Behaviorismo Radical e Educao

comum encontrar, na rea da educao especialmente, afirmaes de oposio,

e at mesmo de desqualificao, ao behaviorismo radical; afinal, voc pode nunca
ter estudado esta abordagem, em seus cursos anteriores, o que poderia parecer
um indicador de que ela no promissora; tambm pode ter ouvido falar que ela
est ultrapassada, j que foi moda em dcadas anteriores; ainda, pode ter
aprendido que uma abordagem que, se servir, aplica-se apenas a animais, uma
vez que desumaniza o ser humano e o torna robotizado, ou que, se til aos
humanos, o seria apenas na educao de pessoas com deficincia fsica ou
intelectual. O que se nota, especialmente em textos didticos, a reincidncia de
conceituaes e anlises que no correspondem aos conceitos como foram
propostos na verso de B.F.Skinner e que desconsideram o modelo explicativo no
qual estes conceitos se articulam.
O presente texto expe a viso behaviorista radical sobre o ser humano e, sendo
dirigido especialmente a educadores, procura explicitar conceitos, utilizando
exemplos e levantando implicaes a partir de e para o contexto educacional.
Esperamos que voc, aps conhecer a proposta behaviorista radical, possa avaliar
se aqueles, e outros argumentos similares, so vlidos e se o behaviorismo radical
ou no uma proposta para a anlise dos fenmenos humanos e, em especial, os
educacionais.
A utilizao da expresso behaviorismo radical e no apenas behaviorismo indica
que estamos tratando do behaviorismo na verso que lhe foi dada por Skinner,
diferenciado-o do behaviorismo metodolgico adotado por outros autores.
importante salientar este aspecto: embora historicamente se identifique, na
psicologia, a emergncia de um movimento behaviorista, esta corrente no
homognea; dos primeiros behavioristas configurao do behaviorismo radical
proposto por Skinner h um caminho no qual se traam linhas de divergncia em
aspectos fundamentais; sempre que estas divergncias ocorrerem, faremos rpida
pontuao a este respeito.
Consideraes iniciais sobre o behaviorismo
O behaviorismo foi um movimento cuja emergncia se deu em contraposio
chamada psicologia da mente. No sc. XIX, os psiclogos consideravam
importante estudar a mente e, para tanto, utilizavam-se da introspeco2 como
procedimento metodolgico. J na segunda metade daquele sculo emergiram

crticas ao mtodo introspectivo, comeando a se fortalecer uma tendncia de

considerar a psicologia como cincia do comportamento em oposio ento
chamada cincia da mente. O trabalho de Watson A psicologia do ponto de vista
de um behaviorista (1913) -, s vezes mencionado como manifesto behaviorista,
tem sido apontado como marco do behaviorismo. Talvez o mais ponderado seja
considerar que Watson expressou idias que vinham sendo gestadas h algum
tempo; conforme salienta Richelle (1993):
Os historiadores da psicologia destacam que o manifesto de Watson no foi, como
todas as revolues, mais do que o plo de convergncia de tendncias mais, ou
menos, antigas: o prprio Watson, se ele prprio ignora os precursores franceses
que foram Piron e Janet, reconhece na obra de Pavlov a demonstrao da
validade de seu ponto de vista.(p.59)
E que idias marcavam o behaviorismo emergente? Uma delas a nfase nos
mtodos objetivos, opondo-se introspeco como procedimento metodolgico,
conforme j mencionado. Relacionada a esta, a concepo de que a Psicologia,
longe de ser a cincia da mente, a cincia do comportamento. Enquanto tal
desconsidera como objeto de estudo os fenmenos internos (mente, conscincia,
esprito). Enquanto tal desconsidera que certos fenmenos (os relativos mente,
conscincia, esprito) possam ser seu objeto de estudo. O comportamento humano
deveria ser explicado a partir de fatos observveis e verificveis objetivamente. E
na busca da explicao do comportamento, os eventos ambientais so
fundamentais, mais especificamente, os estmulos antecedentes isto , aqueles
que antecedem a emisso do comportamento.
Diferentemente de Watson (behaviorista metodolgico), Skinner no se ope ao
estudo de fenmenos que so comumente chamados "mentais"; em outras
palavras, no se ope ao estudo dos fenmenos que ocorrem no mundo interno
do ser humano, como o caso das emo&otil de;es, dos sentimentos, do
pensamento e da conscincia. Skinner (1982) no nega que o mundo interno
/dentro da pele de um indivduo seja importante, pois "Uma pequena parte do
universo est contida dentro da pele de cada um de ns" (p. 23), devendo ser
objeto de estudo. No entanto, Skinner nega que a natureza do mundo interno/
dentro da pele de um indivduo se diferencie da do mundo em geral; tal mundo no
, em suas palavras, um mundo imaterial da mente, da conscincia ou da vida
mental. Para Skinner, os eventos que ocorrem no mundo dentro da pele so to
fsicos quanto os que ocorrem publicamente. Em outras palavras, no so apenas
os eventos diretamente observveis que so objeto de estudo do behaviorismo

radical, mas tambm os que so chamados de eventos privados e acessveis

somente ao prprio sujeito.
Para Skinner, tais eventos comportamentais (relativos ao comumente chamado
mundo interior: pensamentos, sentimentos, imaginao, emoes de um indivduo)
so da mesma natureza material que os eventos comportamentais pblicos ou
observveis, devendo ser ambos explicados pela cincia do comportamento3. A
diferena entre eles no uma questo de localizao (interno/externo), mas de
acessibilidade (observvel ou no pelo outro). Assim, embora o behaviorismo
radical admita a existncia e o estudo de fenmenos comumente designados
"mentais", ele no usa este adjetivo para qualific-los, porque no admite a
diferenciao entre dois mundos o material e o imaterial (dicotomia essa tambm
apresentada como corpo-mente; matria-esprito; fsico-mental, etc), e nem
considera os eventos mentais como explicao do comportamento.
A diferenciao entre esses dois mundos tornaria a psicologia uma cincia
dualista, postura que sustenta a idia de que o mundo fsico representado na
mente. Ora, Skinner no aceita a existncia destes dois mundos, logo no pode
comungar nem com a noo de que o mundo seja "deslocado para a mente"
tornando-se experincia, nem com a suposio de que h um "processo mental"
a associao que liga as idias.
Cabe, ainda, lembrar do trabalho de um autor importante para o desenvolvimento
do behaviorismo trata-se de Ivan Petrovich Pavlov. Este fisiologista, interessado
que estava em ao estudar os mecanismos da digesto e o papel das secrees
glandulares gstricas, acabou chegando noo de reflexo condicionado. Ao
colocarmos um alimento na boca, h reaes glandulares que provocam secreo;
esta secreo uma reao fisiolgica automtica. A esta atividade do organismo
(salivao) provocada por um elemento externo (comida na boca) denomina-se
reflexo. A contribuio fundamental de Pavlov (que acabou ganhando o Prmio
Nobel de 1904, por seu trabalho sobre reflexos digestivos) foi verificar que a
salivao no ocorria apenas quando havia comida na boca o que era
fisiologicamente esperado; ele verificou que a presena de um estmulo
anteriormente "neutro" (um som, uma imagem, por exemplo) podia provocar a
salivao de um co de forma similar ao ocorrido com um estmulo (a comida na
boca) que habitualmente a produzia. Para Pavlov, a salivao provocada por este
objeto anteriormente "neutro" um fenmeno psicolgico; como afirma, "Quando
qualquer objeto, colocado a certa distncia, atrai a ateno do co e provoca uma
secreo de saliva, temos razo para supor que isto seja um fenmeno psquico e
no fisiolgico". (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 699).

Pavlov denominou a reao do organismo (salivao pela comida) provocada pelo

estmulo que habitualmente a produz reflexo no-condicionado (ou
incondicionado). Este tipo de reao do organismo inato. J reao provocada
por um estmulo anteriormente neutro que adquiriu o "poder" de provoc-la, ele
denominou reflexo condicionado, pois no constante (enquanto a salivao pela
comida o ) e depende de muitas condies. "Portanto, merece o nome de
'condicionado' ", afirma Pavlov (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 702 ).
Diferentemente dos reflexos no-condicionados que so inatos, os reflexos
condicionados so, para Pavlov, comportamentos aprendidos e dependentes da
histria de vida de cada organismo. O trabalho de Pavlov foi importante no s por
permitir a descoberta de que os reflexos poderiam ser condicionados, mas tambm
por expressar uma postura metodolgica em defesa do estudo objetivo dos
fenmenos psicolgicos, aspectos que estariam presentes na vertente
behaviorista. Conforme afirma Pavlov:
escolhemos manter, em nossos experimentos com os chamados fenmenos
psquicos, uma posio inteiramente objetiva. Acima de tudo, procuramos
disciplinar nossos pensamentos e nossa linguagem a respeito de tais fenmenos,
e no nos interessamos pelo imaginrio estado mental do animal; e limitamos
nossa tarefa observao exata e descrio do efeito, na secreo das
glndulas salivares, do objeto que atua de longe <o som, por exemplo>. Os
resultados corresponderam s nossas expectativas as relaes que observamos
entre os fenmenos externos e as variaes na operao das glndulas salivares
apareceram muito regularmente; podiam ser reproduzidas repetidamente e
vontade() e podiam ser definitivamente sistematizadas. Para nossa grande
alegria estamos convencidos de ter comeado pelo caminho que conduz ao
objetivo. (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 700).
Tanto os resultados de Pavlov quanto sua postura metodolgica foram importantes
para os behavioristas. O emparelhamento de estmulos no entendido como um
mecanismo mental, j que uma operao realizada pelo experimentador no
ambiente fsico. As reaes condicionadas passaram a ocorrer porque Pavlov
apresentou o estmulo anteriormente neutro (o som, por exemplo) pouco antes do
estmulo responsvel pela salivao (a comida na boca). A juno (apresentao
prxima/ emparelhamento) destes estmulos realizada pelo pesquisador e no
pelo co, isto , uma atuao experimental do pesquisador e no um mecanismo
mental do co. Em outras palavras, o som e a comida foram freqente e
contiguamente apresentados ao cachorro (foram emparelhados), e em virtude
desse emparelhamento que o cachorro agora saliva ao ouvir o som. A juno,
unio de diferentes estmulos no feita mentalmente, mas ocorre no prprio

mundo, trazendo efeitos no indivduo. Skinner, portanto, se ope idia de que o

organismo associa (ou estabelece conexo entre) os estmulos, pois, para ele, se
h "associao entre os estmulos" porque estes estiveram "associados" no
prprio ambiente.
O condicionamento reflexo (chamado tambm de condicionamento clssico ou
pavloviano) representa o chamado modelo S-R, no qual se aceita que o
comportamento de um organismo provocado pelas condies que o antecedem;
Pavlov descobriu que outros eventos ambientais, se pareados com o estmulo
incondicionado do reflexo, provocam o mesmo efeito. Pavlov acreditava, tanto
quanto Watson, que todos os comportamentos dos organismos poderiam ser
explicados a partir da noo de reflexo condicionado, isto , supunham que algum
evento ambiental, ao ocorrer, teria o poder de provocar, necessariamente, um dado
comportamento.
Do comportamento respondente ao comportamento operante
Partindo dos achados de Pavlov sobre o reflexo, Skinner, em seus textos iniciais,
explicava o comportamento humano segundo o paradigma clssico, isto a partir
da noo de reflexo. Neste tipo de paradigma, a noo de determinao do
comportamento (causalidade) tambm no apresentava novidades: um estmulo
antecedente produzia confiavelmente uma resposta, devido dotao gentica ou
a uma histria particular de condicionamento. No reflexo, a resposta provocada
necessariamente por um evento ambiental que a antecede. O organismo apenas
responde a esse estmulo, como quando uma lufada de vento provoca arrepios.
Esta relao entre o indivduo e seu ambiente chamada respondente porque
nada mais cabe ao sujeito a no ser responder a um estmulo que seguramente
provoca essa resposta. Embora a primeira demonstrao dessas interaes entre
estmulos e respostas tenha sido feita por Pavlov com um cachorro que salivava ao
som de uma campainha que antecedia a comida, vrios episdios humanos
tambm so fruto desse tipo de condicionamento. Por exemplo, os tratamentos de
sade que causam dor podem, muitas vezes, emparelhar-se com outro evento
neutro como o ambiente hospitalar ou a roupa branca de mdicos e enfermeiros
ou com a sala de espera de um consultrio. Nesses casos, uma pessoa pode
sentir-se desconfortvel dentro de um hospital, por exemplo, mesmo que no
esteja com qualquer dor.
Muito embora Skinner continuasse a defender a proposta watsoniana,
relacionando as aes humanas a variveis ambientais, suas descobertas
levaram-no muito alm, isto porque lhe causavam estranheza as relaes

comportamentais nas quais os estmulos conseqentes e no os antecedentes

interferiam preponderantemente no comportamento. Tratava-se de uma relao
diferente porque o estmulo ambiental importante o conseqente e no o
antecedente, tendo-se, portanto, uma relao R-S e no S-R. Somente em 1937,
Skinner formula o conceito de operante, estabelecendo distino clara entre a
relao R-S e a noo de reflexo.
Para Skinner, a maior parte das atividades humanas operante e no reflexa.
Como a palavra operante sugere, o indivduo opera no seu meio, o que significa
que ele age produzindo estmulos conseqentes (posteriores sua ao) e no
apenas responde automaticamente ao seu meio, como ocorre na relao
respondente.
Uma importante diferena, entre as relaes comportamentais respondente e
operante, encontra-se na noo de determinao. Enquanto no comportamento
reflexo (ou respondente), os estmulos antecedentes produzem as aes do
organismo, na relao operante os estmulos conseqentes que determinaro o
comportamento. A noo de determinao se inverte, isto , o que determina como
um indivduo atua no so os estmulos antecedentes, mas so as conseqncias
produzidas (no passado e no presente) por suas aes. A identificao das duas
relaes importante, se quisermos explicar o comportamento, ou seja,
compreender porque os indivduos agem da forma como o fazem. Precisamos
identificar as relaes entre as aes (motoras, intelectuais, afetivas, morais) e seu
ambiente antecedente e conseqente.
Uma outra diferena que na relao operante a determinao do comportamento
no ocorre confiavelmente como na relao respondente; em outras palavras,
dadas determinadas condies, h maior ou menor probabilidade de ocorrer um
dado comportamento. E como o comportamento operante multideterminado, sua
ocorrncia depende da interao de mltiplas variveis presentes na situao.
Uma das maiores contribuies de Skinner para o estudo do comportamento
humano seu modelo explicativo; neste modelo causal, o comportamento fruto
da combinao de trs nveis de determinao: seleo natural, histria de vida e
cultura. Este o chamado modelo de seleo pelas conseqncias.
Na proposio deste modelo, Skinner incorpora a idia de Darwin de seleo
natural, explicada a partir de dois processos bsicos: variao e seleo. Para
Darwin, a espcie humana, tanto quanto as outras espcies animais, so fruto da
seleo ambiental. Todos os seres apresentam uma carga gentica que lhes
permite sobreviver no ambiente; se, porm, os seres de uma espcie se

defrontarem com alteraes ambientais bruscas, s sobrevivero aqueles que

tiverem mutaes genticas que lhes permitam sobreviver no novo ambiente. Por
exemplo, se houver uma alterao na Terra que diminua razoavelmente a
incidncia de chuvas, s sobrevivero as espcies, e os organismos, que
apresentarem um aparato gentico que lhes permita a sobrevivncia neste novo
ambiente.
Seguindo este paradigma, Skinner supe que a variabilidade do comportamento
fundamental e sobre esta variabilidade o ambiente atua selecionando mantendo
ou alterando os comportamentos individuais e as prticas sociais existentes.
Diferentemente de Darwin, no entanto, Skinner no supe que o comportamento
selecionado seja necessariamente melhor para o ser humano. Ele chama a
ateno para o fato de que muitas prticas culturais que vigoram, portanto que
foram selecionadas dentre o conjunto de prticas existentes, colocam em risco a
sobrevivncia do ser humano enquanto espcie 4.

A relao comportamental operante: o papel das conseqncias

Para Skinner, a maior parte do comportamento humano operante, isto , produz
conseqncias que, por sua vez, so fundamentais na determinao do
comportamento. Em outras palavras, as conseqncias estmulos (eventos,
objetos, falas etc.) que se seguem temporalmente ao comportamento alteram a
probabilidade futura de ocorrncia de um comportamento semelhante, ou seja,
dependendo do tipo de conseqncia o comportamento pode voltar a ocorrer ou
no. Isto significa dizer que aquilo que fazemos ou deixamos de fazer hoje tem a
ver com as conseqncias que se seguiram s nossas aes no passado.
Quando o comportamento fortalecido pelas conseqncias isto aumenta a
probabilidade de sua ocorrncia no futuro -, dizemos que ele foi reforado ou que
houve reforamento. isto que reforamento quer dizer: o aumento da
probabilidade de emisso do comportamento, em funo de determinadas
conseqncias. Por exemplo, dizer que "uma criana foi reforada a ler livros de
fico" quer dizer que ela faz isto freqentemente e que h maior possibilidade de
ela ler este tipo de literatura em ocasies futuras.
Para saber o que refora um dado comportamento preciso observar a relao
comportamento-conseqncia; se um comportamento que sempre produziu uma
dada conseqncia volta a ocorrer, ento sabemos que aquela conseqncia
reforadora. Em outras palavras, no sabemos em princpio o que ou ser

reforador para algum; para sab-lo preciso observar o efeito da conseqncia

sobre o comportamento.
Muitas pessoas que ouviram falar em reforamento comearam a achar que era
fcil reforar um dado comportamento, bastando para isso dar como conseqncia
um bombom, uma estrelinha etc. Ora, cada pessoa teve histrias de vida
diferentes, portanto so singulares, e o que pode ser reforador para uma pode
no o ser para outra; tambm, cada aluno tem uma histria de vida diferente
(histria social, familiar, escolar) e o que pode ser reforador para um pode no o
ser para outro. Tambm o que reforador para o mesmo indivduo em algum
momento de sua vida pode no ser reforador em outro momento. Da a
importncia de o professor ser um cuidadoso observador da relao
comportamento-conseqncia.
Nos exemplos, a seguir, isto pode ficar mais claro. Suponhamos trs alunos que,
em sua histria escolar, tenham vivido as seguintes situaes quanto "lio de
casa": a) para cada tarefa realizada adequadamente, o professor A programava
uma apresentao do aluno a um grupo de colegas; b) para cada tarefa feita
adequadamente, o professor B dava um ponto para o aluno; c) o professor C dava
uma "advertncia pblica", para cada tarefa no realizada ou realizada de forma
inadequada. Suponhamos, ainda, que estes trs alunos passaram a realizar
adequadamente as lies de casa. O que podemos falar sobre a relao
comportamento-conseqncia, nestes trs casos?
Nos trs casos, h um efeito comum no comportamento dos alunos: passaram a
realizar adequadamente as lies de casa; portanto pode-se dizer que o
comportamento de fazer lio de cada um dos alunos foi reforado. Porm, h uma
diferena entre os dois primeiros casos, de um lado, e o terceiro, de outro. Nos
dois primeiros casos, fazer as lies de casa adequadamente tem como
consequncia a presena /produo de algo no ambiente a ocorrncia de um
evento (a exposio do trabalho aos colegas ou o acrscimo de um ponto nota,
respectivamente); mas no terceiro caso, fazer as lies de casa adequadamente
tem como consequncia a retirada/ supresso de algo no ambiente: o aluno fez a
lio e ento "retirou" algo, isto , ficou livre da advertncia pblica.
Estes exemplos nos mostram que h dois tipos de reforamento: o comportamento
pode produzir a apresentao de um estmulo (situao que denominamos
reforamento positivo) ou sua retirada (situao que denominamos reforamento
negativo). Em ambos os casos, a freqncia do comportamento aumenta, porm o

segundo caso envolve a retirada de estmulos aversivos, constituindo-se num

processo de coero que pode se tornar prejudicial ao indivduo, como veremos
posteriormente. Portanto, o reforamento positivo e o negativo levam o indivduo a
se comportar mais frequentemente de uma dada forma, embora apenas o
reforamento positivo seja recomendvel.
H situaes educacionais, porm, que exigem do professor atuao no sentido de
enfraquecer determinados comportamentos do aluno. Muitos professores, por
exemplo, gostariam de educar seus alunos, enfraquecendo ou eliminando seus
comportamentos inadequados (disperso, apatia, indisciplina em sala de aula) e,
para tanto, julgam que broncas e castigos so eficientes.
Se consultarmos o dicionrio, veremos que castigar algum o mesmo que punir.
Pode-se castigar algum provocando algum dano ao indivduo (fsico, moral,
econmico, social,) ou retirando dele algo que lhe seja valioso (fisicamente,
moralmente, afetivamente, economicamente). Castigo freqentemente utilizado
por pais, professores, instituies educativas, governamentais, religiosas etc, na
crena de que um meio eficiente no enfraquecimento ou eliminao dos
comportamentos inadequados.
Em termos tcnicos, dizemos que numa relao punitiva, o comportamento
seguido pela apresentao de um estmulo aversivo e/ou pela retirada/supresso
de um estmulo positivo. Na escola, h exemplos de ambas as situaes: h
professores que, na tentativa de impedir a brincadeira dos alunos em sala de aula,
do bronca ou mandam bilhetes reprovadores aos responsveis (apresentao do
estmulo aversivo pelo agente punitivo) ou retiram o perodo de recreio a que os
alunos teriam direito ou os impedem de ir jogar/brincar no ptio (retirada de um
estmulo reforador positivo pelo agente punitivo).
Ao contrrio do que pensa grande parte das pessoas, a punio no tem o efeito
de enfraquecer ou eliminar a ocorrncia do comportamento em ocasies futuras.
Os resultados da punio so muito complexos e bastante prejudiciais ao
indivduo. Isto porque a punio tambm um processo de coero, em que
entram em jogo conseqncias aversivas. Se o recurso punio for muito
freqente, estaremos ensinando os alunos a fazer qualquer coisa para escapar da
punio, e no necessariamente a estudar. Alm disso, a aversividade freqente
das situaes pode se generalizar facilmente para todo o ambiente escolar, que se
torna tambm aversivo ao aluno. Assim, tanto a punio quanto o reforamento
negativo produzem efeitos que devem ser considerados com mais cuidado, j que
a utilizao destes dois processos produz outros comportamentos no
necessariamente relacionados ao ensinar e ao aprender e tendem a tornar a

escola um ambiente hostil.

O processo de ensino-aprendizagem na perspectiva do Behaviorismo

Radical
De modo geral, diz-se que h aprendizagem quando algum (um ser humano ou
um outro animal) passa a fazer algo que no fazia anteriormente ou que fazia de
modo diferente, antes de passar pela situao de aprendizagem. Para conhecer as
caractersticas que marcam a concepo de aprendizagem derivada do
behaviorismo radical, vamos tomar como referncia certas noes de
aprendizagem comumente aceitas e que podem ser ilustradas por expresses
como vivendo e aprendendo, aprender com a vida ou a vida ensina. Uma
modalidade um pouco mais especfica do aprender com a vida o aprender
errando; h quem defenda que errando, batendo a cabea, sofrendo que o
ser humano vai conseguir aprender. Infelizmente, ainda h professores que
consideram importante que o aluno erre, que se saia mal nas provas e, em casos
extremos, que repita o ano, para que aprenda o que deve ser aprendido.
Exemplos do cotidiano podem ajudar a entender os limites dessa forma de
conceber a aprendizagem. Embora uma criana possa aprender a no colocar
mais o dedo em tomadas eltricas depois de ter levado o primeiro choque, no
necessrio esperar que a vida ensine isso a ela. Nenhuma me defenderia que
seu filho deva ser atropelado para aprender com a vida qual a melhor maneira de
atravessar uma rua movimentada! inegvel que aprendemos com a vida! Mas h
coisas a serem aprendidas que, se deixadas para serem ensinadas pela vida,
podem ser aprendidas com muito sofrimento ou podem mesmo, no limite, nunca
ser aprendidas.
Uma outra verso desse tipo de postura pode ser identificada nas aes daqueles
que, considerando o processo de aprendizagem como um processo espontneo e
que ocorre quase que naturalmente, acham suficiente expor o indivduo a certas
situaes para que ele aprenda. Defensores dessa postura provavelmente
considerariam suficiente colocar crianas numa piscina para que elas
aprendessem a nadar. De fato, provvel que, em decorrncia de uma srie de
fatores externos a essa situao (as oportunidades anteriores que tiveram de
nadar, ou de ver pessoas nadando, ou de ouvir falar como que se nada, ou de
executar movimentos e desenvolver habilidades relacionadas ao nadar etc.),
algumas dessas crianas consigam realizar movimentos que as mantenham na
superfcie ou at consigam se movimentar dentro dgua; mas, sem dvida, muitas

delas, se no socorridas, podem se afogar. Embora algumas daquelas crianas

consigam nadar, em nenhum dos casos descritos as crianas aprenderam, de
modo adequado, eficiente e sem sustos, a faz-lo; provavelmente apresentam um
nado imperfeito, sem estilo e pouco eficiente, porque nenhuma delas foi, de fato,
ensinada a nadar. Fica claro, assim, o modo como entendemos o ensino: s h
ensino se o aprendizado do aluno sua consequncia, sendo por isso necessrio
discutir o processo de ensino-aprendizagem englobando os dois termos que o
compem.
Uma crtica que fazemos s concepes de aprendizagem acima mencionadas
que elas acabam por trocar a principal funo da escola ensinar e ensinar bem a
todos por outra funo, muito perigosa: a funo seletiva, trabalhando apenas
com aqueles que, por uma srie de razes, j sabem aquilo que deve ser
ensinado, deixando para trs uma grande parcela de alunos (no exemplo, os que
apenas flutuam, os que se debatem, os que se afogam). Outras conseqncias
perigosas podem ainda ocorrer: a perda da qualidade do que aprendido (vale
nadar de qualquer jeito para no se afogar) e a desconsiderao das diferenas
individuais (ritmos diferentes, estilos peculiares, interesses diversos,). Parecenos importante parar um pouco para refletir se ns, professores, no estamos nos
contentando em colocar nossos alunos na piscina, achando que com isso
ensinamos e que, portanto, eles aprendero e, o que ainda mais grave, que
todos o faro com a mesma qualidade e eficincia.
Quando falamos do ensino formal, do processo de escolarizao por meio do qual
se quer ensinar de modo eficiente um nmero significativo de pessoas, no
podemos contar apenas com o fato de que a vida ensina e de que a
aprendizagem ocorre naturalmente. Mesmo sabendo que isso realmente acontece,
defendemos aqui que cabe escola assumir seu papel de ensinar. Se quisermos
que o aluno aprenda cabe, a ns professores, ensinar, de preferncia de um modo
que minimize o sofrimento do aluno e, em conseqncia, minimize tambm o
nosso sofrimento! O que estamos defendendo, aqui, que no mbito da
aprendizagem formal, do processo que envolve a relao professor-aluno na
situao escolar, no podemos considerar o processo de aprendizagem separado
do processo de ensino. Entendemos que toda pessoa que se prope a ensinar
deve acreditar que possvel que o outro aprenda alguma coisa de modo eficiente
e que preciso que o ensino ocorra para que a aprendizagem ocorra.
Por isso, somos contrrias idia de que o processo formal de ensino escolar
deva se basear em uma concepo de aprendizagem como processo natural e
espontneo, que prescinde do ensino ou que supe ser necessrio errar para

aprender. Na perspectiva que adotamos o processo de ensino indissocivel do

processo de aprendizagem e, portanto, o planejamento fundamental.
Mas defender o planejamento do processo ensino-aprendizagem no nos leva a
defender a chamada semana de planejamento tal como, infelizmente, temos visto
ocorrer em muitas escolas: um perodo que antecede o incio das aulas durante o
qual o professor lista uma srie de objetivos, expressos em termos de
contedos/habilidades para serem trabalhados nas aulas de sua disciplina/srie,
em determinados momentos ao longo do ano letivo. No raro esses objetivos so
transcritos de planejamentos elaborados em anos anteriores por aquele mesmo
professor, ou so copiados de planejamentos j existentes, elaborados por um
colega tido como bom professor, ou ainda retirados de materiais que as secretarias
de educao enviam aos professores sob a forma de projetos ou programas
prioritrios. Quase nenhuma referncia feita aos alunos da srie/disciplina em
questo, para quem e a partir de quem o plano deveria estar sendo proposto. E, o
que nos parece ainda mais grave: elaborado o plano, este no mais retomado
durante o ano letivo, dando a impresso de que ele feito para ser entregue a
algum e no para ser um instrumento de trabalho do professor.
O carter planejado do processo de ensino-aprendizagem
O planejamento do ensino deve tomar como ponto de partida o aluno a quem o
professor pretende ensinar e o(s) objetivo(s) que se pretende que esse aluno
alcance, isto , qual (ais) o(s) comportamento(s) que o professor deseja ensinar.
Quando dizemos que o professor deve tomar o aluno como ponto de partida de
seu planejamento de ensino estamos querendo dizer que necessrio que o
professor conhea minimamente esse aluno: o que ele j sabe, o que capaz de
fazer, quais suas dificuldades e facilidades, do que esse aluno gosta e do que no
gosta, o que ele deveria saber para conseguir aprender aquilo que o professor
pretende ensinar No entanto, o conhecimento do professor a respeito do aluno
no pode se restringir a um diagnstico que antecede o planejamento; deve, ao
contrrio, expressar uma preocupao constante do professor em observar seu
aluno de modo a obter as informaes necessrias para avaliar no s o aluno,
mas o prprio planejamento do ensino, ou dando continuidade a ele ou refazendoo, em decorrncia dos comportamentos que o aluno for apresentando em seu
processo de aprendizagem. Assim, as dvidas, as dificuldades, os acertos, os
erros do aluno devem servir de pistas para o professor ir, sistematicamente,
revendo e refazendo seu trabalho. No cabe, portanto, pensar em planejamento de
curso como uma atividade que se realiza na semana que antecede o incio de um

ano letivo e cujo produto s retomado pelo professor na semana de planejamento

do ano letivo seguinte.
Sabemos que difcil para um professor, com salas de aula superlotadas,
conhecer e acompanhar, sistematicamente, cada aluno em seu processo de
aprendizagem. No entanto, acreditamos que a aprendizagem um processo que
se d com caractersticas, ritmos e resultados muito diferenciados para cada
indivduo e essa individualidade precisa ser respeitada por aquele que ensina. Por
isso, nossa proposta que o processo de ensino se d por pequenos passos
possibilitando que cada aluno, a seu tempo, consiga apresentar os
comportamentos esperados em relao aos objetivos propostos. Um aluno ativo
que responde adequadamente s condies oferecidas pelo professor, que
participa e faz o que esperado um aluno com maior probabilidade de ser bem
sucedido, melhorando, assim, sua auto-estima. Evidentemente, isso melhora,
tambm, a auto-estima do professor!
O segundo aspecto do planejamento de ensino o estabelecimento dos objetivos
do ensino, isto , a definio daquilo que considerado relevante para o aluno
aprender.
A proposio de objetivos para o processo de ensino-aprendizagem no uma
tarefa simples. Ela envolve desde o estabelecimento de metas amplas da
educao em termos das caractersticas do indivduo/cidado que se pretende
formar at o estabelecimento de objetivos especficos, definidos a partir de
diretrizes curriculares que explicitam as habilidades e conceitos a serem
dominados pelo aluno.
Seja em relao s metas educacionais mais amplas e de longo prazo, seja em
relao aos objetivos especficos a serem atingidos em curto prazo, o que
defendemos que objetivos de ensino devem ser expressos em termos dos
comportamentos que esperamos que o aluno apresente.
A educao um processo social cujo papel ensinar aos indivduos, no presente,
comportamentos que sero adequados, em um tempo futuro, para garantir a cada
um e a todos, as melhores chances de sobrevivncia no mundo, isto , uma vida
pessoal e social de boa qualidade e feliz. por meio do processo formal de
educao que devemos ensinar aos indivduos comportamentos que possibilitem
que eles atuem com competncia e autonomia, quando j no estiverem mais
participando desse processo. evidente que essa postura pressupe a definio

de um projeto social e a adoo de valores que forneam os parmetros para a

definio do que deve ser ensinado5.
Expressar objetivos de ensino em termos comportamentais, quer os mais amplos e
de longo prazo, quer os mais especficos, torna-os mais claros quanto quilo que
esperado que o aluno aprenda o que, por sua vez, permite tambm uma maior
clareza quanto ao que esperado que o professor ensine. Alm disso, a
formulao de objetivos de ensino em termos de comportamentos esperados do
aluno possibilita a ambos professor e aluno melhores condies para
acompanhar, avaliar e alterar os rumos do processo de ensino-aprendizagem em
curso.
Um objetivo de ensino deve explicitar no apenas o comportamento que se espera
que o aluno apresente, mas tambm as condies que o professor deve criar para
que esse comportamento ocorra, bem como as conseqncias que o seguiro. Na
perspectiva aqui apresentada, importante no apenas o que o aluno faz, mas a
relao entre aquilo que ele faz e as condies antecedentes e conseqentes
planejadas pelo professor, o que constitui as chamadas contingncias de
reforamento. por isso que para os behavioristas ensinar planejar
contingncias de reforamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra
de modo mais eficiente.
Duas outras caractersticas importantes decorrem dessa forma de entender o
ensino. A primeira refere-se ao papel do professor e a segunda ao carter
arbitrrio do processo de ensino-aprendizagem, que sero tratadas a seguir.
Quem trabalha com educao sabe o quanto a relao que se estabelece entre
professor e aluno fundamental no processo de ensino-aprendizagem. o
professor quem prope o que esperado que o aluno aprenda; ele quem torna
disponveis as condies que possibilitam essa aprendizagem e apresenta
conseqncias que aumentem as chances de que o comportamento aprendido se
mantenha. Isso requer que o professor esteja sempre muito atento no s ao que
cada um de seus alunos est realizando, mas tambm aos seus prprios
comportamentos e relao entre o que ele faz e aquilo que o aluno faz, j que a
atuao do professor condio fundamental para a aprendizagem do aluno.
Fazer de modo lento e comentado aquilo que espera que o aluno faa, atuando
inicialmente como modelo e aos poucos ir deixando o aluno fazer por si s; dar
instrues bem detalhadas e ir, aos poucos, dando instrues mais gerais e
planejar atividades interessantes so exemplos de aes do professor que
funcionam como condio antecedente para levar o aluno a fazer o que
esperado. Cabe ao professor se comportar em funo do comportamento que quer

que seu aluno apresente, de modo a que sua atuao sirva como condio (quer
como modelo, quer escolhendo atividades) para o aluno aprender. E tendo o aluno
se comportado do modo esperado, cabe ao professor
apresentar conseqncias que possibilitem que tais comportamentos voltem a
ocorrer.
Mas que condies e que conseqncias so essas? A resposta a essa questo
remete-nos ao carter arbitrrio do processo de ensino-aprendizagem. Dado que a
educao, como j salientado, um processo no qual o ser humano aprende hoje
comportamentos que sero importantes para ele, e para os outros, em um tempo
futuro, a escola local onde essa aprendizagem deve ocorrer tem
necessariamente um carter arbitrrio. Isto significa que as condies e as
conseqncias que precisam ser planejadas, para garantir na escola a
aprendizagem formal, em geral no so as condies e as conseqncias que
estaro ocorrendo na vida, fora da escola ou no futuro.
Vamos dar um exemplo. Como educadores consideramos importante para o aluno,
como indivduo e como membro de um grupo social, aprender a ler com fluncia e
compreenso. Tendo aprendido na escola, sob certas circunstncias, a ler com
fluncia e compreenso, um adulto poder continuar lendo, pela vida afora,
provocado por outro tipo de condies e de conseqncias. Um livro novo que
est sendo muito comentado, a dica de um amigo, uma visita a uma boa livraria
podem ser condies estimulantes para esse indivduo continuar a ler. O interesse
de seus amigos pelo seu comentrio sobre o livro ou o simples e delicioso prazer
de ler um bom livro podem ser conseqncias bastante reforadoras que
mantenham esse indivduo lendo. So condies e conseqncias que esto
presentes nas relaes sociais que se do entre os membros de uma sociedade
letrada e que interferem, de modo peculiar e diversificado, na manuteno do
comportamento de ler de cada um dos diferentes indivduos.
Mas na escola no assim! A maior parte dessas condies e conseqncias
precisam ser criadas para que um professor consiga ensinar o comportamento de
ler a uma criana. Na escola, estas condies e conseqncias so diferentes das
encontradas fora da escola. Para ensinar o comportamento de ler com fluncia e
compreenso a uma criana, para que ela venha a ser um adulto que continue
lendo dessa forma, o professor precisa trabalhar (ao menos no incio do processo)
com condies e conseqncias que so arbitrrias6 e planejadas por ele. Alm
disso, dada a complexidade desse comportamento, necessrio que o aluno seja
ensinado aos poucos. muito difcil encontrarmos crianas que, nos primeiros
anos escolares, j apresentem o comportamento de ler com fluncia e
compreenso. preciso que o professor ensine isso, tanto propondo condies

que levem passo a passo cada aluno a apresentar e aperfeioar o comportamento

de ler, quanto planejando as conseqncias que sero produzidas pelo
comportamento de ler. O professor no pode supor, e nem esperar, que o
comportamento de ler de seus alunos, salvo rarssimas excees, seja mantido
pelo prazer de ler (conseqncia natural); cabe a ele, portanto, planejar tambm as
conseqncias que mantenham o aluno lendo.
Que condies e conseqncias poderiam ser utilizadas? As decises que o
professor toma ao planejar as atividades para o ensino da leitura fluente e com
compreenso devem sempre procurar garantir as condies mais favorveis para
que o aluno apresente o comportamento esperado com boas chances de ser
positivamente reforado, evitando que ele fracasse e acabe por se desinteressar.
Por exemplo: um texto inicial mais curto pode ser uma condio mais propcia para
o aluno se sair bem, diminuindo a possibilidade de erro e aumentando, assim, a
chance do ler ser positivamente reforado. As decises do professor devem,
tambm, garantir as conseqncias reforadoras positivas, medida que o aluno
for se comportando conforme o esperado. Se for difcil que o aluno se mantenha
apresentando o comportamento de ler, pelo prazer de ler, ento
algumas conseqncias arbitrrias um comentrio elogioso do professor, um
ponto para a equipe e at mesmo uma boa nota, por que no? so necessrias e
cabe ao professor disponibiliz-las ao aluno.
Um comentrio final sobre condies e conseqncias arbitrrias e naturais:
ensinar determinado comportamento aos alunos requer que o professor planeje
no apenas as condies e conseqncias arbitrrias que estaro disponveis na
sala de aula, mas planeje, tambm, como substitu-las, aos poucos, por condies
e conseqncias naturais que possibilitem ao aluno continuar apresentando o
comportamento esperado quando no estiver mais na escola.
A escola uma instituio em que o processo de ensino-aprendizagem deve
ocorrer de forma efetiva e prazerosa e, para isso, as condies e conseqncias
ali presentes tm uma especificidade. Na escola, por sua prpria natureza e
funo, trabalha-se com condies e conseqncias arbitrrias isso no se
constitui um problema. O problemtico a natureza das condies e
conseqncias utilizadas, muitas vezes inadvertidamente. As condies e
conseqncias arbitrrias que mais freqentemente tm sido utilizadas na escola
so coercitivas (uso de reforamento negativo e punio).
comum observarmos, no interior da escola e em especial na situao de ensino,
a ocorrncia de interaes pessoais de carter marcadamente aversivo. Interaes
pouco amistosas, crticas constantes, pequenos castigos, ameaas e cobranas,
recurso a notas baixas e outros temidos mecanismos de avaliao so prticas

disseminadas, em nossas salas de aula, que se instalam e se mantm por seu

efeito imediato ntido: a interrupo momentnea do comportamento indesejado do
aluno.
Uma professora, irritada com a conversa ininterrupta de alguns alunos, pode punilos encaminhando-os Diretoria para que recebam advertncias mais srias, ou
retirando pontos da mdia bimestral desses alunos ou ainda fazendo com que
percam o recreio. Alm de recorrer a essas diferentes formas de punir seus alunos,
a professora pode adotar outros procedimentos antes de puni-los. Ela pode, por
exemplo, avis-los que, se continuarem conversando, tomar atitudes mais
drsticas. Esse aviso funcionaria como uma ameaa eficiente, se os alunos
parassem de conversar para escaparem da punio prometida. Neste caso,
conversar um comportamento que est sendo punido, e, como j salientado,
qualquer comportamento do aluno que evite a punio, alm de dificilmente ser o
esperado pelo professor, tambm estar sendo mantido por contingncias
aversivas.
Um comportamento que negativamente reforado pode ser caracterizado como
esquiva ou fuga7; mesmo estando presente na sala de aula, o aluno pode fugir ou
esquivar-se da situao aversiva ali instalada e o faz ficando desatento, no
respondendo quando perguntado, no participando das atividades ou colando
nas provas. Mantido constantemente sob tais circunstncias, o aluno pode se
tornar aptico, acomodando-se situao sem reagir ou reclamar. Desistir
definitivamente da escola pode ser o elo final dessa cadeia.
Um professor que, por desconhecer os efeitos colaterais da coero, faz uso
generalizado de contingncias aversivas, torna sua sala de aula e a interao com
seus alunos uma condio pouco propcia aprendizagem. importante que o
professor saiba que contingncias aversivas no so nem adequadas, nem
eficientes para ensinar. O professor pode gastar uma grande parcela de seu tempo
estabelecendo interaes desgastantes (do ponto de vista emocional) com seus
alunos e que, a rigor, so pouco eficientes e pouco produtivas no sentido de levar
os alunos a apresentarem os comportamentos esperados.
O recurso a contingncias aversivas, seja de reforamento negativo seja de
punio, gera subprodutos bastante srios que tornam ainda mais questionvel o
seu uso pelo professor.

Um subproduto de ordem emocional: a ameaa iminente de punio, ou a

punio em si, gera respostas emocionais de medo, culpa, vergonha, ansiedade,
para citar apenas algumas. Alm disso, provvel que a resposta que se quer
eliminar ou enfraquecer, no nosso exemplo, a conversa dos alunos, tenha sido
fortalecida positivamente no passado. Isso significa que h um conflito: a resposta
produz, ao mesmo tempo, reforadores positivos e conseqncias aversivas. Qual
das duas conseqncias ser mais forte? Em outras palavras, os alunos
continuaro conversando em classe em funo da ateno e compreenso que
recebem de seus colegas ou pararo de conversar, esquivando-se ou fugindo das
conseqncias aversivas impostas pela professora? A resposta que vem sendo
produzida pelas pesquisas realizadas na rea de controle aversivo pouco
animadora. Depende. Se houver um controle aversivo ameno, a resposta tende a
reaparecer depois de uma breve interrupo, produzindo os reforadores positivos.
No entanto, com um controle aversivo severo, a resposta pode nunca mais ocorrer;
nesse ltimo caso, corremos o risco de estar formando alunos lacnicos, tmidos,
taciturnos. Ser isso que se quer ensinar?
H um outro subproduto do uso do controle aversivo que precisa ser considerado:
um professor que pune muito seus alunos torna-se, ele prprio, um estmulo
aversivo; aos poucos, seu jeito de falar, as atividades que prope, sua aula, a
disciplina que leciona tornam-se aversivas. At a prpria escola pode adquirir o
carter de um estmulo aversivo, acabando por empurrar o aluno para fora dela.
Profissionais preocupados com a educao nem sempre compreendem porque
seus alunos so to desinteressados e, provavelmente, s so vistos trabalhando
quando h algum tipo de presso. Talvez sejamos adultos com o mesmo perfil:
fomos formados e formamos nossos alunos, na maioria das vezes de forma
inadvertida, em um mundo repleto de controle aversivo. Mas sempre tempo de
planejar contingncias diferentes.
exatamente isto o que estamos defendendo: usar os conhecimentos que temos
sobre planejamento de contingncias para tornar o aprender um ato prazeroso
para o aluno e o ensinar um trabalho mais gratificante para o professor. S assim
conseguiremos fazer da escola uma verdadeira instituio educativa para a qual
afluem com alegria, e da qual no fogem e nem so proscritos, os educandos.
Referncias Bibliogrficas
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Leahey, Thomas H. (1996). Historia de la Psicologa corrientes principales del

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