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FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2014
So Paulo
2014
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
373.33
P195m
BANCA EXAMINADORA
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais Marly e Walter, pelo apoio material e emocional de forma
incondicional.
Aos meus irmos Walter e Guto, a minha cunhada Patrcia, aos meus sobrinhos
queridos Vinicius e Joo Paulo e aos demais familiares por compreenderem os momentos de
ausncia.
Ao meu orientador Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura, pelos ensinamentos,
exemplos, orientaes e presena constante.
Ao Prof. Dr. Joaquim Gimenez, pela orientao durante o estgio na Universidade de
Barcelona.
Aos amigos Jackie e Z, por estarem sempre por perto e simplesmente serem quem
so: meu casal referncia.
minha amiga Carol, companheira de estudos e viagens, por confiar no meu trabalho,
mais do que eu mesma.
Aos amigos de tempos, Denise, Lia, Aloe, Leny, Tatsuo, Karina, Leandro, pela
compreenso e incentivo.
Aos professores que participaram e me ajudaram a desenvolver o curso de atualizao:
Atividades de Ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico cultural, em
especial a Amanda, pela valiosa contribuio em relao aos dados desta pesquisa.
Aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade Pedaggica (GEPAPe)
pelas discusses que fundamentam e me orientam teoricamente.
Aos participantes do projeto Educao Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: Princpios e Prticas para a Organizao do Ensino
vinculado ao edital
RESUMO
ABSTRACT
This thesis presents the results of the research carried out to investigate the relationship
between the historical and logical movement of algebraic concepts and the teachings object
of algebra. Based on categories of dialectical materialism and on the theoretical framework of
cultural-historical theory, modes of thinking, language and concept formation were analyzed
through algebra history records. This first analysis allowed to highlight and to explain the
conceptual connections and to characterize what was considered as the essence of algebra: to
establish the relationship between variable magnitudes in a general way. The essence of
algebra was considered as a category for another movement of analysis on the constitution of
the teachings object of algebra. This object was recognized in curriculum proposals, in
teachers speech and in teaching situations. Thus, data for analysis were seized from both: the
logical and historical development of algebraic concepts (which present themselves as an
object of study in a first moment and subsequently they assumed the role of an instrument and
an analytical category), and the process of constructing and developing a course for teachers,
which aim was to put in movement the relationships between the historical and logical
movement of concepts and the teachings object of algebra. The topics "sequences",
"equations" and "functions" that pervade algebra teaching in elementary education were the
manifestations that allowed to evidence the analysis of the historical and logical movement of
algebraic concepts as a principle for teaching organization. These processes of analysis
allowed to recognize the importance of the generalization process for the algebraic
knowledge, which led to the development of a "model of analysis of generalization in
teaching situations. From what was recognized as the essence of algebraic knowledge,
planning actions for teaching equations established between the researcher and a teacher were
also analyzed. In this research, it was recognized that the essence and the conceptual
connections of algebraic knowledge revealed in its historical and logical movement are the
central elements to be considered for the constitution of the teaching object of algebra. This is
the main relation between the study of the historical and logical movement of concepts and
the teaching object of algebra. The recognition of this relationship generates implications in
the development of curricula, once it presents the fundamentals to review the concepts on the
subject of teaching algebra process. Thus, it also generates consequences for the process of
teacher training, so that they may consider, in addition to didactic and methodological
guidelines, the specificity of the form of knowledge to be taught for students theoretical
thinking development.
LISTA DE FIGURAS
28
63
126
129
146
166
167
171
173
192
202
203
213
214
216
217
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220
221
223
231
232
234
234
238
248
252
LISTA DE QUADROS
36
39
85
111
174
212
236
LISTA DE SIGLAS
AOE
CAPES
ENDIPE
ENEM
EOS
GEPAPe
GRADEM
ICMI
IMC
NCTM
PISA
RE
USP
SUMRIO
15
21
24
31
33
36
45
49
49
58
70
79
84
87
91
93
101
105
107
112
119
119
119
127
129
135
135
141
147
150
150
157
159
171
180
183
189
199
204
206
208
210
213
214
219
226
228
235
253
258
REFERNCIAS..........................................................................................................
271
APNDICES................................................................................................................
279
ANEXOS......................................................................................................................
310
16
Com os estudantes em sala de aula, uma pergunta inicial como professora (e, portanto,
uma necessidade a ser satisfeita) foi/ O que eu vou ensinar? Para esse tipo de questo,
facilmente se encontram respostas, pela lista de contedos, definidas nos programas
curriculares ou nos livros didticos. Este poderia ser um objeto capaz de satisfazer aquela
primeira necessidade como professora. Uma segunda necessidade estava relacionada
pergunta Como eu vou ensinar, que levou a pesquisadora a buscar a formao, tambm em
nvel de graduao, em Pedagogia. Este foi o objeto que, naquele momento, parecia
satisfazer essa segunda necessidade, de forma sinttica, cujo pensamento era: Eu j sei
matemtica, agora preciso ver como ensinar. Mas, algumas nuances podem ser destacadas
nesse pensamento. Afinal, que matemtica essa que se sabe? Ser que podemos pensar em
estratgias gerais de ensino, que servem para ensinar matemtica, portugus, geografia,
dissociando o conhecimento especfico de suas prticas pedaggicas? E a lista de contedos
que est no livro didtico e nas propostas curriculares, por que mesmo elas esto l? Por que
nessa ordem, e quais so os seus critrios de definio? No incio da prtica profissional, tais
questionamentos, retomados nesta pesquisa, no eram formulados com clareza, sendo
suficiente a aceitao de que o contedo dos programas curriculares e livros didticos
constituam a matemtica a ser ensinada. Dessa forma a ateno da prtica profissional era
voltada a encontrar as estratgias para ensinar o que estava previamente definido.
Naquele momento de formao, as apropriaes derivadas do curso de Pedagogia
atendiam a necessidade da professora em busca de princpios pedaggicos e orientaes
metodolgicas. As relaes entre o conhecimento matemtico especfico e o modo de
organizao do ensino eram estabelecidas pela prpria professora, conforme as condies e os
conhecimentos apropriados. Entende-se que isso est de acordo com os pressupostos da
atividade como unidade de anlise do psiquismo, pois o sujeito parte de uma necessidade,
estabelece seus objetivos, aes e operaes em busca do objeto que concretiza sua
necessidade. Nesse momento inicial de atuao como professora, pode-se dizer que o objeto
eram os conhecimentos pedaggicos que permitiam a compreenso e superao da prpria
atuao profissional.
Durante os anos na graduao em Pedagogia, a criao do Clube de Matemtica, em
19991, foi a primeira experincia que tinha por objetivo, de forma sistemtica, dentro da
comunidade acadmica, colocar em relao o desenvolvimento do conhecimento especfico e
as aes de ensino. A participao nesse ambiente educativo consolidou e orientou a
1
17
continuao de estudos tericos e prticos, constituindo, desta forma, um espao que oferecia
as condies para atingir os objetivos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de
matemtica.
Aps um perodo dedicado exclusivamente s aes profissionais na escola e em
diferentes funes (pedaggicas e administrativas), novas necessidades surgiram e se
tornaram cada vez mais especficas. A angstia em relao ao processo de ensino e
aprendizagem da lgebra, fonte de muitas dificuldades dos estudantes, foi o tema de pesquisa
de mestrado (PANOSSIAN, 2008).
O desenvolvimento da pesquisa de mestrado teve como referencial a teoria histricocultural e a teoria da atividade, e encontrou no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade
Pedaggica (GEPAPe)2 a ambincia adequada para sua realizao, por discutir questes
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que superam a prtica individual por meio
da atividade pedaggica e a conscientizao sobre as finalidades do ensino.
As condies de estudo e pesquisa, ento garantidas pelo curso de mestrado e pela
participao no grupo GEPAPe, possibilitaram o desenvolvimento da pesquisa sobre as
manifestaes do pensamento e da linguagem algbrica dos estudantes (PANOSSIAN, 2008),
por meio da qual foi possvel elaborar snteses entre as quais se destacam:
a) a necessidade de aes do professor que gerem nos estudantes o pensamento
terico, pois as generalizaes realizadas pelos estudantes a partir de casos
particulares no se consolidaram como conhecimento para a resoluo de outras
situaes;
b) o reconhecimento de que necessrio estabelecer inter-relaes entre o
conhecimento algbrico e aritmtico;
c) a apropriao dos conceitos algbricos como necessidade para o estudante para que
esse conhecimento seja mobilizado mesmo em situaes que existem estratgias
aritmticas de resoluo;
d) a necessidade de que, ao longo do processo escolar, os estudantes se apropriem do
significado do simbolismo algbrico com os conceitos a ele subjacentes,
considerando que os estudantes atribuem sentidos pessoais ou ainda significados
2
O grupo GEPAPe, coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, atualmente constitudo por
professores de diversas instituies universitrias pblicas, e ps-graduandos em nvel de mestrado e
doutorado. Realiza estudos e pesquisas sobre Atividade Pedaggica, por meio das diferentes investigaes dos
seus membros em universidades, em instituies escolares com grupos de professores e estudantes, em cursos
de extenso oferecidos para profissionais de ensino ou no prprio Clube de Matemtica. Os resultados das
pesquisas individuais e coletivas, realizadas pelo grupo, so apresentados em congressos, seminrios, na forma
de artigos, teses e dissertaes e livros, sendo o mais recente publicado em 2010, organizado pelo grupo
(MOURA et al., 2010).
18
19
documentos histricos, ainda que algumas sejam usadas, por exemplo, o texto traduzido de
Vite (2006). No se trata tambm, em outro extremo de investigao, sobre as
potencialidades do estudo da histria da matemtica como instrumento metodolgico ou
recurso facilitador e exemplificador no ensino.
Compreende-se que o olhar sobre o objeto da lgebra para os pesquisadores
matemticos diferente do olhar sobre o objeto da lgebra para os pesquisadores do ensino de
matemtica. O matemtico reconhece nos conceitos matemticos seu objeto de estudo e
pesquisa e, desta forma, os desenvolve, a mudana nos objetos da lgebra (assim como o de
outras reas do conhecimento matemtico), de forma particular, que so o fim de sua
atividade. Por outro lado, para o pesquisador do ensino de matemtica, o objeto da lgebra
no constitui um fim em si mesmo, mas a sua apropriao elemento fundamental, objeto de
ensino para desenvolver as funes psquicas dos estudantes. Desta forma, se considera que a
lgebra escolar derivada da lgebra que, historicamente, se constituiu na experincia da
humanidade, mas o objetivo na escola a apropriao do conhecimento algbrico como um
instrumento que possibilita a formao dos estudantes. Portanto, pressupe-se que o objeto de
ensino da lgebra contempla os nexos conceituais e a essncia do conhecimento algbrico, e
ainda mais que o modo de organizao do ensino possibilita a apropriao desta forma de
conhecimento e a formao e o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes.
Assim, esta pesquisa se insere na interface entre o que constitui o objeto matemtico
analisado lgica e historicamente e o objeto de ensino da matemtica a partir dos fundamentos
da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade.
Desta forma o objetivo desta pesquisa investigar as relaes entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra revelado em
propostas curriculares e nas aes dos professores, a partir dos princpios da teoria histricocultural e da teoria da atividade.
A existncia de tais relaes no questionada e, por vezes, so formalmente
explcitas, pois no se concebe um objeto de ensino que no tenha relao com o objeto
cientfico de que trata, no caso o conhecimento algbrico. Entretanto, a abordagem sobre a
especificidade do conhecimento algbrico a partir de seu desenvolvimento histrico no pode
20
ser considerada somente para que se elabore uma lista de tpicos de estudo, ou para que se
argumente que as equaes devem ser ensinadas antes de funes, porque, historicamente,
este foi o desenvolvimento cronolgico. A explicitao dessas relaes entre o movimento
histrico e lgico e a organizao do ensino da lgebra o propsito desta tese.
Para a exposio da tese, optou-se pela seguinte distribuio em captulos. No captulo
1, apresentam-se o mtodo e a metodologia da pesquisa. No captulo 2, o tema o objeto de
ensino da lgebra, e a inteno apresentar um panorama das principais concepes de
lgebra e de seu ensino, revelada em pesquisas cientficas, propostas curriculares e discurso
de professores. Inicia-se o captulo 3 explicitando o que se concebe como movimento
histrico e lgico dos conceitos, a partir das categorias do materialismo dialtico e, de forma
particular, se analisa o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos com a inteno
de revelar os nexos conceituais e a essncia dessa forma de conhecimento. O captulo 4
apresenta os movimentos da anlise sobre isolados do ensino de lgebra (sequncias,
equaes e funes) realizada a partir do que foi considerado como relao essencial do
conhecimento algbrico, e so explicitadas algumas relaes entre o movimento histrico e
lgico dos conceitos e a constituio do objeto de ensino da lgebra.
Os captulos 5 e 6 mesclam processos de anlise e sntese, ainda em busca de relaes
entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e constituio do objeto de ensino da
lgebra. Esses dois captulos tambm contribuem com a explicitao de processos que podem
vir a ser conduzidos na formao de professores.
O captulo 5 destina-se a explicitao de um modelo de anlise do processo de
generalizao matemtica em situaes de ensino. Esse modelo foi gerado durante um estgio
na Universidade de Barcelona, sob a superviso do professor Joaquim Gimenez, pesquisador
do ensino de Matemtica, e o seu grupo de pesquisa, no perodo de setembro a dezembro de
2012, e contempla os estudos sobre o processo de generalizao matemtica.
O captulo 6 apresenta os dados obtidos em reunies de planejamento entre uma
professora de matemtica da rede municipal de ensino e a pesquisadora. A situao de ensino
planejada e as aes da professora e pesquisadora foram analisadas considerando a essncia do
conhecimento algbrico revelada pelo estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Por fim, no captulo 7, so apresentadas as snteses finais da pesquisa, que destacam as
principais relaes estabelecidas entre o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos
e o objeto de ensino da lgebra, bem como suas implicaes para a organizao do ensino e os
processos de formao de professores.
22
da atividade, que, por sua vez, se pautam no materialismo histrico e dialtico (MARX, 1888;
ENGELS, 1876).
Para os fins desta pesquisa, pretende-se destacar dois elementos que se consideram
essenciais para o estabelecimento desses princpios: o modo como o conhecimento
constitudo na experincia histrica humana e o modo de organizao do ensino visando
formao do sujeito ao se apropriar desse conhecimento.
Tornou-se premissa desta tese que, para compreender o movimento de formao do
conhecimento em seu desenvolvimento histrico, necessrio compreender as circunstncias
que geraram os fatos histricos, e que, portanto, permitiram seu movimento lgico. Nesse
sentido, os fatos da histria deveriam ser tratados de modo lgico seguindo o curso do
pensamento, como indica Engels ao escrever sobre a elaborao do mtodo que est na base
da crtica marxista economia poltica.
A histria procede frequentemente por saltos e em ziguezague e, se houvesse que
segui-la ao mesmo tempo por toda a parte, teria no apenas de recolher muito
material de pouca importncia, como tambm o curso do pensamento teria
frequentemente que ser interrompido; alm disso, no se poderia escrever a histria
da economia sem a da sociedade burguesa e, deste modo, o trabalho tornar-se-ia
infindvel, uma vez que faltam os trabalhos preparatrios. Portanto, o modo lgico
de tratamento era o nico que estava no seu lugar. Este [modo], porm, no de
facto seno o histrico, despido apenas da forma histrica e das casualidades
perturbadoras. Por onde esta histria comea, por a tem de comear igualmente o
curso do pensamento, e o seu avano ulterior no ser mais do que o reflexo, numa
forma abstracta e teoricamente consequente, do decurso histrico; um reflexo corrigido,
mas corrigido segundo leis que o prprio decurso histrico real fornece, na medida em
que cada momento pode ser considerado no ponto de desenvolvimento da sua plena
maturidade, da sua forma clssica. (ENGELS, 1859, p.2).
Optamos pela expresso movimento histrico e lgico, e no lgico-histrico, por considerarmos que os
acontecimentos histricos so determinantes do que se tm condies de analisar como desenvolvimento do
processo de pensamento. S possvel captar e reconhecer o desenvolvimento do pensamento por meio das
marcas histricas que vo sendo deixadas. Entende-se que os processos lgicos de pensamento s se
consolidam, e completam seu processo de constituio, no movimento do abstrato ao concreto, quando
encontram a possibilidade de se concretizar, sendo cristalizados em aes ou registros que se tornam histricos.
Assim, ainda que se considere que a relao lgico/histrico uma relao dialtica, s conseguimos
determinar na experincia humana o movimento lgico dado o movimento histrico. Por isso, usamos durante
toda a tese o registro histrico e lgico e no o contrrio.
23
histria humana, mas sim porque o desenvolvimento dos sujeitos (singular) influencia o
desenvolvimento social do gnero humano (universal) e vice-versa. Por meio da atividade e
do trabalho dos homens que as leis da sociedade se revelam. A histria se desenvolve na
medida em que os homens buscam satisfazer suas necessidades e caminham em direo aos
seus objetivos. Ao mesmo tempo, as condies humanas dadas historicamente constituem o
sujeito e suas necessidades.
Desta forma se reconhecem paralelos entre os conceitos de atividade e trabalho. O
conceito de atividade explicitado por Leontiev (1994, p. 68) como [] processos
psicologicamente caracterizados por uma meta a que o processo se dirige (seu objeto)
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto o
motivo. Por sua vez, em Marx, se identificam os componentes essenciais do trabalho: [...]:
1) a atividade adequada a um fim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria a que se aplica o
trabalho, o objeto do trabalho; 3) os meios de trabalho, o instrumental de trabalho (MARX,
2006, p.212).
Conforme Moura (2013), o trabalho e a atividade se orientam por aes dirigidas a um
fim, entretanto, no trabalho, se destaca a natureza externa deste fim, ou seja, o produto do
trabalho, e no conceito de atividade, destaca-se a natureza interna deste fim, que provoca as
mudanas psquicas do sujeito.
O trabalho e a atividade humana so conceitos centrais para compreender tanto o
processo de construo do conhecimento ao longo da histria (objetivao), quanto o processo
de formao psquica do sujeito (apropriao) em um determinado momento histrico. Em
busca de atender suas necessidades inicialmente biolgicas (fome, abrigo, segurana,
procriao e outros) (MALINOVSKY, 1978) e posteriormente sociais e culturais (melhorar o
armazenamento, modos de alimentao, convivncia, controle) que a humanidade constitui
diferentes formas de conhecimento, e cada ser humano, de forma singular, se apropria dele.
A formao e o desenvolvimento do ser humano esto assim relacionados aos
processos biolgicos e tambm a processos sociais e culturais. Por isso, necessrio
compreender o movimento de objetivao do conhecimento na experincia humana ao longo
da prtica social (inserido em um movimento filogentico) e tambm o de apropriao desse
conhecimento por um determinado sujeito (inserido no movimento ontogentico), que
mediado pelas condies particulares de existncia presentes em dada sociedade.
O processo educativo, por sua vez, age sobre a formao da personalidade e sobre as
formas de pensamento de cada sujeito, por meio de um processo de apropriao e
24
25
26
[...] existem objetivamente, fora e independentemente da conscincia humana,
possuem caractersticas espaciais e temporais, esto em movimento, tem seus
prprios aspectos e ligaes necessrias e contingentes, singulares e gerais, possveis
e reais, incluem a causalidade, a contradio e possuem todas um contedo e uma
forma, uma essncia e um fenmeno, etc. (CHEPTULIN, 1982, p.74).
sentido,
mantm-se
nesta
pesquisa
referncia
relao
27
O conceito de isolado est sendo compreendido nesta tese a partir de Caraa (1952). Esse autor afirma que
Na impossibilidade de abraar, num nico golpe, a totalidade do Universo, o observador recorta, destaca, dessa
totalidade, um conjunto de seres e factos, abstraindo de todos os outros que com eles esto relacionados
(p.112). Assim, um isolado um recorte da realidade, e que se no for convenientemente determinado pode
conduzir ao aparecimento de inesperados (situaes ou fenmenos que, por sua vez, levam a melhor
determinao do isolado).
28
Aps uma anlise inicial a partir das experincias pessoais como professora de
matemtica da educao bsica, dos resultados de pesquisas sobre o ensino de lgebra e do
que se revela em propostas curriculares, identificou-se a recorrncia dos tpicos sequncias;
equaes e funes para introduzir e conduzir o ensino de lgebra. Assim, nesta pesquisa,
estes foram considerados como os isolados, extrados e definidos como singularidades do
objeto de ensino da lgebra a serem analisados.
Destaca-se que o universal, explicitado no primeiro movimento de anlise da pesquisa
(a essncia do conhecimento algbrico) ser particularidade mediadora da relao entre os
singulares (isolados do ensino da lgebra) e o universal que se pretende constituir relacionado
ao objeto de ensino da lgebra. Nesse universal estaro expressos princpios para a
constituio do objeto de ensino da lgebra promovedor do pensamento terico dos estudantes
a partir do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Na impossibilidade de avanar linearmente com esses dois movimentos, considerando
a necessidade de idas e vindas nesse processo, pretende-se prosseguir com os estudos em
SINGULAR
Isolados do
ensino de
lgebra
Sequncias
Equaes
Funes
O estudo do
SINGULAR
Em busca do UNIVERSAL
PARTICULARIDADES
UNIVERSAL
Princpios para a
constituio do objeto de
ensino da lgebra
promovedor do pensamento
terico dos estudantes.
29
So instrumentos para apreenso de dados para essas duas aes principais: textos
publicados de histria da lgebra; programas curriculares de lgebra, pesquisas realizadas
sobre o ensino de lgebra (BEDNARZ; KIERAN; LEE, 1996; STACEY; CHICK; KENDAL,
2004; CAI; KNUTH, 2011); e um curso intencionalmente elaborado para professores da rede
pblica de ensino do Estado de So Paulo.
Assim, metodologicamente, a pesquisa foi composta de algumas etapas que no
possuem um encadeamento linear, mas compuseram as duas aes principais se relacionando
medida que avanaram as investigaes:
a) etapa A: Estudos tericos sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos;
b) etapa B: Levantamento bibliogrfico de episdios singulares da histria da
Matemtica para anlise, interpretao e compreenso do movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos em busca de sua essncia;
c) etapa C: Anlise de pesquisas sobre o objeto de ensino de lgebra;
d) etapa D: Anlise de programas curriculares com foco para o que considerado
oficialmente como objeto de ensino da lgebra;
e) etapa E: Elaborao de um curso de atualizao para professores da rede pblica do
Estado de So Paulo, que contemple princpios da teoria histrico-cultural;
elementos do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos; situaes de
ensino de lgebra apresentadas em propostas curriculares;
f) etapa F: Anlise de dados obtidos no curso de atualizao desenvolvido na prpria
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e intitulado Atividades
de ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural.
Todas estas foram etapas inicialmente definidas. importante reconhecer que, durante
o desenvolvimento da pesquisa, tais etapas se intercalam constituindo as duas aes principais
e, por isso, no movimento de exposio em sees, ser possvel mesclar os resultados das
anlises de mais de uma etapa.
Para as etapas de A a D, os dados so obtidos por meio de leituras de textos
cientficos e de documentos oficiais, no caso os programas curriculares de matemtica. Mais
explicaes so necessrias em relao aos procedimentos de obteno dos dados a partir do
curso com os professores e que constituem as etapas E e F, o que ser realizado no prximo
item 2.2.
Como se espera de um movimento de pesquisa, em seu movimento de anlise e
sntese, so identificadas algumas aes que podem ser descartadas ou novas aes que
devem compor a pesquisa para atingir o objetivo proposto. No decorrer desta pesquisa, foram
30
includas duas aes que esto relacionadas s principais, j descritas, mas que foram
derivadas durante o movimento de anlise.
Ainda no movimento de estudos sobre as pesquisas j realizadas sobre o ensino da
lgebra e as primeiras anlises das falas dos professores, identificou-se a relevncia do
processo de generalizao5 matemtica.
Assim, esse processo de pensamento foi destacado e tornou-se necessrio investigar de
forma mais aprofundada elementos histricos e lgicos, bem como suas implicaes para a
organizao do ensino de lgebra. Para tanto, foram analisados: os aspectos histricos e
lgicos; como o processo de generalizao apresentado em propostas curriculares; e
concepes dos professores em relao ao processo de generalizao a partir da anlise dos
dados do curso realizado. Os resultados desse estudo sero descritos e analisados ao longo
desta tese em diferentes sees.
Os estudos tericos e as anlises realizadas sobre a generalizao foram concretizados
na elaborao de um modelo de anlise do processo de generalizao. Esse modelo pode ser
considerado potencialmente como apoio para anlise do processo de generalizao em
situaes enunciadas de ensino (em propostas curriculares ou livros didticos) e na ao dos
professores.
Entende-se que o processo de elaborao desse modelo de anlise do processo de
generalizao em situaes de ensino constitui um modo de concretizar as relaes entre o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra. O
modelo, que organizado em nveis de generalizao, contempla o movimento histrico do
processo de generalizao, cujo estudo, por sua vez, serve para a sua constituio. A partir do
modelo possvel analisar os nveis que podem ser atribudos ao processo de generalizao
em situaes de ensino, gerando a possibilidade para os professores de organizar o ensino
considerando tambm essa anlise, e em busca de atingir o pensamento terico dos
estudantes.
O processo de constituio desse modelo, bem como algumas anlises de situaes de
ensino realizadas por meio dele sero apresentadas no captulo 6 desta tese.
Durante a realizao do curso com os professores da rede pblica estadual, constatouse a possibilidade de analisar de forma singular o movimento de uma professora durante suas
5
O estudo sobre o processo de generalizao matemtica foi intensificado durante o estgio de pesquisa no
exterior sob a orientao do professor Joaquim Gimenez5 da Universidade de Barcelona e com o contato com o
Grupo de Pesquisas sobre Anlise Didtica sobre Educao Matemtica (GRADEM). Esse grupo aprofunda os
estudos e pesquisas tendo como um de seus fundamentos o Enfoque Ontossemitico (EOS) da cognio
matemtica (GODINO; RECIO, 1997; GODINO, 2002; FONT; CONTRERAS, 2008; FONT; PLANAS;
GODINO, 2010; FONT; GODINO; GALLARDO, 2012).
31
INSTRUMENTO
DA
32
33
34
35
disso, sua concepo de varivel oscilava entre uma concepo matemtica e uma concepo
do senso comum, como a que se apresenta na frase que escreve como parte do comentrio
sobre o texto Necessidade da lgebra no Ensino (Apndice B): Apesar do ser humano no
perceber que equaciona seu pensamento a todo instante, ele o faz com grande maestria, pois
necessrio que ele saiba quais so as variveis que esto em sua rotina diria (Suzana, RE4).
Desta forma, suas intervenes se diferenciavam das demais colegas e incidiam em uma
organizao de ensino de lgebra tambm distinta. Essa ocorrncia se manteve na maioria de
suas falas e posicionamentos durante o curso, como sero expostos durante as anlises.
A professora Helena demonstrou em vrios momentos insatisfao em relao
obrigatoriedade imposta pela direo da escola em que trabalhava em acompanhar
linearmente o contedo proposto pelo material enviado pelo governo estadual. Sentia-se
amarrada e sem possibilidades de organizar suas aes de ensino recorrendo a conhecimentos que
haviam sido apropriados em sua formao inicial e tambm em outros cursos de formao que
havia frequentado.
A professora Carla tinha expectativas em relao ao curso de encontrar tcnicas de
ensino que fossem mais atrativas para os estudantes e em geral se manifestava mais quando o
assunto eram as dinmicas de sala de aula.
A professora Mnica se mostrava interessada nas diferentes propostas e aes do
curso, ainda que no encontrasse uma aplicao direta com seus estudantes. Isso pode ser
verificado em mais de uma situao quando a pesquisadora anunciava um tpico a ser
estudado e no encontro seguinte a professora comentava sobre o que havia encontrado em
buscas pela internet em relao quele tpico.
Os procedimentos lgicos, em geral associados lgica formal, eram uma
preocupao recorrente da professora Ester que discorria muito a respeito de procedimentos
de generalizao, classificao e outros processos mentais dos estudantes.
A professora Emlia, por sua vez, no lecionava Matemtica, mas sim Fsica. Detinhase em particularidades do conhecimento matemtico em si, e retomava conceitos apropriados
em outras formaes em busca de articulaes com o que estava sendo discutido durante o
curso. Por exemplo, foi possvel observar comentrios e registros feitos pela professora que
estavam relacionados logica booleana e a tentativa de relacionar com o assunto em pauta.
A professora Anglica pouco se comunicou verbalmente durante o curso. No entanto,
mostrou interesse em continuar com os estudos dos conceitos da teoria histrico-cultural. Ela
permitiu que durante o segundo semestre outros dados para a pesquisa fossem coletados a
partir de encontros semanais para realizar planejamentos coletivos com a pesquisadora.
36
37
tem possibilitado investigaes sobre a atividade pedaggica (MOURA et al., 2010) e tem se
mostrado como instrumento mediador da atividade de ensino e aprendizagem. A atividade
orientadora de ensino (AOE), por ser atividade, intencional. Seu propsito possibilitar ao
estudante a necessidade de aprendizagem de determinado conceito, por meio de situaes
desencadeadoras dessa aprendizagem, na forma de histrias virtuais, jogos ou situaes
emergentes do cotidiano. Tais situaes devem contemplar o movimento histrico e lgico
dos conceitos e so o ponto de partida de um processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido coletivamente.
Por causa da necessidade de os professores aprofundarem os conceitos algbricos e os
conceitos da teoria histrico-cultural e tambm em funo do nvel de apropriao da
pesquisadora sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, que ainda no
haviam sido sintetizados, no foi possvel elaborar as atividades orientadoras de ensino
durante o curso de atualizao. Consequentemente, no houve, como previsto, a coleta de
dados em relao elaborao de atividades. Entretanto, as discusses dos professores sobre
as situaes de ensino da proposta curricular do Estado de So Paulo, reveladoras do objeto
de ensino da lgebra, tal qual se apresenta na realidade objetiva, se traduziram em elemento
para estabelecer a relao entre esse objeto e o movimento histrico e lgico dos conceitos.
No Quadro 2 so apresentados os principais temas abordados em cada encontro, as
aes desenvolvidas com os professores participantes e os objetivos da pesquisa relacionados
a essas aes.
Os dados obtidos no curso realizado no primeiro semestre de 2011 ofereceram
elementos que permitiram a anlise da relao que as professoras estabelecem com as
situaes propostas no programa curricular que as orienta e a identificao de suas
concepes de ensino de lgebra. Tambm subsidiam o reconhecimento do modo como o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos se manifesta ou no nas situaes da
proposta curricular e como as professoras encaminham tais situaes com os alunos.
O processo de elaborao do curso e a anlise dos dados obtidos com base nos
movimentos explicitados anteriormente (histrico e lgico dos conceitos e do objeto de ensino
da lgebra) no constituiro um captulo nico de anlise, mas sero incorporados e
apresentados nos prximos captulos, para materializar as argumentaes que justificam esta
tese.
Desta forma, o curso cumpre mais de um papel na pesquisa: um momento inicial de
sistematizao dos conhecimentos sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, tanto para a pesquisadora, em seu processo de elaborao do curso, quanto para os
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Quadro 2 Temas abordados nos encontros, aes desenvolvidas e objetivos da pesquisa em 2011
Objetivo
Geral
Organizao do Curso
Organizao da Pesquisa
Discutir com professores, princpios para a organizao do Investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos
ensino da lgebra na Educao Bsica, a partir dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra revelado em
fundamentos da teoria histrico-cultural.
propostas curriculares e nas aes dos professores.
Temas abordados
1. ENCONTRO (2 de abril)
Apresentao da
pesquisa
Preenchimento pelos professores de ficha com dados Identificar o objeto de ensino da lgebra na concepo
sobre formao e atuao profissional.
dos professores.
Apresentao dos
professores
participantes
Registro escrito individual de uma experincia Explorar as concepes dos professores sobre a
relevante com o ensino de lgebra (Apndice C).
lgebra.
Concepes de
lgebra e de ensino
de lgebra dos
professores
Planos de aula
Registro individual, discusso em pequenos grupos e Investigar o modo como os professores compreendem
discusso coletiva sobre a necessidade da lgebra no a necessidade da lgebra no ensino.
ensino. (Recurso utilizado para desencadear a
Identificar os critrios utilizados pelos professores
discusso: Quadrinho Calvin Apndice D).
(sejam eles psicolgicos, sociais, histricos, culturais e
Elaborao de um plano de aula com contedo outros) para reconhecer (ou no) a importncia da
algbrico.
lgebra no ensino.
Analisar a elaborao de planos de aula de contedo
algbrico, identificando objetivos, aes desenvolvidas,
concepes de aprendizagem, processos de apropriao
de conceitos e outros.
Continua
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Quadro 2 continuao
Resoluo e Anlise da Carta Caitit (Anexo A).
2. ENCONTRO (9 de abril)
Carta Caitit
Pensamento
emprico/pensamento
terico
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Quadro 2 continuao
Situaes
desencadeadoras de
aprendizagem
Movimento histrico
e lgico dos conceitos
algbricos
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5 ENCONTRO (7 de maio)
Quadro 2 continuao
Equaes
Linguagem algbrica
Linguagem algbrica
Funes
Continua
42
Quadro 2 continuao
Funes
Funes
Pensamento terico e
emprico
Processos de anlise
e sntese
Planos de Ensino
Leitura e discusso texto Caraa (1952), pg. 107-139. Possibilitar aos professores a apropriao e
Estudo matemtico das leis naturais.
estudo de elementos do movimento histrico e
Apresentao de um exemplo usando o fenmeno lgico do tpico funes.
terremoto.
Desencadear a discusso sobre conceitos como
fluncia;
interdependncia,
qualidade,
Apresentao Sntese Histrica sobre Funes.
quantidade, isolado.
Apresentao Sntese das manifestaes do tpico
Funes nas situaes da Proposta Curricular do Estado Investigar os critrios utilizados pelos
professores para discutir e analisar uma situao de
de So Paulo.
ensino de funes.
Anlise de uma situao sobre funes da Proposta.
(Apndice J)
Retomada do mapa conceitual elaborado no sexto
Investigar a mudana das professoras em relao
encontro.
aos conceitos do mapa de funes, em um
Resoluo e discusso da situao Campeonato de momento posterior discusso do movimento
Futebol (Apndice K).
histrico e lgico de funes.
Leitura e discusso sobre comentrios a respeito do Desencadear a discusso sobre os processos de
processo de anlise e sntese (Apndice L).
pensamento emprico e terico e sobre os processos
Orientaes para reelaborao dos planos de ensino de anlise e sntese do conhecimento (citados no
decorrer do curso e para atender a uma
que foram entregues no incio do curso.
necessidade/demanda das prprias professoras).
Continua
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9 ENCONTRO (4 de junho)
Quadro 2 continuao
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pesquisa da seguinte maneira: E (nmero do encontro); (instante de incio da fala). Assim, por
exemplo, uma fala da professora ou pesquisadora marcada como (E8; 00:23:35) se refere ao
oitavo encontro, sendo a fala iniciada aps 23 minutos de conversa.
O objetivo especfico dessa ao de pesquisa foi reconhecer o modo como elementos
do movimento histrico e lgico dos conceitos se fariam presentes nas aes de ensino, de
forma a potencializar a apropriao do que se considera como essncia do conhecimento
algbrico e possibilitar a formao do pensamento terico dos estudantes. Assim, o
planejamento teria como base terica os pressupostos da teoria histrico-cultural e as
discusses sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, que aconteceram
durante o curso de atualizao8.
Tanto a professora como a pesquisadora so sujeitos cujas aes sero analisadas. As
aes e interaes entre pesquisadora e professora so reveladoras do processo de apropriao
da essncia do conhecimento algbrico por meio do estudo do movimento histrico e lgico
dos conceitos durante o processo de pesquisa e de modos de organizao do ensino a partir
dessa apropriao.
A professora que havia participado do curso de atualizao durante o primeiro
semestre de 2011 no se manifestava oralmente de forma frequente durante as discusses do
curso; entretanto, seu interesse pelos estudos tericos foi evidenciado pela leitura do livro
produzido pelo GEPAPe (MOURA et al., 2010), e tambm a dissertao de mestrado desta
pesquisadora (PANOSSIAN, 2008), tendo por objetivo a apropriao de conhecimentos.
Por sua vez, o objetivo da pesquisadora era o de concretizar as discusses do curso e
gerar outros elementos de anlise que atendessem ao objetivo geral desta pesquisa:
Investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o
objeto de ensino da lgebra. Assim importante ressaltar que, no segundo semestre de 2011,
j havia por parte da pesquisadora um estudo realizado sobre o movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos a partir de leituras de textos matemticos e pesquisas. Entretanto, o
movimento de conduo desta pesquisa, a continuao dos estudos e leituras, o movimento de
anlise dos dados acrescentaram elementos para que fosse possvel compreender de forma
ainda mais aprofundada o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, destacando
sua essncia. Assim, a anlise realizada sobre essa situao de planejamento com a professora
Curso de Atualizao Atividades de ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural,
realizado no primeiro semestre de 2011 na Faculdade de Educao da USP e que constituem dados coletados
para esta pesquisa.
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cenas que podem revelar interdependncia entre os elementos de uma ao formadora. Assim,
os episdios no so definidos a partir de um conjunto de aes lineares (MOURA, 2004, p.
276). Desse modo, nessa anlise por episdios se pretende reconhecer como a essncia do
conhecimento algbrico, destacada pelo movimento histrico e lgico dos conceitos, est ou
no contemplada nas aes e operaes dessa situao especfica de planejamento.
Esta tese no tem por objetivo especfico analisar o processo de formao dos
professores, mas no possvel desconsiderar as implicaes de tal estudo e pesquisa para
esse processo. pressuposto desta pesquisa que h correlao entre concepes de
conhecimento e o modo de organizao de ensino. Desta forma, o aprofundamento
relacionado compreenso do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, tanto
por parte da pesquisadora, quanto por parte da professora que participou das aes de
planejamento, implicam aprendizagens que modificam o modo de organizao do ensino.
Assim, tambm no captulo 7, sero explicitados os indcios do processo de formao
da professora, durante o planejamento e conduo da situao com os estudantes, e da
pesquisadora, em seu movimento de aprofundamento terico no decorrer da pesquisa.
Essa afirmao do pesquisador Lus Radford coincide nesta tese com a preocupao
em relao constituio do que pode ser considerado como objeto de ensino da lgebra.
Considera-se que no processo de ensino, as concepes dos professores sobre
conhecimento em geral e sobre o conhecimento algbrico de forma especfica geram
implicaes diretas em relao ao que se considera como objeto de ensino da lgebra e
consequentemente no modo de organizao desse ensino. Por isso, pretende-se defender a
necessidade de que nesse objeto esteja contemplada a essncia do conhecimento algbrico
revelada pelo movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos.
Este captulo tem como funo expor os resultados de pesquisas sobre ensino de
lgebra, buscando reconhecer o que tem sido considerado como contedo algbrico, ou como
se denomina nesta tese, objeto de ensino da lgebra. Tal objeto tambm ser pesquisado e
identificado nas atuais propostas curriculares e na fala das professoras.
Ao longo da exposio sero destacados, a partir de diferentes pesquisas voltadas ao
ensino de lgebra, trs elementos considerados nesta tese como essenciais para a elaborao
dos nexos conceituais do objeto de ensino da lgebra: o conceito de varivel; o
estabelecimento de relaes entre grandezas e o processo de generalizao.
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modo que os estudantes percebam por eles mesmos esta relevncia (STACEY;
CHICK, 2004, p. 2, traduo nossa).9
Em um desses estudos, Kieran (2004) aponta como ncleo do que denomina atividade
algbrica: as atividades de gerao, de transformao, ou de nvel meta/global. Nas atividades
de gerao, os padres e propriedades so interpretados ou representados algebricamente. Nas
atividades de transformao, o foco a manipulao simblica. As atividades de nvel
meta/global no esto diretamente relacionadas a contedo algbrico, mas usam esses
contedos para resolver problemas, organizar estruturas e outros. Conforme a autora, at
meados da dcada de 1960, o ensino de lgebra priorizava atividades de manipulao
simblica.
A manipulao simblica uma caracterstica da lgebra que permite a resoluo dos
problemas sem a constante retomada do significado das expresses. No movimento histrico
e lgico dos conceitos, possvel reconhecer que a partir de Vite e sua logstica speciosa, o
desenvolvimento da lgebra alavancado, justamente por serem usados smbolos no
atrelados a objeto especfico. Por outro lado, no processo de ensino de lgebra, torna-se sem
sentido o excesso de manipulao, sem que antes esteja consolidado o significado atribudo
aos smbolos.
Kieran (2004) tambm indica que na dcada de 1990 houve predominncia das
atividades de gerao com o uso de sequncias e padres. A expectativa era de que se os
estudantes realmente entendessem a lgebra, a manipulao tcnica se resolveria, porm
chama a ateno de que isso no acontece. A autora considera a necessidade de atribuir
significados no s aos objetos da lgebra, mas aos seus processos manipulativos, admitidos
como um objeto conceitual.
Raramente os conceitos que envolvem os campos cientficos da lgebra abstrata,
lgebra linear e teoria dos nmeros chegam a ser objeto de ensino da lgebra at o trmino do
ensino mdio. Para Carlson (2004), nessas reas no so usados os mesmos axiomas que
validam as propriedades e operaes do campo dos nmeros reais, consideradas objeto de
ensino na escola. Portanto, os conceitos do que seria a lgebra terciria no chegam a ser
desenvolvidos pelos estudantes.
De maneira mais especfica, a noo de varivel elemento de anlise de
pesquisadores do ensino da lgebra. Entretanto, essa noo adquire um carter multifactico.
A varivel est associada ao uso de uma letra, que, por vezes, no contm em si a variao,
As citaes traduzidas nesta tese do ingls ou espanhol foram feitas pela pesquisadora.
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com elementos para continuar a discutir essa questo na medida em que busca estabelecer as
relaes entre esse movimento, que lgico e histrico, dos conceitos algbricos e o objeto de
ensino da lgebra.
Para as autoras, que tambm se baseiam em Caraa (1952), o conceito de varivel
um dos nexos internos que compe o pensamento algbrico, e que a gnese desse conceito
contm em seus fundamentos a palavra, a sincopao, a figura e a letra. Nesta tese entendido
como pressuposto que a fluncia e a varivel, bem como suas representaes por palavras,
abreviaturas, smbolos geomtricos e outros, so elementos fundamentais para a constituio
do conhecimento algbrico. Concordamos com Moura e Sousa (2008, p.68) que sugerem uma
proposta de ensino de lgebra em que [] o ponto de partida do ensino deste campo da
matemtica seja um estudo de movimentos qualitativos e quantitativos da realidade para, num
segundo momento, tornar-se um estudo dos aspectos particulares e singulares de movimentos
quantitativos determinados.
A relao quantitativa entre grandezas tambm fundamental para Davdov
(1988), pesquisador russo da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade, que apresenta
proposies indicativas de que mesmo antes de os estudantes reconhecerem os nmeros, os
smbolos literais e frmulas so acessveis s sries iniciais. Mas, para tal, o estudioso
estabelece um sistema de ensino com definio de tarefas gerais de estudo, e suas respectivas
aes e tarefas particulares, que constituem um programa curricular, de modo que os
estudantes se envolvam em atividade de estudo com vistas ao desenvolvimento do
pensamento terico. Nesse sentido, busca a gnese do conceito de nmero por consider-la a
mesma para todos os nmeros reais. Entende que os nmeros naturais, racionais, inteiros,
irracionais so casos singulares da representao das relaes gerais entre as grandezas
(DAVYDOV, 1982). Por isso, possvel recorrer a smbolos literais com os estudantes, como
um modo universal de relao entre as grandezas, que explicita em sua forma singular os
diferentes tipos de nmeros. A relao entre o universal e o singular mediado pelo elemento
particular, a medida.
O estudo de Rosa (2012) sobre as proposies davydovianas para o ensino de
matemtica do primeiro ano escolar mostra que a partir das grandezas se deduzem os casos
particulares e singulares do conceito de nmero. Assim a partir da identificao das grandezas
como elemento central, como a essncia, Davydov estabelece as tarefas de estudo para os
estudantes que permitem as inter-relaes entre as significaes aritmticas, algbricas e
geomtricas.
55
Importa reafirmar que no existe nmero sem a relao entre grandezas, sejam elas
discretas ou contnuas. Em outras palavras, sem ela no se pode compreender
teoricamente o conceito de nmero, por outro lado, possvel compreender a relao
entre grandezas sem conhecer o nmero. Enfim, as relaes entre grandezas so a
abstrao inicial, que reflete a essncia, a causa do conceito de nmero. A partir
dela, o referido conceito surge e se desenvolve, com todos os seus elementos e
caractersticas, tais como: maior, menor, igual, sequncia, classe, srie,
correspondncia, unidade, medida (a contagem uma forma de medir), subdiviso
da unidade, adio, subtrao, entre muitos. (ROSA, 2012, p.116).
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terico, por sua vez, busca a relao entre as coisas, os objetos no interior de um sistema.
Tambm se baseia na percepo dos objetos, mas busca neles, mais do que externo, visvel,
busca as relaes entre suas propriedades. Seu produto, o conceito terico do objeto,
concretiza-se por meio da transformao do saber e expresso por diferentes meios da
atividade intelectual.
Nesse panorama que apresenta diferentes pesquisas voltadas ao ensino de lgebra,
destacam-se trs elementos: varivel, relaes entre grandezas e processo de generalizao.
Existem diferentes concepes sobre o que seja cada um deles e como devem ser abordados
no ensino, mas, nesta tese, tais elementos sero destacados como essenciais para o ensino da
lgebra e desta forma sero explicitados e estudados a partir dos fundamentos da teoria
histrico-cultural.
A seguir ser examinado o modo como o objeto de ensino da lgebra se revela em
programas curriculares.
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lgebra dependendo da organizao do sistema escolar e da faixa etria dos estudantes. Por
meio do estudo de currculos de diferentes pases encontra-se a lgebra vista como:
a) um meio para expressar generalidade e padres;
b) estudo da manipulao simblica e resoluo de equaes;
c) estudo de funes e suas transformaes;
d) um meio para resolver problemas que esto alm do alcance de mtodos
aritmticos;
e) um meio para interpretar o mundo por meio de situaes reais modeladas, precisa
ou aproximadamente;
f) um sistema formal que possibilita lidar com teoria dos conjuntos, operaes lgicas
e outras operaes ou objetos alm dos nmeros reais.
Em funo do excesso de diferenas sobre o modo de conceber a lgebra e seu ensino
em diferentes pases, os autores dessa pesquisa encontram dificuldades em generalizar e
definir uma concepo de lgebra que seja consensual.
Kendal e Stacey (2004) tambm apresentam o panorama de Rmulo Lins sobre o que
tem sido considerado como lgebra no Brasil. O pesquisador considera que a educao
algbrica no Pas segue um modelo de manipulao simblica tradicional, em que os
estudantes de 4 ano resolvem equaes simples com o uso do mtodo de completar os
espaos vazios e h algum trabalho com padres. At o 6 ano, essa situao no se modifica
muito e os estudantes conseguem apenas resolver equaes simples. A partir do 7 ano, a
manipulao simblica enfatizada, com o estudo de binmios e o uso de recursos
geomtricos com o pressuposto de que auxiliar na compreenso. No 8 ano, a manipulao
simblica permanece e os estudantes passam a resolver equaes de 2 grau, alm da
introduo da noo de funo. No ensino mdio, os contedos ensinados so funes,
trigonometria, polinmios. Nesse panorama, Rmulo Lins destaca tambm as dificuldades
dos estudantes em resolver problemas no padronizados, alm de baixos ndices atingidos em
provas, por exemplo, o Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA).
Esse panorama e a nfase no modelo de manipulao simblica podem ser
reconhecidos na sntese a seguir apresentada sobre algumas propostas curriculares, em
especial do Estado de So Paulo, para reconhecer como a lgebra e seu ensino so
concebidos.
Nas Propostas Curriculares elaboradas ao final da dcada de 1980 (SO PAULO,
1988), possvel perceber uma tendncia de formalizao, sistematizao e capacidade de
abstrao das estruturas matemticas. Esperava-se que o aluno compreendesse uma ideia e
61
A troca do nome de lgebra para clculo literal indica uma tendncia a entender
aquela como o clculo com letras. Depreciado, considerado montono, pretendia-se a
substituio desse desenvolvimento algbrico por uma nova abordagem. Nesta, se destaca a
importncia atribuda manipulao dos smbolos para que o estudante compreendesse as
propriedades e operaes da prpria lgebra, que, por sua vez, legitimariam a sua incluso
curricular. Isso se explicita em uma das observaes referentes ao tratamento metodolgico
do tema: Esse contedo [clculo literal] deve estar vinculado diretamente aos temas: estudo
das propriedades das operaes e regras de simplificao no clculo com potncias que
devero dar legitimidade aos mecanismos presentes no clculo literal (SO PAULO, 1988,
p.95, grifo do autor).
A concepo de educao algbrica presente nas propostas curriculares se aproxima da
concepo letrista facilitadora, ao recorrer a alguns artifcios metodolgicos para facilitar o
clculo com as letras. Por exemplo: Utilizar, tambm, o clculo de reas para visualizar a
soma de alguns monmios (SO PAULO, 1988, p.96).
A resoluo de problemas indicada como procedimento metodolgico, somente para
desencadear o surgimento, por exemplo, de equaes ou de sistemas, que deveriam ser
estudados de forma autnoma. Tal orientao indicada para a resoluo de equaes de 1
grau na 7 srie: Embora se deva partir ainda de situaes-problema, das quais as equaes
sejam meras tradues, trata-se, agora, de se proceder a um estudo relativamente autnomo
das equaes do 1 grau com uma incgnita (SO PAULO, 1988, p.98). Percebe-se, ento, a
importncia maior sendo atribuda ao mtodo de resoluo de equaes em seus
procedimentos tcnicos do que resoluo do problema.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), percebe-se uma abrangncia
no que seria campo de uma educao algbrica: se expande desde a compreenso de sua
sintaxe at o reconhecimento de suas diversas funes relacionado generalizao de
62
O estudo e ensino com a lgebra, ento, ocorrem como forma de garantir o significado
s ideias matemticas, a elaborao de estratgias diferenciadas. Para tanto, so sugeridas as
aes com grficos, planilhas e outras.
No decorrer de seu texto, os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam
concepes de lgebra, muito prximas s concepes propostas por Usiskin (1995), mas no
fazem referncia a essa pesquisadora.
Consideram ainda que tais concepes devem estar contempladas nas situaes
propostas para os alunos. Para a compreenso de conceitos e procedimentos algbricos
necessrio um trabalho articulado com essas quatro dimenses ao longo dos terceiro e quarto
ciclos (BRASIL, 1998, p.117) (Figura 2).
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ser gradativamente desenvolvidas para se chegar ao uso pleno da linguagem e das
tcnicas da lgebra. O uso da linguagem algbrica, para expressar generalizaes
que se constituam em propriedades de outros campos da Matemtica, outra funo
da lgebra que deve ser, pouco a pouco, introduzida. (BRASIL, 2011, p. 16).
65
vezes, sendo a lgebra concebida como a aritmtica generalizada e reforando-a como uma
linguagem para expressar regularidades, como destacado no trecho a seguir:
importante, tambm, propor situaes que permitam identificar e generalizar as
propriedades das operaes aritmticas e estabelecer algumas frmulas. Nessa
dimenso, a letra simplesmente substitui um valor numrico.
Analisando as atividades propostas, o aluno pode construir a ideia de lgebra como
uma linguagem que serve para expressar regularidades observadas em diferentes
relaes aritmticas e geomtricas. (SO PAULO, 2007, p.93).
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A representao por letras das medidas do volume dos bales permite que a relao
entre as grandezas seja estabelecida e tambm possibilita que sejam realizadas dedues
lgicas. Entretanto, necessrio verificar se os estudantes esto compreendendo que o L
compreende o volume de um determinado balo e, portanto, associado a uma quantidade
especfica, ou se pode vir a ser o volume de vrios bales, o que implicaria aceitar a variao
da quantidade em L. Assumindo essa variao, o estudante entender, por exemplo, a relao
T>P como geral, ou como sendo o fato de que existem vrios bales cujo volume (T) maior
do que o volume (P) de outros tantos bales; ento, em um movimento do geral para o
particular pode ser relacionada a outros casos particulares com medidas especficas.
No programa de Davydov, os estudantes resolvem problemas com a relao partetodo, recorrendo a esquemas e letras para representar as partes e o todo. Quando aprendem a
escrever frmulas literais, podem ento resolver os problemas para encontrar a parte ou o
todo. Posteriormente, essas frmulas so convertidas em equaes e identificam quando
devem somar ou subtrair para encontrar a parte ou o todo. As equaes so interpretadas
como aes sobre as quantidades e relaes entre as quantidades.
No nvel seguinte, introduzem-se os problemas de razes proporcionais, e os
estudantes devem ter claras as noes de quantidade, de unidades de medida e a relao
entre estas unidades de medida, por exemplo, km/h. Alm disso, eles precisam compreender
que algumas quantidades se modificam no processo de movimento, por exemplo, distncia e
tempo, e h uma relao proporcional entre elas. A ideia de relao proporcional requer o
domnio da comparao de duas quantidades em termos de um mltiplo. As relaes entre as
quantidades so representadas na forma literal e na forma de esquemas, o que requer dos
estudantes a capacidade de usar a letra para designar nmeros conhecidos e desconhecidos, e
desta forma compreender o conceito de varivel.
No currculo de Davydov, se prev o trabalho tanto com processos uniformes (nos
quais as variveis esto em proporo direta), como com processos no uniformes. Para
Schmittau (2004 apud SCHMITTAU; MORRIS, 2004), o currculo de Davydov permite aos
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professora oscila entre uma tendncia a compreender a lgebra como aritmtica generalizada
e em seu aspecto funcional.
A professora Suzana apresentou uma concepo de lgebra associada a formas de
pensamento mais do que a sua representao na forma de linguagem. Portanto, aproxima-se
de uma concepo de nvel global/meta como indica Kieran (2004). Isso ocorre por considerar
que a essncia da lgebra est em sua possibilidade de resolver situaes, por suas estratgias
de pensamento, com pouco enfoque em relao a que isso acontea somente pela sua
possibilidade de manifestao em smbolos. Essa interpretao da professora se manifesta em
suas respostas ao que poderia ser considerado como objeto de ensino da lgebra.
[] a lgebra importante sim por que ela que faz com que a gente equacione um
pensamento, uma soluo, um raciocnio que vai enfim l na frente de encontro com
a nossa situao problema e venha a resolver [] o objeto [de ensino da lgebra] a
construo da ideia de maneira que voc a equacione para resolver as situaes
problemas, problemas gerais a partir de situaes problemas do cotidiano [].
(Suzana, A34, AV2, 00: 01: 16).
[] matemtica raciocnio puro [] nmero um quantificador, quem fala que
matemtica nmero est sendo mentiroso. Matemtica um pensamento. Voc
tem que equacionar o pensamento e trabalhar ele, ah, eu quero quantificar, a eu vou
usar um quantificador, o um, o dois, mas primeiro ele literal, ele imagem
(Suzana, A34, AV2,00:06:36).
72
unifica o pensamento numa forma literal. Ento isso que voc ensina e nossa
dificuldade essa pegar tudo de informao que eles tem e sair da oralidade para a
escrita, por que oralmente eles so muito bons. Ningum pode dizer que os alunos
no pensam, eles pensam. Me conta o que voc fez hoje, t ele vai te contar, eu vim
pra escola, o nibus quebrou, o que significa o nibus quebrar? Era uma coisa
prevista? No, foi um acidente Como posso equacionar isso para que este acidente
seja superado e eu no chegue atrasado? Ento ele sabe fazer isso oralmente, a
nossa investigao alm de brincar com a lgebra, tal que eu ainda no tive
tempo de brincar com isso. o por qu eles perdem isso quando eles esto na quarta
srie eles fazem eles pe no papel, desenha eu estou na casinha, a o nibus
quebrou, eles fazem a equao deles no desenho. S que ele perde este momento e
onde estamos falhando, qual o ponto, ai que chega no ensino mdio e nos
pegamos, por que a gente tem que equacionar tudo. (Suzana, AV1, A32, 01:28:52).
Essa professora declara ainda que resgata episdios histricos para apresentar aos
estudantes. Tambm concebe como sendo importante contar as passagens ou trechos
histricos para que o aluno entenda o que est sendo ensinado, como se v no trecho a seguir
transcrito.
A gente no pode enrijecer o conhecimento [] eu pelo menos busco as coisas
diferentes, estou sempre buscando informaes diferentes []. A histria da
evoluo que a gente conta vai do que voc domina do que conhecimento j est
acostumada. Eu tento no ser to tcnica em relao a demonstraes que na vida
73
cotidiana do aluno no faz diferena alguma e trabalho mais o pensamento. Ento eu
vou contar pra eles a histria dos conjuntos, se eu dou conjuntos dos nmeros reais
eu conto como chegou at l. Eu fao uma histria, uma aula de histria, se eu dou
nmeros complexos eu ponho [] os nmeros e conto [] a histria em quinze
minutos voc consegue contar as passagens com alguns trechos. Se eu vou dar aula
de trigonometria eu vou l para o bero da civilizao, eu vou para o Egito. Voc
consegue mesclar, mas a dificuldade de voc ver o aluno gostar de tudo isso vem l
de baixo, ento quando chega, a gente tem que trabalhar com o pensamento do
aluno, voc vai resvalar em n coisas que eles no tiveram, um no teve histria, o
outro (frase incompleta). A questo conhecimento geral. A maior burrada humana
foi dividir o pensamento, por que o meu professor falou isso, o outro no falou, o
outro no sei, mesclou tudo, virou uma baguna s e ningum sabe nada no final das
contas. E na matemtica [] pra voc entender conceitos matemticos voc precisa
conhecer histria, conhecer geografia, precisa conhecer portugus, precisa conhecer
tudo se no voc no vai entender matemtica, no adianta, voc quer se tornar
tcnico, eu te ensino a tcnica, a tcnica essa isso voc vai usar nisso nisso e
nisso nessa rea, nessa rea, nessa rea[] o computador faz todos os clculos se
ele quebrar voc j sabe fazer[]seu aluno sabe resolver perfeitamente equao do
segundo grau. Mentira ele sabe pra que serve, pra resolver equao, ele sabe que ele
vai calcular delta b ao quadrado, mas ele no sabe ler, ele no sabe, ele no foi
treinado para anlise da lgebra. (Suzana, D7, DV1, 01:02:03).
Pode ser observada por meio desta fala uma concepo de ensino que reconhece nos
episdios da Histria possibilidades para a organizao do ensino de lgebra. Mas se observa
que o destaque dado pela professora no sentido de narrar ou contar os fatos e, nesse sentido,
a histria da lgebra ou da matemtica pode ser concebida como um recurso metodolgico
para o ensino da lgebra. Torna-se necessrio destacar que esta no a concepo adotada por
esta tese em relao aos registros de histria da lgebra, como se ver no prximo captulo.
Outras concepes sobre o ensino de lgebra tambm se revelam no relato dos
professores. A professora Mnica compreende que o ensino de lgebra facilitado com o uso
de recursos geomtricos, o que se afilia a uma tendncia fundamentalista-analgica
(FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993). Tambm comenta o gosto dos alunos por esse
tipo de situao:
[] ento, eu comeo, comeava com a lgebra na 5. Srie, sempre voltada pra
geometria, por que voc mexendo com a geometria, aqueles conceitos de rea, eles
adoram, eles no falam assim a matemtica. Eles falam: professora hoje aula de
matemtica ou de Geometria? Eles querem: Ah professora, d geometria a semana
inteira, eu sempre dei a geometria uma aula por semana[] Eu procurava dar,
principalmente quando voc da rea, voc j comea voc faz as construes
geomtricasEnto vamos generalizar isso aqui , o que vocs esto observando
ento eu acho que assim muito legal sempre comear a lgebra ligada a
geometriaquando chega na 7. Srie que s lgebra a o negcio para mim
complicava, mas eu penso que a gente sempre ligando o ensino da matemtica com
a geometria, os alunos gostavam, fica mais fcil. (Mnica, A27, AV1, 01:09:54).
74
ab
b
ab
A diferena entre alfabetizao e letramento no foi discutida durante o curso. Apesar de alguns estudos
(SOARES, 2003) identificarem a alfabetizao como a apropriao do simbolismo da escrita, sendo o
letramento considerado como um processo mais amplo em relao cultura escrita, entende-se que, nesse caso,
a referncia ao processo de alfabetizao em matemtica no est sendo tratada somente como a apropriao
simblica, mas no existem elementos suficientes para afirmar que seria o equivalente ao letramento.
75
76
cultura atribui significado e outra no, e outros. O fato que contextualizar uma situao, no
sentido de explicar interdependncia entre indivduos e circunstncias (teorias contextuais),
ou reconhecer no contexto fatos e fatores que a influenciam (teorias contextualizadoras),
ainda no suficiente para que o sujeito se envolva em atividade e reconhea nela,
transformada em situao de ensino, a necessidade do conhecimento e consequente atribuio
de significado para suas aes.
To importante quanto contextualizar uma situao, principalmente no que se refere ao
ensino, organizar aes que mobilizem o sujeito, aes para as quais o sujeito reconhea a
satisfao de uma necessidade. A situao pode ser do cotidiano, ou de aprofundamento
cientfico, e at ser bastante complexa, mas definindo objetivos para suas aes, e em
atividade, o sujeito ento ter condies de se apropriar do conhecimento envolvido na
situao; caso contrrio, a situao contextualizada se mantm com a caracterstica de uma
tarefa para a qual o sujeito no atribui significado.
A professora Helena tambm refora a preocupao com a apresentao e o uso dos
smbolos matemticos convencionados:
[] a questo da simbologia matemtica, o aluno no consegue entender. Voc
coloca x(xis) pertence a R(erre) ele l xer, que isso? No faz sentido, trabalhar a
questo de simbologia, [] eu costumo dedicar uma aula s pra passar smbolos
matemticos, por que eu acho que eles tem que entender o que significa o smbolo,
por que se no barra. (Helena, A38, AV1, 00:23:00).
Alm desse foco no registro simblico, o processo de generalizao foi citado por sete
professores entre os 16 que responderam ao questionamento sobre o que o objeto de ensino
da lgebra.
Uma das professoras, ao responder sobre a importncia da lgebra no ensino e sobre o
que poderia ser considerado seu objeto, comenta:
Com relao a importncia se a lgebra realmente importante de ser ensinada, com
certeza. unanime que a lgebra realmente importante por que atravs da lgebra
a gente consegue generalizar uma srie de situaes e assim resolver uma srie de
problemas de uma forma geral, genericamente digamos assim, do cotidiano.
(Helena, A38, AV2, 19:50).
Outra professora refora uma concepo de generalizao como uma ao mental que
se desenvolve de forma independente e divorciada das aes com a realidade objetiva, como
se houvesse uma possibilidade de ensinar o processo de generalizao por ele mesmo. A
professora diz: [] o que a gente estava questionando ser que no seria o caso de ensinar
77
ele primeiro a generalizar? Ter uma aula s para aprender a generalizar [...] a gente chegou a
esta concluso ser que no precisa de uma aula disso [...] (Ester, A38, AV2; 00:22:23).
Essa mesma professora categrica em assumir: [] eu enxergo a matemtica s
como isso [] o raciocnio lgico e a capacidade de abstrair e generalizar [] (Ester, B17,
BV1, 01:35:34). Durante todo o curso, a professora enfatizava a necessidade de associaes
da matemtica e da lgebra com a lgica: [] este abrir o pensamento no sei se junto com a
lgebra, vem a necessidade a lgica [] talvez a dificuldade seja a lgica que as pessoas no
tem (Ester, D4, DV1, 00:29:30). A anlise das falas da professora possibilita o entendimento
de que ela se refere a um processo que exclusivo do sujeito que deve estabelecer
logicamente no movimento do seu prprio pensamento os encadeamentos a partir de
dedues lgicas formais, mas em nenhum momento se refere, por exemplo, a princpios
piagetianos, ou de outra linha de estudos tericos.
Nesse sentido, o processo de generalizao concebido por essa professora como uma
forma de pensamento que surge aparentemente independente dos objetos a serem
generalizados. possvel ensinar a generalizar? [] o que a gente estava questionando
ser que no seria o caso de ensinar ele primeiro a generalizar? Ter uma aula s para aprender
a generalizar [...] a gente chegou a esta concluso ser que no precisa de uma aula disso
[] (Ester, A38, AV2; 00:22:23).
Nesse sentido, o processo de generalizao seria um produto do processo de ensino,
mas entende-se que, enquanto processo de pensamento, s pode ser desenvolvido sobre uma
base material, ou sobre abstraes j realizadas sobre essa base material. Desta forma, s
possvel desenvolver o processo de generalizar realizando generalizaes sobre objetos
materiais ou sobre objetos matemticos, que j constituem abstraes dos objetos materiais.
Por exemplo, necessrio realizar generalizaes sobre a relao entre nmeros, sobre as
propriedades numricas, sobre conceitos matemticos e outros. Mais detalhes sobre como o
processo de generalizao foi analisado nesta tese sero descritos no captulo 6, em que se
apresenta um modelo para anlise do processo de generalizao em situaes de ensino.
Os dados obtidos no curso com os professores apresentam indcios de no consenso a
respeito do que pode ser considerado como objeto de ensino da lgebra e que este deriva das
diferentes concepes de lgebra e seu ensino que os professores possuem, provenientes da
formao pessoal, das orientaes curriculares, das relaes estabelecidas nas escolas com
outros professores e com alunos e outros. So elementos de discusso epistemolgica, da
natureza do conhecimento; psicolgica, no que se refere ao processo de apropriao do
conhecimento pelos sujeitos; metodolgica, em relao a estratgias de organizao do
78
ensino. No h inteno por parte desta pesquisa de unificar tais concepes, ou reconhecer o
objeto de ensino da lgebra por parte de alguma delas de forma especfica.
Entretanto, observou-se que o registro simblico da lgebra foco de ateno de
vrias aes de ensino desses professores. Seja isto na tentativa de alfabetizar em
matemtica, ou de gerar aulas em que se explicam os smbolos, ou procurando formas de
contextualizar por meio de situaes-problema, ou ainda em busca de estratgias que
possibilitem aos estudantes equacionar os movimentos cotidianos. Tambm destaque o
processo de generalizao, mas nota-se que tambm no h consenso em relao ao que se
esteja entendendo por generalizar.
Entende-se ainda nesta tese como sintomtico o fato de nenhum dos professores
presentes no curso ter citado a varivel, ou a variao como objeto de ensino da lgebra, haja
vista a quantidade de pesquisas sobre o tema e sua importncia no processo de constituio do
conhecimento algbrico.
Dessas anlises realizadas sobre pesquisas cientficas, programas curriculares e fala
dos professores sobre o que se revela como objeto de ensino da lgebra, observa-se a
diversidade de concepes que podem ser adotadas sobre lgebra e seu ensino.
Considera-se a necessidade de reviso do que constitui objeto de ensino da lgebra,
que hoje pautado fundamentalmente por manipulaes simblicas, tradues de situaesproblema ou pela concepo de que processos de pensamento, como os de generalizao, so
desenvolvidos de forma intrapsquica. Vigotski (2004) defende a tese de que por mais alto que
seja o grau de abstrao alcanado por um conceito, inclusive os matemticos, ele encerra em
si uma parcela da realidade concreta, entretanto nos esquecemos dessa relao e por isso suas
abstraes se tornam em algo enigmtico (VIGOTSKI, 2004, p. 233).
Essa reviso necessria sobre o objeto de ensino da lgebra no se d somente pela
compreenso de processos psicolgicos ou didticos de aprendizagem dos estudantes, mas
sim pela compreenso do prprio processo de desenvolvimento do objeto da lgebra.
Assim, em busca de fundamentos para esclarecer qual o foco no ensino em relao ao
conhecimento algbrico que possibilitam o desenvolvimento do pensamento terico dos
estudantes e de princpios que orientem a constituio de um objeto de ensino, em particular,
da lgebra, retoma-se a hiptese desta pesquisa: o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos revela fundamentos para constituio do objeto de ensino da lgebra.
No prximo captulo ser apresentado como o movimento histrico e lgico dos
conceitos est sendo compreendido nesta tese e como os nexos conceituais e a essncia do
conhecimento algbrico podem ser revelados por meio desse movimento.
hiptese desta pesquisa que o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos
revela fundamentos para a constituio do objeto de ensino da lgebra e para a anlise de
forma crtica de situaes e aes de ensino de lgebra, visando formao do pensamento
terico dos estudantes.
Isso implica adotar uma fundamentao terica que [] justifique o elo entre o
desenvolvimento conceitual moderno e o histrico (RADFORD, 2011, p.74). Nesse sentido,
o estudo do desenvolvimento do conceito na experincia humana (referente filognese) e da
formao do conceito no sujeito (referente ontognese) em relao aos conceitos algbricos
necessrio. No se trata de estabelecer um paralelismo, considerando que o movimento de
elaborao do conceito pelo sujeito deva repetir o desenvolvimento do conceito na
experincia histrica humana, mas sim que se identifique pelo movimento da filognese o que
est objetivado em relao ao conhecimento e se caracteriza como relao terica essencial a
ser apropriada pelas futuras geraes, referente ao conhecimento algbrico.
Entretanto, admite-se que a anlise sobre o desenvolvimento do conhecimento
algbrico na prtica social humana est sendo realizada a partir de concepes atuais e dos
fundamentos tericos adotados, e, por isso, neste captulo, pretende-se explicitar como o
movimento histrico e lgico dos conceitos ser abordado.
Entende-se aqui que o mtodo materialista histrico e dialtico, como mtodo de
conhecimento, que permite a interpretao do movimento entre os acontecimentos
produzidos historicamente (a realidade objetiva) e o desenvolvimento do pensamento.
Conforme Cheptulin (1982, p.2), as categorias e leis da dialtica refletem as leis do
desenvolvimento do conhecimento, alm de constiturem os pontos centrais, os graus e as
formas de funcionamento e do desenvolvimento do processo de cognio.
O conhecimento algbrico ser estudado a partir da contribuio de autores da teoria
do conhecimento e da dialtica materialista (CHEPTULIN, 1982; KOPNIN, 1978; KOSIK,
1976, PRADO JR, 1963) e considerando que as categorias e leis do materialismo dialtico
exprimem os aspectos e os laos universais da realidade objetiva (CHEPTULIN, 1982, p.19).
80
Parte-se da tese materialista e histrica de que o homem como sujeito social faz parte
da realidade, agindo e interferindo nessa realidade de maneira objetiva e prtica. E considerase que o sujeito no tem acesso compresso desses mesmos objetos e fenmenos em sua
essncia se a sua relao com os objetos e fenmenos da realidade objetiva ocorrer de forma
apenas utilitria (KOSIK, 1976).
Reconhece-se ainda que o materialismo dialtico, como mtodo de conhecimento,
indica que o lgico, como movimento do pensamento, est relacionado ao movimento dos
fenmenos do mundo objetivo, o histrico. Nesse processo, a lgica torna-se concreta e a
histria torna-se inteligvel, conectado o seu movimento ao das contradies do pensamento
(LEFEBVRE; GUTERMAN, 2011, p.17).
Por sua vez, Kopnin (1978, p. 184) indica que para revelar a essncia do objeto
necessrio reproduzir o processo histrico real de seu desenvolvimento, mas este possvel
somente se conhecemos a essncia do objeto.
O lgico reflete no s a histria do prprio objeto como tambm a histria do seu
conhecimento. Da a unidade entre o lgico e o histrico, ser premissa necessria
para a compreenso do processo de movimento do pensamento, da criao da teoria
cientfica. []. A unidade entre o lgico e o histrico premissa metodolgica
indispensvel na soluo de problemas de inter-relao do conhecimento e da
estrutura do objeto e conhecimento da histria de seu desenvolvimento. (KOPNIN,
1978, p.186).
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qualidade para quantidade. Por meio do fenmeno (a existncia da coisa) que a essncia se
revela, mas ele no pode ser confundido com a essncia. No marxismo, a imagem ideal que
representa o contedo das categorias a unidade do subjetivo e do objetivo, que [] deve
coincidir e coincide at determinado ponto, no com o fenmeno, mas com sua essncia
(CHEPTULIN, 1982, p.18). Portanto, para conhecer a essncia dos objetos, necessrio
reproduzir na conscincia as imagens ideais das relaes do objeto dentro de um sistema.
Entretanto,
O conhecimento do objeto no termina com a reproduo da essncia na
conscincia. Ele vai ainda mais longe: por um lado, da essncia ao fenmeno(as
propriedades e as ligaes contingentes exteriores explicam-se a partir dos aspectos
e das ligaes interiores), por outro lado, da essncia da ordem primeira essncia
da ordem segunda e assim sucessivamente at o infinito (na medida em que
descobrimos novas propriedades e ligaes necessrias do objeto, so produzidas as
elucidaes tericas de sua essncia e a elaborao de um sistema de conceitos por
seu reflexo, que sempre mais preciso e completo). (CHEPTULIN, 1982, p. 128).
Por sua vez, as relaes do objeto com outros dentro de um sistema se manifestam por
meio dos fenmenos. O fenmeno o conjunto dos aspectos exteriores, das propriedades, e
uma forma de manifestao da essncia (CHEPTULIN, 1982, p.278). Conforme Kosik
(1976), os fenmenos se reproduzem no pensamento comum, no por serem secundrios ou
superficiais, mas porque o aspecto fenomnico produto da prxis utilitria cotidiana, o
mundo da aparncia.
A essncia no se manifesta direta e imediatamente na realidade objetiva, mas
representa o estvel dentro do contedo dos fenmenos, o que se conserva independente das
mudanas. Por outro lado, ela tambm no pode ser confundida com o contedo do objeto ou
fenmeno, pois este abrange no s as relaes internas (a essncia), mas as externas, da sua
interao com outros objetos e fenmenos, que esto em constante transformao.Ainda que a
essncia represente o estvel, ela tambm se transforma, mas em um processo mais lento.
Assim, o conceito de essncia est associado aos conceitos de lei e generalidade, na
lgica dialtica (DAVYDOV, 1982). Conhecer a essncia significa encontrar um ente geral
como base de distintos fenmenos e mostrar como ele determina o aparecimento e a
interdependncia desses fenmenos. Assim, tambm para Cheptulin (1982, p.127):
O movimento em direo da essncia comea com a definio do fundamento - do
aspecto determinante, da relao - que desempenha o papel da clula original na
tomada de conscincia terica do todo estudado. []. A representao da clula
original (do fundamento) do todo estudado em movimento e em desenvolvimento
presume a descoberta de tendncias contraditrias que lhe so prprias, da luta dos
contrrios que condiciona sua passagem de um estado qualitativo a outro.
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Particularidades
Formas de pensamento e suas
manifestaes na linguagem.
Registros da histria Processos de formao de
da lgebra
conceitos.
Anlise por meio das categorias
do materialismo dialtico.
Universal
Essncia do conhecimento algbrico
revelada em seu movimento histrico e
lgico e em sua relao com a
atividade humana
Se o objetivo desta tese estivesse relacionado aos estudos sobre histria da lgebra,
haveria necessidade de recorrer ao que em geral so chamadas fontes primrias, documentos
originais de matemticos e algebristas ao longo da experincia humana. Mas o objetivo o de
estabelecer relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto
de ensino da lgebra.
Portanto, o ponto de partida so as singularidades, registros de histria da lgebra
investigados de fontes secundrias, autores que escrevem sobre a histria da matemtica,
acompanhando seus fatos e iniciando anlise sobre eles, por exemplo: Aleksandrov (1988),
Baumgart (1992) Boyer (1996), Caraa (1952), Contador (2007), Eves (1995), Hogben
(1970), Karlson (1961), Klein (1992), Radford (2011), entre outros.
As particularidades manifestas na linguagem, nas formas de pensamento e no processo
de formao de conceitos desses episdios singulares da histria da lgebra sero ento
analisadas por meio das categorias do materialismo dialtico, revelando o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e a essncia do conhecimento algbrico.
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Dependendo das condies da civilizao, tal compreenso pelas relaes entre causa
e efeito na compreenso do Universo se desenvolve e composto de momentos de avano e
tambm de retrocessos.
Uma questo inicial que se apresenta aos homens a da existncia de um princpio
nico regente da diversidade e pluralidade dos objetos e fenmenos universais. Os primeiros
pensadores procuravam compreender ento se existiria esse princpio nico da natureza
(CARAA, 1952). As primeiras respostas jnicas conduziram a uma explicao baseada em
uma substncia principal. Para Thales, era a gua, para Anaximenes, era o ar. Enquanto para
os filsofos jnicos, a explicao se baseia na existncia duma substncia primordial,
permanente, para Herclito o aspecto essencial da realidade a transformao que as coisas
esto permanentemente sofrendo pela ao do fogo (CARAA, 1952, p.67).
A explicao de Herclito no se apoiava sobre a estabilidade de um elemento, mas no
princpio de tenso de contrrios que provoca o movimento, rompimento de um equilbrio e
construo de outro.
A resposta pitagrica muito se diferenciava dessas anteriores. Entendia que toda a
compreenso do Universo se baseava na relao entre nmeros. Tudo nmero. E assim se
apresentavam vrios exemplos dessas relaes. Em especial, destaca-se aqui a identificao
de sequncias de nmeros que, arranjados em pontos, formavam figuras geomtricas, dando
origem aos nmeros triangulares, pentagonais. Sem falar no Teorema de Pitgoras, mas
justamente por meio deste que a ordenao matemtica do Universo dos pitagricos
golpeada, quando se depara com o problema da incomensurabilidade, e ainda mais com os
argumentos de Zeno. As dificuldades levantadas pelo problema da incomensurabilidade
poderiam ento ser resolvidas estudando os problemas do infinito e do movimento, e que a
reta no pode ser pensada por justaposio de mnadas, mas em sua continuidade. Um estudo
mais aprofundado desse movimento ser apresentado no item 5.1.1, deste texto, com a anlise
das sequncias como instrumento matemtico.
Era assim impossvel para os pitagricos a partir dos conhecimentos que possuam
controlar o movimento de quantidades de algumas grandezas, por exemplo, da diagonal do
quadrado em sua relao com o lado. Nesse movimento constante dos fenmenos da realidade
objetiva, e com os objetivos e ao humana de controle, identifica-se uma necessidade de
reconhecer o que hoje so chamados de grandezas e seus elementos de controle.
Entende-se por grandeza, a qualidade de um objeto. E compreende-se tambm que a
evoluo do conhecimento matemtico que vai possibilitando que a essa qualidade seja
atribuda uma quantidade.
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NEWTON. Sir Isaacc Newton's Two treatises of the quadracture of curves, p.1.
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Foi ento que ao comparar o conjunto dos nmeros racionais com a reta, modelo
ideal de continuidade, Dedekind criou o conceito de corte e, por meio deste, definiu
o nmero racional e o nmero irracional na unidade de um sistema, um conjunto
contnuo pela sua equivalncia com a reta, formado no por pontos, mas por
nmeros. Depois da construo da continuidade aritmtica, a reta real, a geometria
seria negada, considerando o pensamento dialtico. E assim, Dedekind poderia
lecionar com a coerncia formal do campo numrico, o clculo diferencial. (DIAS,
2007, p.194).
relao entre as grandezas (diagonal e lado do quadrado) de forma geral, mas apenas
particular para uma situao.
Avanos podem ser considerados com os trabalhos de Gauss, em relao aos nmeros
complexos. Ele considerava os nmeros negativos e imaginrios como relaes abstratas,
argumentando que a matemtica no deveria se basear na realidade das substncias, mas no
carter relacional dos objetos matemticos. Conforme Roque (2013), a viso conceitual e
abstrata de Gauss, que defendia as relaes como conceito fundamental da matemtica, gera
mudanas na imagem da matemtica no sculo XIX. Desta forma, concorda-se com Sousa
(2004, p.66), em que O pensar algbrico, ao considerar o conceito mais geral do nmero no
pode estar apenas relacionado presena fsica e formal do nmero: o numeral, sendo
necessrio no conhecimento algbrico pensar o nmero, sem o numeral.
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Reconhecer um determinado matemtico como Pai da lgebra implica reconhecer uma determinada
concepo de lgebra. Diofanto pode ser reconhecido por esse cognome se forem considerados os avanos em
relao aos mtodos de resoluo e a sistematizao das equaes, por meio dos registros sincopados.
Entretanto, a generalidade desses mtodos ainda no havia sido alcanada. Vite, tambm reconhecido como
Pai da lgebra, pela introduo dos registros simblicos e possibilidades de generalizao dadas em sua arte
analtica. Entretanto, mais importante do que atribuir a um ou outro matemtico essa titulao, reconhecer os
avanos e constantes modificaes que vo sendo possibilitados em determinada forma de conhecimento, no
caso a algbrica, que fazem com as concepes de lgebra se modificar conforme o desenvolvimento da
atividade humana.
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Klein (1992) ainda refora que, na cincia antiga, a existncia de um objeto geral
no simples consequncia da existncia de uma teoria geral. possvel considerar que
nesse momento histrico h uma mudana na forma, mas no no contedo do conhecimento
que vinha se desenvolvendo. Ressalta-se que na poca de Diofanto era possvel estabelecer
relaes entre o que seriam hoje os nmeros inteiros e racionais. Os nmeros negativos e
irracionais no eram ainda considerados, assim sua arithmo significava no mximo nmero de
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Na poca dos pitagricos, as aes que exigiam contagens simples ou enumerao ficavam em segundo plano,
para o que se chamava de logstica. Essa [logstica] tratava da enumerao das coisas, em vez da essncia e
propriedades do nmero em si, questes que pertenciam aritmtica. Isto , os gregos antigos fizeram uma
distino clara entre simples clculo de um lado e o que hoje se chama teoria dos nmeros de outro ( BOYER
1996, p.42). Em Klein (1992), no se encontra um detalhamento sobre o termo logstica, mas, nesta tese, ele
est sendo considerado da mesma forma, como tratando de enumerao ou contagem.
16
NESSELMAN, G. H. F. Versuch einer kritischen geschichte der algebra, 1. Teil. Die Algebra der
Griechen [Essay on a critical history of algebra. 1st Part. The algebra of Greeks], Berlin: G. Reimer, 1842.
99
e o fundamental, mais do que o uso dos smbolos, a possibilidade de operar com eles sem
fazer referncias aos objetos concretos ou explicaes na forma de palavras.
Com os estudos histricos realizados sobre o conhecimento algbrico, essa diviso
pode ser questionada, no s por no considerar a lgebra geomtrica, mas por no destacar os
processos de pensamento do conhecimento algbrico, enfatizando suas formas de
representao, como sintetiza Roque (2013, p.112): Para caracterizar o pensamento
algbrico, no basta associ-lo ao uso de smbolos, e menos ainda ao uso de abreviaes.
Puig e Rojano (2004) tambm revelam que no suficiente fazer o acompanhamento
do desenvolvimento da histria da lgebra somente por sua linguagem e simbolismo,
necessrio conhecer seus mtodos e formas de pensamento. Para tanto. apresentam dois
processos de resoluo de problemas com linguagens diferentes (retrica e sincopada), que,
apesar de serem escritos com representaes de linguagens diferentes, possuem o mesmo
obstculo a ser superado: a no operao com a incgnita.
Puig e Rojano (2004) analisam dois textos histricos da fase pr-Vite: o Abaccus
Book Trattato di Fioretti17, de 1350, e De Numeris Datis, de Jordanus de Nemore (12251260), considerado um livro avanado de lgebra. O Abaccus escrito em linguagem retrica
e dedica-se resoluo de problemas usando mtodos da matemtica oriental. O De Numeris
Datis incorpora algumas letras para representar incgnitas e constantes, e dedica-se
resoluo de sistemas de equaes que recaem em formas cannicas de equaes quadrticas.
Puig e Rojano (2004) identificam que uma diferena fundamental entre os dois livros
que, no Abbacus, o processo de resoluo de cada problema est determinado pela
caracterstica numrica de seus dados, e as propriedades no se generalizam, sendo retomadas
a cada mudana de nmeros. Esta uma caracterstica deste tipo de texto: regras gerais
existem somente na prtica; elas so evocadas e expressas todo tempo e para todo caso
particular sobre os quais so aplicadas (PUIG; ROJANO, 2004, p.210). Ao contrrio, o De
Numeris Datis recorre a letras para simbolizar nmeros, usando elementos do que seria uma
lgebra sincopada, que permite a aplicao de formas cannicas para a soluo de novos
problemas. Conforme os autores, um exemplo claro da generalidade do mtodo desenvolvido
o fato de, ao final de cada problema resolvido com nmeros gerais, ser apresentado um
exemplo com um nmero especfico. Por exemplo:
17
O livro a que Puig e Rojano (2004) fazem referncia: MAZZINGHI, M. A. di. Trattato di Fioretti [Fiorettis
treatise]. Ed. G. Arrighi. Pisa, Italy: Domus Galileana, 1967.
100
Se um dado nmero separado em tantas partes como desejado cujas diferenas
sucessivas so conhecidas, ento, cada uma das partes pode ser encontrado. Dado o
nmero a tal que dividido em w, x, y e z como mnimo das partes.
[]
Por exemplo, separa-se 40 em quatro partes, cujas diferenas sucessivas so 4,3 e 2.
Por conseguinte, a diferena da primeira e ltima 9, da segundo e ltima 5, e da
terceira e ltima 2. Sua soma 16. Esta subtrada de 40 resta 24, cujo quarto 6, a
menor das quatro partes. Ao adicionar esta a 9, 5 e 2, as outras trs partes so
encontradas nomeadamente 8, 11 e 15. (PUIG; ROJANO, 2004, p.215).18
18
Trecho traduzido a partir da Proposio 2 do livro um De Numeris Datis (Reimpresso com permisso de
Jordanus de Nemore. De numeris datis: a critical edition and translation. Barnabas Hughes (Ed. Trans),
University of California Press, 1981).
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Diofanto est preocupado com as variveis, e no atravs do conceito de funo,
mas atravs do conceito de frmula. Seu conceito de frmula no baseado no fluxo
contnuo de quantidades mas em: (a) uma relao explcita entre os nmeros que so
vistos como mnadas (ie, unidades), ou partes fracionrias de mnadas e (b) uma
seqncia explcita de clculos permitindo que se possa determinar um nmero dado
a identidade de outro nmero. (RADFORD, 1996b, p.50).
Radford (1996b) tambm indica que uma das principais diferenas entre as incgnitas
e variveis pode estar em relao ao contexto, ao objetivo e intencionalidade proposta.
Assim, a situao pode estar relacionada resoluo de um problema, e, nesse caso,
necessrio encontrar um valor desconhecido e, portanto, se tem uma incgnita. Ou ento em
outra situao, de estabelecer a relao entre grandezas de forma geral e, portanto,
necessrio considerar que elas variam e esta situao remete varivel.
Ainda por meio do estudo dos textos de Diofanto (On Polygonal Numbers e
Arithmetica), Radford (1996b) indica outra diferena entre incgnitas e variveis relacionada
a sua representao. Em On Polygonal Numbers, considera que o conceito abstrato e pode
ser representado geometricamente ou por letras, e, no Arithmetica, o conceito desconhecido
(arithmos) e no pode ser representado geometricamente.
Considera-se que o salto de qualidade, em relao manifestao da linguagem e
forma de pensamento, dado com Vite (1540-1603) que, com sua logstica speciosa, permite
a passagem da lgebra sincopada para a simblica. J no sculo XVI, a lgebra era
considerada uma ferramenta poderosa, mas ainda no tinha o mesmo status da Geometria; e
Vite oportunizou que a lgebra alcanasse esse status, apresentando-a tambm de maneira
axiomtica. O fato de atribuir letras para os valores desconhecidos e tambm para os valores
conhecidos da equao, o que hoje pode ser entendido por parmetros, ajudou muito no
desenvolvimento da lgebra.
A inteno de Vite (2006), com sua The Analytic Art, era resolver todos os
problemas, o que faz por meio de modos de anlise (zettica, porstica e exegtica).
devidamente pela zetetica que se estabelece uma equao ou proporo entre um
termo que se encontra e os termos dados; poristica pela qual a verdade de um
teorema declarado testada por meio de uma equao ou proporo, e exegetica
pelo qual o valor do termo desconhecido em uma determinada equao ou proporo
determinado. Ento, toda a arte analtica, assumindo esta trs funes por si s,
pode ser chamado de cincia da descoberta correta em matemtica. (VITE, 2006,
p.12).
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grandeza como est sendo traduzido nesta tese, entretanto, destacam-se algumas
caractersticas, por exemplo: A primeira grandeza escalar o lado ou a raiz (p.16), depois
seguem o quadrado, o cubo, o quadrado-quadrado, o quadrado-cubo. Alm disso, se refere a
tipos de grandezas de comparao, sendo: comprimento ou largura; plano; slido; planoplano; plano-slido. Observa-se que a referncia para estabelecer as grandezas so os
elementos geomtricos.
Por essa razo, foi preciso criar procedimentos simblicos de clculo que pudessem
ser aplicados tanto a grandezas geomtricas quanto a quantidades numricas. Um nico
smbolo poderia representar todos os tipos de grandezas. A lgica de Vite denomina-se
speciosa, a lgica das grandezas em espcie, em que usava as letras para representar
simbolicamente grandezas abstratas.
Os smbolos atribudos por Vite no substituem s os nmeros (enquanto entes
particulares) ou os recursos geomtricos; eles tratam das espcies em geral. Por tais
smbolos serem compreendidos desta forma, torna-se contedo no mais resolver um
problema por meio de um modo de ao particular, mas sim estabelecer relaes e resolver
todos os problemas, que era o objetivo de Vite. As letras em Vite so as representantes da
variao das quantidades, tanto as desconhecidas e variveis quanto as conhecidas e fixas (os
atuais parmetros).
Considerando os significados atribudos aos smbolos usados por Vite, pode-se
entender o papel que estes desenvolvem no desenvolvimento da lgebra por permitirem que a
relao entre as quantidades sejam expressas de uma forma sinttica, sem necessariamente
recorrer interpretao de um problema particular.
A histria de simbolismo em lgebra pode ser considerada como a histria do
desenvolvimento de um sistema de sinais que torna possvel realizar clculos a um
nvel sinttico para encontrar a soluo de um problema de palavra sem ter de se
referir ao nvel semntico de declarao do problema. Neste sentido, a evoluo do
simbolismo algbrico est fortemente relacionada com a histria de mtodos
algbricos para a resoluo de problemas. (PUIG; ROJANO, 2004, p.190).
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Radford (1999) destaca que nos cnones do pensamento grego bastava recorrer a um
elemento particular para provar a generalizao. Por exemplo, em relao Proposio 2119,
do livro IX de Os Elementos, de Euclides (2009), Radford (1999, p. 90, grifo do autor) se
refere:
Euclides expressa aqui generalidade em linguagem natural como uma ao volitiva
potencial pela frmula comparativa como muitos nmeros para o que quisermos.
E, dentro da semitica euclidiana, as letras permitem combinaes (por exemplo,
AB) que denotam segmentos que identificam nmeros no particulares.
Curiosamente, a prova no foi reconhecida (quer atravs de Euclides ou seus
posteriores comentadores) como desprovido de generalidade apesar do fato de que
um segmento desenhado inevitavelmente tem um comprimento particular, bem
como o fato de ter sido realmente baseado em apenas quatro nmeros. Tanto quanto
sabemos, a prova foi considerada completamente geral pelos cnones do
pensamento grego.
Por sua vez, o recurso simblico iniciado por Vite cria condies tericas de
generalizao ao associar smbolos s quantidades conhecidas e desconhecidas, independentes
de sua espcie, e permite que a relao entre as quantidades fosse estabelecida de forma
abstrata. Somente a partir desta compreenso que se pode abrir o campo para o
entendimento da varivel.
Considerando esse desenvolvimento histrico e cultural do processo de generalizao
e em como ele objetivado nos diferentes signos e em diferentes pocas, se est diante do
fato de que, para se compreender o desenvolvimento desse processo, necessrio
compreender que ele depende de cada poca e do contexto social. Cada sujeito, em diferentes
pocas da experincia humana, possui diante de si, objetos, conceitos e processos de
pensamento plenos de significado atribudos historicamente, como indica Radford (2010,
p.114):
Ao nascer todos ns entramos em um mundo que no apenas povoado por objetos
concretos, mas tambm por sistemas de pensamento e modos de ser. Embora os
sistemas de pensamento e modos de ser no sejam visveis da mesma forma como
cadeiras palpveis, carros e outros objetos materiais, eles existem e se misturam com
o mundo material. Sistemas de pensamento incluindo formas matemticas,
cientficos, estticos, ticos tipos, jurdico, e outros raciocnios - ou seja, formas de
refletir e atuar sobre o mundo. Modos ntimos de ser atravs dos quais passamos a
perceber a ns mesmos e aos outros.
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Fiquem, pois, compostos os nmeros pares AB,BC, CD, DE, quantos quer que sejam; digo que o todo AE par.
Pois, como cada um dos AB, BC, CD, DE par, tem uma meia parte; desse modo, tambm o todo AE tem uma
meia parte. Mas um nmero par o dividido em dois; portanto o AE par; o que era preciso provar.
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A noo de generalizao adquire desta forma uma nova qualidade, sendo possvel
transitar entre a generalizao de objetos e mtodos. Por exemplo, a generalizao, que pode
ser atingida pelos abacistas na poca do Renascimento, que tratam de objetos concretos
derivados do comrcio como prtica social, a que permite estabelecer uma regra geral para
uma srie de casos particulares.
uma generalidade que organizada horizontalmente, expandindo-se medida
que as crescentes dificuldades tcnicas do eixo que corresponde metodologia, so
superadas. O geral e o particular esto ligados por laos surgidos ali onde h uma
interseco do eixo da formulao de problemas e os mtodos usados para resolvlos. (RADFORD, 2011, p.170).
3.2
REVELADA
PELO
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Para compreender tal relao terica (essncia), foi realizado o estudo do movimento
histrico e lgico dos conceitos a partir de categorias do materialismo dialtico, considerando
que a conscincia humana est ligada a [] algumas formaes estruturais do crebro e a
algumas formas de interao dos homens, entre eles e com a natureza, e a algumas formas de
sua atividade (CHEPTULIN, 1982, p.92).
Em funo disso e por ser a atividade prtica considerada como a base do
conhecimento, este reflete de forma especfica o estgio de desenvolvimento humano, as
formas de relacionamento dos homens entre si e dos homens com a natureza em determinado
perodo do desenvolvimento histrico da sociedade. No momento atual, a formao humana
regida por leis scio-histricas, e Isso significa que o homem definitivamente formado
possui j todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico
ilimitado (LEONTIEV, 1978, p.281).
Assim, entende-se que tanto o processo de objetivao, ou seja, de atribuio de
significados a objetos e fenmenos, quanto o processo de apropriao de cada indivduo
enquanto aprende a ser homem esto condicionados pelos processos histricos da formao
humana.
Os conceitos como produtos histricos do desenvolvimento so objetivados no
processo de interao dos indivduos e apropriados pelas demais geraes. O estudo do
movimento histrico e lgico dos conceitos se associa ao processo de objetivao na forma
de instrumentos (materiais ou psquicos) da experincia histrica da humanidade, e, portanto,
trata-se do processo de desenvolvimento de conceitos associado ao movimento filogentico da
evoluo humana. Por outro lado, a formao dos conceitos no sujeito est associada ao
movimento ontogentico de evoluo humana e ser relacionada nesta tese ao processo de
apropriao de conceitos, como tambm explicitado por Davdov:
Os conceitos, historicamente formados na sociedade existem objetivamente nas
formas da atividade do homem e seus resultados, ou seja, nos objetos criados de
maneira racional. As pessoas isoladas (e principalmente as crianas) os captam e os
assimilam antes de aprender a atuar com suas manifestaes empricas particulares.
O indivduo deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas,
j existem na sociedade anteriormente; ele no os cria, mas, os capta, os apropria.
Apenas ento se comporta com as coisas humanamente. (DAVIDOV, 1988, p. 128).
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avana somente por meio das sensaes e percepes imediatas dos sentidos sobre a realidade
objetiva e o estabelecimento de leis empricas (PRADO JR, 1963), e os conceitos no se
formam como representaes individualizadas e separadas umas das outras, mas sim,
Os conceitos vo se formando no curso de todas as atividades de todos os indivduos
que constituem uma coletividade em intracomunicao; e as experincias
particulares e especficas verificadas no curso de cada qual delas agem e reagem
respectivamente umas sobre as outras; e assim em funo do conjunto de tais
experincias que os conceitos vo se formando com um todo interligado desde sua
origem. (PRADO JR, 1963, p.78).
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Particularidades
Universal
Princpios para a
constituio do objeto de
ensino da lgebra
promovedor do pensamento
terico dos estudantes.
Para tanto se apresentar para cada um desses singulares definidos, as anlises que
retomam o movimento histrico e lgico relacionado, a manifestao nos programas
curriculares e na fala dos professores, considerando a relao terica essencial do
conhecimento algbrico, alcanada por meio do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Entende-se que essa anlise possibilitar que sejam estabelecidos princpios para a
constituio do objeto de ensino da lgebra, que promova o pensamento terico dos
estudantes. No no sentido de simplificar o conceito, mas manter sua essncia e encontrar
solues didticas para sua apresentao em diferentes etapas de desenvolvimento do sujeito,
considerando que a apropriao do conceito se dar como resultado de um processo das
interaes do sujeito que so organizadas no ensino.
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suas falas esto carregadas de elementos de sua formao anterior em matemtica, e tambm
da experincia profissional adquirida. Ainda assim possvel extrair elementos que indicam a
necessidade de estabelecer uma relao mais slida entre o que se constituiu como lgebra na
experincia historicamente acumulada e o que se apresenta como lgebra como objeto de
ensino visando ao desenvolvimento dos indivduos.
Em relao aos momentos no curso de atualizao para as professoras, em que foram
discutidas as potencialidades e limitaes dos diferentes momentos da lgebra, retrica,
sincopada, geomtrica, simblica, um dado relevante que nenhuma delas conhecia essa
subdiviso. A professora Carla comentou que foi procurar por meio da internet o que seria
essa nomenclatura, quando ela foi anunciada no curso, pois a desconhecia completamente,
sequer tendo ouvido falar dela em qualquer momento de sua formao.
A nomenclatura propriamente dita retrica, sincopada ou simblica, ou a diviso
nestes estgios conhecidos dos historiadores matemticos, relevante, pois permite que sejam
realizadas anlises sobre cada um deles. O desconhecimento de tais estgios da lgebra por
parte dos professores pode gerar compreenses de que haja somente uma forma de
pensamento que caracteriza a lgebra ou uma forma nica (a simblica) de expresso de seus
conhecimentos. Pelo estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, isto
est bem distante do que pode ser compreendido do processo de constituio do conhecimento
algbrico. como se o movimento histrico e lgico da lgebra fosse composto de um s
momento, o simblico.
Apesar do desconhecimento dessa classificao da lgebra em diferentes estgios,
aes do curso, como questionamento da relao entre lgebra e movimento, leituras do texto
de Caraa (1952) e snteses apresentadas pela pesquisadora referentes aos momentos da
lgebra retrica, sincopada, simblica e geomtrica, possibilitaram a apropriao por parte das
professoras. Com essas aes, algumas professoras revelaram como se apropriaram e
compreenderam esses processos da lgebra em seus diferentes estgios. Desta forma, a
professora Helena destaca ao se referir potencialidade e s limitaes da lgebra retrica:
[] por que quando a gente chega em valores muito altos [inaudvel] a
generalizao ela serve para que? Pra resolver qualquer problema. O problema da
lgebra retrica que ela limitada, a partir do momento em que eu chegar em um
valor muito alto, meu procedimento fica mais difcil. (Helena, E31, EV3, 00:02:55).
Durante o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, observouse a limitao no momento da lgebra retrica em relao generalizao dos mtodos. Ainda
que no de forma explcita, a professora Helena ressalta a dificuldade de explicitar
115
procedimentos de clculo de forma geral, quando se recorre a valores altos. Pode ser ainda
destacada nessa afirmao, a forma como a professora indica a necessidade de resolver
qualquer problema. Vite (2006), em sua obra, objetiva resolver todos os problemas, o que
faz por meio de modos de anlise (zettica, porstica e exegtica), introduzindo a notao
simblica para representar quantidades conhecidas e desconhecidas. Ele potencializa, desta
forma, os processos de generalizao e possibilita a definio de mtodos gerais de resoluo
associados a grandezas de diferentes espcies (numricas ou geomtricas).
A professora Suzana manifesta compreenso sobre as limitaes do processo da
lgebra retrica, associando ao fato de que nesse movimento necessrio que existam dados
especficos, no caso aqui, os aritmticos, e aponta razes para que a lgebra retrica no seja
apresentada no ensino.
A lgebra retrica parte realmente do cotidiano da pessoa, ela no vai generalizar,
ela no generalizadora por si s. Ele mediu o comprimento, a ele multiplicou.
Ento j vem a partir de conhecimentos observados prvios, uma coisa prvia que
ele fez, pra ele poder chegar no clculo. A lgebra que ns ensinamos generaliza
para n coisas. Ela no s pra a e b, eu no vou medir antes pra pegar um valor, eu
no sou obrigada a observar alguma coisa antes [] ela virou instrumentadora s.
Esta lgebra limita neste sentido, eu tenho que medir antes, eu tenho que ter um
nmero prvio [] Por isso que a gente no ensina voc vai contar quanto voc tem,
quanto ela tem [...] pra depois resolver os problemas, no tem como fazer isso, ento
alm do problema dos nmeros que vo surgir nas resolues, alm destes
problemas [] Ela limitadora por que eu preciso ter a quantificao de unidades
prvia, quanto mede, quanto eu tenho, ela parte de uma experincia, por isso ela
limitadora e voc no pode generalizar. (Suzana, E31, EV3; 00:03:30).
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perceberam que precisava modificar, eu li o texto e pensei mais sobre isso.
(Anglica, D3, DV1, 00:12:50).
Pela anlise realizada sobre a fala da professora, percebe-se que ela tenta estabelecer
uma relao entre a dificuldade histrica humana de trabalhar com nmeros na forma de
frao e a que os alunos possuem com essa apropriao relacionada s fraes. A professora
no relata explicitamente, mas pode-se entender, a partir da fala [] eles somam subtraem
fraes como nmeros naturais [], que ela est se referindo ao dos estudantes que, para
somar e subtrair fraes, somam (ou subtraem) numeradores e tambm somam (ou subtraem)
os denominadores, sem compreender o nmero como um todo, que realmente est
representado na frao.
Entretanto, a dificuldade que aqui se considera epistemolgica da humanidade em
estabelecer nmeros fracionrios est relacionada necessidade, cada vez maior, de precisar
as medidas. No a mesma dificuldade dos estudantes ao somar e subtrair fraes usando
como tcnica somar e subtrair numeradores e denominadores. Por no compreender o
significado da frao como nmero, os estudantes [] usam o conhecimento que j tinham
para resolver o problema [], ou seja, somam e subtraem os nmeros naturais que esto
presentes. importante destacar que o que a professora est se referindo como problema no
necessariamente uma situao-problema, mas uma questo ou um exerccio apresentado aos
estudantes.
Destaca-se ainda na fala da professora uma apropriao terica na crtica que ela faz a
si mesma: [] por que a maneira que eu dei no props um problema, eles no perceberam
que precisava modificar []. Nesse momento do curso j haviam sido discutidos alguns
princpios da atividade e da atividade orientadora de ensino, portanto, essa afirmao traz
indcios de que a professora repensou sua ao, considerando que poderia apresentar a
questo aos estudantes de forma a desencadear a necessidade de usar nmeros fracionrios.
Esta forma de interpretar os impasses epistemolgicos na experincia humana e
relacionar com as dificuldades cognitivas dos estudantes de apropriao se revela mais uma
vez na sequncia desta fala da professora:
Eu tinha pensado assim: todas as dificuldades que eles tiveram o que realmente
acontece com os alunos, por exemplo, quando surgiu o zero foi um dos ltimos
nmeros e quando aparece a conta com zero, onde eles tem mais dificuldade,
dificuldade dos nmeros inteiros, a histria da humanidade vai se apresentando nos
alunos. (Anglica, D3, DV1, 00:15:16).
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Com restries, possvel olhar e aproximar tais falas do que chamado por Radford
(2011) de modelo de recapitulao, segundo o qual a aprendizagem na ontognese
(entendida nesta tese como a formao do conceito pelo sujeito) repetiria o desenvolvimento
conceitual na filognese (o processo de formao de conceitos na espcie humana).
Entretanto, Radford indica limitaes desse modelo, que tambm podem ser destacadas nesta
tese. A dificuldade humana de formao de novos conceitos est relacionada necessidade, e
no processo de ensino, destacam-se as dificuldades do processo de apropriao que, muitas
vezes, pela via psicolgica, no se relacionam as especificidades ou necessidades de
determinada forma de conhecimento, por exemplo, da lgebra.
Em busca do objetivo desta pesquisa de investigar as relaes estabelecidas entre o
movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra, pretende-se
destacar, como consequncia, a especificidade do conhecimento algbrico. Estudada de forma
aprofundada, ela relevante para superar dificuldades do processo de apropriao dos
conceitos pelos sujeitos, por destacar as necessidades, nexos conceituais tericos e a essncia
desta forma de conhecimento.
no
fenmeno
4.1 SEQUNCIAS
4.1.1 Sequncias: o movimento histrico e lgico
A busca do homem por regularidades nos fenmenos da natureza no atual. J os
egpcios se preocupavam com a enchente do Rio Nilo e a necessidade de reconhecer o padro
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valores da varivel dependente. O termo geral da sucesso an e para muitas dessas sucesses
encontra-se a expresso analtica que define esse termo geral.
Caraa (1952, p. 215) entende que a principal contribuio de Zeno [...] mostrarnos que o movimento no pode ser compreendido como uma sucesso de estados
particulares. Portanto, necessrio avanar para alm das grandezas discretas. A fluncia
no se explica por mtodos estticos. necessria uma nova atitude perante a cincia, que
novos conceitos sejam gerados para explicar o movimento, para explicar a interdependncia.
O nmero racional torna-se insuficiente. Com os avanos de generalizao e a
compreenso da variao dos movimentos, toma-se a varivel como instrumento matemtico
para representar um ponto e para estudar a interdependncia deste com pontos
arbitrariamente prximos, necessitando como domnio, nmeros arbitrariamente pequenos.
Encaminha-se para o conceito de infinitsimo. E destaca-se que existem sucesses
numerveis, ou funes de varivel inteira an = f(n) que [...] infinitsima com 1/n, esta
maneira de dizer que a funo an = f(n) vizinha de zero quando n vizinho do infinito
(CARAA, 1952, p.225-226). Da decorrem as definies de limite, e este para a sucesso,
o resultado da interdependncia de seus termos (CARAA, 1952, p.233). Assim, podem-se
ter sucesses numerveis com limite (finito ou infinito) ou sem limite (indeterminadas).
Esta no uma discusso puramente matemtica, filosfica. Os conceitos de
movimento e infinito esto presentes em todo esse desenvolvimento, e vem desde Herclito
(540 a.C.) que j entendia que tudo o que existe est em processo de permanente
transformao. O mtodo matemtico dos limites, o conceito de sries como soma de uma
infinidade de parcelas, permite superar a imobilidade que fez com que fossem destrudos os
ideais pitagricos de explicao do Universo.
Os estudos matemticos avanam no sentido de sistematizar o estudo das sries, sobre
os quais no vamos aqui prosseguir. Esses episdios singulares da histria da matemtica
remetem a situaes em que o homem recorreu s sequncias para registrar e compreender
regularidades de movimentos, as dificuldades e os impasses com que se deparou ao lidar com
o movimento e o infinito.
Encontram-se nesses episdios, alguns dos nexos conceituais da lgebra revelados nas
formas de pensamento, manifestaes da linguagem e nos conceitos expressos, como
particularidades de um determinado momento no movimento histrico da humanidade; e que
permitem que a essncia no movimento lgico da lgebra se manifeste em relao aos
processos de pensamento tericos e a atividade humana.
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possvel alcanar uma relao e express-la, mas esta limitada, apesar de compreender os
recursos da aritmtica generalizada.
Por outro lado, associar o elemento posio que ocupa produz outra generalizao
em que cada elemento a multiplicao de quatro vezes a sua posio, assim o dcimo
elemento da sequncia 40, o centsimo, 400, e assim por diante, e para tanto no preciso
conhecer os elementos anteriores. Nesse caso, a sequncia tem uma dimenso funcional no
sentido de que relaciona as grandezas, posio do elemento na sequncia, com o valor
numrico do elemento.
A Figura 3 foi elaborada com a inteno de apresentar alguns nexos lgicos e
histricos associados ao tpico sequncias.
Em sntese, o que se pretende dizer que o estudo de sequncias, se considerado em
seu movimento histrico e lgico, oferece possibilidades de discusso de vrios conceitos
matemticos, procedimentos de generalizao empricos e tericos, reconhecimento da
matemtica como advinda da experincia e prtica humana e outros.
O essencial para o desenvolvimento do conhecimento algbrico, ao ensinar
sequncias, identificar as grandezas envolvidas e investigar a regularidade que pode existir
entre elas. Por ser uma sequncia, uma das grandezas envolvidas em geral a posio que
determinado elemento quantitativo ocupa em relao aos demais elementos. Por exemplo,
sequncia de dias; sequncia de nmeros pares; sequncia de nmeros triangulares e outros. A
partir disso, se torna possvel generalizar e encontrar uma forma geral de relao entre as
grandezas.
Por revelar uma forma de estabelecer as grandezas de forma geral, por permitir os
processos de generalizao em diferentes nveis, por contemplar diferentes formas de
expresso, as sequncias contemplam a essncia do conhecimento algbrico e, nesse sentido,
vlido considerar que esse tpico seja includo no programa escolar. Entretanto, a forma
como ele apresentado na escola est destituda de significado e privilegia procedimentos
tcnicos da lei de formao, por exemplo.
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Qual o papel da linguagem algbrica nesta situao, como ela pode se manifestar
e ser desenvolvida?
7. Como modificar e aperfeioar esta situao para que ela possa ser usada em sala de
aula?
As respostas sobre as aprendizagens que a situao promove incluram: observao
de padres; sequncias; elaborao de regra geral usando letras; aprendem a relacionar
grandezas, anlise, abstrao, equacionamento de uma situao-problema. E sobre os
conceitos envolvidos: generalizao; expresses algbricas equivalentes, observao,
anlise, associao de ideias, sequncia numrica, uso de variveis relacionadas a
elementos fixos. Pode-se observar que nessas duas respostas processos de pensamento, aes
e conceitos se misturam. Assim, por exemplo, generalizao, anlise, observao so
indicadas como conceitos envolvidos na situao. Reitera-se a necessidade de analisar
continuamente e discutir identificando conceitos envolvidos e objetivados, bem como
processos de pensamento nas situaes que so apresentadas aos estudantes, pois isso no se
trata de uma obviedade e, portanto, reconhec-los esclarece o objetivo a ser atingido com uma
situao.
Respondendo ao item 3 sobre o que representa a letra n, um grupo destacou que
representa algo desconhecido; enquanto outro destacou o fato de que muito comum usar
determinadas letras para representar incgnitas e variveis e a troca da letra causa dificuldade
aos estudantes: para eles representa uma linguagem extremamente difcil por que em sua
realidade a incgnita x ou y. Nesse caso, percebe-se que falta o significado atribudo a
essas letras como smbolos de algo varivel e os estudantes se atm ao registro comumente
utilizado (x ou y). Outros dois grupos tambm destacaram a necessidade de que os alunos
compreendam a letra n como algo que varia: alguns alunos no conseguem abstrair o
suficiente para compreender a generalizao do n, vindo at mesmo a apresentar dificuldades
na interpretao do enunciado. O ideal seria que eles compreendessem que n representa algo
que varia (varivel). A letra n na viso dos estudantes apenas uma letra representando
um termo desconhecido. Com a inferncia do professor, ele compreender que se trata de
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Como destacado no captulo anterior, identificamos grandezas como a qualidade de um objeto que pode
ser quantificada e entende-se qualidade, conforme Caraa (1952), como o conjunto de relaes que um
determinado objeto/fenmeno estabelece com outros. A partir disso conceituamos como grandeza, a
qualidade atribuda a um objeto/fenmeno e desta forma estamos fazendo referncia, sua altura, largura, rea,
massa, bem como relao desse objeto com outros objetos e seu movimento no tempo e espao, por exemplo,
distncia, velocidade, posio e outros.
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particulares (a multiplicao por 4), mas no identificam claramente as grandezas e nem sua
variao, e no conseguem expressar o que est sendo multiplicado por quatro (apesar de
reconhecer a relao numericamente).
Entretanto, observa-se que, se os estudantes forem orientados por meio de processos
de generalizao terica, buscar nos objetos mais do que externo, visvel, podero destacar
as grandezas e sua variao; ou seja, a relao da quantidade de pontos (q) e a posio da
figura(n), tendo a possibilidade de representar essa relao de forma geral q= 4n, o que supera
os procedimentos da aritmtica generalizada presa aos casos numricos particulares.
Tal encaminhamento s possvel a partir da compreenso do movimento histrico e
lgico dos conceitos, do reconhecimento de sua essncia, e oferece elementos de formao do
professor e dos estudantes.
A generalizao que permite que a lgebra avance impulsionando todo o
conhecimento matemtico a que se desprende da natureza dos elementos. a generalizao
que, por exemplo, Vite (2006) alcana quando compreende que pode atribuir letras para
quantidades desconhecidas, como j fazia Diofanto, mas tambm pode atribuir letras para
quantidades conhecidas, possibilitando, desta forma, que se trate das relaes de forma
abstrata, independente da natureza dos objetos, que podem ser nmeros, elementos
geomtricos, figuras e outros.
Essa situao tambm tem potencial para destacar e estabelecer relaes com
conceitos de infinito, movimento, incomensurabilidade que representaram impasses para o
desenvolvimento matemtico em diferentes pocas histricas. Por meio dela, destacam-se a
apreenso do movimento regular, a noo de sequncia infinita, as limitaes da constituio
dos lados do quadrado, o uso de elementos do discreto; formas diferentes de expressar a lei de
formao dessa sequncia por meio da oralidade, das palavras escritas, de abreviaturas, com
smbolos geomtricos e/ou algbricos; identificar diferentes leis de formao da sequncia, o
que implica diferentes graus de generalizao (leis de recorrncia dependem do elemento
anterior; e leis de posio permitem que se encontrem elementos avanados da
sequncia).
Uma professora reflete em sua fala indcios de compartilhar com os estudantes a
associao de sequncias aos movimentos e fluncia da realidade objetiva que uma situao
como esta pode apresentar.
No meu pensamento, eu comecei a falar assim: Bom como que eu [] eu estava
pensando nas sequncias por que eu dou aula para o primeiro ano, o que eu peo
para o meu aluno? Como foi a programao [] para que ele observasse as
semelhanas daquele fato que estava acontecendo naqueles nmeros e que arranjasse
134
uma forma matemtica de representar aquilo que ele estava vendo, ou com nmeros
ou com figuras [] e ai eu pensava na natureza, como que estes matemticos ou
cientistas elaboraram ou faziam a previso, atravs da observao daquilo que
semelhante na natureza e a aplicar o algbrico em cima disso para poder fazer as
previses, elaborar sistemas enfim. ( Mnica, D2, DV1, 00:06:40).
Mesmo com esse recurso utilizado pela professora de substituir valores de x para que
os alunos compreendessem a variao dos intervalos numricos, observa-se que ela destacou
os valores naturais. E se no so desenvolvidas outras aes de ensino que contemplem o
movimento, a continuidade da sequncia de nmeros, os estudantes ficam restritos a pensar no
domnio do campo dos nmeros naturais, como tambm faziam os pitagricos.
Compreende-se que retomar a histria da matemtica em seu movimento lgico em
busca da essncia dos conceitos e possibilidades de apresentao no ensino para o
desenvolvimento do pensamento terico e superao de dificuldades epistemolgicas dos
estudantes ainda tarefa a ser desenvolvida.
4.2 EQUAES
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136
18 x 14 =252
Em escrita cuneiforme, e recorrendo apenas a algarismos e palavras, os babilnios
utilizavam o mtodo paramtrico para resolver problemas propostos (BAUMGART, 1992).
Observa-se que para a formulao do problema, os babilnios necessitavam reconhecer as
grandezas, no caso comprimento e largura, e estabelecer uma relao entre elas, a de
multiplicao, determinando assim a rea numericamente. Tambm estabeleciam no decorrer
da resoluo do problema, outras relaes, por exemplo, de dividir a soma do comprimento e
da largura por 2. Ao estabelecer essas relaes, elas eram repetidas para todos os problemas e
situaes similares, e por isso constituam um mtodo de resoluo; entretanto, a generalidade
dessas relaes limita-se a problemas com determinada estrutura.
Roque (2013) afirma que J. Hoyrup, historiador matemtico, mostrou que os
procedimentos geomtricos babilnicos de recortar e colar no poderiam ser considerados
como algbricos, sendo mais adequado se referir a esses procedimentos como clculos com
grandezas.
A lgebra grega (entre 500 a.C. e 300 a.C.) tambm possua mtodos similares de
resoluo de equaes, entretanto usava recursos como segmentos e reas de figuras
geomtricas. A lgebra geomtrica superava algumas dificuldades conceituais que existiam na
poca com as fraes e os nmeros irracionais.
Pode-se analisar que esses problemas tratam necessariamente da identificao de
algumas grandezas e da relao entre elas estabelecida numericamente. O mtodo de
resoluo permite o desenvolvimento de seu contedo at certo limite, que se prende a casos
particulares. Em outras situaes similares, com valores diferenciados, possvel aplicar o
mesmo mtodo de resoluo e encontrar os valores desconhecidos.
As abstraes realizadas possibilitam a organizao em etapas de resoluo e a
concretizao na determinao do resultado que resolve aquele problema particular.
Reconhece-se que a essncia da lgebra se manifesta nesse momento por meio da
manifestao particular e numrica da relao entre grandezas (no caso comprimento e
largura) e no estabelecimento de mtodos particulares, que tm alcance geral somente no
sentido em que resolvem problemas similares.
A regra da falsa posio era outro mtodo utilizado pelos egpcios, tambm para
resolver as situaes e encontrar os valores desconhecidos em equaes. Atribua-se um valor
falso como soluo do problema para verificar o resultado alcanado e balizar com o que
realmente deveria ser atingido, tendo possibilidades de alterar a soluo falsa. A resoluo dos
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139
todas as grandezas de forma geral e abstrata. Assim, o foco deixa de ser a determinao de
resultados particulares e natureza dos objetos matemticos, que so agora tratados de forma
geral, e passa a ser o estabelecimento de mtodos gerais a partir do que se pode considerar
como pensamento terico, que no se prende mais aos casos numricos particulares.
Esses registros revelam parte do movimento que envolve o surgimento e o estudo das
equaes. Geradas a partir de necessidades prticas da resoluo de problemas do cotidiano,
inicialmente so mtodos escritos com palavras e nmeros que permitem alcanar a soluo
de um problema especfico. Assim, por exemplo, os babilnios registravam seus passos e
modos de ao para atingir a soluo que desejavam. A necessidade se encerrava com a
resoluo do problema. Gregos antigos recorriam ao que hoje chamado de lgebra
geomtrica e usavam os entes geomtricos para a resoluo do problema. Assim tambm com
a lgebra sincopada de Diofanto. Em todos esses casos, o objetivo principal era a soluo de
problemas especficos, particulares, encontrar o valor desconhecido. Entretanto, a forma
variava, ou por palavra, ou por entes geomtricos, ou por sincopaes. Os avanos da
humanidade e do conhecimento cientfico levaram a encontrar mtodos gerais de soluo para
equaes de at quarto grau, mas ainda com dificuldades na representao. A necessidade de
sistematizar a fora do conhecimento algbrico e recorrer a smbolos para representar
grandezas de forma abstrata se concretiza com Vite.
A matemtica uma forma de raciocnio, e no uma coleo de truques, como
Diofante possura; no entanto a lgebra durante o tempo dos rabes e o comeo do
perodo moderno no tinha ido longe no processo de libertao do uso de tratar
casos particulares. No poderia haver grande progresso na teoria da lgebra
enquanto a preocupao principal fosse a de encontrar a coisa numa equao com
coeficientes numricos especficos. (BOYER, 1996, p.208).
Para Vite (2006), h uma profunda relao entre equaes e propores e apresenta o
que chama de regras fundamentais das equaes e propores, entre elas:
1. O todo igual soma das partes
2. Coisas iguais a mesma coisa so iguais entre si
3. Se iguais forem adicionados a iguais, as somas so iguais
[]
Uma regra soberana, outrossim, em equaes e propores, de grande importncia
atravs da anlise, essa:
15. Se h trs ou quatro termos tal que o produto dos extremos igual ao quadrado
do meio ou o produto dos meios, eles so proporcionais. Inversamente.
16. Se h trs ou quatro termos e o primeiro est para o segundo como o segundo ou
terceiro est para o ltimo, o produto dos extremos ser igual ao produto dos meios.
Assim, sobre a proporo pode ser dito que composta a partir de uma equao e
uma equao que se resolve em si mesma dentro de uma proporo. (VITE, 2006,
p.14).
140
Observam-se como tais regras podem ser aplicadas a diferentes grandezas, que sejam
quantificadas.
Um conceito que derivado do processo de resoluo de equaes o de
polinmios. Para que nascesse a ideia de polinmios (que se apresenta em Descartes),
conforme Puig e Rojano (2004), foi necessrio considerar que o processo de resoluo de
problemas no contemplava somente obter o resultado de um problema especfico, mas
conduzir sim a identificar formas cannicas que j se sabe resolver e desenvolver o clculo
com expresses para que recaiam em formas cannicas, mas isso requer um sistema simblico
em que as expresses sejam representadas de forma ainda mais precisa.
A ideia da procura por formas cannicas ento aparece devido necessidade de
reduzir o nmero de expresses (equaes) que so produzidos como resultado da
traduo de problemas em equaes que j se sabe como resolver. (PUIG;
ROJANO, 2004, p.196).
Para Milies (2004), os primeiros passos nesse sentido foram dados por Simon Stevin
(1548-1620), que introduz uma notao facilitada s potncias de uma varivel, sendo que,
por exemplo, 2x + 5x seria escrito desta forma 2
2.
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equao que resolva o problema Qual o nmero cujo dobro somado com 3 resulta em 13?,
mas essa equao resolve esse problema particular, embora para outros problemas ainda que
semelhantes, seja necessrio gerar outras equaes, e, portanto, tal equao no reconhecida
como uma frmula.
Reitera-se que mesmo que se considere uma distino entre frmula e equao, estas
contemplam a essncia do conhecimento algbrico, novamente, identificar grandezas,
estabelecer relaes entre elas de forma geral. Acrescenta-se que nas equaes, tais relaes
so expressas por meio de uma igualdade. O processo de manipulao tcnica dos smbolos se
torna mais fcil como indicado na proposta curricular, no porque se trata de uma frmula
ou equao menos geral, mas na medida em que se compreende o significado atribudo a cada
um deles.
Ainda na 6 srie indica-se a introduo de alguns procedimentos e tcnicas que
permitem resolver equaes de 1 grau. Por exemplo, a imagem da balana de pratos usada
como uma analogia a uma equao, baseados na aproximao entre o equilbrio na balana
e a igualdade na equao (SO PAULO, 2009a , p.30, grifo do autor) considerando que
[...] um recurso que facilita a compreenso das transformaes que podem ser feitas em
uma equao, sem alterar a relao de igualdade entre os dois lados (SO PAULO, 2009a,
p.30) e uma [...] excelente estratgia para introduzir as tcnicas algbricas com significado
(SO PAULO, 2009a, p.30).
Por outro lado, considerando que a equao vista como uma pergunta, A forma de
se perguntar em matemtica por meio de uma equao (SO PAULO, 2009a, p.30), e
entende-se que o estudante tem condies de resolv-la, por meio do pensamento lgico e de
seu conhecimento aritmtico, realizando as operaes inversas, sem que se apresente a tcnica
especfica.
No volume 2 da 7 srie (SO PAULO, 2009b), so apresentados os produtos notveis
com significados geomtricos. Destaca-se ainda que o produto da soma de dois nmeros
(x+a).(x+b) uma situao que permite [...] a construo de noes fundamentais aplicadas
tanto fatorao de trinmios quanto resoluo de equaes de segundo grau pelo mtodo
conhecido como soma e produto de razes (SO PAULO, 2009b, p.22). Ressalta-se que
importante [] atribuir significado aos importantes conceitos de valor numrico de um
polinmio e de raiz de um polinmio [...] (SO PAULO, 2009b, p.34). Historicamente, o
conceito de polinmio permitiu que as equaes fossem padronizadas e destacassem a relao
de identidade com o zero, por exemplo: ( ax + bx + cx = d = 0). A partir disso, estabeleceuse que as razes das equaes esto associadas ao grau da equao (e no aos seus
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5. O caminho mais conveniente, nesses casos, uma anlise qualitativa da pergunta
que cada equao representa, extraindo da prpria pergunta informaes relevantes
sobre as razes.
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se quer descobrir (incgnita) o que faz da equao o equivalente a uma pergunta na
lngua materna. Mesmo dentro de um contexto exclusivamente matemtico, uma
equao como 2x +3 = 13 pode ser entendida como uma pergunta do tipo: qual o
nmero cujo dobro somado com 3 resulta em 13? (SO PAULO, 2010a, p.29).
150
e eu estava tendo que ficar presa nisso, eu no vou ficar, mas era imposio, aqui a
partir de agora, comea a usar tcnica, tcnica, tcnica, e as situaes problemas
mesmo ficam um pouco de lado[]acho que so poucas a gente no aprende
fazendo 5 exerccios, a gente tem que aprimorar bastante ento acho que falha neste
sentido[]quebra e passa pra outra como se quebrasse ali o conhecimento do aluno
para o aluno comear nova tcnica, esquece essa [] tem situaes muito
interessantes, bem contextualizadas, mas insuficientes para o aprendizado do
aluno[]e a a compreenso do contedo, da equao em si, fica um pouco perdida.
(Helena, I5, IV2, 00:06:10).
4.3 FUNES
4.3.1 O movimento histrico e lgico de funes
No movimento humano de resolver as situaes-problema, que se tornam cada vez
mais complexas, possvel observar a necessidade de reconhecer as grandezas envolvidas na
situao que se pretende resolver e tambm a necessidade de relacionar tais grandezas,
contemplando a sua variao, o que nem sempre possvel quando feito o registro somente
por meio de equaes.
Youschkevitch21 (1976 apud MORETTI; MOURA, 2003) indica trs estgios de
resoluo de problemas envolvendo variaes de quantidades. No perodo da Antiguidade
(em especial gregos e babilnicos), usam-se casos particulares que indicam a dependncia
entre duas variveis e no existe a noo de quantidade varivel, ou funes. No perodo da
21
YOUSCHKEVITCH, A. P. The concept of function. Archive for History of exact sciences, v. 16, n.1, p. 3785, 1976.
151
Idade Mdia, tais noes so expressas de forma geomtrica e mecnica e a dependncia entre
variveis representada por linguagem comum ou por um grfico. A partir do sculo XVI,
considerado como o perodo Moderno, que o conceito de funo adquire destaque e usam-se
expresses analticas para represent-lo. Conforme Moretti e Moura (2003, p. 69), Estes
estgios refletem, na realidade, o caminho percorrido pelo homem atravs da histria rumo
generalizao e formalizao do conceito de funo.
Pode-se considerar que no perodo da Antiguidade, a necessidade principal era a de
encontrar os valores indeterminados em uma situao-problema ou elaborar tabelas de
registros numricos (razes quadradas, cbicas e outros). Alm disso, os sofistas (sculo IV
a.C.), em especial Scrates e Plato, seguem sua natureza idealista e tendem a abandonar a
realidade sensvel, desvalorizando as explicaes cientficas de base materialista:
O pensamento grego dominante aparece invadido pelo horror da transformao, e
da resulta o horror do movimento, do material, do sensvel, do manual. O homem
de elite rejeita o manual, o mecnico, e exalta o bem e a virtude, de cuja procura, faz
o fim mximo do homem. (CARAA, 1952, p.189).
A partir do sculo XI, e por toda a Idade Mdia, as condies histricas, sociais e
econmicas e o desenvolvimento das cidades geram transformaes e outras necessidades. As
necessidades (pelas guerras e pelas navegaes) tornam os homens construtores de seus
prprios instrumentos, e cada vez se torna mais necessrio um estudo quantitativo (medir e
prever). E a Idade Mdia se caracteriza por dar uma explicao quantitativa racional aos
fenmenos naturais, atravs de processos de abstrao, os quais se vero fortemente negados,
devido a dissociao entre nmero e grandeza (FARFAN; GARCIA, 2005).
Dessa poca, Ponte (1992) destaca o matemtico francs Nicole Oresme (1323-1382),
que desenvolveu uma teoria geomtrica de latitudes e trabalhava com ideias gerais sobre
variveis dependentes e independentes. Em seu trabalho escrevia leis naturais que descreviam
uma quantidade como dependente de outra e gerou um pano de fundo para o desenvolvimento
do conceito de funo.
Nesse movimento e durante todo o perodo renascentista, a verdade est ligada
observao e experimentao. Conforme Caraa (1952), uma formulao precisa deste modo
filosfico se encontra em Leonardo da Vinci (1452-1519). Este no se limita ao empirismo e
afirma que s a experimentao no chega, sendo necessria a demonstrao matemtica. Os
movimentos fsicos so destacados e se torna necessrio um instrumento que permita que
esses movimentos sejam descritos. A lei quantitativa fundamental, e o conceito de funo
surge como instrumento necessrio para o estudo da nova realidade cientfica.
152
153
geometria analtica. possvel, por exemplo, verificar como as mudanas quantitativas, das
coordenadas cartesianas de uma circunferncia, a modificam e definem uma elipse.
A formalizao do conceito de funo e o rigor com a linguagem matemtica fez com
que Leibniz introduzisse vrios termos (constante, varivel e parmetro) e smbolos e
usasse o termo funo pela primeira vez em 1673, associado dependncia de quantidades
geomtricas em uma curva.
A necessidade de um termo para representar quantidades, que eram dependentes de
uma varivel, aumentava e, entre 1694 e 1698, Leibniz e Bernoulli usaram o termo funo
associado quantidade que composta de variveis e constantes (PONTE, 1992).
As funes so instrumentos para estudar problemas que envolvem variao. Em sua
origem, o conceito de funo est associado noo de lei natural (PONTE, 1992). Durante
os sculos XVII e XVIII, o conceito de funo carrega trs elementos essenciais, conforme
Ponte (1992): a notao algbrica; a representao geomtrica; e a conexo com problemas do
mundo fsico. Posteriormente, o conceito de funo ganhou vida prpria e no estava
associado diretamente a sua representao algbrica ou geomtrica nem a problemas fsicos.
A definio formal de funo no mais associada geometria, mas sim lgebra,
atribuda a Leonard Euler (17071783), matemtico suo que utilizou pela primeira vez a
notao f(x) associada a toda a quantidade que depende de x varivel. A partir da, o conceito
de funo passa a ser associado fortemente sua expresso analtica.
Ainda no sculo XVIII, a funo em sua expresso analtica, tambm associada s
ideias infinitesimais de Leibniz, torna-se o instrumento matemtico para analisar os
fenmenos fsicos. Euler ainda avana no sentido de generalizar o conceito de funo e em
seus estudos de anlise infinitesimal, define que:
Uma funo de uma quantidade varivel uma expresso analtica composta, como
se quer que seja, de dita quantidade e de nmeros ou quantidades constantes, e as
quantidades sobre as quais se opera: Uma quantidade varivel uma quantidade
indeterminada, ou, se quiser uma quantidade universal que compreende todos os
valores determinados []. Um valor determinado qualquer pode expressar-se por
um nmero, e daqui se segue que uma quantidade varivel compreende todos os
nmeros, qualquer que seja sua natureza. Sucede com a quantidade varivel como
com o gnero e a espcie em relao aos indivduos; pode conceber-se como
abarcando todas as quantidades determinadas. (EULER, 174822 apud FARFAN;
GARCIA, 2005, p.2).
No sculo XIX que apareceu o significado mais amplo de funo, definido por Peter
Dirichlet, em 1829, que considera a funo com y sendo varivel dependente com os seus
22
154
valores fixos ou determinados por uma regra dependendo dos valores atribudos varivel
independente x, tratando inclusive de funes que carregam descontinuidades, considerandoas em seus intervalos. Alm disso, a funo, como conceito e objeto matemtico, continua a
ser usada de forma cada vez mais generalizada por outros matemticos, como Cauchy (1827);
Lobachevsky (1834), Riemann ( 1858) e outros.
Freudenthal (1983) escreve que ainda que se atribua o aparecimento da palavra funo
a Leibniz e Bernoulli e que os primeiros smbolos de funes se destaquem com Euler e
DAlembert; entretanto considera que A histria de um conceito matemtico comea bem
antes de que lhe seja dado um nome (FREUDENTAL, 1983, p.516). Tambm destaca que
Ainda que esta definio esteja construda de uma maneira logicamente formalizada, sem
dvida, se h obscurecido seu significado essencial como ao de relao de variveis, se
perdeu seu carter dinmico para transformarse em algo puramente esttico
(FREUDENTHAL, 1983, p.497).
Assim, o conceito atual de funo e sua notao simblica fruto de muitas
generalizaes que foram sendo realizadas ao longo da experincia histrica da humanidade.
Alm disso, muitos outros conceitos matemticos se desenvolveram e se generalizaram a
partir do conceito de funo.
Considerando que os conceitos, inclusive os matemticos, surgem das necessidades
humanas, possvel compreender por que um conceito como o de funo no surge, por
exemplo, na poca dos gregos. A fuga do movimento e do infinito torna impossvel
elaborao do conceito de varivel como conhecida hoje e, consequentemente, do conceito
de funo como instrumento para captar o movimento quantitativo da realidade objetiva.
Entretanto, a periodicidade relacionada posio dos corpos celestes j era estudada
h muito tempo, por exemplo, com as tabelas babilnicas de astronomia. Segundo
Freudenthal (1983, p.517), A interpretao do movimento celeste em funes um convite
histrico natural para constituir mentalmente funes e continuidade.
A formao das cidades e a nova qualidade da sociedade com a aceitao do
movimento dos fenmenos permite que tais conceitos se desenvolvam. Newton, em seu
Tratado da Quadratura das Curvas (apud CARAA, 1952, p.203), apresenta sua concepo
de fluncia e revela o movimento:
Considero aqui as quantidades matemticas, no formadas pela adjuno das partes
mnimas, mas descritas por um movimento contnuo. As linhas descritas, e portanto
geradas, no por aposio de partes, mas pelo movimento contnuo de pontos; as
superfcies pelo movimento de linhas; os slidos pelo movimento das superfcies; os
ngulos pela rotao dos lados; o tempo por um fluxo contnuo, e assim para as
155
outras. Estas geraes tem verdadeiramente lugar na natureza das coisas e revelamse todos os dias no movimento dos corpos.
Da mesma forma como acontece com outros conceitos, sejam eles matemticos ou
no, eles no nascem com a generalidade que nas pocas atuais lhe atribuem, mas vo se
constituindo na experincia histrica da humanidade. Acompanhando o movimento histrico
e lgico se reconhece e valoriza o desenvolvimento de um conceito e no somente o estgio
em que se encontra em determinada poca.
Essa compreenso contribui com elementos a serem considerados no ensino de um
determinado conceito. Reitera-se que isso no acontece no sentido de que a ontognese (o
processo de apropriao do conceito pelo sujeito) deva repetir as etapas da filognese (o
processo de desenvolvimento histrico do conceito), mas no sentido de se tornar possvel
captar o que realmente essencial do conceito para destac-lo como objeto de ensino.
No caso da funo, importante compreender como esse conceito, que hoje um
instrumento, se constitui pelo estudo das leis quantitativas da natureza, mas visto como
produto confundido somente com sua expresso analtica e a representao das variveis de
forma geral.
Para Caraa (1952, p.129), o conceito de funo entendido como o instrumento
prprio para o estudo das leis. Esse autor se refere lei como sendo toda regularidade de
evoluo de um isolado (p.120). O isolado por sua vez um recorte da totalidade, que no
pode ser compreendida de uma nica vez. Esse isolado, apesar de recortado de forma
arbitrria, contm componentes que possuem relaes de interdependncia e permitem o
estudo do fenmeno do qual ele foi recortado. A ocorrncia de inesperados indica a
necessidade de recorte de novos isolados, que, por vezes, provocam a necessidade de
formao de cadeia de isolados, dos quais um superior ao outro.
Entre os componentes do isolado sempre existem relaes de interdependncia, e a
cada uma dessas relaes correspondem o que Caraa (1952) chama de qualidade. Assim no
existem qualidades intrnsecas a um objeto ou fenmeno, mas estas so consideradas em
relao a outro objeto ou fenmeno. Se a essas qualidades podem ser atribudos diferentes
graus de intensidade (mais que, menos que, maior que e outros), ento admitem a
variao conforme a quantidade. Nesse sentido, a quantidade, como atributo da qualidade, no
necessariamente significa a possibilidade de contar ou medir. Por exemplo, a qualidade
coragem admite uma variao conforme a quantidade (mais ou menos corajoso). Para Caraa
(1952, p. 117), a possibilidade de medir a quantidade tem significado histrico:
156
A questo de saber se a variao da quantidade ou no susceptvel de medida no
tem significado absoluto, mas apenas significado histrico; - num dado momento,
em determinado estado de avano das cincias da Natureza, pode aprender-se a
medir o que at a era impossvel.
Nesta tese se define que grandeza esta qualidade atribuda a um objeto ou fenmeno.
Assim, um objeto possui grandezas, como altura, comprimento, velocidade, massa e outros,
ou a um fenmeno, como o terremoto, tambm podem ser atribudas grandezas, como
intensidade, grau de destruio e outros.
Compreendendo ento que o papel da cincia construir quadros explicativos dos
fenmenos naturais, que esto em permanente movimento e evoluo, Caraa entende a
necessidade de tomar um isolado, ao qual correspondem algumas qualidades e que explicar
um fenmeno dar o porqu da alterao das qualidades (CARAA, 1952, p.119), em busca
de regularidades que permitam a repetio e a previso, to necessrias para o domnio da
natureza pelo homem. Por isso, considera a lei natural como sendo a regularidade de evoluo
do isolado. Tais leis podem ento ser qualitativas ou quantitativas ou ainda qualitativoquantitativas. Considera ainda que h uma tendncia para o primado da lei quantitativa, em
todos os ramos do conhecimento.
A lei quantitativa se revela na correspondncia entre dois conjuntos, para a qual a
funo ento o instrumento a que se recorre. A manipulao da funo como instrumento
matemtico s possvel com o conceito de varivel que, para Caraa, o smbolo
representativo de qualquer elemento de um conjunto numrico, e permite alcanar a
generalidade sem se restringir a casos particulares expressos em tabelas de nmeros. A
varivel para Caraa (1952, p. 127), o smbolo da vida coletiva do conjunto, vida essa que
se nutre da vida individual de cada um dos seus membros, mas no se reduz a ela.
A varivel est associada a um isolado (o conjunto) superior ao do nmero. Caraa
tambm destaca que s possvel introduzir o conceito de varivel na cincia quando se
superam as ideias que concebem a permanncia na realidade. Assim, a correspondncia
unvoca entre duas variveis que representam conjuntos numricos a essncia desse
instrumento. Para y=f(x), x a varivel independente e y, a dependente. Ressalta ainda que o
conceito de funo no pode ser confundido com sua expresso analtica, que apenas um
modo de estabelecer a correspondncia entre as variveis, o que tambm pode ser feito de
forma geomtrica. Assim, o prprio conceito de funo permite estabelecer uma
correspondncia entre suas expresses analticas e as formas geomtricas.
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que A inverso, nesse caso, com o estudo das funes sendo realizado concomitantemente ao
dos demais conceitos, permitir associaes explcitas entre a periodicidade observada e o
modelo matemtico escolhido, de maneira que o estudo poder desenvolver-se sobre
contextos significativos para os alunos (SO PAULO, 2008e, p.9).
Assim, inicia-se o processo de aprendizagem apresentando movimentos peridicos,
em particular do movimento do Sol, acompanhando a sua periodicidade medindo-se o
comprimento da sombra.
No volume 3 do 3 ano do Ensino Mdio, retomam-se o estudo de funes de forma
ainda mais sistematizada principalmente em relao construo dos grficos e a
compreenso de formas de crescimento e decrescimento. Entende-se que Com isso, a
possibilidade de utilizao de funes para a compreenso de fenmenos da realidade
concreta ser ampliada, e os alunos podero apreciar com mais nitidez a riqueza da linguagem
das funes (SO PAULO, 2008d, p.10).
Sugere-se, para tanto, um olhar funcional para a construo de grficos das funes,
isto , que eles no sejam construdos ponto a ponto no plano cartesiano, mas a partir de
translaes, ampliaes, redues e outras transformaes dos grficos bsicos das funes j
conhecidas. Alm disso, espera-se que o estudo dos grficos permita a visualizao das
variaes entre as grandezas e a identificao de intervalos de crescimento e decrescimento, e
pontos de mximo e mnimo.
Optou-se por fazer referncia ao termo funes como tpico e no como conceito na anlise das propostas
curriculares e da fala dos professores, por se considerar que no processo em movimento que ser possvel
reconhecer como realmente as funes tm sido tratadas no processo de ensino.
160
161
lgico dos conceitos e promover discusses entre os professores. A concepo dos professores
sobre funes gira em torno de algumas noes que podem ser consideradas cristalizadas
(grandezas, variveis, conjuntos e outros). Entretanto, quando se aprofundam as discusses,
possvel perceber que tais concepes possuem muitos pontos que convergem, mas que
tambm divergem e isso influencia diretamente na organizao do ensino.
Assim, considera-se que os questionamentos derivados durante a discusso so mais
relevantes para esta anlise do que o mapa final que foi produzido em dois momentos pelas
professoras.
O primeiro questionamento dos professores para iniciar a construo do mapa estava
relacionado ao uso da palavra conjuntos ou conjuntos numricos. Quando se optou por
iniciar com a palavra conjuntos, a professora Mnica (F26, FV7, 00:03:19) justificou: Eu
penso assim, quando a gente fala em conjunto e voc vai para conjunto numrico, voc est
numa situao mais ampla e a voc comea a afunilar.
Nesse sentido, a professora se aproxima do geral ao particular, reconhecendo que
os conjuntos numricos so apenas uma das possibilidades, ou particularidade de se falar em
conjuntos, mas com resqucios de uma forte tendncia ao ensino da Teoria dos Conjuntos.
Em seguida, a professora Ester (FV7, F26, 00:03:31) considera a qualidade e a
quantidade como determinantes do conjunto e comenta: Ela colocou ali qualidade e
quantidade, eu acho que isso determina um conjunto, a gente pode determinar um conjunto
atravs da quantidade e da qualidade.
As apropriaes da leitura do texto do Caraa (1952) se revelaram nesse momento, e
podem ser identificadas na fala da professora. Ainda que o isolado a partir de um fenmeno
natural se obtenha de forma arbitrria, como indica Caraa, necessrio considerar as
relaes (qualidades) que ele possui por meio de seus componentes. Nem sempre essas
relaes se manifestam facilmente, mas se possvel reconhecer as qualidades, ento o
recorte do isolado cada vez mais preciso, por isso a dificuldade em identificar o que vem
antes, se o recorte do isolado ou a identificao das qualidades. Isso se manifesta na fala das
professoras:
Mnica: dependendo do objeto de estudo, do fenmeno estudado, ento talvez esta
quantidade e qualidade viesse antes de conjunto, quando voc comea o que,
tambm pensando no texto, a agrupar, formar aquele, eles usam um termo
[ e a professora se apoia na leitura do texto]
[...] qualidade, quantidade a conjuntos, voc comea a limitar o seu objeto de
estudo,
[...] o isolado, o que o autor chama de isolado, ento voc vai comear a isolar
[...] depois ele muda a palavra isolado, ele chama do quede fenmeno natural
162
Emlia: o isolado o recorte que voc faz da situao, por que no d pra estudar o
universo todo.
Nesse momento, pela falta de clareza entre considerar que a grandeza no se resume a
algo que possa ser medido, mas na verdade a qualidade do objeto ou do fenmeno, a
pesquisadora no potencializou uma discusso a respeito dessa afirmao da professora, que
destaca a necessidade de que exista o nmero antes da grandeza, pois considera que a
principal caracterstica desta algo que vai medir. Entretanto, o estudo aprofundado do
movimento histrico e lgico dos conceitos gera a compreenso de que a grandeza est
associada, primeiro, definio do isolado, sua qualidade e s posteriormente existe uma
necessidade de reconhecer se essa qualidade passvel de medio, no caso, numrica, o que
implicaria a existncia dos conjuntos numricos, como destaca a professora.
Dando sequncia discusso, vrios termos foram apresentados pelas professoras e
poderiam ser inseridos: grandezas, grandezas dependentes, representaes de
163
grandezas. Surge a discusso sobre qual era o significado de cada termo quando foram
apresentados nos subgrupos. Por exemplo, o subgrupo que apresentou a expresso
representaes de grandezas explicou que estava se referindo aos smbolos para efetivar
essa representao. Ento j tem conscincia de seu movimento simblico, enquanto o outro
subgrupo entendia que a representao de grandezas era para eles a expresso que representa
esta dependncia, mas no explicitou como isso poderia ser expresso.
Um questionamento que surge e que necessita de aprofundamento vem da professora
Mnica (F26, FV7, 00:08:39): acho que a viria a identificao das variveis, [] antes da
representao voc precisa da identificao de variveis, ou ser que a mesma coisa que
dizer grandezas, que vocs acham?
As demais professoras consideraram que a identificao de variveis a mesma que as
grandezas. Nesse movimento de elaborao do mapa conceitual pode ser observado que o
subgrupo 2, que registrou identificao de variveis foi o nico dos trs grupos que no
destacou a palavra grandeza como associada ao conceito de funo. Nesse sentido, durante
a discusso e considerando as demais falas, tambm concordaram que a identificao de
variveis poderia ser compreendida com o que os demais grupos entendiam por grandeza.
Entretanto, o estudo terico realizado e uma nova anlise da pesquisadora destacam
problemas sobre tal afirmao. Ao entender grandeza como a qualidade de um determinado
objeto ou fenmeno, podem ser consideradas grandezas que no admitem variaes
quantitativas. Entretanto, no caso do estudo de funes e do conhecimento algbrico,
fundamental que seja realizado, considerando as grandezas variveis, as quais podem ser
atribudas quantidades.
Entretanto, no momento da discusso, esta relao entre grandezas e identificao de
variveis no foi mais questionada e o grupo passou a discutir a continuao do mapa
associando previses anlise de resultados e s possibilidades oferecidas pelo fato de se
terem realizadas representaes grficas e algbricas.
Quando ns pensamos em consequncias uma vez voc estando com a representao
grfica, com a representao atravsah, algbrica, vamos dizer assim, uma vez
que voc faa a representao algbrica, voc pode fazer outras dedues, ento se
for a previso de custo de alguma coisa, ento voc foi observando o que varia em
funo do que, tal bolou l uma expresso algbrica, e se eu tiver 100 disso aqui,
200 disso aqui. ( Mnica, F26, FV7, 00:10:14).
Este foi aceito como ltimo passo do movimento. A dependncia foi discutida como
uma das possveis relaes entre as grandezas, e questionou-se se o fato de analisar uma
relao analisar uma dependncia?
164
Analisar a relao eu acho que primeiro identificar que existe uma dependncia, e
depois ali a gente quis dizer qual dependncia essa[]existe a dependncia sim,
mas o que acontece? Aumenta, igual, diferente. (Ester, F26, FV7, 00:11;42).
Eu coloquei a relao igualdade, desigualdade proporcionalidade, por que uma das
apostilas se no me engano a da 8 srie traz que um depende do outro e que outro
no, ento existe uma relao. (Helena, F26, FV7, 00:11:57).
165
discusso com os professores, um subgrupo explicou que entendeu que a variao se relaciona
ao comportamento da funo e deu o exemplo de limite, da variao do x, posteriormente
identificam isso como uma consequncia. Nesse primeiro momento, a professora Helena
que explicita o posicionamento da palavra variao e constante no mapa.
Depois das grandezas antes da relao. Porque a gente v as grandezas e v se
elas esto variando, depois que a gente v se elas esto variando a gente vai analisar
a relao que existe, e a gente analisa se esta uma relao de dependncia ou no.
(Helena, F26, FV7, 00:23:50).
166
O mapa (Figura 6) foi retomado no oitavo encontro com os professores. O objetivo era
que os professores pudessem repensar os conceitos que foram utilizados nesse mapa inicial e
impor-lhe um movimento estabelecendo novas relaes e nexos a serem contemplados para
apropriao dos estudantes do conceito de funo. Entre a construo do primeiro mapa
(Figura 6) e sua retomada (Figura 7) foram apresentados no curso alguns elementos histricos
envolvendo funes na forma de eslaides, uma discusso sobre a apresentao de funo nos
programas curriculares do Estado de So Paulo, bem como novas discusses a respeito do
texto de Caraa (1952). Um elemento inesperado e que provocou muitas alteraes no
mapa inicialmente elaborado foi a presena da professora Suzana, no segundo dia de
elaborao do mapa. Ela no estava presente no momento de elaborao inicial e possui uma
concepo de lgebra que se diferencia de vrias maneiras das concepes que predominam
entre os professores e nos programas curriculares. Assim, nesse momento, suas inseres na
forma de comentrios e alteraes no mapa foram predominantes.
A primeira questo levantada, para dar movimento ao mapa, partiu da professora
Ester, que questionou o fato de a relao de dependncia no ser somente de
proporcionalidade, e assim foram acrescentadas ao mapa as dependncias relacionadas ao
perodo, e outras no lineares.
167
ISOLADO
( FENMENO NATURAL)
QUALIDADE
CONJUNTOS
QUANTIDADE
CONJUNTOS
NUMRICOS
PROPORCIONALIDAD
E
GRANDEZA
S
VARIAO
IDENTIFICAO
DE VARIVEIS
CONSTANTE
RELAO
DEPENDNCIA
GRANDEZAS
DEPENDENTES
ANLISE DE
RESULTADOS
DE GRFICOS
E TABELAS
CONSEQUNCIAS
( previso)
REPRESENTAO
DE GRANDEZAS
168
O fato de ser uma situao do cotidiano, no o que garante a melhor apropriao dos
estudantes, mas sim o fato de, por conhecerem a situao, poderem destacar o movimento das
grandezas, e realmente compreender a relao que est sendo estabelecida. A mesma situao
do cotidiano apresentada para um sujeito que no tem acesso a ela provocaria os mesmos
empecilhos, da falta de atribuio de significados e compreenso de grandezas envolvidas,
caso este no fosse o foco de ateno do ensino.
A professora Cristina se preocupa em que o isolado proposto em situaes de ensino
contemple a essncia do conceito e questiona se retirar o isolado retirar o essencial do
conceito. Para exemplificar, explicita o conceito de nmero, considerando que h tantos
aspectos que podem ser discutidos, e se questiona: como pegar quando o que se quer o
controle da variao de quantidades. H aqui uma confuso terica e metodolgica. O isolado
no se caracteriza por ser o aspecto essencial do conceito, mas sim por ser um recorte da
totalidade, que se bem-recortado pode conter, sim, nexos conceituais tericos que possibilitem
reconhecer o essencial do conceito. Como orientao para as aes de ensino de lgebra,
destaca-se que, dada impossibilidade de ensinar o conhecimento algbrico de uma s vez, se
recortem isolados (no caso desta pesquisa, esto sendo destacadas as sequncias, equaes e
funes) e, por meio deles, sejam destacados os nexos conceituais tericos do conhecimento
algbrico e, na medida do possvel, sua essncia.
Outra interpretao dada pela professora Ester, que compreende o isolado como o
prprio fenmeno natural, mas d exemplos em que parece recortar o que seriam partes de
estudo, como se o estudo das partes em separado permitisse a constituio de um objeto ou
fenmeno.
O isolado o fenmeno natural, foi escolhido o fenmeno natural, se ele o
fenmeno ele consequncia de alguma coisa que j causa outra coisaento ele
no isolado[] o isolado voc pega como se voc tivesse uma caixa cheia de
nmeros de uma sequncia e voc pega o que te interessa[].ento a gente vai
analisar s os nmeros para depois entender a sequncia, ento voc precisa
entender partes por partes para depois conseguir entender o todo, eu acho, um
exemplo mais prtico quando voc comea a dirigir, voc aprende o que acontece na
direo, no cambio..[]. (Ester, H5, HV1, 00:25:10).
169
fenmeno24, e no qualidade dos elementos que compe esse recorte (isolado), e estabelece
a relao da qualidade com a quantidade. Tambm associa a qualidade do recorte do
fenmeno constituio de conjuntos.
Quando eu vou pegar um recorte do fenmeno eu preciso ver primeiro a qualidade
deste recorte e a veracidade... e a no veracidade dele no, a qualidade dele e o
quanto ele vai me auxiliar naquilo que eu quero aprimorar [] eu colocaria
qualidade ainda em primeiro tpico, porque se eu no reconheo a qualidade do meu
recorte, eu no sei classificar nem quanto conjunto e no sei quantificar , eu tenho
que saber primeiro qual a qualidade ou mudar esse nome de qualidade para
objetividade ou objetivo especfico, ou alguma coisa deste tipo.eu no posso fazer
um recorte sem ter uma qualidade, por que se no eu perco a noo e sentido do que
estou pensando em fazer, eu no posso pegar um fenmeno qualquer, um isolado
qualquer, e dizer que ele compe o conjunto, eu preciso saber qual a qualidade
dele, o quanto ele vai me auxiliar e identificar e trabalhar com este conceito de
conjunto[] tem que qualificar primeiro, para depois associar, voc s quantifica
depois que voc qualificaento, primeiro eu vejo a qualidade, que caractersticas
que eu quero, qual a qualificao dele, a veracidade dele [] o que vou fazer a
para que a sim a partir das caractersticas e qualidades dele eu classifico enquanto
conjunto e depois que eu classifico enquanto conjunto e conceituo ele em suas
caractersticas e variveis partir para uma quantificao e trabalhar numericamente
com isso, mesmo essa identificao de varivel acho que no est num lugar muito
ideal, []. ( Suzana, H6, HV2, 00:02:20).
Outro ponto que merece destaque na fala da professora Suzana a compreenso sobre
o que varivel ou identificao de variveis, que no estava claro para o grupo desde o
primeiro momento de elaborao do mapa. A concepo de varivel da professora difere
muito da concepo de Caraa, de varivel como o elemento simblico representante da vida
de um conjunto. Por isso, argumenta sobre uma mudana no posicionamento do termo de
variveis no mapa, pois o que para essa professora varivel est associado ao que provoca
mudanas ou modificaes no fenmeno em estudo. Seu posicionamento vai ficando mais
claro em relao a isso quando explicita que varivel para mim assim, o que interfere nesta
qualidade, e afirma que no se trata da varivel da funo e nem numrica. O seu uso do
termo variao ou constante que se aproxima mais do que entendido por Caraa como
varivel.
A discusso sobre grandezas retomada quando a professora Suzana afirma que
grandeza na realidade no uma varivel e questiona o grupo sobre qual era a interpretao
dada palavra grandeza no primeiro dia em que o mapa foi elaborado. Durante a elaborao
do primeiro mapa, o grupo, em resposta a uma pergunta da professora Mnica, havia
concordado que a identificao de variveis estava associada s grandezas, mas o
questionamento feito pela professora Suzana no gerou contra-argumentos ou explicaes, e
24
Para melhor conseguir o recorte do fenmeno, ou o isolado, Caraa (1952) se refere ao aparecimento de
inesperados, que conduzem a uma melhor definio do isolado.
170
assim no foi possvel obter o esclarecimento sobre o que se entende pelos termos grandeza
e varivel, principalmente. Entretanto, essa mesma professora revela no ter to claro o seu
posicionamento, como possvel identificar no dilogo que posteriormente acontece entre ela
e a professora Ester (H7, HV3, 00:03:35).
Suzana: para mim, a palavra grandeza eu j entendo como varivel, por que na
identificao de variveis eu j estabeleo previamente que tipo de grandeza estou
trabalhando, o aluno, observa e j representa, essa varivel constante ou no, ento
eu j estou dando a grandeza estou representando a grandeza diretamente [].eu
no consigo separar grandeza e intensidade por exemplo, eu estou pensando na
varivel, se mantm constante ou no, se ela constante a intensidade dela pode ser
maior ou menor dependendo da situao problema automaticamente, qualidade,
quantidade, representao de grandezas [] so subconjuntos da identificao de
variveis.
Ester: Suzana ficaria assim, qualidade, em baixo, quantidade, depois ali onde tem
identificao de variveis, voc faz uma anlise de grandezas para identificar
varivel...
Suzana: eu no, eu identifico quais so as variveis [] impossvel de separar []
quando voc fala para o aluno, a altura varia sim constantemente ou no a
altura j uma grandeza e uma varivel.
Ester: [...] por isso eu identifico as grandezas e defino um conjunto que tem
qualidades e intensidades da eu vou identificar as grandezas que tem neste conjunto
[].
Suzana: altura varivel ela no grandeza
Ester: mas ela uma grandeza
Suzana: voc vai representar depois [] por meio da unidade de medida
[]
Suzana: identificao de variveis pra mim a mesma coisa que representao de
grandeza, por que grandeza uma varivel.
[]
Suzana: funo, ponto, funo varivel, independente se grandeza ou no,
varivel, ento identificao de varivel voc pode colocar se ela uma grandeza ou
no [].eu identifico varivel e pode ser medvel ou no em relao a intensidade
ou quantidade, varivel e ponto final. Se eu estou trabalhando com o fenmeno eu
preciso saber quais so as variveis que ele possui, a eu vou saber se eu quero
trabalhar quantificando numericamente ou por nvel de intensidade, eu no sou
obrigada a identificar diretamente a grandeza, mas sim a varivel, dentro desta
varivel eu quero trabalhar com ela quantificando numericamente ou s
quantificando intensamente []. Pra mim varivel isso qualquer coisa passvel de
medida ou no, e o que eu ensino para o aluno, o que uma varivel, varia,
portugus, ento qualquer coisa que varia uma varivel.
171
falar sobre grandeza est concebendo a varivel, ao mesmo tempo identifica altura como
sendo varivel, mas ela no grandeza e ao final do dilogo ainda refora que varivel,
isso, qualquer coisa passvel de medida []. H uma confuso terica que certamente se
reflete nas aes de ensino. possvel realmente ensinar funo sem que se esclaream os
conceitos de grandeza e varivel entre tantos outros? Como esclarecer esses conceitos? No se
trata de somente identificar como eles se formam psicologicamente, mas realmente ter
conscincia de todo o movimento histrico de sua constituio para que ele seja apropriado
como conceito.
Este foi o resultado final produzido com as relaes estabelecidas entre as palavras
(Figura 8).
ISOLADO
(RECORTE DO
FENMENO NATURAL)
QUALIDADE
IDENTIFICAO
DE VARIVEIS DO
FENOMENO
QUANTIDADE
(INTENSIDADE
)
PROPORCIONALIDADE
DEPENDNCIA
RELAO
INTERDEPENDNCIA
ANLISE DE
RESULTADOS
DE GRFICOS
E TABELAS
REPRESENTAO
DE GRANDEZAS
QUANTIDADE
(NUMERICAMENT
E)
PERIDICAS
REGISTROS:
TABELAS,
GRFICOS,
EXPRESSO
ANALTICA,
FIGURA...
NO
LINEARES
CONSEQUNCIAS
( previso)
4.4
OS ISOLADOS DO ENSINO
CONHECIMENTO ALGBRICO
DE
LGEBRA
ESSNCIA
DO
172
173
O controle das
quantidades do
A fluncia de
concreto sensvel
objetos e
fenmenos
O movimento dos
Essncia da lgebra:
campos numricos
estabelecer a relao
entre grandezas variveis
A necessidade de
de forma geral.
generalizao.
A linguagem e os
modos de resoluo de
problemas: forma e
O reconhecimento de
contedo
174
FUNES
EQUAES
SEQUNCIAS
Instrumentos
175
176
177
178
isso reapresentando toda a histria, mas destacando sua essncia, revelando no caso a essncia
do conhecimento algbrico em seus instrumentos (equaes, sequncias e funes).
Dessa forma, percebe-se que h relao entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra nas condies atuais de ensino.
Entretanto, esta se d no sentido de reconhecer os produtos do conhecimento algbrico e
apresent-los ou organiz-los como tpicos ou contedos de ensino. No foram encontrados
dados que realmente refletissem que os professores participam das discusses a respeito do
que pode ser considerado objeto de ensino da lgebra ou recebem formaes para discutir o
desenvolvimento do processo de conhecimento algbrico. Em relao s expectativas que
apresentaram para o curso de atualizao promovido, apenas uma professora indica rever
teoria, e os demais destacam os procedimentos metodolgicos e didticos para o ensino de
lgebra. A definio do objeto de ensino da lgebra no uma necessidade ou uma questo
em discusso para esses professores. Entende-se nesta tese que a ausncia dessas discusses
entre os professores e na elaborao de programas curriculares compromete a organizao do
ensino, pois se discute sobre a forma como um tpico algbrico pode ser apresentado aos
estudantes sem estabelecer relaes, mesmo com o seu contedo, ou com os impactos que
tal maneira de tratar o contedo e a forma de determinado tpico algbrico impacta a
formao do pensamento dos estudantes. Em resposta a uma pergunta da pesquisadora, Em
relao organizao do ensino da lgebra, se tivesse como modificar a proposta atual o que
incluiria ou retiraria, como reorganizaria?, os professores destacaram mudanas na ordem de
apresentao dos tpicos, por exemplo: [...] passar o contedo da PA e da PG depois dos
alunos terem estudado equaes exponenciais [...] (Helena, RE6); ou Tiraria o tema
Cnicas: noes e aplicaes (Snia, RE6); Avanaria para debates sobre assuntos
corriqueiros do dia-a-dia [...] (Emlia, RE6); quatro professores indicaram que no fariam
qualquer alterao na proposta, e apenas um professor destacou que, apesar de no ter
conhecimento da proposta em todos os anos escolares, acredita[...] que deveramos comear
o assunto [lgebra] abordando o conceito de variveis (Antnio, RE6). Tambm
sintomtico o registro de uma professora, As modificaes devem ser reorganizadas pelos
rgos competentes e que pouco valer a nossa colocao (CARla, RE6), se desobrigando,
de certa forma, a pensar a organizao do contedo.
Compreende-se ainda que essa relao (entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra) pode ser estabelecida e explorada de
outros modos no processo de ensino, desde que, a partir do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos, seja destacada a essncia dessa forma de conhecimento. Tendo essa
179
essncia como princpio para a constituio do objeto de ensino da lgebra, podem ser
elaborados modelos que servem para anlise das situaes de ensino organizadas e propostas
aos estudantes. o que se pretende apresentar no captulo 5 desta tese, por meio de um
modelo elaborado para analisar o processo de generalizao. Alm disso, espera-se que o
reconhecimento de nexos conceituais, pelo movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, conduza e oriente aes de planejamento, e desta forma se revelam como elemento
a ser destacado no processo de formao de professores. No captulo 6, apresenta-se a anlise
de um planejamento com uma professora em busca de revelar essa essncia do conhecimento
algbrico, por meio da elaborao de uma situao de ensino envolvendo reas, permetros e
equaes.
181
Outra professora tambm faz essa associao e limitaes da lgebra retrica e seu
potencial de generalizao.
A lgebra retrica parte realmente do cotidiano da pessoa, ele no vai se estender
para casos generalizados, ela no generalizadora por si s, [] A lgebra que ns
ensinamos generaliza para n coisas. Ela no s pra a e b, eu no vou medir antes
pra pegar um valor, eu no sou obrigada a observar alguma coisa antes, ela virou
instrumentadora s. Esta lgebra limita neste sentido eu tenho que medir antes, eu
tenho que ter um nmero prvio, para a sim ser usada na situao. (Suzana, E31,
EV3, 00:03:30).
182
183
mas ao longo de sua escolaridade e de sua vida, e no somente por meio do processo de
ensino da lgebra.
Para a elaborao do modelo de anlise do processo de generalizao em situaes de
ensino, destacam-se os estudos realizados sobre os processos de generalizao emprica e
terica de Davydov (1982) e aqueles realizados a partir do Enfoque Ontossemitico, que
acrescentaram elementos para a constituio do modelo, sintetizados nos prximos itens.
Em exemplos matemticos:
a) 1 exemplo: O reconhecimento de tringulos entre diferentes figuras pode acontecer
por meio da identificao de quais figuras tm trs lados. Entretanto, esta uma
identificao em relao ao que visvel. Se por outro lado pensarmos que na
programao de computadores, essa identificao se d pela representao de
pontos e pela relao entre as distncias entre dois pontos, identifica-se que a
relao no se estabelece s pelo que visvel, mas por propriedades do tringulo;
b) 2 exemplo: Um aluno que faz o reconhecimento de uma equao do segundo grau
apenas pela identificao de um expoente 2 pode tambm estar fazendo um
procedimento emprico de generalizao cuja identificao se d somente pelas
caractersticas visveis da representao e pode encaminhar a erros conceituais; por
exemplo, ele pode identificar como equaes de segundo grau: x + x = 0; ou x +
184
5 = 2 ou
equao x4 + x - 5 = x4.
A generalizao reconhecida por Davydov como emprica est associada a um
processo de abstrao e formao de conceitos que tambm emprico. Assim, segundo
Davydov (1982, p.15), com base em um grande nmero de fatos adequadamente
selecionados, nasce a ideia abstrata, generalizadora, de um dos atributos que esto associados
ao conceito.
Nesse tipo de generalizao, o geral uma qualidade escolhida dentro dos objetos e
isolada de suas outras qualidades. Esse geral obtido pela comparao de atributos e, desta
forma, deve estar presente em todos os casos particulares. O geral definido por uma
palavra ou expresso. A abstrao advm da identificao do geral, considerando o que
comum aos casos particulares. O processo de generalizao, assim, est tambm relacionado
ao processo de intuio e percepo a partir dos prprios objetos ou de suas representaes.
Mas o que garante qual a abstrao essencial que define o conceito? Os objetos possuem
diferentes atributos e o que define quais os essenciais e quais os superficiais, no o atributo
em si, mas a relao que esse objeto possui com outros objetos e a ao humana realizada
sobre ele. notrio que a essncia no coincide por seu contedo com os fenmenos e
propriedades dos objetos, dados diretamente (DAVYDOV, 1982, p. 93).
[...] na generalizao conceitual emprica, no se separam justamente as
particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de seus aspectos. Dita
generalizao no assegura, no conhecimento, a separao dos fenmenos e a
essncia. As propriedades externas dos objetos, sua aparncia, se tomam aqui pela
essncia. (DAVYDOV, 1982, p.105).
Desta forma, o uso de palavras (que so identificadas como conceitos) acaba por dar
experincia sensorial a forma de generalidade abstrata.
Por sua vez, em relao ao pensamento terico, o objeto do conhecimento estudado
em movimento; matria das transformaes mentais e pertence a um sistema de relaes. O
pensamento terico opera mediante conceitos cientficos. Formar um conceito significa
reproduzir mentalmente seu contedo e compreender sua essncia. Assim, o contedo
especfico do pensamento terico [] o domnio dos fenmenos objetivamente interrelacionados e que constituem um sistema integral (DAVYDOV, 1982, p.306).
Por meio das aes perceptivas sensoriais possvel captar o objeto tal como ele ;
como j existe. Entretanto, para revelar como ele chegou a vir a ser o que , necessrio
revelar os nexos internos e que no so observveis. Esta a funo do pensamento terico:
185
[...] abarcar toda a representao em seu movimento, ou seja, expressar todo o conjunto dos
dados sensoriais em desenvolvimento, e para isso necessrio o pensamento dialtico
(DAVYDOV, 1982, p.328).
Isso possvel pelo mtodo de ascenso do abstrato ao concreto. Na lgica formal
tradicional, o movimento do concreto ao abstrato, e o concreto entendido como o objeto
sensorialmente perceptvel ou sua imagem grfica e o abstrato so as propriedades soltas
desse conjunto de objetos e consideradas de forma independente.
A abstrao, que forma do pensamento terico (substancial ou essencial), gera o
abstrato por meio de um processo de anlise quando reduz as diferenas existentes no objeto
ou fenmeno, a essncia destas. O abstrato gerado desta forma , portanto, algo simples,
desmembrado e ainda no desenvolvido, mas que expressa a essncia que garante a unidade
de todas as separaes que se produzem. o que Davydov (1982) denomina como clula.
Esta no pode ser revelada somente sensorialmente, mas sim nas relaes e mediaes dentro
de um sistema. Resumindo, estas propriedades da abstrao inicial podem expressar-se
assim: unem uma relao historicamente bsica, contraditria, simples e substancial do
concreto reproduzvel (DAVYDOV, 1982, p.339). A essncia s pode ser revelada no
processo em movimento, est oculta observao direta dos fenmenos. Conhecer a
essncia significa achar o geral como base e como fonte nica de uma certa diversidade dos
fenmenos, e logo mostrar como esse ente geral determina o surgimento e a interconexo dos
fenmenos, ou seja, a existncia do valor concreto (DAVYDOV, 1982, p.347).
A revelao das contradies nesta clula e a determinao de um mtodo de soluo
de tais contradies em um processo de sntese orientam o pensamento do abstrato ao
concreto. O que se entende por concreto, aqui, no o concreto palpvel, mas sim o concreto
que existe na relao entre as coisas singulares e reflete a conexo destas com o geral. O
abstrato e o concreto so dois momentos na decomposio do objeto mesmo, da prpria
realidade refletida na conscincia, e que graas a isso, pois so momentos derivados da
atividade mental. (DAVYDOV, 1982, p.341).
Os processos de abstrao e generalizao so formas de pensamento nesse
movimento de ascenso do abstrato ao concreto. Pela abstrao, o homem desarticula e retm
mentalmente a especificidade da relao real das coisas que determina o estabelecimento e a
integridade dos diversos fenmenos. Pela generalizao, estabelece nexos reais dessa
particular relao desarticulada com os singulares fenmenos particulares que surgem, assim
revela seu carter geral, reduzindo os fenmenos base nica deles.
186
Desta forma, o geral no se separa do especial e singular, mas se expressa por meio do
outro. O geral contempla a diversidade do singular e o singular subsiste no geral no processo
de reproduo do desenvolvimento do objeto em forma de conceitos. O conceito terico deve
revelar a autenticidade da reduo dos fenmenos a uma base geral e, assim, constituir a
generalizao essencial.
Assim, pois, por seu contedo o conceito terico aparece como reflexo do nexo do
geral e do singular (da essncia e do fenmeno) e pela forma, como procedimento
dedutivo do singular a partir do geral. Este procedimento se baseia na especificidade
da interconexo dos fenmenos dentro do sistema dado e no carter homogneo
dessa interconexo em todos os nveis de ascenso ao concreto. (DAVYDOV, 1982,
p.357).
Esse processo permite a explicao das conexes dos fenmenos observados e [...]
permite inferir teoricamente umas leis de outras assim como fundamentar teoricamente
relaes de dependncia estabelecidas por procedimentos empricos e demonstr-las
(RUBINSTEIN, 1965, p. 165). Assim,
O contedo do pensamento terico a existncia mediatizada, refletida, essencial. O
pensamento terico o processo de idealizao de um dos aspectos da atividade
objetivo-prtica, a reproduo, nela, das formas universais das coisas. Tal
reproduo tem lugar na atividade laboral das pessoas como peculiar experimento
objetivo-sensorial. Logo, esse experimento adquire cada vez mais um carter
cognoscitivo, permitindo s pessoas passar, com o tempo, a realizar os experimentos
mentalmente. (DAVIDOV, 1988, p. 125).
187
de suas manifestaes, em relao com sua essncia, com a fonte (lei) geral, se trata
de conhecimento concreto, ainda que se expresse com ajuda de smbolos e signos,
mas abstrados e convencionais (DAVIDOV, 1988, p.352, grifo do autor).
O mesmo objeto pode ser assim captado em sua forma como conhecimento emprico
(se forem analisadas suas caractersticas externas, realidade autnoma fora de um sistema) ou
como conhecimento terico, se o objeto for analisado em sua concretude, considerando que o
concreto se manifesta como sntese de muitas definies e que:
O concreto no pensamento o conhecimento mais profundo e substancial dos
fenmenos da realidade, pois reflete com o seu contedo no as definibilidades
exteriores do objeto em sua relao imediata, acessvel contemplao viva, mas
diversos aspectos substanciais, conexes, relaes em sua vinculao interna
necessria. (KOPNIN, 1978, p. 162).
os
pares
dialticos
(abstrato/concreto;
anlise/sntese;
material/ideal;
188
revelam. A relao geral encontrada mediante a anlise aparece como tal no s por que tem
traos iguais aos de suas manifestaes particulares, mas sim por que se revela nestas formas
particulares (DAVYDOV,1982, p.355, grifos do autor). Pelo processo de anlise sobre os
objetos e fenmenos estudados (base material25) se alcanam as abstraes tericas, e a
essncia dessas relaes que revelam tambm as suas contradies. Pelo processo de sntese,
o movimento avana do abstrato ao concreto26, que no o material sensvel, mas se
aproxima do ideal, no sentido que explicita Ilyenkov (1977), como a forma das coisas geradas
pelo trabalho humano, e no como caracterstica das coisas determinada pela natureza.Assim,
trata-se de um movimento que caminha da catica (o concreto catico) representao do todo
para a rica totalidade e multiplicidade de determinaes e de relaes que permitem
compreender e explicitar a realidade de forma concreta (o concreto pensado) e, conforme
Kosik (1976, p.32): A explicitao um mtodo que apresenta o desenvolvimento da coisa
como transformao necessria do abstrato em concreto.
Nesta tese, com a inteno de realizar a anlise do processo de generalizao no
ensino pela via do pensamento terico, recorre-se construo de um modelo que se sustenta
sobre o movimento destes pares dialticos: anlise/sntese; geral/particular; abstrato/concreto;
material/ideal. Foi considerado que para operar, estruturar, consolidar e transformar os
conceitos cientficos, o pensamento cientfico terico recorre a modelos, sistemas simblicos
e de sinais (que so historicamente formados) e que possibilitam o reflexo da estrutura do
objeto (no caso o processo de generalizao). No sendo em si caracterizados com o prprio
objeto, eles so formas de abstrao cientfica que permitem a expresso das relaes
essenciais dos objetos que se consolidam em relaes grfico-perceptveis.
25
Conforme Cheptulin (1982), baseado nos princpios marxistas, as imagens ideais que no coincidem
diretamente com as coisas e fenmenos, mas [] so o resultado da atividade criadora do sujeito
(CHEPTULIN, 1982, p.18). Desta forma, pensamento e conscincia no existem materialmente na realidade
objetiva, mas como imagem dessa realidade e, portanto, em sua forma ideal, como elementos de uma realidade
subjetiva. Entretanto, necessrio reafirmar que h uma relao de dependncia do ideal em relao ao material.
26
Para uma compreenso mais adequada do movimento de ascenso do abstrato ao concreto. No primeiro
estgio do conhecimento, no estgio da intuio viva, aparecem e formam-se conceitos concretos que refletem
o objeto ou o fenmeno na totalidade de suas propriedades e de seus aspectos. Mas esse concreto nesse estgio
apenas sensvel. uma representao desordenada, catica do todo e, por essa razo, o conceito confunde-se
aqui, com as representaes, aparece como uma representao concreta, sensvel. Depois, quando o sujeito
conhecedor analisa os dados concretos sensveis, comea a distinguir os diferentes aspectos e propriedades dos
objetos estudados e passa do singular para o geral, e ento aparecem e se formam conceitos abstratos que
refletem apenas certos aspectos dos objetos e dos fenmenos. Mas medida em que o conhecimento humano
em desenvolvimento penetra na essncia das formaes materiais estudadas, reproduz na conscincia,
passando de um elo a outro, todo o sistema de ligaes e de relaes necessrias e internas, ento aparecem
novamente conceitos concretos. Mas esse concreto, ao contrrio do concreto que apareceu no estgio inicial do
conhecimento, no uma representao visual, sensvel e catica do todo; ele reflete a natureza interna das
formaes materiais. (CHEPTULIN, 1982, p.155).
189
190
Semitico da Cognio Matemtica (EOS). Esses estudos e leituras possibilitaram que fossem
geradas as abstraes necessrias para constituir um modelo prprio relacionado ao processo
de generalizao, considerando o seu movimento histrico e lgico e destacando possveis
componentes e nveis de generalizao visando organizao do ensino.
Assim, os estudos realizados sobre o EOS contriburam nesta pesquisa para elaborar a
estrutura do modelo de generalizao algbrica, e neste item se descreve uma sntese das
anlises realizadas sobre o modelo proposto pelo EOS e especificamente sobre o processo de
generalizao matemtica. Ainda que existam divergncias tericas em relao aos
fundamentos desta pesquisa, que se pauta sobre a teoria histrico-cultural, estas sero
explicitadas, destacando-se os elementos que contriburam para a constituio do modelo a ser
aqui apresentado.
O EOS parte do que considera uma ontologia de objetos matemticos e leva em
considerao a matemtica como atividade de resoluo de problemas compartilhada
socialmente, como linguagem simblica e como um sistema conceitual logicamente
organizado (FONT, 2007). Nesse sentido, define prtica e objeto matemtico e apresenta
um modelo de anlise dos processos de ensino e aprendizagem da matemtica, procurando
identificar os significados (pessoais e institucionais) em jogo.
O modelo pretende articular as dimenses semiticas, epistemolgicas, psicolgicas e
socioculturais em educao matemtica. Desta forma, considera a diversidade de objetos (em
seu contedo e expresso); a diversidade de atos e processos semiticos; a diversidade de
contextos que determinam os processos de semioses (GODINO, 2002).
Font, Godino e Gallardo (2012) entendem que uma viso descritiva e realista da
matemtica est presente nas situaes de ensino. Isso porque os objetos matemticos
adquirem vida prpria e, independente do tempo e do espao, como se no estivessem
associados s pessoas que os elaboraram.
Nesse aspecto, procuram apresentar o enfoque ontossemitico como uma alternativa
para a filosofia da educao matemtica de uma forma antirrealista. Assumem que a
matemtica uma atividade humana e que as entidades envolvidas nessa atividade emergem
das aes e dos discursos por meio das quais so expressas e comunicadas (postulado
semitico). Assim, ser um objeto matemtico equivalente a estar envolto em prticas
matemticas, em que h a combinao de prticas operativas (com produo e leitura de
textos matemticos) e prticas discursivas, que refletem a produo e leitura. Baseados em
Wittgenstein (convencionalismo), entendem que os objetos matemticos so processos
produzidos pela mente e que as proposies matemticas so regras estabelecidas sobre os
191
sinais e, desta forma, recorrem aos jogos de linguagem. Diferenciando signo de objeto,
entendem que as formas de expresso so tambm objetos matemticos relacionados ao
contedo de outro objeto.
Nesse sentido, constata-se uma diferena em relao perspectiva da teoria histricocultural, que investiga o produto da atividade humana em geral, e no somente a partir do que
seria identificado previamente como prticas matemticas. O objeto matemtico gerado
dentro da atividade humana e existem diferentes formas de represent-lo mas estas no se
desvinculam da existncia de um objeto/conceito matemtico como elaborao humana. Alm
disso, se entende que a forma de conhecimento matemtica, assim como outras formas de
conhecimento, so produes humana para interpretao da realidade objetiva. No enfoque
ontossemitico, por sua vez, a prtica matemtica entendida como a atuao ou expresso
(verbal, grfica e outras) que algum (que pode ser um indivduo isolado ou uma instituio
um grupo de indivduos envolvidos com a mesma problemtica) realiza para resolver
problemas matemticos, comunicar a soluo, validar e generalizar a outros contextos
(FONT, 2007). Os objetos matemticos (tudo aquilo a que se pode indicar ou fazer referncia)
so concebidos desses sistemas de prticas, que incluem componentes operativos
(relacionados aos processos de soluo dos problemas) e discursivos (relacionados aos
processos de comunicao e generalizao a outras situaes). Pode-se questionar, entretanto,
o que se define como problemas matemticos, e, a partir dos conhecimentos da teoria histricocultural, entende-se que se pode fazer referncia resoluo de situaes-problema, que requerem
conhecimento matemtico. Tais situaes-problema podem estar relacionadas a outros campos de
conhecimento ou inseridas no prprio campo cientfico matemtico, mas no limitadas a eles.
Baseado nas funes que os objetos desempenham nas prticas matemticas, o
modelo do enfoque ontossemitico prope categorias e assume como objetos matemticos
primrios:
Linguagem (termos, expresses, notaes, grficos [...]) em seus diversos registros
(escrito, oral, gestual [...])
Situaes- problemas (aplicaes extramatemticas, exerccios [...])
Conceitos definio introduzidos mediante descries ou definies) ( reta,
ponto, nmero, media, funo [...])
Proposies (enunciados sobre conceitos)
Procedimentos (algoritmos, operaes, tcnicas de clculo [...])
Argumentos (enunciados usados para validar ou explicar as proposies e
procedimentos dedutivos de outro tipo [...]). (FONT, 2007, p.103).
192
determinada expresso, pode ser ou no uma entidade mental, e aquilo a que se refere um
sujeito em um momento e circunstncias dadas (GODINO, 2002).
Os seis objetos considerados primrios, apresentados anteriormente por Font (2012),
se relacionam entre si formando o que no EOS chama configuraes, que podem ser
epistmicas, se relacionadas rede de objetos institucionais, ou cognitivas, se relacionadas
rede de objetos pessoais. A configurao epistmica tambm est relacionada ao termo
contexto em uma viso ecolgica, no sentido em que caracteriza o entorno do objeto
matemtico. Desta forma, considera-se que essa perspectiva terica contextualizadora, no
sentido atribudo por Lacasa (1994), pois o contexto representa os fatos e fatores que
influenciam um resultado se caracterizando como uma varivel independente que interfere na
construo do conhecimento.
A elaborao do modelo terico por meio do EOS, para analisar as prticas
matemticas, suas representaes e as condies de seu desenvolvimento, tambm se apoia
sobre cinco facetas ou dualidades sobre as quais os objetos matemticos podem ser
considerados:
pessoal/institucional;
extensivo/intensivo;
ostensivo/no
ostensivo;
elementar/sistmica; expresso/contedo.
Outros processos associados s outras dualidades e objetos primrios tambm so
estudados, bem como a relao entre eles. Ao todo so 16 processos, registrados na Figura 10.
193
194
195
no se pode referir a ele mesmo, mas a objetos particulares, para ser capaz de agir (FONT;
CONTRERAS, 2008 p.43). Indicam ainda que ao solicitar, por exemplo, a definio de uma
funo derivada, comum dizer dada uma funo y = f(x), sendo esta tomada como
elemento genrico.
Ponderam ainda que a noo de jogo de linguagem (Wittgenstein) explica o fato de
um processo de pensamento que, conduzido a partir dessa fase intermediria (com um
elemento genrico), possibilite uma concluso universal.
Quando nas prticas matemticas usamos um ostensivo como elemento genrico,
estamos atuando sobre um objeto particular, mas nos situamos em um jogo de
linguagem no qual se entende que nos interessam suas caractersticas gerais e
prescindimos dos aspectos particulares (FONT, 2007, p.117, grifo do autor).
196
ter em conta o carter essencialmente relacional da atividade matemtica. A relao
se estabelece por meio de funes semiticas, entendidas como uma relao entre
um antecedente (expresso) e um consequente (contedo) estabelecida por um
sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com um certo critrio ou cdigo de
correspondncia. (RUBIO, 2012, p.120).
197
198
aes para compreender um segundo tipo de entidade. Por exemplo, para compreender o
geral, recorre-se ao particular e, para compreender o objeto, recorre-se a sua
representao. Entende que essa caracterstica tambm se apresenta nos processos de
metforas e contextualizao matemtica, e os associa como processos essenciais nos quais
intervm a relao A B. Assim, os processos particular/geral, representao, metfora e
contexto possuem em comum tal caracterstica e atuam juntos sobre a tarefa matemtica
propostas aos estudantes.
A relao do processo de generalizao com os demais processos envolvidos no
modelo do enfoque ontossemitico no est explicitada, mas pode-se considerar que so
relaes necessrias para a compreenso integral do processo de generalizao matemtica. O
que se pretende aqui no prosseguir com esse estudo, que implicaria aprofundamento
terico bastante especfico, mas identificar a partir dela que elementos podem ser usados na
constituio de um modelo prprio de anlise da generalizao matemtica em situaes de
ensino, tambm baseado no movimento histrico e lgico dos conceitos.
Estudar os princpios deste modelo ontossemitico agregou elementos tericos para
que o modelo de anlise da generalizao em situaes de ensino pudesse ser concretizado.
A estrutura de anlise das prticas matemticas realizadas por meio das dualidades
apresentadas e a possibilidade de gerar um modelo que torne possvel detalhar o processo de
generalizao so as principais contribuies deste estudo para a constituio do modelo de
generalizao que ser apresentado nesta tese. Entretanto, o embasamento terico adotado
para compor essas dualidades ser o das categorias do materialismo dialtico. Portanto, o
modelo ser definido e organizado a partir de alguns dos pares dialticos apresentados no
captulo 4, ao realizar o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos.
So algumas razes que justificam essa opo terica:
a) o fato de que a essncia do conhecimento algbrico pode ser revelada por meio do
estudo das categorias dialticas sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos;
b) existem diferenas tericas na interpretao de alguns desses pares dialticos, ou
dualidades. Por exemplo, a dualidade ostensivo/no ostensivo est associada no
modelo do enfoque ontossemitico aos processos de materializao e idealizao,
ou seja, a passagem de um objeto particular de um ostensivo para um no ostensivo
considerada como um processo de idealizao, e o movimento contrrio
considerado como o processo de materializao. Entretanto, considerando o
materialismo dialtico como mtodo, tem-se por princpio a sua base material dos
199
200
201
uso de sequncias, equaes e funes se modifica atingindo nveis de generalidade cada vez
mais complexos.
Ao reconhecer que o processo de generalizao pode ser considerado em nveis de
generalidade e de algumas componentes, tornou-se necessrio constituir um modelo para a
anlise desses nveis de generalizao, particularmente as algbricas, nas situaes de ensino
de propostas curriculares e livros didticos, bem como presentes no discurso e nas aes dos
professores.
Assim, a seguir ser apresentado o modelo proposto que permite estabelecer algumas
componentes para o processo de generalizao e analisar os nveis de generalizao que as
diferentes situaes de ensino envolvem. Os fundamentos tericos para a elaborao desse
instrumento se apoiam essencialmente sobre a generalizao como processo de pensamento
em seu movimento histrico e lgico; os estudos e pesquisas de Davydov (1982,1988), que
caracterizam os processos de generalizao emprica e terica, e o modelo de anlise das
prticas matemticas do enfoque ontossemitico, apresentados anteriormente.
Portanto, como no modelo do enfoque ontossemitico, pretende-se que esse modelo
contemple dimenses epistemolgicas e psicolgicas do processo de generalizao. Alm
disso, entende-se que uma ontologia dos objetos matemticos, como pretendida no EOS, e de
forma especfica uma ontologia do processo de generalizao matemtica, s possvel a
partir do estudo do movimento histrico e lgico desse processo, para que seja possvel
compreender como ao longo da experincia histrica humana ele foi sendo transformado,
adquirindo novas qualidades conforme as condies humanas e histricas at alcanar o nvel
de generalizao atual. Para tanto, recorrem-se aos pares dialticos, para sustentao das
categorias criadas e usadas no modelo.
Este modelo, que deve ser considerado como constantemente em construo, pretende
realizar a anlise sobre o processo de generalizao algbrica para a faixa etria de 9 a 14
anos. Pretende estabelecer nveis de generalizao algbrica que poderiam ser esperados e
alcanados ao longo do processo de ensino nessa faixa etria, mas no pretende indic-los
como nicos, nem se caracterizar como a epistemologia do processo de generalizao
matemtica. Ainda assim, busca imprimir movimento a esses nveis no sentido em que eles
no devem ser compreendidos como etapas a serem superadas, mas como diferentes
momentos do processo de generalizao.
O modelo elaborado a partir do enfoque ontossemitico constitudo por um polgono
que possui ao centro as prticas matemticas (operativas ou discursivas), das quais emergem
202
As
faces
do
tetraedro
representam
os
pares
dialticos
geral/particular,
203
Nvel I
Nvel II
Nvel III
Nvel IV
ELEMENTO
MEDIADOR
FORMAS DE
EXPRESSAO
CRITRIOS DE
VALIDADE
O nvel I, representado pela circunferncia de maio raio e com contorno mais externo,
a generalizao se atm ao que sensvel, palpvel, objetos fsicos e fenmenos aparentes; no
nvel II, considera-se a generalizao pelo estabelecimento de algumas relaes entre os
objetos e os fenmenos, que no so necessariamente as essenciais; no nvel III, identificamse as relaes essenciais e a generalizao se processa sobre regras estabelecidas sobre essas
relaes; e no nvel IV, a generalizao envolve as estruturas matemticas complexas. Optouse no instrumento por definir o nvel I como sendo o mais externo, por ser tambm o mais
disperso, e o nvel IV, representado pela circunferncia mais interna, por concentrar nas
estruturas matemticas a essncia do processo de generalizao. Entende-se que os nveis I e
204
205
206
207
por varivel (que ser aqui considerado como outro elemento mediador para o processo
de generalizao) conceitual (em geral no trabalhada em livros ou guias escolares);
b) nvel II: o elemento particular que representa o geral O elemento particular que
representa o geral envolve uma representao que avana em relao
representao particular emprica. Trata-se da noo de nmero geral associado a
padres de regularidades e pressupe-se que a partir de casos particulares
numricos se encontre uma expresso que representa o nmero geral. Como
entende Radford (2001) em sua generalizao factual, trata de um nvel no qual se
podem acessar valores numricos mais altos em uma determinada sequncia a partir
da compreenso de que existe uma regra geral que representa os particulares. O
nmero geral, como entende Radford (1996), quando associado a representar a
expresso geral que identifique os nmeros concretos, pode ser compreendido
como um pr-conceito de varivel. Assim, de posse da compreenso da relao
geral estabelecida entre duas grandezas, um estudante pode, por exemplo, recorrer a
um nmero particular para exemplificar e estabelecer uma generalizao;
c) nvel III: o elemento genrico (que permite as relaes particular/geral/particular)
A compreenso do elemento genrico pressupe a regra geral e no limita a
natureza dos elementos envolvidos. Alm disso, atua como um particular (de forma
dialtica) que medeia a relao entre as diferentes situaes singulares e a
expresso geral e vice-versa.
O que se entende por elemento genrico pode advir da induo a partir de casos
particulares para alcanar uma representao que geral e que, por sua vez, permite voltar aos
casos particulares. o caso, por exemplo, de, por meio do estudo da quantidade de diagonais
de um polgono, alcanar a expresso geral que posteriormente pode ser verificada em outros
casos particulares.
Uma das caractersticas da atividade matemtica o uso de elementos genricos. O
raciocnio matemtico, para ir do geral ao geral faz intervir uma fase intermediria
que consiste na contemplao de um objeto individual. Este fato coloca um grave
dilema: se o raciocnio ser aplicado a um objeto concreto, preciso que se tenha
alguma garantia de que se raciocina sobre um objeto qualquer para que se possa
justificar a generalizao na qual termina o raciocnio. Ademais, posto que o objeto
concreto vai associado a sua representao, aparece o problemas de se a representao
de um elemento concreto ou de um conceito geral. (FONT, 2007, p.114).
208
e) nvel IV: o elemento varivel - Nesse caso, associa-se a ideia de varivel ao que
realmente varia e ao que nesse sentido contempla o movimento de objetos ou
fenmenos e pode ser expresso de forma independente de sua natureza ou espcie.
Pressupe um alto nvel de abstrao. Historicamente, sem uma definio formal
pode ser encontrado nos estudos antigos do movimento ainda que no tenha sido
sistematizado.
Em Caraa (1952), o conceito de varivel est diretamente relacionado ao conceito de
funo, que entendida como a lei quantitativa que permite o entendimento e explicao de
movimentos da realidade objetiva (por exemplo, o movimento da queda dos corpos).
A varivel o conceito matemtico que servir como instrumento para o estudo de leis
quantitativas. o instrumento que contm por essncia a correspondncia entre dois
conjuntos. No dizer de Caraa (1952, p.127):
O instrumento consiste na correspondncia de dois conjuntos de nmeros; a primeira
coisa a fazer, para o tornar facilmente manejvel, arranjar uma representao
simblica para os conjuntos; de contrrio, teramos sempre que estar pegados a
tabelas de resultados particulares e no obteramos a generalidade conveniente.
209
entende que recorrendo a signos diversos e no somente palavras para expressar conceitos
algbricos, possvel reconhecer momentos em que os estudantes usam os signos ainda sem
estabelecer relaes entre eles, portanto, de forma sincrtica. Outro momento em que os
estudantes usam os signos, comeam a estabelecer algumas relaes, mas ainda no
totalmente adequadas, o caso, por exemplo, do estudante de lgebra que manipula frmulas
de maneira essencialmente tcnica sem compreender totalmente seu significado (pode-se
associar a uma etapa de pseudoconceito) e finalmente uma etapa em que os signos so usados
e completamente associados a um conceito, e, portanto, com seu significado atribudo
historicamente.
Para Leontiev (1975), a linguagem pode ser entendida como instrumento do
pensamento e do conhecimento, como um meio de assimilao da experincia social humana.
Entende-se aqui a linguagem como um sistema semiolgico que abrange um conjunto de
sinais de diferentes naturezas e que ao us-los, Com a sua ajuda (da linguagem), e utilizando
raciocnios lgicos, podemos obter novos conhecimentos a partir daqueles que j possumos
(LEONTIEV, 1975, p.77).
Os signos matemticos, como uma forma de linguagem, no traduzem as palavras a
eles associadas, mas tambm devem ser entendidos como instrumentos do conhecimento, e,
nesse sentido, usados para expressar alguns produtos do pensamento ainda que no possam,
assim como outros signos de linguagem, representar todo o processo do pensamento. Por isso,
tambm podem ser considerados instrumentos psicolgicos, recursos auxiliares que ajudam a
resolver um determinado problema mental.
O papel dos signos e dos smbolos alterado e altera tambm os processos de
pensamento, por exemplo, em relao aos nmeros: Antigamente as pessoas utilizavam as
cifras no para contar, mas apenas para anotar os nmeros (LEONTIEV, 1975, p.138).
Sucede que, de modo geral, a contagem evolui dos objetos para as palavras que os
designam e depois para os signos- cifras que designam as palavras. A lngua
permite contar comodamente os objetos, mas torna-se difcil utiliza-la para calcular,
quer seja para somar, subtrair, ou, com maior razo, multiplicar e dividir. Para isto
as cifras so incomparavelmente mais cmodas. (LEONTIEV, 1975, p.139).
210
A validade da generalizao em geral no questionada com os estudantes, mas tratase um procedimento matemtico fundamental, relacionado ao que se pode considerar uma
211
212
Contedo
Elemento
mediador
Expresso e
significado
Identificao direta
signo-objeto. Ex.:
associar a letra m
como uma ma.
Critrios de
validade
Valida por meio
de casos
particulares.
Recorre a um
exemplo para
justificar a
generalizao.
Nvel I
Experincia
sensvel
O elemento
particular
desconhecido.
Nvel II
Primeiras
relaes
entre
objetos e
fenmenos
Abstraes iniciais e
relaes simples entre
os objetos, atribuio
de alguns
significados. Ex.:
correspondncia entre
a quantidade de dois
conjuntos.
O elemento
particular que
representa o
geral. Ex.:
identificar uma
quantidade
maior para
expressar o
movimento
geral.
Identificao
operacional
Valida por meio
signo-abstraes
de premissas e
iniciais. Ex.:
argumentos.
historicamente, o uso
Ex.: o uso de
da palavra aha para
tabelas com
expressar
vrios casos
particulares.
quantidades
desconhecidas.
O elemento
genrico
(permite as
relaes
particular/geral/
particular).
Identificao
conceitual
signo-conceito. Ex.:
a palavra ou o
smbolo que
representa o conceito
de permetro.
Identificao
sistmica
signo-sistema de
conceitos. Ex.:
smbolos associados
composio de
funes.
Valida e
controla as
provas
conceituais.
Ex.: o prprio
mtodo
algbrico, a
possibilidade de
axiomatizaes.
Nvel III
Regras
estabelecidas
sobre as
relaes
Objetivao de
significados em
conceitos. Relaes
estabelecidas. Ex.:
frmulas de rea ou
permetro.
Nvel IV
Estruturas
matemticas
complexas
Relaes
estabelecidas sobre os
conceitos. Em busca
de um concreto que
sntese de mltiplas
relaes. Ex.:
funes, rea definida
em funo da
dimenso do lado.
O elemento
varivel.
Independe de
que as
grandezas sejam
numricas,
geomtricas,
matriciais,
vetoriais e
outros.
Assumem-se ainda para esse modelo que no movimento histrico e lgico podem ser
encontrados diferentes nveis de generalizao. Desta forma, tambm nas situaes de ensino,
por exemplo, para estudantes da faixa etria de 10 anos e de 15 anos, podem ser considerados
nveis diferentes do processo de generalizao. Reconhecer e estabelecer estes diferentes
nveis no uma questo de preciso. A oscilao constante entre diferentes nveis de
generalizao deve ser considerada, mais do que o salto de um nvel a outro. Ainda assim, de
213
forma especfica para a anlise do processo de generalizao em situaes de ensino, julgouse necessrio definir e explicar justificando alguns possveis nveis, que no pretendem ser os
nicos, mas os que nesse momento podem ser facilmente identificados e delimitados.
necessrio destacar que h de se considerar a oscilao constante nas situaes de ensino entre
esses nveis, pois a generalizao, como processo, concretizada base de movimentos
constantes e dialticos de anlise/sntese, material/ideal; concreto/abstrato; geral/particular.
ELEMENTO
MEDIADOR
FORMAS DE
EXPRESSAO
CRITRIOS DE
VALIDADE
Esse modelo, idealizado apenas para anlise de situaes de ensino, ser utilizado de
forma a identificar quadrilteros por meio das ligaes entre os pontos marcados pelas
circunferncias sobre os eixos. A ligao entre o nvel IV das categorias representadas
expressar um nvel elevado do processo de generalizao do ponto de vista epistmico. A
seguir um exemplo do polgono formado pelo nvel I do contedo; nvel II na componente
elemento mediador; nvel III na componente formas de expresso; e pelo nvel II na
componente critrios de validade.
214
Durante o curso, questionados sobre a aprendizagem que a situao promove, uma das
professoras responde: Observar os padres, achar uma forma geral usando letras, tambm
tem a questo de expresses algbricas equivalentes (Ana, B27, BV2, 00:08:20).
Questionados sobre o que representa a letra n para os estudantes, uma resposta foi:
215
Ento, essa pergunta foi muito provocativa [] pensei at em passar este exerccio e
ver o que acontece, mas depois quando eu fiquei olhando a pergunta como est a
[] qual seria a frmula para determinar o nmero de bolinhas de uma figura
genrica n dessa sequencia, talvez ele seja um salto grande para o aluno generalizar
e entender o que esse n a [] talvez se mudasse um pouco na questo de imaginar
uma figura, sei l, um nmero 10, quantas bolinhas teriano enunciadotalvez o
que representaria para os estudantes por que pode ser que para alguns ali ele no
identifique ali o que a pergunta, o que esse n, bom, no sei,talvez nesse
momento deixar eles fazendo e se surgir dvidas direcionar. (Andr, B28, BV2,
00:10:05).
216
Anlise do enunciado da
situao
Contedo
Nvel
II
Elemento
mediador
III
Expresso e
significado
II
Validade
El. Mediador
Contedo
Expresso/Significado
Componente do
processo de
generalizao
Validade
217
diferentes particulares (eu precisei fazer mais o que, fazer mais o 6, como seria o 6, o 7, o
8.32o que vocs esto fazendo, ah multiplicando por 4, a alcanou a sala toda) para
alcanar o geral. A forma de expresso foi definida no prprio enunciado como sendo pelo
uso da letra n, e assim esta usada para estabelecer a relao e alcana o nvel II. Por fim,
quanto validade da generalizao, pode-se compreender que se atm aos casos particulares
(Nvel I), considerando que a professora orienta os estudantes a identificar a relao para
outros nmeros (Figura 16).
Contedo
Contedo
Elemento mediador
II
Expresso e significado
II
Validade
Expresso/Significado
Nvel
Elemento Mediador
Validade
218
El. Mediador
Expresso/Significado
Contedo
Validade
219
ensino representam um avano na anlise. Alm disso, permitem tambm aos professores a
conscientizao de suas prprias aes, tendo claros os objetivos que visam a atingir a cada
uma das situaes de ensino que propem aos estudantes, bem como as potencialidades e
limitaes envolvidas em cada uma delas.
220
Figura 18 - Situao apresentada para os estudantes do 3 ano do Ensino Mdio durante o 3 bimestre.
221
222
223
Expresso/Significado
Contedo
El. Mediador
Validade
224
225
226
227
27
Todos os encontros foram gravados em udio, e a referncia das falas da professora e da pesquisadora est
identificada da seguinte maneira (E nmero do encontro; instante em que se iniciou a fala). Por exemplo, nesse
caso, (E1, 00:02:34) se refere ao primeiro encontro, com a fala iniciada por volta de dois minutos.
229
230
desencadeadora, no sentido de que podem ser criados terrenos que tenham o mesmo
permetro, mas reas diferentes, ou a mesma rea e permetros diferentes. Inclusive reas de
crculos, ou localizao dentro do terreno, usando o plano cartesiano.
No terceiro encontro de planejamento, a professora mostra como pensou em
sistematizar a situao aps as conversas (Apndice M). A professora registra uma
possibilidade para a situao e inclui registro sobre a organizao fsica dos estudantes na
sala, e as aes em cada aula. Esse primeiro registro escrito28 da professora, considerando as
conversas com a pesquisadora, foi a base para detalhar as demais aes, e definir situaesproblema que usassem as equaes como instrumento de resoluo.
As aes de planejamento continuam nos demais encontros no sentido de elaborar
cada vez mais a situao, tornando-a potencialmente desencadeadora da aprendizagem. A
partir da organizao das aes realizada pela professora, a pesquisadora sugere a criao de
uma histria virtual, que gere a necessidade e o envolvimento dos estudantes para a
aprendizagem e que descaracterize as aes como simples tarefas sem encadeamento, no que
a professora concorda. Eu senti tambm necessidade de ter uma histria (Anglica, E3,
00:39: 58).
Assim, em busca de gerar situaes para as quais os estudantes atribussem
significado, destaca-se como fundamental definir a situao que desencadeia a aprendizagem
e que envolve os estudantes em atividade. Para Moura (1996) e Moura et al. (2010), diferentes
recursos metodolgicos podem concretizar a situao que desencadeia a aprendizagem. Entre
eles esto, o jogo, as situaes do cotidiano e a histria virtual do conceito. As aes foram
planejadas utilizando como recurso metodolgico a histria virtual a seguir, que serviu como
situao desencadeadora de aprendizagem.
Agora esto todos numa nau viajando em alto mar e de repente um marinheiro
grita... Terra vista... sim, eles encontraram um local onde aportar e se instalar.
Desceram todos do navio e foram desvendar a mata para ver como conseguiram se
acomodar, ento encontraram uma grande clareira... Mas que timo lugar para acampar e
se instalar, podemos at construir uma nova cidade por aqui. O lugar era realmente lindo,
com espao enorme, cheio de rvores ao redor e banhado por um rio.
Ao final do semestre, a professora havia registrado com detalhes todo o processo de planejamento realizado.
231
Figura 21 - Material produzido pela professora para representar o cenrio da histria virtual.
232
Aqui se reconhece que o uso de um pedao de tecido para representar o terreno; o uso
do barbante para criar um espao delimitado; o uso de pequenos pedaos de papel como
unidade de medida de rea (que foram posteriormente usados) so todos signos que auxiliam
os estudantes a compreender os conceitos de rea e permetro. Sem a ao explcita do
professor e sem a definio do objetivo do ensino, nem o pedao de tecido, nem o barbante,
nem os pedaos de papel fariam o papel de signos e no serviriam como mediadores para a
construo dos conceitos matemticos.
O principal objetivo dessa ao era que, aps a construo dos terrenos, os alunos
medissem as reas ocupadas e comparassem primeiro visualmente e depois por meio da
medio. Para tanto, necessitariam de uma unidade de medida, que foi definida com a
professora (no caso uma subdiviso da folha sulfite).
A eu fui falando: como que a gente vai saber se t certo o que a gente escreveu?
Por que um grupo disse que este terreno era o maior de todos, outro grupo falou que
era o inverso. Como a gente faz para ver se est certo? A um menino falou assim:
Ah, a gente pega o terreno, desenha assim e v se cabe dentro do outro. Mas como a
gente vai desenhar? (Anglica, E9, 00:50).
233
234
235
b) Com um pedao de barbante consigo dar trs voltas ao redor meu terreno. Ana me
mostrou que com o mesmo pedao de barbante posso dar s uma volta no terreno da
famlia Arajo e ainda sobram 20 dm do barbante. Qual a medida do meu terreno?
Nesses problemas, a medida desconhecida o permetro do meu terreno (o terreno
da professora), mas as demais medidas dos permetros, por exemplo, da famlia Bergamine,
ou da famlia Arajo, so medidas conhecidas pelos estudantes, e, portanto, no so
caracterizadas como outra incgnita do problema.
Desta forma, os estudantes compreendiam o significado das equaes que elaboravam,
ainda assim encontraram dificuldades em simbolizar e resolver aquelas que exigiam
procedimentos tcnicos mais elaborados, por exemplo: Um tero da soma do meu permetro
com 4 dm igual diferena entre permetro do meu terreno com o da famlia Adams. Qual a
medida em dm do meu terreno?
A partir dessas dificuldades, enfatizou-se o ensino de algumas tcnicas para resolver
equaes, e a apresentao da tcnica de resoluo no constituiu algo enfadonho e sem
sentido para os estudantes, mas sim surgiu para suprir uma necessidade definida pela situao.
Uma ltima observao necessria em relao s aes de planejamento da
professora (Quadro 7). No movimento com a turma e conforme as potencialidades da situao
que foi produzida, a professora tambm teve condies de trabalhar com os estudantes outros
tpicos de ensino, que foram relevantes para o processo de ensino e aprendizagem, mas no
relevantes nesta pesquisa. Pode-se citar como exemplo, entre as aes tambm desenvolvidas,
mas que no destacavam conceitos algbricos, a definio do nome para o lugar onde se passa
a histria virtual. A professora criou assim a oportunidade de trabalhar com conceitos de
estatstica, tambm previstos no programa curricular da 6 srie (frequncia absoluta,
frequncia relativa, construo de grficos de barras e grficos de setores) a partir de uma
votao realizada com a turma.
236
Tal essncia foi destacada durante o estudo do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e se refere a estabelecer a relao entre as grandezas de forma geral.
Parte-se do princpio, nesta tese, que essa essncia deve estar contemplada nas diferentes
situaes de ensino e constituir os objetos de ensino da lgebra, possibilitando ao estudante
apreender o conhecimento algbrico por meio do pensamento terico.
No caso dessa
237
algbrico, embora houvesse indcios no sentido de que tal essncia tinha relao com o
aspecto simblico da sua linguagem, mas no s, e tambm deveriam ser destacadas as
relaes entre as grandezas. Pode-se notar que o fato de estabelecer relaes entre as
grandezas de forma geral no predominante no desenvolvimento da situao, nem
destacado pela professora e pesquisadora. Tal movimento poderia ser destacado nessa
situao considerando, por exemplo, uma relao entre a medida da rea de todos os
retngulos envolvidos, ou pela medida da rea de tringulos, o que constituiria, ento, no que
tem sido destacado como a diferena entre frmulas e equaes na proposta curricular do
Estado de So Paulo.
A seguir sero destacados episdios a partir das reunies entre a pesquisadora e a
professora que foram considerados reveladores de nexos conceituais tericos e da essncia do
conhecimento algbrico nas aes planejadas e discutidas.
238
procedimento por meio de quantidades acessveis (no caso, somar o resultado da diferena
com o subtraendo). Os estudantes tm controle sobre os procedimentos com quantidades
menores e a professora esperava que depois eles generalizassem tal procedimento para um
valor que envolve quantidades sobre as quais no se tem controle. Trata-se da generalizao
de um procedimento aritmtico e a partir de casos particulares.
Por exemplo, em a 5 = 7, os alunos possuem um controle aritmtico e sabem que
a=12, possuem controle sobre as quantidades e conseguem determinar o valor desconhecido
mesmo sem um modo geral de ao. Entretanto, para p-308=1967, necessria a
conscientizao do procedimento, pois o controle sobre as quantidades est menos acessvel.
Se analisarmos o processo de generalizao nesse episdio, por meio do modelo
construdo e apresentado nesta tese, para anlise do processo de generalizao em situaes
de ensino (Figura 25), pode-se identificar que, em relao ao contedo, a generalizao est
sendo estabelecida de quantidades numricas que no esto associadas diretamente a nenhum
conceito ou grandeza, portanto, no nvel I. Como elemento mediador para estabelecer a
generalizao, o nvel II, pois a professora recorre a outros elementos particulares para
representar o geral. Entretanto, o elemento particular utilizado no uma quantidade maior,
mas sim uma quantidade menor, para que seja possvel estabelecer a relao a partir do
concreto sensvel. Os smbolos usados nessa situao so letras que representam quantidades
desconhecidas, portanto identifica-se o nvel II para a forma de expresso e contedo, e o nvel I
para os critrios de validade da generalizao, que considerada apenas por meio de exemplos.
El. Mediador
Expresso/Significado
Contedo
Validade
239
permanecer nesse nvel numrico, permite que os estudantes resolvam outros casos
particulares inclusive de quantidades maiores.
Entretanto, pode ser destacado que o modo como conduzida tal generalizao e sua
organizao no ensino influencia na aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, reconhecer
a essncia do conhecimento algbrico relevante. O argumento da professora de mostrar que
o primeiro termo da subtrao (o minuendo) tem que ser maior do que o resultado da
diferena e positivo vlido somente quando se trabalha no campo dos nmeros naturais. Por
exemplo, em a b = c, com a, b e c sendo nmeros naturais. Porm, no campo dos nmeros
inteiros, com a, b e c sendo nmeros inteiros, essa relao no vlida; de uma quantidade
positiva se subtrairmos uma quantidade negativa, encontramos um valor ainda maior.
Portanto, usar esse argumento pode gerar confuses, no caso dos estudantes que tambm
trabalham com nmeros inteiros.
Por outro lado, considera-se que o processo de subtrao deve ser realizado com
grandezas de mesma natureza. Tambm seria o caso ento de reconhecer o papel que cada
elemento representa na operao (seja para quantidades grandes ou pequenas). O primeiro
valor (minuendo) no necessariamente o valor maior, se considerarmos a possibilidade de
trabalhar com nmeros inteiros, mas o valor do qual se tira uma quantidade (o subtraendo),
que tambm pode ser positiva ou negativa. E o resultado dessa operao indica a diferena
entre ambos os elementos. Para determinar o minuendo, ento necessrio que na diferena
seja acrescida o valor que foi tirado (o subtraendo). Este o procedimento geral que vale
aritmtica ou geometricamente, e de forma simblica descrito como se a-b=c, ento a = c+b,
sendo a, b e c quaisquer nmeros reais. a relao entre grandezas a ser destacada.
Por meio dos casos particulares que se alcana o modo geral; entretanto, isso no
deve acontecer somente pela repetio de casos particulares, o que caracterizaria uma forma
emprica de conhecimento, mas tambm pela anlise sobre um caso particular. Esta anlise
permitir reconhecer a relao estabelecida e encontrar um modo geral, que explique outros
casos particulares.
240
241
anotar os resultados da comparao mediante a frmula literal, quer dizer, na forma geral
de representao de relaes entre quaisquer magnitudes. (DAVYDOV, 1982, p.431).
, onde N
O projeto a que se refere intitula-se Educao Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Princpios e Prticas para a Organizao do Ensino. Ele est vinculado ao Observatrio da Educao,
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e tambm
coordenado pelo Professor Manoel Oriosvaldo de Moura. Para esse projeto, so realizadas reunies semanais
com integrantes de quatro escolas pblicas, conduzidas a partir de discusses entre fundamentos da teoria
histrico-cultural e atividades orientadoras de ensino. A atividade orientadora que estava sendo discutida neste
dia (27/9/2011) era o Verdim (Anexo D).
242
A relao geral de medida entre grandezas ainda diferente da relao geral entre
grandezas estabelecida algebricamente. Na relao de medidas, a grandeza de um objeto
usada como elemento de comparao para medir a mesma grandeza em outro objeto. A
alterao de uma das grandezas no implica alterao da outra grandeza, mas sim no valor de
medida estabelecido. Na relao algbrica, a grandeza de um objeto relacionada grandeza de
outro objeto, ou a outra grandeza do mesmo objeto, provoca nele alteraes, por exemplo, as
variaes de lado de um tringulo equiltero provocam variaes na altura dele.
Para solucionar tal impasse, em relao ao conceito de grandeza, nesta tese o conceito
de grandeza definido a partir dos conceitos de qualidade e quantidade de Caraa (1952).
Consideramos que qualidade o conjunto de relaes que um determinado objeto/fenmeno
estabelece com outros. qualidade de um objeto pode ser atribuda uma quantidade que no
necessariamente expressa em nmero. Caraa exemplifica que coragem uma qualidade
243
que no pode ser quantificada numericamente, apesar de que possvel estabelecer noes e
relaes de mais ou menos coragem.
A partir disso se conceitua como grandeza, a qualidade atribuda a um
objeto/fenmeno possvel de ser quantificado e, assim, pode-se fazer referncia a sua altura,
largura, rea, massa, bem como relao desse objeto com outros objetos e seu movimento
no tempo e espao, como distncia, velocidade e outros.
Desta forma, defende-se que so grandezas diferentes as anteriormente discutidas
conforme o dilogo, mas a justificativa para conceituar como grandezas diferentes que so
qualidades atribudas a objetos diferentes. Ento, por exemplo, na situao discutida, a
distncia a qualidade estabelecida de um objeto (rvore) em relao a outro (casa), portanto
uma grandeza passvel de ser medida com unidades de comprimento. Por sua vez, o
tamanho do passo pode ser entendido tambm como a distncia entre um p e outro (da
mesma pessoa). Por estarem relacionados a objetos diferentes, sero aqui considerados como
grandezas diferentes, mas de mesma natureza.
Se, por um lado, o tamanho do passo usado como unidade de medida para
determinar a distncia de um ponto a outro, no se pode dizer que se estabelece uma relao
geral, mas sim uma relao particular da qual se deriva o nmero, como indica Davydov. Se,
por outro lado, se considera a variao do tamanho do passo e a variao da distncia entre
um ponto e outro, ambas as variaes podem ser consideradas como grandezas variveis e
ento a relao est estabelecida de forma geral.
244
245
No havia percebido que a definio do formato do terreno que provocava a sua maior ou
menor rea, e no o tamanho do barbante.
Outra coisa que foi interessante assim, que eu mostrei []. Olha aqui todo mundo
est vendo que o barbante do mesmo tamanho, eu at tinha pregado com durex nas
duas pontas pra mostrar. A, quando eu entreguei depois, um menino falou assim
Professora, por que tem grupo que tem barbante maior? Mas por que, por que o
terreno ficou maior, por que a figura que a pessoa montou, deu a impresso que era
maior. Eu falei assim: Voc viu que eu dei o mesmo tamanho de barbante pra todo
mundo A, ele que no tinha prestado ateno, virou para o colega, e o colega disse:
No, ela mostrou. (Anglica, E8; 00:20:49).
Em outro encontro de planejamento, ela revela que destacou situaes propostas nas
apostilas recebidas. Por exemplo, tenho um quadrado com 3 cm de lado e outro com o dobro
da medida. A rea da segunda figura tambm ser o dobro da rea da primeira? Esse aqui
um probleminha que eu peguei da apostila... pra ir trabalhando um pouco das regularidades
(E3,00:28:35).
Como pesquisadora, a inteno destacar que em uma situao como esta que est
sendo apresentada na apostila, a relao entre as grandezas tambm se revela. Por exemplo,
pode-se observar que ao aumentar o lado de um quadrado, a rea tambm aumenta, entretanto
no na mesma razo, mas no quadrado da razo. No momento da reunio com a professora, a
sugesto para desenvolver essa situao com os estudantes foi a de no usar medidas
particulares, quantidades numricas, mas de considerar uma medida simblica para o lado e
estabelecer a relao entre lado e rea.
A referncia terica para oferecer essa sugesto era dada pelos estudos de Davydov
(1982), e considerando que as relaes entre lado e rea do quadrado podem ser expressas em
diferentes formas de linguagem, recorrendo ou no s quantidades numricas. Assim, a
situao poderia ser desenvolvida com os estudantes no sentido de destacar: a identificao
das grandezas envolvidas (lado e rea); estabelecer as relaes, de forma particular (por meio
das quantidades numricas) e geral (recorrendo a um modelo simblico), e no movimento de
246
Aps a discusso da professora com os estudantes, o registro que ficou combinado foi
o de usar as letras do alfabeto para nomear cada grupo e representar a medida de cada rea. A
Figura 26 mostra a organizao final das comparaes.
Esse movimento de comparao das reas, usando os smbolos, no caso as letras do
alfabeto que foram atribudas, pode ser comparado introduo do programa de Davydov
(1982), desde o primeiro ano escolar no sistema escolar russo, na dcada de 1970, do conceito
de grandeza. Para ele, o conceito de grandeza pode ser considerado de forma geral, sendo os
nmeros naturais e reais suas representaes particulares.
247
Por outro lado, possvel perceber que essas relaes esto sendo estabelecidas no
entre grandezas diferentes, mas entre a mesma grandeza em objetos diferentes. A grandeza
analisada e comparada, nesse momento, em todos os terrenos a rea, o que existe uma
comparao entre elas e um reconhecimento em relao ao que maior e menor. Alm disso,
o uso da letra do alfabeto para abreviar o nome de um grupo no contempla a variao, o
movimento, pois a letra como smbolo est associada a um determinado nmero que a rea
de um dos terrenos.
Pode-se associar esse momento lgebra sincopada de Diofanto, em que a palavra
arithmo representa a quantidade. No caso dos estudantes da 6 srie, as abreviaturas esto
sendo usadas para representar uma quantidade, por exemplo, o A est sendo usado para
representar a quantidade da rea de um grupo. A variao no necessria nesse momento.
Trata-se de relaes importantes, mas ainda que contemple a relao entre grandezas de
mesma natureza, mas em objetos diferentes, no as estabelece de maneira geral, mas somente
para aquela situao particular, presa quela medida numrica.
A professora organizou outros questionamentos com os estudantes hipotetizando que
ela tambm construiria um terreno e elaborou questes para que eles pensassem sobre as
possibilidades de esse terreno hipottico ter a rea maior, menor ou igual a dos demais
terrenos.
A professora ainda comenta que este movimento de estabelecer relaes de
comparao de medida no uma prtica comum de ensino, e reconhece que os sinais de
maior e menor so pouco mencionados e utilizados.
Ah, eu achei legal, este incio de comparar os terrenos, nem passou isso pela minha
cabea, estava pensando s em perguntar se todos estavam com o mesmo espao,
mas legal por que este sinal a, eles vem o que s comparando dois nmeros, no
ensino fundamental I, na 6 srie aparece pouquinho nos exerccios de livro para
comparar nmeros positivos negativos qual maior que o outro. (E5, 01:10:21).
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251
criou condies para discutir com os alunos tcnicas de resoluo de equaes envolvendo as
operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; usando tambm medidas hipotticas,
e no somente as medidas de rea definidas para cada grupo.
As situaes foram se complexificando, no sentido de serem geradas equaes mais
elaboradas para determinar o valor desconhecido. As questes eram apresentadas em
linguagem comum e se referiam agora a medidas de terrenos arbitrrios. Por exemplo:
Anglica construiu um terreno cujo dobro da rea mais 3 unidades resulta em 15. Como
posso representar isso e descobrir o valor?
As equaes tambm foram usadas como instrumentos para resolver situaesproblema, mas relacionados aos permetros dos terrenos, quando a professora j havia
desenvolvido o trabalho com os estudantes de fixar a rea dos terrenos. Nessa situao, a
professora hipotetizou que tambm havia construdo um terreno e, para encontrar o permetro,
estabeleceu relaes com os permetros dos terrenos que haviam sido montados pelos
estudantes. Assim, o valor desconhecido refere-se sempre ao permetro do terreno da
professora. So exemplos dessas situaes
a) O permetro do meu terreno somado com o permetro terreno da famlia
Camargo Leal igual a 50 dm. Qual o permetro do meu terreno?
b) O dobro do permetro do meu terreno subtraindo 10 dm tem a mesma medida
que o permetro do terreno da famlia Bergamine. Qual a medida do permetro
do meu terreno?
c) Com um pedao de barbante consigo dar trs voltas ao redor meu terreno. Ana
me mostrou que com o mesmo pedao de barbante posso dar s uma volta no
terreno da famlia Arajo e ainda sobram 20 dm do barbante. Qual a medida
do meu terreno?
d) Um tero da soma do meu permetro com 4d m igual a diferena entre
permetro do meu terreno com o da famlia Adams. Qual a medida em dm do
meu terreno?
A professora relata que os estudantes conseguiram resolver tais situaes registrando
na forma de equaes, mas encontraram dificuldades naquelas em que o valor desconhecido
estava presente em dois lados da igualdade ou quando houve a necessidade de introduzir o uso
de parnteses, para respeitar a ordem das operaes a serem efetuadas. Estas so dificuldades
do procedimento para resolver as equaes. A professora procurou resolver as equaes com
os grupos, orientando-os em relao aos procedimentos corretos e destacando que a relao
entre as grandezas envolvidas no fosse alterada.
252
A partir do que foi descrito nos dois ltimos episdios (5 e 6), possvel retomar a
anlise da generalizao envolvida nessa etapa da situao (Figura 27), em que os estudantes
atribuem smbolos grandeza rea ou permetro e trabalham com equaes. As intervenes
da professora e a discusso com os estudantes encaminharam para definir a rea de cada
terreno por meio de uma letra, e foram estabelecidas comparaes do tipo A>B, procurando
identificar que a medida da rea do terreno A era maior que a medida da rea do terreno B.
Somente essa representao na forma de letras no suficiente, se a ela no estiverem
atribudos significados. Por exemplo, para realmente compreender esta notao A>B, era
necessrio que os estudantes compreendessem que a letra A simbolizava um terreno e a
grandeza em discusso era a rea. Desta forma, esse simbolismo carrega uma abstrao, mas
ainda no uma generalizao, pois a letra A se refere somente medida da rea do terreno A e
no contempla a variao. Trata-se de uma situao diferente de quando se atribui, por
exemplo, a letra x rea como uma grandeza varivel. Assim, nesse momento, a
generalizao atingida era a de nvel II para o contedo, pois se esperava que os estudantes
reconhecessem a rea como uma grandeza atribuda ao terreno, e a noo de rea j contm
em si uma abstrao e no depende unicamente da percepo direta dos objetos. Por serem
destacados valores especficos da rea, conhecidos e desconhecidos, entende-se que o
elemento mediador usado para estabelecer as relaes a serem generalizadas nessa situao
estava no nvel I. Da mesma forma, os critrios de validade se encontravam no nvel I,
considerando que por serem valores especficos de medidas de rea os estudantes tinham a
possibilidade de verificar exatamente se a relao estabelecida era vlida. Como forma de
expresso e significado para essa situao atribui-se o nvel II, pois as letras esto expressando
quantidades desconhecidas associadas s grandezas, apesar de no contemplarem a variao.
El. Mediador
Expresso/Significado
Contedo
Validade
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Os registros dos dados seguem a ordem (Nmero do encontro; momento de incio da fala).
254
discusses
possibilitaram
professora
pesquisadora
aprofundarem
255
conhecimento, que nesta tese, vem sendo estudada e revelada por meio do movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos.
Considera-se ainda que o contedo algbrico contribua para a formao dos
indivduos se for desenvolvido pela via do pensamento terico e se contemplar a essncia
dessa forma de conhecimento. Essa defesa em relao ao contedo no est relacionada a um
movimento conteudista, em que se sobrecarregam professores e estudantes de conceitos e
tcnicas em geral desenvolvidas no ambiente escolar na forma de uma listagem de tpicos por
bimestre, sem que a eles seja atribudo algum significado. A professora destaca a dificuldade
em cumprir o programa mesmo com o aumento da carga horria.
Assim, tambm, eu nunca consegui completar o que estava no planejamento, mas
que eles aumentavam , quando eu estudava era 180 dias, mais no finalzinho
aumentou para 200 dias, mas por mais que aumente, eu no termino, pra ver o tanto
que colocado assim tambm em Matemtica. (Anglica, E13,00:32:52).
Estou falando isso, por que esta histria do curso e do doutorado justamente pra
retomar pelo menos no ensino de lgebra, apontar isso e abrir a discusso de com
que critrios a gente olha para o currculo e fala o que realmente importante. E se
pensar que esta formao de conceitos no dada instantaneamente, eu no posso
falar assim, no primeiro bimestre ele vai aprender rea. No, ele no vai aprender
rea, quem sabe no 4. Bimestre, ou no terceiro, que seja. Mas eu no tenho como
dizer: Todos vocs vo aprender rea agora, o momento certo para aprender rea e
depois disso a gente no vai mais falar de rea, a gente vai falar de outra coisa e vai
ser o momento certo de vocs aprenderem outra coisa, no pode ser to fechado; as
pessoas aprendem com ritmos diferentes, de maneiras diferentes, ento muito sria
a questo de pensar o currculo. Estou falando de lgebra porque o que a gente
trabalha, mas isso qualquer currculo. Qualquer currculo deveria ser de tempos em
tempos repensado, reorganizado, por que o conhecimento cientfico vai avanando.
(Pesquisadora, E13, 00:33:48).
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conhecimento, por exemplo, a histria dos conceitos algbricos, mas tambm a histria do
processo de constituio desse conhecimento. Assim, a relao dialtica entre o histrico e o
lgico que possibilita que se compreenda um determinado objeto ou fenmeno, explicitando
a relao entre os seus elementos, bem como a relao entre ele e outros objetos e fenmenos
dentro de um sistema integrado. Em relao ao objeto de ensino da lgebra, o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos no se caracteriza como uma nova estratgia
metodolgica ou didtica de abordagem dos objetos de ensino. Assim como no se trata de
estudar episdios de histria da lgebra e reorganiz-los para apresentao didtica com a
inteno de que eles gerem necessidades ou interesses nos estudantes.
260
grandeza em outro objeto. Por exemplo, quando se diz um prdio alto, implicitamente
pode ser entendido que ele alto, comparado altura das casas, ou das pessoas, mas esse
mesmo prdio pode no ser considerado alto se comparado a outro prdio. Considera-se para
o estudo da matemtica as grandezas que podem ser quantificadas. Admitindo que essas
quantidades sejam variveis, entende-se que a relao entre as grandezas deve ser estabelecida
de forma geral, e no associada determinada situao particular. O objeto de ensino da
lgebra deve ser constitudo por aes de ensino que destaquem a identificao de
grandezas, as possibilidades de que sejam quantificadas e admitam variao de
quantidades, para ento estabelecer relaes entre tais grandezas de forma geral.
261
estabelecimento de uma lei geral de formao da sequncia relaciona uma grandeza que
varivel e a sua posio na sequncia. Por exemplo, nas progresses aritmticas ou
geomtricas, reconhece-se uma lei geral a partir da identificao da posio (o valor n). Por
sua vez, entende-se que as equaes, como so comumente chamadas de uma incgnita,
representam casos singulares das relaes entre grandezas. Mesmo que estejam associadas a
grandezas variveis, ao serem criadas, as equaes destacam ou captam um momento da
relao entre grandezas, sendo possvel atribuir incgnita, o valor especfico determinado.
Por exemplo, durante o estudo de funes, podem-se captar momentos especficos,
destacando-se as equaes para determinar zeros ou razes das funes, valores mximos ou
mnimos e outros. Por exemplo, dada uma determinada funo que relaciona o lucro de uma
empresa quantidade de produtos vendidos. Tanto o lucro quanto a quantidade de produtos
so grandezas variveis, sobre as quais podem ser estabelecidas relaes. Quando se pretende
captar um momento especfico dessa relao, por exemplo, qual a quantidade de produtos
que devo vender para alcanar 100 reais, necessrio criar uma equao a partir da funo
estabelecida entre grandezas variveis, que desta forma um momento singular da relao
entre grandezas. As sequncias, equaes e funes foram reconhecidas nesta tese como
instrumentos do conhecimento algbrico para compreender e interpretar os objetos e
fenmenos da realidade objetiva. Entretanto, esses tpicos recorrentes nos programas
curriculares acabam por receber mais destaque do que a essncia do conhecimento algbrico.
Ainda que no tenham sido citados como objetos de ensino da lgebra, eles conduzem e
orientam a organizao dos programas curriculares.
262
significado indica como a generalizao se expressa e se identifica com seu contedo, desde
o uso da linguagem natural at expresses simblicas que contm como significado a relao
entre conceitos; e o critrio de validade que indica como o processo de generalizao
concretizado pode ser provado que se movimenta entre casos particulares e o controle de
provas conceituais. Para cada uma dessas componentes, foram estabelecidos quatro nveis:
nvel I, da experincia sensvel; nvel II, das primeiras abstraes e relaes entre objetos e
fenmenos; nvel III, das regras estabelecidas sobre relaes; e nvel IV, que atinge as
estruturas matemticas complexas. No se almeja com tal classificao a linearidade do
processo de pensamento da generalizao, mas sim a possibilidade de analisar e reorganizar
aes de ensino visando ao desenvolvimento desse processo de generalizao pelos
estudantes.
A concretizao do objetivo desta tese, de investigar a relao entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra, foi iniciada pelo
estabelecimento dos primeiros movimentos de anlise que destacavam o estudo isolado do
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o estudo isolado do objeto de ensino
da lgebra. Com o destaque da essncia do conhecimento algbrico, foi possvel retomar, por
meio das anlises de propostas curriculares e da realizao de um curso com professores,
como tal essncia se revelava ou no em tpicos de ensino. Esta foi a principal relao
estabelecida entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da
lgebra: Destacar a partir do estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos a
relao terica essencial da lgebra como um elemento para constituir os objetos de
ensino da lgebra.
Considera-se a importncia de tal relao, na medida em que as pesquisas, que se
desenvolvem sobre o processo de ensino da lgebra, revelam a influncia que as diferentes
concepes de lgebra e de seu ensino exercem sobre a constituio do que seria o objeto de
ensino da lgebra. Entende-se que o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos gera um quadro interpretativo e abrangente do desenvolvimento do conhecimento
algbrico. Porque, por vezes, as diferentes concepes de lgebra e de seu ensino no refletem
lgebras diferentes, mas momentos histricos diferentes de seu desenvolvimento. Por
exemplo, a concepo da lgebra como estudo para resolver problemas e a lgebra como
relao funcional. Por vezes, tambm so as concepes de aprendizagem que influenciam o
entendimento sobre o que ou deve ser o ensino da lgebra. Assim, entende-se que a lgebra
deve ser contextualizada (Helena, A38) para a compreenso do estudante, ou necessrio
fazer uso de recursos facilitadores (Mnica, A27) que a tornem mais concreta e outros. A
263
compreenso sobre o uso do recurso simblico outro ponto de destaque nessas diferentes
concepes de lgebra. Dessa forma, a letra pode ser compreendida como um algo que
substitui o nmero, ou que o representa de forma geral, reforando a necessidade de
manipulao desses smbolos, considerando que tal manipulao gera a compreenso dos
procedimentos algbricos.
Essas diferentes concepes de lgebra e educao algbrica geram diferentes
resultados no processo de ensino. Por isso, no se trata de assumir ou escolher uma ou outra
concepo, mas sim de entender o alcance em relao ao conhecimento que elas
potencialmente podem produzir. Essa compreenso s possvel se retomarmos o que
realmente constitui a lgebra, o que s pode ser realizado pelo estudo do movimento histrico
e lgico de seus conceitos. As concepes de lgebra no so diferentes entre si, elas partem
do mesmo conhecimento algbrico (universal), entretanto prendem-se ao que seria um de seus
momentos ou particularidades. Por isso, a necessidade constante de retomar o que seria a
relao terica essencial da lgebra.
O objeto de ensino da lgebra tambm no pode conter em si todo o conhecimento
algbrico acumulado na experincia histrica humana. impossvel considerar que em alguns
anos de escolaridade de um sujeito ainda em formao lhe sejam apresentados todos os
conhecimentos acumulados em sculos de desenvolvimento. Entretanto, esse objeto de ensino
deve conter a totalidade concreta da lgebra, uma estrutura que permite a compreenso de
cada fato, objeto, fenmeno e a inter-relao entre eles, como nos esclarece Kosik (1976,
p.36): O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos
fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a tal agrupamento falta
ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade.
O estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos necessita de
elementos filosficos, epistemolgicos e psicolgicos e a sua apropriao pode orientar as
concepes de professores a respeito do que a lgebra. Para que tais concepes sejam
modificadas, necessrio que se tenha clareza em relao ao que se concebe como
conhecimento algbrico, reconhecendo seus nexos conceituais e sua essncia. Essa
modificao na concepo dos professores em relao ao conhecimento algbrico possibilita o
movimento da didtica, da reorganizao do ensino.
Reconhecendo conceitos algbricos como produtos que compem a lista de
contedos e so objetos de ensino da lgebra, os professores podem destacar suas
caractersticas, efetuar classificaes, desenvolver tcnicas e trat-los apenas de forma
emprica, por sua aparncia, sem alcanar a essncia dessa forma de conhecimento. o que
264
pode ser observado no tratamento das equaes e funes quando estas so insistentemente
classificadas e desenvolvidas como objetos matemticos com fim em si mesmos. Entretanto,
compreender a especificidade do conhecimento em questo e seu processo de
desenvolvimento por meio do movimento histrico e lgico municia o professor com
elementos que lhe permitam atingir o objetivo do processo educativo. Ele, por meio da
apropriao de tais conceitos, pode desenvolver o pensamento terico dos estudantes,
possibilitando a eles atribuir significado aos conhecimentos produzidos pela humanidade e
que os compreendam como instrumentos para resolver situaes-problema e atender as
necessidades colocadas na sociedade em que vivem.
Alm disso, o que se apresenta como objeto de ensino da lgebra cumpre
minimamente duas funes: desenvolver o sujeito e possibilitar a apropriao dos
conhecimentos j formados historicamente. Essas duas funes so interdependentes, sendo
impossvel separ-las. O sujeito se desenvolve ao se apropriar dos conhecimentos, e seu
desenvolvimento permite a apropriao de novos conhecimentos.
Admitindo que a essncia do conhecimento algbrico constitua o objeto de ensino da
lgebra, derivam-se implicaes de forma direta para a elaborao de programas curriculares
e para o modo de ao dos professores sobre a organizao do ensino.
265
Assim, pode-se considerar que definir os conceitos que iro compor o contedo de
ensino, que faz parte de um programa, no tarefa de menor importncia, pois no se trata de
apresentar o contedo na forma de produto da cincia a que corresponde, mas sim explicitar
as conexes lgicas de desenvolvimento dessa cincia como forma de interpretar a realidade.
A partir disso, se organizam as demais condies metodolgicas e didticas.
Os critrios para a organizao do contedo em programas curriculares nem sempre
esto expostos nas propostas ou conscientizados por professores que se orientam por eles. A
tradio que j existe no ensino de lgebra e do que componente de seu contedo tambm
um fator que os torna, de certa forma, imutveis. Mas h sempre movimento no
conhecimento como visto, e por isso a necessidade de que mesmo esse contedo dos
programas assumido por tantos anos seja revisto.
A definio dos critrios para a organizao de contedos em um programa curricular
de lgebra precisa ser explicitada. Tais critrios esto associados a conhecimentos
pedaggicos, psicolgicos, sociais e outros, mas tambm cincia particular sobre a qual se
organiza o objeto, neste caso, a lgebra. Nos programas curriculares, os conhecimentos se
apresentam como lista de tpicos que compe o contedo de uma disciplina. Entretanto, no
h garantias de que todos esses tpicos contemplam a essncia do conhecimento algbrico ou
o desenvolvem pela via do pensamento terico. Estabelecem-se contedos ou objetivos
mnimos, mas o que pode determinar se estes so os essenciais a compreenso do
movimento histrico e lgico dos conceitos.
No o caso de elaborar um programa curricular para que o estudante alcance a
essncia da lgebra no seu ltimo ano de escolaridade, mas sim que essa essncia constitua
o objeto de ensino da lgebra nas diferentes situaes propostas ao aluno durante todos os
anos de estudo e tenha essa possibilidade de se aproximar de tal essncia, desenvolvendo
formas de pensamento tericas. Nesse sentido, questes epistemolgicas, filosficas, sociais
do desenvolvimento do conhecimento algbrico no decorrer da experincia humana
explicitam o seu movimento e o seu processo de constituio e devem ser contempladas nas
situaes de ensino para alm das questes tcnicas da utilizao do conhecimento algbrico
como um produto.
O papel do movimento histrico e lgico dos conceitos no processo de ensino o de
conduzir os estudantes no movimento da histria humana, com os problemas, dvidas e
necessidades que a humanidade se deparou e superou. possvel analisar que esse movimento
histrico e lgico, na forma como se entende nesta tese, no est contemplado na elaborao
266
267
268
269
270
investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino
da lgebra.
Portanto, possibilitou a defender a tese de que o movimento histrico e lgico dos
conceitos a fundamentao que, pela via da lgica dialtica e do pensamento terico, revela
a essncia do conhecimento algbrico. O contedo dessa essncia encontra-se na
possibilidade de estabelecer a relao entre as grandezas variveis de forma geral e deve
constituir o objeto de ensino da lgebra, a despeito de quando este seja iniciado,
manifestando-se por seus instrumentos (equaes, sequncias, funes e outros), que podem
revelar as relaes entre grandezas numricas, geomtricas, matriciais, vetoriais e outras.
Desta forma, o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos caracteriza-se como um
princpio para a constituio do objeto de ensino da lgebra, e para anlise de forma crtica de
situaes e aes de ensino, visando formao do pensamento terico dos estudantes.
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APNDICES
280
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
281
APNDICE B Necessidade da lgebra no Ensino - Texto produzido pela pesquisadora
para utilizao durante o curso de atualizao com os professores.
Sobre a necessidade da lgebra no ensino
Por que importante ensinar lgebra? Se fizermos esta pergunta a um grupo de
professores podemos encontrar respostas variadas. Alguns podem dizer que j faz parte do
currculo e que, portanto, deve ser seguido. Outros podem se dar conta de que nunca haviam
parado sequer para pensar a este respeito. Outros ainda podem discursar sobre como foi difcil
comear a ensinar lgebra e como seus alunos no se interessam etc. Desta questo deriva
outra que podemos ouvir frequentemente de estudantes com variaes, mas querendo dizer:
Por que importante aprender lgebra?
Esta uma pergunta difcil de ser respondida em uma frase, ou mesmo uma conversa
simples. A ela esto atreladas concepes do professor que responde em relao ao que o
ensino, o que lgebra, e tambm concepes dos estudantes sobre o seu estar na escola etc.
O que tentaremos neste texto de maneira geral e a partir dos conceitos da teoria histricocultural explicitar o que consideramos justifica a relevncia da lgebra no ensino.
Parte-se aqui da concepo de que a escola a instituio encarregada de garantir s
futuras geraes a apropriao do conhecimento histrico acumulado pela humanidade,
permitindo assim que esta apropriao se transforme tambm em novos conhecimentos que
deem humanidade melhores condies de vida.
Assim, a princpio h uma explicao ou justificativa histrica para a presena do
conhecimento algbrico no ensino. Este conhecimento parte do conhecimento cientfico da
humanidade. Surge a partir de necessidades prticas e da vida cotidiana dos homens que a
princpio procuravam mtodos para elaborar e resolver equaes que proporcionavam, por
exemplo, as solues para problemas de reas e clculos de volumes. Mas o desenvolvimento
da lgebra no se mantm atrelado somente resoluo de problemas elaborados a partir de
necessidades cotidianas, ele se desenvolve tambm a partir de necessidades da prpria cincia
matemtica. Tal cincia foi se desenvolvendo repleta de paradoxos, alguns sendo satisfeitos e
outros no. Por exemplo, os antigos se viam s voltas com a dificuldade de aceitar nmeros
negativos, e suas razes, o que posteriormente originou o conjunto dos nmeros complexos.
Atualmente a cincia matemtica atingiu tal grau de desenvolvimento que dificilmente seus
conceitos podem ser encontrados em forma simples, mas esto presentes em suas formas mais
elaboradas e complexas no s no desenvolvimento da Matemtica, mas tambm nos de
outras cincias.
Do ponto de vista psicolgico pode-se entender que o ensino de lgebra leva o
estudante ao desenvolvimento do pensamento terico. Este diferente do pensamento
emprico no sentido em que permite que os estudantes captem a essncia do conhecimento por
meio de generalizaes tericas e no por casos particulares. Uma generalizao enquanto
forma de pensamento terico permite que os conceitos sejam compreendidos relacionados
entre eles, de maneira que sua essncia seja revelada. Enquanto o conhecimento emprico
baseia-se no objeto e suas representaes, e estabelece o processo de generalizao formal das
propriedades dos objetos, baseado na observao, na percepo, gerando como produto um
conceito emprico apresentado por meio de uma palavra que descreve o objeto, permitindo
assim certa sistematizao e classificao dos mesmos, o conhecimento terico, por sua vez,
busca a relao entre as coisas, os objetos no interior de um sistema. Tambm se baseia na
percepo dos objetos, mas busca neles, mais do que externo, visvel, busca as relaes
entre suas propriedades. Seu produto, o conceito terico do objeto, concretiza-se por meio
da transformao do saber e expresso por diferentes meios da atividade intelectual.
282
Assim, por exemplo, podemos nos deparar com generalizaes empricas e tericas
dos objetos da lgebra. Arrisquemos aqui um exemplo sobre o conceito de equao. Se
considerarmos a generalizao emprica baseada no objeto e suas representaes, podemos
planejar que apresentar aos estudantes exemplos variados de equaes e suas formas de
representao o suficiente para que ele adquira o conceito, nomeado pela palavra
equao, podendo inclusive classificar e sistematizar as equaes diferenciandoas em
equaes de 1 grau, de 2 grau, com uma ou duas variveis etc. Mas fica a questo: tal tipo de
generalizao permite realmente ao estudante a apropriao do conceito de equao?
Consideramos ento que em um processo de generalizao terica do conceito de equao, o
estudante se depararia com necessidades de relacionar este conceito a outros, como os de
variao, de relao entre quantidades, de movimento, de funo. Compreender esta relao
entre os conceitos permitiria que ele inserisse o conceito de equao em um sistema, as
relaes entre suas propriedades, adquirindo condies de se apropriar efetivamente deste
conceito.
Consideramos ainda que vale a pena destacar algumas especificidades do
conhecimento algbrico. Enquanto parte do conhecimento matemtico uma de suas
caractersticas potenciais permitir tratar dos objetos e suas relaes de uma maneira distante
da realidade imediata, entretanto esta sua caracterstica tem sido entendida negativamente em
formas de ensino que esto sempre em busca do conhecimento mais adaptado ao cotidiano
do aluno. O que historicamente foi um avano em relao formas de pensamento e
linguagem no conhecimento cientfico considerado um retrocesso nas questes de ensino.
Nossa insistncia enquanto professores em buscar o conhecimento til no sentido do
conhecimento que o aluno v sendo constitudo desconsidera estas formas de pensamento e
linguagem (no caso a algbrica) que no so aparentemente teis. Afinal nenhum aluno
encontrar uma equao ao andar pela rua, mas certamente no teria tambm o conforto de
um caixa eletrnico se a humanidade em algum momento no tivesse conseguido generalizar
procedimentos e elaborar padres para organizar o funcionamento de uma mquina, lgico
que com o auxlio de outras reas cientficas, como informtica. Alis, mesmo o
funcionamento dos computadores recorre lgebra booleana, de Boole que por volta de 1847
introduziu conceitos de lgica simblica demonstrando que ela poderia ser representada por
equaes algbricas.
Mas isto nos leva a outra especificidade do conhecimento algbrico, em geral
desconsiderado no ensino. Durante seu desenvolvimento, o objeto da lgebra foi se
modificando. No incio o objeto da lgebra era a resoluo de problemas envolvendo
equaes e as tcnicas para resolver estas equaes, sendo que muitas das discusses entre os
matemticos giravam em torno de procurar procedimentos gerais que resolvessem as
equaes de terceiro e quarto grau, ou mais.
Em determinado momento histrico, a necessidade da prpria cincia se modificou e
ento a lgebra passou a estudar grupos, estruturas, vetores e procedimentos de generalizao
para eles. Mas pouco se ouve falar em relao a este novo objeto de estudo da lgebra na
escola do ensino fundamental e mdio, talvez por sua complexidade, talvez pela falta de
iniciativa de repensar o currculo de lgebra considerando os avanos cientficos.
Ainda que existam falhas em realmente definir os conceitos algbricos relevantes e
essenciais para o ensino, fato que em geral a linguagem algbrica se apresenta como um
empecilho aos estudantes. Esta outra especificidade do conhecimento algbrico, seu
conjunto de smbolos e regras que so criaes humanas, no facilmente apropriado pelos
estudantes que tem dificuldades em compreender o poder de generalizao e variao que o
smbolo lhe apresenta. Mas a linguagem algbrica fundamental enquanto objeto de ensino e
tambm enquanto instrumento, pois a partir dela os demais conceitos algbricos podem ser
ensinados.
283
Todas estas consideraes feitas at aqui nos levam de volta pergunta inicial: Por
que importante ensinar lgebra? Com base como fizemos aqui em alguns conceitos da teoria
histrico cultural, em especial a importncia do movimento lgico e histrico do objeto de
estudo, nas questes de linguagem e pensamento, podemos seguramente dizer que a lgebra
um campo de estudo que amplia o campo de ao dos estudantes em relao ao controle da
natureza, dos problemas da realidade que se apresentam, deixando claro que no se pretende
com isso fazer referncia aos problemas do cotidiano individual (como o troco do mercado).
Podemos afirmar ainda que o estudante que realmente se apropria das formas de pensar da
lgebra e de sua linguagem tem ento outro instrumento para atuar sobre a realidade. O
conhecimento algbrico gera condies aos sujeitos principalmente quando o conhecimento
aritmtico no mais suficiente. Entretanto isso no significa dizer que o ensino do
conhecimento algbrico deva ser posterior ao do conhecimento aritmtico. So formas
diferentes de pensamento que se entrelaam muitas vezes, mas no so lineares.
Consideramos que pensar a respeito da necessidade da lgebra no ensino passo
inicial para que professores reconsiderem a incluso da lgebra no currculo, pensando em
questes de sua organizao, sua relao com a aritmtica, seus conceitos principais e
principalmente em seus modos de ao para ensinar lgebra que certamente estaro voltados a
criao nos estudantes desta mesma necessidade de compreender a importncia da lgebra
atribuindo-lhe valor.
Gerar nos alunos a necessidade de aprender um assunto to complexo nem sempre
tarefa fcil, mas muitas vezes imprescindvel se queremos v-los motivado a se apropriarem
deste conhecimento acumulado pela humanidade.
284
APNDICE C - Organizao dos registros escritos do curso de atualizao.
285
APNDICE D - Quadrinho com o personagem Calvin para desencadear a discusso sobre a
necessidade de lgebra no ensino.
1 tabuleiro
Gros ou pedrinhas
80 fichas em 4 cores
Objetivo do jogo
Preparao do jogo
Cada jogador fica com 20 fichas da mesma cor
Um punhado de gros deve ser colocado no centro do tabuleiro
Deve-se sortear o primeiro banqueiro.
Modo de Jogar
Cada jogador aposta a quantidade de fichas que quiser no nmero que preferir do tabuleiro ( de 0 a 3)
Os jogadores NO podem apostar no mesmo nmero
Um dos jogadores ( ou o banqueiro se tiver) apanha um punhado de feijes e espalha sobre o tabuleiro.
Formam-se grupos de 4 feijes.
O nmero de feijes que sobrar indicar o nmero do tabuleiro que ir ganhar.
O vencedor de cada rodada ganha de cada um dos outros jogadores o nmero de fichas igual ou menor
ao que apostou. Exemplo: Se o jogador vencedor apostou 3 fichas ele dever ganhar 3 fichas de cada
participante, a no ser que o outro participante tenha apostado uma quantidade menor do que essa.
Ser vencedor do jogo, o jogador que tiver o maior nmero de fichas, quando um dos jogadores no
tiver mais fichas para apostar.
287
TABELA A SER PREENCHIDA
BNUS
Jogador
Valor
estimado
Quantidade de
grupos de 4
feijes (q)
RESTO
( r)
1.
rodada
2.
rodada
3.
rodada
4.
rodada
5
.rodada
6.
rodada
7.
rodada
8.
rodada
288
d) Complete esta tabela baseada na contagem dos feijes do Jogo de Fantan.
Quantidade de grupos com 4
feijes (q)
Resto de feijes
no tabuleiro (r)
3
1
8
10
21
35
2
3
71
290
APNDICE G - Texto sntese sobre Equaes e Frmulas na Proposta Curricular do Estado
de So Paulo.
O trabalho com equaes e frmulas apresentado a partir da 6 srie no volume 4.
Considera-se que [] a explorao de frmulas estratgia eficaz para introduzir o uso de
letras em Matemtica (SO PAULO, 2009a).
Entende-se que mais fcil para o aluno manipular as letras na frmula do que na equao.
Espera-se que o aluno use os smbolos e represente a relao entre as grandezas de
mais de uma forma. Por exemplo, P = 4. a ento a = P/4.
A partir deste entendimento apresentam-se na 6. Srie frmulas relacionadas geometria:
permetro de um retngulo, rea de um tringulo retngulo, entre outras como mdia
aritmtica; frmulas relacionadas economia (clculo de imposto), sade (IMC), fsica
(distncia) etc.
Ainda na 6 srie indica-se a introduo de alguns procedimentos de resoluo de equaes de
1 grau e entende-se que: Uma equao nada mais do que uma pergunta feita em linguagem
matemtica (ibid., p.21). Recorre-se ao uso de balanas, ressaltando-se suas limitaes em
relao s razes negativas, ou necessidade de extrao de raiz quadrada e recomenda-se que o
estudante compreenda a equivalncia das expresses algbricas.
A equao vista como uma pergunta A forma de se perguntar em matemtica por meio
de uma equao (ibid., p.30) e entende-se que o estudante tem condies de resolv-la por
meio do pensamento lgico e de seu conhecimento aritmtico realizando as operaes
inversas, sem que se apresente a tcnica especfica.
Na 7 srie, no volume 2 se apresentam os produtos notveis com significados geomtricos,
destaca-se ainda que o produto da soma de dois nmeros (x+ a) ( x+ b) uma situao que
permite .a construo de noes fundamentais aplicadas tanto fatorao de trinmios
quanto resoluo de equaes de segundo grau pelo mtodo conhecido como soma e
produto de razes (SO PAULO, 2009 b, p.22). Posteriormente ressalta-se que importante
[] atribuir significado aos importantes conceitos de valor numrico de um polinmio e
de raiz de um polinmio (ibid.,p.34) e retoma-se o processo de escrita de expresses
algbricas associado rea e permetro de um retngulo
Continuando e com a inteno de aprofundar o trabalho com equaes o Volume 3 da 7 srie,
traz a anlise de situaes de transposio da linguagem materna para a linguagem algbrica
que normalmente induzem ao erro. o caso do exemplo H seis vezes mais alunos do que
291
professores que normalmente erroneamente escrita como 6 A = P, sugere-se a verificao
com recursos aritmticos como uma estratgia interessante para constatar o erro.
Espera-se ainda que na 7 srie o aluno tenha condies de resolver tecnicamente equaes
mais complexas, alm de que O aluno deve reconhecer nesse estudo que as equaes
constituem uma ferramenta importante para a representao e resoluo de problemas cujo
encaminhamento atravs de recursos aritmticos seria muito complicado (SO PAULO,
2008, p.15).
Ainda na 7 srie se estudam os Sistemas de Equaes Lineares onde se pretende discutir o
significado das equaes com duas incgnitas e os mtodos de resoluo de sistemas por meio
da anlise de situaes-problema, posteriormente inclui-se a representao grfica das
equaes com duas variveis no plano cartesiano.
Ao final da 7 srie se discutem as equaes com mais de uma incgnita que possuem
solues inteiras positivas, as equaes diofantinas, na expectativa de que se encaminhe a
discusso para:
1- estabelecer um critrio de existncias de soluo que envolva diretamente a noo de
mximo divisor comum;
2- estabelecer um algoritmo para encontrar as solues quando elas existirem ( p.53)
Referncias
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 6 srie, v.4.
So Paulo: SEE, 2009 a.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 7 srie, v. 2.
So Paulo: SEE, 2009b .
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 7 srie, v.3.
So Paulo: SEE, 2008.
Para discutir
1)As situaes propostas nos Cadernos dos Alunos da Proposta Curricular contemplam o
movimento lgico e histrico da linguagem algbrica? (lgebra Retrica, Sincopada e
Simblica?)
2)Quais so as potencialidades e limitaes desta proposta no sentido de formar no aluno
a compreenso do que essencial no objeto da lgebra?
3)O fato de o aluno transcrever um problema da linguagem materna para a linguagem
matemtica simblica significa que ele compreendeu o problema?
4)Qual o papel das equaes na histria da matemtica? E para o ensino?
5)Qual ou quais os conceitos fundamentais da lgebra podem ser desenvolvidos a partir
dos estudos das equaes?
292
APNDICE H - Solues de um grupo de estudantes para a situao de ensino Altura da
Pirmide.
1) ANLISE
Analise o problema da altura da pirmide, e as respostas que trs grupos de alunos da 6 srie
forneceram. Explicite os critrios de anlise em relao principalmente aprendizagem de
conceitos algbricos e ao recurso da linguagem.
Para ajudar na anlise: Que conceitos algbricos podem ser discutidos? Que tipo de
linguagem est sendo utilizada pelo estudante? Qual a relao entre a linguagem e o
pensamento?
2) SUGESTES PARA ORGANIZAO DO ENSINO
Apresente sugestes de encaminhamentos metodolgicos para aprendizagem (destes
estudantes especificamente) a partir do que foi observado nesta situao.
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
293
APNDICE I - O movimento lgico-histrico: modificaes na linguagem algbrica.
Davdov (1982) apresenta os smbolos e signos como formas de atividade humana, como meios de idealizao
de objetos materiais. So meios para que o pensamento terico opere com objetos, idealizando-os e
transformando-os. Os smbolos possuem a forma semelhante ao objeto que representam, j os signos no
possuem essas semelhanas.
32
Por exemplo, os papuas da Nova Guin contavam por meio de uma ordem estabelecida das articulaes e
membros do corpo (IFRAH, 1994).
294
nossa) e se fixam na linguagem na forma de nome dos nmeros, dos smbolos, nas operaes,
nos algoritmos usados.
Conforme Moiss (1999):
Observamos que o progresso na linguagem numrica e de cada desenvolvimento da
idia numrica est associada necessidade de contar quantidades cada vez maiores,
ou menores, com velocidades cada vez maiores para a realizao de clculos cada
vez mais complexos. Cada desenvolvimento da sociedade exigia que a matemtica e
sua linguagem tambm se desenvolvessem. (p. 134)
295
Com os rabes e particularmente com Mohammed Ibn Mussa al-Khowarizmi,
divulgam-se os mtodos de clculo e procedimentos algbricos dos hindus. O termo lgebra
provm de uma obra de Al-Khowarizmi cujo ttulo iniciava com o termo aljabr que,
latinizado, tornou-se lgebra e significava a operao de passar os termos de um membro a
outro para torn-los positivos em uma equao (IFRAH, 1994).
Valendo-se de linguagem comum, poemas e prosas, os representantes do que hoje se
denomina lgebra retrica por exemplo, Al-Khowarizmi propem problemas relacionados
vida do povo e, em seu livro, detalha percursos de soluo de problemas. Sem linguagem
prpria, o pensamento algbrico desenvolve-se, sendo estruturado por meio da linguagem
comum e atrelado ao nmero. O pensamento algbrico que se desenvolvia, diretamente
relacionado aos problemas da vida, encontra na linguagem comum, na palavra, um meio para
ser refletido. Egpcios, europeus e rabes usam as palavras para estudar o movimento
(SOUSA, 2004).
A linguagem matemtica atravs de Palavras o primeiro passo da criao da
linguagem especificamente matemtica para o qual so escolhidas as palavras que
mais direta e claramente expressam os movimentos numricos. (LIMA; MOISs
apud SOUSA, 2004, p. 205)
296
(IFRAH, 1994, p. 338). O simbolismo permitiu que outras cincias e a prpria lgebra se
constitussem de maneira mais formal. Como ressalta Sousa (2004):
Foi o simbolismo pensado por Viete que possibilitou a escrita de expresses de
equaes e suas propriedades, a partir de frmulas gerais. Os objetos das operaes
matemticas passaram a ser, no problemas numricos e sim as prprias expresses
algbricas. (p. 112)
297
sincopada (varivel numeral) em que se usam as abreviaturas; e posteriormente pela lgebra
simblica (varivel-letra) (SOUSA, 2004).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEKSANDROV, A. D. et al. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. 7 ed. Madrid: Alianza
Universidad, 1988.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: Ed. Unicamp, 1995.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 7 ed. So Paulo: Globo, 1994.
MOISS, R. P. A resoluo de problemas na perspectiva histrico/lgica: o problema em movimento. 1999.
156 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
1999.
SOUSA, M. C. O ensino de lgebra numa perspectiva lgico-histrica: um estudo das elaboraes correlatas
de professores do ensino fundamental. 2004. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
298
APNDICE J - Anlise de uma situao sobre o tpico funes na Proposta Curricular do
Estado de So Paulo.
299
Questes direcionadoras
1)Os alunos compreendem bem o movimento apresentado?
(como apresentar aos alunos mais situaes com reconhecimento de movimento?)
2)Identificam as grandezas que variam e sua interdependncia?
300
(como apresentar aos alunos mais situaes em que se possam reconhecer a variao entre as
grandezas e a interdependncia entre elas? Nesta situao elas so dadas previamente.)
3) A situao possibilita diferentes registros da funo atravs de desenho, linguagem
comum, grficos, expresso analtica etc.?
4)O valor constante da velocidade com que a bola diminui foi dado. Haveria alguma outra
forma dele ser apresentado?
(por exemplo, atravs da figura identificando os instantes e a velocidade a cada instante para
que os estudantes encontrassem o valor constante identificando a proporcionalidade)
T0 = 0V0 = 40
T1 = 1V1 =30
301
APNDICE K - 1Situao de ensino: O campeonato de futebol.
Resolva a seguinte situao-problema proposta. Caso tenha dificuldades apoie-se nas questes
auxiliares que vem em seguida:
Vamos fazer um campeonato de futebol na escola, cada time joga apenas uma vez com
os demais. Nessas condies, responda:
a) Temos 5 times para jogar, quantos jogos sero realizados?
b) Se realizamos 21 jogos, quantos times participaram do campeonato?
c) E se tivssemos n times? Qual seria o nmero de jogos (j) necessrio.
d) Se fossem 100 times no campeonato, quantos jogos teramos?
e) Ao todo, sero 66 jogos no campeonato, quantos times esto jogando?
QUESTES AUXILIARES
a)Temos 4 times para jogar, atribua um nome ou uma letra para cada time, e
monte a tabela de jogos do campeonato. Lembre-se: cada time s joga uma
vez com os demais.
b)Se temos 5 times para jogar, o primeiro time, joga quantas vezes? E o
segundo time? E o terceiro?
c)Se temos 7 times para jogar, o primeiro time joga quantas vezes? E o
segundo time?
d)Complete a tabela.
Nmero de
times(n)
5
6
7
8
9
10
N
Quantidade de jogos no
campeonato
33
302
Pesq.: Certo, 10 jogos. Deixa eu te perguntar uma coisa agora em relao a esta
questo que vocs estavam respondendo (questo da primeira folha). O primeiro
time no meio de 5 times ele joga quantas vezes?
L: 4
Pesq.: e o segundo time, ele joga quantas vezes?
B: trs
Pesq.: ele no jogou antes j?
L: ento
Pesq.: quantos jogos ele tem?
C: ele vai ter quatro eu acho tambm, por que ele j jogou um
G: ento, ele j jogou com o primeiro, e o primeiro j jogou quatro
C: ento, mas se o primeiro jogou quatro, quer dizer que o segundo time j jogou
com voc, ento j tem uma, a ele vai jogar com esses trs, vai dar quatro tambm.
Pesq.: e o terceiro quantas vezes ele joga?
G: quatro
C: ele vai ter trs jogos
Pesq.: ele no joga com o primeiro?
C: joga
Pesq.: ento quantos jogos tm?
G: quatro, todos jogam 4
Pesq.: ento cada time joga quantas vezes?
L: a gente est fazendo sabe como? Por rodada, no rodada, ele vai jogar com
ele.
G: se ele jogou com ele (inaudvel)
Pesq.: mas pensa aqui, so 4, cada time joga quatro vezes, s que basta fazer 5
vezes quatro, que voc encontra o nmero de jogos? Vocs estavam fazendo isso
no estavam?
C: sim.
Pesq.: quanto tinha dado quando vocs fizeram 5 vezes 4?
C: deu 20
Pesq.: mas e a, deram 20 jogos aqui?
L: dez
Pesq.: por que deu dez, e no deu 20? (Tentando mostrar a contradio entre a
maneira que eles pensaram e o resultado atingido com a montagem de todos os
jogos)
C: boa pergunta
Pesq.: ento pensa.
B: ento gente, a gente repetiu cada um, 1, 2, 3, 4, 5 (mostrando os dedos das mos)
L: (interrompeu o pensamento do outro estudante) vocs que inventaram de fazer
vezes, eu no se fosse assim 5 vezes 5
C: de qualquer jeito tem que repetir
B: aqui a mesma coisa, 6 jogos cada um (ajudando o G a preencher a tabela)
C: e o terceiro
G: no tem terceiro
(conversa misturada)
B: quando tem 5, so 10 jogos
G: sabe por qu
C: por que vai ser a metade
303
L: deixa eu explicar, deu 15, depois 21, tem que fazer a tabela do 8 agora, , tem
que conferir, por que aqui deu 21 e a eu vi que aumentou 5, aqui aumentou 6, da
aqui aumentou 7, 8 e 9.
Pesq.: tudo bem, eu no vou pedir pra voc fazer a tabela, por que vai dar isso
mesmo, t? Mas o seguinte eu queria que voc visse, se d pra achar estes
resultados a partir destas duas colunas.
C: d, d
Pesq.: mas tentem achar como
B: (olhando a folha enquanto os outros conversam) eu acho que s multiplicar
aqui 5 vezes 4 que daria 20 que dividido por 2 d dez, 6 vezes 5 que d 30,
dividido por 2 15,
L: ah moleque, fui eu que ensinei
B: voc que ensinou nada
Pesq.: t, ento vai conferindo
C: 7 vezes 6, 42 dividido por 2 d 21.
B: acertei
L: t certo, 10 vezes 9 dividido por 245
G: por que divide por 2?
C: por que tem duas colunas
L: (rindo)
L:Professora
L: no toca a, foi inteligente mas
304
Pesq.: t, aqui vocs conheciam no ? T, at onde vocs conheciam? Tem uma
parte l que vocs no conheciam. Vocs no escreveram a quantidade de jogos
necessrios? Era diferente?
G: o nmero de jogos Necessrios (reforando a palavra)
Pesq.: no campeonato n? So os jogos do campeonato.
(meninos pensando)
Pesq.: no foi voc que falou aqui, o que voc tinha feito depois para descobrir esse
B: eu s multipliquei e dividi por 2
Pesq.: sim, voc s multiplicou e dividiu por 2 e depois como vocs fizeram para
achar isso?
L: vai l Gabriel
Pesq.: foi voc que escreveu isso? ento fala
G: ah, eu peguei aqui que o n representa esta coluna e peguei o n-1 que representa
esta coluna, como ele multiplicava esse por esse, eu multipliquei esse por esse e
dividi por 2
Pesq.: certo e o que simboliza esse vezes esse dividido por 2?
G: o n vezes n-1 dividido por 2
Pesq.: quando voc faz esta conta o que voc alcana
L: o resultado
Pesq.: resultado de qu?
(juntos) dos jogos
Pesq.: da onde
(juntos) do campeonato
Pesq.: ento neste caso aqui, qual o nmero de jogos que eu t chamando de j,
necessrio no campeonato se a gente tem n times?
G: depende
Pesq.: depende do que
L: do nmero de times
Pesq.: e se o nmero de times n?
L: aqui n, a qual seria o nmero de jogos necessrios
Pesq.: gente, vamos l
L: n times qual seria o nmero de jogos necessrioa gente tem que fazer tipo
assim(mostrando a frmula da outra folha)
Pesq.: isso o que, uma representao, no ? Do nmero de jogos? Ento por que
vocs no representam aqui?
L (escrevendo): n vezes
B: Poe uma bolinha que fica melhor
L: n vezes n-1
B: a abre parnteses
G: dividido por 2 que igual a j
PESQ.: isso?
B: eu acho que ?
Discuta em seu grupo possveis razes para que o grupo de alunos que aps ter
efetuado o registro simblico de uma relao entre o nmero de jogos e o nmero de times
ainda tenha dificuldades para resolver os demais itens da situao.
305
APNDICE L - Comentrios a respeito dos processos de anlise e sntese.
PARA DAVYDOV34
Existem duas etapas sucessivas do caminho geral do conhecimento: analtica e sinttica. Este
autor entende que o concreto aparece duas vezes. Primeiro como contraponto inicial da
contemplao e representao que se elabora o conceitos (concreto a partir da experincia
sensvel) e depois surge como resultado mental da associao de abstraes.
Se o homem examina o fenmeno ou o objeto sem relacion-lo com um certo todo,
como extrinsecamente separado e independente, este ser pois conhecimento
abstrato, por mais detalhado e graficamente colorido que seja, por mais concretos
que sejam os exemplos com que se ilustre. E vice-versa, quando o fenmeno ou o
objeto se tomam formando unidade com o todo, se estudam em conexo com outras
de suas manifestaes, em relao com sua essencia, com a fonte ( lei) geral, se trata
de conhecimento concretos, ainda que se expresse com ajuda de smbolos e signos
mas abstrados e convencionais (DAVYDOV,1982, p.352)
306
APNDICE M - Primeiro registro escrito do planejamento de aes de ensino.
307
308
309
ANEXOS
311
ANEXO A - Carta Caitit.
Caros colegas,
Como vocs sabem, estou em Iuaip, pas maravilhoso, para conhecer os avanos dos seus
acadmicos em matemtica. J participei do primeiro seminrio. O nosso tema foi a
descoberta de um sistema de numerao de uma comunidade chamada de Caitit. Os
renomados professores Ovatsug e Oigres apresentaram as suas descobertas iniciais baseadas
em escritas que parecem representar os bens de um rico senhor daquela comunidade. Os
professores disseram que foi possvel perceber que as quantidades de um a doze podem ser
representadas da seguinte forma: <, +, , <, <<, <+, <, +, +<, ++, +, .
Descobriram tambm que povo caitit, embora no muito desenvolvido matematicamente, j
tinha um smbolo para o zero: I
Os professores mostraram uma inscrio que apresentava a figura de um jegue seguida
dos smbolos +<. Supomos que quem fez esta inscrio estava querendo comunicar o valor
do jegue.
No prximo seminrio pretendemos descobrir a lgica do sistema de numerao dos
caitits. Acreditamos que isso poder trazer grande contribuio para entender a cultura desse
povo. Estou enviando-lhes este resumo do que j presenciei porque sei o quanto vocs ficaro
desafiados para encontrar uma soluo geral para o problema que estamos investigando.
Peo-lhes que procurem descobrir qual o sistema de numerao dos Caitits, pois isso
daria grande prestgio para a nossa academia. Se vocs conseguirem descobrir, escrevam, com
os nossos numerais, quanto custa o jegue e escrevam tambm quanto seria 23 e 203 em escrita
caitit. Se possvel nos elucidem sobre o modo como fizeram para descobrir isso. Vocs
podem mandar a resposta por e-mail.
Saudaes universitrias,
Manoel Oriosvaldo de Moura (Ori)
312
ANEXO B - Situao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008).
1. MOMENTO
Resolva a seguinte situao, explorando seus modos de resoluo. Registre e comente.
A seguir tambm registre como ela poderia ser encaminhada com os estudantes, pensando em
como eles resolveriam esta situao.
36
2. MOMENTO
Na proposta encontramos alguns encaminhamentos para resoluo e trabalho com esta
situao,veja:
36
313
314
Algumas consideraes da pesquisadora sobre a situao proposta:
Da natureza da situao proposta: (o que desencadeia a aprendizagem?)
Parte-se do princpio de que nenhuma situao em si boa ou ruim, ou pode ser qualificada
segundo critrios subjetivos. Toda situao proposta ao aluno s pode ser qualificada quando
em relao aos objetivos da aprendizagem, aos modos de organizao do ensino; s
adequaes em relao aos sujeitos que ensinam e aprendem etc. Assim, uma determinada
situao pode ser adequada para, por exemplo, aplicar conceitos, mas ser completamente
inadequada para forma-los
importante que a situao proposta se constitua realmente como um problema para o
estudante e neste sentido desencadeie a aprendizagem, quando a situao facilmente
resolvida pelo estudante ele dificilmente se motivar a procurar novos modos de resoluo,
alm do que muitas situaes podem ser resolvidas com estratgias aritmticas que o
estudante j possui e que, portanto, no geram a necessidade do conhecimento algbrico.
Assim, por exemplo, um aluno nesta situao poderia construir a seguinte tabela:
1
2
3
4
N
4
8
12
16
4n
Para este aluno a situao j est resolvida, e assim nenhuma das solues propostas no
caderno do professor e mais complexas so necessrias. Este aluno no encontrar nesta
situao motivo para discuti-las.
Do movimento histrico ( como historicamente a humanidade chegou a este conhecimento?)
Considerando que preciso gerar no aluno a necessidade do conhecimento algbrico atravs
da situao proposta, uma possibilidade tentar compreender como esta necessidade foi
gerada na humanidade. Assim no caso desta situao que apresenta uma sequencia em forma
de figuras, mas que pode ser tambm reescrita com smbolos numricos, uma possibilidade
seria retomar historicamente a necessidade humana de generalizar sequencias, a constituio,
por exemplo, das progresses aritmticas e geomtricas.
Dos conceitos envolvidos
A situao permite o trabalho com a identificao de padres e regularidades; sequencias
numrica. Com orientaes do professor o estudante pode trabalhar com tabelas e ser
induzido a generalizar na forma de uma expresso algbrica. A presena da letra n pode
permitir ao professor discutir seu papel enquanto varivel, mas conforme o seu
encaminhamento possvel que o estudante tome a varivel como qualquer nmero, e no
como smbolo da relao entre dois conjuntos. A discusso da varivel como incgnita,
nmero geral, ou relao funcional tambm pode aparecer e deve levar em conta o movimento
que nem sempre regular e padronizado, o campo de variao; a relao entre grandezas etc.
Quando uma varivel previamente indicada no simbolismo formal, encontram-se maiores
dificuldades do aluno compreender seu conceito. possvel que o conceito j esteja formado
e ento, a situao servir como aplicao do conceito e o estudante no ter dificuldades em
resolv-las. Mas podem ser acrescentadas outras questes para que se verifique realmente a
apropriao do conceito, por exemplo: quantas bolinhas conter o quadrado que ocupa a
posio 100; ou ainda a situao inversa um quadrado possui 340 bolinhas que posio ele
ocupa? Quantas bolinhas esto em cada lado? Um aluno que ainda no conseguiu realmente
generalizar a situao ter dificuldades para responder estas questes
Das formas de pensamento
Vamos considerar para esta discusso duas formas de pensamento: o pensamento emprico e
terico
315
De forma bastante sinttica podemos dizer que o pensamento emprico produz generalizaes
empricas, a partir de resultados particulares e com base nos aspectos externos dos objetos ou
fenmenos que esto sendo estudados. J o pensamento terico produz as generalizaes
tericas, que buscam a essncia do conhecimento, e reconhecem o conceito dentro de um
sistema de conceitos. Entende-se aqui que uma das finalidades da escola deveria ser a
formao do pensamento terico dos estudantes.
O pensamento algbrico permite o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes. A
generalizao algbrica quando realizada por meio de casos particulares e aritmticos, no se
consolida, ainda uma generalizao emprica (Exemplo: do campeonato de futebol). Com
isso no se quer dizer que o conhecimento aritmtico apenas fruto do pensamento emprico,
por surgir a partir de situaes cotidianas e prticas da vida do homem, pode-se ter a
impresso errada de que seus conceitos (por exemplo: o conceito de nmero) advm da
experincia visvel do homem, quando na verdade, este tambm um conceito que deve ser
ensinado na escola a partir de orientaes e generalizaes de um pensamento terico.
Da linguagem
A linguagem simblica, formal que atualmente usamos e da qual os alunos devem se
apropriar, passou por um longo processo histrico at se concretizar como tal. importante
que os alunos percebam essa alterao da linguagem, modificaes estas que eles podem
vivenciar se encontrarem situaes problemas propostas adequadas. Apresentar ao aluno o
simbolismo da lgebra diretamente pode causar estranhamento e a identificao do smbolo
destitudo de significado. Assim, importante seria promover situaes em que o estudante
reconhecesse a variao e pudesse express-la inicialmente com uma linguagem retrica,
depois sincopada, e finalmente chegando simblica.
No caso especfico da situao proposta, a letra n estava indicada, mas preciso verificar se
os alunos compreendem a que ela se refere.
316
ANEXO C - A situao-problema da altura da pirmide37
Estamos h quatro mil anos. Os escravos esto trabalhando, carregando pedras para a construo da
pirmide do fara. Na tenda do arquiteto Amon Toado, encarregado geral da obra, chega o chefe do
depsito de pedras.
- Mandou-me chamar, senhor?
- Sim, mandei, Tuc Anon. Preciso saber quantas pedras temos no depsito para levantar a coluna
mestra da pirmide.
- Temos 60, senhor.
- Quantas pedras os escravos j colocaram at hoje?
- 12, senhor.
- Tudo bem, Tuc Anon, pode ir embora.
- Com sua permisso senhor.
37
Problema extrado de: SOUSA, M. C. O ensino de lgebra numa perspectiva lgico-histrica: um estudo
das elaboraes correlatas de professores do ensino fundamental. 2004. Tese (Doutorado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
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ANEXO D2 - Verdim e seus amigos.
Era uma vez Verdim, um ser encantado que vivia em uma floresta de outro mundo.
Verdim tinha muitos amigos e juntos brincavam todos os dias na clareira dessa floresta.
Quase todos viviam prximos casa de Verdim, menos trs deles: Gigante chamado
Tililim e outros dois anes, o Edim e o Enim.
Certo dia Verdim convidou a todos para brincarem em sua casa. Como o Tililim,
Edim e Enim moravam muito longe, Verdim explicou como chegar at sua casa.
Saindo da clareira, do lado que o sol se pe deveriam dar cinqenta passos para
frente, depois trinta passos direta e mais quarenta passos at a grande rvore, e ento
deveriam continuar em frente e sua casa estaria a apenas dez passos dali.
Com a explicao de Verdim, anotaram tudo que deveriam fazer para no se
esquecer de nada.
No dia seguinte, seguiram na direo correta. Mas, apesar disso, no conseguiram
chegar a casa de Verdim.
O que pode ter acontecido? Por que eles no conseguiram chegar?
Como podemos ajudar Verdim a saber o que aconteceu para buscar outro modo de
explicar como chegar at sua casa?