunos do 6o ano. Ela pde perceber que durante a exi-
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79
80
Limites e possibilidades
Segundo a avaliao da professora de Cincias, o projeto teve mais pontos
positivos do que negativos. A escolha do tema foi um dos aspectos positivos, pois
sempre pensou na relao do consumo com a coleta seletiva (Ser que isso a
soluo? Por que no trabalhar o consumismo? A reduo na produo de resduos no seria a soluo?).
Outro ponto positivo levantado pela professora foi a receptividade ao projeto, alunos que eram distrados e indisciplinados participaram ativamente das
reflexes. Apesar das dificuldades que surgiram, o trabalho foi gratificante, pois
ela sentiu que se aproximou dos alunos. Foi um sentimento de carinho mtuo.
Participar do projeto foi muito bom para meu crescimento profissional. Muitas
vezes, da maneira como as coisas so conduzidas na rede estadual, parece que
ns, professores, somos incapazes, culpados por tudo de ruim que acontece na
educao pblica. Levam-nos a pensar que no temos competncia, que no sabemos planejar, como fracassados, entre outras coisas. Digo isso porque exatamente assim que me sentia antes, de tanto ouvir comentrios diminuindo nossa
classe profissional, parecia que haviam feito uma lavagem cerebral! Acredito
que muitos colegas se sentem do mesmo jeito, incapazes de realizar, sentindo-se
doadores de aula e nada mais. O professor capaz sim! Apesar de muitas
vezes ser levado a pensar que no ! O curso ofereceu oportunidade para abrir
a mente, ampliar horizontes e mostrar que, quando temos oportunidades, somos
capazes de criar, de agir, de fazer a diferena. (Relato da professora de Cincias)
81
com sua ideia, com sua experincia. Todos tinham um objetivo em comum, estavam animados em trabalhar com algo elaborado pela equipe e cheios de vontade que tudo desse certo e o resultado fosse o melhor que poderamos esperar.
Um ponto negativo, ressaltado pela professora de Cincias, foi a falta de recursos materiais. Tambm, a falta de tempo para aprofundar as reflexes, deixando um sentimento de ter faltado alguma coisa, de ter deixado um trabalho
incompleto. Apesar dessas dificuldades que surgiram, o trabalho foi gratificante,
pois, como j foi mencionado aqui, ela e os alunos se aproximaram, criando um
sentimento de carinho mtuo.
A professora de Artes elencou como positiva a oportunidade de reflexo
sobre o tema consumismo, suas consequncias para a natureza, a sociedade e a
prpria vida, o desenvolvimento do senso crtico em relao s propagandas.
Alm da possibilidade de parcerias com outras disciplinas e a troca de experincias e reflexes enriquecedoras com outros professores.
Esse projeto ampliou os meus horizontes tanto no campo pessoal quanto profissional. O consumismo, to presente no nosso dia a dia atravs das nossas aes e
de tudo que nos cerca, porm to pouco questionado e refletido por ns e nossos
alunos, foi uma temtica que me possibilitou rever certas atitudes diante das
propagandas e minhas prprias prticas de consumo e gerao de resduos,
to prejudiciais a ns e sociedade como um todo. Assim como deixou uma
sementinha plantada em cada estudante que dele participou. Alm disso, a troca
de experincias e conhecimentos com os professores de outras reas, as reflexes
geradas atravs das atividades desenvolvidas nos encontros, desenvolveram
em mim um sentimento de que existe esperana para uma educao diferente.
Como relatou a professora de Cincias, tambm vejo o sentimento de fracasso
que alimentam em ns no cotidiano escolar. O projeto agia como adubo na
minha esperana, fazia renascer em mim a confiana de que as coisas podem ser
diferentes na educao, no estava sozinha nesse pensamento. (Relato da professora de Artes)
Essa mesma professora apresentou como dificuldade desenvolver o sentimento de afetividade em relao ao assunto, o que se tornou um tanto cansativo;
a necessidade de um trabalho mais prtico ligado arte, com o intuito de desenvolver esse lado mais intuitivo e afetivo; a falta de um perodo mais prolongado
para os debates e exposio das opinies.
A disciplina de Artes corresponde a duas aulas semanais, tendo em vista alguns
imprevistos e a demanda de tempo maior para o desenvolvimento de algumas
82
83
O ideal seria que todos tivessem uma carga horria reduzida com os alunos e
pudessem cumprir uma determinada carga horria na prpria escola, para poder
planejar melhor as aulas, discutir com os colegas, estudar, fazer pesquisa, entre
outras atividades, transformando o professor doador de aula em professor
pesquisador.
O cumprimento de uma jornada diferenciada na escola tambm possibilitaria que o professor ficasse em uma nica escola. Como mal remunerado,
precisa complementar a carga horria com outros empregos se quiser ter uma
condio de vida um pouco melhor. Se pudesse ter dedicao exclusiva e fosse
bem remunerado para isso, a qualidade da educao s poderia melhorar.
Segundo Bonda (2002), a experincia tem significado algo que nos passa,
nos atravessa e nos toca. Alm de passar informaes, pelas quais as crianas e
jovens j so bombardeados diariamente, preciso fazer os alunos sentir na pele
o que estar no lugar do outro, o que fazer parte do meio ambiente e do mundo,
promover a reflexo e o senso crtico sobre o que esto vivendo, o que est acontecendo ao seu redor, as relaes humanas, o que esto consumindo. Mas, como
fazer isso se a maioria dos educadores no possui tempo para repensar e buscar
novos caminhos para a sua prtica?
Alm da quantidade de aulas que necessitamos ministrar ainda chegamos
em casa com uma infinidade de atividades para corrigir, papis para preencher,
aulas para preparar (sendo que no somos remunerados e estimulados para tal).
Diante disso, o professor tem que escolher entre dedicar o pouco tempo que lhe
resta fora da escola para ter vida pessoal ou realizar de forma exemplar e integral
o seu trabalho, revendo suas aulas, estudando e buscando alternativas.
Mesmo com vrios fatores contrrios, alguns professores ainda buscam opes, dispondo do seu tempo de descanso nessa busca, como o caso do projeto
Educao Ambiental e trabalho com valores, que nos permitiu ampliar horizontes, rever a nossa prtica, resgatando a autoestima e permitindo que, atravs
das aulas e da troca de experincias com os colegas, visualizssemos um caminho
diferente e enriquecedor tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional,
melhorando-nos como cidados e educadores.
Apesar das frustraes e desafios que encontramos no meio do caminho, dos
baixos salrios, da falta de recursos, entre outras coisas, muito gratificante ver
os resultados positivos, a participao, a evoluo dos alunos durante o ano. No
deixamos de acreditar que podemos fazer a diferena, que podemos marcar a
vida deles de uma forma positiva.
84
Referncias bibliogrficas
ANDRADE, C. D. D. E. Eu, etiqueta. Disponvel em: http://educador.brasil
escola.com/estrategias-ensino/o -consumismo-na-voz-carlos-drummondandrade.htm. Acesso em: 12 abr. 2016.
BETTO, F. A mosca azul: reflexo sobre o poder. Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
BONDA, J. L. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.19, p.20-8, 2002.
FREINET, C. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
LEIRNER, N. Disponvel em: www.nelsonleirner.com.br. Acesso em: 12 abr. 2016.
PUIG, J. M.; FUZATTO, A. V. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet: evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione. 1989.
VDEOS. Criana, a alma do negcio (verso reduzida). Disponvel em: www.
youtube.com/watch?v=n0zK8v245oM. Acesso em: 12 abr. 2016. Consumo Feli
cidade. Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=nV23T5QYcuc. Acesso
em: 12 abr. 2016. On ou Off: de que lado voc est?. Disponvel em: www.
youtube.com/watch?v=RadIP53qXhU. Acesso em: 12 abr. 2016.
WALKER, L.; Harley, K.; Jardim, J. Lixo extraordinrio. [Filme biogrfico],
2010.
85
Apndice
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS UNESP/RIO CLARO
PROJETO DE EXTENSO/CURSO DE FORMAO CONTINUADA
EDUCAO AMBIENTAL E O TRABALHO COM VALORES 2013
PLANO DE ENSINO
Escola
Cincias
Artes
Cincias
Geografia
E. E. Marcelo de Mesquita
Histria
Objetivos
Espera-se que os alunos sejam capazes de:
entender a relao entre consumismo e gerao de resduos slidos;
reconhecer as consequncias do consumismo;
valorizar o ser em relao ao ter.
Contedo
Gerao de resduos slidos.
Destinos dos resduos slidos.
Relao entre consumismo e impactos ambientais e sociais.
86
Atividades previstas
1a parte Definio de consumismo
Procedimentos
(Professor)
Pedir aos alunos que prestem
ateno ao vdeo para
posterior discusso.
Posteriormente, perguntar:
Qual a diferena entre
consumo e consumismo?
Procedimentos
(Aluno)
Assistir ao vdeo com
ateno.
Responder a pergunta:
Qual a diferena entre
consumo e consumismo?
Recursos
Vdeo: On ou Off: de
que lado voc est?
DVD e TV.
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Fotocpias do texto:
Sociedade e
consumo.
Procedimentos
(Aluno)
Elaborao em grupo
de um grfico com os dados
da pesquisa.
Participao da exposio
dialogada sobre os possveis
destinos dos resduos slidos.
Recursos
Dados da pesquisa
feita em casa.
Cartolina.
Textos
informativos
complementares
sobre os destinos
do lixo (para
suporte).
87
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Filme Lixo
extraordinrio.
Participar da discusso
sobre o filme.
DVD e TV.
Procedimentos
(Aluno)
Participar da reflexo.
Assistir ao
documentrio com
ateno e participar da
discusso.
Fazer a reflexo do
poema Eu,
etiquetaem casa e
levar na data
determinada.
Entregar a reflexo
sobre o poema.
Refletir sobre a obra A
Lot, de Nelson
Leirner, e expor sua
opinio.
Recursos
Documentrio
Criana, a alma do
negcio.
DVD, TV.
Cpias do poema
Eu, etiqueta.
Imagens da obra A Lot,
de Nelson Leirner.
Cpias de textos sobre
as consequncias do
consumismo.
Vdeo Consequncias do
consumismo (Movie
Maker).
DVD, TV.
88
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Dilema.
Vdeo: Consumo
Felicidade.
TV, DVD.
Lousa, giz e o
material escolhido
pelo grupo para o
trabalho final (a ser
definido).
Avaliao
De acordo com a participao individual e em grupo nas atividades propostas e a
realizao das tarefas.
Na ocasio das nossas primeiras reunies e discusses do grupo de professores do Ensino Mdio acerca da Educao Ambiental e o trabalho com valores,
na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), cmpus
de Rio Claro/SP, nos vimos imersos em um grupo totalmente heterogneo, no
apenas em relao s variadas disciplinas ministradas, mas, sobretudo, em relao s distintas unidades escolares de atuao, uma vez que em nosso grupo
havia professores de Filosofia, Sociologia, Qumica, Geografia e Espanhol. Contudo, por motivos diversos, a maioria abandonou o trabalho, principalmente
porque muito difcil para um professor, com tantos afazeres pessoais, escolares
e domsticos, conseguir conciliar tudo e ainda ter tempo disponvel para dedicar-se sua prpria formao e estudo.
Assim, partimos do pressuposto de que seria interessante correlacionar
nossa abordagem definio aristotlica de alma, de modo a contextualiz-la e
polemiz-la dentro da Educao Ambiental, mais precisamente no que diz respeito coisificao da natureza entendendo-a como algo secundrio, ou sem
a mesma importncia e igualdade de valor que dado ao ser humano. Ento,
estabelecemos o seguinte debate: Ser que a alma um atributo exclusivo dos
seres humanos? Se todos os viventes so dotados dela, se um princpio comum
a todos, por que a vida dos homens tem um valor distinto da vida dos demais
entes da natureza? E, ainda: quem estabelece o valor de uma vida?.
Ento, sensibilizamos os alunos a partir da obra do pintor Modigliani e do
poema musicado A rosa de Hiroshima, de Vinicius de Moraes, para ampliar a
90
reflexo e o debate acerca do que seria a alma e o seu princpio de equidade, estabelecendo uma ligao com as questes ambientais, mais especificamente coisificao da natureza e supremacia da atividade humana no planeta.
Segundo Grn (1996, p.27) ,a ideia aristotlica de natureza como algo animado e vivo, na qual as espcies procuram realizar seus fins naturais, substituda pela ideia de uma natureza sem vida e mecnica. Caracterizando uma
concepo mecanicista de natureza, que substitui a apreciao da natureza
viva pela necessidade de torn-la objetiva, constituindo relaes entre a sociedade e a natureza baseadas cada vez mais no distanciamento e subjugao dessa
natureza.
Na modernidade, a cincia marcada pela objetivao e dominao da natureza pelos homens, mas, segundo Japiassu (1991, p.302), para domin-la preciso que a natureza mude de natureza. E eis que a natureza matemtica.
Assim, se entendermos que o ser humano natureza, o processo de coisificao tambm o abrange.
A partir desse processo de coisificao da natureza, tambm emerge a crise
ambiental, ressaltada por Leff (2001, p.195) como resultante do desconhecimento da lei da entropia, o que tem desencadeado uma produo material sem
limites e os limites dessa produo. E as possveis solues no podem ser baseadas nos princpios que tm fundado o desastre ecolgico, a alienao do
homem e o descobrimento do mundo.
Nesse contexto, a Educao Ambiental crtica uma ferramenta para enfrentar os conflitos e tenses entre sociedade e natureza, dada a importncia
dessa relao com a natureza na formao do sujeito. Entendendo que o pensamento crtico, de acordo com Trein (2007), possui um papel relevante na formao de sujeitos capazes de criticar o atual modelo de sociedade e que buscam
construir um projeto societrio em que as relaes de explorao sejam avaliadas
profundamente.
Ora, a partir da questo lanada aqui, a reflexo filosfica serviu como uma
ferramenta capaz de compreender e tratar a crise ambiental atual, mas, sobretudo, como uma forma de retomar a sua origem, ou seja, buscando compreender
quais so as causas e consequncias para essa sria questo que vem se colocando
desde a Grcia Antiga at os nossos dias. Assim, a filosofia foi usada para questionar e buscar compreender a crise ambiental contempornea, sobretudo porque
hoje tambm se trata de uma crise humana, portanto filosfica, no podendo ser
distinta de todo o seu contexto e complexidade.
Pensando nessa direo, tentamos estabelecer um ponto comum entre todos
os participantes do grupo para que, juntos, pudssemos planejar nosso projeto
coletivo. A primeira dificuldade a superar foi a diferente viso das respectivas
91
92
93
ensino, alm de reivindicar e lutar por uma educao mais justa, tica e de qualidade, com melhores condies de trabalho aos docentes e, efetivamente, buscar
polticas pblicas de educao que de fato nos permitam tal avano, que no
sejam apenas demagogias eleitoreiras ou oportunistas.
94
pintor, na qual retratou sua amante, Jeanne Hbuterne, grvida do segundo filho
do casal e dias antes do suicdio dela (ocorrido logo aps a morte de Modigliani,
em janeiro de 1920). Vale lembrar que o quadro sugere a tenso da modelo, que
vivia em condies difceis devido ao estilo de vida bomio e miservel de seu
companheiro.
Assim, ao trabalhar os conceitos de alma de Aristteles e de Modigliani, foi
dada aos estudantes a oportunidade de refletir com mais rigor e, sobretudo, profundidade. Abrimos a discusso para a ideia de alma dos prprios jovens alunos,
e tambm os questionamos e sensibilizamos acerca do valor da alma, da vida, ou
da essncia de todo e qualquer ente vivo, visto que todos detm uma existncia e
esta, em si mesma, deveria ser plena e respeitada.
Dessa forma, buscamos ampliar a discusso sobre a definio de alma e nos
aprofundamos ao propor uma questo sobre a hiptese de a alma no ser apenas
um privilgio dos seres humanos, mas tambm pertencer natureza como um
todo, em especial s rvores ou animais. Fizemos um trabalho de campo para
alm das paredes de concreto e dos muros edificados que tentam isolar os jovens
estudantes da natureza, ou mesmo da sociedade, como se isso fosse lhes garantir
paz, proteo, ou simplesmente sabedoria.
Vale lembrar que, durante o processo de questionamento sobre a coisificao
dos seres, foram surgindo diversas dvidas, alm de certo ceticismo sobre o papel
do homem perante a natureza.
Assim, em alguns momentos me vi em um impasse, pois uma aluna me
questionou sobre qual seria a soluo para enfrentar essa desvalorizao ambiental diante da urbanizao. Disse ela: Todo mundo sabe que devemos cuidar
do planeta e o que fazer para preserv-lo, mas a maioria no faz, continua sujando, depredando e poluindo o meio ambiente.
E, diante dessa crtica, me senti impotente e um tanto frustrada enquanto
professora, mulher e ser humano, uma vez que a aluna esperava que eu propusesse uma soluo para esse dilema e eu no tinha, apenas dispunha da reflexo
que usa a sensibilizao como ferramenta de discusso do tema.
Com mais calma e certo distanciamento, posso afirmar que a impresso mais
forte, complexa e profunda que o projeto causou em mim enquanto educadora e
ser humano foi ao retornar praa Santo Antnio,1 onde fizemos um piquenique
ecofilosfico. Inicialmente, a ideia dessa atividade pedaggica consistiu em fazer
um trabalho de campo, uma pesquisa espacial geogrfica, especificamente por
causa da interdisciplinaridade do projeto (caracterstica da prpria Educao
1. Localizada na Vila Paulista, no municpio de Rio Claro/SP, fui junto com os alunos do 3o ano 2
do Ensino Mdio da Escola Estadual Professor Marciano de Toledo Piza.
95
Ambiental, uma vez que no faz parte do currculo oficial do Ensino Mdio, mas
de um currculo diversificado e interdisciplinar, bem como contempla os
Quatro Pilares da Educao: ser, fazer, conhecer e conviver).
Os motivos que me levam a considerar a importncia de tal passeio so variados, mas, sobretudo, parece-me que remetem ao prprio conceito de valor,
uma vez que muito ntida em minha mente a lembrana dos adolescentes brincando pela praa, alegres, em harmonia interna, com os demais colegas e com a
natureza ao redor. Corriam livremente, agindo com inocncia, o que me faz indagar se aqueles jovens tinham realmente conscincia plena do quo raro, particular e sublime era aquele momento.
Digo isso porque as lembranas de um indivduo nos revelam, de maneira
mgica e quase sobrenatural, os conceitos latinos e barrocos do carpe diem (aproveite o dia!) e do memento mori (lembra-te, homem, que morrers um dia!). Os
registros captam, revelam e tornam eterna a brevidade de nossos atos ou da prpria vida.
Assim, a grata memria (fotografada, pintada, filmada, escrita ou simplesmente lembrada) contm em si mesma o valor no apenas do instante, mas demonstra tambm a histria, a cultura, a poca e, de modo bem particular, a
prpria essncia da vida, independentemente de os protagonistas saberem ou
no o quanto o momento singular ou belo.
Hoje, ao reviver mentalmente o encanto daquele singelo piquenique na pracinha Santo Antnio, compreendo e concebo claramente que a vida uma ddiva, e que devemos estar abertos ao inesperado, pois, ao aceitar que no podemos
controlar o tempo, estamos aceitando a nossa condio de seres mortais: isto
um rduo, mas inexorvel exerccio de sabedoria.
Enfim, ao perceber o quanto nossa condio humana est sujeita mortalidade, talvez, finalmente, compreendamos o quo intil tentar dominar a natureza a fim de mud-la, ou subjug-la aos nossos caprichos. Sejamos mais humildes,
solidrios, justos e verdadeiramente humanos.
Isso inevitavelmente me transporta a outra questo importante: Como, enquanto sujeito e educador, podemos subverter a nossa noo de tempo cronolgico ao prprio tempo em si mesmo?.
Durante nosso trabalho dirio em sala de aula estamos constantemente submetidos tirania do relgio; ele um fator determinante na atuao da nossa
prtica docente, seja atravs da durao da aula (50 minutos), do cumprimento
de um currculo preestabelecido e normatizado em forma de apostila ou, ainda,
da durao efetiva dos bimestres e das datas estipuladas para as avaliaes e entrega de notas.
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Algumas consideraes
Ao aceitarmos participar do grupo e do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores do Programa de Formao Continuada de Professores, na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
cmpus de Rio Claro/SP, durante 2013 e 2014, necessariamente fomos levados
tanto no decorrer do nosso processo de formao enquanto educadores ambientais quanto durante a efetivao posterior do projeto nas escolas a refletir
seriamente sobre a viso dos homens em relao natureza.
Assim, inicialmente nos vimos envoltos em uma questo complexa, a qual
nos faria compreender a relao entre os nossos valores como educadores e o trabalho de despertar em nossos educandos os seus prprios valores e condutas
sobre o planeta. Conforme o desenrolar, tivemos frequentemente que pensar a
nossa atuao enquanto sujeitos ecolgicos e, sobretudo, enquanto sujeitos
ticos.
Ora, entendemos sujeito ecolgico a partir de Carvalho (2001, p.61), que diz:
Esse sujeito se afirma contra uma tica dos benefcios imediatos e uma racio
nalidade instrumental utilitarista, que rege o homo economicus e a acumulao nas
sociedades capitalistas. Assim, ele intrnseco definio de sujeito tico, pois
um sujeito ecolgico seria algum capaz de pensar e agir de acordo com os dilemas socioambientais, visando a um mundo mais sustentvel, bem como o sujeito tico todo e qualquer indivduo capaz de ponderar sobre suas prprias
atitudes em relao natureza (incluindo as atitudes individuais e coletivas).
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101
Apndice
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
INSTITUTO DE BIOCINCIAS UNESP/RIO CLARO
PROJETO DE EXTENSO/CURSO DE FORMAO CONTINUADA
EDUCAO AMBIENTAL E O TRABALHO COM VALORES 2013
PLANO DE ENSINO2
TEMA/TTULO VIDA E MORTE: OS SERES, AS COISAS, A ALMA,
OS FATOS E O TEMPO
Equipe envolvida no projeto em 2013
Disciplina
Escola
Sociologia
Geografia
Filosofia
Espanhol
Qumica
Filosofia
Objetivos
Espera-se que os alunos sejam capazes de:
compreender a definio de alma aristotlica;
refletir acerca do processo de vida e de morte nos seres vivos;
correlacionar o conceito de alma (essncia) com a vida dos demais entes vivos;
apreender os conceitos latinos de carpe diem e memento mori;
analisar criticamente as atitudes humanas em relao aos prprios homens, aos
demais seres e, sobretudo, natureza;
compreender e questionar o processo histrico e social do conceito alienao;
compreender a noo de alma/essncia contida na pintura do artista Amedeo
Modigliani;
2. Muitos dos objetivos inicialmente propostos pelo grupo foram revistos durante a fase de execuo do plano de ensino. Optamos por manter a proposta inicial, que pode servir de inspirao a
outros.
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Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Cpias de textos
didticos.
Lousa.
Giz.
Crculo.
Cpias de
imagens
de quadros do
artista Modigliani.
103
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Cpias do texto
Sociedade e
consumo.
Procedimentos
(Aluno)
Recursos
Poema musicado
(A rosa de
Hiroshima).
Sala de vdeo.
Cpias dos
quadrinhos de
Quino.
Lpis.
Papel.
Rdio e CD.
104
4a parte
Procedimentos
(Professor)
Caminhar com os alunos pela
escola, arredores, praas, cidade
etc.
Pedir que observem, analisem e
contemplem a natureza ao redor e
solicitar que registrem o que veem
atravs de desenhos, poemas,
fotos, imagens e, sobretudo,
como compreendem o conceito
de alma.
Procedimentos
(Aluno)
O mesmo do
professor.
Recursos
Mquina fotogrfica.
Bloco de anotaes.
Canetas.
Lpis.
Papel.
5a parte
Procedimentos
(Professor)
Procedimentos
(Aluno)
Confeco, criao e
produo da
mensagem ilustrativa.
Recursos
Dados registrados.
Imagens.
Papel sulfite.
Avaliao
Participao oral nos debates realizados em sala de aula.
Produo de texto em dupla.
Confeco de reflexo-ilustrada sobre a temtica estudada.
Parte 2
Reflexes a partir das prticas
Introduo
Os tempos atuais retratam uma sociedade que clama pela preservao e utilizao consciente do meio ambiente e de seus recursos, bem como pelo desenvolvimento da afetividade nas relaes interpessoais. Isto , integramos uma
sociedade que necessita forjar personalidades autnomas e crticas, capazes de
respeitar a opinio dos demais e de defender os seus direitos, ao mesmo tempo
(Busquets et al., 1997, p.38).
Em consonncia com essas necessidades, a Educao Ambiental (EA) surge
na dcada de 1960 com o intuito de direcionar um olhar s preocupaes com as
perdas da qualidade ambiental (Tozoni-Reis, 2008, p.1). Busco, por meio das
discusses envolvendo a temtica ambiental, compreender os atuais padres da
relao sociedade-natureza, assim como da relao sociedade-sociedade (Silva;
Carvalho, 2007, p.1).
Nessa mesma direo, Pardo-Daz (2002) argumenta que a educao a
chave para renovar os valores sociais, desenvolvendo uma conscincia e um
comprometimento que possibilitem a mudana desde as pequenas atitudes individuais at a participao e o envolvimento na resoluo dos problemas mundiais. Ainda, Gonalves (2011) afirma que no h setor do agir humano em que
ocorram lutas e reivindicaes que o movimento ecolgico no seja capaz de
incorporar (Gonalves, 2011, p.12).
Cabe destacar que o meio ambiente assegurado aos cidados pela Constituio Federal, art. 225, a seguir:
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educacionais organizadas, intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, o que tambm proposto por Carvalho (2006, p.26), pois a EA deve ser
uma prtica intencionalizada e coerente.
112
apud Bonotto, 2008, p.298), que implicam a relao dos indivduos entre si e
com os outros seres com os quais compartilham o planeta. Entre esses princpios,
esto: a) a valorizao da vida; b) a valorizao da diversidade cultural; c) a valorizao de diferentes formas do conhecimento; d) a valorizao de uma sociedade
sustentvel; e) a valorizao de uma vida participativa.
Neste texto, apesar de meus ideais estarem intimamente ligados a todos os
valores ambientalmente desejveis elencados anteriormente, intenciono destacar
a reflexo apresentada pela autora com relao construo de uma sociedade
mais justa no que diz respeito aos aspectos sociais e ambientais, despontando
valores como responsabilidade, solidariedade, cooperao e dilogo, possibilitando a todos a participao em um processo democrtico e autnomo nessa
construo (idem, p.299).
Sobre o trabalho com valores, essa autora apresenta trs dimenses a serem
articuladas em uma proposta educativa: a cognio (no que diz respeito s reflexes); a afetividade (relativa ao envolvimento afetivo); a ao (vivncia em si
tuaes reais). Tais dimenses devem ser levadas em considerao nos momentos
da ao direta do educador com a criana, pois por meio delas que os valores
podem adquirir significado e serem levados vida real.
Ainda nessa esteira, Bonotto, no mesmo texto, destaca a valorizao esttica
da natureza a ser construda como um caminho a trabalhar com os educandos, o
que poderia contribuir, intensamente, para a construo de uma nova forma de
relao ser humano-natureza (idem, p.299).
Entre os possveis caminhos a serem propostos nessa perspectiva valorativa,
Alberto (2007) afirma que para a criana pequena, na faixa etria de 3 a 6 anos, o
contato com a natureza importante e necessrio, principalmente para construir
valores sobre o meio ambiente.
Arruda e Fortkamp (2003) ressaltam que a EA e o contato com a natureza
desde a infncia so imprescindveis para a construo de valores e de cidadania,
isto porque, quanto mais novos forem os aprendizes expostos a esse processo de
aprendizagem, maiores as possibilidades de formar com eles o respeito vida.
A necessidade de uma sensibilizao por meio do contato homem-natureza
tambm vem sendo destacada por Marin (2009, p.63):
As discusses da esttica permitem uma importante reflexo para a Educao
Ambiental no que diz respeito s perdas de contato com a concretude nos
grandes centros urbanos, que significam tambm perda de contato com a natureza e o lugar habitado, em funo da disseminao das hiper-realidades e proliferao dos no lugares, que dessensibilizam cada vez mais o ser humano.
113
Oliveira e Vargas afirmam ser necessrio resgatar e estimular novos sentidos de percepo do ambiente, buscando a reintegrao do homem com seu
meio, ressaltando o importante papel de um processo educativo-ambiental
que leve o ser humano a perceber-se como ser integrante e corresponsvel pelo
ambiente (Oliveira; Vargas, 2009, p.313).
A partir dessas autoras, ficam evidentes as ricas possibilidades para o professor de EI investir em atividades externas, atravs de aes como tocar plantas,
cheirar folhas, sentir o solo com os ps, ouvir os sons da mata (idem, p.318), que
estimulem a criana sensorialmente por meio de atividades, de maneira a propiciar nela o desenvolvimento de um sentimento positivo em relao ao meio ambiente. Esse pode ser um trabalho que possibilite a abertura para o dilogo entre
os educandos, levando-os construo de valores e de sentidos (Vygotsky, 1987).
O papel do professor
Ao considerar todas essas reflexes, retomo a figura do educador, imprescindvel para a concretizao de prticas que incorporem os aspectos ressaltados.
De acordo com Rossetti-Ferreira et al. (1998), as atividades coordenadas pelos
professores so recursos para a criana desenvolver conhecimentos, valores,
habilidades e construir uma imagem de si mesma.
Minha preocupao a de que os valores no sejam impostos, e sim construdos por meio de uma ao colaborativa e dialgica, posto que entendo a educao moral com o objetivo prioritrio de construir personalidades autnomas
(Puig, 1998a). No quero enquadrar as crianas em determinados padres morais, e concordo com Nucci (2000, p.85), que prope conduzir as crianas para
que saibam se posicionar diante de escolhas e dilemas, ou seja, que elas desenvolvam a habilidade de utilizar-se de um ponto de vista moral crtico.
Ainda em relao transferncia ou no de valores por parte do professor,
Mulder (2010) questiona em um contexto de ensino superior o slogan pratique
o que voc prega. O autor discute que os professores no devem pregar/transferir valores para os seus alunos pela autoridade de sua posio, seus argumentos
no precisam ser convincentes, precisam simplesmente propiciar que os alunos
construam os prprios argumentos. Diante disso, ele ainda traz como questo:
Quais afirmaes de valor so aceitveis, quais no so?. Tal questionamento
me leva a uma discusso importante: Posso ensinar valores sem prescrev-los?.
Degasperi (2012), pautada em estudiosos da rea, aponta a EA como uma
contribuio para a transformao da relao sociedade-natureza. Sua pesquisa
enfoca o contedo valorativo, reconhecendo a necessidade de refletir sobre os
114
valores que regem essa relao. Para isso, apoia-se no importante papel do dilogo e das enunciaes na aprendizagem e formao humana, bem como para a
produo de sentidos. Fazendo uma abordagem qualitativa, a autora investiga as
prticas de professores que participaram de um curso de formao continuada
voltado EA e ao trabalho com valores, procurando identificar a abordagem utilizada e tambm alguns dos sentidos produzidos nessas prticas. Constatou-se
assim um trabalho explcito com valores, atravs de atividades com procedimentos especficos para o trabalho nessa dimenso, assim como por meio de dilogos na intencionalidade dos enunciados dos professores. Cabe informar que,
embora Degasperi (2012) identifique prticas de professores do Ensino Fundamental II, suas discusses se fazem relevantes tambm para as prticas pedaggicas destinadas criana.
Logo, a educao que proponho aqui permeada pelo dilogo e visa autonomia do educando em relao aos valores, ou seja, cria condies para que o
sujeito saiba julgar criticamente a realidade, sendo o dilogo e a autonomia condies bsicas para construir formas de convivncia pessoal e coletiva mais
justas (Puig, 1998b, p.21). Cabe ainda destacar que uma proposta dialgica de
ensinar-aprender traz consigo a prtica do respeito mtuo, da cooperao e,
principalmente, da reflexo crtica.
Tal processo educativo articulado encontra respaldo em Jacobi (2005,
p.246), que privilegia o dilogo e a interdependncia de distintas reas do saber,
j que o exerccio da cidadania se baseia em prticas interativas e dialgicas visando construo da autonomia e da liberdade responsvel e desenvolvendo
aes de integrao social, conservao do ambiente, justia social, solidariedade, segurana e tolerncia, as quais constituem preocupaes da sociedade
atual.
Davis e Oliveira (1990) declaram que, dentro da viso vygotskyana, na interao professor-aluno e aluno-aluno que o conhecimento e as formas de express-lo se constroem e se transformam. Assim, a aprendizagem fruto de um trabalho
integrado, no qual o conhecimento construdo de forma interacional, por meio do
uso da linguagem, o que entendo como mediao da aprendizagem.
As questes de ensino-aprendizagem e de linguagem apresentadas anteriormente devem permear as prticas valorativas voltadas temtica ambiental com
a criana, isto porque, como apontado por Duhn (2012), dentro de uma perspectiva terica de infncia fundamental que os educandos assumam postura crtica
para trabalhar questes sobre sustentabilidade ecolgica local e global , ou
seja, que sejam sujeitos engajados.
115
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118
O legado da atualidade:
crise ambiental e emergncia de um novo paradigma
O desenvolvimento da cincia e da tcnica, ao longo da histria, alterou a
capacidade do homem para explorar os recursos naturais e transformar o meio,
permitindo, hoje, intervenes sem precedentes, com consequncias evidentes
histria da humanidade.
A chamada Revoluo Verde, entre as dcadas de 1960 e 1970, permitiu a
mecanizao e a expanso das plantaes, resultando no aumento significativo
da produo de alimentos. Foi nesse contexto que a populao mundial chegou
marca dos 6 bilhes em 2000, 7 bilhes em 2011 e projeta-se que atingir o patamar de 9 bilhes em 2050 (MEA, 2005). Entretanto, o uso excessivo de agrotxicos, de maquinrio pesado e de plantas geneticamente modificadas culminou
na intensificao do xodo rural, na expropriao dos pequenos produtores, na
concentrao de terras e na devastao ambiental.
O processo de intervenes no meio, aliado a um sistema econmico excludente, levou-nos a uma problemtica que se traduz em repensar no somente a
relao com a natureza, mas tambm as implicaes sociais dessa relao. A ampliao do padro de produo e consumo, voltado para uma economia produtiva e de acumulao, culminou na atual crise ambiental, o que nos faz repensar
todos os parmetros nos quais aliceramos escolhas e modos de vida. Portanto,
podemos ir alm e dizer que se trata de uma crise de ordem socioambiental e
por que no uma crise civilizatria? , em que novos caminhos esto sendo
repensados e construdos (Gonalves, 1998; Guimares, 2004).
120
Entre as transformaes socioambientais, algumas so demasiadamente alarmantes, visto que interferem, sobremaneira, no ambiente e no modo de vida das
pessoas que nele vivem. A fragmentao de habitats naturais e a introduo de
espcies exticas na fauna e flora so consideradas as maiores ameaas biodiversidade, acarretando elevadas taxas de extino e perda de importantes servios
ecossistmicos, como a ciclagem de nutrientes, a regulao climtica, a polinizao e o controle biolgico. O desmatamento das matas ciliares, reas de nascente e de recarga intensificam os processos erosivos, resultando no assoreamento
e intermitncia dos cursos dgua e na alterao do ciclo hidrolgico. As atividades urbanas, industriais e agrcolas consomem grande quantidade de gua; o
uso dos combustveis fsseis na indstria, no transporte e no aquecimento e gerao de energia emitem imensas quantidades de gases do efeito estufa, contribuindo diretamente para as mudanas climticas, a poluio atmosfrica, a chuva
cida e as doenas respiratrias. A gerao de resduos slidos outro grande problema, pois o lixo domstico, industrial e hospitalar contm resduos qumicos e
biolgicos que, sem um destino correto, podem resultar em epidemias e na contaminao da gua e do solo.
fato que essa crise j sentida em escala global. Os Estados Unidos, um
grande exemplo de consumidor dos servios ecossistmicos e produtor desenfreado de poluio, gastam centenas de milhes de dlares todos os anos para
controlar espcies exticas, e acumulam prejuzos com enchentes, incndios e
outras catstrofes naturais, cada vez mais frequentes. Por outro lado, a queda
drstica das populaes de peixes devido sobrepesca tem contribudo com o
aumento da pobreza entre as comunidades de pescadores artesanais do oeste da
frica (MEA, 2005). Ainda, devido s mudanas climticas, o nmero de pessoas sem acesso gua potvel est em contnuo crescimento e, atualmente,
chega a quase 1 bilho (Unesco, 2012). Em escala local, possvel apontar inmeros problemas ambientais Brasil afora: desde a interveno na vida de populaes ribeirinhas em prol da produo energtica, at a crise hdrica enfrentada
pelos muncipios do Estado de So Paulo, iniciada em 2014. Antagonicamente,
as aes desmedidas e desenfreadas, motivadas pelo desenvolvimento econmico, tm se voltado contra o prprio sistema.
Esse cenrio de perda de servios ecossistmicos e desigualdade social
resultante de uma economia de acumulao que, por sua vez, alimentada por
uma sociedade que valoriza o consumo desnecessrio como padro de qualidade
de vida. Para ter sentido de existncia, a sociedade de consumo cria necessidades banais para levar as pessoas a seguir comprando, consumindo, gastando,
substituindo e descartando em uma escala cada vez mais crescente. Esse crculo
vicioso do consumo privilegia uma classe representada por apenas 20% da popu-
121
lao mundial, que utiliza 80% dos recursos naturais do planeta (Rutkowski,
2008).
Nesse contexto, os maiores desafios impostos pela crise ambiental visam garantir segurana hdrica, alimentar e energtica em escala local e global, de forma
sustentvel, a fim de promover uma sociedade mais justa e igualitria. O possvel primeiro passo para a superao desses desafios a mudana no padro de
consumo, atualmente baseado no modelo CUD (ou seja, Compre muito, Use
pouco e Descarte sempre), para o modelo sustentvel dos cinco Rs (Repensar,
Reduzir, Reutilizar, Reciclar e Recusar).
Alm disso, so necessrias mudanas profundas no padro de produo de
setores estratgicos para garantir a conservao e o fornecimento dos servios
ecossistmicos. Na agricultura, medidas como a remoo de subsdios, maiores
investimentos em tecnologias e mtodos de cultivo sustentveis, como os sistemas agroecolgicos, a ampliao dos programas de capacitao e de assistncia
tcnica nos pases pobres, o incentivo agricultura familiar, entre outras, so
fundamentais para aumentar a eficincia do uso da gua e da produtividade sem
ampliar a rea cultivada e o uso de pesticidas e fertilizantes.
No setor pesqueiro, reduzir a capacidade de pesca, intensificar a fiscalizao,
criar normas mais rgidas para as cotas de pesca e proibir mtodos mais impactantes so medidas necessrias para a manuteno dos estoques pesqueiros. O
setor industrial, por sua vez, necessita de maiores investimentos em tecnologias
verdes e sustentveis, que otimizem o uso dos recursos e reduzam consideravelmente os impactos ambientais. Reduzir o consumo de energia e substituir os
combustveis fsseis que representam 85% da matriz energtica e 57% das
emisses antrpicas de gases do efeito estufa por fontes de energia 100% renovveis e limpas tambm so medidas essenciais para o enfrentamento da crise
vigente (Johnson; Hlstrm, 2012).
Em suma, ao visar a uma melhora na qualidade de vida da sociedade, faz-se
necessria a reflexo sobre novas formas de existncia e relacionamento entre os
humanos e o ambiente. Embora parea utpico acreditar em uma mudana to
radical, os caminhos esto para ser traados, conscientemente, atravs de diversos
meios, sendo que um deles refere-se ao processo educativo. Este pode ser pensado como um dos elementos essenciais para toda essa transformao (Carvalho,
2006).
A educao, por essncia, um investimento formativo humano, tanto nas
particularidades pessoais como no mbito da relao social coletiva (Severino,
2006). Desse modo, visto a partir de uma perspectiva crtica, transformadora e
emancipatria (Tozoni-Reis, 2007), esse poderia ser um dos caminhos de enfren
tamento dos problemas socioambientais. Ora, quem sabe se questionar a con-
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Embora essa lgica seja plausvel, Loureiro (2011) enfatiza duas limitaes
na obra de Marshall. A primeira refere-se ao fato de que a ideia sequencial e
cumulativa da cidadania no expressa a dinmica real da sociedade; alm disso, a
garantia legal no assegura a obteno desses direitos. A segunda, diz respeito ao
antagonismo entre capitalismo e cidadania. Afinal, como pensar em justia social dentro de uma sociedade sustentada pelo sistema de mercado, pela desigualdade e excluso social?
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te dessem mais valor. Vale ressaltar que essa preocupao temporal em relao
problemtica ambiental foi evidente apenas no texto do mencionado projeto.
Com relao categoria B, que diz respeito aos trechos que evidenciam
preocupao com as questes globais, destacamos falas de alunos em dois diferentes projetos. Vale mencionar que no buscamos, neste momento, interpretar
as compreenses dos alunos sobre as questes postas aqui, mas sim as prticas
pedaggicas dos docentes ao lidarem com os questionamentos de tais alunos. O
primeiro aluno mostra preocupao com a gerao de energia:
Durante as apresentaes, cada grupo explicou como se deu a confeco das maquetes e os materiais utilizados, alm de discutir sobre a fonte de energia apresentada na situao-problema. Surgiram questes como: Quais seriam as
melhores formas de energia apresentadas?; Quais os prs e contras de cada
uma?; Qual poluio foi introduzida no ambiente por meio de um determinado tipo de energia?; Quais foram as contribuies para o efeito estufa?;
Quais as implicaes sociais (por exemplo, o aumento do desemprego) com a
chegada das mquinas a vapor e a modernizao da indstria?. (Extrado do
texto Energia que gera ou destri a vida?)
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A partir desses fragmentos podemos perceber que, nos dois projetos envolvendo a temtica do consumo, os alunos associam a soluo dos problemas ambientais a medidas bastante pontuais e locais, no h muita articulao e
criticidade em suas falas. O terceiro fragmento, sobre alimentao, expressa
marcadamente essas preocupaes, assim como em outros momentos evidentes
do texto dos professores.
Para a categoria D, que trabalha com a transposio do todo para o individual, ou vice-versa, levou-se em considerao o conceito de individualizao
proposto pelo socilogo Ulrich Beck. Segundo o autor, a individualizao refere-se a uma desincorporao, seguida da reincorporao de outro modo de vida,
onde os indivduos produzem suas prprias biografias, estabelecem suas relaes, criam suas identidades e compromissos (Beck, 1997 apud Caramello,
2012, p.48). Nesse contexto, os trechos que expressam uma articulao entre o
global e o individual apresentam uma postura reflexiva do professor, que considera as aes no mbito individual (local) possivelmente influenciadas por uma
esfera mais ampla (global). Como exemplo, destacamos um trecho de cada uma
das quatro produes dos professores:
Assim, ao trabalhar os conceitos de alma de Aristteles e de Modigliani, foi dada
aos estudantes a oportunidade de refletir com mais rigor e, sobretudo, profundidade. Abrimos a discusso para a prpria ideia de alma dos jovens alunos, e
tambm os questionamos e sensibilizamos acerca do valor da alma, da vida, ou
da essncia de todo e qualquer ente vivo, visto que todos detm uma existncia e
esta, em si mesma, deveria ser plena e respeitada. (Extrado do texto A alma de
nossas rvores: um dilogo entre o conceito aristotlico de alma, a Educao
Ambiental, o ensino de Filosofia e a prtica artstica)
Essa temtica se mostrou importante, tendo em vista a atual sociedade, que valoriza excessivamente o ter em detrimento do ser, acarretando um consumo exagerado e a produo de grande quantidade de resduos slidos, entre outras
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No debate sobre a Usina Belo Monte, diversas questes apareceram, por exemplo:
a capacitao dos empregados para trabalhar na usina; se a mo de obra tinha
que ser qualificada; o que fazer com os indgenas que habitam aquela regio e
possuem a cultura de no abandonar a terra e seus ancestrais mortos que esto
enterrados no local bem como seus hbitos de vida; a questo do desmatamento;
a extino e mortandade da fauna e da flora. Entre todas essas questes ficava a
pergunta: O que fazer?. Um aluno levantou uma soluo: mandar para o zoolgico os animais que vivem na rea. Sabendo-se do deficit de produo ener
gtica em nosso pas, tambm foram apontadas as vantagens da produo de
energia, discutindo-se os impactos da obra, a retirada das pessoas do local e a
necessidade de construir outras casas para essas pessoas. (Extrado do texto
Energia que gera ou destri a vida?)
Sendo assim, as educadoras expandiram as possibilidades para falar sobre o
meio ambiente, muito alm do que os alunos traziam de sua bagagem de vida.
Diante desse novo conhecimento, as crianas comearam a entender que cuidar
do meio ambiente cuidar de todos os ambientes: a sala de aula, a escola, a rua,
o bairro, nossa casa... Foi quando uma criana se manifestou, dizendo: Quando
a sala est limpa e organizada, o ambiente fica melhor. Aps essa fala, foram
levantados novos questionamentos, por exemplo, a organizao da prpria casa.
(Extrado do texto O leo nosso de cada dia)
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Durante a vivncia descrita diante das falas dos estudantes , lembrei que,
ansiosa por no perder tempo de contedo, raramente eu fiz a chamada, isso
durante mais de dez anos de profisso. E, como a disciplina de Qumica a qual
leciono est presente na grade curricular apenas duas aulas por semana em cada
classe, sempre tive muita dificuldade em guardar nomes. Porm, quando os professores aceitaram participar da pesquisa que realizei junto minha orientadora,
encontrei-os em duas aulas por semana e se dirigindo a cada aluno pelo seu primeiro nome. Pensava em como isso era possvel. E percebi que no abdicavam da
chamada. Comecei, por mais que me fosse difcil, a assumir esse hbito, tendo
inclusive que responder crtica de um ou outro que sugeria serem chamados
pelo nmero para acelerar o processo. Ento, quando os estudantes observaram
que eu os chamava pelo nome, percebi que, ao fazer a chamada, o tempo gasto
era cada vez menor, pois acabou no se tornando necessrio chamar a todos para
marcar a presena, j que, aos poucos, fui memorizando seus nomes.
A palavra que se destacava em minha atitude anterior, valorizando a dimenso dos conhecimentos no ambiente escolar, encontrou-se com a palavra que
se fazia presente no trabalho dos professores, valorizando as relaes humanas. E
esse encontro fez parte dos sentidos construdos durante a pesquisa, na qual
conhecimento e valores caminharam juntos.
Minha experincia como professora permitiu que essas palavras entrassem
em conflito. Isso no significa que os sentidos construdos so arbitrrios e pessoais, mas que, se o pesquisador no tivesse essa experincia docente por no
atuar na profisso, ou por trazer em sua prtica outras vozes , outras palavras se
encontrariam, construindo outros sentidos, ambos verossmeis, respeitando sua
singularidade.
Considero, como Bakhtin (2010), que o verdadeiro no se reconhece por sua
universalidade e identidade, bem como a singularidade no sinnimo de arbitrariedade e/ou irresponsabilidade. Diferentes palavras/vozes se encontram
constantemente na singularidade dos encontros humanos. Mltiplos sentidos
so construdos em cada experincia singular onde essas palavras se encontram.
E qual seria o valor dessas construes, se no pudessem ser reproduzidas nem
universalizadas? Penso que as construes de sentidos no valem como respostas
a perguntas, mas como reconhecimento das diferentes vozes existentes ao redor
das questes levantadas e o trabalho de traz-las para o embate de palavras, onde
os conhecimentos humanos so construdos. Como aponta Bakhtin (2011),
duas ideias j so duas pessoas, pois ideias de ningum no existem, e cada ideia
representa o homem em seu todo (p.105) e nunca leva fuso das vozes e verdades numa verdade impessoal e una (p.108).
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Ponzio (2010) aponta a importncia de manter-se atento para que no estejamos apenas admitindo as relaes entre sujeitos que nos obrigam a passar o
direito de palavra ao outro, sem sermos afetados. O autor ainda defende que a
relao no entre, mas aquilo que cada um no encontro da outra palavra com
a palavra outra (p.40). Desse modo, mltiplas ideias falam do humano em seu
todo, em diferentes ambientes e experincias concretas.
Assim sendo, no me cabe dissecar a palavra do outro, buscando suas motivaes, nem prevendo suas consequncias, mas entrar em dilogo com ela. A
experincia do professor debate com a do pesquisador, pautadas no compromisso comum quele que pesquisa e queles que aceitam participar como sujeitos da pesquisa de construir sentidos para as realidades e criaes humanas.
Ou seja, a palavra posta em dilogo no est para o convencimento, mas como
participante da construo de sentidos prpria da linguagem.
Considerando a construo de conhecimento prpria do ser humano, possvel que o olhar/mtodo de Bakhtin no se reduza s pesquisas cientficas, mas
esteja nos trabalhos docentes, nas elaboraes de textos para este livro e no encontro de palavras dos que se propuseram a narrar suas experincias com as daqueles que se dispuseram a l-las, eventos nicos que no cessam de construir
sentidos para as experincias humanas, em existncias mescladas de concretude
e criao. Ou seja, cada evento nico constitui uma experincia do humano com
as determinaes ambientais, culturais e histricas, e as ideias.
Assim, toda conversa que ocorre no ambiente escolar entre professor e aluno
tambm est permeada por muitas vozes suas e de toda a materialidade em que
se encontram. O prprio no dizer est repleto de posicionamentos e ideologias.
E, como aponta Grn (2007, p.112), O significado vivo das palavras contrasta
radicalmente com o significado dos termos tcnicos e da linguagem cientfica.
No h como dizer bom dia sem valorar.
E a que me refiro quando digo valorar? A palavra valor, segundo Japiassu
e Marcondes (2001), em sua origem latina significa coragem, bravura, carter do
homem. Assim, considero valores tudo aquilo que construmos para dar sentido
nossa existncia, para sustentar nossa coragem diante da vida, constantemente
reconstrudos em nossas vivncias.
Essas construes s quais me refiro no ocorrem no campo subjetivo de um
eu identificado com os pesos valorativos que atribui s coisas e seres que o
cercam, direcionando suas aes. As construes que reconheo como valores
so inacabadas, devido ao seu carter relacional. Esse carter relacional do valor,
como aponta Pay (2000), apoiando-se em Frondizi, resume-se na relao triangular entre sujeito-objeto-processo de valorao. Como afirma Pay (2000,
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interessantes e envolventes, especialmente em se tratando dos valores que se colocariam em dilogo. Porm, ao chegar sala de aula, as palavras do que eu desejava ver sendo construdo no ambiente escolar entravam em conflito com o que
costuma ser socialmente cobrado. Eu estaria destituindo o estudante das ferramentas de sobrevivncia na sociedade capitalista em que estamos inseridos?
Aquela era uma possibilidade de subverso e/ou resistncia lgica utilitarista.
Mas estaria eu abrindo alternativas ou sacrificando-os, na medida em que apresentamos contrapalavras lgica estabelecida? No tive coragem para aplicar a
proposta, abstendo-me da responsabilidade sobre o que ali se dava, buscando
um libi nas organizaes sociais e institucionais. E essa reflexo talvez jamais
ocorresse assim como a questo de levar tempo para chamar os alunos pelo
nome, que apresentei no incio do texto no fossem os encontros conflituosos de
palavras admitidos na metodologia dialgica assumida no trabalho de pesquisa.
Estvamos incomodados com a coisificao da natureza humana e no
humana. Queramos construir uma palavra outra, em que a natureza no fosse
objeto nem os seres, mquinas. Isso parecia nos mover em direo Educao
Ambiental. Mas como tornar essas vozes presentes sem imp-las nas salas de
aula e sem perder a rigorosidade e o compromisso com a construo dos conhecimentos?
Fui percebendo que havia uma profunda ligao entre essa pergunta e outras:
Como refletir aquelas prticas sem reduzi-las voz do pesquisador e/ou de seus
referenciais sem perder o rigor?; Como no permitir que apenas o docente que
pesquisa dialogue, influenciado pela identificao de papis, apagando a voz dos
referenciais tericos?, ou ainda, questo pertinente aos trabalhos de extenso,
Como construir conhecimentos valorizando as vozes da prtica/experincia e
as vozes da produo intelectual que envolvem a Educao Ambiental?.
A construo de conhecimentos na
Educao Bsica e nas universidades:
nossas intencionalidades
Um dia, perguntamos o que somos e o que so os demais entes, qual seria
nossa essncia. Depois, questionamos como ns e os demais seres funcionamos.
Houve tempo de buscar o porqu, e tempo de ser til. Talvez seja o momento de
perguntar o que queremos ser, fazer e tornar-nos, que relaes queremos estabelecer conosco, com o outro e com o ambiente, algo que nos constitua em nosso
modo de estar no mundo e pens-lo. E, se assim for, as metodologias de trabalho,
de pesquisa, de olhar e de estar diante do outro, bem como as perguntas que
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Experincia e reflexo no esto desvinculadas, e o conhecimento construdo no constante dilogo entre ambas.
Mas como reencontrar o tempo da experincia, que em nada se relaciona com
o tempo da produo, para reestabelecer os encontros que nos reconstituem como
sujeitos, apropriando-nos da liberdade, a qual no basta escolher, porque anseia
recriar-se? Como retornar razo sensvel que, como aponta Hermann (2010,
p.102), no desvincula cognio e emoo, de modo que esta no corresponda
viso estereotipada de irracional, no aprendida, reao corporal?
Concordo com Ferry (2013, p.105), que aponta como ponto forte da ecologia
levar ao centro do debate poltico a preocupao com o futuro e com o outro.
Essa considerao parte da realidade da crise ambiental, que tem estado constantemente em pauta nos debates em diferentes setores da sociedade.
Considero a Educao Ambiental propcia construo de novos sentidos
para as relaes humanas com o outro (ser humano e no humano) em sua alteridade, por meio do trabalho com os valores, considerando os aspectos apresentados por Bonotto (2008): cognio-afetividade-ao. Entende-se por cognio a
reflexo acerca das aes e sentimentos envolvidos na construo de valores para
sua melhor compreenso e apropriao; por afetividade, o trabalho de sensibilizao, percepo e expresso dos sentimentos relacionados ao valor construdo;
e, por ao, a experincia do valor em construo.
O problema que cognio, afetividade e ao no so construdas de forma
abstrata nem sob pacotes de tradies, mas nas experincias humanas de relaes
ntimas e coletivas, associadas reflexo sobre elas, conforme a exigncia de atitudes/respostas.
Concordo com as reflexes de Ferry (2013):
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Nosso cuidado com a coletividade est muito ligado nossa forma de estabelecer relaes com o outro, de dialogar, de considerar sua palavra que pode ser
apenas o direito de ser dita, ou capaz de me alterar , do valor que atribuo vida
presente no que me familiar e no que me estranho, do encontro com o outro
visto como propriedade e/ou bem de consumo ou como ser dotado de existncia
prpria.
Como afirma Buber (1979, p.4), No h eu em si, mas apenas o eu da palavra princpio eu-tu e o eu da palavra princpio eu-isso. E, nessas relaes, atribumos valores ao que nos cerca, primeiramente atravs das sensaes e/ou
afetividade, e, posteriormente, atravs de escolhas de valores, por meio dos quais
construmos nossa personalidade.
Se os valores so construdos nas relaes que estabelecemos com o outro,
de indiscutvel importncia o papel do educador nesse processo. Precisamos de
educadores que se coloquem ausculta,1 que se comprometam com as respostas.
Considero papel fundamental das prticas tentar superar nossos prprios limites,
ligados histria e cultura envolvidas na construo de nossos prprios valores.
preciso quebrar os monlogos que constituem a base de nossas concepes de
aula, desde a Educao Bsica at o Ensino Superior. Pois, como aponta Bakhtin
(2010, p.62), Mediante a empatia se realiza algo que no existia nem no objeto
da empatia nem em mim antes do ato da empatia, e o existir-evento se enriquece
deste algo que realizado, no permanecendo igual a si mesmo.
Contudo, importante enfatizar que a afetividade, a valorizao da sensibilizao, dos encontros, da construo de valores, no sinnimo de abandonar-se a
uma prtica completamente espontnea. A educao uma prtica intencional.
1. Auscultar: Bakhtin (2011, p.100-1) utiliza essa palavra para se referir ateno dada voz do
outro para alm da palavra pronunciada, compreendendo-a em sua singularidade e no dilogo
que estabelece com outras vozes (que compartilham ou que se opem sua) no decorrer da histria. Para o autor, possvel que, no plano da atualidade, confluam e polemizem o passado, o
presente e o futuro; aponta Dostoivski como autor sensvel ausculta (percepo) dessas vozes.
Ponzio (2010) a compreende como uma escuta que no apenas reconhece o direito de dizer do
outro, mas produz sentido voz dele, sendo alterado por esta.
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colocado esteretipo ao Outro antes da escuta de sua palavra. No existem verdades universais, mas experincias verdadeiras, que encontram respostas responsveis e singulares, em que, como afirma Ponzio (2010, p.29), cada um no
tem medo do outro, mas medo pelo outro, e no pensa o outro, mas pensa no
outro.
Precisamos aprender a escutar. Mas, o que escutar? Segundo Ponzio
(2010, p.135):
Duas possibilidades: limitar-se a ouvir, tambm no sentido de ouvir e obedecer
(at escutar reduzido ao sentido de ouvir e obedecer) assim como a comunicao globalizada quer que ouamos; ou ouvir, no sentido de prestar ateno,
perceber este mesmo ouvir, ou seja, escutar no sentido de saber compreender e
responder, mas, sobretudo, no sentido de dar tempo ao outro, o outro de si e o
outro por si.
Esse compromisso fez parte dos sentidos construdos durante as prticas docentes dos professores que aceitaram participar, como sujeitos, da pesquisa
durante o trabalho de mestrado, e que esto entre os narradores deste livro. Nas
prticas de Educao Ambiental propostas pelos professores, esse cuidado com
as relaes entre natureza e seres humanos ganhou espao privilegiado. A afetividade indiscutivelmente buscada nos projetos, nas falas e nos gestos, sem
abdicar dos conhecimentos.
Tambm, participando na construo de sentidos para as prticas docentes
que envolvem o trabalho com valores em Educao Ambiental, Degasperi (2012)
reflete:
um dos desafios vivenciados por todos os professores adentra na questo do
posicionamento frente s questes valorativas, no tratamento explcito de valores relativos temtica ambiental. [...] O receio de inculcao e doutrinao de
seus alunos foram aspectos sempre presentes nas reflexes estabelecidas.
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Interessante observar como possvel que mesmo em movimentos significativamente revolucionrios prevalea a passividade da atitude que se justifica
pelos papis sociais, que acabam se constituindo como libis para as atitudes.
Isso predomina, provavelmente, pela racionalizao de nossas anlises excessivamente abstratas, descartando a experincia humana singular. Como afirma
Hermann (2010, p.95), Formao um trabalho de si mesmo, numa abertura
dialtica entre a experincia no mundo e um projeto de mundo. Parece que
muito investimos em nossos projetos de mundo e pouco em nossas experincias
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Construir, abandonar, resgatar, desconsiderar, reconstruir, criar novos valores e, por vezes, aceitar a dor em defesa desses valores, implica tomar conscincia e
assumir essa inevitvel liberdade de escolha, acompanhada de incertezas, que nos
remete ao pensamento de Sartre (2009, p.640): Ser livre no escolher o mundo
histrico onde surgimos o que no teria sentido mas, escolher a si mesmo no
mundo, no importa qual seja. E esse desejo de participar da vida nasce, no de
forma abstrata, mas nos encontros com tantos outros que conosco constroem sen-
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tido para a existncia. E que ambiente haver mais propcio aos encontros, vivncia social, filosofia, poltica e arte do que as escolas?
Penso que, infelizmente, mesmo entre os mais revolucionrios, dispostos a
questionar as estruturas sociais, permanece a falsa ideia de que a beleza, o amor,
o desejo de vida alm da sobrevivncia que so parte constituinte da existncia
humana sejam valores burgueses. Cabe refletir se a histria contada pela burguesia no tenta tomar como sua propriedade esses valores. Por isso, talvez haja
aquela sensao que apresentei no incio do texto de no estarmos oferecendo o
necessrio para a sobrevivncia na sociedade selvagem ou de estarmos perdendo
tempo com fantasias.
Acontece que, se o prazer, a imaginao, a filosofia e o artstico forem tirados do ambiente escolar como caprichos burgueses, valores privados e egostas,
jamais sero reivindicados como um direito, como patrimnio humano. Trabalhar com valores significa reconhecer a importncia de que todos participem da
construo dos valores atravs da experincia e da reflexo.
necessrio restituir o prazer arte de conhecer e o respeito/valor ao conhecimento elaborado na arte/autocriao. Pois, como escrevera Epicuro (1999,
p.51): Mais vale aceitar o mito dos deuses do que ser escravo do destino dos
naturalistas: o mito pelo menos nos oferece a esperana do perdo dos deuses
atravs das homenagens que lhes prestamos, ao passo que o destino uma necessidade inexorvel.
Segundo Hermann (2010, p.135-6), o esttico (a arte) pode nos fazer vigilantes contra o excesso de racionalismo na educao, capaz de instrumentalizar o
outro, sendo a experincia esttica a possibilidade para uma contnua construo
da experincia, produzindo um thos sensvel, que reconhea nosso prprio limite no entendimento do outro, contribuindo para a abertura alteridade. Esse
outro abrange o ser humano e os demais seres. O encontro dialgico atravs do
prazer do conhecimento (valor) abre a possibilidade de libertar a razo da tcnica, voltando sua natureza, em suas dimenses cognitiva e emotiva, responsabilizando-se pela construo de sua histria.
Uma prtica pedaggica com foco nas relaes com o outro, seja humano ou
no humano, como encontramos nas narrativas dos professores neste livro, favorece a formao do que Carvalho (2004, p.189) denomina sujeito da ao, que
enraizado em uma ordem social que lhe determina possibilidades de ao, mas
tambm permevel a mudanas e transformaes, pelas quais vale a pena lutar.
Esse sujeito, livre e comprometido, saber como agir em cada momento singular,
participando na construo de sentidos para a realidade, existindo como sujeito
tico. Sua liberdade no lhe impedir de perceber o outro, bem como no permitir que nenhuma lei seja libi para coisificar os demais seres e/ou justificar
injustias.
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Nesse momento, nos deparamos com um grande problema quando se desenvolvem atividades de apreciao esttica: o tempo. (Professores do Projeto de
Extenso, 2010, subgrupo Feena. In: Bonotto; Carvalho, 2012, p.64-5)
Nesse projeto estava ainda proposto a construo de um cordel, mas a aula aqui
relatada acabou se estendendo devido s discusses e o tempo ficou ento reduzido, no sendo possvel utilizar mais aulas para a confeco. (Professores do
Projeto de Extenso, 2010, subgrupo Rio Claro. In: Bonotto; Carvalho, 2012,
p.97)
Isso nos mostra que, para a construo de valores se requer tambm tempo.
Nesse caso, possvel observar que o ritmo de kronos (tempo cronolgico) difere
do ritmo de kairs (tempo para que o sujeito efetive a aprendizagem). (Professores do Projeto de Extenso, 2013, subgrupo Ensino Fundamental I)
Nossa vida marcada pelo tempo. Estamos sempre to atarefados e apressados,
que nos esquecemos de contemplar pequenas coisas do dia a dia [...] Assim,
ficam perguntas para reflexo: Onde vamos com tanta pressa? Esse caminho
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todas as disciplinas escolares), sentem a presso do tempo exigindo o encerramento de seus projetos, pois no podem deixar de trabalhar com os demais tpicos do contedo previamente estipulado.
Essa presso do tempo parece se manifestar de forma mais evidente quando
se trata do trabalho educativo com valores, ou com a experincia esttica, que, de
acordo com o referencial adotado no projeto de extenso, esto intrinsecamente
articulados.1
A partir de nossa concepo construtivista, consideramos que os valores so
construdos na interao entre um sujeito imbudo de razo e emoes e um
mundo constitudo de pessoas, objetos e relaes. Dessa maneira, os valores
so construdos a partir do dilogo e da qualidade de trocas que so estabelecidas
com as pessoas, grupos e instituies em que se vive (Arajo, 2001, p.15).
Resulta disso a necessidade de uma atmosfera acolhedora, que propicie o clima
favorvel, promotor dessas relaes, e a consequente construo dos valores que
se deseja instaurados em nossa sociedade. Como construir tal clima em meio
superficialidade e pressa que vemos, tantas vezes, imperar em nossas atividades
dentro das escolas?
Tambm, a fim de estabelecer-se a experincia esttica, necessrio um
envolvimento mais efetivo com o objeto apreciado. Em outra oportunidade j
indicamos o quanto essa experincia exige aprendizado e tempo em nossos programas de formao docente: Tempo de observao minuciosa, apreciao
reiterada, momentos solitrios, momentos compartilhados (Bonotto, 2012b,
p.768), pois, conforme to bem expe Forquin (1982), em nossa percepo
comum costumamos perceber mal, muito depressa e superficialmente. Assim,
diante do desafio de ressignificar nossa relao com o mundo, tarefa que a EA
nos apresenta como urgente para alterar os insustentveis padres atuais de relao sociedade-sociedade e sociedade-natureza, essa experincia se torna premente. E, mais uma vez, nos deparamos com um tempo que no se abre a esse
tipo de experincia, um tempo que no pode perder tempo com o que no seja de
utilidade evidente. Da, presenciamos nas propostas de ensino a perda das ati
vidades de apreciao, espremidas no pouco tempo que lhes restava, em meio a
outras que j vinham apertadas no cronograma de atividades do professor, que
tambm precisa dar conta dos demais contedos obrigatrios.
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Reconhecemos, assim, o quanto o tempo padronizado e a pressa, to corriqueiros nas atividades escolares, constituem verdadeiras barreiras para a efetivao desses trabalhos.
Tendo identificado, mais uma vez, essa questo presente de forma intensa
nas atividades realizadas pelos quatro grupos de professores participantes do
projeto de extenso em 2013, nos detivemos mais sobre ela e, igualmente, ao desejo de compartilhar tais reflexes nesta obra, considerando que estamos diante
de um desafio significativo para todos que, nas escolas de nosso pas, alimentam
o sonho de trabalhar com projetos prprios e, qui, mais apropriados aos alunos
reais, que esto sua frente, com as singularidades e a riqueza dos momentos
que acontecem no cotidiano escolar, plenos de possibilidades estticas e criadoras, deparando-se, entretanto, com a homogeneizao que vai de encontro a
esse trabalho, esvaziando-o.
Por que as escolas se organizam de forma to intensa a partir desse modelo?
Como essa diviso padronizada do tempo se instaurou nas prticas pedaggicas?
Seria possvel fugir dessa organizao? Seria essa a sada mais adequada?
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relgio, que se tornar o tempo da cincia, infiltra-se nas atividades sociais para
medir, regular, fixar, sincronizar [...]. (p.115)
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Ou seja, pela educao, busca-se formar trabalhadores com altas habilidades e capacidade de inovao, entendidas como essenciais para sustentar os
modelos tecnolgicos de produo vigentes. H necessidade da formao em
habilidades e competncias mais complexas, que seriam, supostamente, garantidas por uma educao que inter-relacionasse as disciplinas escolares. assim
que, com o advento das polticas econmicas denominadas neoliberais, ocorre a
submisso das polticas educacionais aos mecanismos de definio e de avaliao dos contedos curriculares pelo Estado, bem como aos mecanismos de
regulao do mercado. Dessa forma, conclui-se que existe uma globalizao
econmica, capaz de determinar uma globalizao poltica e cultural (Lopes,
2008, p.21).
Segundo Costa e Freitas (2013), essa poltica associada a outras, de apos
tilamento de ensino e avaliaes de rendimento escolar federal que, a seu ver,
concorrem para o rebaixamento da qualidade do ensino, ao mesmo tempo que
facilitam a certificao. Isso tudo faz o professor perder o controle sobre seu trabalho, na medida em que perde a sua autonomia.
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Para Garcia, esse ajuste exige que sejam observados alguns indcios, alguns
sinais de contextualizao que podem contribuir para a coordenao das aes na
interao entre professor e alunos. Ao tomar como referncia as teorias crticas
de educao, e diante das reflexes estabelecidas frente prtica docente investigada, a autora admite a possibilidade de que esta seja uma das inmeras formas
que a ruptura nas relaes de reproduo pode assumir no cotidiano da sala de
aula, constituindo-o como um espao de produo e, por consequncia, de transformao.
Como os professores dos diferentes nveis de ensino podem coordenar suas
aes junto aos alunos, levando em considerao o atual contexto da realidade
escolar? preciso lembrar que Garcia (1999) construiu sua anlise a partir da
prtica de uma professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nvel escolar em que a compartimentalizao dentro da prtica docente ainda pequena:
seria esse um modelo a inspirar os demais nveis?
na busca por produzir tais rupturas que temos nos envolvido com o projeto de extenso que inspirou a produo deste texto, assim como deste livro. A
busca pela autonomia do professor, pela elaborao e desenvolvimento de atividades mais significativas tanto para eles como para seus alunos, a tentativa de
aproximar a escola da temtica ambiental e de sua dimenso axiolgica, cuja presena intrnseca educao e ao mundo em que vivemos e que construmos
diariamente. isso que nos inspira a continuar alimentando essas reflexes e
novas aes educativas que nos levem, com o tempo, como diria Gilberto Gil, a
transformar as velhas formas do viver.
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ARAJO, U. F. Os direitos humanos na sala de aula: a tica como tema transversal.
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THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e capitalismo industrial. In:
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Sobre as organizadoras
DALVA MARIA BIANCHINI BONOTTO. Docente e pesquisadora do Instituto de Biocincias (IB) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP, Departamento de Educao. Licenciada e bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade de So Paulo (USP).
Mestre em Conservao e Manejo de Recursos pelo CEA Unesp. Doutora em
Educao pela Universidade de So Carlos (UFSCar). Organizou e coordena
desde 2008 o Projeto de Extenso Educao Ambiental e o Trabalho com Valores, cadastrado junto Pr-Reitoria de Extenso (Proex) da Unesp, a partir
do qual vem articulando a formao continuada de professores com a investigao sobre formao docente em Educao Ambiental e valores. Membro do
Grupo de Pesquisa A Temtica Ambiental e o Processo Educativo, trabalhando junto aos pesquisadores desse grupo na linha de pesquisa sobre Educao Ambiental do Programa de Ps-Graduao em Educao do IB Unesp/
Rio Claro. e-mail: dalvambb@rc.unesp.br
MARIA BERNADETE SARTI DA SILVA CARVALHO. Graduao, mestrado e doutorado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp). Professora do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias Unesp/cmpus de Rio Claro/SP. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao do IB Unesp/Rio Claro junto linha de pesquisa Educao Ambiental. Desenvolve projetos de extenso voltados formao inicial e continuada de professores da rede pblica, onde atuou durante
mais de vinte anos como professora e como coordenadora pedaggica. e-mail:
bernadet@rc.unesp.br
ADRIANA DE OLIVEIRA. Licenciada em Cincias com Habilitao em Biologia (1993) pela Faculdade de Cincias Biolgicas de Araras Uniararas e Ps
Graduao Latu Sensu Especializao em Metodologia do Ensino e
Pesquisa em Biologia (1998). Na rede pblica, professora efetiva de Cincias
no EFII da rede Estadual desde 1994 e atualmente na E. E. Professor Antonio
Perches Lordello, em Limeira. e-mail: uracila@gmail.com
ALESSANDRA PEDRASSI PORFRIO CESPEDES. Licenciada em Educao Artstica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp)/cmpus de Bauru, atua como professora desde 2008. Atualmente
professora efetiva do Ensino Fundamental na E. E. Prof. Odcio Lucke, em
Cordeirpolis/SP. e-mail: lekapedra@yahoo.com.br
ANDRIA CRISTINA SECCO PERASSOLI . Licenciatura plena em Peda
gogia (Administrao Escolar). Professora I na rede estadual desde 1987 e na
rede municipal desde 2001. Atualmente leciona na E. M. Prof. Antonio Sebastio da Silva. e-mail: andreiacsp@yahoo.com.br
CRISTIANE MAGALHES BISSACO. Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro. Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC/SP, 2010).
Mestre pelo mesmo programa e instituio (2004), especialista em alfabetizao
e letramento pelo Centro Universitrio Toledo de Araatuba (2012). Especialista
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Educao Ambiental. Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de Pesquisa de Educao Ambiental (Unesp/
Rio Claro), no qual procura compreender questes relacionadas Educao
Ambiental e Educao para a Cidadania. Alm disso, faz parte do Grupo de
Pesquisa A Temtica Ambiental e o Processo Educativo e do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores. e-mail: marinardy@
yahoo.com.br
NYRA RAFALA VIDO. Graduao em Cincias Biolgicas e especializao em Gesto Ambiental pela Universidade So Francisco, Bragana Paulista,
especializao em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Marlia/SP.
Participa do Projeto de Extenso Educao Ambiental e o trabalho com valores desde 2013. Atua como professora de Cincias e Biologia na rede estadual
de ensino do estado de So Paulo desde 2013 (E. E. Prof. Armando Falcone).
e-mail: rafaela_vd@hotmail.com
TALITTA CARDOSO DUARTE BARBOSA. Graduada em Cincias Biolgicas (bacharelado e licenciatura) pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (Unesp)/cmpus de Rio Claro/SP (2015), tendo realizado
seu trabalho de concluso de curso na rea da Educao Ambiental. e-mail:
tattaduarte@gmail.com
THALITA JORDO. Graduada em Geografia pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Tecnloga em Gesto Ambiental
pelas Faculdades Integradas Claretianas e Tcnica em Cartografia e Geodsia
pelo Cotil (Unicamp). Durante o perodo da graduao obteve conhecimentos
mais especficos na rea de Educao Ambiental e o trabalho com valores, atravs
de pesquisas que envolvem a construo de sentidos. Atualmente aluna de
mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de Pesquisa
de Educao Ambiental (Unesp/Rio Claro). Atua como professora de Geografia
para o Ensino Mdio na escola tcnica de ensino do estado de So Paulo. e-mail:
thalitajordao@gmail.com
THAIS CRISTIANE DEGASPERI. Graduao em Cincias Biolgicas
(Esalq/USP) e mestrado em Educao, na linha de Pesquisa de Educao Ambiental (Unesp/Rio Claro), no qual investigou a produo de sentidos em prticas de Educao Ambiental e a dimenso de valores. Atuou como professora
substituta no Departamento de Educao do Instituto de Biocincias (Unesp/
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SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 28,3 x 45,7 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2016
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Pedro Barros (Tikinet Edio Ltda.)