UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

MARIA LUCIA PANOSSIAN

O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como princpio

para constituio do objeto de ensino da lgebra

So Paulo
2014

MARIA LUCIA PANOSSIAN

O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como princpio para

constituio do objeto de ensino da lgebra

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de
Moura

So Paulo
2014

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
373.33
P195m

Panossian, Maria Lucia

O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como princpio
para constituio do objeto de ensino da lgebra / Maria Lucia Panossian;
orientao Manuel Oriosvaldo de Moura. So Paulo: s.n., 2013.
317 p. tabs.; anexos; apndices
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) - - Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
1. lgebra (Estudo e Ensino) 2. lgebra (Filosofia) 3. Filosofia da
Matemtica 4. Pensamento (Teoria) I. Moura, Manoel Oriosvaldo de, orient.

PANOSSIAN, M. L. O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como

princpio para constituio do objeto de ensino da lgebra. Tese apresentada Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Aprovada em: ___/___/______

BANCA EXAMINADORA

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Professor: _________________________ Instituio: _____________________

Julgamento: _______________________ Assinatura:______________________

Aos profissionais das escolas e universidades

pblicas, pelo compromisso da organizao do
ensino visando formao dos estudantes e pela
superao das condies nem sempre adequadas
no exerccio da profisso.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais Marly e Walter, pelo apoio material e emocional de forma
incondicional.
Aos meus irmos Walter e Guto, a minha cunhada Patrcia, aos meus sobrinhos
queridos Vinicius e Joo Paulo e aos demais familiares por compreenderem os momentos de
ausncia.
Ao meu orientador Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura, pelos ensinamentos,
exemplos, orientaes e presena constante.
Ao Prof. Dr. Joaquim Gimenez, pela orientao durante o estgio na Universidade de
Barcelona.
Aos amigos Jackie e Z, por estarem sempre por perto e simplesmente serem quem
so: meu casal referncia.
minha amiga Carol, companheira de estudos e viagens, por confiar no meu trabalho,
mais do que eu mesma.
Aos amigos de tempos, Denise, Lia, Aloe, Leny, Tatsuo, Karina, Leandro, pela
compreenso e incentivo.
Aos professores que participaram e me ajudaram a desenvolver o curso de atualizao:
Atividades de Ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico cultural, em
especial a Amanda, pela valiosa contribuio em relao aos dados desta pesquisa.
Aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade Pedaggica (GEPAPe)
pelas discusses que fundamentam e me orientam teoricamente.
Aos participantes do projeto Educao Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: Princpios e Prticas para a Organizao do Ensino

vinculado ao edital

Observatrio da Educao da CAPES, pelas possibilidades de aprendizado constante.

Aos coordenadores do Grupo de Histria e Epistemologia da Educao Matemtica

(HEEMA), Fumikazu Saito e Marisa Dias, por possibilitarem a minha participao nas
discusses.
direo, coordenao e professores da E. E. Maestro Fabiano Lozano, por
compreenderem a importncia de um projeto de pesquisa deste porte para minha formao
como professora.
A todos que conheci durante estes quatro anos de desenvolvimento do projeto de
pesquisa em suas diferentes fases e que de uma maneira ou outra compartilharam angstias,
experincias, aprendizagens e, consequentemente, modificaram-me como sujeito.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), que financiou
esta pesquisa.

A anlise lgica no tem, portanto, que se libertar dos

acidentes puramente histricos e da forma histrica de
apresentao das condies realmente universais e
absolutamente necessrias, por meio das quais um sistema
de interao surge e, tendo surgido, continua a existir e se
desenvolver. O prprio processo histrico faz o trabalho
de purificao, ao invs de e antes do terico.
(ILYENKOV, 1977, p.210).

RESUMO

PANOSSIAN, M. L. O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como

princpio para constituio do objeto de ensino da lgebra. 2014. 317 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
Esta tese apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida com o objetivo de investigar as
relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da
lgebra. A partir de categorias do materialismo dialtico e dos fundamentos da teoria
histrico-cultural, foram analisadas formas de pensamento, linguagem e formao de
conceitos em registros de histria da lgebra. Essa primeira anlise permitiu destacar e
explicar os nexos conceituais e caracterizar o que se considerou como a essncia da lgebra:
estabelecer a relao entre grandezas variveis de forma geral. A essncia da lgebra foi
considerada como categoria para outro movimento de anlise, sobre a constituio do objeto
de ensino da lgebra. Este objeto foi reconhecido em propostas curriculares, no discurso de
professores e em situaes de ensino. Assim, os dados para anlise foram apreendidos tanto
do desenvolvimento histrico e lgico dos conceitos algbricos (que se apresentaram como
objeto de estudo em um primeiro momento e posteriormente assumiram o papel de
instrumento e categoria de anlise), quanto do processo de preparao e desenvolvimento de
um curso de atualizao para professores que objetivava concretizar e colocar em movimento
as relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da
lgebra. Os tpicos sequncias, equaes e funes, que perpassam o ensino de lgebra
na educao bsica, foram as manifestaes que possibilitaram evidenciar a anlise do
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos como princpio para a organizao do
ensino. Esses processos de anlise permitiram reconhecer a importncia do processo de
generalizao para o conhecimento algbrico, o que gerou a elaborao de um modelo de
anlise da generalizao em situaes de ensino. A partir do que se reconheceu como a
essncia do conhecimento algbrico tambm se analisou as aes de planejamento para o
ensino de equaes, estabelecidas entre a pesquisadora e uma professora. Nessa pesquisa, se
reconheceu que, a essncia e os nexos conceituais do conhecimento algbrico revelados no
seu movimento histrico e lgico constituem-se em elementos centrais a serem considerados
para constituio do objeto de ensino da lgebra. Essa a principal relao entre o estudo do
movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra. O
reconhecimento dessa relao gera implicaes diretas no processo de elaborao de
programas curriculares, na medida em que apresenta os fundamentos para rever as concepes
sobre o objeto de ensino da lgebra. Dessa forma, gera tambm consequncias para o
processo de formao de professores, de modo que estes considerem, alm das orientaes
didticas e metodolgicas, a especificidade da forma de conhecimento a ser ensinada para
formao do pensamento terico dos estudantes.
Palavras-chave: Movimento histrico e lgico. Objeto de ensino. lgebra. Atividade.
Pensamento terico.

ABSTRACT

PANOSSIAN, M. L. The historical and logical movement of algebraic concepts as a

principle for the constitution of the teachings object of algebra. 2014. 317 f. Tese
(Doutorado)- Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.

This thesis presents the results of the research carried out to investigate the relationship
between the historical and logical movement of algebraic concepts and the teachings object
of algebra. Based on categories of dialectical materialism and on the theoretical framework of
cultural-historical theory, modes of thinking, language and concept formation were analyzed
through algebra history records. This first analysis allowed to highlight and to explain the
conceptual connections and to characterize what was considered as the essence of algebra: to
establish the relationship between variable magnitudes in a general way. The essence of
algebra was considered as a category for another movement of analysis on the constitution of
the teachings object of algebra. This object was recognized in curriculum proposals, in
teachers speech and in teaching situations. Thus, data for analysis were seized from both: the
logical and historical development of algebraic concepts (which present themselves as an
object of study in a first moment and subsequently they assumed the role of an instrument and
an analytical category), and the process of constructing and developing a course for teachers,
which aim was to put in movement the relationships between the historical and logical
movement of concepts and the teachings object of algebra. The topics "sequences",
"equations" and "functions" that pervade algebra teaching in elementary education were the
manifestations that allowed to evidence the analysis of the historical and logical movement of
algebraic concepts as a principle for teaching organization. These processes of analysis
allowed to recognize the importance of the generalization process for the algebraic
knowledge, which led to the development of a "model of analysis of generalization in
teaching situations. From what was recognized as the essence of algebraic knowledge,
planning actions for teaching equations established between the researcher and a teacher were
also analyzed. In this research, it was recognized that the essence and the conceptual
connections of algebraic knowledge revealed in its historical and logical movement are the
central elements to be considered for the constitution of the teaching object of algebra. This is
the main relation between the study of the historical and logical movement of concepts and
the teaching object of algebra. The recognition of this relationship generates implications in
the development of curricula, once it presents the fundamentals to review the concepts on the
subject of teaching algebra process. Thus, it also generates consequences for the process of
teacher training, so that they may consider, in addition to didactic and methodological
guidelines, the specificity of the form of knowledge to be taught for students theoretical
thinking development.

Keywords: Historical and logical movement. Object of teaching. Algebra. Activity.

Theoretical thinking.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Orientao da anlise realizada durante a pesquisa......................................

Figura 2 - lgebra no ensino fundamental....................................................................
Figura 3 - Sntese: o movimento histrico e lgico das sequncias..............................
Figura 4 - Situao de aprendizagem............................................................................
Figura 5 - Situao apresentada no 3 ano do ensino mdio................................................
Figura 6 - Foto do mapa organizado pelas professoras sobre o conceito de funo.....
Figura 7 Mapa de relao entre conceitos elaborado pelas professoras....................
Figura 8 Resultados relaes estabelecidas entre as palavras....................................
Figura 9 - Essncia e nexos conceituais do conhecimento algbrico............................
Figura 10 - Dualidades do modelo de anlise das prticas matemticas......................
Figura 11 - Modelo de anlise da generalizao em situaes de ensino.....................
Figura 12 - Representao plana das componentes do modelo de anlise da
generalizao...............................................................................................
Figura 13 - Exemplo do uso do modelo por meio de circunferncias concntricas......
Figura 14 - Situao de aprendizagem sobre sequncias....................................................
Figura 15 - Anlise do enunciado de uma situao de ensino usando o modelo..........
Figura 16 - Anlise da generalizao alcanada na interao da professora com os
estudantes...................................................................................................
Figura 17 - Comparao e estabelecimento da zona mediadora de aprendizagem.......
Figura 18 - Situao apresentada para os estudantes do 3 ano do Ensino Mdio
durante o 3 bimestre...................................................................................
Figura 19 - Soluo da situao apresentada na Figura 18...........................................
Figura 20 - Anlise do enunciado da situao funes.............................................
Figura 21 - Material produzido pela professora para representar o cenrio da histria
virtual..........................................................................................................
Figura 22 - Estudantes delimitando seus terrenos na clareira com o pedao de
barbante do mesmo tamanho......................................................................
Figura 23 - Delimitao do terreno total da clareira a ser usado...................................
Figura 24 - Terrenos construdos pelos estudantes com a mesma rea.........................
Figura 25 - Anlise da generalizao envolvida no Episdio 1....................................
Figura 26 - Comparao entre as medidas das reas dos terrenos................................
Figura 27 - Anlise da generalizao nos episdios 5 e 6 do planejamento com a professora.

28
63
126
129
146
166
167
171
173
192
202
203
213
214
216
217
218
220
221
223
231
232
234
234
238
248
252

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Proposta inicial de temas do curso Atividades de Ensino de lgebra a

partir dos Fundamentos da Teoria Histrico-Cultural.............................
Quadro 2 - Temas abordados nos encontros, aes desenvolvidas e objetivos da
pesquisa em 2011.......................................................................................
Quadro 3 - Estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos............
Quadro 4 O movimento do objeto de ensino da lgebra............................................
Quadro 5 - A essncia do conhecimento algbrico e a relao com a organizao no
ensino atual.................................................................................................
Quadro 6 - Relao entre os componentes e os nveis de generalizao......................
Quadro 7 - Sntese das aes e operaes de planejamento elaboradas.......................

36
39
85
111
174
212
236

LISTA DE SIGLAS

AOE
CAPES
ENDIPE
ENEM
EOS
GEPAPe
GRADEM
ICMI
IMC
NCTM
PISA
RE
USP

Atividade orientadora de ensino

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
Encontro Nacional de Educao Matemtica
Enfoque ontossemitico da cognio matemtica
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade Pedaggica
Grupo de Pesquisas sobre Anlise Didtica sobre Educao Matemtica
International Commission on Mathematical Instruction
ndice de massa corporal
National Council of Teacher of Mathematics
Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes
Registro Escrito
Universidade de So Paulo

SUMRIO

INTRODUO: A ATIVIDADE DE PESQUISA...............................................

15

1 MTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA..................................................

1.1 A ATIVIDADE DE PESQUISA: DUAS AES PRINCIPAIS...........................
1.2 CURSO DE ATUALIZAO COM PROFESSORES: INSTRUMENTO DA
PESQUISA PARA APREENSO DE DADOS.....................................................
1.2.1 Os sujeitos da pesquisa: a pesquisadora e os participantes do curso...................
1.2.2 A organizao do curso e seu papel para a pesquisa............................................
1.3 UM CASO SINGULAR: AS AES DE PLANEJAMENTO COM UMA
PROFESSORA.......................................................................................................

21
24

2 O OBJETO DE ENSINO DA LGEBRA.............................................................

2.1 UM PANORAMA DE PESQUISAS QUE TRATAM DO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LGEBRA.......................................................................
2.2 O OBJETO DE ENSINO DA LGEBRA REVELADO NAS PROPOSTAS
CURRICULARES...................................................................................................
2.3 NO CURSO COM OS PROFESSORES................................................................
3 O MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS......................
3.1 O MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS ALGBRICOS
3.1.1 A fluncia e o movimento reconhecidos nos fenmenos da realidade objetiva.
3.1.2 O controle das quantidades do concreto sensvel: o movimento dos campos
numricos............................................................................................................
3.1.3 O movimento da linguagem e os modos de resoluo de problemas: a forma e
o contedo do conhecimento algbrico...............................................................
3.1.4 Entre o elemento desconhecido e o elemento que varia: o reconhecimento das
grandezas variveis.............................................................................................
3.1.5 A necessidade de generalizao de objetos e mtodos matemticos...................
3.2 A ESSNCIA DO CONHECIMENTO ALGBRICO REVELADA PELO
MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS............................
3.3 INDCIOS DA COMPREENSO DO MOVIMENTO HISTRICO E
LGICO DOS CONCEITOS ALGBRICOS PELOS PROFESSORES............
4 ESTABELECENDO RELAES ENTRE O MOVIMENTO HISTRICO
E LGICO DOS CONCEITOS ALGBRICOS E O OBJETO DE ENSINO
DA LGEBRA.........................................................................................................
4.1 SEQUNCIAS........................................................................................................
4.1.1 Sequncias: o movimento histrico e lgico........................................................
4.1.2 Sequncias no programa curricular......................................................................
4.1.3 O tpico Sequncia sob o olhar dos professores..................................................
4.2 EQUAES...........................................................................................................
4.2.1 O movimento histrico e lgico das equaes.....................................................
4.2.2 As equaes no programa curricular....................................................................
4.2.3 As equaes sob o olhar dos professores.............................................................
4.3 FUNES...............................................................................................................
4.3.1 O movimento histrico e lgico de funes.........................................................
4.3.2 As funes nos programas curriculares................................................................

31
33
36
45
49
49
58
70
79
84
87
91
93
101
105
107
112

119
119
119
127
129
135
135
141
147
150
150
157

4.3.3 Em busca de nexos conceituais do tpico funes: no curso com

professores............................................................................................................
4.4 OS ISOLADOS DO ENSINO DE LGEBRA E A ESSNCIA DO
CONHECIMENTO ALGBRICO..........................................................................
5 UM MODELO PARA ANLISE DO PROCESSO DE GENERALIZAO
ALGBRICA............................................................................................................
5.1 OS PROCESSOS DE GENERALIZAO EMPRICA E TERICA EM
DAVYDOV.............................................................................................................
5.2 O PROCESSO DE GENERALIZAO MATEMTICA A PARTIR DO
ENFOQUE ONTOLGICO E SEMITICO DA COGNIO
MATEMTICA.....................................................................................................
5.3 MODELO DE ANLISE DA GENERALIZAO ALGBRICA: A
CONCRETIZAO A PARTIR DOS FUNDAMENTOS TERICOS
EXPLICITADOS.....................................................................................................
5.3.1 Contedo da generalizao...................................................................................
5.3.2 Elemento mediador da generalizao...................................................................
5.3.3 Formas de expresso e significado da generalizao..........................................
5.3.4 Validade da generalizao...................................................................................
5.4 USANDO O MODELO PARA A ANLISE DOS NVEIS DE
GENERALIZAO EM UMA SITUAO DE ENSINO..................................
5.4.1 A anlise da generalizao em uma situao de ensino envolvendo sequencias.
5.4.2 Anlise da generalizao em situaes de ensino que envolvem funes...........
5.5 CONTRIBUIES DO MODELO DE ANLISE DA GENERALIZAO
EM SITUAES DE ENSINO.............................................................................
6 UMA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO SOBRE EQUAES:
EM BUSCA DA OBJETIVAO DA ESSNCIA DO CONHECIMENTO
ALGBRICO EM AES DE ENSINO..............................................................
6.1 ANLISE DE EPISDIOS: EM BUSCA DA ESSNCIA DO
CONHECIMENTO ALGBRICO NAS AES DE ENSINO...............................
6.2 O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO E
O PROCESSO DE FORMAO DA PESQUISADORA E DA PROFESSORA

159
171
180
183

189

199
204
206
208
210
213
214
219
226

228
235
253

7 SNTESES E CONSIDERAES FINAIS...........................................................

258

REFERNCIAS..........................................................................................................

271

APNDICES................................................................................................................

279

ANEXOS......................................................................................................................

310

INTRODUO: A ATIVIDADE DE PESQUISA

Com toda sua peculiaridade, a atividade do indivduo

humano constitui um sistema compreendido no sistema
de relaes da sociedade. Fora destas relaes, a
atividade humana em geral, no existe. (LEONTIEV,
1983, p.67).

Para Leontiev (1983, 1994), a atividade a unidade de anlise do desenvolvimento do

psiquismo. Por meio de seus elementos (necessidade, motivos, objetivos, aes, operaes) se
reconhece o movimento de constituio do sujeito. O sujeito constitui-se em sua atividade a
partir de uma necessidade que se configure como individual para ele, mas ao mesmo tempo
uma necessidade constituda nas relaes sociais que o sujeito estabelece com o mundo ao
longo de sua existncia. Para satisfazer essa necessidade, o sujeito precisa encontrar um
objeto adequado a ela, que ir, assim, orientar suas aes nessa atividade e se configurar
como o motivo para agir. Esse processo envolve, ento, a definio de aes e operaes
necessrias para atingir os objetivos conforme as condies dadas. A atividade do sujeito
possibilita a ele, ao mesmo tempo, que atue sobre si mesmo, transformando ou reorganizando
os seus processos psquicos.
A estrutura da atividade e seus elementos so referncia para estabelecer um paralelo
com o movimento dessa atividade de pesquisa. Para que a pesquisa se desenvolva como uma
expresso singular dos motivos sociais historicamente estabelecidos, deve partir de uma
necessidade do sujeito que seja, ao mesmo tempo, orientada e condicionada por necessidades
sociais.
Desta forma, para que seja possvel explicitar objetivos, aes e operaes que do
movimento a esta pesquisa, necessrio um panorama sinttico das condies que
encaminharam a pesquisadora a desenvolver tal investigao. A atuao profissional, como
professora de Matemtica, iniciou-se em 1992, com a posse do diploma de bacharel e
licenciada em Matemtica, tendo cursado disciplinas sobre o conhecimento matemtico
especfico; algumas sobre os fundamentos da Educao (Didtica, Psicologia, Filosofia,
Metodologia) e algumas horas de estgios de observao. No objetivo desta pesquisa,
discutir a qualidade ou a organizao desses cursos que formam professores, ainda que,
indiretamente, esta pesquisa contribua com elementos para essa discusso, como se ver.
Assim, no incio da dcada de 1990, os instrumentos que municiam a prtica como
professora so os livros didticos, as propostas curriculares estaduais (SO PAULO, 1988) e
os conhecimentos acadmicos aos quais se teve acesso.

16

Com os estudantes em sala de aula, uma pergunta inicial como professora (e, portanto,
uma necessidade a ser satisfeita) foi/ O que eu vou ensinar? Para esse tipo de questo,
facilmente se encontram respostas, pela lista de contedos, definidas nos programas
curriculares ou nos livros didticos. Este poderia ser um objeto capaz de satisfazer aquela
primeira necessidade como professora. Uma segunda necessidade estava relacionada
pergunta Como eu vou ensinar, que levou a pesquisadora a buscar a formao, tambm em
nvel de graduao, em Pedagogia. Este foi o objeto que, naquele momento, parecia
satisfazer essa segunda necessidade, de forma sinttica, cujo pensamento era: Eu j sei
matemtica, agora preciso ver como ensinar. Mas, algumas nuances podem ser destacadas
nesse pensamento. Afinal, que matemtica essa que se sabe? Ser que podemos pensar em
estratgias gerais de ensino, que servem para ensinar matemtica, portugus, geografia,
dissociando o conhecimento especfico de suas prticas pedaggicas? E a lista de contedos
que est no livro didtico e nas propostas curriculares, por que mesmo elas esto l? Por que
nessa ordem, e quais so os seus critrios de definio? No incio da prtica profissional, tais
questionamentos, retomados nesta pesquisa, no eram formulados com clareza, sendo
suficiente a aceitao de que o contedo dos programas curriculares e livros didticos
constituam a matemtica a ser ensinada. Dessa forma a ateno da prtica profissional era
voltada a encontrar as estratgias para ensinar o que estava previamente definido.
Naquele momento de formao, as apropriaes derivadas do curso de Pedagogia
atendiam a necessidade da professora em busca de princpios pedaggicos e orientaes
metodolgicas. As relaes entre o conhecimento matemtico especfico e o modo de
organizao do ensino eram estabelecidas pela prpria professora, conforme as condies e os
conhecimentos apropriados. Entende-se que isso est de acordo com os pressupostos da
atividade como unidade de anlise do psiquismo, pois o sujeito parte de uma necessidade,
estabelece seus objetivos, aes e operaes em busca do objeto que concretiza sua
necessidade. Nesse momento inicial de atuao como professora, pode-se dizer que o objeto
eram os conhecimentos pedaggicos que permitiam a compreenso e superao da prpria
atuao profissional.
Durante os anos na graduao em Pedagogia, a criao do Clube de Matemtica, em
19991, foi a primeira experincia que tinha por objetivo, de forma sistemtica, dentro da
comunidade acadmica, colocar em relao o desenvolvimento do conhecimento especfico e
as aes de ensino. A participao nesse ambiente educativo consolidou e orientou a
1

O Clube de Matemtica atualmente reconhecido como projeto de estgio da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo, coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura.

17

continuao de estudos tericos e prticos, constituindo, desta forma, um espao que oferecia
as condies para atingir os objetivos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de
matemtica.
Aps um perodo dedicado exclusivamente s aes profissionais na escola e em
diferentes funes (pedaggicas e administrativas), novas necessidades surgiram e se
tornaram cada vez mais especficas. A angstia em relao ao processo de ensino e
aprendizagem da lgebra, fonte de muitas dificuldades dos estudantes, foi o tema de pesquisa
de mestrado (PANOSSIAN, 2008).
O desenvolvimento da pesquisa de mestrado teve como referencial a teoria histricocultural e a teoria da atividade, e encontrou no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Atividade
Pedaggica (GEPAPe)2 a ambincia adequada para sua realizao, por discutir questes
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que superam a prtica individual por meio
da atividade pedaggica e a conscientizao sobre as finalidades do ensino.
As condies de estudo e pesquisa, ento garantidas pelo curso de mestrado e pela
participao no grupo GEPAPe, possibilitaram o desenvolvimento da pesquisa sobre as
manifestaes do pensamento e da linguagem algbrica dos estudantes (PANOSSIAN, 2008),
por meio da qual foi possvel elaborar snteses entre as quais se destacam:
a) a necessidade de aes do professor que gerem nos estudantes o pensamento
terico, pois as generalizaes realizadas pelos estudantes a partir de casos
particulares no se consolidaram como conhecimento para a resoluo de outras
situaes;
b) o reconhecimento de que necessrio estabelecer inter-relaes entre o
conhecimento algbrico e aritmtico;
c) a apropriao dos conceitos algbricos como necessidade para o estudante para que
esse conhecimento seja mobilizado mesmo em situaes que existem estratgias
aritmticas de resoluo;
d) a necessidade de que, ao longo do processo escolar, os estudantes se apropriem do
significado do simbolismo algbrico com os conceitos a ele subjacentes,
considerando que os estudantes atribuem sentidos pessoais ou ainda significados
2

O grupo GEPAPe, coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, atualmente constitudo por
professores de diversas instituies universitrias pblicas, e ps-graduandos em nvel de mestrado e
doutorado. Realiza estudos e pesquisas sobre Atividade Pedaggica, por meio das diferentes investigaes dos
seus membros em universidades, em instituies escolares com grupos de professores e estudantes, em cursos
de extenso oferecidos para profissionais de ensino ou no prprio Clube de Matemtica. Os resultados das
pesquisas individuais e coletivas, realizadas pelo grupo, so apresentados em congressos, seminrios, na forma
de artigos, teses e dissertaes e livros, sendo o mais recente publicado em 2010, organizado pelo grupo
(MOURA et al., 2010).

18

compartilhados, no grupo, aos signos e smbolos, significados esses que nem

sempre se aproximam dos significados atribudos historicamente;
e) e o reconhecimento de que os estudantes tm possibilidades restritas de
compreender a essncia de um conceito, no seu movimento lgico-histrico, se esta
no estiver contemplada em vrias e diferentes situaes de estudo propostas a eles.
Tais snteses, como constataes das manifestaes do pensamento e da linguagem
algbrica, evidenciam algumas das dificuldades encontradas pelos professores no processo de
ensino de conceitos relacionado a esse campo da matemtica. Pode-se observar que tais
dificuldades no esto relacionadas somente ao processo de organizao do ensino, mas
prpria especificidade do conhecimento algbrico. Desta forma, tornou-se uma necessidade
para esta pesquisadora aprofundar os conhecimentos, buscando o que determina ou influencia
esta relao entre o conhecimento algbrico especfico e a organizao das aes de ensino.
Assim, em outras condies objetivas proporcionadas pelo ingresso no doutorado e
pela contnua participao no grupo GEPAPe, as necessidades se expandem e os estudos e as
pesquisas no so mais aes individuais de uma professora em busca de compreender e
aprimorar sua prpria prtica. Justificada por necessidades sociais, a pesquisa deve contribuir com
elementos para a discusso do grupo, tanto sobre atividade pedaggica como relacionadas ao
conhecimento matemtico, em particular o conhecimento algbrico, temtica especfica da
pesquisa. Assim desenvolve-se um processo de conscientizao de que pesquisas desse porte no
so realizadas individualmente e em curto espao de tempo, mas se consolidam e adquirem novas
qualidades na medida em que estabelecem as relaes, no caso, fortemente marcadas pela
participao em um grupo de pesquisa, que sustenta as discusses empricas e tericas.
Dando continuidade ao processo iniciado no mestrado, em relao s investigaes
sobre o ensino e aprendizagem da lgebra, e a partir das snteses anteriormente produzidas,
definiu-se a necessidade de pesquisar o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos
e suas implicaes para a organizao do ensino de lgebra.
A hiptese desta pesquisa a de que o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos revela fundamentos para constituio do objeto de ensino da lgebra e para anlise
de forma crtica de situaes e aes de ensino de lgebra, visando formao do pensamento
terico dos estudantes.
Desse modo, o objeto da pesquisa o processo de constituio do objeto de ensino
da lgebra.
Explicitados os motivos para a realizao desta pesquisa, necessrio justificar e
posicion-la em suas potenciais contribuies acadmicas e sociais. Vale alertar que no se

19

trata de estudo sobre a histria ou historiografia da matemtica, como fizeram os

pesquisadores Contador (2007) e Nobre (2004), ainda que contenha elementos deste ramo
cientfico. No pretenso nesta pesquisa retomar os documentos histricos para realizar
interpretaes diferentes das existentes sobre o que se constitui o objeto algbrico de
conhecimento.

Por isso, no se privilegiam as fontes primrias que constituem os

documentos histricos, ainda que algumas sejam usadas, por exemplo, o texto traduzido de
Vite (2006). No se trata tambm, em outro extremo de investigao, sobre as
potencialidades do estudo da histria da matemtica como instrumento metodolgico ou
recurso facilitador e exemplificador no ensino.
Compreende-se que o olhar sobre o objeto da lgebra para os pesquisadores
matemticos diferente do olhar sobre o objeto da lgebra para os pesquisadores do ensino de
matemtica. O matemtico reconhece nos conceitos matemticos seu objeto de estudo e
pesquisa e, desta forma, os desenvolve, a mudana nos objetos da lgebra (assim como o de
outras reas do conhecimento matemtico), de forma particular, que so o fim de sua
atividade. Por outro lado, para o pesquisador do ensino de matemtica, o objeto da lgebra
no constitui um fim em si mesmo, mas a sua apropriao elemento fundamental, objeto de
ensino para desenvolver as funes psquicas dos estudantes. Desta forma, se considera que a
lgebra escolar derivada da lgebra que, historicamente, se constituiu na experincia da
humanidade, mas o objetivo na escola a apropriao do conhecimento algbrico como um
instrumento que possibilita a formao dos estudantes. Portanto, pressupe-se que o objeto de
ensino da lgebra contempla os nexos conceituais e a essncia do conhecimento algbrico, e
ainda mais que o modo de organizao do ensino possibilita a apropriao desta forma de
conhecimento e a formao e o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes.
Assim, esta pesquisa se insere na interface entre o que constitui o objeto matemtico
analisado lgica e historicamente e o objeto de ensino da matemtica a partir dos fundamentos
da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade.
Desta forma o objetivo desta pesquisa investigar as relaes entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra revelado em
propostas curriculares e nas aes dos professores, a partir dos princpios da teoria histricocultural e da teoria da atividade.
A existncia de tais relaes no questionada e, por vezes, so formalmente
explcitas, pois no se concebe um objeto de ensino que no tenha relao com o objeto
cientfico de que trata, no caso o conhecimento algbrico. Entretanto, a abordagem sobre a
especificidade do conhecimento algbrico a partir de seu desenvolvimento histrico no pode

20

ser considerada somente para que se elabore uma lista de tpicos de estudo, ou para que se
argumente que as equaes devem ser ensinadas antes de funes, porque, historicamente,
este foi o desenvolvimento cronolgico. A explicitao dessas relaes entre o movimento
histrico e lgico e a organizao do ensino da lgebra o propsito desta tese.
Para a exposio da tese, optou-se pela seguinte distribuio em captulos. No captulo
1, apresentam-se o mtodo e a metodologia da pesquisa. No captulo 2, o tema o objeto de
ensino da lgebra, e a inteno apresentar um panorama das principais concepes de
lgebra e de seu ensino, revelada em pesquisas cientficas, propostas curriculares e discurso
de professores. Inicia-se o captulo 3 explicitando o que se concebe como movimento
histrico e lgico dos conceitos, a partir das categorias do materialismo dialtico e, de forma
particular, se analisa o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos com a inteno
de revelar os nexos conceituais e a essncia dessa forma de conhecimento. O captulo 4
apresenta os movimentos da anlise sobre isolados do ensino de lgebra (sequncias,
equaes e funes) realizada a partir do que foi considerado como relao essencial do
conhecimento algbrico, e so explicitadas algumas relaes entre o movimento histrico e
lgico dos conceitos e a constituio do objeto de ensino da lgebra.
Os captulos 5 e 6 mesclam processos de anlise e sntese, ainda em busca de relaes
entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e constituio do objeto de ensino da
lgebra. Esses dois captulos tambm contribuem com a explicitao de processos que podem
vir a ser conduzidos na formao de professores.
O captulo 5 destina-se a explicitao de um modelo de anlise do processo de
generalizao matemtica em situaes de ensino. Esse modelo foi gerado durante um estgio
na Universidade de Barcelona, sob a superviso do professor Joaquim Gimenez, pesquisador
do ensino de Matemtica, e o seu grupo de pesquisa, no perodo de setembro a dezembro de
2012, e contempla os estudos sobre o processo de generalizao matemtica.
O captulo 6 apresenta os dados obtidos em reunies de planejamento entre uma
professora de matemtica da rede municipal de ensino e a pesquisadora. A situao de ensino
planejada e as aes da professora e pesquisadora foram analisadas considerando a essncia do
conhecimento algbrico revelada pelo estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Por fim, no captulo 7, so apresentadas as snteses finais da pesquisa, que destacam as
principais relaes estabelecidas entre o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos
e o objeto de ensino da lgebra, bem como suas implicaes para a organizao do ensino e os
processos de formao de professores.

1 MTODO E METODOLOGIA DA PESQUISA

No captulo anterior, foram expostos os motivos para a conduo desta pesquisa, que
respondem a necessidades pessoais da pesquisadora e sociais, sob a perspectiva histricocultural do ensino, e orientam a compreenso da pesquisa como atividade, no sentido
atribudo por Leontiev (1983, p.83), para quem A atividade no pode existir sem um
motivo. Assim, esta atividade de pesquisa tem um objeto que concretiza o motivo desta, e
para o qual esto dirigidas todas suas aes e operaes. Esse objeto de pesquisa a
constituio do objeto de ensino da lgebra. De forma pontual, pretende-se destacar quais
conhecimentos algbricos ensinamos e para que os ensinamos.
Um olhar cientfico sobre o objeto de ensino da lgebra nos leva a questionamentos
sobre sua constituio. Uma pergunta inicial : Qual, ou o que o objeto de ensino da
lgebra? Essa pergunta pode nos conduzir a uma definio formal do tipo O objeto de
ensino da lgebra []. , da qual se segue uma lista de tpicos, os quais podem estar
associados a conceitos, tcnicas, processos de pensamento, aes e outros. Mas essa resposta
no completa, a menos que estejam explcitos os motivos e as condies que levaram a essa
definio do objeto de ensino da lgebra.
Outra pergunta a ser feita : Onde se manifesta o objeto de ensino da lgebra? Como
resposta, pode-se considerar: nos programas curriculares, nas aes dos professores e nos
livros didticos. Entretanto, estudar a manifestao do objeto de ensino da lgebra, sem
compreender as razes e os motivos pelos quais atualmente se definem determinados
elementos como objeto de ensino da lgebra, tambm no revela a sua constituio. Por
exemplo, no basta verificar que equaes so um tpico do ensino de lgebra, por se
manifestarem em diferentes propostas curriculares, em diferentes tempos e espaos, se no
possvel identificar e justificar explicitando as razes de por que ensinar equaes
relevante para o ensino da lgebra e por que compe seu objeto.
Mas tais perguntas conduzem a um questionamento que nesta tese se considera
fundamental, e que, ainda que no seja respondida completamente, condutora do
desenvolvimento da pesquisa: que princpios devem orientar a constituio de um objeto
de ensino, em particular, da lgebra? Entende-se que a formulao desses princpios se
vincula a concepes de homem, de ensino, de conhecimento, entre outras, e, portanto, tem
dimenses sociais, psicolgicas, epistemolgicas, polticas e outras. Mais ainda, tambm
implica uma concepo de conhecimento e, consequentemente, de educao. Nesta tese, tais
concepes sero assumidas a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural e da teoria

22

da atividade, que, por sua vez, se pautam no materialismo histrico e dialtico (MARX, 1888;
ENGELS, 1876).
Para os fins desta pesquisa, pretende-se destacar dois elementos que se consideram
essenciais para o estabelecimento desses princpios: o modo como o conhecimento
constitudo na experincia histrica humana e o modo de organizao do ensino visando
formao do sujeito ao se apropriar desse conhecimento.
Tornou-se premissa desta tese que, para compreender o movimento de formao do
conhecimento em seu desenvolvimento histrico, necessrio compreender as circunstncias
que geraram os fatos histricos, e que, portanto, permitiram seu movimento lgico. Nesse
sentido, os fatos da histria deveriam ser tratados de modo lgico seguindo o curso do
pensamento, como indica Engels ao escrever sobre a elaborao do mtodo que est na base
da crtica marxista economia poltica.
A histria procede frequentemente por saltos e em ziguezague e, se houvesse que
segui-la ao mesmo tempo por toda a parte, teria no apenas de recolher muito
material de pouca importncia, como tambm o curso do pensamento teria
frequentemente que ser interrompido; alm disso, no se poderia escrever a histria
da economia sem a da sociedade burguesa e, deste modo, o trabalho tornar-se-ia
infindvel, uma vez que faltam os trabalhos preparatrios. Portanto, o modo lgico
de tratamento era o nico que estava no seu lugar. Este [modo], porm, no de
facto seno o histrico, despido apenas da forma histrica e das casualidades
perturbadoras. Por onde esta histria comea, por a tem de comear igualmente o
curso do pensamento, e o seu avano ulterior no ser mais do que o reflexo, numa
forma abstracta e teoricamente consequente, do decurso histrico; um reflexo corrigido,
mas corrigido segundo leis que o prprio decurso histrico real fornece, na medida em
que cada momento pode ser considerado no ponto de desenvolvimento da sua plena
maturidade, da sua forma clssica. (ENGELS, 1859, p.2).

Assim, o modo lgico de acompanhar os processos de construo do conhecimento na

experincia humana , na verdade, histrico. Por sua vez, os acontecimentos histricos so
determinantes do desenvolvimento dos processos lgicos de pensamento. No caso do
conhecimento algbrico, no diferente, sendo necessrio, portanto, compreender o seu
movimento histrico e lgico3.
Alm disso, considera-se a existncia de correlaes entre a histria social dos homens
e a histria do desenvolvimento de um sujeito. No porque a histria do sujeito repete a
3

Optamos pela expresso movimento histrico e lgico, e no lgico-histrico, por considerarmos que os
acontecimentos histricos so determinantes do que se tm condies de analisar como desenvolvimento do
processo de pensamento. S possvel captar e reconhecer o desenvolvimento do pensamento por meio das
marcas histricas que vo sendo deixadas. Entende-se que os processos lgicos de pensamento s se
consolidam, e completam seu processo de constituio, no movimento do abstrato ao concreto, quando
encontram a possibilidade de se concretizar, sendo cristalizados em aes ou registros que se tornam histricos.
Assim, ainda que se considere que a relao lgico/histrico uma relao dialtica, s conseguimos
determinar na experincia humana o movimento lgico dado o movimento histrico. Por isso, usamos durante
toda a tese o registro histrico e lgico e no o contrrio.

23

histria humana, mas sim porque o desenvolvimento dos sujeitos (singular) influencia o
desenvolvimento social do gnero humano (universal) e vice-versa. Por meio da atividade e
do trabalho dos homens que as leis da sociedade se revelam. A histria se desenvolve na
medida em que os homens buscam satisfazer suas necessidades e caminham em direo aos
seus objetivos. Ao mesmo tempo, as condies humanas dadas historicamente constituem o
sujeito e suas necessidades.
Desta forma se reconhecem paralelos entre os conceitos de atividade e trabalho. O
conceito de atividade explicitado por Leontiev (1994, p. 68) como [] processos
psicologicamente caracterizados por uma meta a que o processo se dirige (seu objeto)
coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto o
motivo. Por sua vez, em Marx, se identificam os componentes essenciais do trabalho: [...]:
1) a atividade adequada a um fim, isto , o prprio trabalho; 2) a matria a que se aplica o
trabalho, o objeto do trabalho; 3) os meios de trabalho, o instrumental de trabalho (MARX,
2006, p.212).
Conforme Moura (2013), o trabalho e a atividade se orientam por aes dirigidas a um
fim, entretanto, no trabalho, se destaca a natureza externa deste fim, ou seja, o produto do
trabalho, e no conceito de atividade, destaca-se a natureza interna deste fim, que provoca as
mudanas psquicas do sujeito.
O trabalho e a atividade humana so conceitos centrais para compreender tanto o
processo de construo do conhecimento ao longo da histria (objetivao), quanto o processo
de formao psquica do sujeito (apropriao) em um determinado momento histrico. Em
busca de atender suas necessidades inicialmente biolgicas (fome, abrigo, segurana,
procriao e outros) (MALINOVSKY, 1978) e posteriormente sociais e culturais (melhorar o
armazenamento, modos de alimentao, convivncia, controle) que a humanidade constitui
diferentes formas de conhecimento, e cada ser humano, de forma singular, se apropria dele.
A formao e o desenvolvimento do ser humano esto assim relacionados aos
processos biolgicos e tambm a processos sociais e culturais. Por isso, necessrio
compreender o movimento de objetivao do conhecimento na experincia humana ao longo
da prtica social (inserido em um movimento filogentico) e tambm o de apropriao desse
conhecimento por um determinado sujeito (inserido no movimento ontogentico), que
mediado pelas condies particulares de existncia presentes em dada sociedade.
O processo educativo, por sua vez, age sobre a formao da personalidade e sobre as
formas de pensamento de cada sujeito, por meio de um processo de apropriao e

24

internalizao de conceitos (VIGOTSKI, 2001). Conceitos estes que so revelados no

movimento histrico e lgico e em funo da satisfao das necessidades humanas.
Retomando a questo principal da tese, Quais princpios devem orientar a
constituio de um objeto de ensino, em particular, da lgebra? temos a partir do exposto, a
hiptese de que o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos revela fundamentos
para constituio do objeto de ensino da lgebra e para anlise de forma crtica de situaes e
aes de ensino de lgebra, visando formao do pensamento terico dos estudantes.
Sendo essa a hiptese, foi estabelecido o objetivo principal da tese: investigar as
relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da
lgebra revelado em propostas curriculares e nas aes dos professores.

1.1A ATIVIDADE DE PESQUISA: DUAS AES PRINCIPAIS

Para atingir o objetivo e verificar a hiptese formulada, foram definidas algumas aes
e operaes da pesquisa. Tornou-se necessrio estudar e analisar o movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra, gerando um quadro
interpretativo do objeto de ensino da lgebra e de seus princpios constituintes. Isso porque,
conforme Caraa (1952, p.64, grifos do autor), No basta conhecer os fenmenos; importa
compreender os fenmenos, determinar as razes da sua produo, descortinar as ligaes de
uns com os outros. Para obteno e anlise dos dados, a pesquisa foi conduzida por meio de
duas aes que esto inter-relacionadas. A primeira delas diz respeito ao prprio movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e a segunda, contempla o objeto de ensino da
lgebra. Estas no sero aes isoladas, mas relacionam-se na medida em que para
compreender o objeto de ensino da lgebra se recorrer tambm ao movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos.
Desse modo, o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos , inicialmente,
objeto de estudo nesta pesquisa e, posteriormente, instrumento que permitir a anlise do
objeto de ensino da lgebra.
ainda pressuposto desta pesquisa que recorrer s categorias do materialismo
dialtico para fundamentao do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos
possibilita realizar a anlise do objeto de ensino da lgebra a partir de formas de pensamento
terico.
Para que seja possvel compreender esses fenmenos (o movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos e a constituio do objeto de ensino da lgebra), essas aes sero

25

conduzidas na dinmica que expressa a relao entre o singular, o particular e o universal.

Entende-se que tal dinmica caracterstica da lgica dialtica.
Estamos nos referindo concepo marxista de dialtica, relacionada teoria do
conhecimento, que compreende a totalidade concreta da realidade objetiva, em suas
contradies e, portanto, corresponde forma de pensamento mais apropriada para captar os
fenmenos em movimento, pois:
Para captar-se o movimento da realidade, na concepo metodolgica marxiana,
torna-se necessrio utilizar-se a lgica inerente ao movimento da prpria realidade
que dinmica, no s no sentido de avanar numa determinada direo, mas
atravs da intensa reciprocidade dos elementos que a constituem. a lgica
dialtica. As leis da lgica dialtica so exatamente as leis que dirigem o movimento
objetivo da realidade transformadas em leis do pensamento, e que se nos apresentam
atravs de conceitos de mxima generalidade. (OLIVEIRA, 2005, p.42).

Assim, torna-se necessrio explicitar o objeto de pesquisa no seu movimento dialtico

e na relao singular-particular-universal. Tomam-se como ponto de partida, as formas
singulares de manifestao (do objeto da lgebra e do objeto de ensino da lgebra) para que
seja possvel analis-las em suas particularidades em busca do universal. Entretanto, a prpria
singularidade inicialmente definida em si um recorte da realidade objetiva produzida pela
experincia humana e, dessa forma, j contm em si elementos de uma universalidade at o
estgio que foi possvel atingir em seu movimento histrico e lgico.
Assim, foi estabelecido um recorte da totalidade, ento caracterizado como
singularidade para o estudo. As particularidades tm o papel de mediadoras entre o singular e
o universal e se revelam na forma de conceitos ou fenmenos.
Ora, a importncia da particularidade (na relao singular-particular-universal) na
anlise de um determinado fenmeno est no fato de que ela se constitui em
mediaes que explicam os mecanismos que interferem decisivamente no modo de
ser da singularidade, na medida em que atravs delas que a universalidade se
concretiza na singularidade. (OLIVEIRA, 2005, p.46).

A singularidade to mais compreendida, quanto mais desenvolvida forem as

particularidades (conceitos e fenmenos) em direo ao que se constitui como universal. Em
outras palavras: o singular to mais compreendido, quanto mais se tenha captado suas
mediaes particulares com a universalidade (OLIVEIRA, 2005, p.49-50).
Outros estudiosos do materialismo dialtico compreendem o processo de
conhecimento por meio da relao singular/particular/geral. o caso de Cheptulin (1982), que
considera como particular as formaes materiais (coisas, corpos, fenmenos) que

26
[...] existem objetivamente, fora e independentemente da conscincia humana,
possuem caractersticas espaciais e temporais, esto em movimento, tem seus
prprios aspectos e ligaes necessrias e contingentes, singulares e gerais, possveis
e reais, incluem a causalidade, a contradio e possuem todas um contedo e uma
forma, uma essncia e um fenmeno, etc. (CHEPTULIN, 1982, p.74).

A partir dessas formaes materiais, reconhece o que as diferencia (o singular) e o que

as identifica (o geral), pois [...] o singular e o geral no existem de maneira independente,
mas somente por meio de formaes materiais particulares (coisas, objetos, processos), que
so momentos, aspectos deste ltimo (CHEPTULIN, 1982, p.194).
Entretanto, destaca que esse geral que denomina comum no caracteriza a essncia
se estiver caracterizando formaes materiais em diferentes estgios evolutivos, justamente
por no considerar o prprio processo de desenvolvimento dessa formao material. E
prossegue indicando que, Para compreender o significado verdadeiro desse geral e suas
relaes com a essncia das formaes materiais confrontadas, preciso preencher as lacunas
existentes entre estas formaes, restabelecendo os estgios do desenvolvimento que as
separam (CHEPTULIN, 1982, p.200).
Nesse

sentido,

mantm-se

nesta

pesquisa

referncia

relao

singular/particular/universal, considerando que o universal quem possibilita que esse geral

comum seja superado ao buscar a essncia dos objetos aqui analisados a partir de suas
diferenas, identidade e processos constitutivos e de desenvolvimento.
Conscientes da impossibilidade de apreender todos os fatos do movimento do
conhecimento algbrico e seu ensino, se reconheceu que a essncia buscada nesta pesquisa,
em relao ao movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e ao objeto de ensino da
lgebra, e caracterizada como universal, deve se revelar tambm nossos objetos e fenmenos
particulares no atual estgio de desenvolvimento, ou seja, no nvel atual de objetivao e
apropriao do conhecimento algbrico.
Durante o movimento de pesquisa em busca de relaes tericas, o movimento do
pensamento que se procurou desenvolver foi o de ascenso do abstrato ao concreto. Ao
analisar as singularidades que foram isoladas e recortadas da realidade objetiva, foram
geradas as abstraes, nem todas essenciais. Nesse sentido, o abstrato se refere s relaes
que se formam a partir de um processo de anlise. A possibilidade de gerar as abstraes
permite o movimento do pensamento. Nesse movimento, o concreto surge como sntese de
inmeras abstraes que refletem partes da realidade sensvel. Para Ilyenkov (1977, p.33), o
concreto Expressa a forma universal de desenvolvimento da natureza, sociedade e
pensamento.

27

Ainda que limitado pelo processo individual de apropriao terica da pesquisadora,

desta forma que o objeto desta pesquisa (a constituio do objeto de ensino da lgebra) ser
conduzido.
No primeiro movimento ou ao da pesquisa, ser realizado o estudo aprofundado do
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, considerando categorias do
materialismo dialtico, buscando compreender quais as necessidades humanas que geraram
esse conhecimento; quais processos de pensamento ocorreram ao longo da prtica social
humana e transformaram o que hoje compreendemos como conhecimento algbrico. Entendese que ao estudar o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, pela via do
pensamento dialtico possvel revelar a essncia do conhecimento algbrico, identificando
os nexos conceituais dessa forma de conhecimento.
Este estudo, que constitui uma das aes da pesquisadora, parte de fatos da realidade
objetiva caracterizados por episdios singulares da histria da lgebra tal como chegaram aos
nossos tempos e so relatados por historiadores matemticos. Ainda que possa haver
discusso sobre a veracidade desses fatos ou se sofreram alteraes pelas leis do pensamento,
hoje eles constituem realidade objetiva para estudiosos e pesquisadores. Estes constituiro o
singular, o ponto de partida de uma das aes de anlise. Pelo estudo de suas particularidades
(formas de pensamento e suas manifestaes na linguagem, o processo de formao de
conceitos, analisados por meio das categorias do materialismo dialtico), caracteriza-se a
essncia do conhecimento algbrico, como universal revelada pelo movimento histrico e
lgico dos conceitos e em sua relao com a atividade humana. O movimento dessa ao
pressupe a compreenso do significado atribudo expresso movimento histrico e lgico
dos conceitos que se pretende explicitar de forma mais detalhada no captulo 4.
O segundo movimento que constitui outra ao de anlise da pesquisa parte do
singular composto de isolados4 do ensino de lgebra que sero analisados em suas
particularidades, nos fenmenos em que se manifesta (programas curriculares, registros de
fala dos professores; situaes enunciadas de ensino) e principalmente por meio dos nexos
conceituais e da essncia revelada pelo estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos.

O conceito de isolado est sendo compreendido nesta tese a partir de Caraa (1952). Esse autor afirma que
Na impossibilidade de abraar, num nico golpe, a totalidade do Universo, o observador recorta, destaca, dessa
totalidade, um conjunto de seres e factos, abstraindo de todos os outros que com eles esto relacionados
(p.112). Assim, um isolado um recorte da realidade, e que se no for convenientemente determinado pode
conduzir ao aparecimento de inesperados (situaes ou fenmenos que, por sua vez, levam a melhor
determinao do isolado).

28

Aps uma anlise inicial a partir das experincias pessoais como professora de
matemtica da educao bsica, dos resultados de pesquisas sobre o ensino de lgebra e do
que se revela em propostas curriculares, identificou-se a recorrncia dos tpicos sequncias;
equaes e funes para introduzir e conduzir o ensino de lgebra. Assim, nesta pesquisa,
estes foram considerados como os isolados, extrados e definidos como singularidades do
objeto de ensino da lgebra a serem analisados.
Destaca-se que o universal, explicitado no primeiro movimento de anlise da pesquisa
(a essncia do conhecimento algbrico) ser particularidade mediadora da relao entre os
singulares (isolados do ensino da lgebra) e o universal que se pretende constituir relacionado
ao objeto de ensino da lgebra. Nesse universal estaro expressos princpios para a
constituio do objeto de ensino da lgebra promovedor do pensamento terico dos estudantes
a partir do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Na impossibilidade de avanar linearmente com esses dois movimentos, considerando
a necessidade de idas e vindas nesse processo, pretende-se prosseguir com os estudos em

Movimento Histrico e Lgico dos

Conceitos Algbricos

uma dinmica que expresse suas interligaes (Figura1).

SINGULAR
Isolados do
ensino de
lgebra
Sequncias
Equaes
Funes

O estudo do
SINGULAR

Registros da histria da lgebra.

por meio da anlise das

PARTICULARIDADES

Formas de pensamento e suas manifestaes

na linguagem.
Processos de formao de conceitos.
Anlise realizada por meio das categorias do
materialismo dialtico.

Em busca do UNIVERSAL

Essncia do conhecimento algbrico revelada

em seu movimento histrico e lgico e em
sua relao com a atividade humana.

PARTICULARIDADES

UNIVERSAL

Manifestaes nos programas curriculares

Manifestaes no curso com professores
Manifestaes em situaes de ensino
Anlise realizada por meio do estudo do
movimento histrico e lgico dos conceitos

Princpios para a
constituio do objeto de
ensino da lgebra
promovedor do pensamento
terico dos estudantes.

Movimento do Objeto de Ensino da lgebra

Figura 1 - Orientao da anlise realizada durante a pesquisa.

29

So instrumentos para apreenso de dados para essas duas aes principais: textos
publicados de histria da lgebra; programas curriculares de lgebra, pesquisas realizadas
sobre o ensino de lgebra (BEDNARZ; KIERAN; LEE, 1996; STACEY; CHICK; KENDAL,
2004; CAI; KNUTH, 2011); e um curso intencionalmente elaborado para professores da rede
pblica de ensino do Estado de So Paulo.
Assim, metodologicamente, a pesquisa foi composta de algumas etapas que no
possuem um encadeamento linear, mas compuseram as duas aes principais se relacionando
medida que avanaram as investigaes:
a) etapa A: Estudos tericos sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos;
b) etapa B: Levantamento bibliogrfico de episdios singulares da histria da
Matemtica para anlise, interpretao e compreenso do movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos em busca de sua essncia;
c) etapa C: Anlise de pesquisas sobre o objeto de ensino de lgebra;
d) etapa D: Anlise de programas curriculares com foco para o que considerado
oficialmente como objeto de ensino da lgebra;
e) etapa E: Elaborao de um curso de atualizao para professores da rede pblica do
Estado de So Paulo, que contemple princpios da teoria histrico-cultural;
elementos do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos; situaes de
ensino de lgebra apresentadas em propostas curriculares;
f) etapa F: Anlise de dados obtidos no curso de atualizao desenvolvido na prpria
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e intitulado Atividades
de ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural.
Todas estas foram etapas inicialmente definidas. importante reconhecer que, durante
o desenvolvimento da pesquisa, tais etapas se intercalam constituindo as duas aes principais
e, por isso, no movimento de exposio em sees, ser possvel mesclar os resultados das
anlises de mais de uma etapa.
Para as etapas de A a D, os dados so obtidos por meio de leituras de textos
cientficos e de documentos oficiais, no caso os programas curriculares de matemtica. Mais
explicaes so necessrias em relao aos procedimentos de obteno dos dados a partir do
curso com os professores e que constituem as etapas E e F, o que ser realizado no prximo
item 2.2.
Como se espera de um movimento de pesquisa, em seu movimento de anlise e
sntese, so identificadas algumas aes que podem ser descartadas ou novas aes que
devem compor a pesquisa para atingir o objetivo proposto. No decorrer desta pesquisa, foram

30

includas duas aes que esto relacionadas s principais, j descritas, mas que foram
derivadas durante o movimento de anlise.
Ainda no movimento de estudos sobre as pesquisas j realizadas sobre o ensino da
lgebra e as primeiras anlises das falas dos professores, identificou-se a relevncia do
processo de generalizao5 matemtica.
Assim, esse processo de pensamento foi destacado e tornou-se necessrio investigar de
forma mais aprofundada elementos histricos e lgicos, bem como suas implicaes para a
organizao do ensino de lgebra. Para tanto, foram analisados: os aspectos histricos e
lgicos; como o processo de generalizao apresentado em propostas curriculares; e
concepes dos professores em relao ao processo de generalizao a partir da anlise dos
dados do curso realizado. Os resultados desse estudo sero descritos e analisados ao longo
desta tese em diferentes sees.
Os estudos tericos e as anlises realizadas sobre a generalizao foram concretizados
na elaborao de um modelo de anlise do processo de generalizao. Esse modelo pode ser
considerado potencialmente como apoio para anlise do processo de generalizao em
situaes enunciadas de ensino (em propostas curriculares ou livros didticos) e na ao dos
professores.
Entende-se que o processo de elaborao desse modelo de anlise do processo de
generalizao em situaes de ensino constitui um modo de concretizar as relaes entre o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra. O
modelo, que organizado em nveis de generalizao, contempla o movimento histrico do
processo de generalizao, cujo estudo, por sua vez, serve para a sua constituio. A partir do
modelo possvel analisar os nveis que podem ser atribudos ao processo de generalizao
em situaes de ensino, gerando a possibilidade para os professores de organizar o ensino
considerando tambm essa anlise, e em busca de atingir o pensamento terico dos
estudantes.
O processo de constituio desse modelo, bem como algumas anlises de situaes de
ensino realizadas por meio dele sero apresentadas no captulo 6 desta tese.
Durante a realizao do curso com os professores da rede pblica estadual, constatouse a possibilidade de analisar de forma singular o movimento de uma professora durante suas
5

O estudo sobre o processo de generalizao matemtica foi intensificado durante o estgio de pesquisa no
exterior sob a orientao do professor Joaquim Gimenez5 da Universidade de Barcelona e com o contato com o
Grupo de Pesquisas sobre Anlise Didtica sobre Educao Matemtica (GRADEM). Esse grupo aprofunda os
estudos e pesquisas tendo como um de seus fundamentos o Enfoque Ontossemitico (EOS) da cognio
matemtica (GODINO; RECIO, 1997; GODINO, 2002; FONT; CONTRERAS, 2008; FONT; PLANAS;
GODINO, 2010; FONT; GODINO; GALLARDO, 2012).

31

aes de planejamento. O objetivo especfico dessa ao de pesquisa foi o de reconhecer o

modo como os elementos do movimento histrico e lgico dos conceitos se revelariam nas
aes de ensino, potencializando a apropriao do que se considera como essncia do
conhecimento algbrico e possibilitando a formao do pensamento terico dos estudantes.
Considera-se que essa ao de pesquisa centraliza os movimentos das duas aes
anteriores, medida que concretiza os estudos sobre o movimento histrico e lgico dos
conceitos de equaes e tambm envolve os princpios para a organizao do ensino. Mais
detalhes sobre a organizao metodolgica desse movimento de planejamento entre
pesquisadora e professora sero descritos no item 2.3 e as anlise e snteses sero
apresentadas no captulo 7.

1.2 CURSO DE ATUALIZAO COM PROFESSORES:

PESQUISA PARA APREENSO DE DADOS

INSTRUMENTO

DA

O primeiro semestre de 2011 foi dedicado essencialmente preparao e execuo de

um curso com professores de matemtica da rede pblica de ensino. Oferecido como curso de
atualizao para professores pela prpria USP, ele foi desenvolvido entre os meses de abril e
junho, durante nove sbados, em encontros de quatro horas de durao. Intitulado Atividades
de Ensino de lgebra a partir dos Fundamentos da Teoria Histrico-Cultural, o curso teve
como objetivo geral discutir com os professores princpios de organizao do ensino de
lgebra ao longo dos anos de escolaridade.
O processo especfico de preparao e organizao desse curso ocorreu desde janeiro
de 2011. A leitura de textos voltados histria da lgebra e sobre o ensino desta, bem como
de conceitos da teoria histrico-cultural, possibilitou a elaborao de snteses iniciais que
constituram o material do curso para os professores. Assim, o movimento constante de
leituras, anlises e snteses que marcou a organizao do curso para professores constituiu o
instrumento da prpria pesquisa.
necessrio considerar que nesse momento (primeiro semestre de 2011), a pesquisa
estava em sua fase inicial e, portanto, havia um estgio de desenvolvimento e apropriao
terica, alcanado pela pesquisadora, por meio dos estudos sobre o objeto de ensino da lgebra e o
movimento histrico e lgico dos conceitos. A continuao da pesquisa com outras aes de
estudos e anlises possibilitam um novo olhar e outras anlises a serem realizadas sobre a
organizao e conduo desse curso. Por esse motivo e pelas mudanas provocadas no decorrer
do processo de investigao que a pesquisadora tambm sujeito da pesquisa.

32

O pressuposto inicial para a organizao do curso de que a discusso sobre o

movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, como compreendido nesta pesquisa,
no se apresenta no espao escolar e no considerada para a constituio do objeto de ensino
da lgebra. Este j est cristalizado nos programas curriculares e em outros materiais didticos
em forma de tpicos de contedos algbricos, que se repetem ao longo de anos com alteraes
pontuais. Radford (2011) destaca que a formulao contempornea do contedo matemtico
domina a concepo dos professores, e ressalta:
No entanto, a formulao contempornea o resultado de um longo processo de
mudanas e transformaes conceituais e no necessariamente o melhor ponto de
partida para os alunos. Entretanto, na falta de outras alternativas, a formulao
contempornea torna-se uma camisa de fora na escolha de contedos a ser
ensinado, em sua organizao, e em sua articulao com outros conhecimentos.
(RADFORD, 2011, p.16).

No se discutem nas orientaes curriculares os critrios de definio do contedo

algbrico ou as razes para sua presena, mas sim as questes metodolgicas de abordagem e
apresentao desses contedos pr-definidos. Tais contedos so padronizados e podem ser
observados em colees de livros didticos, ou, de forma mais recente, nas apostilas
distribudas bimestral e anualmente para alunos e professores da rede pblica de ensino.
Por essa razo, e em funo do curso ser dirigido a professores da rede estadual de So
Paulo, que conta com orientaes especficas apresentadas tambm na forma de cadernos
bimestrais dirigidos a alunos e professores, que o curso foi elaborado tomando por base as
situaes de ensino propostas nesse material. Portanto, o mote da discusso do curso foram
situaes de ensino da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008f).
Era objetivo do curso que os professores analisassem as situaes de ensino propostas
de contedo algbrico a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural e do movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos. Assim, durante o curso, foram promovidos
momentos de discusses sobre: o processo de formao de conceitos; formas de pensamento e
de linguagem; episdios de histria da lgebra em diferentes momentos (retrica, sincopada,
geomtrica, simblica) e outros.
Desta forma, constituem dados para esta pesquisa as falas que expressam as
concepes iniciais dos professores sobre lgebra e seu ensino, bem como as anlises
realizadas pelos professores sobre as situaes de ensino de lgebra com base nas
apropriaes conceituais possibilitadas no decorrer do curso.
Para a pesquisadora, o curso constitui uma das aes metodolgicas da pesquisa com
duas funes principais:

33

a) instrumento para a captao de dados na fala dos professores em exerccio e a

compreenso do objeto de ensino da lgebra em sua concreticidade. Esses dados
se revelam pela discusso dos professores (videogravadas), e por outros materiais
produzidos (como as snteses de texto e os mapas conceituais) de concepes sobre
lgebra, conceitos algbricos, procedimentos de ensino, apropriao do movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos, anlises de situaes de ensino a partir
dos fundamentos tericos explicitados e outros;
b) elemento particular que permite pesquisadora realizar a mediao entre o singular
(isolado do ensino da lgebra) e o universal (princpios tericos para a constituio
do ensino da lgebra promovedor do pensamento terico dos estudantes a partir do
movimento histrico e lgico dos conceitos).
Para os professores, o curso se configurava um espao para discusses a respeito do
ensino da lgebra; das situaes especficas apresentadas na Proposta Curricular do Estado de
So Paulo; das dificuldades que se apresentam e possibilidades de encaminhamento, alm de
aproximao aos princpios da teoria histrico-cultural.

1.2.1 Os sujeitos da pesquisa: a pesquisadora e os participantes do curso

O processo de elaborao do curso de atualizao para professores, contemplando o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, constituiu em si uma ao de pesquisa
e tambm de formao para a pesquisadora. Para essa elaborao vrios estudos sobre
conceitos da teoria histrico-cultural e tambm estudos aprofundados sobre o conhecimento
algbrico de forma especfica a partir desse fundamento terico foram necessrios. Em funo
disso, a pesquisadora pode ser considerada sujeito da pesquisa.
Os demais sujeitos eram professores da rede estadual de So Paulo, que conheceram o
curso por meio da divulgao realizada pela prpria pesquisadora nas diretorias de ensino
e/ou nas escolas que lecionavam.
As aes iniciais do curso tinham por objetivo reconhecer quem eram os professores
participantes, seus locais de origem, sua formao, sua atuao profissional, suas expectativas
em relao ao curso e ao aprendizado. Aps a explicitao dos objetivos do curso e dos
motivos da pesquisa desenvolvida, os professores assinaram um termo de cincia, autorizando
a gravao em vdeo dos encontros (Apndice A).
O curso iniciou com dezesseis participantes. Destes, onze tinham a formao em
Matemtica com o curso de Licenciatura. Outros trs, com formao em Cincias com

34

habilitao em Matemtica, um em Fsica (com habilitao em Matemtica) e uma em

Engenharia. Ao longo do curso, alguns participantes desistiram. Trs deles vinham de outra
cidade e tornou-se custoso em termos financeiros, alm do tempo gasto para o deslocamento.
Outros trs participantes alegaram problemas de horrio em funo de atividades extras nas
escolas, e dois participantes compareceram somente a um encontro, sem dar justificativa para
a interrupo do curso.
Dos oito participantes que concluram o curso, sete possuam a formao em
Matemtica e um em Engenharia, que tambm realizou mestrado em uma universidade
particular, estudando lgica. A formao inicial da maioria deles se deu em universidades
particulares, e apenas dois dos participantes concluram sua graduao em uma universidade
pblica.
Esses professores exercem a docncia em escolas da rede estadual de So Paulo de
ensino fundamental e mdio, com exceo de uma professora que lecionava em escola da rede
municipal (mas possua experincia com escola estadual) e outra que atua na Educao
Infantil. Cinco desses professores atuam em uma mesma escola estadual, e uma delas era
professora de Fsica, no de Matemtica.
Conforme os professores, a expectativa em relao ao curso era: expandir
conhecimentos, aprimorar a prtica docente e encontrar tcnicas para incentivar os alunos
no aprendizado da lgebra. Duas professoras citaram a aquisio de conhecimento para
concurso e certificado para evoluo funcional.
Algumas singularidades se apresentam entre as professoras6. A preferncia da
professora Cristina, que possui formao em Magistrio e licenciatura em Matemtica, a
Educao Infantil. Justifica a deciso em participar de um curso voltado para o ensino da
lgebra com entendimento de que, mesmo que o assunto discutido tratasse de conceitos
algbricos mais avanados, lhe traria novas aprendizagens, alm de elementos que
permitissem a adaptao ao ensino de seus alunos da educao infantil. Na fala da professora:
Tive uma formao muito fraca em matemtica, procuro sempre cursos na rea para
conseguir estudar sozinha. Nunca lecionei no Fundamental II e Mdio, minha
atuao sempre foi Educao Infantil. Procuro sempre adaptar o que possvel para
Educao Infantil. (Cristina, RE1).7

A professora Suzana demonstrou em suas falas possuir uma concepo de lgebra

como forma de pensamento e com menos nfase questo da linguagem algbrica. Alm
6
7

Os nomes dos professores participantes so fictcios.

Este dado foi extrado do Registro Escrito (RE) 1 que se trata de um questionrio de formao estudantil e
profissional dos professores participantes e expectativas em relao ao curso.

35

disso, sua concepo de varivel oscilava entre uma concepo matemtica e uma concepo
do senso comum, como a que se apresenta na frase que escreve como parte do comentrio
sobre o texto Necessidade da lgebra no Ensino (Apndice B): Apesar do ser humano no
perceber que equaciona seu pensamento a todo instante, ele o faz com grande maestria, pois
necessrio que ele saiba quais so as variveis que esto em sua rotina diria (Suzana, RE4).
Desta forma, suas intervenes se diferenciavam das demais colegas e incidiam em uma
organizao de ensino de lgebra tambm distinta. Essa ocorrncia se manteve na maioria de
suas falas e posicionamentos durante o curso, como sero expostos durante as anlises.
A professora Helena demonstrou em vrios momentos insatisfao em relao
obrigatoriedade imposta pela direo da escola em que trabalhava em acompanhar
linearmente o contedo proposto pelo material enviado pelo governo estadual. Sentia-se
amarrada e sem possibilidades de organizar suas aes de ensino recorrendo a conhecimentos que
haviam sido apropriados em sua formao inicial e tambm em outros cursos de formao que
havia frequentado.
A professora Carla tinha expectativas em relao ao curso de encontrar tcnicas de
ensino que fossem mais atrativas para os estudantes e em geral se manifestava mais quando o
assunto eram as dinmicas de sala de aula.
A professora Mnica se mostrava interessada nas diferentes propostas e aes do
curso, ainda que no encontrasse uma aplicao direta com seus estudantes. Isso pode ser
verificado em mais de uma situao quando a pesquisadora anunciava um tpico a ser
estudado e no encontro seguinte a professora comentava sobre o que havia encontrado em
buscas pela internet em relao quele tpico.
Os procedimentos lgicos, em geral associados lgica formal, eram uma
preocupao recorrente da professora Ester que discorria muito a respeito de procedimentos
de generalizao, classificao e outros processos mentais dos estudantes.
A professora Emlia, por sua vez, no lecionava Matemtica, mas sim Fsica. Detinhase em particularidades do conhecimento matemtico em si, e retomava conceitos apropriados
em outras formaes em busca de articulaes com o que estava sendo discutido durante o
curso. Por exemplo, foi possvel observar comentrios e registros feitos pela professora que
estavam relacionados logica booleana e a tentativa de relacionar com o assunto em pauta.
A professora Anglica pouco se comunicou verbalmente durante o curso. No entanto,
mostrou interesse em continuar com os estudos dos conceitos da teoria histrico-cultural. Ela
permitiu que durante o segundo semestre outros dados para a pesquisa fossem coletados a
partir de encontros semanais para realizar planejamentos coletivos com a pesquisadora.

36

1.2.2 A organizao do curso e seu papel para a pesquisa

O curso foi organizado no final de 2010, mas pincipalmente nos primeiros meses de
2011. Nesse momento, os estudos e conhecimentos da pesquisadora sobre o movimento
histrico e lgico dos conceitos eram abstraes que ainda no haviam se concretizado em
uma sntese elaborada, e, portanto, refletiram na organizao do curso.
Assim, a organizao do curso tinha como fundamentos, os estudos realizados sobre a
teoria histrico-cultural e a teoria da atividade; a pesquisa realizada durante o mestrado
(PANOSSIAN, 2008); e os fundamentos de outras pesquisas, sobre o ensino de lgebra, com
destaque para a de Sousa (2004), que revela, por meio de dados de alunos do curso de
Pedagogia, a importncia da formao dos conceitos algbricos por parte dos professores,
fundamentada na perspectiva lgico-histrica.
A proposta inicial dos temas a serem abordados no curso est no Quadro 1.
No decorrer do curso algumas alteraes foram necessrias, em funo do movimento
de conduo da pesquisa e de novas necessidades derivadas na relao da pesquisadora com
os professores. Por exemplo, uma destas alteraes diz respeito ao processo de elaborao de
atividades orientadoras de ensino pelos professores.
Quadro 1 Proposta inicial de temas do curso Atividades de Ensino de lgebra a partir dos
Fundamentos da Teoria Histrico-Cultural
1 A necessidade da lgebra no ensino
- Pressupostos histricos
- Pressupostos sociais e culturais
- Pressupostos psicolgicos
2 Concepes de lgebra e de educao algbrica
3 Fundamentos da teoria histrico-cultural e o ensino de lgebra
- O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos
- As relaes entre pensamento e linguagem algbrica
- Instrumentos mediadores
4 A constituio do currculo de lgebra
- O conhecimento algbrico nos Parmetros Curriculares Nacionais
- O conhecimento algbrico na atual Proposta Pedaggica do Estado de So Paulo
- As relaes entre os professores e o currculo prescrito e elaborado
5 Atividades orientadoras de ensino com contedo algbrico
- Fundamentos da Atividade Orientadora de Ensino
- Exemplos de atividades orientadoras de ensino com contedo algbrico
- Elaborao coletiva de atividades orientadoras de ensino.
6 Sntese: Princpios de organizao do ensino de lgebra

O conceito de Atividade Orientadora de Ensino, inicialmente proposto por Moura

(1996, 2001) constitudo a partir dos elementos da atividade (necessidades, motivos, aes
e operaes), como a concebe Leontiev (1983). Esse conceito, aprofundado pelo GEPAPe,

37

tem possibilitado investigaes sobre a atividade pedaggica (MOURA et al., 2010) e tem se
mostrado como instrumento mediador da atividade de ensino e aprendizagem. A atividade
orientadora de ensino (AOE), por ser atividade, intencional. Seu propsito possibilitar ao
estudante a necessidade de aprendizagem de determinado conceito, por meio de situaes
desencadeadoras dessa aprendizagem, na forma de histrias virtuais, jogos ou situaes
emergentes do cotidiano. Tais situaes devem contemplar o movimento histrico e lgico
dos conceitos e so o ponto de partida de um processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido coletivamente.
Por causa da necessidade de os professores aprofundarem os conceitos algbricos e os
conceitos da teoria histrico-cultural e tambm em funo do nvel de apropriao da
pesquisadora sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, que ainda no
haviam sido sintetizados, no foi possvel elaborar as atividades orientadoras de ensino
durante o curso de atualizao. Consequentemente, no houve, como previsto, a coleta de
dados em relao elaborao de atividades. Entretanto, as discusses dos professores sobre
as situaes de ensino da proposta curricular do Estado de So Paulo, reveladoras do objeto
de ensino da lgebra, tal qual se apresenta na realidade objetiva, se traduziram em elemento
para estabelecer a relao entre esse objeto e o movimento histrico e lgico dos conceitos.
No Quadro 2 so apresentados os principais temas abordados em cada encontro, as
aes desenvolvidas com os professores participantes e os objetivos da pesquisa relacionados
a essas aes.
Os dados obtidos no curso realizado no primeiro semestre de 2011 ofereceram
elementos que permitiram a anlise da relao que as professoras estabelecem com as
situaes propostas no programa curricular que as orienta e a identificao de suas
concepes de ensino de lgebra. Tambm subsidiam o reconhecimento do modo como o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos se manifesta ou no nas situaes da
proposta curricular e como as professoras encaminham tais situaes com os alunos.
O processo de elaborao do curso e a anlise dos dados obtidos com base nos
movimentos explicitados anteriormente (histrico e lgico dos conceitos e do objeto de ensino
da lgebra) no constituiro um captulo nico de anlise, mas sero incorporados e
apresentados nos prximos captulos, para materializar as argumentaes que justificam esta
tese.
Desta forma, o curso cumpre mais de um papel na pesquisa: um momento inicial de
sistematizao dos conhecimentos sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, tanto para a pesquisadora, em seu processo de elaborao do curso, quanto para os

38

professores, durante as discusses e a apropriao de novos conhecimentos; e tambm permite

buscar o objeto de ensino da lgebra em sua materialidade, identificando como ele se
manifesta na realidade objetiva, de forma especfica na atual proposta curricular do Estado de
So Paulo e nas aes dos professores.
Por cumprir esses papis, reconhece-se que o curso, mesmo com suas limitaes como
instrumento de pesquisa, elemento particular (articulando o singular e o universal no
movimento do objeto de ensino da lgebra) mediador que possibilita o movimento as relaes
entre o objeto de ensino da lgebra e o movimento histrico e lgico dos conceitos.
Para fins de organizao do material coletado e registro dos dados, os vdeos gravados
foram intitulados pela ordem alfabtica (que indica a ordem dos encontros) e numrica (para
indicar a ordem do vdeo em um determinado encontro). Assim, o vdeo AV1 indica o
primeiro encontro (A) e o primeiro vdeo gravado durante esse momento (V1), e o vdeo EV3
indica o quinto encontro (E) e o terceiro vdeo gravado nesse dia (V3).

Quadro 2 Temas abordados nos encontros, aes desenvolvidas e objetivos da pesquisa em 2011
Objetivo
Geral

Organizao do Curso
Organizao da Pesquisa
Discutir com professores, princpios para a organizao do Investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos
ensino da lgebra na Educao Bsica, a partir dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra revelado em
fundamentos da teoria histrico-cultural.
propostas curriculares e nas aes dos professores.
Temas abordados

Aes desenvolvidas durante o encontro e produto

(dados coletados)

Objetivos das aes dos encontros em relao

pesquisa e anlise dos dados coletados

1. ENCONTRO (2 de abril)

Situar os professores em relao aos objetivos do

curso como instrumento de pesquisa e obter o
consentimento para o uso de imagens e falas.
Apresentao da
pesquisadora
(ministrante do curso).

Conhecer os sujeitos da pesquisa, suas expectativas e

Exposio da pesquisadora sobre sua formao e os experincias.
motivos da pesquisa.
Explorar as concepes de ensino de lgebra dos
Exposio sobre a organizao do curso.
participantes da pesquisa.

Apresentao da
pesquisa

Preenchimento pelos professores de ficha com dados Identificar o objeto de ensino da lgebra na concepo
sobre formao e atuao profissional.
dos professores.

Apresentao dos
professores
participantes

Registro escrito individual de uma experincia Explorar as concepes dos professores sobre a
relevante com o ensino de lgebra (Apndice C).
lgebra.

Concepes de
lgebra e de ensino
de lgebra dos
professores
Planos de aula

Registro individual, discusso em pequenos grupos e Investigar o modo como os professores compreendem
discusso coletiva sobre a necessidade da lgebra no a necessidade da lgebra no ensino.
ensino. (Recurso utilizado para desencadear a
Identificar os critrios utilizados pelos professores
discusso: Quadrinho Calvin Apndice D).
(sejam eles psicolgicos, sociais, histricos, culturais e
Elaborao de um plano de aula com contedo outros) para reconhecer (ou no) a importncia da
algbrico.
lgebra no ensino.
Analisar a elaborao de planos de aula de contedo
algbrico, identificando objetivos, aes desenvolvidas,
concepes de aprendizagem, processos de apropriao
de conceitos e outros.
Continua
39

Quadro 2 continuao
Resoluo e Anlise da Carta Caitit (Anexo A).

2. ENCONTRO (9 de abril)

Carta Caitit
Pensamento
emprico/pensamento
terico

Explorar a noo de situao desencadeadora

de aprendizagem.

Leitura coletiva do texto Necessidade da lgebra no Discutir os processos de pensamento emprico

e terico com os professores.
ensino (Apndice B).
Registro escrito individual sobre a necessidade da Investigar o modo como os professores
compreendem a necessidade da lgebra no ensino.
lgebra no ensino.

Apresentao na forma de sntese do movimento

curricular de Matemtica, desde a Reforma Capanema,
Propostas
passando pelo movimento da Matemtica Moderna, a
curriculares de
definio dos atuais Parmetros Curriculares Nacionais, e
Matemtica
de forma especfica no Estado de So Paulo, os guias
Situaes da Proposta curriculares e a atual proposta difundida nas escolas.
Curricular do Estado de
Discusso de uma das situaes de contedo algbrico
So Paulo
da Proposta Curricular do Estado (Anexo B) em trs
Sequncias
momentos: discusso em pequenos grupos analisando
numricas e
como os estudantes a resolveriam; retomada da situao a
generalizao
partir das orientaes da proposta; discusso coletiva
encaminhada pela pesquisadora em busca dos conceitos
algbricos
envolvidos,
formas
de
pensamento;
manifestao do movimento histrico e lgico.

Identificar qual o grau de conhecimento das

situaes da proposta curricular que os professores
possuem.
Investigar como os professores se apropriam e
utilizam essas situaes em sala de aula.
Identificar os critrios que os professores
definem quando se trata de analisar uma situao
(da proposta especfica) a ser utilizada em sala de
aula.
Explorar noes sobre formao de
conceitos; formas de pensamento; movimento
histrico e lgico a partir da anlise da situao
especfica de generalizao de uma sequncia
numrica.
Continua

40

4 ENCONTRO (30 de abril)

3. ENCONTRO (16 de abril)

Quadro 2 continuao

Situaes
desencadeadoras de
aprendizagem

Levantamento de situaes de ensino de lgebra

Evidenciar critrios dos professores para a
recorrente em livros didticos e propostas curriculares.
escolha de situaes a serem propostas para os
Apresentao de situaes de ensino: o jogo Fantan
estudantes.
(Apndice E); Altura da Pirmide (Anexo C); software
Discutir conceitos da teoria histrico-cultural e
Geogebra (Apndice F).
da teoria da atividade: atividade, aes, operaes,
Discusso sobre o potencial que as situaes anteriores
objetivos, condies, necessidades, motivos.
possuem
como
situaes
desencadeadoras
de
aprendizagem de contedo algbrico, com a identificao Discutir os fundamentos da atividade orientadora
de motivos, aes e operaes dos professores e de ensino.
estudantes.
Leitura e discusso do texto de Caraa (1952, p. 64-82).

Movimento histrico
e lgico dos conceitos
algbricos

Identificar se os professores associam o

conhecimento algbrico ao movimento e variao
dos fenmenos e fluncia da realidade objetiva.

Resposta e discusso relacionada questo Qual a

Investigar os conhecimentos histricos que os
relao entre lgebra e movimento?.
professores possuem sobre o tpico sequncias.
Discusso de situaes da proposta curricular referente
Investigar como os professores analisam
ao tpico sequncias a partir do movimento histrico.
situaes de ensino propostas a partir de
Tarefa em pequenos grupos: Usando o tema sequncias, conhecimentos histricos apropriados.
reorganize o processo de ensino aprendizagem de
Investigar os critrios que os professores
conceitos e tcnicas algbricas ao longo dos anos de
utilizam para reorganizar o ensino de conceitos
escolaridade.
algbricos a partir de um tema selecionado
(Sequncias).
Continua

41

6 ENCONTRO (14 de maio)

5 ENCONTRO (7 de maio)

Quadro 2 continuao

Equaes
Linguagem algbrica

Linguagem algbrica
Funes

Investigar a apropriao pelas professoras do

movimento histrico do desenvolvimento do
Apresentao de eslaides contendo snteses sobre a pensamento e da linguagem algbrica (as
lgebra retrica, sincopada, geomtrica e simblica.
diferentes lgebras).
Leitura de um texto sntese e discusso sobre as Analisar com as professoras a presena ou
manifestaes do tema Equaes e Frmulas na ausncia deste movimento histrico e lgico dos
Proposta Curricular do Estado de So Paulo (Apndice G). conceitos algbricos sobre as diferentes situaes
Discusso e detalhamento dos conceitos algbricos de ensino apresentadas na proposta curricular.
envolvidos na situao de ensino Altura da Pirmide Desencadear a discusso com as professoras
(Apndice H).
sobre a necessidade de apresentar aos estudantes
Leitura e discusso do texto: O movimento lgico- situaes-problema em que eles possam identificar
histrico: modificaes na linguagem algbrica a variao, o campo de variao, estabelecer a
relao entre grandezas e registrar a variao (seja
(Apndice I).
por meio da linguagem retrica, sincopada ou
simblica).
Discusso coletiva sobre o problema Altura da
Investigar a apropriao do movimento
Pirmide.
histrico e lgico relacionado linguagem
Retomada do texto O movimento lgico-histrico: algbrica pelas professoras.
modificaes na linguagem algbrica e comentrios.
Investigar as concepes iniciais das
Sntese das potencialidades e limitaes histricas das professoras sobre o tpico Funes, identificando
diferentes lgebras e sua organizao no ensino.
quais os termos que as professoras associam ao
estudo de funes e como relacionam esses
Elaborao de um mapa conceitual sobre o tpico
termos.
Funes.

Continua

42

8 ENCONTRO (28 de maio)

7 ENCONTRO (21 de maio)

Quadro 2 continuao

Funes

Funes
Pensamento terico e
emprico
Processos de anlise
e sntese
Planos de Ensino

Leitura e discusso texto Caraa (1952), pg. 107-139. Possibilitar aos professores a apropriao e
Estudo matemtico das leis naturais.
estudo de elementos do movimento histrico e
Apresentao de um exemplo usando o fenmeno lgico do tpico funes.
terremoto.
Desencadear a discusso sobre conceitos como
fluncia;
interdependncia,
qualidade,
Apresentao Sntese Histrica sobre Funes.
quantidade, isolado.
Apresentao Sntese das manifestaes do tpico
Funes nas situaes da Proposta Curricular do Estado Investigar os critrios utilizados pelos
professores para discutir e analisar uma situao de
de So Paulo.
ensino de funes.
Anlise de uma situao sobre funes da Proposta.
(Apndice J)
Retomada do mapa conceitual elaborado no sexto
Investigar a mudana das professoras em relao
encontro.
aos conceitos do mapa de funes, em um
Resoluo e discusso da situao Campeonato de momento posterior discusso do movimento
Futebol (Apndice K).
histrico e lgico de funes.
Leitura e discusso sobre comentrios a respeito do Desencadear a discusso sobre os processos de
processo de anlise e sntese (Apndice L).
pensamento emprico e terico e sobre os processos
Orientaes para reelaborao dos planos de ensino de anlise e sntese do conhecimento (citados no
decorrer do curso e para atender a uma
que foram entregues no incio do curso.
necessidade/demanda das prprias professoras).

Continua

43

9 ENCONTRO (4 de junho)

Quadro 2 continuao

Anlise das situaes de ensino da proposta curricular a

Reconhecer no processo de apresentao das
dos partir dos elementos apresentados no curso.
anlises realizadas pelas professoras sobre as
Sntese da organizao do ensino de conceitos situaes de ensino da proposta curricular,
algbricos.
Avaliao do curso
elementos do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e outros elementos conceituais
Autoavaliao.
da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade.
Apresentaes
subgrupos

44

45

Cada um dos vdeos foi dividido em cenas, conforme o contedo abordado. A

passagem de uma para outra decorreu da mudana de tema da discusso. As cenas so
registradas pela letra que representa o encontro e por um nmero que indica o seu recorte. Por
exemplo, a cena B29, aconteceu em um determinado momento do segundo encontro. A
identificao das falas das professoras est padronizada da seguinte forma (nome da professora,
cena, vdeo, instante em que a fala iniciada). Por exemplo: (Suzana, B7, BV1, 00:03:40) referese fala da professora Suzana iniciada no instante 00:03:40, no segundo encontro (B), na cena 7.
Posteriormente, as cenas foram agrupadas conforme a necessidade e o tpico a ser analisado,
dado que uma delas pode fazer parte da anlise de diferentes tpicos. Por exemplo, a cena da
professora Suzana (A32, AV1) serve como referncia para anlise da concepo de lgebra da
professora e, de forma mais especfica, da concepo de varivel.
Os registros escritos tambm foram organizados (Apndice C), e servem como
material de anlise, sendo identificados de forma padronizada com (nome do professor, RE_
nmero do registro).
Partiu-se do pressuposto que as mudanas significativas ocorrero no encaminhamento
das situaes de aprendizagem em conformidade com o grau de apropriao do movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos que as professoras possuem. Ainda que seja
possvel reconhecer as singularidades nas formas de pensamento e apropriao do
conhecimento algbrico em cada uma das professoras, sujeitos da pesquisa, essas
singularidades esto condicionadas a um modo geral de se conceber e concretizar o ensino de
lgebra, por meio dos objetos e fenmenos particulares (os programas curriculares, a
formao promovida por um curso; situaes de ensino tradicionalmente utilizadas e outros).

1.3 UM CASO SINGULAR: AS AES DE PLANEJAMENTO COM UMA

PROFESSORA
Neste item descreve-se o papel metodolgico de um caso singular que envolve aes
de planejamento realizadas durante o segundo semestre de 2011 entre a pesquisadora e uma
professora, para uma turma de estudantes da 6 srie de uma escola municipal de So Paulo,
sobre o ensino de equaes.
As reunies e discusses semanais entre pesquisadora e professora aconteceram
usando tecnologia virtual de udio e vdeo. Foram iniciadas em 14 de junho de 2011 e
finalizadas em 14 de dezembro do mesmo ano. Ao todo foram realizadas vinte discusses
virtuais com durao de uma hora e meia a duas horas, gravadas em udio e registradas nesta

46

pesquisa da seguinte maneira: E (nmero do encontro); (instante de incio da fala). Assim, por
exemplo, uma fala da professora ou pesquisadora marcada como (E8; 00:23:35) se refere ao
oitavo encontro, sendo a fala iniciada aps 23 minutos de conversa.
O objetivo especfico dessa ao de pesquisa foi reconhecer o modo como elementos
do movimento histrico e lgico dos conceitos se fariam presentes nas aes de ensino, de
forma a potencializar a apropriao do que se considera como essncia do conhecimento
algbrico e possibilitar a formao do pensamento terico dos estudantes. Assim, o
planejamento teria como base terica os pressupostos da teoria histrico-cultural e as
discusses sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, que aconteceram
durante o curso de atualizao8.
Tanto a professora como a pesquisadora so sujeitos cujas aes sero analisadas. As
aes e interaes entre pesquisadora e professora so reveladoras do processo de apropriao
da essncia do conhecimento algbrico por meio do estudo do movimento histrico e lgico
dos conceitos durante o processo de pesquisa e de modos de organizao do ensino a partir
dessa apropriao.
A professora que havia participado do curso de atualizao durante o primeiro
semestre de 2011 no se manifestava oralmente de forma frequente durante as discusses do
curso; entretanto, seu interesse pelos estudos tericos foi evidenciado pela leitura do livro
produzido pelo GEPAPe (MOURA et al., 2010), e tambm a dissertao de mestrado desta
pesquisadora (PANOSSIAN, 2008), tendo por objetivo a apropriao de conhecimentos.
Por sua vez, o objetivo da pesquisadora era o de concretizar as discusses do curso e
gerar outros elementos de anlise que atendessem ao objetivo geral desta pesquisa:
Investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o
objeto de ensino da lgebra. Assim importante ressaltar que, no segundo semestre de 2011,
j havia por parte da pesquisadora um estudo realizado sobre o movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos a partir de leituras de textos matemticos e pesquisas. Entretanto, o
movimento de conduo desta pesquisa, a continuao dos estudos e leituras, o movimento de
anlise dos dados acrescentaram elementos para que fosse possvel compreender de forma
ainda mais aprofundada o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, destacando
sua essncia. Assim, a anlise realizada sobre essa situao de planejamento com a professora

Curso de Atualizao Atividades de ensino de lgebra a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural,
realizado no primeiro semestre de 2011 na Faculdade de Educao da USP e que constituem dados coletados
para esta pesquisa.

47

revela tambm esse movimento da pesquisadora, sujeito da pesquisa e seu aprofundamento

terico realizado no perodo entre o 2 semestre de 2011 e o 1semestre de 2013.
O teor das discusses entre professora e pesquisadora foram as aes de planejamento
para uma turma da 6 srie, que ainda no havia desenvolvido nenhum conceito algbrico. Um
dos tpicos previstos pela professora para o estudo durante o segundo semestre com os
estudantes era a introduo das equaes.
Durante as reunies de planejamento, foram realizadas discusses sobre:
aprofundamento de conceitos da teoria histrico-cultural (como mediao, apropriao,
internalizao, abstrato e concreto, pensamento emprico e terico e outros); o movimento
histrico e lgico dos conceitos; diferentes concepes e modos de ensino de conceitos
matemticos (permetro, rea, equaes, grandezas e outros); adequao de materiais de ensino
e dinmicas de aula que propiciassem a apropriao dos conceitos pelos estudantes, bem
como estratgias metodolgicas e de avaliao que possibilitassem a apropriao do contedo
pelos estudantes.
O planejamento foi realizado com base nas necessidades observadas pela professora e
a cada reunio semanal as aes e interaes entre a professora e os estudantes eram avaliadas
a partir do que foi inicialmente planejado.
A necessidade apresentada pela professora de retomar os conceitos de permetro e
rea, que j haviam sido formalmente apresentados aos estudantes conforme as orientaes
curriculares, e a de introduzir o conceito de equao geraram uma situao desencadeadora de
aprendizagem, para a qual todas as aes do semestre foram dirigidas. Como forma de
exposio, optou-se por descrever de forma sinttica o movimento realizado durante o
planejamento, e algumas discusses relacionadas elaborao da situao desencadeadora de
aprendizagem, destacando necessidades, aes e operaes planejadas pela professora e
pesquisadora e desenvolvida com os estudantes, o que ser feito no captulo 7 desta tese.
Tambm nesse captulo sero apresentados os episdios destacados e analisados por
oferecerem dados que revelam relaes entre o que foi estabelecido como essncia do
conhecimento algbrico, a partir do movimento histrico e lgico dos conceitos, e o objeto de
ensino da lgebra, nesse caso, por meio das equaes. Os episdios so constitudos por
momentos que contm aes reveladoras do objeto em anlise (MOURA, 2004). Em seu
texto, Moura (2004), se refere a episdios de formao, e nesta tese sero feitas referncias
aos episdios que permitam realizar a anlise em busca da compreenso do objeto desta
pesquisa: a constituio do objeto de ensino da lgebra. Considera-se que os episdios
destacados so constitudos por [...] frases escritas ou faladas, gestos e aes que constituem

48

cenas que podem revelar interdependncia entre os elementos de uma ao formadora. Assim,
os episdios no so definidos a partir de um conjunto de aes lineares (MOURA, 2004, p.
276). Desse modo, nessa anlise por episdios se pretende reconhecer como a essncia do
conhecimento algbrico, destacada pelo movimento histrico e lgico dos conceitos, est ou
no contemplada nas aes e operaes dessa situao especfica de planejamento.
Esta tese no tem por objetivo especfico analisar o processo de formao dos
professores, mas no possvel desconsiderar as implicaes de tal estudo e pesquisa para
esse processo. pressuposto desta pesquisa que h correlao entre concepes de
conhecimento e o modo de organizao de ensino. Desta forma, o aprofundamento
relacionado compreenso do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, tanto
por parte da pesquisadora, quanto por parte da professora que participou das aes de
planejamento, implicam aprendizagens que modificam o modo de organizao do ensino.
Assim, tambm no captulo 7, sero explicitados os indcios do processo de formao
da professora, durante o planejamento e conduo da situao com os estudantes, e da
pesquisadora, em seu movimento de aprofundamento terico no decorrer da pesquisa.

2 O OBJETO DE ENSINO DA LGEBRA

De fato, na maior parte do tempo, as concepes dos
professores acerca do contedo matemtico que eles
ensinam decorrem da formulao matemtica
contempornea do contedo sob considerao. No
entanto, a formulao contempornea o resultado de
um longo processo de mudanas e transformaes
conceituais e no necessariamente o melhor ponto de
partida para os alunos. (RADFORD, 2011, p.16).

Essa afirmao do pesquisador Lus Radford coincide nesta tese com a preocupao
em relao constituio do que pode ser considerado como objeto de ensino da lgebra.
Considera-se que no processo de ensino, as concepes dos professores sobre
conhecimento em geral e sobre o conhecimento algbrico de forma especfica geram
implicaes diretas em relao ao que se considera como objeto de ensino da lgebra e
consequentemente no modo de organizao desse ensino. Por isso, pretende-se defender a
necessidade de que nesse objeto esteja contemplada a essncia do conhecimento algbrico
revelada pelo movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos.
Este captulo tem como funo expor os resultados de pesquisas sobre ensino de
lgebra, buscando reconhecer o que tem sido considerado como contedo algbrico, ou como
se denomina nesta tese, objeto de ensino da lgebra. Tal objeto tambm ser pesquisado e
identificado nas atuais propostas curriculares e na fala das professoras.
Ao longo da exposio sero destacados, a partir de diferentes pesquisas voltadas ao
ensino de lgebra, trs elementos considerados nesta tese como essenciais para a elaborao
dos nexos conceituais do objeto de ensino da lgebra: o conceito de varivel; o
estabelecimento de relaes entre grandezas e o processo de generalizao.

2.1 UM PANORAMA DE PESQUISAS QUE TRATAM DO ENSINO E APRENDIZAGEM

DA LGEBRA
Durante a pesquisa de mestrado (PANOSSIAN, 2008) teve incio uma anlise a
respeito de algumas concepes de lgebra e de educao algbrica, aqui sintetizada e
complementada por novos estudos realizados.
Pesquisas como as de Cury et al. (2002) revelam que conhecer as concepes de
lgebra e de educao algbrica elemento importante para novas reformulaes curriculares
na medida em que possibilita que se discutam as finalidades dessa disciplina.

50

As concepes de lgebra, demarcadas por Usiskin (1995), bem como as de educao

algbrica evidenciadas por Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), so constantemente reveladas
em diferentes pesquisas.
Usiskin (1995) destaca quatro concepes de lgebra que esto relacionadas
importncia atribuda s variveis. A lgebra pode ser compreendida como: aritmtica
generalizada (variveis como nmero geral); estudo para resolver certo tipo de problemas
(variveis como incgnitas); estudo da relao entre grandezas (variveis em relao de
dependncia associada noo de funo) e estudo de estruturas (variveis como objetos
arbitrrios).
Por sua vez, Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) identificam diferentes concepes de
lgebra relacionando ao seu papel como linguagem. Assim denominam uma delas de
processolgica, entendida como um conjunto de procedimentos para resolver problemas,
independente da linguagem que a expressa. Alm disso, caracterizam outras trs concepes
associadas linguagem: a concepo lingustico-estilstica, na qual lgebra uma linguagem
especfica para expressar procedimentos de resoluo de problemas; a concepo lingusticosinttico-semntica, que tambm compreende a lgebra como uma linguagem, entretanto foca
ateno ao significado dos smbolos; e a concepo chamada lingustico postulacional, em
que a lgebra compreendida como uma linguagem simblica cujos signos alcanam alto
grau de abstrao e generalidade.
A partir de tais concepes da lgebra, Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) tambm
apresentam algumas tendncias que influenciam o ensino de lgebra no Brasil. A tendncia
lingustico-pragmtica, preponderante no sculo XIX, enfatiza o domnio da linguagem literal
e o treino para resoluo de equaes, privilegia tcnicas, regras e propriedades com nfase
no trabalho com expresses algbricas. Vinculada ao movimento da Matemtica Moderna
(dcadas de 1970 e 1980) predomina a tendncia fundamentalista-estrutural com foco para as
propriedades estruturais, bem como para a fundamentao lgica da matemtica para
reorganizar os contedos e justificar os transformismos algbricos. Como uma sntese das
anteriores, os autores destacam a tendncia fundamentalista analgica, que procura recuperar
o valor instrumental da lgebra e, para tanto, faz uso de recursos denominados de fsicos e
geomtricos.
Em tais concepes, h predominncia do sistema simblico e nfase sinttica da
lgebra mais do que ao pensamento algbrico ou significado (semntica) dos smbolos. A
situao oposta, em que prevalece o aspecto semntico e conceitual, tambm pode ser
considerada como uma concepo da lgebra, entretanto no se trata de uma tendncia

51

predominante no ensino. Para Gomez-Granell (1996), o problema dessa tendncia est na

possibilidade de subentend-la com a compreenso de que o significado do conceito pelo
estudante garante o domnio da linguagem formal da lgebra, do sistema simblico algbrico,
o que efetivamente no se concretiza.
Lins e Gimenez (1997) tambm apresentam algumas concepes de educao
algbrica: a concepo letrista (lgebra como o clculo com letras); a concepo letrista
facilitadora que recorre ao uso de materiais manipulativos para o ensino; a concepo que
parte de uma situao real, entendida como o concreto, e a concepo de lgebra como
conhecimento para esclarecer e organizar um problema ou situao. Nas concepes
reconhecidas por esses autores, verifica-se ainda a predominncia do recurso simblico
(concepes letristas e letrista facilitadora), mas tambm destacam outra concepo que, ao
compreender a lgebra como um conhecimento para organizar um problema, a reconhece
como uma possibilidade de compreender fenmenos da realidade.
Entretanto, possvel observar que, na maioria das concepes apresentadas, existe
um destaque para a linguagem simblica da lgebra em detrimento do trabalho com conceitos
algbricos, o que refora a afirmao de Radford (2011, p.16): [] as concepes dos
professores acerca do contedo matemtico que eles ensinam decorrem da formulao
matemtica contempornea, considerando o alto grau de recurso simblico no conhecimento
algbrico atual.
Entre 2000 e 2004, pesquisadores associados ao International Commission on
Mathematical Instruction (ICMI) realizaram estudos especficos sobre o futuro do processo de
ensino e aprendizagem da lgebra. Em uma publicao decorrente desses estudos e pesquisas
do grupo (STACEY, K.; CHICK, H.; KENDAL, M, 2004), foram identificadas duas
tendncias que exercem grande influncia no ensino em geral e em particular da lgebra, a
tendncia de massificao e o crescente uso da tecnologia. A massificao gera preocupaes
em relao igualdade e relevncia das questes da lgebra. A tecnologia, que pode gerar
avanos no ensino de lgebra e torna possvel que procedimentos tcnicos sejam rapidamente
efetuados, tambm afeta as decises sobre o currculo de lgebra neste sculo, que se torna
bastante diferente do currculo de alguns anos atrs.
Se a lgebra interpretada s como uma manipulao simblica, ento ela tem
pouca relevncia para a vida do dia a dia, em pases desenvolvidos e pouco
desenvolvidos. De fato, isso pode ser uma fonte de alienao dos estudantes para
aprendizagem de matemtica. O desafio, portanto, tem sido reconceitualizar a
lgebra como um assunto que tem relevncia para os estudantes e fazer isso de um

52
modo que os estudantes percebam por eles mesmos esta relevncia (STACEY;
CHICK, 2004, p. 2, traduo nossa).9

Em um desses estudos, Kieran (2004) aponta como ncleo do que denomina atividade
algbrica: as atividades de gerao, de transformao, ou de nvel meta/global. Nas atividades
de gerao, os padres e propriedades so interpretados ou representados algebricamente. Nas
atividades de transformao, o foco a manipulao simblica. As atividades de nvel
meta/global no esto diretamente relacionadas a contedo algbrico, mas usam esses
contedos para resolver problemas, organizar estruturas e outros. Conforme a autora, at
meados da dcada de 1960, o ensino de lgebra priorizava atividades de manipulao
simblica.
A manipulao simblica uma caracterstica da lgebra que permite a resoluo dos
problemas sem a constante retomada do significado das expresses. No movimento histrico
e lgico dos conceitos, possvel reconhecer que a partir de Vite e sua logstica speciosa, o
desenvolvimento da lgebra alavancado, justamente por serem usados smbolos no
atrelados a objeto especfico. Por outro lado, no processo de ensino de lgebra, torna-se sem
sentido o excesso de manipulao, sem que antes esteja consolidado o significado atribudo
aos smbolos.
Kieran (2004) tambm indica que na dcada de 1990 houve predominncia das
atividades de gerao com o uso de sequncias e padres. A expectativa era de que se os
estudantes realmente entendessem a lgebra, a manipulao tcnica se resolveria, porm
chama a ateno de que isso no acontece. A autora considera a necessidade de atribuir
significados no s aos objetos da lgebra, mas aos seus processos manipulativos, admitidos
como um objeto conceitual.
Raramente os conceitos que envolvem os campos cientficos da lgebra abstrata,
lgebra linear e teoria dos nmeros chegam a ser objeto de ensino da lgebra at o trmino do
ensino mdio. Para Carlson (2004), nessas reas no so usados os mesmos axiomas que
validam as propriedades e operaes do campo dos nmeros reais, consideradas objeto de
ensino na escola. Portanto, os conceitos do que seria a lgebra terciria no chegam a ser
desenvolvidos pelos estudantes.
De maneira mais especfica, a noo de varivel elemento de anlise de
pesquisadores do ensino da lgebra. Entretanto, essa noo adquire um carter multifactico.
A varivel est associada ao uso de uma letra, que, por vezes, no contm em si a variao,

As citaes traduzidas nesta tese do ingls ou espanhol foram feitas pela pesquisadora.

53

usada apenas como identificador de um elemento desconhecido. Ursini et al. (2005)

destacam as dificuldades dos estudantes com o uso da letra em lgebra e prope o modelo 3
usos da varivel (UV), isto , como: incgnita, nmero geral e relao funcional.
Implicitamente, a varivel como incgnita est associada ao estudo das equaes; a
varivel como nmero geral, ao estudo de sequncias, padres e regularidades e a varivel
como relao funcional est claramente associada ao estudo de funes, e assume-se que
necessrio que o estudante compreenda esses diferentes papis da varivel.
Os conceitos de varivel e variao so tambm estudados por Sousa (2004), que, a
partir de princpios da educao conceitual, se contrape ideia de ensinar o formalismo dos
conceitos algbricos, com a justificativa da necessidade de compreenso da lgebra como
descrio de movimento. Para tanto, nas aulas, a ateno volta-se para o estudo dos conceitos
de movimento, fluncia, nmero, lgebra no simblica, varivel, campo de variao, que
considera que compe os nexos conceituais do conhecimento algbrico. Nesse sentido, h
diferena em relao ao ensino tradicional de lgebra por considerar a necessidade de
estabelecer as conexes internas ou os nexos conceituais que permitiram que se chegasse ao
estgio atual da lgebra simblica, no processo de elaborao do pensamento algbrico dos
estudantes. Tal pesquisadora se fundamenta em uma perspectiva lgico-histrica, e nesse
sentido destaca-se como fundamento para a conduo desta pesquisa.
Destaca ainda que Os objetos, quando vistos do ponto de vista da lgebra, so as
abstraes que se apresentam na lgebra simblica, a partir da varivel-letra (MOURA;
SOUSA, 2004), e nesse sentido o que podemos entender como objeto de ensino da lgebra
atual que refora as manipulaes simblicas, desconsidera o movimento regular e irregular, a
fluncia, o campo de variao e outros. As autoras consideram que, na psicologia pedaggica
tradicional, o ensino de conceitos realizado desvinculado de seu processo generalizador e
formativo. Entretanto, o conceito j em si um construto social elaborado logicamente no
decorrer da experincia humana, e, portanto, o papel da histria nesse sentido o de nexo
conceitual entre a causalidade dos fatos e a formalizao dos conceitos cientficos
(MOURA; SOUSA, 2004, p.11). Entre seus questionamentos est como elaborar atividades
de ensino que possam formar professores e alunos de forma que os envolvidos possam pensar
sobre o lgico-histrico do conhecimento cientfico? (MOURA; SOUSA, 2004, p.12).
As autoras buscam ento, na Histria da Matemtica, os nexos que compem o
conceito de lgebra para incorpor-los em atividades de ensino, e destacam situaes em que
se trabalha com as diferentes linguagens (retrica, sincopada, simblica, geomtrica) que
compem o desenvolvimento do conhecimento algbrico. Entende-se que esta tese contribui

54

com elementos para continuar a discutir essa questo na medida em que busca estabelecer as
relaes entre esse movimento, que lgico e histrico, dos conceitos algbricos e o objeto de
ensino da lgebra.
Para as autoras, que tambm se baseiam em Caraa (1952), o conceito de varivel
um dos nexos internos que compe o pensamento algbrico, e que a gnese desse conceito
contm em seus fundamentos a palavra, a sincopao, a figura e a letra. Nesta tese entendido
como pressuposto que a fluncia e a varivel, bem como suas representaes por palavras,
abreviaturas, smbolos geomtricos e outros, so elementos fundamentais para a constituio
do conhecimento algbrico. Concordamos com Moura e Sousa (2008, p.68) que sugerem uma
proposta de ensino de lgebra em que [] o ponto de partida do ensino deste campo da
matemtica seja um estudo de movimentos qualitativos e quantitativos da realidade para, num
segundo momento, tornar-se um estudo dos aspectos particulares e singulares de movimentos
quantitativos determinados.
A relao quantitativa entre grandezas tambm fundamental para Davdov
(1988), pesquisador russo da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade, que apresenta
proposies indicativas de que mesmo antes de os estudantes reconhecerem os nmeros, os
smbolos literais e frmulas so acessveis s sries iniciais. Mas, para tal, o estudioso
estabelece um sistema de ensino com definio de tarefas gerais de estudo, e suas respectivas
aes e tarefas particulares, que constituem um programa curricular, de modo que os
estudantes se envolvam em atividade de estudo com vistas ao desenvolvimento do
pensamento terico. Nesse sentido, busca a gnese do conceito de nmero por consider-la a
mesma para todos os nmeros reais. Entende que os nmeros naturais, racionais, inteiros,
irracionais so casos singulares da representao das relaes gerais entre as grandezas
(DAVYDOV, 1982). Por isso, possvel recorrer a smbolos literais com os estudantes, como
um modo universal de relao entre as grandezas, que explicita em sua forma singular os
diferentes tipos de nmeros. A relao entre o universal e o singular mediado pelo elemento
particular, a medida.
O estudo de Rosa (2012) sobre as proposies davydovianas para o ensino de
matemtica do primeiro ano escolar mostra que a partir das grandezas se deduzem os casos
particulares e singulares do conceito de nmero. Assim a partir da identificao das grandezas
como elemento central, como a essncia, Davydov estabelece as tarefas de estudo para os
estudantes que permitem as inter-relaes entre as significaes aritmticas, algbricas e
geomtricas.

55
Importa reafirmar que no existe nmero sem a relao entre grandezas, sejam elas
discretas ou contnuas. Em outras palavras, sem ela no se pode compreender
teoricamente o conceito de nmero, por outro lado, possvel compreender a relao
entre grandezas sem conhecer o nmero. Enfim, as relaes entre grandezas so a
abstrao inicial, que reflete a essncia, a causa do conceito de nmero. A partir
dela, o referido conceito surge e se desenvolve, com todos os seus elementos e
caractersticas, tais como: maior, menor, igual, sequncia, classe, srie,
correspondncia, unidade, medida (a contagem uma forma de medir), subdiviso
da unidade, adio, subtrao, entre muitos. (ROSA, 2012, p.116).

Assim, o conceito de nmero derivado nas pesquisas de Davydov (1982) de uma

relao geral entre as grandezas, mas como caso particular. Entende-se nesta tese que, para o
conhecimento algbrico, o estabelecimento dessas relaes de modo geral fundamental. E
vrias pesquisas destacam o processo de generalizao no ensino de matemtica, a partir de
diferentes linhas tericas (RADFORD, 2011; BLANTON; KAPUT, 2011; FONT, 2007).
Como foi visto, em meados da dcada de 1990, Usiskin (1995) indicava a aritmtica
generalizada como uma das concepes de lgebra, que permitiria ao estudante uma forma
mais ampla de generalizao, tomando a varivel como instrumento til para descrever
matematicamente a relao entre nmeros, e Dentro desta concepo de lgebra, as
instrues-chave para o aluno so traduzir e generalizar. Trata-se de tcnicas importantes,
no s para a lgebra, mas tambm para a aritmtica (USISKIN, 1995, p. 13, grifo do autor).
Tal concepo de ensino de lgebra como aritmtica generalizada muito presente em
propostas curriculares e nas aes dos professores. Essa generalizao realizada sobre as
propriedades numricas. verdade que, com o uso dos smbolos, possvel generalizar a
aritmtica, mas h uma diferena entre identificar a lgebra como aritmtica generalizada e
entender que a lgebra pode generalizar a aritmtica. Lins e Gimenez (1997), em seu estudo
sobre as diversas concepes da atividade algbrica, realizaram tambm uma anlise da
proposta de Davydov, e a partir de tal anlise indicam que:
essencial estabelecer, de forma clara, a distino entre genrico e generalizado.
A situao generalizada emerge quando os alunos passam a falar do que comum
a um conjunto de casos particulares ao passo que a situao genrica emerge
quando tratamos diretamente daquilo que geral numa situao, sem a
intermediao dos casos particulares. Isso no quer dizer, claro, que a situao
genrica se constitua independentemente de qualquer caso particular (embora isso
no seja nada improvvel ou impossvel!) e sim, que, no interior da atividade, a
ateno diretamente dirigida ao que geral, e no ao processo de generalizao.
(LINS; GIMENEZ, 1997, p. 114, grifos dos autores).

Pesquisas recentes tambm atribuem papel importante ao processo de generalizao.

o caso de Blanton e Kaput (2011) para quem o corao da lgebra e do pensamento algbrico
se encontra em construir, expressar e justificar as generalizaes. Tambm consideram que o

56

raciocnio algbrico, como uma atividade de generalizao de ideias matemticas com

representaes simblicas e representando as relaes funcionais, pode ser apresentado aos
estudantes j nos primeiros anos de escolaridade.
Assim, nossa perspectiva sobre a prontido para a lgebra que as experincias em
construir, expressar e justificar generalizaes matemticas que para ns so o
corao da lgebra e do pensamento algbrico devem ser um processo contnuo
desde o incio da escolaridade formal, e no contedo para as sries posteriores em
que as crianas do ensino fundamental so preparadas atravs de um foco singular
e mope na aritmtica. (BLANTON; KAPUT, 2011, p.7).

Pesquisas como as de Radford (1996a,1996b) tambm contribuem para o

aprofundamento dos estudos sobre o processo de generalizao, particularmente a algbrica,
na medida em que desvinculam esse estudo dos processos aritmticos, estudando-os a partir
de outras dimenses de contedo matemtico, alm das filosficas e psicolgicas.
Compreender o significado da generalizao em matemtica e de forma mais especfica da
generalizao que envolve a lgebra depende de concepes sobre o desenvolvimento dos
processos de conhecimento em geral e de matemtica em particular. Por isso, necessrio
esse conhecimento para que se aperfeioem os estudos sobre o processo de ensino de lgebra.
Concordamos com Radford (1996a, p.108) no seguinte sentido: Eu penso que
hiptese da generalizao ser vista como uma norma epistmica precisa ser estudada em
maior detalhe e que as consequncias que provoca para o ensino de matemtica precisam ser
especificadas.
Os estudantes j se deparam ao chegar escola com conhecimentos matemticos e
especificamente algbricos com um alto nvel de generalizao e formalizao, nvel este que
foi alcanado pela humanidade. Entretanto, precisam se apropriar dos conceitos nesse nvel de
generalizao. Radford (2001) apresenta sua compreenso sobre o processo de generalizao
a partir da semioses e exemplifica com situaes de pesquisas com os estudantes. O autor se
refere generalizao factual, generalizao contextual e generalizao simblica.
Por factual entende o processo de generalizao de aes numricas na forma de
operao. Trata-se de um processo que permanece ainda no nvel numrico mesmo que
permita ao estudante alcanar qualquer caso particular. A estrutura matemtica do padro
revelada na fala dos estudantes por palavras que permitem descrever procedimentos e aes
reiterativos (por exemplo: o prximo, sempre), ou podem ser expressas no ritmo e no
movimento descrito dentro de determinada sequncia. Nas generalizaes factuais no se
recorre a termos lingusticos ou smbolos especializados e isso limita o alcance de um status
mais geral, mantendo as aes de generalizao ligadas a um contexto especfico. O autor usa

57

como exemplo uma situao em que os estudantes necessitam representar um elemento

qualquer de uma sequncia dada. Considera que nesse momento emerge o objeto abstrato,
mas que est relacionado s aes requeridas do sujeito. Nesse sentido, os objetos abstratos
so objetivados na linguagem e relacionados s particularidades do objeto matemtico
concreto.
Por generalizao contextual, Radford (2001) entende o tipo de generalizao que se
desenvolve sobre os objetos ainda situados no tempo e no espao e que tambm dependem
das pessoas envolvidas na ao. Diferencia esse tipo de generalizao da generalizao
algbrica, porque, nessa ltima, os objetos no esto situados temporal ou espacialmente e
no esto atrelados participao de um indivduo particular. Ainda usando o exemplo de
representar o elemento qualquer de uma dada sequncia, preocupa-se com o fato de os
estudantes no simbolizarem a estratgia de generalizao baseados na figura anterior da
sequncia. Radford reconhece a necessidade de os estudantes descorporificarem e
deslocarem do tempo e do espao os processos de generalizao e objetos matemticos, e a
esse processo atribui o nome de dessubjetificao, que considera necessrio para chegar
generalizao simblica.
Usando um exemplo apresentado em Panossian (2008), uma situao em que os
estudantes precisavam encontrar a frmula geral equivalente quantidade de jogos de um
campeonato, para n times, gerou dificuldades. Por meio de um processo indutivo, a partir de
casos particulares, os estudantes conseguiram resolver a situao ainda que a quantidade de
times fosse alta (generalizao factual) e tambm expressar simbolicamente uma forma geral
associada situao (generalizao contextual). Entretanto, essa forma no tinha significado
para os estudantes, e no constitua uma forma realmente geral que tambm explicaria outros
casos particulares. A generalizao se deu dentro de um contexto e por meio de casos
particulares.
Ainda nessa situao, mas considerando os tipos de generalizao propostos por
Davydov, entende-se que a generalizao emprica foi alcanada, mas no a generalizao
terica que permite a relao do geral com os particulares.
De forma sinttica, para este pesquisador, o conhecimento emprico baseia-se no
objeto e suas representaes, estabelece o processo de generalizao formal das propriedades
dos objetos, baseado na observao, na percepo. Busca uma propriedade formal comum a
um grupo ou classe de objetos que revele as propriedades especficas individuais. Permite a
sistematizao e classificao de objetos. Seu produto, o conceito emprico do objeto,
apresentado por meio de um termo, de uma palavra que descreve o objeto. O conhecimento

58

terico, por sua vez, busca a relao entre as coisas, os objetos no interior de um sistema.
Tambm se baseia na percepo dos objetos, mas busca neles, mais do que externo, visvel,
busca as relaes entre suas propriedades. Seu produto, o conceito terico do objeto,
concretiza-se por meio da transformao do saber e expresso por diferentes meios da
atividade intelectual.
Nesse panorama que apresenta diferentes pesquisas voltadas ao ensino de lgebra,
destacam-se trs elementos: varivel, relaes entre grandezas e processo de generalizao.
Existem diferentes concepes sobre o que seja cada um deles e como devem ser abordados
no ensino, mas, nesta tese, tais elementos sero destacados como essenciais para o ensino da
lgebra e desta forma sero explicitados e estudados a partir dos fundamentos da teoria
histrico-cultural.
A seguir ser examinado o modo como o objeto de ensino da lgebra se revela em
programas curriculares.

2.2 O OBJETO DE ENSINO DA LGEBRA REVELADO NAS PROPOSTAS

CURRICULARES
No processo de elaborao de propostas ou programas curriculares, entende-se que
necessrio definir critrios para a escolha do que ser considerado como objeto de ensino, e
tais critrios esto necessariamente associados aos objetivos escolares para a formao dos
estudantes, ou melhor, funo social da escola. De forma particular, entende-se que o
estabelecimento do objeto de ensino da lgebra tambm est diretamente relacionado ao
objetivo da escola para a formao dos estudantes. Diferenas no que proposto para o ensino
da lgebra nos diferentes programas curriculares geram diferenas nos resultados obtidos em
relao formao dos estudantes.
Por meio dos estudos de Valente (2007), que realiza uma retomada da histria da
matemtica escolar no Brasil, podem ser encontrados exemplos da definio de contedos de
ensino associados s finalidades da educao: a organizao dos primeiros programas de
ensino no incio do sculo XIX voltados para a Academia Real dos Guardas-Marinha e para a
Academia Real Militar.
Os contedos da matemtica secundria ficam definidos, quer seja pela Academia
Real Militar, por meio da matemtica elementar necessria ao aprendizado da
matemtica superior, quer seja pela Academia Real dos Guardas-Marinha pela
necessidade de formao de profissionais do mar. (VALENTE, 2007, p.107).

59

Tratava-se de garantir o conhecimento para a formao de tcnicos, engenheiros,

guarda-marinha. Nessa poca, uma obra de referncia era Elments dAlgebre de Bourdon
(apud VALENTE, 2007), que se baseia no programa da cole Polytechnique e foi compilado
por Cristiano Beneditto Otonni, constituindo o programa que era ensinado no primeiro ano da
Academia da Marinha. Segundo Valente (2007), essa compilao, realizada de forma
limitada, constituiu a lgebra das escolas secundrias brasileiras, colgios e liceus.
Percebe-se desta forma o quanto as finalidades do ensino para a formao dos
estudantes influenciam e definem o contedo a ser ensinado.
Pires (2008) resume o processo de organizao e desenvolvimento curricular da
Matemtica no Brasil a partir da dcada de 1960 e da influncia do Movimento da
Matemtica Moderna. Tal movimento surge atendendo s presses para a modernizao do
ensino, visando formao de indivduos adaptados aos crescentes avanos tecnolgicos, de
acordo com o progresso e desenvolvimento. Destaca-se a preocupao mundial que era a
disputa pela supremacia tecnolgica entre Estados Unidos e Unio Sovitica, e as mudanas
curriculares aumentando a nfase nas reas exatas. Essa preocupao influencia tambm o
ensino no Brasil que convivia com atraso tecnolgico e de mo de obra qualificada. O modo
encontrado para atender a essa presso de formao dos estudantes foi aprofundar a
linguagem dos conjuntos e privilegiar o papel das estruturas, inclusive da lgebra abstrata
(grupo, anel, corpo e outros).
Conforme Pires (2008), no movimento da Matemtica moderna era inteno que o
ensino escolar se aproximasse da cincia, entretanto os objetos matemticos foram tratados de
maneira excessivamente formalizada.
No perodo que sucedeu o declnio da Matemtica Moderna, em todo o mundo
buscou-se construir currculos de Matemtica mais ricos, contextualizados
culturalmente e socialmente, com possibilidades de estabelecimento de relaes
intra e extra-matemtica, com o rigor e a conceituao matemticos apropriados,
acessvel aos estudantes, evidenciando o poder explicativo da Matemtica, com
estruturas mais criativas que a tradicional organizao linear (seja por meio de
mapas conceituais, de concepo mais hierarquizada, seja por meio de redes de
significados, de concepo menos hierarquizada). (PIRES, 2008, p.15).

Tambm influenciam a determinao dos programas curriculares as diferentes

concepes sobre a natureza da lgebra e de seu ensino. As diferenas entre o que se entende
por ensino e aprendizagem da lgebra nos currculos de vrios pases foram analisadas pelo
grupo participante do ICMI em 2004 e esto reunidas nos textos de Kendal e Stacey (2004).
Esses estudos e anlises indicam diferenas entre a organizao dos programas curriculares de

60

lgebra dependendo da organizao do sistema escolar e da faixa etria dos estudantes. Por
meio do estudo de currculos de diferentes pases encontra-se a lgebra vista como:
a) um meio para expressar generalidade e padres;
b) estudo da manipulao simblica e resoluo de equaes;
c) estudo de funes e suas transformaes;
d) um meio para resolver problemas que esto alm do alcance de mtodos
aritmticos;
e) um meio para interpretar o mundo por meio de situaes reais modeladas, precisa
ou aproximadamente;
f) um sistema formal que possibilita lidar com teoria dos conjuntos, operaes lgicas
e outras operaes ou objetos alm dos nmeros reais.
Em funo do excesso de diferenas sobre o modo de conceber a lgebra e seu ensino
em diferentes pases, os autores dessa pesquisa encontram dificuldades em generalizar e
definir uma concepo de lgebra que seja consensual.
Kendal e Stacey (2004) tambm apresentam o panorama de Rmulo Lins sobre o que
tem sido considerado como lgebra no Brasil. O pesquisador considera que a educao
algbrica no Pas segue um modelo de manipulao simblica tradicional, em que os
estudantes de 4 ano resolvem equaes simples com o uso do mtodo de completar os
espaos vazios e h algum trabalho com padres. At o 6 ano, essa situao no se modifica
muito e os estudantes conseguem apenas resolver equaes simples. A partir do 7 ano, a
manipulao simblica enfatizada, com o estudo de binmios e o uso de recursos
geomtricos com o pressuposto de que auxiliar na compreenso. No 8 ano, a manipulao
simblica permanece e os estudantes passam a resolver equaes de 2 grau, alm da
introduo da noo de funo. No ensino mdio, os contedos ensinados so funes,
trigonometria, polinmios. Nesse panorama, Rmulo Lins destaca tambm as dificuldades
dos estudantes em resolver problemas no padronizados, alm de baixos ndices atingidos em
provas, por exemplo, o Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA).
Esse panorama e a nfase no modelo de manipulao simblica podem ser
reconhecidos na sntese a seguir apresentada sobre algumas propostas curriculares, em
especial do Estado de So Paulo, para reconhecer como a lgebra e seu ensino so
concebidos.
Nas Propostas Curriculares elaboradas ao final da dcada de 1980 (SO PAULO,
1988), possvel perceber uma tendncia de formalizao, sistematizao e capacidade de
abstrao das estruturas matemticas. Esperava-se que o aluno compreendesse uma ideia e

61

conseguisse aplic-la, como se os processos de abstrao, generalizao e formalizao

pudessem ser captados em determinadas situaes-problema e em seguida aplicados a outras
situaes semelhantes.
Ao invs do nome lgebra, nas propostas curriculares, recorre-se a clculo literal.
O ttulo dessa unidade vem substituir o de lgebra. Para alm de uma simples
mudana de nomes, atravs da aglutinao de tpicos afins, espera-se dar nova
abordagem a esse tema de modo a reduzir significativamente a sua extenso, a sua
monotonia e o tempo que, geralmente, se gasta no seu desenvolvimento. (SO
PAULO, 1988, p. 95, grifo do autor).

A troca do nome de lgebra para clculo literal indica uma tendncia a entender
aquela como o clculo com letras. Depreciado, considerado montono, pretendia-se a
substituio desse desenvolvimento algbrico por uma nova abordagem. Nesta, se destaca a
importncia atribuda manipulao dos smbolos para que o estudante compreendesse as
propriedades e operaes da prpria lgebra, que, por sua vez, legitimariam a sua incluso
curricular. Isso se explicita em uma das observaes referentes ao tratamento metodolgico
do tema: Esse contedo [clculo literal] deve estar vinculado diretamente aos temas: estudo
das propriedades das operaes e regras de simplificao no clculo com potncias que
devero dar legitimidade aos mecanismos presentes no clculo literal (SO PAULO, 1988,
p.95, grifo do autor).
A concepo de educao algbrica presente nas propostas curriculares se aproxima da
concepo letrista facilitadora, ao recorrer a alguns artifcios metodolgicos para facilitar o
clculo com as letras. Por exemplo: Utilizar, tambm, o clculo de reas para visualizar a
soma de alguns monmios (SO PAULO, 1988, p.96).
A resoluo de problemas indicada como procedimento metodolgico, somente para
desencadear o surgimento, por exemplo, de equaes ou de sistemas, que deveriam ser
estudados de forma autnoma. Tal orientao indicada para a resoluo de equaes de 1
grau na 7 srie: Embora se deva partir ainda de situaes-problema, das quais as equaes
sejam meras tradues, trata-se, agora, de se proceder a um estudo relativamente autnomo
das equaes do 1 grau com uma incgnita (SO PAULO, 1988, p.98). Percebe-se, ento, a
importncia maior sendo atribuda ao mtodo de resoluo de equaes em seus
procedimentos tcnicos do que resoluo do problema.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), percebe-se uma abrangncia
no que seria campo de uma educao algbrica: se expande desde a compreenso de sua
sintaxe at o reconhecimento de suas diversas funes relacionado generalizao de

62

padres, resoluo de problemas aritmeticamente difceis, estabelecimento de relaes entre

grandezas e outros.
Para o terceiro ciclo10, a recomendao de que o estudante compreenda a noo de
varivel e expresse algebricamente a relao entre duas grandezas.
suficiente nesse ciclo que os alunos compreendam a noo de varivel e
reconheam a expresso algbrica como uma forma de traduzir a relao existente
entre a variao de duas grandezas. provvel que ao explorar situaes-problema
que envolvam variao de grandezas o aluno depare com equaes, o que possibilita
interpretar a letra como incgnita. Nesse caso, o que se recomenda que os alunos
sejam estimulados a construir procedimentos diversos para resolv-las, deixando as
tcnicas convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo. (BRASIL,
1998, p.68).

A resoluo de equaes, de inequaes e de sistemas de equaes est prevista para o

quarto ciclo, na medida em que os alunos tenham a necessidade de tais formulaes
matemticas para resolver os problemas.
Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver alguns aspectos da lgebra,
especialmente nas sries finais do ensino fundamental que as atividades algbricas
sero ampliadas. Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer
diferentes funes da lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relao
entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis),
representar problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando
parmetros, variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas), compreender a
sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.
Esse encaminhamento dado lgebra, a partir da generalizao de padres, bem
como o estudo da variao de grandezas possibilita a explorao da noo de funo
nos terceiro e quarto ciclos. Entretanto, a abordagem formal desse conceito dever
ser objeto de estudo do ensino mdio. (BRASIL, 1998, p.50-51).

O estudo e ensino com a lgebra, ento, ocorrem como forma de garantir o significado
s ideias matemticas, a elaborao de estratgias diferenciadas. Para tanto, so sugeridas as
aes com grficos, planilhas e outras.
No decorrer de seu texto, os Parmetros Curriculares Nacionais apresentam
concepes de lgebra, muito prximas s concepes propostas por Usiskin (1995), mas no
fazem referncia a essa pesquisadora.
Consideram ainda que tais concepes devem estar contempladas nas situaes
propostas para os alunos. Para a compreenso de conceitos e procedimentos algbricos
necessrio um trabalho articulado com essas quatro dimenses ao longo dos terceiro e quarto
ciclos (BRASIL, 1998, p.117) (Figura 2).

10

Este ciclo corresponde s antigas 5 e 6 sries, ou na legislao atual, 6 e 7 ano, respectivamente.

63

Figura 2 - lgebra no ensino fundamental.

Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 116.

Na atual Proposta Curricular para o Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008f), a

Matemtica entendida com um sistema simblico que deve se articular com a lngua
materna para representar a realidade. Em relao aos contedos, mantm a mesma diviso j
estabelecida nos Parmetros Curriculares, com quatro blocos temticos: Nmeros, Geometria,
Medidas, Tratamento da Informao contemplados nos diferentes anos de ensino. De certa
forma, perde-se o papel especfico do conhecimento algbrico. Este surge ao longo da
articulao com outras reas do conhecimento, como um instrumento de resoluo de
problemas de diferentes reas da cincia.
Indica ainda que Na organizao proposta, a lista de contedos selecionados para
cada srie no se afasta muito da que usualmente apresentada nos diversos sistemas de
ensino (SO PAULO, 2008f, p.47). Vale observar que entre as situaes de aprendizagem
dessa proposta curricular de Matemtica, o termo lgebra, linguagem algbrica, ou
pensamento algbrico simplesmente no aparece. No entanto, amplamente contemplado ao
final da proposta na lista de contedos definidos por srie e por bimestre ao longo dos anos de
escolaridade do Ensino Fundamental e Mdio. Porm mantm a estrutura que, por exemplo,
vrios livros didticos (GIOVANI JNIOR; CASTRUCCI, 2009; IEZZI; DOLCE;
MACHADO, 2009; IMENES; LELIS, 2009) adotam para a organizao dos contedos, e que
esto na lista de livros analisados no Guia de Livros Didticos (BRASIL, 2011), que sugerem
orientaes para o ensino de lgebra, entre as quais se destacam:
A percepo de regularidades, que pode levar criao de modelos simblicos para
diversas situaes, e a capacidade de traduzir simbolicamente problemas
encontrados no dia a dia, ou provenientes de outras reas do conhecimento, devem

64
ser gradativamente desenvolvidas para se chegar ao uso pleno da linguagem e das
tcnicas da lgebra. O uso da linguagem algbrica, para expressar generalizaes
que se constituam em propriedades de outros campos da Matemtica, outra funo
da lgebra que deve ser, pouco a pouco, introduzida. (BRASIL, 2011, p. 16).

Durante as anlises realizadas nesta pesquisa, destacou-se a necessidade de estudar os

processos de generalizao no ensino de lgebra. Por isso, tambm se destaca neste item uma
sntese que pretende revelar o processo de generalizao nos atuais programas curriculares
oficiais de So Paulo.
A partir da busca pelos termos generalizar e generalizao em propostas
curriculares oficiais, foi possvel constatar que, no caderno de orientao didtica de
Matemtica da Prefeitura de So Paulo (SO PAULO, 2006), eles no so citados. J, nas
orientaes curriculares para o ciclo II (alunos de 10 a 15 anos) do ensino fundamental em
Matemtica (SO PAULO, 2007), os referidos termos so citados e espera-se em lgebra que
os alunos do segundo ano desse ciclo sejam capazes de Identificar diferentes usos para as
letras, em situaes que envolvem generalizao de propriedades, incgnitas, frmulas,
relaes numricas e padres (SO PAULO, 2007, p. 45). Nesse caso, considera-se que a
generalizao um processo a ser desenvolvido sobre objetos matemticos, ou seja,
generalizam-se propriedades, frmulas, relaes e outras. Alm disso, sugere-se o trabalho
com clculo mental, aproximado por estimativas, ou com calculadora e outros, justificando
que permite o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno, possibilita o exerccio
de capacidades como memria, deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao (SO
PAULO, 2007, p. 45). Nesse caso, a generalizao est sendo tratada como uma capacidade
cognitiva a ser desenvolvida no indivduo, e, portanto, um produto do processo de ensino.
Essa relao entre a generalizao como uma capacidade cognitiva do aluno a ser
desenvolvida e/ou como um processo realizado sobre objetos matemticos necessariamente
dialtica. A capacidade cognitiva do estudante em generalizar se desenvolve enquanto ele
realiza processos de generalizao. Ao mesmo tempo, os processos de generalizao se
desenvolvem na medida em que o estudante possui condies cognitivas para realizar tal
processo. A compreenso da generalizao como processo/produto requer estudos
epistemolgicos (que revelam o desenvolvimento desse processo de generalizao no
movimento histrico) e psicolgicos (que revelam o movimento da generalizao enquanto
processo lgico de pensamento).
No caso do conhecimento algbrico, por vezes se encontra o processo de
generalizao diretamente relacionado generalizao de propriedades aritmticas, muitas

65

vezes, sendo a lgebra concebida como a aritmtica generalizada e reforando-a como uma
linguagem para expressar regularidades, como destacado no trecho a seguir:
importante, tambm, propor situaes que permitam identificar e generalizar as
propriedades das operaes aritmticas e estabelecer algumas frmulas. Nessa
dimenso, a letra simplesmente substitui um valor numrico.
Analisando as atividades propostas, o aluno pode construir a ideia de lgebra como
uma linguagem que serve para expressar regularidades observadas em diferentes
relaes aritmticas e geomtricas. (SO PAULO, 2007, p.93).

Tal compreenso sobre o termo generalizao, que aparece nos documentos

curriculares oficiais da prefeitura de So Paulo, tambm pode ser destacada na proposta
curricular do Estado de So Paulo. No caderno especfico onde est descrita e se apresentam
os princpios gerais da proposta curricular de So Paulo (2008f), os termos generalizar e
generalizao no aparecem, mas podem ser encontrados nos cadernos do professor e do
aluno. Um exemplo no trecho a seguir:
Um dos objetivos centrais do processo de ensino e aprendizagem da lgebra
generalizar regularidades. O uso de letras para representar, por exemplo, o padro de
uma determinada sequncia numrica um dos recursos que a lgebra nos permite.
Nesse caso, a generalizao de uma sequencia numrica com o uso de expresses
algbricas pode ser til para determinar nmeros especficos da sequncia sem
recorrer a processos aritmticos. (SO PAULO, 2009a, p.11).

Realizar generalizaes indicado como competncia e habilidade dos estudantes a

ser desenvolvida nas situaes de aprendizagem que investigam sequncias aritmticas. Por
exemplo, encontramos no Caderno do Aluno da 7 srie, na situao de aprendizagem 1
indicado como Competncias e habilidades: compreender o uso de letras representativas de
nmeros; generalizar padres em sequncias por meio de expresses algbricas; reconhecer
equivalncias entre expresses algbricas; realizar operaes simples com polinmios (SO
PAULO, 2009b, p.11).
Tambm podem ser encontradas na Proposta Curricular, as concepes de lgebra
citadas por Usiskin (1995), e que tambm se encontram nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998).
Normalmente, atribumos ao estudo da lgebra as funes de generalizar a
aritmtica, de possibilitar um processo para a resoluo de problemas, de permitir a
representao da variao de grandezas e, ainda, de formalizar estruturas
matemticas. Entendemos que estas quatro funes devem ser exploradas de forma
relacionada, e no como blocos isolados dentro do planejamento. (SO PAULO,
2009b, p.9).

66

Entretanto, a lgebra como generalizao de procedimentos da aritmtica reforada,

como exemplifica este trecho (SO PAULO, 2009b, p.42) em que os autores da proposta,
referindo-se situao de aprendizagem 3, escrevem:
Uma das metas traadas no trabalho com essa situao de aprendizagem que o
aluno saiba efetuar transformaes em uma expresso algbrica por meio de
fatoraes, simplificaes e cancelamento, permitindo, de certa forma, uma
generalizao de procedimentos aplicados nos clculos aritmticos.

Como visto, as diferentes concepes de lgebra e educao algbrica, refletidas nas

propostas curriculares e que enfatizam a manipulao simblica ou a lgebra como aritmtica
generalizada, no se encontram s nos programas brasileiros, ou do Estado de So Paulo.
Knuth et al. (2005) consideram que h um crescente consenso de que uma reforma no ensino
de lgebra requer uma reconceitualizao da natureza da lgebra e do pensamento algbrico, e
um novo exame sobre quando os estudantes so capazes de pensar algebricamente para que se
possa inserir a lgebra no currculo.
Entende-se nesta tese que tal reconceitualizao derivada do estudo aprofundado do
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e a partir do que se considera como
funo da escola. Nesta tese destaca-se como uma funo da escola, desenvolver no estudante
o pensamento terico, e, portanto, considera-se necessrio o estudo dos diferentes objetos de
conhecimento por meio de seus nexos conceituais, de suas relaes tericas cuja apropriao
com significado deve ser garantida a todos os estudantes. Por isso, sero destacados os
estudos e pesquisas de Davydov, no sistema escolar russo, e os trabalhos de pesquisa de
Schmittau (2004), na implementao desse currculo em uma escola americana.
Conforme Schmittau (2005), no final dos anos de 1950 e comeo dos anos de 1960,
ocorriam concomitantemente reformas curriculares nos Estados Unidos e a reforma de
Davydov, no sistema curricular russo. Mas h uma diferena essencial: enquanto os EUA se
apoiam sobre a teoria de conjuntos para a construo do edifcio matemtico, Davydov
(apoiado em Bourbaki) entende que, na verdade, so as estruturas que constituem o contedo
fundamental da Matemtica.
Bourbaki [] notou que a histria do desenvolvimento da estrutura algbrica ocorre
em paralelo com o desenvolvimento dos nmeros reais, acompanhando cada histria
da ampliao do conceito de nmero, at a estrutura algbrica exceder o limite dos
nmeros, e o sistema de nmeros reais se tornar meramente um caso especial da
estrutura algbrica. O que foi requerido ento a fim de tornar a estrutura algbrica
acessvel para as crianas foi a fuso do mais alto nvel de generalidade com a
necessidade cultural e histrica e passos intermedirios para construir o sistema de
nmeros reais. (SCHMITTAU, 2005, p. 17).

67

Assim, Schmittau compreende que o currculo elementar de Davydov possibilita s

crianas o estudo das quantidades escalares de comprimento, rea e volume, por exemplo, de
forma sensvel e palpvel, pois, ao tatear e olhar um objeto, os estudantes criam condies de
discernir as grandezas de um objeto comparando-as a outro. Ao mesmo tempo, possibilita
identificar suas propriedades e acessar o que seria a estrutura matemtica dos nmeros reais,
por meio do estabelecimento dessa relao entre as grandezas de diferentes objetos. A autora
tambm realizou uma pesquisa (SCHMITTAU, 2004 apud SCHMITTAU; MORRIS, 2004),
com o desenvolvimento dos trs anos elementares do currculo de Davydov em uma escola
nos Estados Unidos. O estudo revelou que os estudantes conduzidos por esse currculo
resolveram problemas algbricos que no eram encontrados at o segundo nvel de
escolaridade nos Estados Unidos. A pesquisadora tambm apresentou uma comparao entre
o desenvolvimento da lgebra no currculo de matemtica elementar proposto por Davydov e
pelo currculo orientado pelo National Council of Teacher of Mathematics (NCTM). Destaca
uma diferena relevante entre eles: a lgebra desenvolvida no currculo de Davydov a partir
da relao entre as grandezas, sendo os nmeros uma aplicao concreta das generalizaes
algbricas, portanto, em oposio ao que proposto pelo NCTM, em que a lgebra derivada
das generalizaes numricas.
De forma sinttica, necessrio explicitar que no programa curricular de Davydov,
que visa formao do pensamento terico dos estudantes, o estudo da lgebra precede o da
aritmtica. A lgebra desenvolvida pela explorao da relao entre as quantidades, que
tambm expressa a noo de nmero. O programa curricular constitudo por tarefas
particulares executadas pelos estudantes, que no so divididas em passos, nem contm
dicas, e no h preocupao com sua apresentao didtica, porm organizadas de tal modo
que orientam os estudantes a superar seu mtodo anterior de resoluo das situaes.
Inicia-se com a explorao e comparao de propriedades quantitativas de diferentes
objetos, sem recorrer a nmeros, mas sim a segmentos de reta que permitam identificar
igualdades ou desigualdades nas grandezas dos objetos. Posteriormente, as letras (maisculas)
so introduzidas para representar essa comparao junto aos sinais de igualdade e
desigualdade (igual, diferente, maior e menor). Nesse caso, o uso da letra est relacionado
representao concreta da relao, e se considera que os estudantes esto aptos para o estudo
das propriedades.
Posteriormente, os problemas encaminham para o estudo das propriedades das
relaes de igualdade e desigualdade: transitiva, reflexiva, simtrica. Nesse momento, os

68

estudantes no recorrem ao concreto, mas lidam abstratamente com as relaes e a partir de

dedues lgicas estabelecem novas relaes.
Em um problema, por exemplo [] apresentado aos estudantes a figura de dois
bales. O volume de um balo nomeado L; este balo completamente desenhado.
O outro balo de volume P somente parcialmente desenhado. O problema diz: Se
L = T e T>P, ento L___P. (SCHMITTAU, 2004 apud SCHMITTAU; MORRIS,
2004, p.63).

A representao por letras das medidas do volume dos bales permite que a relao
entre as grandezas seja estabelecida e tambm possibilita que sejam realizadas dedues
lgicas. Entretanto, necessrio verificar se os estudantes esto compreendendo que o L
compreende o volume de um determinado balo e, portanto, associado a uma quantidade
especfica, ou se pode vir a ser o volume de vrios bales, o que implicaria aceitar a variao
da quantidade em L. Assumindo essa variao, o estudante entender, por exemplo, a relao
T>P como geral, ou como sendo o fato de que existem vrios bales cujo volume (T) maior
do que o volume (P) de outros tantos bales; ento, em um movimento do geral para o
particular pode ser relacionada a outros casos particulares com medidas especficas.
No programa de Davydov, os estudantes resolvem problemas com a relao partetodo, recorrendo a esquemas e letras para representar as partes e o todo. Quando aprendem a
escrever frmulas literais, podem ento resolver os problemas para encontrar a parte ou o
todo. Posteriormente, essas frmulas so convertidas em equaes e identificam quando
devem somar ou subtrair para encontrar a parte ou o todo. As equaes so interpretadas
como aes sobre as quantidades e relaes entre as quantidades.
No nvel seguinte, introduzem-se os problemas de razes proporcionais, e os
estudantes devem ter claras as noes de quantidade, de unidades de medida e a relao
entre estas unidades de medida, por exemplo, km/h. Alm disso, eles precisam compreender
que algumas quantidades se modificam no processo de movimento, por exemplo, distncia e
tempo, e h uma relao proporcional entre elas. A ideia de relao proporcional requer o
domnio da comparao de duas quantidades em termos de um mltiplo. As relaes entre as
quantidades so representadas na forma literal e na forma de esquemas, o que requer dos
estudantes a capacidade de usar a letra para designar nmeros conhecidos e desconhecidos, e
desta forma compreender o conceito de varivel.
No currculo de Davydov, se prev o trabalho tanto com processos uniformes (nos
quais as variveis esto em proporo direta), como com processos no uniformes. Para
Schmittau (2004 apud SCHMITTAU; MORRIS, 2004), o currculo de Davydov permite aos

69

estudantes pensar os procedimentos algbricos de diversas maneiras e desenvolve o

pensamento terico, na medida em que possibilita aos estudantes procurar relaes entre as
quantidades em situaes contextualizadas e aprender a resolver uma equao. Alm disso,
desenvolve a capacidade de anlise e generalizao ao permitir que os estudantes
compreendam a letra como qualquer nmero. Nesse sentido, os estudantes podem gerar
modelos de relaes quantitativas, e assim aprender as estruturas e os princpios que regem a
manipulao de smbolos algbricos.
Schmittau (2005) indica trs caractersticas que esto incorporadas nesse programa de
Davydov, e que se encontram nos estudos de Vigotski (2001), que recorre a exemplos sobre o
desenvolvimento de conceitos algbricos para explicitar o processo de formao de conceitos.
Em primeiro lugar, o desenvolvimento a partir de bases conceituais generalizadas. Em
segundo, o movimento do pensamento de ascenso do abstrato ao concreto, na medida em que
concretiza o conceito de nmero partindo das noes de medida. E em terceiro, a apropriao
de ferramentas psicolgicas para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, no caso
o uso de esquemas.
Schmittau (2004 apud SCHMITTAU; MORRIS, 2004) destaca os quatro princpios
enunciados dos standards do NCTM (2000): entender relaes, padres e funes; representar
e analisar situaes matemticas e estruturas usando smbolos algbricos; usar modelos
matemticos para representar e entender relaes quantitativas; analisar mudanas em vrios
contextos. Considera que o currculo de Davydov atende a esses princpios, mas os modos de
ao so diferentes. No currculo davydoviano so enfatizados o uso de esquemas e
representaes pelas anlises algbricas, que so dificilmente alcanadas em currculos que
tm por base as operaes numricas. Por exemplo, o trabalho sistematizado e a nfase em
padres de objetos, formas e nmeros esto presentes nas recomendaes do NCTM lgebra
Standard como base para o entendimento de relaes entre variveis e a ideia de funo.
Entretanto, no currculo de Davydov, tal trabalho no enfatizado, pois no se considera que
a induo a partir de padres entre nmeros ou objetos geomtricos garantia de que os
estudantes iro compreender a natureza ou as propriedades da relao (SCHMITTAU, 2004
apud SCHMITTAU; MORRIS, 2004).
Trata-se essencialmente da organizao do ensino, na forma de programa curricular
para o desenvolvimento do pensamento terico e, portanto, a partir de processos de
pensamento, abstrao, generalizao e formao de conceitos tericos, o que se entende
nesta tese como funo do ensino.

70

2.3 NO CURSO COM OS PROFESSORES

Algumas aes iniciais do curso com os professores da rede estadual de ensino tinham
por objetivo especfico que os participantes revelassem suas concepes sobre lgebra e seu
ensino, e tambm o que identificavam como objeto da lgebra. Dentre as aes realizadas
pelos professores para desencadear tais manifestaes, destacam-se: descrio de uma
situao que eles considerassem relevante com o ensino da lgebra; anlise de um quadrinho
(Apndice D) em relao ao significado da lgebra para os estudantes. Os dados obtidos pela
fala dos professores, e pelos registros escritos nessas situaes especficas, entre outros
revelados em situaes proporcionadas ao longo do curso, foram analisados. A inteno foi
constatar as concepes evidenciadas no panorama das pesquisas atuais e o que pode ser
questionado dessas concepes em relao ao objeto desta pesquisa, a constituio do objeto
de ensino da lgebra e o movimento histrico e lgico dos conceitos.
Considerando que as equaes, sequncias e funes so os tpicos mais citados em
documentos curriculares e em livros didticos (GIOVANI JNIOR; CASTRUCCI, 2009;
IEZZI; DOLCE; MACHADO, 2009; IMENES; LELIS, 2009) para o ensino de lgebra, tinhase a hiptese de que esses tpicos seriam citados como objeto da lgebra pelos professores
participantes. Entretanto, as primeiras anlises revelaram outros elementos destacados pelos
professores a partir da compreenso do que a lgebra e seu ensino.
Durante o compartilhamento de respostas ao item (d) do Apndice D (O que pode ser
considerado como objeto da lgebra e que deve ser ensinado aos estudantes?), a simbologia
destacou-se entre os registros escritos dos professores. Dos 16 professores que iniciaram o
curso e responderam a esse questionamento, 5 deles destacaram a simbologia como objeto de
ensino da lgebra, por meio de afirmaes como A simbologia usada no estudo de cada
situao (Vnia, RE3); ou A simbologia que sintetiza o pensamento de forma geral
(Suzana, RE3), e uma professora destacou: O objeto da lgebra a linguagem da
matemtica (rica, RE3).
Ainda evidenciando uma concepo de lgebra associada a seus smbolos, o professor
Pedro destaca como sendo objeto da lgebra, a sistematizao de problemas concretos por
meio da simbologia (A35, AV2, 00:09:00).
Por outro lado, a professora Helena (A38, AV2, 00:19:50) entende que a lgebra
permite que se resolva uma srie de problemas em funo de seu poder de generalizao e
admite como objeto da lgebra as generalizaes e as relaes entre as grandezas. Essa

71

professora oscila entre uma tendncia a compreender a lgebra como aritmtica generalizada
e em seu aspecto funcional.
A professora Suzana apresentou uma concepo de lgebra associada a formas de
pensamento mais do que a sua representao na forma de linguagem. Portanto, aproxima-se
de uma concepo de nvel global/meta como indica Kieran (2004). Isso ocorre por considerar
que a essncia da lgebra est em sua possibilidade de resolver situaes, por suas estratgias
de pensamento, com pouco enfoque em relao a que isso acontea somente pela sua
possibilidade de manifestao em smbolos. Essa interpretao da professora se manifesta em
suas respostas ao que poderia ser considerado como objeto de ensino da lgebra.
[] a lgebra importante sim por que ela que faz com que a gente equacione um
pensamento, uma soluo, um raciocnio que vai enfim l na frente de encontro com
a nossa situao problema e venha a resolver [] o objeto [de ensino da lgebra] a
construo da ideia de maneira que voc a equacione para resolver as situaes
problemas, problemas gerais a partir de situaes problemas do cotidiano [].
(Suzana, A34, AV2, 00: 01: 16).
[] matemtica raciocnio puro [] nmero um quantificador, quem fala que
matemtica nmero est sendo mentiroso. Matemtica um pensamento. Voc
tem que equacionar o pensamento e trabalhar ele, ah, eu quero quantificar, a eu vou
usar um quantificador, o um, o dois, mas primeiro ele literal, ele imagem
(Suzana, A34, AV2,00:06:36).

Questionada sobre a importncia da lgebra como contedo de ensino, a professora

escreve: sim, por que leva a equacionar um pensamento generalizando assim uma ideia
(Suzana, RE3). Essa professora se destaca no grupo com concepes diferentes em relao ao
conhecimento algbrico e seus processos de pensamento, que nem sempre ficam muito
explcitas.
Logo no primeiro encontro, a professora Suzana se posiciona em relao ao que
considera relevante para o ensino da lgebra e durante a interao com o grupo relata como
concebe o ensino de lgebra. Destaca-se a sua concepo de varivel, que est relacionada aos
variados fenmenos que influenciam um acontecimento, e no necessariamente variaes
quantitativas.
Uma coisa que acho que tem que ficar mais clara, que eles tem noo sobre varivel
que eles calculam isso mentalmente sem perceber e eu chamo muita ateno deles.
Eles tem ntida noo, eles sabem o que eles precisam fazer, eu tenho que fazer isso,
eu tenho que fazer isso, ento eles fazem o clculo deles na ideia, o que eles no
sabem passar pro papel, s isso, eles sabem o que uma varivel, eles sabem o que
eles podem fazer ou no podem, eles sabem quanto tem. Eu dou vrios exemplos do
cotidiano em que eles fazem isso automaticamente. A qual meu trabalho? Ento
vamos escrever isso de outra forma, ento eu deixo eles resolverem na prtica deles
e transcrevo a prtica deles para a lgebra, por que a gente vai transcrever: voc
pensou assim, se eu fizesse pra ela desta forma ia resolver? Agora vai! Ento a gente

72
unifica o pensamento numa forma literal. Ento isso que voc ensina e nossa
dificuldade essa pegar tudo de informao que eles tem e sair da oralidade para a
escrita, por que oralmente eles so muito bons. Ningum pode dizer que os alunos
no pensam, eles pensam. Me conta o que voc fez hoje, t ele vai te contar, eu vim
pra escola, o nibus quebrou, o que significa o nibus quebrar? Era uma coisa
prevista? No, foi um acidente Como posso equacionar isso para que este acidente
seja superado e eu no chegue atrasado? Ento ele sabe fazer isso oralmente, a
nossa investigao alm de brincar com a lgebra, tal que eu ainda no tive
tempo de brincar com isso. o por qu eles perdem isso quando eles esto na quarta
srie eles fazem eles pe no papel, desenha eu estou na casinha, a o nibus
quebrou, eles fazem a equao deles no desenho. S que ele perde este momento e
onde estamos falhando, qual o ponto, ai que chega no ensino mdio e nos
pegamos, por que a gente tem que equacionar tudo. (Suzana, AV1, A32, 01:28:52).

Nesse sentido, a professora insiste com os estudantes na representao dos fenmenos

influentes em um acontecimento, o que chama de equacionar, por exemplo, a o nibus
quebrou, eles fazem a equao deles no desenho [...]. Desta forma, a lgebra para essa
professora est sendo concebida como a possibilidade de expressar todo e qualquer
movimento da realidade objetiva, sem se prender aos movimentos que podem ou no ser
quantificados. Por isso, a sua compreenso de varivel no movimento do fenmeno
diferente, por exemplo, da concepo de varivel em Caraa (1952), ou do que se assume
como varivel para o ensino de lgebra em geral. Tal tpico e essa compreenso da professora
se mostram de maneira ainda mais evidente no momento da elaborao de um mapa
conceitual para Funes, tarefa proposta pela pesquisadora ao grupo de professores e ser
abordada no captulo 5, item 5.3 desta tese.
Entretanto, h uma caracterstica tambm marcante na concepo de lgebra dessa
professora, que a de relacionar a matemtica em geral e, consequentemente, a lgebra a uma
dimenso filosfica. Destaca a necessidade de filosofar para no enrijecer o conhecimento e
a cultura humana (Suzana, D4, DV1, 00:29:00).
Qual o interesse social em que o ser humano seja questionador como na poca dos
filsofos. Qual o interesse? Qual o interesse do movimento do pensamento
mexer no social que hoje confortvel para uma determinada classe? (Suzana, D4,
DV1, 00:30:00).

Essa professora declara ainda que resgata episdios histricos para apresentar aos
estudantes. Tambm concebe como sendo importante contar as passagens ou trechos
histricos para que o aluno entenda o que est sendo ensinado, como se v no trecho a seguir
transcrito.
A gente no pode enrijecer o conhecimento [] eu pelo menos busco as coisas
diferentes, estou sempre buscando informaes diferentes []. A histria da
evoluo que a gente conta vai do que voc domina do que conhecimento j est
acostumada. Eu tento no ser to tcnica em relao a demonstraes que na vida

73
cotidiana do aluno no faz diferena alguma e trabalho mais o pensamento. Ento eu
vou contar pra eles a histria dos conjuntos, se eu dou conjuntos dos nmeros reais
eu conto como chegou at l. Eu fao uma histria, uma aula de histria, se eu dou
nmeros complexos eu ponho [] os nmeros e conto [] a histria em quinze
minutos voc consegue contar as passagens com alguns trechos. Se eu vou dar aula
de trigonometria eu vou l para o bero da civilizao, eu vou para o Egito. Voc
consegue mesclar, mas a dificuldade de voc ver o aluno gostar de tudo isso vem l
de baixo, ento quando chega, a gente tem que trabalhar com o pensamento do
aluno, voc vai resvalar em n coisas que eles no tiveram, um no teve histria, o
outro (frase incompleta). A questo conhecimento geral. A maior burrada humana
foi dividir o pensamento, por que o meu professor falou isso, o outro no falou, o
outro no sei, mesclou tudo, virou uma baguna s e ningum sabe nada no final das
contas. E na matemtica [] pra voc entender conceitos matemticos voc precisa
conhecer histria, conhecer geografia, precisa conhecer portugus, precisa conhecer
tudo se no voc no vai entender matemtica, no adianta, voc quer se tornar
tcnico, eu te ensino a tcnica, a tcnica essa isso voc vai usar nisso nisso e
nisso nessa rea, nessa rea, nessa rea[] o computador faz todos os clculos se
ele quebrar voc j sabe fazer[]seu aluno sabe resolver perfeitamente equao do
segundo grau. Mentira ele sabe pra que serve, pra resolver equao, ele sabe que ele
vai calcular delta b ao quadrado, mas ele no sabe ler, ele no sabe, ele no foi
treinado para anlise da lgebra. (Suzana, D7, DV1, 01:02:03).

Pode ser observada por meio desta fala uma concepo de ensino que reconhece nos
episdios da Histria possibilidades para a organizao do ensino de lgebra. Mas se observa
que o destaque dado pela professora no sentido de narrar ou contar os fatos e, nesse sentido,
a histria da lgebra ou da matemtica pode ser concebida como um recurso metodolgico
para o ensino da lgebra. Torna-se necessrio destacar que esta no a concepo adotada por
esta tese em relao aos registros de histria da lgebra, como se ver no prximo captulo.
Outras concepes sobre o ensino de lgebra tambm se revelam no relato dos
professores. A professora Mnica compreende que o ensino de lgebra facilitado com o uso
de recursos geomtricos, o que se afilia a uma tendncia fundamentalista-analgica
(FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993). Tambm comenta o gosto dos alunos por esse
tipo de situao:
[] ento, eu comeo, comeava com a lgebra na 5. Srie, sempre voltada pra
geometria, por que voc mexendo com a geometria, aqueles conceitos de rea, eles
adoram, eles no falam assim a matemtica. Eles falam: professora hoje aula de
matemtica ou de Geometria? Eles querem: Ah professora, d geometria a semana
inteira, eu sempre dei a geometria uma aula por semana[] Eu procurava dar,
principalmente quando voc da rea, voc j comea voc faz as construes
geomtricasEnto vamos generalizar isso aqui , o que vocs esto observando
ento eu acho que assim muito legal sempre comear a lgebra ligada a
geometriaquando chega na 7. Srie que s lgebra a o negcio para mim
complicava, mas eu penso que a gente sempre ligando o ensino da matemtica com
a geometria, os alunos gostavam, fica mais fcil. (Mnica, A27, AV1, 01:09:54).

Pelo fato de a professora manifestar dificuldade em trabalhar a lgebra associada

geometria a partir do 7 ano, deduz-se que ela no est se referindo ao uso de reas para
explicar os casos de produtos notveis ou fatorao, o que frequentemente sugerido em

74

propostas curriculares. Como o caso, por exemplo, de representar o produto (a+ b) = a +

2ab + b geometricamente por um quadrado de lados a+b:
a
a

ab

b
ab

Essa associao que a professora elabora da geometria como um recurso facilitador

para o ensino da lgebra est mais prxima de uma necessidade de tornar palpvel ou
observvel determinado elemento.
Ainda em relao ao registro simblico, a professora Ester tambm revela dificuldades
dos estudantes e questiona sobre a necessidade de uma alfabetizao11 em matemtica, similar
alfabetizao em linguagem materna, para que os smbolos usados adquiram o que ela est
chamando de lgica, mas que poderiam ser associados ao que seria a apropriao do
significado de determinado registro escrito.
[] e uma coisa que eu sinto muito nos alunos em geral que eles no escrevem
matemtica corretamente. Quando eles colocam o sinal de igual eles igualam aquilo
continuam a equao e aquilo deixa de ser uma igualdade. Ento o que eu estou
sentindo falta, da mesma forma que a gente alfabetizado em portugus, no existe
uma alfabetizao em matemtica. Eles no sabem o que eles esto escrevendo, eles
esto escrevendo de qualquer jeito e eles no leem aquilo, ento eles aprendem
assim equao isso, mas eles no sabem o que significa equao, de onde vem esta
palavra. Ento a coisa fica muito que jogada na teoria e eu acho que difcil, eles
no so computadores, pra ficar decorando coisas, eu tambm tenho muita
dificuldade, s decoro as coisas quando tem lgica, ento pra eles tem que ter lgica
se no fica um monte de nmeros e letras. (Ester, A32, AV1; 01:32:07).

Apesar de se destacar no incio da fala da professora uma preocupao com o registro

escrito correto por parte dos estudantes, no decorrer do discurso possvel perceber que a
professora associa esse registro correto ao que compreende como significado do registro. Por
exemplo, quando destaca [] eles aprendem assim equao isso, mas eles no sabem o
que significa equao ou quando destaca no final, [] se no fica um monte de nmeros e
letras.
11

A diferena entre alfabetizao e letramento no foi discutida durante o curso. Apesar de alguns estudos
(SOARES, 2003) identificarem a alfabetizao como a apropriao do simbolismo da escrita, sendo o
letramento considerado como um processo mais amplo em relao cultura escrita, entende-se que, nesse caso,
a referncia ao processo de alfabetizao em matemtica no est sendo tratada somente como a apropriao
simblica, mas no existem elementos suficientes para afirmar que seria o equivalente ao letramento.

75

Ainda nesse sentido, a professora Helena (A38) retoma a necessidade de ensinar

situaes contextualizadas para os estudantes para que eles possam estabelecer relaes ao
que est sendo representado por x e y.
[] com relao a se os estudantes realmente compreendem ou no, eu verifico que
atualmente muitas situaes algbricas so ensinadas descontextualizadas. O
estudante no v nem um sentido no que aquele x o que aquele y. Ele no
consegue relacionar com nada e assim perde o sentido de aprender. Claro que a
gente no pode apenas apresentar situaes contextualizadas por que a
matemtica serve tambm pra desenvolver o raciocnio do aluno, [] seu poder de
lgica. Ento ele precisa de outras situaes tambm, s que a gente acredita que a
contextualizao seja um fato que talvez incentive nossos alunos a estarem
pensando. Podemos comear uma aula propondo um problema para que ele resolva,
instigando-o a resolver para que ele comece a mobilizar as ferramentas que ele
precisa para resolver aquilo, ento talvez contextualizar as situaes problema seja
uma forma de mostrar a importncia e encaminhar o processo. (Helena, A38, AV1,
00:20:31).

A discusso sobre o que pode ser entendido como contextualizao da lgebra no

foi aprofundada durante o curso. Entretanto, algumas consideraes e alguns cuidados so
necessrios no uso desse termo que, por vezes, pode significar a necessidade de recorrer a
situaes cotidianas, ou ento de criar uma situao hipottica com a qual aquele
conhecimento esteja relacionado.
Lacasa (1994) adverte que o significado atribudo palavra contexto est diretamente
relacionado fundamentao terica adotada e se refere ao que seriam teorias contextuais e
teoria contextualizadora. Nas teorias contextuais, o contexto est presente na elaborao
terica para explicar a interdependncia entre os indivduos e as circunstncias. J nas teorias
contextualizadoras, o contexto representa os fatos e fatores que influenciam um resultado e
assim o contexto uma varivel independente que interfere na construo do conhecimento.
A autora tambm defende a tese de reconhecer a escola como um contexto social, por ser
construda pelos indivduos e seus objetivos, enquanto interagem e estabelecem relaes
sociais na busca compartilhada do conhecimento.
A partir desses registros de Lacasa (1994), entende-se nesta tese que o conhecimento
ainda que contextualizado, seja relacionado a teorias contextuais ou contextualizadoras, s
ir adquirir sentido e ser conscientizado pelo aluno se for objeto ou motivo de sua prpria
atividade, como indica Leontiev (1983). Desta forma, o conceito de atividade contempla e
supera as noes tericas sobre o que contextualizado. No caso da afirmao da
professora Helena, anteriormente indicada, pode-se perguntar o que seria uma situao
contextualizada. Pode-se contextualizar uma situao por meio de situaes cotidianas, ou
especficas do prprio conhecimento matemtico, ou naquelas para as quais determinada

76

cultura atribui significado e outra no, e outros. O fato que contextualizar uma situao, no
sentido de explicar interdependncia entre indivduos e circunstncias (teorias contextuais),
ou reconhecer no contexto fatos e fatores que a influenciam (teorias contextualizadoras),
ainda no suficiente para que o sujeito se envolva em atividade e reconhea nela,
transformada em situao de ensino, a necessidade do conhecimento e consequente atribuio
de significado para suas aes.
To importante quanto contextualizar uma situao, principalmente no que se refere ao
ensino, organizar aes que mobilizem o sujeito, aes para as quais o sujeito reconhea a
satisfao de uma necessidade. A situao pode ser do cotidiano, ou de aprofundamento
cientfico, e at ser bastante complexa, mas definindo objetivos para suas aes, e em
atividade, o sujeito ento ter condies de se apropriar do conhecimento envolvido na
situao; caso contrrio, a situao contextualizada se mantm com a caracterstica de uma
tarefa para a qual o sujeito no atribui significado.
A professora Helena tambm refora a preocupao com a apresentao e o uso dos
smbolos matemticos convencionados:
[] a questo da simbologia matemtica, o aluno no consegue entender. Voc
coloca x(xis) pertence a R(erre) ele l xer, que isso? No faz sentido, trabalhar a
questo de simbologia, [] eu costumo dedicar uma aula s pra passar smbolos
matemticos, por que eu acho que eles tem que entender o que significa o smbolo,
por que se no barra. (Helena, A38, AV1, 00:23:00).

Alm desse foco no registro simblico, o processo de generalizao foi citado por sete
professores entre os 16 que responderam ao questionamento sobre o que o objeto de ensino
da lgebra.
Uma das professoras, ao responder sobre a importncia da lgebra no ensino e sobre o
que poderia ser considerado seu objeto, comenta:
Com relao a importncia se a lgebra realmente importante de ser ensinada, com
certeza. unanime que a lgebra realmente importante por que atravs da lgebra
a gente consegue generalizar uma srie de situaes e assim resolver uma srie de
problemas de uma forma geral, genericamente digamos assim, do cotidiano.
(Helena, A38, AV2, 19:50).

Outra professora refora uma concepo de generalizao como uma ao mental que
se desenvolve de forma independente e divorciada das aes com a realidade objetiva, como
se houvesse uma possibilidade de ensinar o processo de generalizao por ele mesmo. A
professora diz: [] o que a gente estava questionando ser que no seria o caso de ensinar

77

ele primeiro a generalizar? Ter uma aula s para aprender a generalizar [...] a gente chegou a
esta concluso ser que no precisa de uma aula disso [...] (Ester, A38, AV2; 00:22:23).
Essa mesma professora categrica em assumir: [] eu enxergo a matemtica s
como isso [] o raciocnio lgico e a capacidade de abstrair e generalizar [] (Ester, B17,
BV1, 01:35:34). Durante todo o curso, a professora enfatizava a necessidade de associaes
da matemtica e da lgebra com a lgica: [] este abrir o pensamento no sei se junto com a
lgebra, vem a necessidade a lgica [] talvez a dificuldade seja a lgica que as pessoas no
tem (Ester, D4, DV1, 00:29:30). A anlise das falas da professora possibilita o entendimento
de que ela se refere a um processo que exclusivo do sujeito que deve estabelecer
logicamente no movimento do seu prprio pensamento os encadeamentos a partir de
dedues lgicas formais, mas em nenhum momento se refere, por exemplo, a princpios
piagetianos, ou de outra linha de estudos tericos.
Nesse sentido, o processo de generalizao concebido por essa professora como uma
forma de pensamento que surge aparentemente independente dos objetos a serem
generalizados. possvel ensinar a generalizar? [] o que a gente estava questionando
ser que no seria o caso de ensinar ele primeiro a generalizar? Ter uma aula s para aprender
a generalizar [...] a gente chegou a esta concluso ser que no precisa de uma aula disso
[] (Ester, A38, AV2; 00:22:23).
Nesse sentido, o processo de generalizao seria um produto do processo de ensino,
mas entende-se que, enquanto processo de pensamento, s pode ser desenvolvido sobre uma
base material, ou sobre abstraes j realizadas sobre essa base material. Desta forma, s
possvel desenvolver o processo de generalizar realizando generalizaes sobre objetos
materiais ou sobre objetos matemticos, que j constituem abstraes dos objetos materiais.
Por exemplo, necessrio realizar generalizaes sobre a relao entre nmeros, sobre as
propriedades numricas, sobre conceitos matemticos e outros. Mais detalhes sobre como o
processo de generalizao foi analisado nesta tese sero descritos no captulo 6, em que se
apresenta um modelo para anlise do processo de generalizao em situaes de ensino.
Os dados obtidos no curso com os professores apresentam indcios de no consenso a
respeito do que pode ser considerado como objeto de ensino da lgebra e que este deriva das
diferentes concepes de lgebra e seu ensino que os professores possuem, provenientes da
formao pessoal, das orientaes curriculares, das relaes estabelecidas nas escolas com
outros professores e com alunos e outros. So elementos de discusso epistemolgica, da
natureza do conhecimento; psicolgica, no que se refere ao processo de apropriao do
conhecimento pelos sujeitos; metodolgica, em relao a estratgias de organizao do

78

ensino. No h inteno por parte desta pesquisa de unificar tais concepes, ou reconhecer o
objeto de ensino da lgebra por parte de alguma delas de forma especfica.
Entretanto, observou-se que o registro simblico da lgebra foco de ateno de
vrias aes de ensino desses professores. Seja isto na tentativa de alfabetizar em
matemtica, ou de gerar aulas em que se explicam os smbolos, ou procurando formas de
contextualizar por meio de situaes-problema, ou ainda em busca de estratgias que
possibilitem aos estudantes equacionar os movimentos cotidianos. Tambm destaque o
processo de generalizao, mas nota-se que tambm no h consenso em relao ao que se
esteja entendendo por generalizar.
Entende-se ainda nesta tese como sintomtico o fato de nenhum dos professores
presentes no curso ter citado a varivel, ou a variao como objeto de ensino da lgebra, haja
vista a quantidade de pesquisas sobre o tema e sua importncia no processo de constituio do
conhecimento algbrico.
Dessas anlises realizadas sobre pesquisas cientficas, programas curriculares e fala
dos professores sobre o que se revela como objeto de ensino da lgebra, observa-se a
diversidade de concepes que podem ser adotadas sobre lgebra e seu ensino.
Considera-se a necessidade de reviso do que constitui objeto de ensino da lgebra,
que hoje pautado fundamentalmente por manipulaes simblicas, tradues de situaesproblema ou pela concepo de que processos de pensamento, como os de generalizao, so
desenvolvidos de forma intrapsquica. Vigotski (2004) defende a tese de que por mais alto que
seja o grau de abstrao alcanado por um conceito, inclusive os matemticos, ele encerra em
si uma parcela da realidade concreta, entretanto nos esquecemos dessa relao e por isso suas
abstraes se tornam em algo enigmtico (VIGOTSKI, 2004, p. 233).
Essa reviso necessria sobre o objeto de ensino da lgebra no se d somente pela
compreenso de processos psicolgicos ou didticos de aprendizagem dos estudantes, mas
sim pela compreenso do prprio processo de desenvolvimento do objeto da lgebra.
Assim, em busca de fundamentos para esclarecer qual o foco no ensino em relao ao
conhecimento algbrico que possibilitam o desenvolvimento do pensamento terico dos
estudantes e de princpios que orientem a constituio de um objeto de ensino, em particular,
da lgebra, retoma-se a hiptese desta pesquisa: o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos revela fundamentos para constituio do objeto de ensino da lgebra.
No prximo captulo ser apresentado como o movimento histrico e lgico dos
conceitos est sendo compreendido nesta tese e como os nexos conceituais e a essncia do
conhecimento algbrico podem ser revelados por meio desse movimento.

3 O MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS

O conhecimento das propriedades e das conexes
universais da realidade, que se exprimem nas
categorias filosficas, absolutamente indispensvel ao
homem para sua orientao, para determinar as vias
que lhe permitiro resolver as tarefas prticas que
surgem no processo de desenvolvimento da sociedade.
(CHEPTULIN, 1982, p.1).

hiptese desta pesquisa que o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos
revela fundamentos para a constituio do objeto de ensino da lgebra e para a anlise de
forma crtica de situaes e aes de ensino de lgebra, visando formao do pensamento
terico dos estudantes.
Isso implica adotar uma fundamentao terica que [] justifique o elo entre o
desenvolvimento conceitual moderno e o histrico (RADFORD, 2011, p.74). Nesse sentido,
o estudo do desenvolvimento do conceito na experincia humana (referente filognese) e da
formao do conceito no sujeito (referente ontognese) em relao aos conceitos algbricos
necessrio. No se trata de estabelecer um paralelismo, considerando que o movimento de
elaborao do conceito pelo sujeito deva repetir o desenvolvimento do conceito na
experincia histrica humana, mas sim que se identifique pelo movimento da filognese o que
est objetivado em relao ao conhecimento e se caracteriza como relao terica essencial a
ser apropriada pelas futuras geraes, referente ao conhecimento algbrico.
Entretanto, admite-se que a anlise sobre o desenvolvimento do conhecimento
algbrico na prtica social humana est sendo realizada a partir de concepes atuais e dos
fundamentos tericos adotados, e, por isso, neste captulo, pretende-se explicitar como o
movimento histrico e lgico dos conceitos ser abordado.
Entende-se aqui que o mtodo materialista histrico e dialtico, como mtodo de
conhecimento, que permite a interpretao do movimento entre os acontecimentos
produzidos historicamente (a realidade objetiva) e o desenvolvimento do pensamento.
Conforme Cheptulin (1982, p.2), as categorias e leis da dialtica refletem as leis do
desenvolvimento do conhecimento, alm de constiturem os pontos centrais, os graus e as
formas de funcionamento e do desenvolvimento do processo de cognio.
O conhecimento algbrico ser estudado a partir da contribuio de autores da teoria
do conhecimento e da dialtica materialista (CHEPTULIN, 1982; KOPNIN, 1978; KOSIK,
1976, PRADO JR, 1963) e considerando que as categorias e leis do materialismo dialtico
exprimem os aspectos e os laos universais da realidade objetiva (CHEPTULIN, 1982, p.19).

80

Parte-se da tese materialista e histrica de que o homem como sujeito social faz parte
da realidade, agindo e interferindo nessa realidade de maneira objetiva e prtica. E considerase que o sujeito no tem acesso compresso desses mesmos objetos e fenmenos em sua
essncia se a sua relao com os objetos e fenmenos da realidade objetiva ocorrer de forma
apenas utilitria (KOSIK, 1976).
Reconhece-se ainda que o materialismo dialtico, como mtodo de conhecimento,
indica que o lgico, como movimento do pensamento, est relacionado ao movimento dos
fenmenos do mundo objetivo, o histrico. Nesse processo, a lgica torna-se concreta e a
histria torna-se inteligvel, conectado o seu movimento ao das contradies do pensamento
(LEFEBVRE; GUTERMAN, 2011, p.17).
Por sua vez, Kopnin (1978, p. 184) indica que para revelar a essncia do objeto
necessrio reproduzir o processo histrico real de seu desenvolvimento, mas este possvel
somente se conhecemos a essncia do objeto.
O lgico reflete no s a histria do prprio objeto como tambm a histria do seu
conhecimento. Da a unidade entre o lgico e o histrico, ser premissa necessria
para a compreenso do processo de movimento do pensamento, da criao da teoria
cientfica. []. A unidade entre o lgico e o histrico premissa metodolgica
indispensvel na soluo de problemas de inter-relao do conhecimento e da
estrutura do objeto e conhecimento da histria de seu desenvolvimento. (KOPNIN,
1978, p.186).

A relao dialtica entre o histrico e o lgico que possibilita que se compreenda um

determinado objeto ou fenmeno, explicitando a relao entre os seus elementos, bem como a
relao entre ele e outros objetos e fenmenos dentro de um sistema integrado.
Nesse sentido, entende-se que os princpios e categorias do materialismo dialtico
que permitem, alm de identificar, caracterizar e classificar objetos e fenmenos, dar conta de
seus movimentos, da relao entre eles.
Para captar-se o movimento da realidade, na concepo metodolgica marxiana,
torna-se necessrio utilizar-se a lgica inerente ao movimento da prpria realidade
que dinmica, no s no sentido de avanar numa determinada direo, mas
atravs da intensa reciprocidade dos elementos que a constituem. a lgica
dialtica. As leis da lgica dialtica so exatamente as leis que dirigem o movimento
objetivo da realidade transformadas em leis do pensamento e que se nos apresentam
atravs de conceitos de mxima generalidade. (OLIVEIRA, 2005, p.42).

A dialtica como cincia nos apresenta em quais condies os contrrios se tornam

idnticos, enquanto coisas vivas, que em diferentes condies se movem, se transformam uns
nos outros (LENIN, 2011). Conforme Cheptulin (1982), Hegel j identifica que a

81

contradio que pe o mundo em movimento. E o aparecimento de um conhecimento novo

a consequncia da resoluo de uma contradio.
O pensamento de Hegel, segundo o qual tudo o que existe encerra em si uma
contradio e de que a contradio a origem do movimento, o impulso da vida,
na realidade um pensamento genial, que entrou na histria da cincia para tornar-se
o centro da dialtica. (CHEPTULIN, 1982, p.28).

O conhecimento se desenvolve, assim, com [] a necessidade de descobrir as

contradies, os aspectos e as tendncias contrrias prprias de todas as coisas e fenmenos
da realidade objetiva (CHEPTULIN, 1982, p.286). Entretanto, esses aspectos contrrios no
so divergentes, mas coexistem e formam a unidade dos contrrios, considerada no
materialismo dialtico como uma das leis fundamentais da realidade objetiva e do
conhecimento.
Portanto, os fenmenos do mundo objetivo se manifestam de diferentes formas, que
carregam latente a essncia, sempre histrica e concreta, e carregam em si o universal com a
riqueza do particular e do singular.
O conhecimento vai do imediato e do particular ao mediato e ao universal. Mas
como o particular primeiro uma sensao, uma impresso, uma interpretao, um
fato ou uma lei tomada parte, ele justamente o que h de menos concreto. O
conhecimento, portanto, vai do particular abstrato ao universal concreto. Em cada
domnio e no conjunto, ele avana e penetra no mundo por espirais cada vez mais
amplas. Determinaes imediatas, aparentemente concretas, se desdobram e se
transformam em um verdadeiro concreto que tem a aparncia (mas somente a
aparncia!) da abstrao. (Exemplos: o concreto matemtico, a categoria econmica
do valor etc.). (LENIN, 2011, p.77).

A partir dessa afirmao, destaca-se tambm o movimento do abstrato ao concreto no

processo do conhecimento. Portanto, nesse movimento de estudo em relao ao conhecimento
algbrico, sero feitas referncias s relaes que se apresentam de forma abstrata no singular
e no particular e que se desenvolvem em direo ao aspecto essencial do conhecimento (sua
natureza interna), o concreto.
As categorias do materialismo dialtico (entre as quais se destaca para os estudos
desta tese abstrato/concreto; qualidade/quantidade; fenmeno/essncia; forma/contedo,
geral/particular e outros) revelam graus de desenvolvimento do conhecimento na conscincia
e prtica social e permitem [...] reproduzir o desenvolvimento do conhecimento, de seus
estgios inferiores a seus graus superiores, isto , apresentar sua histria e sua teoria [...]
(CHEPTULIN, 1982, p.60); desta forma, exprimem a unidade do histrico e do lgico.

82

A matria, a conscincia e a prtica so categorias fundamentais no

materialismo dialtico e, da relao entre elas, outras categorias so derivadas. Tais categorias
[] so os produtos da conscincia, que se formaram no processo de desenvolvimento do
conhecimento, que seu contedo emprestado da realidade objetiva [] (CHEPTULIN,
1982, p.56). As categorias fixam as ligaes e formas universais do ser e se formam com base
na prtica.
Assim, ao assumir o estudo das categorias do materialismo dialtico como forma de
exprimir o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, assume-se tambm que
[] a matria uma realidade objetiva, existente fora e independentemente da conscincia
[...] (CHEPTULIN, 1982, p.68), sendo dada ao homem por suas sensaes. Por sua vez, a
conscincia assumida como forma de reflexo da realidade e componente da atividade psquica
do homem [] produto do trabalho humano, o resultado do desenvolvimento social.
(CHEPTULIN, 1982, p.88). Os pensamentos conscientes do homem, repletos de valores culturais
criados, so explicitados e se tornam acessveis a outros homens por meio da linguagem.
No se concebe a matria sem movimento. O movimento [] inclui todas as
mudanas e todos os processos que se produzem no universo, da simples mudana de lugar,
at o pensamento (ENGELS12 apud CHEPTULIN, 1982, p.162). Para Caraa (1952), a
realidade possui duas caractersticas essenciais: a interdependncia e a fluncia. Por
interdependncia, entende que todas as coisas, objetos e fenmenos da realidade objetiva
esto ligados uns aos outros, e por fluncia, entende que o mundo est em permanente
evoluo e, portanto, todas as coisas, objetos e fenmenos da realidade esto em movimento e
em processo permanente de mudana.
Segundo Davydov (1982, p.306), quando se capta, nesse movimento constante de
transformaes e mudanas dos objetos, os nexos, ou melhor, a relao de interdependncia
entre os objetos e fenmenos dentro de um sistema integrado, se est diante de um
pensamento terico. O contedo do pensamento terico o domnio dos fenmenos
objetivamente inter-relacionados e que constituem um sistema integral. Assim, a conexo
interna dentro de um sistema integrado aparece como matria do pensamento terico, sendo
sua principal funo [] esclarecer a essncia do objeto como lei geral de seu
desenvolvimento (p.310).
Essncia e fenmeno constituem um par dialtico. Para Hegel, a essncia se
apresenta como o que permanece nas coisas, na passagem de uma qualidade para outra ou da

12

ENGELS, F. La dialectique de la nature, p.75.

83

qualidade para quantidade. Por meio do fenmeno (a existncia da coisa) que a essncia se
revela, mas ele no pode ser confundido com a essncia. No marxismo, a imagem ideal que
representa o contedo das categorias a unidade do subjetivo e do objetivo, que [] deve
coincidir e coincide at determinado ponto, no com o fenmeno, mas com sua essncia
(CHEPTULIN, 1982, p.18). Portanto, para conhecer a essncia dos objetos, necessrio
reproduzir na conscincia as imagens ideais das relaes do objeto dentro de um sistema.
Entretanto,
O conhecimento do objeto no termina com a reproduo da essncia na
conscincia. Ele vai ainda mais longe: por um lado, da essncia ao fenmeno(as
propriedades e as ligaes contingentes exteriores explicam-se a partir dos aspectos
e das ligaes interiores), por outro lado, da essncia da ordem primeira essncia
da ordem segunda e assim sucessivamente at o infinito (na medida em que
descobrimos novas propriedades e ligaes necessrias do objeto, so produzidas as
elucidaes tericas de sua essncia e a elaborao de um sistema de conceitos por
seu reflexo, que sempre mais preciso e completo). (CHEPTULIN, 1982, p. 128).

Por sua vez, as relaes do objeto com outros dentro de um sistema se manifestam por
meio dos fenmenos. O fenmeno o conjunto dos aspectos exteriores, das propriedades, e
uma forma de manifestao da essncia (CHEPTULIN, 1982, p.278). Conforme Kosik
(1976), os fenmenos se reproduzem no pensamento comum, no por serem secundrios ou
superficiais, mas porque o aspecto fenomnico produto da prxis utilitria cotidiana, o
mundo da aparncia.
A essncia no se manifesta direta e imediatamente na realidade objetiva, mas
representa o estvel dentro do contedo dos fenmenos, o que se conserva independente das
mudanas. Por outro lado, ela tambm no pode ser confundida com o contedo do objeto ou
fenmeno, pois este abrange no s as relaes internas (a essncia), mas as externas, da sua
interao com outros objetos e fenmenos, que esto em constante transformao.Ainda que a
essncia represente o estvel, ela tambm se transforma, mas em um processo mais lento.
Assim, o conceito de essncia est associado aos conceitos de lei e generalidade, na
lgica dialtica (DAVYDOV, 1982). Conhecer a essncia significa encontrar um ente geral
como base de distintos fenmenos e mostrar como ele determina o aparecimento e a
interdependncia desses fenmenos. Assim, tambm para Cheptulin (1982, p.127):
O movimento em direo da essncia comea com a definio do fundamento - do
aspecto determinante, da relao - que desempenha o papel da clula original na
tomada de conscincia terica do todo estudado. []. A representao da clula
original (do fundamento) do todo estudado em movimento e em desenvolvimento
presume a descoberta de tendncias contraditrias que lhe so prprias, da luta dos
contrrios que condiciona sua passagem de um estado qualitativo a outro.

84

Desta forma, o objetivo no item a seguir de explicitar o movimento histrico e lgico

dos conceitos algbricos. Ele foi reconhecido a partir de singularidades, analisadas em suas
formas de pensamentos, manifestaes da linguagem e formao de conceitos, por meio de
categorias do materialismo dialtico, enquanto particularidades que permitem reconhecer qual
seria a relao terica essencial (ou de forma simples, a essncia) do conhecimento algbrico,
que se assumir como universal, para fins desta pesquisa.
Como forma de exposio, sero destacados no prximo item, os elementos cuja
organizao expressa um processo de sntese no sentido de revelar a partir deste estudo o que
se destaca como nexos conceituais internos do conhecimento algbrico, no movimento do
singular ao universal, e de ascenso do abstrato ao concreto. Permeia essa sntese o destaque
para as categorias do materialismo dialtico que tornaram possvel exprimir o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos.
Ao final apresenta-se como ltimo elemento o que foi considerado como essncia ou
clula (DAVYDOV, 1982), ou ente geral (CHEPTULIN, 1982) em relao aos conceitos
algbricos, e que conduzir a anlise das relaes entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra, no captulo 5.

3.1 O MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS ALGBRICOS

Para compreender o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, tomaramse como ponto de partida de anlise alguns episdios singulares da histria do conhecimento
algbrico na experincia humana. Considerando que o movimento histrico e lgico no se
confunde com a histria do objeto orientada cronologicamente, no se trata aqui de reproduzir
o movimento da histria da lgebra, em todos os passos dados pela humanidade. Trata-se de
compreender o movimento de formao de conceitos algbricos, movimento este que se
revela historicamente, em busca de seus nexos internos e de sua relao terica essencial que,
como ente geral, se desenvolve e sustenta o desenvolvimento do conhecimento algbrico.
A essncia de um objeto de conhecimento cientfico, no caso aqui da lgebra, no se
apresenta em sua forma mais desenvolvida em todas as fases histricas, podendo ser
reconhecida em alguns momentos da experincia humana apenas em uma fase embrionria.
Isso porque essa relao terica essencial tambm se modifica e se aprofunda na medida em
que o conhecimento se desenvolve. Alm disso, a anlise possvel de ser realizada e que
define essa essncia nesta pesquisa parte do conhecimento algbrico contemporneo, em um

85

estgio avanado de desenvolvimento e assim necessrio retomar constantemente o

movimento que dialtico entre o histrico e o lgico.
Portanto, retoma-se o primeiro movimento metodolgico nesta tese: o estudo sobre o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos (Quadro 3). Assumem-se como
singular, os registros da histria da lgebra; e, como particular, as formas de pensamento e
suas manifestaes na linguagem, os processos de formao de conceitos analisados por meio
de algumas categorias do materialismo dialtico, em busca de revelar a essncia do
conhecimento algbrico, que ser posteriormente considerada como fundamental para a
constituio do objeto de ensino da lgebra. Tal essncia representa o estvel dentro do
contedo dos fenmenos, ou o que se mantm apesar das mudanas.

Quadro 3 - Estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos

Singular

Particularidades
Formas de pensamento e suas
manifestaes na linguagem.
Registros da histria Processos de formao de
da lgebra
conceitos.
Anlise por meio das categorias
do materialismo dialtico.

Universal
Essncia do conhecimento algbrico
revelada em seu movimento histrico e
lgico e em sua relao com a
atividade humana

Se o objetivo desta tese estivesse relacionado aos estudos sobre histria da lgebra,
haveria necessidade de recorrer ao que em geral so chamadas fontes primrias, documentos
originais de matemticos e algebristas ao longo da experincia humana. Mas o objetivo o de
estabelecer relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto
de ensino da lgebra.
Portanto, o ponto de partida so as singularidades, registros de histria da lgebra
investigados de fontes secundrias, autores que escrevem sobre a histria da matemtica,
acompanhando seus fatos e iniciando anlise sobre eles, por exemplo: Aleksandrov (1988),
Baumgart (1992) Boyer (1996), Caraa (1952), Contador (2007), Eves (1995), Hogben
(1970), Karlson (1961), Klein (1992), Radford (2011), entre outros.
As particularidades manifestas na linguagem, nas formas de pensamento e no processo
de formao de conceitos desses episdios singulares da histria da lgebra sero ento
analisadas por meio das categorias do materialismo dialtico, revelando o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e a essncia do conhecimento algbrico.

86

A anlise dessas situaes singulares da lgebra possibilitar o estabelecimento de

nexos conceituais internos e o reconhecimento do movimento de ascenso do abstrato ao
concreto para compreender a essncia dos objetos algbricos.
Parte-se da compreenso de que o conhecimento algbrico, assim como outras formas
de conhecimento, produto da atividade humana (LEONTIEV, 1983). Assim, busca-se a
compreenso das necessidades humanas que desencadearam o aparecimento e o
desenvolvimento da lgebra, bem como as aes, operaes e condies que marcaram cada
perodo de seu desenvolvimento.
Nesse sentido, necessrio compreender como a lgebra, como campo de
conhecimento cientfico, vai se constituindo. O que tambm implica compreend-la no campo
do conhecimento e da cincia em geral, e no apenas como um campo de conhecimento
desmembrado e desconectado de outras formas de conhecimento.
Klein (1992) destaca como o interesse pela compreenso do cosmos e da astronomia
perpassa diferentes momentos do desenvolvimento da cincia pela humanidade:
importante ter claro o fato de que a matemtica moderna orientada desde o incio
por interesses cosmolgicos-astronmicos. Isso no verdade somente para Vite,
mas tambm para Kepler, Descartes, Barrow, Newton, etc. A este respeito, a nova
cincia repete o curso da cincia antiga. Mas de maneira que os fundadores da
cincia moderna comeam a atingir a compreenso da estrutura do mundo atravs,
desde o incio, de uma concepo diferente do mundo, de um diferente entendimento
do que o mundo, do que a que pertencia aos antigos. (KLEIN, 1992, p.152).

Isso porque os conhecimentos anteriormente elaborados so agregados como

elementos para uma nova anlise, em processo constante de superao do prprio
conhecimento. Em relao ao conhecimento algbrico, como outras formas de conhecimento
no existe um momento exato de objetivao e elaborao de determinado conceito, mas
um movimento que se inicia com a atividade humana e avana em nveis cada vez mais
complexos de generalizao. Assim, para Dantzig (1970), a lgebra trata das operaes sob
formas simblicas, mas para alm disso:
E ela no apenas penetra em toda a matemtica, mas invade o domnio da Lgica
Formal e at mesmo da Metafsica. Alm disso, interpretada dessa maneira, a
lgebra to antiga quanto a faculdade humana de tratar com proposies gerais:
to velha quanto a sua capacidade de discriminar entre algum e qualquer.
(DANTZIG, 1970, p.77).

Assim, segue o desenvolvimento do conhecimento algbrico a partir de necessidades

humanas, que se complexificam e se misturam com necessidades de desenvolvimento do
prprio ramo de conhecimento cientfico.

87

Em sua pesquisa, Sousa (2004) estudou a lgebra em uma perspectiva lgico-histrica,

com a inteno de analisar as relaes entre o conhecimento dos professores e os conceitos
algbricos vivenciados em atividades de ensino. Em sua pesquisa, trabalhou com nexos
conceituais reconhecidos nas lgebras simblicas e no simblicas, e reconheceu que H
desconhecimento dos nexos conceituais que compem o objeto lgebra simblica: os
conceitos de fluncia, de varivel, de campo de variao e da lgebra no simblica
(SOUSA, 2004, p.28).
A pesquisadora tambm entende [] que a conexo entre os nexos conceituais da
lgebra: fluncia, campo de variao e varivel formam o conceito de lgebra (SOUSA,
2004, p.108).
Com a inteno de aprofundar tais nexos conceituais e reconhec-los no movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos, sero expostos os elementos participantes desses
nexos conceituais da lgebra, e que s sero aqui separados por motivos de exposio, mas
que se considera que esto interligados: a fluncia e o movimento reconhecido nos objetos e
fenmenos da realidade objetiva; o controle das quantidades do concreto sensvel: o
movimento dos campos numricos; o movimento da linguagem e dos modos de resoluo de
problemas: forma e contedo do conhecimento algbrico; entre o elemento desconhecido e o
elemento que varia: o reconhecimento de grandezas variveis; a necessidade de generalizao
de objetos e mtodos matemticos.

3.1.1 A fluncia e o movimento reconhecidos nos fenmenos da realidade objetiva

Os homens se diferenciam dos outros animais, entre outras coisas, por ter condies de
compreender os fenmenos que os rodeiam e desta forma dominar a natureza, podendo agir
para sua segurana e desenvolvimento. A busca pela inteligibilidade do Universo uma busca
constante desde os tempos remotos. Esta a busca pela relao entre causa e efeito.
Conforme os fundamentos do materialismo dialtico, a categoria causa est
associada interao de objetos e fenmenos que lhe provocam mudanas. O conceito de
efeito, por sua vez, est associado s mudanas provocadas nos objetos e fenmenos em
funo de sua interao. O que engendra o outro e condiciona seu aparecimento reflete-se no
conceito de causa; o que engendrado e condicionado reflete-se no conceito de efeito
(CHEPTULIN, 1982, p.126).
Considera-se ainda que as causas das mudanas dos objetos e fenmenos devem ser
buscadas no s nas aes externas, mas tambm em sua natureza interna.

88

Dependendo das condies da civilizao, tal compreenso pelas relaes entre causa
e efeito na compreenso do Universo se desenvolve e composto de momentos de avano e
tambm de retrocessos.
Uma questo inicial que se apresenta aos homens a da existncia de um princpio
nico regente da diversidade e pluralidade dos objetos e fenmenos universais. Os primeiros
pensadores procuravam compreender ento se existiria esse princpio nico da natureza
(CARAA, 1952). As primeiras respostas jnicas conduziram a uma explicao baseada em
uma substncia principal. Para Thales, era a gua, para Anaximenes, era o ar. Enquanto para
os filsofos jnicos, a explicao se baseia na existncia duma substncia primordial,
permanente, para Herclito o aspecto essencial da realidade a transformao que as coisas
esto permanentemente sofrendo pela ao do fogo (CARAA, 1952, p.67).
A explicao de Herclito no se apoiava sobre a estabilidade de um elemento, mas no
princpio de tenso de contrrios que provoca o movimento, rompimento de um equilbrio e
construo de outro.
A resposta pitagrica muito se diferenciava dessas anteriores. Entendia que toda a
compreenso do Universo se baseava na relao entre nmeros. Tudo nmero. E assim se
apresentavam vrios exemplos dessas relaes. Em especial, destaca-se aqui a identificao
de sequncias de nmeros que, arranjados em pontos, formavam figuras geomtricas, dando
origem aos nmeros triangulares, pentagonais. Sem falar no Teorema de Pitgoras, mas
justamente por meio deste que a ordenao matemtica do Universo dos pitagricos
golpeada, quando se depara com o problema da incomensurabilidade, e ainda mais com os
argumentos de Zeno. As dificuldades levantadas pelo problema da incomensurabilidade
poderiam ento ser resolvidas estudando os problemas do infinito e do movimento, e que a
reta no pode ser pensada por justaposio de mnadas, mas em sua continuidade. Um estudo
mais aprofundado desse movimento ser apresentado no item 5.1.1, deste texto, com a anlise
das sequncias como instrumento matemtico.
Era assim impossvel para os pitagricos a partir dos conhecimentos que possuam
controlar o movimento de quantidades de algumas grandezas, por exemplo, da diagonal do
quadrado em sua relao com o lado. Nesse movimento constante dos fenmenos da realidade
objetiva, e com os objetivos e ao humana de controle, identifica-se uma necessidade de
reconhecer o que hoje so chamados de grandezas e seus elementos de controle.
Entende-se por grandeza, a qualidade de um objeto. E compreende-se tambm que a
evoluo do conhecimento matemtico que vai possibilitando que a essa qualidade seja
atribuda uma quantidade.

89

A partir do materialismo dialtico, destacam-se as categorias de qualidade e

quantidade em diferentes graus de desenvolvimento do conhecimento. Inicialmente considerase um estgio em que as caractersticas quantitativas e qualitativas das coisas so consideradas
independentes. Posteriormente, em outro estgio de desenvolvimento do conhecimento, que
o homem [] consegue tomar conscincia de que a transformao de um aspecto, de uma
propriedade, de um fenmeno condicionada por uma certa modificao de um outro aspecto,
outra propriedade, outro fenmeno (CHEPTULIN, 1982, p.126). Portanto, h profunda
relao entre as caractersticas quantitativas e qualitativas de um objeto ou fenmeno.
Os partidrios do materialismo dialtico acreditam que as caractersticas qualitativas
existem de forma objetiva, fora e independentemente da conscincia humana e que
elas so as relaes e as propriedades universais das formaes materiais, formas
universais do ser. (CHEPTULIN, 1982, p.211).

Considera tambm que a correlao entre as mudanas quantitativas e qualitativas

uma lei fundamental do movimento e desenvolvimento da matria. Para Cheptulin (1982), as
mudanas de um estado qualitativo a outro, chamadas saltos, podem ser de dois tipos: os
saltos que produzem ruptura e que modificam a qualidade fundamental do objeto ou
fenmeno, modificando sua essncia; e os saltos que se desenvolvem acumulando
gradualmente elementos de nova qualidade, ou modificando qualidades que no so as
fundamentais do objeto ou fenmeno. O primeiro tipo de salto representa a forma
revolucionria das mudanas qualitativas e o segundo representa a forma evolucionista
(CHEPTULIN, 1982, p.218).
Em Caraa (1952) tambm se encontra o par dialtico quantidade/qualidade. Esse
autor considera que o estudo de leis e fenmenos da realidade objetiva, cujas principais
caractersticas so a fluncia e a interdependncia, s possvel se forem definidos
isolados, ou seja, recortes da totalidade. Esses isolados possuem componentes que se
relacionam de forma interdependente e permitem o estudo do objeto ou fenmeno do qual se
recortou o isolado. Caraa (1952) considera que qualidade so essas relaes de
interdependncia entre os componentes do isolado. Assim, no existem qualidades intrnsecas
a um objeto ou fenmeno, mas estas so consideradas em relao a outro objeto ou fenmeno.
Se a estas qualidades podem ser atribudos diferentes graus de intensidade (mais que, menos
que, maior que e outros), ento admitem a variao conforme a quantidade. Nesta tese,
entende-se por grandeza, a qualidade de um objeto que pode ser quantificada, no sentido
atribudo por Caraa (1952).

90

Assim, por exemplo, o conceito de nmero alcanado na poca dos filsofos

pitagricos no permitiu que se controlasse uma grandeza (no caso, a dimenso da diagonal
de um quadrado), no sendo possvel estabelecer as relaes entre essa diagonal e o lado do
quadrado.
Nos sculos XIV e XV, o movimento era um dos assuntos-chave da filosofia natural
(ROQUE, 2013). Contudo, o movimento era determinado por uma qualidade e essa era
entendida como uma propriedade essencial de um corpo, assim, por exemplo, a velocidade
para os pensadores medievais no se dissociava do movimento e no podia ser tratada como
grandeza, mas como atributo de um corpo. Nicolas Oresme, pensador francs do sculo XIV,
se opunha a essa noo e destacava a intensidade de uma qualidade, por exemplo, a noo de
que um corpo no frio em si, mas pode ser mais ou menos frio, e dessa forma destaca a
quantidade atribuda qualidade. No caso da velocidade, considera-a como uma qualidade
relativa ao espao ou ao tempo, e desta forma entende-se, nesta tese, mais prximo ao
conceito de qualidade conforme apresentado por Caraa (1952).
No Renascimento, cuja expanso das atividades comerciais marcante e no qual se
desenvolvem rapidamente as cincias, [] a matemtica era instrumental para criar novas
formas de entender o mundo (RADFORD, 2011, p.234), mundo que era totalmente
dominado pelos nmeros, propores, e pelos processos de medio sobre tudo. a poca de
Galileu (1564-1642), de Leonardo da Vinci (1452-1519), que esto inseridos no
desenvolvimento de uma sociedade capitalista. O controle sobre a natureza uma necessidade
e se complexifica cada vez mais.
Pode-se destacar a afirmao de Newton (1642-1727), onde fica clara a mudana na
conceituao das grandezas matemticas.
No considero as grandezas matemticas como formadas por partes, por pequenas
que estas sejam, se no como descritas por um movimento contnuo. As linhas no
so descritas e engendradas pela justaposio de suas partes, se no pelo movimento
contnuo de pontos; as superfcies pelo movimento das linhas; os slidos pelo
movimento das superfcies; os ngulos pela rotao de lados; o tempo por um fluxo
contnuo. Considerando, pois, que as grandezas que crescem em tempos iguais so
maiores ou menores segundo o que faam com maior ou menor velocidade, busquei
um mtodo para determinar as grandezas partindo das velocidades dos movimentos
ou aumento que as engendram. Chamando fluxes s grandezas engendradas, desde
os anos 1665, 1666, com o mtodo de fluxes que farei uso nas quadraturas das
curvas. (NEWTON13 apud LACASTA; PASCUAL, 1998, p.28-29).

Reconhecer a fluncia dos objetos e fenmenos da realidade objetiva possibilita

compreender as infinitas relaes e constantes transformaes dessa mesma realidade. Uma
13

NEWTON. Sir Isaacc Newton's Two treatises of the quadracture of curves, p.1.

91

das consequncias dessa constatao tambm compreender que os atributos de um objeto ou

fenmeno esto sempre relacionados a outros objetos e fenmenos, e o que ento pode ser
chamado como grandeza de um objeto inclui necessariamente a relao deste com outros
objetos. Por isso, grandeza aqui entendida como a qualidade de um objeto (que pode ser
quantificada) na sua relao com outros.
Assim, a partir disso, destaca-se para a constituio da essncia do conhecimento
algbrico, a necessidade de reconhecer as grandezas dos objetos e fenmenos da realidade
objetiva, e a necessidade de relacion-las e control-las.

3.1.2 O controle das quantidades do concreto sensvel: o movimento dos campos

numricos
Por meio dos registros da histria da matemtica, podem ser reconhecidas as
mudanas qualitativas do conhecimento identificando os saltos de ruptura, que alteram a
qualidade fundamental dos objetos ou fenmenos, e os saltos que de forma evolutiva e
gradual provocam mudanas das qualidades no essenciais dos objetos ou fenmenos
(CHEPTULIN, 1982).
O movimento e a fluncia dos fenmenos objetivos, que os filsofos em diferentes
momentos procuravam compreender e explicar, tambm se revelam na resoluo de
problemas do cotidiano associados ao controle das quantidades, por diferentes povos e em
diferentes momentos histricos, por exemplo, pelos babilnios, egpcios, hindus, chineses,
rabes e outros.
Considera-se que o controle das quantidades um elemento fundamental da
Matemtica. Os numerais indo-arbicos, usados atualmente, constituem exemplo singular
dentre tantos smbolos produzidos pela humanidade em diversos espaos e tempos, que
expressam a ideia de nmero para realizar esse controle de quantidades. Podemos dizer que os
diferentes sistemas simblicos usados por diferentes povos e a evoluo desses smbolos
representam mudanas qualitativas, mas no saltos de ruptura.
O uso de smbolos numricos e a possibilidade de operar com eles resolvia grande
parte dos problemas cotidianos de diferentes povos. Novos campos numricos foram criados
para dar conta desse movimento de controle das quantidades. Nesse contexto, consideramos
que a qualidade desses campos numricos se alterava em um movimento de evoluo, no
sentido em que sua essncia no se modificava, mas se modificavam outras qualidades. o
que acontece, por exemplo, com a necessidade da criao de nmeros que podem ser

92

representados na forma de razo, os quais avanam de forma gradativa modificando a

qualidade do nmero. Ou ainda com a organizao de um campo de nmeros inteiros, em que
a quantidade negativa adquire significado.
Ainda em relao aos campos numricos, um salto qualitativo de ruptura pode ser
considerado, que supera o impasse dos pitagricos sobre os aspectos quantitativos das coisas e
o reconhecimento do nmero como essncia universal.
Os pitagricos colocaram em evidncia um dos aspectos (propriedades) universais
dos objetos e dos fenmenos da realidade: as relaes quantitativas. Mas, abstraindo
todas as outras relaes e propriedades (singulares e gerais) das coisas, eles erigiram
a categoria de quantidade, transformando-a em essncia ideal autnoma.
(CHEPTULIN, 1982, p.6).

Os pitagricos consideravam, ento, que a quantidade numrica (que s conheciam no

campo dos naturais e racionais) definia todos os objetos e fenmenos. Pode-se questionar
inclusive se a noo de nmero nessa poca era concreta (sensvel) ou abstrata, pois,
conforme Roque (2013, p.37), Os nmeros figurados dos pitagricos eram constitudos de
uma multiplicidade de pontos que no eram matemticos e que remetiam a elementos
discretos: pedrinhas organizadas segundo uma determinada configurao. Entretanto,
cumpre destacar que os pitagricos, por reduzirem as coisas a propriedades contveis,
conseguiam compar-las por meio da razo entre esses nmeros. Essa razo refletia assim
algo essencial sobre alguma coisa e exprimia uma relao entre nmeros que se encontrava
escondida em alguma coisa e por meio dessa relao tal coisa podia ser descrita (ROQUE,
2013, p.47).
Um salto qualitativo de ruptura acontece no reconhecimento de que nem todos os
objetos poderiam ser expressos em nmeros por meio de quantidades discretas e que,
portanto, necessrio compreender o movimento de outra forma. A reta, como elemento
geomtrico, , por muito tempo, considerada como modelo de continuidade. Conforme Roque
(2013), uma consequncia importante da descoberta dos incomensurveis e a separao do
universo das grandezas do universo dos nmeros. Se no sabemos calcular, resta-nos
mostrar (ROQUE, 2013, p.64).
Esse impasse pitagrico gera a necessidade de uma nova compreenso sobre os
nmeros, mas o salto de ruptura e a criao de outro campo numrico, que representa a
oposio ao conceito de nmero racional, s aceito pela comunidade cientfica muito tempo
depois, j no sculo XIX, com as publicaes de Dedekind (1831-1916), que busca uma
definio formal de continuidade numrica que no esteja atrelada geometria.

93
Foi ento que ao comparar o conjunto dos nmeros racionais com a reta, modelo
ideal de continuidade, Dedekind criou o conceito de corte e, por meio deste, definiu
o nmero racional e o nmero irracional na unidade de um sistema, um conjunto
contnuo pela sua equivalncia com a reta, formado no por pontos, mas por
nmeros. Depois da construo da continuidade aritmtica, a reta real, a geometria
seria negada, considerando o pensamento dialtico. E assim, Dedekind poderia
lecionar com a coerncia formal do campo numrico, o clculo diferencial. (DIAS,
2007, p.194).

Ainda que se considere o desenvolvimento de novos campos numricos, permanece

no campo aritmtico, no sentido em que o nmero se relaciona com as grandezas do concreto
sensvel. Os nmeros so conceitos que esto relacionados diretamente s grandezas dos
objetos e fenmenos. Com a sua forma fsica, o numeral, podem ser expressas a quantidade de
objetos, o comprimento, seu volume, a quantidade de tempo e outros.
Trata-se de uma forma particular de expressar a quantidade atribuda a diferentes
grandezas, mas limitada em relao a representar as relaes entre grandezas de uma forma
geral. Por exemplo, pode-se conhecer um quadrado cujo lado mede 5 (cinco) e determinar sua
diagonal representada por

; entretanto, por meio dessa representao, no se expressa a

relao entre as grandezas (diagonal e lado do quadrado) de forma geral, mas apenas
particular para uma situao.
Avanos podem ser considerados com os trabalhos de Gauss, em relao aos nmeros
complexos. Ele considerava os nmeros negativos e imaginrios como relaes abstratas,
argumentando que a matemtica no deveria se basear na realidade das substncias, mas no
carter relacional dos objetos matemticos. Conforme Roque (2013), a viso conceitual e
abstrata de Gauss, que defendia as relaes como conceito fundamental da matemtica, gera
mudanas na imagem da matemtica no sculo XIX. Desta forma, concorda-se com Sousa
(2004, p.66), em que O pensar algbrico, ao considerar o conceito mais geral do nmero no
pode estar apenas relacionado presena fsica e formal do nmero: o numeral, sendo
necessrio no conhecimento algbrico pensar o nmero, sem o numeral.

3.1.3 O movimento da linguagem e os modos de resoluo de problemas: a forma e o

contedo do conhecimento algbrico
Recorrer aos nmeros para controlar quantidades por muito tempo foi suficiente,
entretanto, os problemas do cotidiano tornam-se cada vez mais complexos. O smbolo
numrico associado a uma linguagem retrica torna-se insuficiente para controlar o
movimento das quantidades, e no oferece potencialmente possibilidades de elaborao de

94

novos mtodos de resoluo dos problemas do cotidiano e da rea de conhecimento

matemtico, de forma especfica.
Desta forma e diretamente relacionado ao conhecimento algbrico, podem-se
reconhecer saltos que, de modo evolucionista e gradual, modificam a linguagem matemtica,
sendo esta uma qualidade do conhecimento matemtico, mas no a essencial. Assim
possvel reconhecer os saltos da lgebra retrica, para a sincopada ou geomtrica.
Por exemplo, a linguagem retrica dos babilnios permitia-lhes resolver seus
problemas com mtodos particulares de resoluo que eram desenvolvidos com os smbolos
numricos e com as palavras da linguagem natural (BAUMGART, 1992). O mtodo mais
utilizado era o que hoje se pode chamar de paramtrico por estabelecer dois termos
desconhecidos a partir da relao com um terceiro termo (o parmetro).
Mas as restries em relao linguagem e aos campos numricos conhecidos exigem
que se criem diferentes modos de ao para a resoluo dos problemas, por exemplo, o uso de
recursos geomtricos para resolver problemas que envolvem nmeros irracionais, que ainda
no eram conhecidos na poca. Baumgart (1992) afirma que a lgebra grega, que era
essencialmente geomtrica, seguia o mesmo mtodo de soluo, traduzindo os problemas em
termos de segmentos de retas e reas ilustradas por figuras geomtricas.
Assim, foi seu estrito rigor matemtico que os forou a usar um conjunto de
segmentos de reta como domnio conveniente de elementos. Pois ainda que 2 no
possa ser expresso em termos de inteiros ou suas razes, pode ser representado como
um segmento de reta que precisamente a diagonal do quadrado unitrio.
(BAUMGART, 1992, p.8).

Esses momentos revelam modos de ao da humanidade para resolver os problemas

que se apresentavam, pois so modos de aes particulares que do conta de solucionar
situaes especficas dentro de um determinado modelo. Provocam mudanas qualitativas do
conhecimento que podem ser as evolutivas ou as de ruptura.
Nesse movimento do conhecimento algbrico, as grandezas envolvidas nos problemas
do cotidiano, ou especficas da natureza interna da matemtica, so identificadas e
relacionadas. Entretanto, tais relaes estabelecidas so particulares, por meio de smbolos
numricos ou geomtricos, e no alcanam uma expresso geral ou modos de ao geral para
resolver todos os problemas, mas sim para resolver um grupo de problemas com
caractersticas comuns.
Ento, se se considerar a lgebra como conhecida nos tempos atuais, em que se trata
de objetos de naturezas diferentes e que permite enunciar situaes gerais, pode-se considerar

95

que a geometria de Euclides no contemplava a generalidade em seus enunciados e utilizava

propriedades geomtricas particulares. Desta forma, no se consideravam evidncias de um
pensamento algbrico (ROQUE, 2013).
Sendo forma e contedo categorias do materialismo dialtico, necessrio
considerar que o contedo abrange a interao entre os elementos de um objeto ou
fenmeno, aqui em particular do conhecimento algbrico. Por sua vez, a forma reflete essas
interaes e tambm contribui para o desenvolvimento do contedo.
Para Hegel, a categoria contedo representada pela matria transformada em
forma. O contedo, segundo Hegel, possui primeiramente uma certa forma e uma certa
matria e de fato sua unidade. O contedo o que idntico ao mesmo tempo forma e
matria (CHEPTULIN, 1982, p.30). Entretanto, para o materialismo dialtico, o contedo de
um objeto ou fenmeno deve ser considerado como um processo de interao entre os
elementos que o constituem e tambm deve considerar as aes que esse objeto ou fenmeno
provoca em outros. O contedo no pode ser confundido com o interior, assim como a forma
no deve ser confundida com o exterior. A categoria forma reflete a estrutura do contedo e
penetra tambm no domnio interior e exterior.
Na realidade, toda forma est organicamente ligada ao contedo, uma forma de
ligao dos processos que o constituem. A forma e o contedo estando em
correlao orgnica dependem um do outro, e essa dependncia no equivalente. O
papel determinante nas relaes contedo-forma desempenhado pelo contedo. Ele
determina a forma e suas mudanas acarretam mudanas correspondentes da forma.
Por sua vez, a forma reage sobre o contedo, contribui para seu desenvolvimento ou
o refreia. (CHEPTULIN, 1982, p.268).

o que acontece com o movimento da linguagem algbrica, como forma do contedo

do pensamento algbrico. As diferentes formas de linguagem alcanadas na experincia
humana (retrica, sincopada, geomtrica, simblica) possibilitaram de formas diferentes
limitaes ou avanos em relao ao contedo algbrico. Nesse contexto, a linguagem, como
fenmeno, constitui uma particularidade determinante para a constituio da lgebra.
Conforme Cheptulin (1982), essa relao dialtica (forma e contedo) possibilita
tambm os saltos qualitativos, na medida em que a forma deixa de corresponder ao contedo
e passa a reprimi-lo.
A no correspondncia da forma com o novo contedo, medida em que esse se
desenvolve, torna-se sempre mais aguda e finalmente um conflito explode entre o
contedo e a forma: o novo contedo rejeita a antiga forma, destri o sistema
relativamente estvel de movimento e, baseado em um novo sistema relativamente
estvel de movimento (a forma), transforma-se, passando a um outro nvel
qualitativo. (CHEPTULIN, 1982, p.268).

96

Neste sentido, se reconhece a interao existente entre contedo e forma no momento

da lgebra retrica, por exemplo. O pensamento algbrico e a forma de refleti-lo nesse
momento histrico potencialmente permitem desenvolver o conhecimento algbrico at certo
estgio. A interao dos elementos do conhecimento algbrico altera seu contedo e novas
formas de refleti-lo no momento da lgebra sincopada ou geomtrica, por exemplo.
No momento da lgebra retrica, nmeros e palavras eram representaes suficientes
para expressar alguns modos de ao para resolver problemas especficos, como problemas de
rea e permetro (BAUMGART, 1992). A complexificao dos problemas do cotidiano e da
cincia matemtica gerou a necessidade de resolver situaes de controle de quantidades de
forma cada vez mais generalizada.
Diofanto promove mudanas na forma da lgebra mais do que em seu contedo,
considerando que recorria aos mesmos modos de ao da lgebra retrica para resolver os
problemas. Mas gera avanos por usar como simbolismo a abreviatura das palavras, que so
usadas como representaes ou indicaes de objetos.
O fato de introduzir as abreviaturas de palavras e de tratar de maneira sistemtica de
equaes simples e quadrticas produzindo o maior nmero possvel de solues, torna
Diofanto reconhecido como Pai14 da lgebra. Ao introduzir a notao sincopada, Diofanto
possibilitou a expresso de alguns mtodos de resoluo. Um dos mais importantes trabalhos
de Diofanto foi a Arithmetica, mas, pela anlise de Eves (1995), ainda que possa ser atribudo
a Diofanto o mrito de dar os primeiros passos rumo notao algbrica, seus procedimentos
careciam de mtodos gerais.
A Arithmetica uma abordagem analtica da teoria algbrica dos nmeros que eleva
o autor condio de gnio em seu campo. [] O primeiro livro se ocupa de
equaes determinadas em uma incgnita e os demais de equaes indeterminadas
de segundo grau, e s vezes de grau maior, em duas ou trs incgnitas. notvel a
falta de mtodos gerais e a aplicao repetida de artifcios engenhosos ideados para
as necessidades de cada problema especfico. Diofanto s admitia respostas entre os
nmeros racionais positivos e, na maioria dos casos, satisfazia-se com uma resposta
apenas do problema. (EVES, 1995, p.207, grifo do autor).

14

Reconhecer um determinado matemtico como Pai da lgebra implica reconhecer uma determinada
concepo de lgebra. Diofanto pode ser reconhecido por esse cognome se forem considerados os avanos em
relao aos mtodos de resoluo e a sistematizao das equaes, por meio dos registros sincopados.
Entretanto, a generalidade desses mtodos ainda no havia sido alcanada. Vite, tambm reconhecido como
Pai da lgebra, pela introduo dos registros simblicos e possibilidades de generalizao dadas em sua arte
analtica. Entretanto, mais importante do que atribuir a um ou outro matemtico essa titulao, reconhecer os
avanos e constantes modificaes que vo sendo possibilitados em determinada forma de conhecimento, no
caso a algbrica, que fazem com as concepes de lgebra se modificar conforme o desenvolvimento da
atividade humana.

97

A necessidade de estabelecer mtodos cada vez mais gerais de resoluo de

problemas, fossem do cotidiano ou internos cincia matemtica, vai se caracterizando como
um objeto do conhecimento algbrico. Na resoluo de problemas, no mais o bastante
reconhecer as grandezas envolvidas e estabelecer a relao numrica particular, mas sim
necessrio gerar um mtodo geral que resolva a maior parte dos problemas.
Nessa poca, tambm eram considerados avanos no conhecimento algbrico o fato de
encontrar modos de ao que resolvessem problemas, apresentando uma ou mais solues ao
que anteriormente no era resolvido.
E Diofanto usava como sinais a abreviatura das palavras, por exemplo, a arithmos, que
queria dizer um determinado nmero de determinadas coisas (KLEIN, 1992, p.131). Por
outro lado, como afirma Roque (2013), o arithmos equivaleria a uma quantidade
indeterminada, diferente dos nmeros que so formados por uma quantidade determinada de
unidades, mas, s quantidades desconhecidas (arithmos), eram aplicadas as mesmas
propriedades dos nmeros. Assim, pode-se compreender que se continuavam tratando
essencialmente de grandezas numricas, e no outras formas de grandezas.
Em seu livro Arithmetica, Diofanto produz solues para 130 problemas, mas no
recorre a mtodos gerais para soluo deles, e sim a artifcios engenhosos que atendem a
necessidade de problemas especficos (EVES, 1995). A fraqueza tcnica diofantina
justamente a de no produzir mtodos gerais de soluo nem se preocupar em reconhecer nos
problemas que resolvia mais de uma soluo. O que Diofanto alcana com a sua sincopao
avanar com a representao de grandezas numricas por meio de abreviaturas, mas no
avana no sentido de encontrar mtodos gerais de resoluo dos problemas.
O problema da aplicabilidade geral do mtodo por conseguinte para os antigos o
problema da generalidade dos objetos matemticos por eles mesmos, e este
problema eles podem resolver somente como base de uma ontologia de objetos
matemticos. Em contraste com isso, os matemticos modernos, e assim tambm a
interpretao moderna dos matemticos antigos, torna a primeira e ltima ateno
para o mtodo como tal. Isto determina os objetos pela reflexo do modo pelo qual
estes objetos se tornam acessveis atravs de um mtodo geral. (KLEIN, 1992,
p.123, grifo do autor).

Klein (1992) ainda refora que, na cincia antiga, a existncia de um objeto geral
no simples consequncia da existncia de uma teoria geral. possvel considerar que
nesse momento histrico h uma mudana na forma, mas no no contedo do conhecimento
que vinha se desenvolvendo. Ressalta-se que na poca de Diofanto era possvel estabelecer
relaes entre o que seriam hoje os nmeros inteiros e racionais. Os nmeros negativos e
irracionais no eram ainda considerados, assim sua arithmo significava no mximo nmero de

98

mnadas, ou de fraes. Assim a logstica15 de Diofanto no pode conter em si a possibilidade

de uma tcnica de clculo simblica
Do ponto de vista da lgebra moderna era necessrio apenas um nico passo
adicional para tornar a logstica de Diofanto perfeita: a substituio por expresses
numricas gerais para o nmero determinado, do simblico para valores
numricos um passo que foi, posteriormente um grande progresso no tratamento
das equaes em geral, finalmente tomado por Vite. (KLEIN, 1992, p.139).

importante observar que o objeto da lgebra nessa poca est relacionado

resoluo de problemas e produo de solues para eles, e no necessariamente definio
de um mtodo geral de resoluo, associados ao reconhecimento de grandezas de naturezas
diferentes nos objetos. Conforme Radford (2011, p.131, grifos do autor), [] os mtodos de
resoluo de problemas de Diofanto no visam encontrar nem descrever todas as solues
para um problema dado (exceto, claro, nos casos onde o problema possui uma nica soluo),
mas produzir tantas solues quantas queiramos.
Por volta dos sculos XII e XIII, poca do renascimento italiano, criam-se instituies
chamadas Scuole dAbaco, voltadas para a formao de pessoas que ento trabalhariam no
comrcio. Mas a lgebra nessas escolas era ensinada apenas para a elite (RADFORD, 2011) e
com a inteno de usar as tcnicas algbricas para resolver problemas, no necessariamente
associados ao cotidiano. De qualquer forma, pode-se considerar que, nesse momento, o
objetivo principal do conhecimento algbrico estava em desenvolver tcnicas para resolver
uma grande quantidade de problemas.
Conforme Puig e Rojano (2004), a diviso da lgebra em estgios de evoluo
denominados retrica, sincopada e simblica, aos quais neste texto se faz referncia, foi feita
em meados do sculo XIX por Nesselman16, a partir de sua linguagem. A lgebra dos
sumrios, babilnios e a grega so exemplos do momento da lgebra retrica, em que se
recorrem s palavras para expressar os detalhes do clculo. O estgio da lgebra sincopada
mantm a mesma natureza do momento da lgebra retrica, mas so usadas abreviaturas de
palavras para representar os clculos realizados. O terceiro estgio, chamado simblico,
contempla a possibilidade de que um sistema de sinais represente todas as formas e operaes,
15

Na poca dos pitagricos, as aes que exigiam contagens simples ou enumerao ficavam em segundo plano,
para o que se chamava de logstica. Essa [logstica] tratava da enumerao das coisas, em vez da essncia e
propriedades do nmero em si, questes que pertenciam aritmtica. Isto , os gregos antigos fizeram uma
distino clara entre simples clculo de um lado e o que hoje se chama teoria dos nmeros de outro ( BOYER
1996, p.42). Em Klein (1992), no se encontra um detalhamento sobre o termo logstica, mas, nesta tese, ele
est sendo considerado da mesma forma, como tratando de enumerao ou contagem.
16
NESSELMAN, G. H. F. Versuch einer kritischen geschichte der algebra, 1. Teil. Die Algebra der
Griechen [Essay on a critical history of algebra. 1st Part. The algebra of Greeks], Berlin: G. Reimer, 1842.

99

e o fundamental, mais do que o uso dos smbolos, a possibilidade de operar com eles sem
fazer referncias aos objetos concretos ou explicaes na forma de palavras.
Com os estudos histricos realizados sobre o conhecimento algbrico, essa diviso
pode ser questionada, no s por no considerar a lgebra geomtrica, mas por no destacar os
processos de pensamento do conhecimento algbrico, enfatizando suas formas de
representao, como sintetiza Roque (2013, p.112): Para caracterizar o pensamento
algbrico, no basta associ-lo ao uso de smbolos, e menos ainda ao uso de abreviaes.
Puig e Rojano (2004) tambm revelam que no suficiente fazer o acompanhamento
do desenvolvimento da histria da lgebra somente por sua linguagem e simbolismo,
necessrio conhecer seus mtodos e formas de pensamento. Para tanto. apresentam dois
processos de resoluo de problemas com linguagens diferentes (retrica e sincopada), que,
apesar de serem escritos com representaes de linguagens diferentes, possuem o mesmo
obstculo a ser superado: a no operao com a incgnita.
Puig e Rojano (2004) analisam dois textos histricos da fase pr-Vite: o Abaccus
Book Trattato di Fioretti17, de 1350, e De Numeris Datis, de Jordanus de Nemore (12251260), considerado um livro avanado de lgebra. O Abaccus escrito em linguagem retrica
e dedica-se resoluo de problemas usando mtodos da matemtica oriental. O De Numeris
Datis incorpora algumas letras para representar incgnitas e constantes, e dedica-se
resoluo de sistemas de equaes que recaem em formas cannicas de equaes quadrticas.
Puig e Rojano (2004) identificam que uma diferena fundamental entre os dois livros
que, no Abbacus, o processo de resoluo de cada problema est determinado pela
caracterstica numrica de seus dados, e as propriedades no se generalizam, sendo retomadas
a cada mudana de nmeros. Esta uma caracterstica deste tipo de texto: regras gerais
existem somente na prtica; elas so evocadas e expressas todo tempo e para todo caso
particular sobre os quais so aplicadas (PUIG; ROJANO, 2004, p.210). Ao contrrio, o De
Numeris Datis recorre a letras para simbolizar nmeros, usando elementos do que seria uma
lgebra sincopada, que permite a aplicao de formas cannicas para a soluo de novos
problemas. Conforme os autores, um exemplo claro da generalidade do mtodo desenvolvido
o fato de, ao final de cada problema resolvido com nmeros gerais, ser apresentado um
exemplo com um nmero especfico. Por exemplo:

17

O livro a que Puig e Rojano (2004) fazem referncia: MAZZINGHI, M. A. di. Trattato di Fioretti [Fiorettis
treatise]. Ed. G. Arrighi. Pisa, Italy: Domus Galileana, 1967.

100
Se um dado nmero separado em tantas partes como desejado cujas diferenas
sucessivas so conhecidas, ento, cada uma das partes pode ser encontrado. Dado o
nmero a tal que dividido em w, x, y e z como mnimo das partes.
[]
Por exemplo, separa-se 40 em quatro partes, cujas diferenas sucessivas so 4,3 e 2.
Por conseguinte, a diferena da primeira e ltima 9, da segundo e ltima 5, e da
terceira e ltima 2. Sua soma 16. Esta subtrada de 40 resta 24, cujo quarto 6, a
menor das quatro partes. Ao adicionar esta a 9, 5 e 2, as outras trs partes so
encontradas nomeadamente 8, 11 e 15. (PUIG; ROJANO, 2004, p.215).18

Entretanto, os autores apontam que ainda que correspondam a diferentes nveis de

linguagem, tm algo em comum, que o fato de no realizarem operaes sobre a incgnita.
Encontram-se aqui indcios da dificuldade da realizao de operaes com os smbolos, ainda
que estas fossem realizadas numericamente, que no foram superadas por mudanas na forma
de representao, na linguagem.
Conforme Radford (2011), o livro Liber Abaci, de Pisano, mostra que os problemas
eram resolvidos usando a regra de restaurao (em que se acrescentam elementos que esto
faltando); a regra de combinao dos termos incgnitos (realizada no mesmo lado da
igualdade) e a regra da transposio (transpor um termo incgnito aditivo de um lado para
outro da equao). O uso dessas regras permitia ento operar com a incgnita e transformar
diferentes equaes em um dos casos cannicos, para os quais j existiam tcnicas de
resoluo. A dificuldade maior ainda residia em resolver esses problemas usando a linguagem
retrica. Mas importante destacar que essa lgebra que se desenvolve na poca medieval
italiana permite a resoluo de diferentes problemas usando a mesma tcnica.
Em outras palavras, a famlia de problemas associados a uma determinada tcnica
algbrica maior do que a famlia associada a uma tcnica anloga baseada em
ferramentas numricas ou geomtricas. A lgebra surge ento, como um novo
dispositivo para lidar com mais problemas de uma forma mais unificada e
sistemtica. (RADFORD, 2011, p.26, grifo do autor).

Puig e Rojano (2004) destacam a passagem do sincopado para o simblico em Vite,

por meio das relaes e clculos estabelecidos entre o que chamado de espcies ou forma
das coisas.
A transio da lgebra sincopada para a simblica comea com Vite, para quem a
logstica speciosa, a arte analtica para a qual ele desejou dar este nome mais do que
o de lgebra era o clculo com as espcies ou formae rerum formas das coisas. Mas
para representar este clculo com espcies, Vite desenvolveu expresses simblicas
nas quais, o que representado por letras no a espcie, mas as quantidades
conhecidas e desconhecidas. (PUIG; ROJANO, 2004, p.207, grifo dos autores).

18

Trecho traduzido a partir da Proposio 2 do livro um De Numeris Datis (Reimpresso com permisso de
Jordanus de Nemore. De numeris datis: a critical edition and translation. Barnabas Hughes (Ed. Trans),
University of California Press, 1981).

101

3.1.4 Entre o elemento desconhecido e o elemento que varia: o reconhecimento das

grandezas variveis
Considerando o campo numrico e o campo geomtrico que se destacam nas antigas
civilizaes (babilnios, mesopotmicos, egpcios), Radford (2011), em suas investigaes
histricas, demonstra que em ambos os campos o raciocnio proporcional era usado como
meio de resoluo de problemas. Essa forma de raciocnio era muito desenvolvida no
pensamento matemtico e de forma mais sofisticada eram usados os mtodos de falsa posio.
No mtodo da falsa posio, toma-se um nmero como soluo falsa para resolver o
problema. As diferenas encontradas entre o resultado atingido pela soluo falsa e o
resultado que deveria ser atingido so tratados de forma proporcional para que se alcance a
soluo exata. Segundo Radford (2011, p.123),
Esta escolha numrica peculiar por uma incgnita parece ter permitido aos escribas
sistematizar um mtodo numrico de resoluo de problemas e, por esta razo,
alcanar um importante degrau quanto ao desenvolvimento conceitual do raciocnio
proporcional antigo.

Entretanto, somente quando essas incgnitas (valores desconhecidos) so tratadas e

representadas com um nome ou smbolo, que serve para o contexto do problema (por
exemplo, comprimento, largura e outros) e identifica a grandeza propriamente dita, ou seja, a
incgnita exatamente buscada (e no um nmero falso), que se pode encontrar um modo de
resoluo algbrica para os problemas, que geral.
Muitos dos problemas apresentados na Arithmetica de Diofanto esto relacionados aos
mtodos de falsa posio para resoluo de problemas. Entretanto, os antigos problemas
numricos, e que tratavam de quantidades concretas e palpveis, so transformados em
problemas sobre grandezas abstratas. Diofanto usa o termo arithmos para se referir s
quantidades indeterminadas e desta forma possibilita que sejam efetuados clculos tericos.
Esse termo contempla em si o conceito de incgnita, e substitui termos particulares como
comprimento e largura usados pelos antigos escribas; portanto, trata-se de um conceito
mais geral. Em funo desta generalidade, este conceito pode ser aplicado a uma grande
variedade de situaes. O arithmos tornou-se assim um genuno smbolo algbrico
(RADFORD, 2011, p.146, grifo do autor), mas possui uma generalidade que est mais
relacionada aos objetos matemticos do que aos mtodos de resoluo.
Com a inteno de encontrar a origem das variveis na histria da lgebra, Radford
(1996b) refere-se ao livro de Diofanto On Polygonal Numbers, por considerar que h indcios
de que o conceito de varivel surge nesse texto associado frmula e no funo.

102
Diofanto est preocupado com as variveis, e no atravs do conceito de funo,
mas atravs do conceito de frmula. Seu conceito de frmula no baseado no fluxo
contnuo de quantidades mas em: (a) uma relao explcita entre os nmeros que so
vistos como mnadas (ie, unidades), ou partes fracionrias de mnadas e (b) uma
seqncia explcita de clculos permitindo que se possa determinar um nmero dado
a identidade de outro nmero. (RADFORD, 1996b, p.50).

Radford (1996b) tambm indica que uma das principais diferenas entre as incgnitas
e variveis pode estar em relao ao contexto, ao objetivo e intencionalidade proposta.
Assim, a situao pode estar relacionada resoluo de um problema, e, nesse caso,
necessrio encontrar um valor desconhecido e, portanto, se tem uma incgnita. Ou ento em
outra situao, de estabelecer a relao entre grandezas de forma geral e, portanto,
necessrio considerar que elas variam e esta situao remete varivel.
Ainda por meio do estudo dos textos de Diofanto (On Polygonal Numbers e
Arithmetica), Radford (1996b) indica outra diferena entre incgnitas e variveis relacionada
a sua representao. Em On Polygonal Numbers, considera que o conceito abstrato e pode
ser representado geometricamente ou por letras, e, no Arithmetica, o conceito desconhecido
(arithmos) e no pode ser representado geometricamente.
Considera-se que o salto de qualidade, em relao manifestao da linguagem e
forma de pensamento, dado com Vite (1540-1603) que, com sua logstica speciosa, permite
a passagem da lgebra sincopada para a simblica. J no sculo XVI, a lgebra era
considerada uma ferramenta poderosa, mas ainda no tinha o mesmo status da Geometria; e
Vite oportunizou que a lgebra alcanasse esse status, apresentando-a tambm de maneira
axiomtica. O fato de atribuir letras para os valores desconhecidos e tambm para os valores
conhecidos da equao, o que hoje pode ser entendido por parmetros, ajudou muito no
desenvolvimento da lgebra.
A inteno de Vite (2006), com sua The Analytic Art, era resolver todos os
problemas, o que faz por meio de modos de anlise (zettica, porstica e exegtica).
devidamente pela zetetica que se estabelece uma equao ou proporo entre um
termo que se encontra e os termos dados; poristica pela qual a verdade de um
teorema declarado testada por meio de uma equao ou proporo, e exegetica
pelo qual o valor do termo desconhecido em uma determinada equao ou proporo
determinado. Ento, toda a arte analtica, assumindo esta trs funes por si s,
pode ser chamado de cincia da descoberta correta em matemtica. (VITE, 2006,
p.12).

Para Vite, a lgebra era um mtodo de clculo simblico envolvendo grandezas de

forma abstrata, e ele manipulava as grandezas independentemente da sua natureza. Em The
Analytic Art, no se encontra uma definio para o que est sendo chamado por magnitude, ou

103

grandeza como est sendo traduzido nesta tese, entretanto, destacam-se algumas
caractersticas, por exemplo: A primeira grandeza escalar o lado ou a raiz (p.16), depois
seguem o quadrado, o cubo, o quadrado-quadrado, o quadrado-cubo. Alm disso, se refere a
tipos de grandezas de comparao, sendo: comprimento ou largura; plano; slido; planoplano; plano-slido. Observa-se que a referncia para estabelecer as grandezas so os
elementos geomtricos.
Por essa razo, foi preciso criar procedimentos simblicos de clculo que pudessem
ser aplicados tanto a grandezas geomtricas quanto a quantidades numricas. Um nico
smbolo poderia representar todos os tipos de grandezas. A lgica de Vite denomina-se
speciosa, a lgica das grandezas em espcie, em que usava as letras para representar
simbolicamente grandezas abstratas.
Os smbolos atribudos por Vite no substituem s os nmeros (enquanto entes
particulares) ou os recursos geomtricos; eles tratam das espcies em geral. Por tais
smbolos serem compreendidos desta forma, torna-se contedo no mais resolver um
problema por meio de um modo de ao particular, mas sim estabelecer relaes e resolver
todos os problemas, que era o objetivo de Vite. As letras em Vite so as representantes da
variao das quantidades, tanto as desconhecidas e variveis quanto as conhecidas e fixas (os
atuais parmetros).
Considerando os significados atribudos aos smbolos usados por Vite, pode-se
entender o papel que estes desenvolvem no desenvolvimento da lgebra por permitirem que a
relao entre as quantidades sejam expressas de uma forma sinttica, sem necessariamente
recorrer interpretao de um problema particular.
A histria de simbolismo em lgebra pode ser considerada como a histria do
desenvolvimento de um sistema de sinais que torna possvel realizar clculos a um
nvel sinttico para encontrar a soluo de um problema de palavra sem ter de se
referir ao nvel semntico de declarao do problema. Neste sentido, a evoluo do
simbolismo algbrico est fortemente relacionada com a histria de mtodos
algbricos para a resoluo de problemas. (PUIG; ROJANO, 2004, p.190).

Entretanto, no s o uso de simbolismo que garante que tais relaes entre as

grandezas sejam estabelecidas. necessrio compreender os significados atribudos aos
smbolos, no os significados particulares associados a problemas especficos, mas os
significados universais que estes smbolos assumem.
O artifcio que Vite usou foi o de atribuir vogais s grandezas conhecidas s vogais e
consoantes, s desconhecidas. Mas essa notao vogal-consoante sobreviveu por pouco tempo
e foi substituda pela notao proposta por Descartes, que usava as primeiras letras do alfabeto

104

para as quantidades dadas e as ltimas, para as desconhecidas, que predominante at hoje

(DANTZIG, 1970).
Dantzig (1970) tambm faz uma analogia interessante entre lgebra e aritmtica e
afirma que a descoberta do zero est para aritmtica assim como a introduo de uma notao
literal est para lgebra. Ainda que o zero no constitua a essncia da aritmtica, nem a
notao literal constitua a essncia da lgebra, possu-los provoca avanos incalculveis.
Os smbolos da maneira como so usados atualmente tm uma existncia
independente do objeto concreto que representam. O smbolo tem um significado que
transcende o objeto simbolizado (DANTZIG, 1970, p.86).
O papel dos smbolos em lgebra permitir avanos na forma de elaborao de novos
objetos de pensamento, que se compe como estruturas algbricas. Assim, o smbolo em
lgebra possibilita a representao de grandezas escalares (distncia, tempo, comprimento,
massa, temperatura e outros) associadas a uma intensidade numrica, e tambm
representao de grandezas vetoriais (fora, acelerao, deslocamento e outros), que exigem,
alm da intensidade numrica, a representao da direo e sentido. E ainda mais
composio de novas estruturas matemticas, matrizes, anis, corpos e outros, sobre as quais
se estabelecem axiomas e propriedades.
Os smbolos possibilitam trabalhar com a relao entre as grandezas, sem que esta
esteja associada a entes numricos, geomtricos, ou de qualquer outra espcie, o que se
destaca como essencial ao conhecimento algbrico, assim como a generalizao dessas
relaes entre as grandezas.
Klein considera que Vite colocou a lgebra em um lugar fundamental no sistema de
conhecimento em geral.
A partir de agora a cincia ontolgica dos antigos substituda por uma disciplina
simblica cujos pressupostos ontolgicos so deixados sem esclarecimento. Esta
cincia que visa primeiro a compreenso da totalidade do mundo, lentamente alarga
para o sistema da fsica matemtica moderna. Dentro desta disciplina, as coisas deste
mundo no so mais compreendidas como seres contveis, nem o mundo
determinado pela ordem dos nmeros, mas sim a estrutura do mundo agarrada por
meio do clculo simblico e entendida ordem legal do curso dos eventos. A prpria
natureza do entendimento humano de mundo doravante governada pelo conceito
simblico de nmero, conceito que determina ideia moderna da cincia em geral.
(KLEIN, 1992, p.185).

Compreende-se a forma de pensamento de Vite como uma forma de pensamento

terica que realiza as abstraes (que j vinham sendo realizadas no processo de
desenvolvimento humano) e faz a sntese. Ou seja, identifica uma relao fundamental, que

105

tomada como universal, e a aplica ao particular, no caso aos registros numricos e

geomtricos, mostrando que aquele mtodo geral permite a resoluo dos casos particulares.
A atribuio de um smbolo e o reconhecimento da varivel como um elemento que
permite estabelecer a relao entre duas grandezas podem ser considerados como uma
mudana qualitativa e um salto de ruptura, que modifica a essncia do conhecimento
algbrico, possibilitando outra forma de movimento e desenvolvimento.

3.1.5 A necessidade de generalizao de objetos e mtodos matemticos

Observa-se que o processo de generalizao algbrica no se desenvolve de forma
desvinculada das prticas humanas. Como outros processos humanos de pensamento, ele est
vinculado s condies da poca em que se concretiza. Assim, por exemplo, a generalizao
possibilitada na poca de Euclides no se desenvolve da mesma forma que na poca de Vite,
que j podia contar com a experincia acumulada historicamente pela poca de Euclides.
Dessa forma, cada um em sua poca desenvolveu o conhecimento a partir do que
potencialmente encontravam em sua prpria realidade objetiva.
Ao estudar registros sobre o desenvolvimento histrico da lgebra, encontra-se a
subdiviso dos momentos da lgebra retrica, sincopada e simblica. A subdiviso entre esses
diferentes momentos est associada de forma mais especfica aos critrios do uso da
linguagem. Exemplificando, o momento da lgebra retrica se caracteriza pela predominncia
do uso da linguagem natural, no caso da sincopada, predominam o uso de abreviaturas, e no
ltimo estgio, o predomnio de smbolos. necessrio tambm incluir nessa classificao o
momento da lgebra geomtrica em que os elementos geomtricos que predominam.
Entretanto, ainda que a subdiviso desses momentos esteja atrelada aos usos da linguagem,
podem ser identificadas diferenas dos processos de pensamento e de forma especfica dos
processos de generalizao.
Desta forma, encontram-se no momento da lgebra retrica, processos de
generalizao de modos de ao especficos para resolver problemas concretos da vida
cotidiana. No momento identificado como lgebra sincopada, o uso de abreviatura permite
avanos nos processos de generalizao desses procedimentos, entretanto ainda atrelados a
nmeros ou a elementos geomtricos. A introduo das abreviaturas e o uso do termo
artihmos por Diofanto permitem a generalizao de objetos matemticos, mas no de seus
mtodos. No desenvolvimento da lgebra geomtrica, que tem Euclides como seu principal
representante, os segmentos so usados para expressar as relaes entre as quantidades.

106

Radford (1999) destaca que nos cnones do pensamento grego bastava recorrer a um
elemento particular para provar a generalizao. Por exemplo, em relao Proposio 2119,
do livro IX de Os Elementos, de Euclides (2009), Radford (1999, p. 90, grifo do autor) se
refere:
Euclides expressa aqui generalidade em linguagem natural como uma ao volitiva
potencial pela frmula comparativa como muitos nmeros para o que quisermos.
E, dentro da semitica euclidiana, as letras permitem combinaes (por exemplo,
AB) que denotam segmentos que identificam nmeros no particulares.
Curiosamente, a prova no foi reconhecida (quer atravs de Euclides ou seus
posteriores comentadores) como desprovido de generalidade apesar do fato de que
um segmento desenhado inevitavelmente tem um comprimento particular, bem
como o fato de ter sido realmente baseado em apenas quatro nmeros. Tanto quanto
sabemos, a prova foi considerada completamente geral pelos cnones do
pensamento grego.

Por sua vez, o recurso simblico iniciado por Vite cria condies tericas de
generalizao ao associar smbolos s quantidades conhecidas e desconhecidas, independentes
de sua espcie, e permite que a relao entre as quantidades fosse estabelecida de forma
abstrata. Somente a partir desta compreenso que se pode abrir o campo para o
entendimento da varivel.
Considerando esse desenvolvimento histrico e cultural do processo de generalizao
e em como ele objetivado nos diferentes signos e em diferentes pocas, se est diante do
fato de que, para se compreender o desenvolvimento desse processo, necessrio
compreender que ele depende de cada poca e do contexto social. Cada sujeito, em diferentes
pocas da experincia humana, possui diante de si, objetos, conceitos e processos de
pensamento plenos de significado atribudos historicamente, como indica Radford (2010,
p.114):
Ao nascer todos ns entramos em um mundo que no apenas povoado por objetos
concretos, mas tambm por sistemas de pensamento e modos de ser. Embora os
sistemas de pensamento e modos de ser no sejam visveis da mesma forma como
cadeiras palpveis, carros e outros objetos materiais, eles existem e se misturam com
o mundo material. Sistemas de pensamento incluindo formas matemticas,
cientficos, estticos, ticos tipos, jurdico, e outros raciocnios - ou seja, formas de
refletir e atuar sobre o mundo. Modos ntimos de ser atravs dos quais passamos a
perceber a ns mesmos e aos outros.

19

A proposio 21, do livro XI (EUCLIDES, 2009, p.343) enunciada da seguinte forma:

Caso nmeros pares, quantos quer que sejam, sejam compostos, o todo par.
A

Fiquem, pois, compostos os nmeros pares AB,BC, CD, DE, quantos quer que sejam; digo que o todo AE par.
Pois, como cada um dos AB, BC, CD, DE par, tem uma meia parte; desse modo, tambm o todo AE tem uma
meia parte. Mas um nmero par o dividido em dois; portanto o AE par; o que era preciso provar.

107

A noo de generalizao adquire desta forma uma nova qualidade, sendo possvel
transitar entre a generalizao de objetos e mtodos. Por exemplo, a generalizao, que pode
ser atingida pelos abacistas na poca do Renascimento, que tratam de objetos concretos
derivados do comrcio como prtica social, a que permite estabelecer uma regra geral para
uma srie de casos particulares.
uma generalidade que organizada horizontalmente, expandindo-se medida
que as crescentes dificuldades tcnicas do eixo que corresponde metodologia, so
superadas. O geral e o particular esto ligados por laos surgidos ali onde h uma
interseco do eixo da formulao de problemas e os mtodos usados para resolvlos. (RADFORD, 2011, p.170).

As generalizaes da lgebra realizada sobre objetos matemticos e a partir de

diferentes mtodos de resoluo de problemas geraram avanos no conceito de nmero
(natural para racional, para os negativos, complexos e irracionais). Para alm do conceito de
nmero, como objeto matemtico, os conceitos algbricos permitem generalizaes sobre
outros objetos como matrizes e vetores, e sobre estruturas algbricas criadas como os anis e
corpos, estabelecendo relaes entre esses objetos, propriedades gerais, teoremas e outros.
Destaca-se ainda, a importncia do processo de generalizao como um elemento que
estabelece os nexos conceituais internos do conhecimento algbrico. Concorda-se com
Radford (1999, p.7) em que Generalizao no um mero ato de abstrao a partir do
concreto, na verdade, a generalizao mantm uma ligao gentica com o concreto de acordo
com o sistema mediado das atividades dos indivduos e a estrutura simblica e epistmica
destes.

3.2

A ESSNCIA DO CONHECIMENTO ALGBRICO

MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS CONCEITOS

REVELADA

PELO

A lgebra como conhecimento matemtico se constitui e adquire significado no que

oferece de possibilidades para interpretao da fluncia e do movimento da realidade objetiva.
Assim como outros campos da cincia, como afirma Caraa (1952), ela tem por papel criar
quadros interpretativos da realidade. Como conhecimento cientfico, objetiva criar um quadro
interpretativo da realidade movente, fluente, e, nesse sentido, se caracteriza essencialmente
pela busca da relao quantitativa entre as grandezas variveis de forma geral, sendo esta
sua relao terica essencial ou clula. As formas com que essa essncia ou clula se
desenvolve tambm se alteram conforme a experincia historicamente acumulada.

108

Para compreender tal relao terica (essncia), foi realizado o estudo do movimento
histrico e lgico dos conceitos a partir de categorias do materialismo dialtico, considerando
que a conscincia humana est ligada a [] algumas formaes estruturais do crebro e a
algumas formas de interao dos homens, entre eles e com a natureza, e a algumas formas de
sua atividade (CHEPTULIN, 1982, p.92).
Em funo disso e por ser a atividade prtica considerada como a base do
conhecimento, este reflete de forma especfica o estgio de desenvolvimento humano, as
formas de relacionamento dos homens entre si e dos homens com a natureza em determinado
perodo do desenvolvimento histrico da sociedade. No momento atual, a formao humana
regida por leis scio-histricas, e Isso significa que o homem definitivamente formado
possui j todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico
ilimitado (LEONTIEV, 1978, p.281).
Assim, entende-se que tanto o processo de objetivao, ou seja, de atribuio de
significados a objetos e fenmenos, quanto o processo de apropriao de cada indivduo
enquanto aprende a ser homem esto condicionados pelos processos histricos da formao
humana.
Os conceitos como produtos histricos do desenvolvimento so objetivados no
processo de interao dos indivduos e apropriados pelas demais geraes. O estudo do
movimento histrico e lgico dos conceitos se associa ao processo de objetivao na forma
de instrumentos (materiais ou psquicos) da experincia histrica da humanidade, e, portanto,
trata-se do processo de desenvolvimento de conceitos associado ao movimento filogentico da
evoluo humana. Por outro lado, a formao dos conceitos no sujeito est associada ao
movimento ontogentico de evoluo humana e ser relacionada nesta tese ao processo de
apropriao de conceitos, como tambm explicitado por Davdov:
Os conceitos, historicamente formados na sociedade existem objetivamente nas
formas da atividade do homem e seus resultados, ou seja, nos objetos criados de
maneira racional. As pessoas isoladas (e principalmente as crianas) os captam e os
assimilam antes de aprender a atuar com suas manifestaes empricas particulares.
O indivduo deve atuar e produzir as coisas segundo os conceitos que, como normas,
j existem na sociedade anteriormente; ele no os cria, mas, os capta, os apropria.
Apenas ento se comporta com as coisas humanamente. (DAVIDOV, 1988, p. 128).

Sendo o conhecimento cientfico historicamente determinado, necessrio considerar

o grau de conhecimento adquirido em determinado momento histrico (VIGOTSKI, 2004).
Reconhecer esse movimento, que histrico e lgico dos fenmenos e do desenvolvimento da
cincia como um todo, permite a superao das aparncias. Isto porque o conhecimento no

109

avana somente por meio das sensaes e percepes imediatas dos sentidos sobre a realidade
objetiva e o estabelecimento de leis empricas (PRADO JR, 1963), e os conceitos no se
formam como representaes individualizadas e separadas umas das outras, mas sim,
Os conceitos vo se formando no curso de todas as atividades de todos os indivduos
que constituem uma coletividade em intracomunicao; e as experincias
particulares e especficas verificadas no curso de cada qual delas agem e reagem
respectivamente umas sobre as outras; e assim em funo do conjunto de tais
experincias que os conceitos vo se formando com um todo interligado desde sua
origem. (PRADO JR, 1963, p.78).

E se somente os sentidos no do conta de reconhecer as interdependncias que

existem no trnsito dos fenmenos da realidade objetiva, e que se revela nas mediaes do
sistema, este todo interligado de conceitos necessita dos processos de pensamento e formao
de conceitos tericos. o pensamento terico que permite que se revele a conexo objetiva do
universal e do singular, com a mediao do particular. Este conceito, diferena do
emprico, no acha nada igual em cada objeto separado da classe, e estuda a interconexo dos
objetos soltos dentro do todo, dentro do sistema e de sua constituio (DAVYDOV, 1982,
p.308).
Os conceitos formados nos processos de generalizao e abstrao tericas
contemplam em si os dados da percepo, do sensorial, mas no se reduzem a ele, refletem o
singular e o particular, ao mesmo tempo em que o geral reflete a essncia do objeto. Essncia
essa que pode ser nesta tese revelada no estudo do movimento histrico e lgico dos
conceitos, por categorias da lgica dialtica.
Tomando a atividade prtica como base do pensamento humano, Davdov (1988)
considera as possibilidades de o homem agir sobre a natureza. Orientado por objetivos
conscientes, torna-se possvel ao homem analisar os objetos e fenmenos no s por suas
caractersticas externas, mas por suas relaes internas, o que s possvel em movimento e
com a possibilidade de compreender os nexos causais, quando um determinado objeto ou
fenmeno se converte em outro. Ao revelar as conexes internas de um sistema de objetos,
fenmenos e consequentemente conceitos revelam-se tambm os nexos entre o singular e o
geral, mediados pelo particular. A relao geral encontrada mediante a anlise aparece como
tal no s por que tem traos iguais aos de suas manifestaes particulares, mas sim por que
se revela nestas formas particulares (DAVIDOV, 1988, p.355).
O estabelecimento de nexos conceituais, como possibilidade de concretizao do
pensamento terico, permite a compreenso deste estudo lgico (do movimento do
pensamento) e histrico (do movimento dos fenmenos do mundo objetivo) dos conceitos,

110

por meio de formas de pensamento terico (processos de abstrao, generalizao e formao

de conceitos), de anlise e sntese, e no movimento de ascenso do abstrato ao concreto,
movimento da lgica dialtica.
Por seu contedo, o conceito terico aparece com reflexo dos processos de
desenvolvimento, da relao entre o universal e o singular, da essncia e os
fenmenos; por sua forma aparece como procedimento da deduo do singular a
partir do universal, como procedimento de ascenso do abstrato ao concreto.
(DAVIDOV, 1988, p. 152).

Alm disso, os conceitos no s refletem o movimento do processo de conhecimento,

mas tambm se formam nesse processo e desta forma so mutveis, seu contedo se modifica
medida que se desenvolve o processo de conhecimento com base na prtica.
Reconhecendo esse movimento de constituio de um conceito, que se procurou
estudar o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos em busca de elementos que
ento constituram os nexos conceituais desta forma de conhecimento. No decorrer deste
estudo, destacaram-se os seguintes elementos: a fluncia e o movimento reconhecido nos
objetos e fenmenos da realidade objetiva; o controle das quantidades do concreto sensvel: o
movimento dos campos numricos; o movimento da linguagem e dos modos de resoluo de
problemas como forma e contedo do conhecimento algbrico; entre o elemento
desconhecido e o elemento que varia: o reconhecimento de grandezas variveis; a necessidade
de generalizao de objetos e mtodos matemticos.
Esses elementos foram se revelando por meio de episdios histricos da lgebra, e
foram destacados somente para a exposio nesta tese, mas considera-se que esto interrelacionados formando o que seriam os nexos conceituais do conhecimento algbrico. Da
compreenso desses nexos conceituais, considerou-se como relao estvel (essncia, ente
geral ou clula) do conhecimento algbrico, o estabelecimento de relao quantitativa entre
as grandezas variveis de forma geral.
O reconhecimento dessa relao essencial no se trata de uma originalidade nesta tese,
e mesmo Vigotski, em seus estudos sobre o processo de formao de conceitos, apresenta
exemplos relacionados aos conhecimentos algbricos e aritmticos tambm se encontra que:
A psicologia geral mantm com as disciplinas particulares a mesma relao que a
lgebra com a aritmtica. Esta opera com quantidades determinadas, concretas;
aquela estuda todas as formas gerais possveis de relaes entre as quantidades; por
conseguinte, cada operao aritmtica pode ser considerada com um caso particular
de frmula algbrica. (VIGOTSKI, 2004, p.248).

111

Entretanto, o fato de essa relao terica essencial ser apresentada a partir do

movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos permite que os nexos conceituais
tericos sejam explicitados. Alm disso, a conscientizao da essncia do objeto do
conhecimento algbrico possibilita que outras relaes sejam estabelecidas com o que se pode
definir como objeto de ensino da lgebra.
Desta forma, retomando a hiptese desta tese de que o movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos revela fundamentos para constituio do objeto de ensino da lgebra
e para anlise de forma crtica de situaes e aes de ensino de lgebra, visando formao
do pensamento terico dos estudantes, entende-se que essa relao terica essencial constitui
um fundamento para a constituio do objeto de ensino da lgebra, e como categoria que
permitir analisar elementos singulares do objeto de ensino da lgebra (sequncias, equaes
e funes) em busca do objetivo desta tese: investigar as relaes entre o movimento histrico
e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra.
Assim, no prximo item, apresenta-se o segundo movimento de anlise realizado nesta
pesquisa: o movimento do objeto de ensino da lgebra (Quadro 4).

Quadro 4 - O movimento do objeto de ensino da lgebra

Singular
Isolados do
ensino de
lgebra
Sequncias
Equaes
Funes

Particularidades

Universal

Manifestaes nos programas curriculares

Manifestaes no curso com professores
Manifestaes em situaes de ensino
Anlise realizada por meio do estudo do
movimento histrico e lgico dos conceitos

Princpios para a
constituio do objeto de
ensino da lgebra
promovedor do pensamento
terico dos estudantes.

Para tanto se apresentar para cada um desses singulares definidos, as anlises que
retomam o movimento histrico e lgico relacionado, a manifestao nos programas
curriculares e na fala dos professores, considerando a relao terica essencial do
conhecimento algbrico, alcanada por meio do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Entende-se que essa anlise possibilitar que sejam estabelecidos princpios para a
constituio do objeto de ensino da lgebra, que promova o pensamento terico dos
estudantes. No no sentido de simplificar o conceito, mas manter sua essncia e encontrar
solues didticas para sua apresentao em diferentes etapas de desenvolvimento do sujeito,
considerando que a apropriao do conceito se dar como resultado de um processo das
interaes do sujeito que so organizadas no ensino.

112

3.3 INDCIOS DA COMPREENSO DO MOVIMENTO HISTRICO E LGICO DOS

CONCEITOS ALGBRICOS PELOS PROFESSORES
Como foi destacado, durante a realizao do curso com os professores, a pesquisadora
pautou-se em estudos realizado sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos e sobre
elementos da teoria histrico-cultural, mas no havia snteses elaboradas ou mesmo definida,
a relao terica essencial do conhecimento algbrico. Assim, a prpria organizao do curso
precisa ser avaliada no sentido de identificar o quanto possibilitou aos professores a
compreenso sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos.
O movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos comea a ser discutido com
os professores de forma mais intensa no quarto encontro. Nos trs primeiros, o foco era
reconhecer e discutir o objeto de ensino da lgebra e apresentar aos professores snteses
relacionadas a conceitos da teoria histrico-cultural (conceito de atividade e seus elementos;
formao de conceitos, formas de pensamento e outros), considerados necessrios para a
compreenso do movimento histrico e lgico dos conceitos.
Assim, do quarto encontro em diante, os professores tiveram acesso leitura de textos
de Caraa (1952), sendo um dos objetivos da pesquisa sobre esta ao do curso, a de
identificar se os professores associavam o conhecimento algbrico ao movimento e variao
dos fenmenos e fluncia da realidade objetiva (4 Encontro). Os professores foram
questionados sobre a relao que estabeleciam sobre lgebra e movimento.
Nesse encontro e no seguinte, um resgate de episdios histricos associados com o
desenvolvimento das sequncias e equaes foi apresentado aos professores, assim como
snteses relacionadas ao desenvolvimento do pensamento e da linguagem algbrica, no
momento da lgebra retrica, sincopada, geomtrica, simblica. Mas considera-se necessrio
reforar que o relato de episdios histricos, ou seja, da histria da lgebra, no coincide com
o que nesta tese est sendo considerado como movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, como explicitado no incio deste captulo.
Era ainda objetivo da pesquisa em relao ao curso neste momento, Analisar com as
professoras a presena ou ausncia deste movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos sobre as diferentes situaes de ensino apresentadas na proposta curricular (5.
Encontro).
Entretanto, as snteses at ento elaboradas contemplavam e ressaltavam os
movimentos do pensamento e linguagem algbrica, mas no destacavam outros elementos.
Com o estudo aprofundado, estes se revelaram fundamentais para o estabelecimento de nexos

113

conceituais do conhecimento algbrico, por exemplo, a necessidade da generalizao de

objetos e mtodos matemticos, e a importncia do estudo de grandezas variveis. Tais
elementos estavam somente implcitos no que foi discutido durante o curso com os
professores.
Desta forma, a anlise dos professores sobre as situaes de ensino a partir do que
ento era considerado movimento histrico e lgico dos conceitos se realizou de forma
apenas superficial, considerando que no estavam estabelecidas as condies de contedo e
tempo do curso para que os professores a realizassem.
Alguns avanos puderam ser alcanados na medida em que foi discutida a situao da
Altura da Pirmide (Anexo C) com o objetivo de: desencadear a discusso com as
professoras sobre a necessidade de apresentar aos estudantes situaes-problema em que eles
possam identificar a variao, o campo de variao; estabelecer a relao entre grandezas e
registrar a variao (seja por meio da linguagem retrica, sincopada ou simblica).
As aes do curso, organizadas pela pesquisadora e mais prximas de realmente
destacar a relao terica essencial do conhecimento algbrico, ocorreram durante o sexto e o
stimo encontros, em que foram estudadas as funes. Pela leitura de Caraa (1952), puderam
ser estudados os conceitos de fluncia, interdependncia, quantidade, qualidade,
varivel e outros, que foram manifestados pelos professores na elaborao de um mapa
conceitual relacionado s funes e tambm na anlise de uma situao da proposta curricular
do Estado de So Paulo (Apndice I).
Ainda assim, com todas as limitaes dadas pelo alcance terico da pesquisadora no
momento de realizao do curso sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, e que influenciou a prpria organizao do curso, considera-se que os dados
obtidos so reveladores de concepes dos professores sobre os conceitos algbricos e
observam-se mudanas em sua apropriao terica. Por exemplo, quando ao final do curso,
questionada sobre Que novas aprendizagens foram geradas a partir do que foi desenvolvido
neste curso para sua atividade de ensino, a professora Helena escreve:
Um ponto que quero destacar que o curso me fez compreender que todo o
conhecimento no pode ser visto como algo isolado, ele faz parte da evoluo da
humanidade. Analisar o conhecimento de uma perspectiva histrico-cultural me
ajudou a entender melhor as relaes existentes na construo do prprio
conhecimento. Nada aconteceu ou foi criado por acaso, tudo fruto de uma
necessidade histrica. (Helena, RE15).

necessrio destacar que as professoras no necessariamente compartilham da mesma

perspectiva terica e metodolgica adotada nesta pesquisa. Assim, necessrio considerar que

114

suas falas esto carregadas de elementos de sua formao anterior em matemtica, e tambm
da experincia profissional adquirida. Ainda assim possvel extrair elementos que indicam a
necessidade de estabelecer uma relao mais slida entre o que se constituiu como lgebra na
experincia historicamente acumulada e o que se apresenta como lgebra como objeto de
ensino visando ao desenvolvimento dos indivduos.
Em relao aos momentos no curso de atualizao para as professoras, em que foram
discutidas as potencialidades e limitaes dos diferentes momentos da lgebra, retrica,
sincopada, geomtrica, simblica, um dado relevante que nenhuma delas conhecia essa
subdiviso. A professora Carla comentou que foi procurar por meio da internet o que seria
essa nomenclatura, quando ela foi anunciada no curso, pois a desconhecia completamente,
sequer tendo ouvido falar dela em qualquer momento de sua formao.
A nomenclatura propriamente dita retrica, sincopada ou simblica, ou a diviso
nestes estgios conhecidos dos historiadores matemticos, relevante, pois permite que sejam
realizadas anlises sobre cada um deles. O desconhecimento de tais estgios da lgebra por
parte dos professores pode gerar compreenses de que haja somente uma forma de
pensamento que caracteriza a lgebra ou uma forma nica (a simblica) de expresso de seus
conhecimentos. Pelo estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, isto
est bem distante do que pode ser compreendido do processo de constituio do conhecimento
algbrico. como se o movimento histrico e lgico da lgebra fosse composto de um s
momento, o simblico.
Apesar do desconhecimento dessa classificao da lgebra em diferentes estgios,
aes do curso, como questionamento da relao entre lgebra e movimento, leituras do texto
de Caraa (1952) e snteses apresentadas pela pesquisadora referentes aos momentos da
lgebra retrica, sincopada, simblica e geomtrica, possibilitaram a apropriao por parte das
professoras. Com essas aes, algumas professoras revelaram como se apropriaram e
compreenderam esses processos da lgebra em seus diferentes estgios. Desta forma, a
professora Helena destaca ao se referir potencialidade e s limitaes da lgebra retrica:
[] por que quando a gente chega em valores muito altos [inaudvel] a
generalizao ela serve para que? Pra resolver qualquer problema. O problema da
lgebra retrica que ela limitada, a partir do momento em que eu chegar em um
valor muito alto, meu procedimento fica mais difcil. (Helena, E31, EV3, 00:02:55).

Durante o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos, observouse a limitao no momento da lgebra retrica em relao generalizao dos mtodos. Ainda
que no de forma explcita, a professora Helena ressalta a dificuldade de explicitar

115

procedimentos de clculo de forma geral, quando se recorre a valores altos. Pode ser ainda
destacada nessa afirmao, a forma como a professora indica a necessidade de resolver
qualquer problema. Vite (2006), em sua obra, objetiva resolver todos os problemas, o que
faz por meio de modos de anlise (zettica, porstica e exegtica), introduzindo a notao
simblica para representar quantidades conhecidas e desconhecidas. Ele potencializa, desta
forma, os processos de generalizao e possibilita a definio de mtodos gerais de resoluo
associados a grandezas de diferentes espcies (numricas ou geomtricas).
A professora Suzana manifesta compreenso sobre as limitaes do processo da
lgebra retrica, associando ao fato de que nesse movimento necessrio que existam dados
especficos, no caso aqui, os aritmticos, e aponta razes para que a lgebra retrica no seja
apresentada no ensino.
A lgebra retrica parte realmente do cotidiano da pessoa, ela no vai generalizar,
ela no generalizadora por si s. Ele mediu o comprimento, a ele multiplicou.
Ento j vem a partir de conhecimentos observados prvios, uma coisa prvia que
ele fez, pra ele poder chegar no clculo. A lgebra que ns ensinamos generaliza
para n coisas. Ela no s pra a e b, eu no vou medir antes pra pegar um valor, eu
no sou obrigada a observar alguma coisa antes [] ela virou instrumentadora s.
Esta lgebra limita neste sentido, eu tenho que medir antes, eu tenho que ter um
nmero prvio [] Por isso que a gente no ensina voc vai contar quanto voc tem,
quanto ela tem [...] pra depois resolver os problemas, no tem como fazer isso, ento
alm do problema dos nmeros que vo surgir nas resolues, alm destes
problemas [] Ela limitadora por que eu preciso ter a quantificao de unidades
prvia, quanto mede, quanto eu tenho, ela parte de uma experincia, por isso ela
limitadora e voc no pode generalizar. (Suzana, E31, EV3; 00:03:30).

Pode-se questionar o quanto as possibilidades de generalizao advindas do uso da

lgebra simblica so apropriadas pelos estudantes, ou se tornam apenas uma manipulao
simblica sem sentido.
Uma interpretao diferente associada ao momento da lgebra retrica e simblica
vem da professora Ester quando, durante a discusso em um momento de sntese das
potencialidades e limitaes histricas das diferentes lgebras e sua organizao no ensino,
questiona:
quando a gente d um problema pro aluno resolver o problema est escrito em
retrica certo? Ele vai ter que passar de retrico para o simblico pra depois resolver
o simblico, por que toda tcnica est no simblico. Acho que no existe nenhuma
fase que seja trabalhado s isso a transferncia do retrico para o simblico.
(ESTER, F18, FV5, 00: 02:41).

Recorrendo aos termos que estavam sendo discutidos, lgebra retrica e

simblica, a professora no observa que se trata de diferentes movimentos do pensamento,
que incluam processos de generalizao diferentes, que tratavam das grandezas tambm de
formas diferentes e que, portanto, no se trata de traduo ou transferncia do retrico para o

116

simblico. Essa fala revela a necessidade de esclarecimentos relacionados aos diferentes

desenvolvimentos do conhecimento algbrico.
Ainda que a subdiviso dos estgios de desenvolvimento histrico da lgebra
realizada por Nesselman (1842) esteja pautada sobre o desenvolvimento da linguagem e de
suas formas de representao, cada um desses momentos contm em si diferentes
possibilidades de aquisio de mtodos gerais e processos de generalizao do pensamento. O
estgio simblico do desenvolvimento algbrico no se caracteriza por ser a traduo do
estgio retrico. caracterstica do estgio retrico que as palavras e nmeros sejam usados
na formulao dos problemas, na forma de apresentao dos dados e da resposta, sendo o
mtodo de soluo explicado com nmeros. Os problemas atuais tambm so escritos em
linguagem corrente natural, entretanto esta no uma razo para associ-los ao momento da
lgebra retrica. Assim, como no se trata no desenvolvimento algbrico de uma situaoproblema durante o ensino de traduzir a escrita retrica para a simblica, mas sim de
reconhecer os elementos e nexos conceituais envolvidos, por exemplo: identificar as
grandezas, as formas como variam, a necessidade de generalizao e outros.
A professora Mnica, por sua vez, revela interesse pela dimenso filosfica de
compreenso do movimento do universo, e ao relatar como estabelece a relao entre
lgebra e movimento, relata:
[] depois eu conversei com a Suzana e comecei a pensar que o movimento a que
voc se referia poderia ser a observao da natureza, o que ocorre, usando o termo
do texto no Universo [] eu acho que era isso, s que eu no tinha pensado nesta
palavra antes da leitura do texto [Caraa]. Ento o que ocorre, ento atravs da
observao, a gente fazer um estudo da natureza e representar este estudo de uma
forma genrica, ento utilizando a lgebra. (Mnica, D2, DV1; 00:02:30).
Pra mim, foi igual uma questo que ele coloca no comeo, como e porqu das
coisasparece a investigao constante, a gente t sempre perguntando como que as
coisas acontecem, eu penso assim que a que a lgebra entra voc quer pelo menos
ns matemticos, por que estas coisas acontecem e qual o padro com que
acontecem [] ento a gente tenta entender isso, e quando a gente d aula, a gente
t sempre tentando explicar. (Mnica, D3, DV1; 00:10:40).

A professora Anglica, aps a leitura do texto de Caraa (1952), remete s

dificuldades de ensino:
Eu observei assim na leitura [] vem um problema, vem uma questo e a eles vo
tentando achar uma resposta e a a cada tempo que passava aquela resposta
encontrada no servia mais, e a eu fiquei pensando nisso assim nos alunos, eu vou
dar um exemplo de um problema que eu tive na classe: fraes, para as 5as. Sries
esse ano eu tive fraes a eles tem neles os nmeros naturais [] eles somam
subtraem as fraes como nmeros naturais, eles usam o conhecimento que eles j
tinham para resolver o problema s que no percebem que este conhecimento no
serve mais [...] por que a maneira que eu dei no props um problema, eles no

117
perceberam que precisava modificar, eu li o texto e pensei mais sobre isso.
(Anglica, D3, DV1, 00:12:50).

Pela anlise realizada sobre a fala da professora, percebe-se que ela tenta estabelecer
uma relao entre a dificuldade histrica humana de trabalhar com nmeros na forma de
frao e a que os alunos possuem com essa apropriao relacionada s fraes. A professora
no relata explicitamente, mas pode-se entender, a partir da fala [] eles somam subtraem
fraes como nmeros naturais [], que ela est se referindo ao dos estudantes que, para
somar e subtrair fraes, somam (ou subtraem) numeradores e tambm somam (ou subtraem)
os denominadores, sem compreender o nmero como um todo, que realmente est
representado na frao.
Entretanto, a dificuldade que aqui se considera epistemolgica da humanidade em
estabelecer nmeros fracionrios est relacionada necessidade, cada vez maior, de precisar
as medidas. No a mesma dificuldade dos estudantes ao somar e subtrair fraes usando
como tcnica somar e subtrair numeradores e denominadores. Por no compreender o
significado da frao como nmero, os estudantes [] usam o conhecimento que j tinham
para resolver o problema [], ou seja, somam e subtraem os nmeros naturais que esto
presentes. importante destacar que o que a professora est se referindo como problema no
necessariamente uma situao-problema, mas uma questo ou um exerccio apresentado aos
estudantes.
Destaca-se ainda na fala da professora uma apropriao terica na crtica que ela faz a
si mesma: [] por que a maneira que eu dei no props um problema, eles no perceberam
que precisava modificar []. Nesse momento do curso j haviam sido discutidos alguns
princpios da atividade e da atividade orientadora de ensino, portanto, essa afirmao traz
indcios de que a professora repensou sua ao, considerando que poderia apresentar a
questo aos estudantes de forma a desencadear a necessidade de usar nmeros fracionrios.
Esta forma de interpretar os impasses epistemolgicos na experincia humana e
relacionar com as dificuldades cognitivas dos estudantes de apropriao se revela mais uma
vez na sequncia desta fala da professora:
Eu tinha pensado assim: todas as dificuldades que eles tiveram o que realmente
acontece com os alunos, por exemplo, quando surgiu o zero foi um dos ltimos
nmeros e quando aparece a conta com zero, onde eles tem mais dificuldade,
dificuldade dos nmeros inteiros, a histria da humanidade vai se apresentando nos
alunos. (Anglica, D3, DV1, 00:15:16).

118

Com restries, possvel olhar e aproximar tais falas do que chamado por Radford
(2011) de modelo de recapitulao, segundo o qual a aprendizagem na ontognese
(entendida nesta tese como a formao do conceito pelo sujeito) repetiria o desenvolvimento
conceitual na filognese (o processo de formao de conceitos na espcie humana).
Entretanto, Radford indica limitaes desse modelo, que tambm podem ser destacadas nesta
tese. A dificuldade humana de formao de novos conceitos est relacionada necessidade, e
no processo de ensino, destacam-se as dificuldades do processo de apropriao que, muitas
vezes, pela via psicolgica, no se relacionam as especificidades ou necessidades de
determinada forma de conhecimento, por exemplo, da lgebra.
Em busca do objetivo desta pesquisa de investigar as relaes estabelecidas entre o
movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra, pretende-se
destacar, como consequncia, a especificidade do conhecimento algbrico. Estudada de forma
aprofundada, ela relevante para superar dificuldades do processo de apropriao dos
conceitos pelos sujeitos, por destacar as necessidades, nexos conceituais tericos e a essncia
desta forma de conhecimento.

4 ESTABELECENDO RELAES ENTRE O MOVIMENTO HISTRICO E

LGICO DOS CONCEITOS ALGBRICOS E O OBJETO DE ENSINO DA
LGEBRA
No captulo anterior, foi exposto o estudo do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos por meio das categorias do materialismo dialtico, o que permitiu revelar
elementos e nexos conceituais em busca da essncia do conhecimento algbrico: estabelecer a
relao entre as grandezas variveis de forma geral.
Essa essncia no se confunde com o objeto de ensino da lgebra, mas se espera que o
constitua. Neste captulo, sero expostas anlises que aprofundam o reconhecimento da essncia
do conhecimento algbrico por meio do movimento histrico e lgico dos conceitos e buscam
compreender como ela se revela nos seguintes tpicos: sequncias, equaes e funes.
Esses tpicos foram considerados como isolados do objeto de ensino da lgebra.
Considerando a impossibilidade de que a anlise seja realizada na fluncia e interdependncia
entre todos os fenmenos, Caraa (1952) compreende como isolado um recorte de um
fenmeno, aparentemente arbitrrio, mas que compreende nele todos os fatores dominantes,
isto , todos aqueles cuja ao de interdependncia influi sensivelmente

no

fenmeno

estudar. Assim, na impossibilidade de abranger completamente o objeto de ensino da lgebra,

definiram-se como isolado nesta pesquisa os tpicos sequncias, equaes e funes
(Quadro 4), por serem estes recorrentes no ensino da lgebra entre o 6 ano do ensino
fundamental at o final do ensino mdio, e por serem formas singulares de manifestao do
que vem sendo considerado como objeto de ensino da lgebra.
Destaca-se ainda que, metodologicamente, este o segundo movimento de anlise
desta pesquisa. A essncia do conhecimento algbrico revelada em seu movimento histrico e
lgico, e em sua relao com a atividade humana, ser elemento que conduzir a anlise de
singulares escolhidos do ensino da lgebra (sequncias, equaes e funes) por meio de suas
manifestaes em propostas curriculares, no discurso de professores e em situaes de ensino, em
busca de reconhecer princpios para a constituio do objeto de ensino da lgebra (universal).

4.1 SEQUNCIAS
4.1.1 Sequncias: o movimento histrico e lgico
A busca do homem por regularidades nos fenmenos da natureza no atual. J os
egpcios se preocupavam com a enchente do Rio Nilo e a necessidade de reconhecer o padro

120

do acontecimento, o movimento regular, identificando perodos de seca e de enchente, as

estaes do ano, para garantir um plantio adequado. Assim criaram o calendrio solar
composto de 12 meses com trinta dias cada e mais cinco dias de festa (BOYER, 1996). As
marcas da civilizao egpcia tambm podem ser encontradas nos problemas resolvidos do
papiro Rhind. A maioria deles apresenta aspectos do cotidiano, e poderiam ser resolvidos com
as equaes lineares simples (EVES, 1995), e alguns desses problemas podem hoje se
associar com a progresso aritmtica e geomtrica.
Tambm os pitagricos (por volta de 550 a.C.) conheciam progresses aritmticas,
geomtricas, harmnicas e propores. So eles os responsveis pela origem da sequncia dos
nmeros figurados. Estes nmeros, que expressam o nmero de pontos em certas
configuraes geomtricas, representam um elo de ligao entre a geometria e a aritmtica
(EVES, 1995, p.100), por exemplo, os nmeros triangulares, os quadrados e os pentagonais.
Desses arranjos derivam a generalizao de outros teoremas matemticos, por exemplo, que
todo nmero quadrado a soma de dois nmeros triangulares sucessivos. Para os pitagricos
[...] a compreenso do Universo consiste no estabelecimento de relaes entre nmeros, isto
de leis matemticas (CARAA,1952, p.75 , grifo do autor).
Trata-se aqui essencialmente das grandezas numricas e dessa ideia deriva outra, a de
que todas as coisas so nmeros, o que provoca a crise desta escola quando se depara com a
incomensurabilidade, com a impossibilidade de representar a medida de um segmento pela
razo entre dois nmeros, com a impossibilidade de que a reta ou outra figura geomtrica
fosse constituda por mnadas ou subdivises dela. Com Zeno de lea, o problema da
incomensurabilidade requer mais ateno, e questes filosficas e matemticas caminham
juntas.
As sequncias continuam se apresentando na histria da matemtica com Euclides
(300 a.C.). Sua obra Os Elementos, composta de treze livros com 465 proposies, trata de
geometria, mas tambm de lgebra e teoria dos nmeros. A proposio 35 do livro IX contm
uma frmula para a soma de nmeros em progresso geomtrica.
Caso nmeros, quantos quer que sejam, estejam em proporo continuada, e sejam
subtrados tanto do segundo quanto do ltimo iguais ao primeiro, como o excesso do
segundo estar para o primeiro, assim como o excesso do ltimo para todos os antes
dele mesmo (EUCLIDES, 2009, p.348).
Esse enunciado, claro, equivalente frmula

121

(BOYER, 1996, p.79)

Em outras civilizaes, como entre os mesopotmios, os hindus e os chineses, tambm

h registros de problemas referentes a progresses aritmticas e geomtricas. O livro Nove
Captulos sobre a Arte da Matemtica um importante texto de matemtica dos chineses
antigos e consta de 246 problemas sobre resoluo de equaes, agrimensura, engenharia e
outros (EVES, 1995). Um exemplo deles, que nos remete s progresses, o seguinte: Uma
tecedeira, melhorando a tcnica de dia para dia, dobra todos os dias a quantidade produzida no
dia anterior. Em cinco dias produz 5 chi (o equivalente a 23 cm) de tecido. Quanto que
produz num ano? (COSTA, 2010).
Para Boyer (1996), um dos problemas que inspirou futuros matemticos trata-se do
famoso Quantos pares de coelhos sero produzidos num ano, comeando com um s par, se
em cada ms cada par gera um novo par que se torna produtivo a partir do segundo ms?.
Publicado no Liber Abaci (1202) de Fibonacci, esse problema d origem sequncia de
Fibonacci (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,), em que cada termo a partir do terceiro a soma dos
dois anteriores. Atualmente, h inmeras aplicaes dessa sequncia em diferentes ramos da
cincia.
Como acontece com outros tpicos da matemtica, pode se observar que o estudo das
sequncias surge inicialmente de questes prticas, ainda sem denominaes especficas, sem
sistematizaes alm das necessrias e suficientes para resolver os problemas que se
apresentam. Tratando essencialmente das grandezas numricas, vai se desenvolvendo de tal
forma e com tal grau de aprofundamento, abstrao e generalizao que d origem a outros
conceitos. Por exemplo, o alto grau de conhecimento de Napier (1550-1617), a respeito de
progresses aritmticas e geomtricas, o levou aos logaritmos e para a construo das tabelas
de logaritmos.
Todas as sequncias apresentadas at aqui, Caraa identifica como sucesses
numerveis ou funo de varivel inteira n. Sua caracterstica a de possuir domnio
(varivel independente) como sucesso de nmeros naturais aos quais se correspondem os

122

valores da varivel dependente. O termo geral da sucesso an e para muitas dessas sucesses
encontra-se a expresso analtica que define esse termo geral.
Caraa (1952, p. 215) entende que a principal contribuio de Zeno [...] mostrarnos que o movimento no pode ser compreendido como uma sucesso de estados
particulares. Portanto, necessrio avanar para alm das grandezas discretas. A fluncia
no se explica por mtodos estticos. necessria uma nova atitude perante a cincia, que
novos conceitos sejam gerados para explicar o movimento, para explicar a interdependncia.
O nmero racional torna-se insuficiente. Com os avanos de generalizao e a
compreenso da variao dos movimentos, toma-se a varivel como instrumento matemtico
para representar um ponto e para estudar a interdependncia deste com pontos
arbitrariamente prximos, necessitando como domnio, nmeros arbitrariamente pequenos.
Encaminha-se para o conceito de infinitsimo. E destaca-se que existem sucesses
numerveis, ou funes de varivel inteira an = f(n) que [...] infinitsima com 1/n, esta
maneira de dizer que a funo an = f(n) vizinha de zero quando n vizinho do infinito
(CARAA, 1952, p.225-226). Da decorrem as definies de limite, e este para a sucesso,
o resultado da interdependncia de seus termos (CARAA, 1952, p.233). Assim, podem-se
ter sucesses numerveis com limite (finito ou infinito) ou sem limite (indeterminadas).
Esta no uma discusso puramente matemtica, filosfica. Os conceitos de
movimento e infinito esto presentes em todo esse desenvolvimento, e vem desde Herclito
(540 a.C.) que j entendia que tudo o que existe est em processo de permanente
transformao. O mtodo matemtico dos limites, o conceito de sries como soma de uma
infinidade de parcelas, permite superar a imobilidade que fez com que fossem destrudos os
ideais pitagricos de explicao do Universo.
Os estudos matemticos avanam no sentido de sistematizar o estudo das sries, sobre
os quais no vamos aqui prosseguir. Esses episdios singulares da histria da matemtica
remetem a situaes em que o homem recorreu s sequncias para registrar e compreender
regularidades de movimentos, as dificuldades e os impasses com que se deparou ao lidar com
o movimento e o infinito.
Encontram-se nesses episdios, alguns dos nexos conceituais da lgebra revelados nas
formas de pensamento, manifestaes da linguagem e nos conceitos expressos, como
particularidades de um determinado momento no movimento histrico da humanidade; e que
permitem que a essncia no movimento lgico da lgebra se manifeste em relao aos
processos de pensamento tericos e a atividade humana.

123

Identificam-se momentos em que as sequncias se apresentam como instrumentos da

matemtica para apreenso da realidade fluente, e outros momentos cujas sequncias so
tratadas e estudadas como conceitos prprios dela; portanto, seu prprio objeto de estudo, o
caso do estudo detalhado de progresses geomtricas, aritmticas, entre outras sequncias e
sries finitas e infinitas.
De forma sinttica, as sequncias e sries como conceitos e instrumentos da
matemtica procuram captar o que h de regular nos fenmenos. O que no exclui a fluncia e
o movimento deles. Em sua nsia de expressar o mundo em nmeros, os pitagricos
consideravam a estabilidade e a regularidade dos objetos e fenmenos, e assim entendiam que
tudo poderia ser expresso em nmeros. Compreendendo que tudo na natureza so nmeros,
tratam de atribuir formas geomtricas a eles, constituindo as sequncias de nmeros figurados,
triangulares, quadrados, pentagonais e outros. Mas o problema da incomensurabilidade estanca o
desenvolvimento pitagrico, que no entendia como era possvel que a razo entre dois segmentos
no fosse sempre expressa por uma frao de dois nmeros inteiros.
Com a experincia humana, ampliam-se as possibilidades de gerar abstraes, que se
generalizam para explicar o movimento da realidade fluente. Assim, o que antes s poderia
ser explicado recorrendo aos nmeros, na forma de grandezas discretas, como era para os
pitagricos, superado e produz uma nova forma de conhecimento que s possvel a partir
da negao desse conhecimento anterior. Nem tudo so nmeros, ou os nmeros na forma que
se conhecia no so suficientes para explicar uma determinada situao. Nesse sentido,
possvel fazer referncia no s necessidade de relacionar grandezas, mas aos nveis de
generalizao que podem ser alcanados, a partir de seu contedo. Por exemplo, no caso das
sequncias, as generalizaes que podem ser realizadas quando se trabalha somente com
grandezas numricas e limitadas a nmeros naturais so certamente diferentes das generalizaes
possveis quando se recorre variao e ao conceito de infinitsimo, e que geram as sries.
Observa-se tambm que o estudo de sequncias dessa forma permite a discusso entre
o discreto e o contnuo. O que h em essncia quando se fala sobre a sequncia dos nmeros
inteiros e a sequncia dos nmeros reais? O que cada uma dessas sequncias permite estudar
em relao, por exemplo, medida de grandezas? Como explicar a medida da diagonal do
quadrado somente com nmeros inteiros, que era o problema dos pitagricos?
A relatividade dos conceitos de finito e infinito tambm pode ser revelada no estudo
de sequncias. Ainda considerando somente as sequncias numricas, podese perguntar:
Quantos nmeros h entre 2 e 5? E a resposta ser variada, finita ou infinita, dependendo do
campo de variao dos nmeros com os quais se est trabalhando. Contemplando somente os

124

nmeros inteiros, encontram-se os nmeros 3 e 4, mas se esto contemplados os racionais ou

reais, tem-se um conjunto infinito de nmeros em resposta a essa pergunta.
Especificamente em relao ao domnio algbrico, este ramo do conhecimento permite
avanar e aprimorar o estudo das sequncias e sries, e assim elas so tratadas como objetos
de estudo dos matemticos. A lgebra permite que se capte e expresse o movimento de
formao da sequncia e posteriormente das sries em detalhes. Nesse movimento, revela-se
sua essncia: estabelecimento de relao entre grandezas de forma geral.
No caso das progresses, possvel perceber se seus termos so formados pela adio
ou multiplicao de nmeros, encontrar termos da sequncia sem que seja necessrio escrevla completamente; efetuar somas ou produtos de termos das sequncias e outros. O que abre
esse caminho a possibilidade de, por meio de recursos algbricos, reconhecer e expressar a
lei de formao de determinadas sequncias. Essas leis se formam a partir da generalizao da
relao entre as grandezas, entretanto a representao simblica j sintetiza e permite
trabalhar tambm com essas grandezas de forma geral, e elas acabam nem sempre sendo
identificadas, dando a falsa impresso de no estarem relacionada realidade objetiva. Por
exemplo, a sequncia que tem como representao de seu elemento geral an= n. Essa
simbologia permite relacionar a grandeza lado de um quadrado e rea de um quadrado e
recorrendo aos nmeros reais como campo de variao associado ao smbolo n, encontra-se a
rea de infinitos quadrados. Mas esta apenas uma das possibilidades para o que pode estar
representado nesta sequncia. De qualquer forma, essa expresso generalizada permite que
sejam identificados quaisquer casos particulares da sequncia. Nesse caso, tambm se observa
que a relao entre as grandezas pode ser analisada em sua forma funcional, pois, para cada
quadrado com determinado lado, est associada uma medida de sua rea.
Entretanto, encontram-se tambm leis de formao elaboradas pela recorrncia dos
elementos, em que para encontrar determinado elemento da sequncia necessrio recorrer ao
anterior, o que permite certo grau de generalizao. Tambm se encontram leis de formao
das sequncias elaboradas a partir da posio dos elementos na sequncia, o que um avano
no processo de generalizao realizado.
Por exemplo, na sequncia (4, 8, 12, 16,), entende-se que pela lei de recorrncia, a
sequncia formada pela soma de quatro unidades ao elemento imediatamente anterior. Essa
informao permite que se conheam os prximos elementos da sequncia, mas torna-se um
procedimento exaustivo se quiser atingir o centsimo elemento, por exemplo. Nesse caso,
analisando os casos numricos particulares e generalizando os procedimentos aritmticos,

125

possvel alcanar uma relao e express-la, mas esta limitada, apesar de compreender os
recursos da aritmtica generalizada.
Por outro lado, associar o elemento posio que ocupa produz outra generalizao
em que cada elemento a multiplicao de quatro vezes a sua posio, assim o dcimo
elemento da sequncia 40, o centsimo, 400, e assim por diante, e para tanto no preciso
conhecer os elementos anteriores. Nesse caso, a sequncia tem uma dimenso funcional no
sentido de que relaciona as grandezas, posio do elemento na sequncia, com o valor
numrico do elemento.
A Figura 3 foi elaborada com a inteno de apresentar alguns nexos lgicos e
histricos associados ao tpico sequncias.
Em sntese, o que se pretende dizer que o estudo de sequncias, se considerado em
seu movimento histrico e lgico, oferece possibilidades de discusso de vrios conceitos
matemticos, procedimentos de generalizao empricos e tericos, reconhecimento da
matemtica como advinda da experincia e prtica humana e outros.
O essencial para o desenvolvimento do conhecimento algbrico, ao ensinar
sequncias, identificar as grandezas envolvidas e investigar a regularidade que pode existir
entre elas. Por ser uma sequncia, uma das grandezas envolvidas em geral a posio que
determinado elemento quantitativo ocupa em relao aos demais elementos. Por exemplo,
sequncia de dias; sequncia de nmeros pares; sequncia de nmeros triangulares e outros. A
partir disso, se torna possvel generalizar e encontrar uma forma geral de relao entre as
grandezas.
Por revelar uma forma de estabelecer as grandezas de forma geral, por permitir os
processos de generalizao em diferentes nveis, por contemplar diferentes formas de
expresso, as sequncias contemplam a essncia do conhecimento algbrico e, nesse sentido,
vlido considerar que esse tpico seja includo no programa escolar. Entretanto, a forma
como ele apresentado na escola est destituda de significado e privilegia procedimentos
tcnicos da lei de formao, por exemplo.

Figura 2 - Sntese: o movimento histrico e lgico das sequncias.

126

127

4.1.2 Sequncias no programa curricular

O uso de sequncias para iniciar o processo de ensino de lgebra destacado na
Proposta do Estado de So Paulo, no sentido de encontrar uma expresso geral que represente
a lei da sequncia, porm por meio de casos particulares (aritmtica generalizada).
Kendal e Stacey (2004), em seus estudos dos programas curriculares de diferentes
pases, identificaram que as sequncias eram usadas em currculos que compreendiam a
lgebra como um meio de expressar a generalidade e padres, mas ainda que elas fossem
usadas havia diferenas na maneira de compreend-las. Em alguns currculos, elas eram
usadas para introduzir a lgebra, mas em outros, e citam o exemplo do currculo japons, so
uma parte do estudo das relaes matemticas em que os alunos aprendem a usar um
pensamento funcional, em trs passos: identificar as variveis dependentes e independentes;
encontrar a relao recorrente entre estas variveis e express-las por meio de tabelas ou
grficos; e usar os padres ou relaes para resolver os problemas. Assim, a inteno nesse
currculo oferecer aos estudantes ainda nos anos iniciais uma noo de funo, no
introduzindo ainda os smbolos, mas permitindo que se evidenciem as relaes entre as
variveis. Os japoneses tambm aplicam essa ideia para resolver outros problemas, no s os
que envolvem sequncias.
Conforme Ponte, Branco e Matos (2009), o tpico sequncias e regularidades percorre
todo o ensino bsico: no primeiro ciclo, pela identificao e explorao das regularidades
numricas; em seguida, para sua expresso em linguagem simblica e mais tarde, para
expressar de forma generalizada recorrendo a termo e ordem (a ideia de PA e PG). Os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) tambm indicam o desenvolvimento do
trabalho com lgebra por meio de sucesses numricas e por representaes geomtricas.
interessante tambm propor situaes em que os alunos possam investigar
padres, tanto em sucesses numricas como em representaes geomtricas e
identificar suas estruturas, construindo a linguagem algbrica para descrev-los
simbolicamente. Esse trabalho favorece a que o aluno construa a ideia de lgebra
como uma linguagem para expressar regularidades. (BRASIL, 1998, p.117).

Considerando o estudo realizado do movimento histrico e lgico dos conceitos

algbricos e destacando a essncia da lgebra como a de expressar a relao entre as
grandezas de forma geral, entende-se que tais relaes nem sempre so regulares. Nesse
sentido, a busca por regularidades necessria para que se possa realizar a generalizao,
mas, para encontrar tais regularidades, necessrio anteriormente reconhecer as grandezas
com as quais se est trabalhando e como se d a sua variao.

128

Na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008f), o tema

sequncia contemplado em mais de uma situao de aprendizagem proposta ao longo da
escolaridade nos cadernos de alunos e professor, do segundo ciclo do ensino fundamental ao
ensino mdio.
Relacionado lgebra, o tpico sequncias desenvolvido no volume 4 da 6 srie
(SO PAULO, 2009a); no volume 2 da 7 srie (SO PAULO, 2009b), e de forma bastante
concentrada no volume 1 do 1 ano do Ensino Mdio (SO PAULO, 2008a), quando os
estudantes iro aprender Progresses Aritmticas e Geomtricas.
Desde a 6 srie, so recomendados como objetivos identificar padres e representlos (por meio de palavras, figuras ou smbolos), recorrer a recursos aritmticos para encontrar
os termos seguintes de uma sequncia e realizar generalizaes que permitam simbolizar um
termo mais distante da sequncia. Discutem-se tambm padres recursivos (leis de
recorrncia da sequncia, quando um termo escrito a partir do termo anterior) e padres no
recursivos (leis de posio). Espera-se que o estudante consiga alcanar as generalizaes
prprias sem recorrer aos padres recursivos. Na 7 srie, as situaes de aprendizagem,
propem que pelas sequncias seja explorada a equivalncia entre expresses algbricas.
Entende-se que, nesse caso, se destaca o aspecto tcnico e simblico do uso de sequncias,
diminuindo-se a importncia atribuda ao essencial em lgebra, reconhecer as grandezas,
estabelecer relaes entre elas e identificando as regularidades.
No 1 ano do Ensino Mdio, a inteno apresentar os conceitos de Progresses
Aritmticas e Geomtricas. Ento, o que foi anteriormente trabalhado retomado e
aprofundado. Destacam-se as situaes que recorrem a tcnicas para encontrar o termo geral
da sequncia, ou a soma de uma PA e PG, entre situaes de uso atual de sequncias (como
clculo de juros) e tambm situaes que recorrem experincia histrica da humanidade
com as sequncias. Por exemplo, no caderno do aluno do 1 ano (SO PAULO, 2009c),
encontram-se situaes com nmeros figurados (SO PAULO, 2009c, p.36); um texto sobre
o problema da incomensurabilidade (SO PAULO, 2009c, p.49) e uma adaptao do
Paradoxo de Zeno (SO PAULO, 2009, c p.53).
As situaes de aprendizagem que predominam nos textos da Proposta Curricular do
Estado de So Paulo destacam, a partir do estudo de sequncias no decorrer dos anos de
escolaridade, a associao em arranjos geomtricos de diferentes maneiras (linhas, colunas,
completando, reagrupando), para a investigao de padres e regularidades. Nesse sentido,
esse tpico tem sido usado para introduzir a lgebra, para permitir a diversidade de
representaes com letras e para generalizar propriedades (distributiva, associativa,

129

comutativa)s usando a equivalncia de expresses algbricas que so geradas a partir das

sequncias. As inseres que tratam das questes da incomensurabilidade e outros impasses
histricos superados pela humanidade para o desenvolvimento das sequncias e sries no so
destacados.

4.1.3 O tpico sequncia sob o olhar dos professores

Dados obtidos no curso de atualizao desenvolvido com professores de matemtica
da rede pblica do Estado de So Paulo, intitulado Atividade de Ensino de lgebra a partir
dos Fundamentos da Teoria Histrico-Cultural, desenvolvido no primeiro semestre de 2011,
revelam a posio dos professores diante de uma das situaes de sequncia apresentada.
Durante um dos encontros realizados do curso de atualizao, os professores foram
convidados a resolver e discutir a respeito dos encaminhamentos da situao da Figura 4 com
os estudantes. A dinmica foi a seguinte: primeiramente, os professores se reuniram em
pequenos grupos e discutiram a situao; em seguida, receberam os indicativos da prpria
proposta para resoluo da situao (Anexo B) em que se apresentam quatro possibilidades de
soluo que se espera que os alunos alcancem.

Figura 3 - Situao de aprendizagem.

Fonte: SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao.
Caderno do professor: matemtica, ensino
fundamental: 7 srie. So Paulo: SEE, 2009. p. 13. v. 2.

Sobre esses indicativos, realizaram uma nova discusso considerando os aprendizados

possibilitados por essa situao. Para orientar e encaminhar a discusso, os professores
receberam os seguintes questionamentos:

130

1. Que aprendizagem a situao promove?

2. Que conceitos algbricos esto envolvidos?
3. O que representa a letra n para os estudantes?
4. Que forma de pensamento est contemplada?
5. Contempla o movimento histrico da lgebra?
6.

Qual o papel da linguagem algbrica nesta situao, como ela pode se manifestar
e ser desenvolvida?

7. Como modificar e aperfeioar esta situao para que ela possa ser usada em sala de
aula?
As respostas sobre as aprendizagens que a situao promove incluram: observao
de padres; sequncias; elaborao de regra geral usando letras; aprendem a relacionar
grandezas, anlise, abstrao, equacionamento de uma situao-problema. E sobre os
conceitos envolvidos: generalizao; expresses algbricas equivalentes, observao,
anlise, associao de ideias, sequncia numrica, uso de variveis relacionadas a
elementos fixos. Pode-se observar que nessas duas respostas processos de pensamento, aes
e conceitos se misturam. Assim, por exemplo, generalizao, anlise, observao so
indicadas como conceitos envolvidos na situao. Reitera-se a necessidade de analisar
continuamente e discutir identificando conceitos envolvidos e objetivados, bem como
processos de pensamento nas situaes que so apresentadas aos estudantes, pois isso no se
trata de uma obviedade e, portanto, reconhec-los esclarece o objetivo a ser atingido com uma
situao.
Respondendo ao item 3 sobre o que representa a letra n, um grupo destacou que
representa algo desconhecido; enquanto outro destacou o fato de que muito comum usar
determinadas letras para representar incgnitas e variveis e a troca da letra causa dificuldade
aos estudantes: para eles representa uma linguagem extremamente difcil por que em sua
realidade a incgnita x ou y. Nesse caso, percebe-se que falta o significado atribudo a
essas letras como smbolos de algo varivel e os estudantes se atm ao registro comumente
utilizado (x ou y). Outros dois grupos tambm destacaram a necessidade de que os alunos
compreendam a letra n como algo que varia: alguns alunos no conseguem abstrair o
suficiente para compreender a generalizao do n, vindo at mesmo a apresentar dificuldades
na interpretao do enunciado. O ideal seria que eles compreendessem que n representa algo
que varia (varivel). A letra n na viso dos estudantes apenas uma letra representando
um termo desconhecido. Com a inferncia do professor, ele compreender que se trata de

131

parte varivel. Entretanto, no destacaram que, nesse caso, o n representava a posio da

figura na sequncia.
A pergunta sobre a forma de pensamento contemplada na situao foi realizada com a
inteno de discutir com o grupo de professores sobre formas de pensamento emprico e
terico. As respostas escritas deles indicaram pensamento abstrato, abstrao,
generalizao, transformao da adio em multiplicao, compreenso de que as letras
tambm podem representar nmeros. Observa-se pelas respostas escritas que no h tambm
consenso em relao aos processos de pensamento envolvidos, e que eles tambm se
confundem com procedimentos matemticos, no caso da transformao da adio em
multiplicao.
Considera-se que a essncia do conhecimento algbrico de estabelecer relaes entre
as grandezas variveis de forma geral est contemplada nessa situao. Entretanto, para que
ela seja destacada com os estudantes, necessrio que os professores a reconheam, caso
contrrio, uma situao como esta pode ser trabalhada de infinitas formas que circundam o
essencial da lgebra, mas no o atingem. Por exemplo, destaca-se um procedimento de
transformao de adio em multiplicao, ou o fato de se trocar a letra n por x e y para
facilitar a compreenso dos estudantes e, apesar de os professores identificarem diversas
aprendizagens e conceitos envolvidos na situao, no se destacam as grandezas20
posio da figura na sequncia e quantidade de bolinhas para que elas sejam relacionadas.
Entende-se que implicitamente os professores possuem essa compreenso, considerando que
chegam a uma formulao da lei geral, mas tal procedimento lgico no destacado com os
estudantes.
Essa situao foi apresentada aos professores no 2. Encontro do curso, portanto, o
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos ainda no havia sido exaustivamente
discutido. Assim, a resposta questo 5 sobre se a situao contempla o movimento
histrico da lgebra recebeu respostas diretas, como: sim, sem mais esclarecimentos, ou
sim, contempla o estudo das generalizaes e justifica a lgebra pela lgebra ou sim, por
que essa atividade resolve uma situao prtica.

20

Como destacado no captulo anterior, identificamos grandezas como a qualidade de um objeto que pode
ser quantificada e entende-se qualidade, conforme Caraa (1952), como o conjunto de relaes que um
determinado objeto/fenmeno estabelece com outros. A partir disso conceituamos como grandeza, a
qualidade atribuda a um objeto/fenmeno e desta forma estamos fazendo referncia, sua altura, largura, rea,
massa, bem como relao desse objeto com outros objetos e seu movimento no tempo e espao, por exemplo,
distncia, velocidade, posio e outros.

132

Tambm foi interessante observar que, em relao ao papel da linguagem na situao,

um dos grupos respondeu que seu papel a generalizao do pensamento e outro, que foi
fundamental, pois com a lei de formao encontrada algebricamente, possvel descobrir a
quantidade de bolinhas em qualquer situao. Nesse caso, o grupo atribui ao registro
simblico importncia do processo, o que, muitas vezes, acontece com o ensino de lgebra,
em que o registro se sobrepe ao processo de pensamento.
Os professores que j haviam desenvolvido a situao de ensino em sala de aula
ressaltaram em seu discurso as dificuldades dos alunos: que conseguiam expressar a relao
da sequncia por meio da fala, mas tinham dificuldades em efetuar o registro simblico; no
compreendiam o que era o n (letra usada na situao) e como ela variava. A fala de uma
professora permite identificar algumas dificuldades enfrentadas no trabalho com sequncias
em sala de aula:
Eu apliquei esta atividade pedi para eles resolverem, tive que explicar a palavra
genrica, eu lembro e eu tive que explicar o que era o n primeiro, o que esse n
representa. Como eles j eram de 7 srie uns dois alunos j entenderam e falaram
assim que uma figura qualquer, que esse n vai representar uma figura qualquer.
Eu tive que fazer primeiro esta explicao e agora Vejam qual que seria a frmula,
chegaram a 4n, no geral, tem aluno que no est interessado em saber isso []
todo mundo contou as bolinhas, colocaram o valor e eles perceberam que crescia de
4 em 4 e alguns grupos colocaram 4n a pra alcanar a sala eu precisei fazer mais o
que, fazer mais o 6, como seria o 6, a eles falaram direto, falaram a resposta o 7, o
8, 32, O que vocs esto fazendo? Ah multiplicando por 4. A alcanou a sala
toda. (Anglica, B28, BV2, 00:11:57).

Os professores sugerem, como modo de encaminhamento da atividade, a construo

de tabelas que relacionem a posio da figura da sequncia e a quantidade de bolinhas que a
figura correspondente contm e reforam a necessidade de compartilhar solues
apresentadas pelos prprios alunos.
possvel identificar nesse tipo de situao, traos de uma tendncia que concebe a
lgebra no ensino (USISKIN, 1995) como aritmtica generalizada, em que as variveis so
compreendidas como generalizadoras de padres e modelos. A generalizao realizada da
observao de casos particulares e ainda presa natureza dos elementos, no caso os nmeros.
Para Davydov (1982), esse processo de generalizao considerado emprico. um processo
pelo qual, por meio da comparao, o indivduo abstrai de um grupo de objetos algumas
propriedades que se repetem. O conceito se forma por meio da verbalizao de tal
caracterstica comum aos objetos.
Desta forma, os estudantes conseguem expressar, como relata a professora, uma
relao numrica por meio da fala. Reconhecem que h uma relao entre diversos casos

133

particulares (a multiplicao por 4), mas no identificam claramente as grandezas e nem sua
variao, e no conseguem expressar o que est sendo multiplicado por quatro (apesar de
reconhecer a relao numericamente).
Entretanto, observa-se que, se os estudantes forem orientados por meio de processos
de generalizao terica, buscar nos objetos mais do que externo, visvel, podero destacar
as grandezas e sua variao; ou seja, a relao da quantidade de pontos (q) e a posio da
figura(n), tendo a possibilidade de representar essa relao de forma geral q= 4n, o que supera
os procedimentos da aritmtica generalizada presa aos casos numricos particulares.
Tal encaminhamento s possvel a partir da compreenso do movimento histrico e
lgico dos conceitos, do reconhecimento de sua essncia, e oferece elementos de formao do
professor e dos estudantes.
A generalizao que permite que a lgebra avance impulsionando todo o
conhecimento matemtico a que se desprende da natureza dos elementos. a generalizao
que, por exemplo, Vite (2006) alcana quando compreende que pode atribuir letras para
quantidades desconhecidas, como j fazia Diofanto, mas tambm pode atribuir letras para
quantidades conhecidas, possibilitando, desta forma, que se trate das relaes de forma
abstrata, independente da natureza dos objetos, que podem ser nmeros, elementos
geomtricos, figuras e outros.
Essa situao tambm tem potencial para destacar e estabelecer relaes com
conceitos de infinito, movimento, incomensurabilidade que representaram impasses para o
desenvolvimento matemtico em diferentes pocas histricas. Por meio dela, destacam-se a
apreenso do movimento regular, a noo de sequncia infinita, as limitaes da constituio
dos lados do quadrado, o uso de elementos do discreto; formas diferentes de expressar a lei de
formao dessa sequncia por meio da oralidade, das palavras escritas, de abreviaturas, com
smbolos geomtricos e/ou algbricos; identificar diferentes leis de formao da sequncia, o
que implica diferentes graus de generalizao (leis de recorrncia dependem do elemento
anterior; e leis de posio permitem que se encontrem elementos avanados da
sequncia).
Uma professora reflete em sua fala indcios de compartilhar com os estudantes a
associao de sequncias aos movimentos e fluncia da realidade objetiva que uma situao
como esta pode apresentar.
No meu pensamento, eu comecei a falar assim: Bom como que eu [] eu estava
pensando nas sequncias por que eu dou aula para o primeiro ano, o que eu peo
para o meu aluno? Como foi a programao [] para que ele observasse as
semelhanas daquele fato que estava acontecendo naqueles nmeros e que arranjasse

134
uma forma matemtica de representar aquilo que ele estava vendo, ou com nmeros
ou com figuras [] e ai eu pensava na natureza, como que estes matemticos ou
cientistas elaboraram ou faziam a previso, atravs da observao daquilo que
semelhante na natureza e a aplicar o algbrico em cima disso para poder fazer as
previses, elaborar sistemas enfim. ( Mnica, D2, DV1, 00:06:40).

Para tanto, necessrio recorrer a elementos do movimento lgico-histrico de

conceitos matemticos raramente contemplados na formao do professor de matemtica. O
uso de sequncias no ensino de lgebra e situaes como as apresentadas refletem um fim em
si mesmo. Mas qual a importncia para o desenvolvimento do pensamento terico do
estudante que ele resolva situaes que envolvem o trabalho com sequncias? A partir do
estudo realizado, consideramos que, nessas situaes, os alunos podem identificar as
grandezas envolvidas em objetos ou fenmenos; verificar se existem ou no regularidade de
movimento; estabelecer relaes entre as grandezas envolvidas e principalmente no caso do
conhecimento algbrico; e gerar uma forma de representao geral para aquela relao que
pode ser em linguagem natural, ou simblica.
A organizao do ensino, de sequncias ou de outros tpicos de matemtica, para alm
de pensar na situao como um fim em si mesma, ou com um objetivo apenas tcnico de
resoluo, deve considerar as consequncias para o desenvolvimento do pensamento. Um
exemplo est na dificuldade relatada pela professora:
Ontem dei um exemplo de intervalos [] eles no entendiam de jeito nenhum []
a eu tirei o x e fui colocando 1, 2, fui substituindo o x com todo aquele conjunto que
foi dado, a o aluno entendeu, ah, este x isso [] o x so todos os elementos que
esto dentro deste conjunto, eu tenho que atender esta necessidade, tirei o x e fui
substituindo por cada nmero do conjunto, a eles entenderam. (Carla, D5, DV1,
00:46:00).

Mesmo com esse recurso utilizado pela professora de substituir valores de x para que
os alunos compreendessem a variao dos intervalos numricos, observa-se que ela destacou
os valores naturais. E se no so desenvolvidas outras aes de ensino que contemplem o
movimento, a continuidade da sequncia de nmeros, os estudantes ficam restritos a pensar no
domnio do campo dos nmeros naturais, como tambm faziam os pitagricos.
Compreende-se que retomar a histria da matemtica em seu movimento lgico em
busca da essncia dos conceitos e possibilidades de apresentao no ensino para o
desenvolvimento do pensamento terico e superao de dificuldades epistemolgicas dos
estudantes ainda tarefa a ser desenvolvida.
4.2 EQUAES

135

4.2.1 O movimento histrico e lgico das equaes

Neste item pretende-se analisar o movimento histrico e lgico das equaes com a
inteno de reconhecer como a essncia da lgebra (estabelecer as relaes entre as grandezas
de forma geral) se revela ou se manifesta no desenvolvimento das equaes historicamente.
Entende-se que as equaes nascem inicialmente como instrumento da lgebra, como
mtodos de resoluo de problemas do cotidiano. Ao serem cada vez mais desenvolvidas,
estudadas e caracterizadas, so aperfeioadas como instrumento da matemtica que auxilia na
resoluo de problemas da realidade cotidiana e ganham destaque dentro do campo da cincia
matemtica propriamente dita. Isto , na medida em que aperfeioa seu instrumento, a cincia
matemtica se desenvolve.
Os registros antigos mostram que a necessidade de resolver problemas do cotidiano
envolvendo quantidades se resolve com a criao de alguns mtodos de resoluo. O objetivo
nesses problemas era encontrar os valores desconhecidos. A identificao de padres de
problemas e a criao de mtodos de resoluo para resolv-los so encontradas desde os
registros babilnicos.
Para Baumgart (1992), os registros babilnicos apresentam a resoluo de problemas
com alto grau de sofisticao e sem recorrer a smbolos. Formulados e resolvidos com
linguagem natural, destacamse algumas etapas: (1) a formulao do problema; (2) a
apresentao dos dados; (3) a soluo; (4) a explicao numrica do mtodo de soluo; (5) e
o teste da resposta.
Um exemplo tpico apresentado por Baumgart (1992) a partir dessas etapas o
seguinte:
(1) Multipliquei comprimento por largura obtendo assim rea 252. Somei
comprimento e largura: 32. Pede-se comprimento e largura
(2) 32 soma; 252 rea
(3) (resposta) 18 comprimento e 14 largura
(4) Segue-se este mtodo: Tome metade de 32 que 16.
16x16=256
256-252=4
A raiz quadrada de 4 2
16+2 = 18 comprimento
16-2 = 14 largura
(5) (prova) Multipliquei 18 que o comprimento por 14 largura

136

18 x 14 =252
Em escrita cuneiforme, e recorrendo apenas a algarismos e palavras, os babilnios
utilizavam o mtodo paramtrico para resolver problemas propostos (BAUMGART, 1992).
Observa-se que para a formulao do problema, os babilnios necessitavam reconhecer as
grandezas, no caso comprimento e largura, e estabelecer uma relao entre elas, a de
multiplicao, determinando assim a rea numericamente. Tambm estabeleciam no decorrer
da resoluo do problema, outras relaes, por exemplo, de dividir a soma do comprimento e
da largura por 2. Ao estabelecer essas relaes, elas eram repetidas para todos os problemas e
situaes similares, e por isso constituam um mtodo de resoluo; entretanto, a generalidade
dessas relaes limita-se a problemas com determinada estrutura.
Roque (2013) afirma que J. Hoyrup, historiador matemtico, mostrou que os
procedimentos geomtricos babilnicos de recortar e colar no poderiam ser considerados
como algbricos, sendo mais adequado se referir a esses procedimentos como clculos com
grandezas.
A lgebra grega (entre 500 a.C. e 300 a.C.) tambm possua mtodos similares de
resoluo de equaes, entretanto usava recursos como segmentos e reas de figuras
geomtricas. A lgebra geomtrica superava algumas dificuldades conceituais que existiam na
poca com as fraes e os nmeros irracionais.
Pode-se analisar que esses problemas tratam necessariamente da identificao de
algumas grandezas e da relao entre elas estabelecida numericamente. O mtodo de
resoluo permite o desenvolvimento de seu contedo at certo limite, que se prende a casos
particulares. Em outras situaes similares, com valores diferenciados, possvel aplicar o
mesmo mtodo de resoluo e encontrar os valores desconhecidos.
As abstraes realizadas possibilitam a organizao em etapas de resoluo e a
concretizao na determinao do resultado que resolve aquele problema particular.
Reconhece-se que a essncia da lgebra se manifesta nesse momento por meio da
manifestao particular e numrica da relao entre grandezas (no caso comprimento e
largura) e no estabelecimento de mtodos particulares, que tm alcance geral somente no
sentido em que resolvem problemas similares.
A regra da falsa posio era outro mtodo utilizado pelos egpcios, tambm para
resolver as situaes e encontrar os valores desconhecidos em equaes. Atribua-se um valor
falso como soluo do problema para verificar o resultado alcanado e balizar com o que
realmente deveria ser atingido, tendo possibilidades de alterar a soluo falsa. A resoluo dos

137

problemas e a relao entre as grandezas continuam sendo destacada em casos numricos

particulares.
Com Diofanto, a resoluo de equaes conquista nova simbologia, sendo usadas
abreviaes de palavras. Ainda que haja avanos na forma de representar as equaes usadas
como solues dos problemas, o contedo no se altera. Diofanto segue a linha babilnica e
expressa todas as incgnitas em funo de um parmetro (BAUMGART, 1992). A lgebra
sincopada de Diofanto ainda no suficiente para encontrar mtodos gerais para a resoluo
das equaes, e consequentemente para resoluo dos problemas.
Tambm na poca de Diofanto, as equaes eram instrumentos da matemtica para
resolver alguns problemas. A simbologia da poca, desde a lgebra retrica passando pela
lgebra geomtrica e a sincopada, possibilitava o processo de generalizao at certo nvel.
Alm disso, a necessidade e os objetivos estavam voltados resoluo de problemas
particulares, a encontrar resultados especficos que resolvessem as situaes. Portanto, as
abstraes realizadas dependiam da natureza dos objetos que representavam as quantidades,
fossem eles nmeros ou entes geomtricos. Por muito tempo ainda, a preocupao na
resoluo de problemas seria a de encontrar o valor desconhecido e no a de encontrar
mtodos gerais de resoluo, o que s foi possibilitado posteriormente por Vite, com a
introduo de simbolismos para as quantidades conhecidas, no caso os coeficientes de uma
equao.
O livro Al-jabr Wal Muqabalah, do matemtico Mohammed ibu-Musa alKhowarizmi (do ano de 830, aproximadamente), no recorre sincopao de Diofanto.
Escrito com palavras e nmeros caractersticos da lgebra retrica, contm uma exposio
direta da resoluo de equaes, principalmente as de segundo grau (BOYER, 1996), e com
uma exposio sistemtica apresenta seis casos de equaes lineares e quadrticas com razes
positivas. Ainda que se reconhea o seu valor para o desenvolvimento da lgebra, [...] a obra
de Al-Khowarizmi tinha uma deficincia sria que precisava ser removida antes de poder
servir eficazmente aos seus fins nos tempos modernos: uma notao simblica tinha que ser
desenvolvida para substituir a forma retrica (BOYER, 1996, p.160).
Observa-se que a necessidade aos poucos passa a ser a de encontrar mtodos gerais de
resoluo e, portanto, a necessidade de uma simbologia que permita esse registro de uma
forma geral.
A lgebra, de Omar Khayyam (1050-1122), inclua tambm a resoluo de equaes
de terceiro grau. Apesar de considerar que essas equaes s poderiam ser resolvidas por
mtodos geomtricos e no aritmticos, Khayyam (1050-1122, p. 164) [] deu o passo

138

importante de generalizar o mtodo para cobrir todas as equaes de terceiro grau, e

estimulou os matemticos da renascena italiana posteriormente a procurarem solues para
esse problema.
Descobrir esses mtodos gerais de resoluo das equaes passou a ser o objetivo dos
matemticos daquela poca e, por vezes, gerava intrigas e duelos entre eles. O mtodo de
resoluo das equaes de quarto grau vem a pblico com o livro Ars Magna, de Gernimo
Cardano (1501-1576), que tambm usava pouca sincopao.
Por terem descoberto que a soluo geral das equaes cbicas podia ser expressa na
forma de radicais de graus menores do que trs e a soluo geral das equaes qurticas
podiam ser expressas por meio de radicais com expoentes menores que quatro, os
matemticos inferiram que a equao de grau n deveria, pelo precedente, ser capaz de uma
soluo formal atravs de radicais, provavelmente radicais de expoente no maior que n
(DANTZIG, 1970, p.104).
Assim, j se encontram formas cannicas e mtodos de resoluo para equaes de
segundo e terceiro grau, e algumas de quarto grau. A questo que se coloca ento a de se
caso exista algum algoritmo para resolver as equaes de graus maiores, quais so as
condies de existncia deste algoritmo? Abel e Galois, no incio do sculo XIX, resolveram
esse problema e contriburam com um novo conceito, o de grupo que permite ento avanos
no desenvolvimento da lgebra, para alm da teoria das equaes.
Retomando, observa-se que a lgebra de Diofanto tratava ainda de casos particulares e
gerava uma metodologia para resolver cada tipo de equao encontrada, o que pode ser
considerado uma forma de generalizao que a partir de casos particulares tem como
preocupao principal encontrar o elemento desconhecido (a incgnita). Com o
desenvolvimento do conhecimento algbrico e as necessidades de estabelecimento de
mtodos cada vez mais gerais para a resoluo de equaes, que iam se tornando mais
complexas, a introduo de Vite de consoantes para representar quantidades conhecidas
(parmetros) e vogais para identificar quantidades desconhecidas avana no sentido de
possibilitar o tratamento das grandezas envolvidas nas equaes de forma geral.
A representao das quantidades relacionadas s grandezas (fossem numricas,
geomtricas ou de outra forma) foi generalizada. A quantidade desconhecida ou conhecida
associada a uma determinada grandeza representada de forma geral, e admite a variao.
Desta forma, a lgebra de Vite, que ainda fundamentalmente sincopada, gera uma mudana
de contedo mais do que de forma. Para resolver a necessidade de estabelecer mtodos gerais
de resoluo, modifica a representao das grandezas, e usa smbolos que permitem tratar de

139

todas as grandezas de forma geral e abstrata. Assim, o foco deixa de ser a determinao de
resultados particulares e natureza dos objetos matemticos, que so agora tratados de forma
geral, e passa a ser o estabelecimento de mtodos gerais a partir do que se pode considerar
como pensamento terico, que no se prende mais aos casos numricos particulares.
Esses registros revelam parte do movimento que envolve o surgimento e o estudo das
equaes. Geradas a partir de necessidades prticas da resoluo de problemas do cotidiano,
inicialmente so mtodos escritos com palavras e nmeros que permitem alcanar a soluo
de um problema especfico. Assim, por exemplo, os babilnios registravam seus passos e
modos de ao para atingir a soluo que desejavam. A necessidade se encerrava com a
resoluo do problema. Gregos antigos recorriam ao que hoje chamado de lgebra
geomtrica e usavam os entes geomtricos para a resoluo do problema. Assim tambm com
a lgebra sincopada de Diofanto. Em todos esses casos, o objetivo principal era a soluo de
problemas especficos, particulares, encontrar o valor desconhecido. Entretanto, a forma
variava, ou por palavra, ou por entes geomtricos, ou por sincopaes. Os avanos da
humanidade e do conhecimento cientfico levaram a encontrar mtodos gerais de soluo para
equaes de at quarto grau, mas ainda com dificuldades na representao. A necessidade de
sistematizar a fora do conhecimento algbrico e recorrer a smbolos para representar
grandezas de forma abstrata se concretiza com Vite.
A matemtica uma forma de raciocnio, e no uma coleo de truques, como
Diofante possura; no entanto a lgebra durante o tempo dos rabes e o comeo do
perodo moderno no tinha ido longe no processo de libertao do uso de tratar
casos particulares. No poderia haver grande progresso na teoria da lgebra
enquanto a preocupao principal fosse a de encontrar a coisa numa equao com
coeficientes numricos especficos. (BOYER, 1996, p.208).

Para Vite (2006), h uma profunda relao entre equaes e propores e apresenta o
que chama de regras fundamentais das equaes e propores, entre elas:
1. O todo igual soma das partes
2. Coisas iguais a mesma coisa so iguais entre si
3. Se iguais forem adicionados a iguais, as somas so iguais
[]
Uma regra soberana, outrossim, em equaes e propores, de grande importncia
atravs da anlise, essa:
15. Se h trs ou quatro termos tal que o produto dos extremos igual ao quadrado
do meio ou o produto dos meios, eles so proporcionais. Inversamente.
16. Se h trs ou quatro termos e o primeiro est para o segundo como o segundo ou
terceiro est para o ltimo, o produto dos extremos ser igual ao produto dos meios.
Assim, sobre a proporo pode ser dito que composta a partir de uma equao e
uma equao que se resolve em si mesma dentro de uma proporo. (VITE, 2006,
p.14).

140

Observam-se como tais regras podem ser aplicadas a diferentes grandezas, que sejam
quantificadas.
Um conceito que derivado do processo de resoluo de equaes o de
polinmios. Para que nascesse a ideia de polinmios (que se apresenta em Descartes),
conforme Puig e Rojano (2004), foi necessrio considerar que o processo de resoluo de
problemas no contemplava somente obter o resultado de um problema especfico, mas
conduzir sim a identificar formas cannicas que j se sabe resolver e desenvolver o clculo
com expresses para que recaiam em formas cannicas, mas isso requer um sistema simblico
em que as expresses sejam representadas de forma ainda mais precisa.
A ideia da procura por formas cannicas ento aparece devido necessidade de
reduzir o nmero de expresses (equaes) que so produzidos como resultado da
traduo de problemas em equaes que j se sabe como resolver. (PUIG;
ROJANO, 2004, p.196).

Para Milies (2004), os primeiros passos nesse sentido foram dados por Simon Stevin
(1548-1620), que introduz uma notao facilitada s potncias de uma varivel, sendo que,
por exemplo, 2x + 5x seria escrito desta forma 2

2.

Essa notao e as abstraes realizadas nesse momento histrico possibilitam a

compreenso de que os mtodos de resoluo das equaes esto relacionados ao grau da
equao e no a seus coeficientes, e geram um novo objeto matemtico, que na poca Stevin
chamou de multinmios, estudando a operao entre eles.
Dantzig (1970) chama de princpio de Harriot ao processo de transpor todos os termos
de uma equao para um lado do sinal de igualdade e escrev-la como P(x) =0, sendo P(x) um
polinmio. Considera que esse princpio, depois apropriado por Descartes, que no deu a ele
os devidos crditos, permitiu aperfeioamentos na tcnica das equaes, tendo tambm
possibilitado que se estabelecessem relaes entre coeficientes e razes. Esse princpio
tambm cria uma impresso de que as equaes algbricas e as funes polinomiais so
semelhantes, mas isso no acontece, pois as relaes polinomiais tambm podem expressar
identidades, ou mesmo incongruncias (por exemplo: 0x + 0x + c = 0).
Assim, percebe-se o movimento contido no processo de constituio das equaes que
vai desde a necessidade de resolver problemas especficos do cotidiano e encontrar solues
at ser tratada como um objeto matemtico para o qual se desenvolvem mtodos gerais.
Observa-se ento que as equaes so instrumentos da matemtica, constantemente
aperfeioados e desenvolvidos na experincia histrica humana.

141

Retomando, identifica-se que no reconhecimento da lei de formao de sequncias,

como instrumento da matemtica para interpretar a realidade objetiva, observa-se a
necessidade de reconhecer as grandezas e os movimentos regulares em busca de estabelecer
uma relao que se mostra geral. A expresso dessa relao, de uma lei de formao geral
permite que a regularidade seja compreendida e desenvolvida.
Da mesma forma, para reconhecer a essncia do conhecimento algbrico nas aes de
ensino sobre equaes, tambm necessrio reconhecer grandezas e estabelecer relaes
entre elas. Entretanto, observa-se que no movimento histrico, inicialmente o objetivo era
resolver uma situao, encontrar uma soluo. Posteriormente, com o desenvolvimento das
prprias equaes como instrumentos e objetos da matemtica, que se dedicou busca de
reconhecer e expressar mtodos gerais de resoluo, o que levou compreenso de que as
grandezas poderiam ser tratadas abstratamente. Dessa forma, no ensino de equaes
necessrio que se reconhea a relao entre as grandezas em busca de encontrar um valor
desconhecido ou gerar mtodos de resoluo, e que, nesse movimento, podem ser
generalizados os objetos matemticos e os mtodos de resoluo que do conta de resolver
situaes particulares.

4.2.2 As equaes no programa curricular

Neste item busca-se reconhecer como a essncia do conhecimento algbrico
contemplada nas orientaes curriculares sobre o ensino de equaes. Conceitos como
grandeza, varivel, incgnita, igualdade e outros esto relacionados s equaes. Entretanto, a
nfase dada ao ensino est mais prxima do que representavam as equaes para os
babilnios, um modo de achar um valor desconhecido em uma situao particular, sem
relaes com as propores, como encaminhado por Vite, ou com os polinmios,
apresentados de forma especfica somente ao final do ensino mdio. As dificuldades em
compreender as equaes como um instrumento da lgebra para resolver as situaes faz com
que os estudantes prefiram outras estratgias, por exemplo, recorrendo aos seus
conhecimentos aritmticos.
Por outro lado, reforam-se as diferentes tcnicas para resoluo de equaes, para
encontrar a soluo de um problema especfico, investindo em recursos e metodologias
diferenciadas, como o caso da balana, e no se proporcionam aos estudantes o que seria
ento sua essncia, a possibilidade de, a partir de um problema particular, compreender no
processo escolar, mtodos que tratem das grandezas abstratamente e permitam efetivamente a

142

generalizao. Algumas das dificuldades encontradas pelos estudantes na aprendizagem da

lgebra e pelos professores em seu ensino no seriam derivadas da organizao do ensino de
lgebra que procura apresentar esse conhecimento como produto e a partir de sua forma
simblica no estgio mais formalizado?
Para uma anlise mais detalhada, ser usada a proposta curricular do Estado de So
Paulo, que atualmente conduzida em todas as escolas da rede pblica estadual. Nesse
programa, o trabalho com equaes e frmulas apresentado a partir da 6 srie, no volume 4
(SO PAULO, 2009a). Considera-se que [] a explorao de frmulas estratgia eficaz
para introduzir o uso de letras em Matemtica (p.21).
Para os autores da proposta, A distino entre frmula e equao sutil. Ambas so
sentenas matemticas que envolvem uma igualdade e o uso de letras. O que caracteriza uma
equao o fato de ela sempre representar uma pergunta (SO PAULO, 2009a, p.21).
Entende-se na proposta que mais fcil para o aluno manipular as letras na frmula do que na
equao. Espera-se que ele use os smbolos e represente a relao entre as grandezas de mais
de uma forma. Por exemplo, P = 4a ento a = P/4, dominando a manipulao simblica.
A partir desse entendimento apresentam-se na 6 srie frmulas relacionadas
geometria: permetro de um retngulo, rea de um tringulo retngulo, entre outras, como
mdia aritmtica; frmulas relacionadas economia (clculo de imposto), sade (ndice de
massa corporal - IMC), fsica (distncia) e outros.
Entende-se aqui que toda frmula necessariamente uma equao ao estabelecer uma
igualdade na relao entre grandezas quando a ela esto atribudos valores particulares, ou
uma funo no sentido em que se relacionam duas ou mais grandezas variveis (havendo,
entretanto, a necessidade de delimitar o campo de variao). A diferenciao de frmula e
equao estabelecida na proposta curricular (SO PAULO, 2009 a) dada considerando que
a equao representa uma pergunta cuja resoluo gera uma resposta numrica ao valor
desconhecido. A partir dos estudos do movimento histrico e lgico do conhecimento
algbrico, considera-se nesta tese que a distino entre frmula e equao poderia acontecer
pelo nvel de generalidade alcanado. Assim, por exemplo, uma equao pode ser gerada para
resolver uma determinada situao-problema proposta, ao identificar e relacionar as grandezas
envolvidas expressando-as de forma geral e simblica; entretanto, algumas equaes tm um
nvel maior de generalidade no sentido em que atingem mais situaes, objetos e fenmenos.
o caso da relao que se estabelece entre a rea de um tringulo e sua base e altura. Tal
relao vlida para todos os tringulos. Portanto, para qualquer situao que envolva reas
de tringulos, pode ser usada essa equao/frmula, ao passo que possvel gerar uma

143

equao que resolva o problema Qual o nmero cujo dobro somado com 3 resulta em 13?,
mas essa equao resolve esse problema particular, embora para outros problemas ainda que
semelhantes, seja necessrio gerar outras equaes, e, portanto, tal equao no reconhecida
como uma frmula.
Reitera-se que mesmo que se considere uma distino entre frmula e equao, estas
contemplam a essncia do conhecimento algbrico, novamente, identificar grandezas,
estabelecer relaes entre elas de forma geral. Acrescenta-se que nas equaes, tais relaes
so expressas por meio de uma igualdade. O processo de manipulao tcnica dos smbolos se
torna mais fcil como indicado na proposta curricular, no porque se trata de uma frmula
ou equao menos geral, mas na medida em que se compreende o significado atribudo a cada
um deles.
Ainda na 6 srie indica-se a introduo de alguns procedimentos e tcnicas que
permitem resolver equaes de 1 grau. Por exemplo, a imagem da balana de pratos usada
como uma analogia a uma equao, baseados na aproximao entre o equilbrio na balana
e a igualdade na equao (SO PAULO, 2009a , p.30, grifo do autor) considerando que
[...] um recurso que facilita a compreenso das transformaes que podem ser feitas em
uma equao, sem alterar a relao de igualdade entre os dois lados (SO PAULO, 2009a,
p.30) e uma [...] excelente estratgia para introduzir as tcnicas algbricas com significado
(SO PAULO, 2009a, p.30).
Por outro lado, considerando que a equao vista como uma pergunta, A forma de
se perguntar em matemtica por meio de uma equao (SO PAULO, 2009a, p.30), e
entende-se que o estudante tem condies de resolv-la, por meio do pensamento lgico e de
seu conhecimento aritmtico, realizando as operaes inversas, sem que se apresente a tcnica
especfica.
No volume 2 da 7 srie (SO PAULO, 2009b), so apresentados os produtos notveis
com significados geomtricos. Destaca-se ainda que o produto da soma de dois nmeros
(x+a).(x+b) uma situao que permite [...] a construo de noes fundamentais aplicadas
tanto fatorao de trinmios quanto resoluo de equaes de segundo grau pelo mtodo
conhecido como soma e produto de razes (SO PAULO, 2009b, p.22). Ressalta-se que
importante [] atribuir significado aos importantes conceitos de valor numrico de um
polinmio e de raiz de um polinmio [...] (SO PAULO, 2009b, p.34). Historicamente, o
conceito de polinmio permitiu que as equaes fossem padronizadas e destacassem a relao
de identidade com o zero, por exemplo: ( ax + bx + cx = d = 0). A partir disso, estabeleceuse que as razes das equaes esto associadas ao grau da equao (e no aos seus

144

coeficientes) e existem as relaes entre os coeficientes e as razes. Assim, a fatorao de um

polinmio permite que a relao entre os coeficientes e suas razes seja revelada, por
exemplo: ( x+a)(x+b) = x + (a+b)x + ab, onde um dos coeficientes indica a soma das razes e
outro coeficiente indica o produto das razes.
No decorrer das orientaes da proposta curricular, o processo de escrita de expresses
algbricas retomado e associado rea e ao permetro de um retngulo, mas no se destaca
mais o conceito de polinmio, mas sim o fato de que [...] as equaes quando fatoradas
mantm os valores de suas razes (SO PAULO, 2009b, p.37).
Continuando e com a inteno de aprofundar o trabalho com equaes, o volume 3 da
7 srie (SO PAULO, 2009c) traz a anlise de situaes de transposio da linguagem
materna para a linguagem algbrica, que normalmente induzem ao erro. o caso do exemplo
H seis vezes mais alunos do que professores, que, em geral, escrita de forma errnea
como 6A = P; sugere-se a verificao com recursos aritmticos como uma estratgia
interessante para constatar o erro. Este uma forma da representao da relao entre
grandezas, mas onde est o problema para o estudante? Na representao ou na compreenso
da relao estabelecida? Novamente destaca-se a necessidade de reforar a identificao das
grandezas e a relao entre elas. Nessa situao, as grandezas so quantidade de alunos e
quantidade de professores, que podem ser consideradas grandezas de mesma natureza,
entretanto esto associadas a grupos de pessoas com funes diferentes (no caso, alunos e
professores).
Espera-se ainda que na 7 srie o aluno tenha condies de resolver tecnicamente
equaes mais complexas, alm de que O aluno deve reconhecer nesse estudo que as
equaes constituem uma ferramenta importante para a representao e resoluo de
problemas cujo encaminhamento atravs de recursos aritmticos seria muito complicado
(SO PAULO, 2008b, p.15), e concorda-se com essa afirmao reconhecendo com a
compreenso de que equaes, assim como sequncias e funes, so instrumentos da
matemtica para compreender e explicar os fenmenos e processos da realidade objetiva, e no
processo de educao bsica, assim devem ser tratados.
Ainda na 7 srie so estudados os sistemas de equaes lineares, nos quais pretende
discutir o significado das equaes com duas incgnitas e os mtodos de resoluo de
sistemas por meio da anlise de situaes-problema, posteriormente inclui-se a representao
grfica das equaes com duas variveis no plano cartesiano.
Ao final da 7 srie so discutidas as equaes chamadas diofantinas com mais de uma
incgnita, que possuem solues inteiras positivas, na expectativa de que se encaminhe a

145

discusso para: 1- estabelecer um critrio de existncia de soluo que envolva diretamente a

noo de mximo divisor comum; 2- estabelecer um algoritmo para encontrar as solues
quando elas existirem (SO PAULO, 2008b, p.53)
Entende-se que tais discusses realizadas em sala de aula so importantes no sentido
de identificar as necessidades histricas de determinar mtodos gerais de solues.
Durante o segundo semestre da 8 srie (9 ano), desenvolve-se o tpico de equaes
do segundo grau e espera-se que os estudantes resolvam situaes, inclusive geomtricas,
que possam ser traduzidas por meio de equaes de 2. Grau, obtendo as razes por diferentes
mtodos e discutam o significado dessas razes em confronto com a situao proposta (SO
PAULO, 2009d, p.9).
Os procedimentos de resoluo das equaes so enfatizados e exigem conhecimentos
de fatorao, exponenciao, radiciao. A resoluo de problemas sugerida, mas destaca-se
sobre ela outro objetivo. Alm da proposio de problemas, essa unidade deve ter como
objetivo a apresentao de uma sntese dos diversos procedimentos utilizados para a obteno
das razes de uma equao quadrtica (SO PAULO, 2009d, p.9).
compreensvel que se assumindo a lgebra como a cincia das equaes, o
desenvolvimento dos procedimentos variados para resoluo de equaes seja enfatizado.
Pode-se concordar que a manipulao desses procedimentos tcnicos requer conhecimentos
de fatorao, exponenciao e radiciao, que tambm so tcnicos. A questo qual a
relao desse aperfeioamento tcnico com a aprendizagem conceitual da relao entre as
grandezas que a lgebra possibilita. Quanto mais diversificadas as tcnicas mais o aluno tem
condies de se apropriar do conceito? Compreendendo as equaes como um instrumento da
lgebra, pode-se associar que o aperfeioamento das tcnicas aperfeioa o instrumento. Mas
os estudantes tomam as equaes como instrumentos matemticos para interpretao de
fenmenos da realidade objetiva?
O desenvolvimento histrico da busca de solues para as equaes algbricas
contemplado nas orientaes para o professor no caderno do 3 ano do Ensino Mdio (SO
PAULO, 2008c, p.9).
A histria da busca de solues para tais equaes, chamadas equaes algbricas,
muito instrutiva. A partir dela, compreendemos mais facilmente as sucessivas
ampliaes nos conjuntos numricos, dos nmeros naturais at os nmeros
complexos, que viabilizam a atribuio de significado raiz quadrada de um nmero
negativo. Aprendemos tambm com a histria que, a partir das equaes de grau 3, a
busca por uma frmula envolvendo radicais que nos fornea as razes, do mesmo
tipo daquela que nos d as solues de uma equao do segundo grau [], no
costuma ser o melhor caminho para resolver as equaes de graus 3 e 4, e um
caminho invivel impossvel de ser trilhado, para equaes de grau maior ou igual a

146
5. O caminho mais conveniente, nesses casos, uma anlise qualitativa da pergunta
que cada equao representa, extraindo da prpria pergunta informaes relevantes
sobre as razes.

Entretanto a ltima frase ainda ressalta a compreenso da equao como a traduo de

uma pergunta e, portanto, associa que a mudana se d pela anlise qualitativa da pergunta, o
que manteria a equao em seu status de resoluo particular de um problema. O desafio em
relao ao movimento histrico justamente o de desvencilhar as equaes dos problemas ou
perguntas que lhe deram origem e encontrar mtodos gerais de solues para as equaes de
3 grau ou maiores. Entretanto, a busca por esses mtodos gerais foram historicamente
limitadas por conhecimentos que j haviam sido apropriados sobre os campos numricos, bem
como pelas potencialidades e limitaes oferecidas pela linguagem sincopada e simblica.
O estabelecimento de formas cannicas das equaes, que j se sabiam como resolver
(DANTZIG, 1970), que origina os polinmios e sobre eles se estabelecem de forma geral as
relaes entre os coeficientes e as razes de uma equao. O reconhecimento histrico do
desenvolvimento das equaes algbricas e dos polinmios apresentado em situaes
propostas para os estudantes que voltam a privilegiar as tcnicas. A Figura 5 apresenta um
exemplo.

Figura 5 Situao apresentada no 3 ano do ensino mdio.

Fonte: SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino
mdio: 3 srie: 2 bimestre. So Paulo: SEE, 2008. p. 14-15.

147

No tarefa fcil promover situaes para os estudantes que considerem o movimento

histrico e lgico dos conceitos. Entretanto, recolher os produtos desse desenvolvimento e
apresent-los, independente de estratgia metodolgica, tampouco far com que os estudantes
atribuam sentido e significado a tais situaes ou desenvolvam seu pensamento terico e a
compreenso da constituio do conhecimento humano em seus avanos e retrocessos, em seu
movimento.

4.2.3 As equaes sob o olhar dos professores

Durante o curso de atualizao com os professores, ao serem apresentados a registros
histricos referentes lgebra retrica, sincopada, simblica e geomtrica, principalmente
durante o quinto encontro, evidenciou-se a carncia que existe no processo de formao de
professores de discusses histricas e filosficas sobre o processo de elaborao do
conhecimento, e consequentemente, neste caso em particular, do processo de formao de
conceitos algbricos. Diferentes momentos da histria da lgebra, entre outros registros
histricos, foram tratados como conhecimentos novos para eles ou sobre os quais nunca
haviam refletido. Sem a apropriao ou a discusso do processo de desenvolvimento do
conhecimento algbrico, os professores lidam em sala de aula com a lgebra simblica, como
produto desse desenvolvimento, no seu estgio mais sistematizado e formalizado.
Durante as discusses do curso, os professores identificaram dificuldades
epistemolgicas no processo de aprendizagem dos estudantes sobre equaes. Outras
possibilidades de organizao do ensino podem ser reveladas se houver a compreenso pelo
professor do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos.
O professor Antnio, em depoimento, expe suas dificuldades ao usar como estratgia
para o ensino de equaes a analogia da balana.
Na verdade, eu pensei que a atividade ia alavancar o conhecimento da lgebra, mas
voc percebe que os alunos ficam meio dependentes de voc ento assim voc passa
a situao para eles parece que mentalmente eles conseguem elaborar ali, chegar na
resposta porm na hora que voc precisa passar aquilo pra lgebra, parece que eles
vem e te pedem uma ajuda ali ento, eu no sei, uma atividade que
particularmente, eu, no funciona muito bem pra mim, isso o que eu sinto, me
parece que eles no tem ainda o conceito de varivel, de incgnita e na hora que vai
partir para uma atividade dessa, ele chega na resposta, mas na hora de passar isso
pra lgebra eu no tenho bons resultados. (Antnio, A26, AV1, 01:08:50).

A analogia da balana com a equao pauta-se sobre o pressuposto do equilbrio dos

lados da balana e o equilbrio dos dois lados da igualdade. Na equao, cada um dos

148

membros da igualdade deve ser mantido para que a igualdade no se desfaa, no se

desequilibre. Nesse caso, a nfase esclarecer que para cada movimento realizado em um
dos lados da balana (um dos membros da igualdade), seja este de adio ou subtrao de
objetos, deve ser tambm realizado no outro lado da balana (no outro membro da igualdade)
para que o equilbrio se mantenha. Como qualquer procedimento metodolgico, esse tem suas
potencialidades e limitaes e necessria a conscientizao a esse respeito. Tal
procedimento torna palpvel o movimento e a relao a ser estabelecida entre as quantidades
na balana; um caso singular, sobre o qual ainda so necessrios processos de abstrao e
generalizao para que a sua representao escrita adquira sentido e significado. A percepo
permitida pelo esquema da balana apenas um dos estgios de formao do conceito.
Roque (2013), em sua anlise da histria da matemtica, escreve a respeito de um
texto de Jean-Robert Argand, francs, do incio do sculo XIX, que tratava do risco de ter que
questionar vrios importantes resultados algbricos se as quantidades negativas fossem
ignoradas. Nesse texto, Argand prope a balana como uma construo capaz de assegurar
realidade aos termos negativos. Para tanto, supe uma balana com certa quantidade de
pesos a em um dos pratos. Considera ento a possibilidade de tirar uma quantidade a de
cada vez, e afirma que, ao chegar a zero, para continuar tirando, basta acrescentar a
quantidade a no outro prato da balana e dessa forma introduz uma noo relativa de que
retirar de um prato significa acrescentar ao outro. Mas essa noo de uso da construo da
balana para o trabalho com nmeros negativos no est apropriada pelo professor cujo relato
foi analisado.
Por outro lado, as equaes so usadas como instrumento para resoluo de algumas
situaes-problema. Entretanto, necessrio, nesse caso, reconhecer as grandezas envolvidas
na situao e estabelecer uma relao entre elas, que ser ento representada usando uma
linguagem de smbolos matemticos. Em funo dessa necessidade de representao, as
equaes podem vir a ser confundidas como uma traduo em linguagem matemtica de uma
situao escrita em linguagem comum; em que se trocam palavras por smbolos, sem que se
destaque a necessidade de reconhecer as grandezas que dela fazem parte e como se
relacionam, perdendo, portanto, o significado da situao.
Nesse sentido, especificamente em relao s equaes, os professores participantes
destacaram, por exemplo, uma anlise crtica sobre uma afirmao contida no Caderno do
Professor da 6 srie (7 ano).
Uma equao nada mais do que uma pergunta feita em linguagem matemtica,
usando nmeros, letras e o sinal de igualdade. A existncia de uma letra cujo valor

149
se quer descobrir (incgnita) o que faz da equao o equivalente a uma pergunta na
lngua materna. Mesmo dentro de um contexto exclusivamente matemtico, uma
equao como 2x +3 = 13 pode ser entendida como uma pergunta do tipo: qual o
nmero cujo dobro somado com 3 resulta em 13? (SO PAULO, 2010a, p.29).

Em sua anlise. a professora escreve a respeito que:

Seria mais adequado dizer que ela pode ser interpretada como uma pergunta,
conforme aparece no final do pargrafo, entretanto o ideal propor situaes de
aprendizagem que proporcionem a construo do conceitual de equao. Apresentar
imediatamente a definio e representao da mesma pular uma fase do processo
de desenvolvimento que a histria da matemtica ensina que compreender os
conceitos de varivel e incgnita foi difcil para a humanidade e que a utilizao das
letras para representa-las surgiu muito aps sua compreenso. (Anglica, RE12).

Ainda que a anlise da professora tambm no esteja carregada de argumentos que

justifiquem uma crtica a essa afirmao, h indcios de que ela compreende que tratar a
equao como uma pergunta simplifica o prprio conceito. Se o que se pretende que o aluno
resolva a equao, determine o valor da incgnita como era a necessidade dos babilnios, dos
egpcios e dos gregos antigos, o recurso metodolgico de compreender a equao como uma
pergunta vivel; entretanto, associar que uma equao uma traduo em linguagem
matemtica de um problema desconsidera toda a generalidade que o registro simblico to
dificilmente conquistado pela humanidade permite atualmente, no sentido em que se corre o
risco de trocar palavras da linguagem comum por smbolos.
Nesse movimento, a essncia da lgebra no estaria contemplada como objeto de
ensino, pois o foco se tornou traduzir o problema em linguagem matemtica, e no
reconhecer e identificar as grandezas envolvidas, e suas relaes.
Outra professora, analisando situaes de ensino de equaes do segundo grau
apresentadas no Caderno do Aluno da 8 srie/9 ano (SO PAULO, 2010b), descreve suas
experincias com os estudantes quando apresenta as situaes-problema indicadas no caderno
da proposta. Ressalta que aritmeticamente h a compreenso pelos estudantes, mas as
dificuldades surgem no momento do registro simblico. Relata ainda que, aps a apresentao
de algumas situaes-problema, os exerccios do caderno passam a ser de resoluo tcnica de
equaes::
Ele traz a ideia de trabalhar a tcnica, e estvamos na discusso de quanto a tcnica
faria que o aluno entendesse realmente a situao, []esta seria uma ideia para
introduzir o conceito de equao com o aluno acho que at ai tudo bem, mas daqui
pra frente mas a na pagina 6 e 7 ele j vai trazendo uma srie de equaes [] e
assim um exemplo de cada para o aluno aplicar tcnica uma vez e se apropriar
daquela forma de resoluo. Ento eu acho que fica um pouco jogado[]e eu no
queria ficar presa s nisso, eu acho que uma equao deste tipo no de jeito
nenhum suficiente para que o aluno se aproprie daquele conceito, mesmo da tcnica,

150
e eu estava tendo que ficar presa nisso, eu no vou ficar, mas era imposio, aqui a
partir de agora, comea a usar tcnica, tcnica, tcnica, e as situaes problemas
mesmo ficam um pouco de lado[]acho que so poucas a gente no aprende
fazendo 5 exerccios, a gente tem que aprimorar bastante ento acho que falha neste
sentido[]quebra e passa pra outra como se quebrasse ali o conhecimento do aluno
para o aluno comear nova tcnica, esquece essa [] tem situaes muito
interessantes, bem contextualizadas, mas insuficientes para o aprendizado do
aluno[]e a a compreenso do contedo, da equao em si, fica um pouco perdida.
(Helena, I5, IV2, 00:06:10).

O que essa professora analisa o papel da tcnica e do conceito de equao no ensino.

O privilgio da tcnica lhe causa um desconforto, inclusive por perceber as dificuldades de
aprendizagem de seus estudantes que no atribuem sentido ao que esto realizando. O
desenvolvimento de tcnicas de resolues de equaes e de sistemas de equaes constitui
boa parte do programa curricular. Corre-se o risco de serem desenvolvidas como
manipulaes de smbolos, e nesse caso, no se tornam instrumento da matemtica para os
estudantes resolverem as situaes-problema.
O equilbrio a ser atingido no ensino entre a tcnica e os conceitos, sejam eles de
equaes, ou outro, depende da compreenso do desenvolvimento histrico desse objeto do
conhecimento. O movimento do processo de conhecimento abrange tanto momentos em que
as equaes foram usadas como instrumentos para resolver situaes-problemas especficas,
bem como momentos em que foram estudadas como objeto da cincia para representar e
resolver qualquer tipo de problema.

4.3 FUNES
4.3.1 O movimento histrico e lgico de funes
No movimento humano de resolver as situaes-problema, que se tornam cada vez
mais complexas, possvel observar a necessidade de reconhecer as grandezas envolvidas na
situao que se pretende resolver e tambm a necessidade de relacionar tais grandezas,
contemplando a sua variao, o que nem sempre possvel quando feito o registro somente
por meio de equaes.
Youschkevitch21 (1976 apud MORETTI; MOURA, 2003) indica trs estgios de
resoluo de problemas envolvendo variaes de quantidades. No perodo da Antiguidade
(em especial gregos e babilnicos), usam-se casos particulares que indicam a dependncia
entre duas variveis e no existe a noo de quantidade varivel, ou funes. No perodo da
21

YOUSCHKEVITCH, A. P. The concept of function. Archive for History of exact sciences, v. 16, n.1, p. 3785, 1976.

151

Idade Mdia, tais noes so expressas de forma geomtrica e mecnica e a dependncia entre
variveis representada por linguagem comum ou por um grfico. A partir do sculo XVI,
considerado como o perodo Moderno, que o conceito de funo adquire destaque e usam-se
expresses analticas para represent-lo. Conforme Moretti e Moura (2003, p. 69), Estes
estgios refletem, na realidade, o caminho percorrido pelo homem atravs da histria rumo
generalizao e formalizao do conceito de funo.
Pode-se considerar que no perodo da Antiguidade, a necessidade principal era a de
encontrar os valores indeterminados em uma situao-problema ou elaborar tabelas de
registros numricos (razes quadradas, cbicas e outros). Alm disso, os sofistas (sculo IV
a.C.), em especial Scrates e Plato, seguem sua natureza idealista e tendem a abandonar a
realidade sensvel, desvalorizando as explicaes cientficas de base materialista:
O pensamento grego dominante aparece invadido pelo horror da transformao, e
da resulta o horror do movimento, do material, do sensvel, do manual. O homem
de elite rejeita o manual, o mecnico, e exalta o bem e a virtude, de cuja procura, faz
o fim mximo do homem. (CARAA, 1952, p.189).

A partir do sculo XI, e por toda a Idade Mdia, as condies histricas, sociais e
econmicas e o desenvolvimento das cidades geram transformaes e outras necessidades. As
necessidades (pelas guerras e pelas navegaes) tornam os homens construtores de seus
prprios instrumentos, e cada vez se torna mais necessrio um estudo quantitativo (medir e
prever). E a Idade Mdia se caracteriza por dar uma explicao quantitativa racional aos
fenmenos naturais, atravs de processos de abstrao, os quais se vero fortemente negados,
devido a dissociao entre nmero e grandeza (FARFAN; GARCIA, 2005).
Dessa poca, Ponte (1992) destaca o matemtico francs Nicole Oresme (1323-1382),
que desenvolveu uma teoria geomtrica de latitudes e trabalhava com ideias gerais sobre
variveis dependentes e independentes. Em seu trabalho escrevia leis naturais que descreviam
uma quantidade como dependente de outra e gerou um pano de fundo para o desenvolvimento
do conceito de funo.
Nesse movimento e durante todo o perodo renascentista, a verdade est ligada
observao e experimentao. Conforme Caraa (1952), uma formulao precisa deste modo
filosfico se encontra em Leonardo da Vinci (1452-1519). Este no se limita ao empirismo e
afirma que s a experimentao no chega, sendo necessria a demonstrao matemtica. Os
movimentos fsicos so destacados e se torna necessrio um instrumento que permita que
esses movimentos sejam descritos. A lei quantitativa fundamental, e o conceito de funo
surge como instrumento necessrio para o estudo da nova realidade cientfica.

152

Necessidades de gerar um quadro explicativo dos fenmenos da realidade levaram

Galileu (1564-1642), por meio de mecanismos experimentais, a avanar com o conceito de
funo na tentativa de relacionar causa e efeito dos fenmenos fsicos. Para ele, a melhor
maneira de entender os fenmenos mostrando como eles funcionam de modo mecnico.
Muitos de seus desenvolvimentos tericos baseavam-se em conhecimentos de artesos,
arquitetos e engenheiros do sculo XVI, que atendiam as necessidades impostas pela guerra,
e, por exemplo, o aumento do alcance do telescpio deu-se mais como uma ferramenta para a
marinha militar do que como um instrumento para a Astronomia ( ROQUE, 2013). Os estudos
matemticos que relacionavam lgebra e geometria e a notao criada por Vite (15401603)
potencializavam as possibilidades de expressar a noo de funo. De acordo com Galileu,
para estudar um fenmeno, necessrio medir quantidades, identificar regularidades e obter
relaes representadas por descries matemticas to simples quanto possveis (PONTE,
1992, p.4).
O estudo da natureza pedia uma linguagem matemtica apropriada. O estudo do
movimento da queda dos corpos, do movimento dos planetas e dos movimentos curvilneos
impulsionou o desenvolvimento do conhecimento matemtico relativo s funes. Observase, por exemplo, que no estudo do movimento de queda livre importava mais analisar como o
corpo caa e no por que caa, sendo necessrio relacionar umas grandezas s outras, que em
geral eram representadas geometricamente. Nesse caso da queda livre, o espao percorrido
pelo corpo foi relacionado ao tempo por intermdio da velocidade, o que s foi possvel
porque, para Galileu, a velocidade era uma grandeza, e no atributo de um corpo, como
entendiam os medievais (ROQUE, 2013).
No sculo XVII, por meio do nascimento da geometria analtica, a relao entre duas
grandezas variveis representada graficamente por Rene Descartes (15961650). Conforme
Roque (2013), ao traduzir os problemas geomtricos em linguagem algbrica, Descartes
visava a compreender melhor a relao entre as grandezas do problema. Ao usar os eixos do
hoje conhecido plano cartesiano, possibilitou que as equaes com incgnitas x e y
transformassem-se em um meio para representar a dependncia entre duas quantidades,
geometricamente representadas por curvas. As funes so ento representadas por
sequncias de pares ordenados como pontos no plano cartesiano (FARFAN; GARCIA, 2005).
A intensidade dos estudos e clculos sobre curvas geomtricas e suas propriedades,
bem como das tangentes e reas respectivas, permitem a Newton e Leibniz contriburem com
o desenvolvimento do clculo como parte da matemtica e das funes. Observam-se como
as mudanas de quantidade revelam as mudanas qualitativas com o apoio dos elementos da

153

geometria analtica. possvel, por exemplo, verificar como as mudanas quantitativas, das
coordenadas cartesianas de uma circunferncia, a modificam e definem uma elipse.
A formalizao do conceito de funo e o rigor com a linguagem matemtica fez com
que Leibniz introduzisse vrios termos (constante, varivel e parmetro) e smbolos e
usasse o termo funo pela primeira vez em 1673, associado dependncia de quantidades
geomtricas em uma curva.
A necessidade de um termo para representar quantidades, que eram dependentes de
uma varivel, aumentava e, entre 1694 e 1698, Leibniz e Bernoulli usaram o termo funo
associado quantidade que composta de variveis e constantes (PONTE, 1992).
As funes so instrumentos para estudar problemas que envolvem variao. Em sua
origem, o conceito de funo est associado noo de lei natural (PONTE, 1992). Durante
os sculos XVII e XVIII, o conceito de funo carrega trs elementos essenciais, conforme
Ponte (1992): a notao algbrica; a representao geomtrica; e a conexo com problemas do
mundo fsico. Posteriormente, o conceito de funo ganhou vida prpria e no estava
associado diretamente a sua representao algbrica ou geomtrica nem a problemas fsicos.
A definio formal de funo no mais associada geometria, mas sim lgebra,
atribuda a Leonard Euler (17071783), matemtico suo que utilizou pela primeira vez a
notao f(x) associada a toda a quantidade que depende de x varivel. A partir da, o conceito
de funo passa a ser associado fortemente sua expresso analtica.
Ainda no sculo XVIII, a funo em sua expresso analtica, tambm associada s
ideias infinitesimais de Leibniz, torna-se o instrumento matemtico para analisar os
fenmenos fsicos. Euler ainda avana no sentido de generalizar o conceito de funo e em
seus estudos de anlise infinitesimal, define que:
Uma funo de uma quantidade varivel uma expresso analtica composta, como
se quer que seja, de dita quantidade e de nmeros ou quantidades constantes, e as
quantidades sobre as quais se opera: Uma quantidade varivel uma quantidade
indeterminada, ou, se quiser uma quantidade universal que compreende todos os
valores determinados []. Um valor determinado qualquer pode expressar-se por
um nmero, e daqui se segue que uma quantidade varivel compreende todos os
nmeros, qualquer que seja sua natureza. Sucede com a quantidade varivel como
com o gnero e a espcie em relao aos indivduos; pode conceber-se como
abarcando todas as quantidades determinadas. (EULER, 174822 apud FARFAN;
GARCIA, 2005, p.2).

No sculo XIX que apareceu o significado mais amplo de funo, definido por Peter
Dirichlet, em 1829, que considera a funo com y sendo varivel dependente com os seus

22

EULER, L. Introduction in Analysin Infinitorum. 1748.

154

valores fixos ou determinados por uma regra dependendo dos valores atribudos varivel
independente x, tratando inclusive de funes que carregam descontinuidades, considerandoas em seus intervalos. Alm disso, a funo, como conceito e objeto matemtico, continua a
ser usada de forma cada vez mais generalizada por outros matemticos, como Cauchy (1827);
Lobachevsky (1834), Riemann ( 1858) e outros.
Freudenthal (1983) escreve que ainda que se atribua o aparecimento da palavra funo
a Leibniz e Bernoulli e que os primeiros smbolos de funes se destaquem com Euler e
DAlembert; entretanto considera que A histria de um conceito matemtico comea bem
antes de que lhe seja dado um nome (FREUDENTAL, 1983, p.516). Tambm destaca que
Ainda que esta definio esteja construda de uma maneira logicamente formalizada, sem
dvida, se h obscurecido seu significado essencial como ao de relao de variveis, se
perdeu seu carter dinmico para transformarse em algo puramente esttico
(FREUDENTHAL, 1983, p.497).
Assim, o conceito atual de funo e sua notao simblica fruto de muitas
generalizaes que foram sendo realizadas ao longo da experincia histrica da humanidade.
Alm disso, muitos outros conceitos matemticos se desenvolveram e se generalizaram a
partir do conceito de funo.
Considerando que os conceitos, inclusive os matemticos, surgem das necessidades
humanas, possvel compreender por que um conceito como o de funo no surge, por
exemplo, na poca dos gregos. A fuga do movimento e do infinito torna impossvel
elaborao do conceito de varivel como conhecida hoje e, consequentemente, do conceito
de funo como instrumento para captar o movimento quantitativo da realidade objetiva.
Entretanto, a periodicidade relacionada posio dos corpos celestes j era estudada
h muito tempo, por exemplo, com as tabelas babilnicas de astronomia. Segundo
Freudenthal (1983, p.517), A interpretao do movimento celeste em funes um convite
histrico natural para constituir mentalmente funes e continuidade.
A formao das cidades e a nova qualidade da sociedade com a aceitao do
movimento dos fenmenos permite que tais conceitos se desenvolvam. Newton, em seu
Tratado da Quadratura das Curvas (apud CARAA, 1952, p.203), apresenta sua concepo
de fluncia e revela o movimento:
Considero aqui as quantidades matemticas, no formadas pela adjuno das partes
mnimas, mas descritas por um movimento contnuo. As linhas descritas, e portanto
geradas, no por aposio de partes, mas pelo movimento contnuo de pontos; as
superfcies pelo movimento de linhas; os slidos pelo movimento das superfcies; os
ngulos pela rotao dos lados; o tempo por um fluxo contnuo, e assim para as

155
outras. Estas geraes tem verdadeiramente lugar na natureza das coisas e revelamse todos os dias no movimento dos corpos.

Da mesma forma como acontece com outros conceitos, sejam eles matemticos ou
no, eles no nascem com a generalidade que nas pocas atuais lhe atribuem, mas vo se
constituindo na experincia histrica da humanidade. Acompanhando o movimento histrico
e lgico se reconhece e valoriza o desenvolvimento de um conceito e no somente o estgio
em que se encontra em determinada poca.
Essa compreenso contribui com elementos a serem considerados no ensino de um
determinado conceito. Reitera-se que isso no acontece no sentido de que a ontognese (o
processo de apropriao do conceito pelo sujeito) deva repetir as etapas da filognese (o
processo de desenvolvimento histrico do conceito), mas no sentido de se tornar possvel
captar o que realmente essencial do conceito para destac-lo como objeto de ensino.
No caso da funo, importante compreender como esse conceito, que hoje um
instrumento, se constitui pelo estudo das leis quantitativas da natureza, mas visto como
produto confundido somente com sua expresso analtica e a representao das variveis de
forma geral.
Para Caraa (1952, p.129), o conceito de funo entendido como o instrumento
prprio para o estudo das leis. Esse autor se refere lei como sendo toda regularidade de
evoluo de um isolado (p.120). O isolado por sua vez um recorte da totalidade, que no
pode ser compreendida de uma nica vez. Esse isolado, apesar de recortado de forma
arbitrria, contm componentes que possuem relaes de interdependncia e permitem o
estudo do fenmeno do qual ele foi recortado. A ocorrncia de inesperados indica a
necessidade de recorte de novos isolados, que, por vezes, provocam a necessidade de
formao de cadeia de isolados, dos quais um superior ao outro.
Entre os componentes do isolado sempre existem relaes de interdependncia, e a
cada uma dessas relaes correspondem o que Caraa (1952) chama de qualidade. Assim no
existem qualidades intrnsecas a um objeto ou fenmeno, mas estas so consideradas em
relao a outro objeto ou fenmeno. Se a essas qualidades podem ser atribudos diferentes
graus de intensidade (mais que, menos que, maior que e outros), ento admitem a
variao conforme a quantidade. Nesse sentido, a quantidade, como atributo da qualidade, no
necessariamente significa a possibilidade de contar ou medir. Por exemplo, a qualidade
coragem admite uma variao conforme a quantidade (mais ou menos corajoso). Para Caraa
(1952, p. 117), a possibilidade de medir a quantidade tem significado histrico:

156
A questo de saber se a variao da quantidade ou no susceptvel de medida no
tem significado absoluto, mas apenas significado histrico; - num dado momento,
em determinado estado de avano das cincias da Natureza, pode aprender-se a
medir o que at a era impossvel.

Nesta tese se define que grandeza esta qualidade atribuda a um objeto ou fenmeno.
Assim, um objeto possui grandezas, como altura, comprimento, velocidade, massa e outros,
ou a um fenmeno, como o terremoto, tambm podem ser atribudas grandezas, como
intensidade, grau de destruio e outros.
Compreendendo ento que o papel da cincia construir quadros explicativos dos
fenmenos naturais, que esto em permanente movimento e evoluo, Caraa entende a
necessidade de tomar um isolado, ao qual correspondem algumas qualidades e que explicar
um fenmeno dar o porqu da alterao das qualidades (CARAA, 1952, p.119), em busca
de regularidades que permitam a repetio e a previso, to necessrias para o domnio da
natureza pelo homem. Por isso, considera a lei natural como sendo a regularidade de evoluo
do isolado. Tais leis podem ento ser qualitativas ou quantitativas ou ainda qualitativoquantitativas. Considera ainda que h uma tendncia para o primado da lei quantitativa, em
todos os ramos do conhecimento.
A lei quantitativa se revela na correspondncia entre dois conjuntos, para a qual a
funo ento o instrumento a que se recorre. A manipulao da funo como instrumento
matemtico s possvel com o conceito de varivel que, para Caraa, o smbolo
representativo de qualquer elemento de um conjunto numrico, e permite alcanar a
generalidade sem se restringir a casos particulares expressos em tabelas de nmeros. A
varivel para Caraa (1952, p. 127), o smbolo da vida coletiva do conjunto, vida essa que
se nutre da vida individual de cada um dos seus membros, mas no se reduz a ela.
A varivel est associada a um isolado (o conjunto) superior ao do nmero. Caraa
tambm destaca que s possvel introduzir o conceito de varivel na cincia quando se
superam as ideias que concebem a permanncia na realidade. Assim, a correspondncia
unvoca entre duas variveis que representam conjuntos numricos a essncia desse
instrumento. Para y=f(x), x a varivel independente e y, a dependente. Ressalta ainda que o
conceito de funo no pode ser confundido com sua expresso analtica, que apenas um
modo de estabelecer a correspondncia entre as variveis, o que tambm pode ser feito de
forma geomtrica. Assim, o prprio conceito de funo permite estabelecer uma
correspondncia entre suas expresses analticas e as formas geomtricas.

157

O conceito de funo fundamental para muitos outros campos matemticos, por

exemplo: a anlise matemtica estuda as propriedades e lida com funes de n variveis. No
clculo diferencial e integral, os elementos desconhecidos so funes; a anlise numrica
estuda o controle de erros de avaliao de diferentes tipos de funes. No caso do
desenvolvimento da lgebra, continua a lidar com as operaes e relaes entre funes.
(PONTE, 1992).
Em sntese, por meio desse estudo do movimento histrico e lgico das funes,
possvel reconhecer a essncia da lgebra, isto , a relao entre as grandezas de forma geral.
Assim, essencial para o processo de ensino de funes, incorporar a identificao entre as
grandezas, a busca por regularidades que possam ser generalizadas, o estabelecimento de
relao entre as grandezas contemplando a variao delas.
No movimento histrico e lgico, observa-se a modificao do conceito de funo e de
varivel. Inicialmente e ainda no nomeados se reconhece o estabelecimento de relaes entre
grandezas fsicas que variavam e eram interdependentes, com a elaborao de tabelas
numricas para o registro da variao. Posteriormente, a associao de conhecimentos
algbricos e geomtricos permite que a varivel seja reconhecida como as qualidades de uma
curva e, portanto, enfatiza-se o significado geomtrico. No estgio atual, a expresso analtica,
a linguagem simblica, abriga o conceito de funo e permite que se estabeleam relaes
entre grandezas variveis de naturezas distintas (numricas, matriciais, vetoriais e outras).
necessrio destacar ainda a importncia do processo de generalizao da relao
entre essas grandezas para a compreenso do conhecimento algbrico. Assim, o estgio atual
simblico no se caracteriza somente por um estgio de mudana da linguagem, mas sim
como um estgio que carrega em si, e de forma sintetizada, o processo de estabelecimento de
relaes entre grandezas de forma geral, desenvolvido ao longo da histria humana.

4.3.2 As funes nos programas curriculares

A nfase no estudo de funes como tpico do ensino de matemtica indicada pelo
NCTM (1989). A noo de funo pode ser trabalhada em situaes em que se analisa a
dependncia das grandezas, se trabalha com tabelas, sistemas de coordenadas. Felix Klein
(1849-1925) considera que o pensamento funcional a ideia central do ensino de matemtica
(EISENMANN, 2009).

158

Na proposta curricular do Estado de So Paulo (2008), as funes so apresentadas aos

estudantes a partir do volume 2 do 1 ano do Ensino Mdio. Nesse momento, elas so
apresentadas como relaes de interdependncia entre grandezas.
Duas grandezas x e y podem variar de modo interdependente, de tal forma que seus
valores assumam valores inter-relacionados. Quando, deixando variarem livremente
os valores de uma grandeza x, notamos que os valores de outra grandeza y tambm
variam de tal forma que a cada valor de x corresponde um e somente um valor de y,
ento dizemos que y funo de x; dizemos ainda que x a varivel independente e
y a varivel dependente. (SO PAULO, 2009e, p.3).

Identificam-se ento o que seriam as grandezas diretamente proporcionais e a

manuteno do valor constante da razo entre elas, para que surja a funo de 1 grau.
Seguem-se exemplos de funes que relacionam grandezas diretamente proporcionais e o
estudo do grfico desse tipo de funes. Introduz-se a expresso analtica f(x) = ax + b e
recorre-se a mais exemplos para compreenso dos elementos da funo de 1 grau tambm a
partir do estudo de problemas e grficos.
A funo de segundo grau introduzida de forma semelhante com exemplos de
relaes de interdependncia entre duas grandezas x e y em que y diretamente proporcional
ao quadrado de x e estudam-se os deslocamentos horizontais e verticais no grfico da funo.
Discute-se tambm o vrtice, as razes da funo e apresentam-se situaes-problema de
mximos e mnimos.
Ainda no 1 ano do Ensino Mdio no volume 3 (2009f), apresentam-se as funes
exponenciais e logartmicas e busca-se a articulao entre elas, considerando que se
distinguem por uma troca de posio entre as variveis. Em y = ax, x a varivel
independente; em x =

, y a varivel independente e tem-se a funo logartmica.

Apresentam-se situaes concretas envolvendo exponenciais e logaritmos Entende-se ainda

que a funo exponencial auxilia a descrio de fenmenos de natureza no linear. Espera-se
que os alunos assimilem as caractersticas bsicas dos grficos das funes em relao aos
momentos em que so crescente ou decrescente. Sugere-se a construo do grfico da funo
exponencial e da logartmica em um mesmo eixo para que se perceba a simetria em relao
bissetriz dos quadrantes mpares
No volume 1 do 2 ano do Ensino Mdio, o foco so as funes trigonomtricas e h
uma preocupao em que os alunos percebam a necessidade desse estudo. Entende-se que as
funes trigonomtricas podem ser apresentadas a partir de experimentos e permite analisar a
periodicidade de diversos fenmenos. Sugere-se inverter a forma de tratamento que apresenta
o estudo dos grficos y = senx e y = cosx aps o estudo de equaes e inequaes. Entende-se

159

que A inverso, nesse caso, com o estudo das funes sendo realizado concomitantemente ao
dos demais conceitos, permitir associaes explcitas entre a periodicidade observada e o
modelo matemtico escolhido, de maneira que o estudo poder desenvolver-se sobre
contextos significativos para os alunos (SO PAULO, 2008e, p.9).
Assim, inicia-se o processo de aprendizagem apresentando movimentos peridicos,
em particular do movimento do Sol, acompanhando a sua periodicidade medindo-se o
comprimento da sombra.
No volume 3 do 3 ano do Ensino Mdio, retomam-se o estudo de funes de forma
ainda mais sistematizada principalmente em relao construo dos grficos e a
compreenso de formas de crescimento e decrescimento. Entende-se que Com isso, a
possibilidade de utilizao de funes para a compreenso de fenmenos da realidade
concreta ser ampliada, e os alunos podero apreciar com mais nitidez a riqueza da linguagem
das funes (SO PAULO, 2008d, p.10).
Sugere-se, para tanto, um olhar funcional para a construo de grficos das funes,
isto , que eles no sejam construdos ponto a ponto no plano cartesiano, mas a partir de
translaes, ampliaes, redues e outras transformaes dos grficos bsicos das funes j
conhecidas. Alm disso, espera-se que o estudo dos grficos permita a visualizao das
variaes entre as grandezas e a identificao de intervalos de crescimento e decrescimento, e
pontos de mximo e mnimo.

4.3.3 Em busca de nexos conceituais do tpico funes: no curso com professores

Durante o curso de atualizao com os professores, uma das aes propostas foi a de
organizar um mapa conceitual sobre o tpico23 funes. Destacando o movimento da
pesquisadora como sujeito da pesquisa, pode-se analisar que, apesar de usar a expresso
mapa conceitual, na verdade, se pretendia que durante a discusso com os professores
fossem revelados os nexos conceituais compreendidos sobre as funes. Entretanto, por
considerar que nexos conceituais ainda no faziam parte do vocabulrio dos professores, foi
usada a expresso mapa conceitual.
Outro destaque a ser feito da posio da pesquisadora de sujeito da pesquisa de
que no momento de organizao, planejamento e realizao do curso com os professores,
pressupunha-se a importncia do estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos para a
23

Optou-se por fazer referncia ao termo funes como tpico e no como conceito na anlise das propostas
curriculares e da fala dos professores, por se considerar que no processo em movimento que ser possvel
reconhecer como realmente as funes tm sido tratadas no processo de ensino.

160

organizao do ensino. Entretanto, no havia clareza em relao ao papel da essncia do

conhecimento algbrico, conforme apresentado no captulo 4 desta tese. Portanto, as questes
feitas aos professores e as interferncias nas discusses tambm revelam o movimento da
prpria pesquisadora na apropriao e compreenso do movimento histrico e lgico do
conhecimento algbrico e sua essncia.
A orientao inicial dada aos professores foi a de que divididos em subgrupos
criassem uma lista de palavras-chave relacionadas ao estudo de funes. Inicialmente
separados em duplas e em trios, os professores escreveram palavras que em sua concepo
estivessem associadas noo de funo. Foi explicado que as palavras deveriam ser escritas
uma em cada folha para que depois conjuntamente fosse elaborado o mapa, estabelecendo as
relaes entre tais palavras. Nesse momento, as professoras j haviam iniciado a leitura do
texto de Caraa (1952), proposto no curso, e, portanto, foi possvel perceber influncias desse
texto sobre as palavras que elas escreveram.
O subgrupo 1 registrou as seguintes palavras Conjuntos numricos, Grandezas,
grandezas dependentes(relaes, regularidades), expresso que representa essa dependncia
ou regularidades, consequncias (previses). Esse subgrupo, a partir de uma de suas
integrantes, tambm acrescentou outras palavras, e em sua fala destacaram:
A Emlia que colocou, ela comeou a falar assim, mais ou menos seguindo o
raciocnio do texto que elas leram (Caraa), ento a qualidade e a quantidade, a
qualidade seria a interdependncia das grandezas, a quantidade seria o registro
numrico da coisa, a intensidade a ela pensou no conjunto numrico e a relao, a
tal da interdependncia. (Mnica, F26, FV7, 00:01:00).

Ento, esse mesmo grupo acrescentou as palavras qualidade, quantidade,

conjuntos, relaes.
O subgrupo 2 registrou: identificao de variveis, dependncia, anlise dos
resultados de grficos e tabelas, proporcionalidade.
O subgrupo 3 registrou as seguintes palavras: dependncia, relao(=, ),
proporcionalidade, representao de grandezas, variao, constante.
A partir desses registros foi solicitado aos professores que organizassem um nico
mapa com as relaes possveis entre as palavras. Surgiram vrios questionamentos
originados para a concretizao das relaes na forma de um mapa. A inteno era a de
revelar as abstraes iniciais dos professores sobre o conceito de funo, e possvel perceber
o quanto oscilante a compreenso sobre a constituio dele. Nesse momento de trabalho
com eles, foi possvel observar o quanto necessrio investigar no movimento histrico e

161

lgico dos conceitos e promover discusses entre os professores. A concepo dos professores
sobre funes gira em torno de algumas noes que podem ser consideradas cristalizadas
(grandezas, variveis, conjuntos e outros). Entretanto, quando se aprofundam as discusses,
possvel perceber que tais concepes possuem muitos pontos que convergem, mas que
tambm divergem e isso influencia diretamente na organizao do ensino.
Assim, considera-se que os questionamentos derivados durante a discusso so mais
relevantes para esta anlise do que o mapa final que foi produzido em dois momentos pelas
professoras.
O primeiro questionamento dos professores para iniciar a construo do mapa estava
relacionado ao uso da palavra conjuntos ou conjuntos numricos. Quando se optou por
iniciar com a palavra conjuntos, a professora Mnica (F26, FV7, 00:03:19) justificou: Eu
penso assim, quando a gente fala em conjunto e voc vai para conjunto numrico, voc est
numa situao mais ampla e a voc comea a afunilar.
Nesse sentido, a professora se aproxima do geral ao particular, reconhecendo que
os conjuntos numricos so apenas uma das possibilidades, ou particularidade de se falar em
conjuntos, mas com resqucios de uma forte tendncia ao ensino da Teoria dos Conjuntos.
Em seguida, a professora Ester (FV7, F26, 00:03:31) considera a qualidade e a
quantidade como determinantes do conjunto e comenta: Ela colocou ali qualidade e
quantidade, eu acho que isso determina um conjunto, a gente pode determinar um conjunto
atravs da quantidade e da qualidade.
As apropriaes da leitura do texto do Caraa (1952) se revelaram nesse momento, e
podem ser identificadas na fala da professora. Ainda que o isolado a partir de um fenmeno
natural se obtenha de forma arbitrria, como indica Caraa, necessrio considerar as
relaes (qualidades) que ele possui por meio de seus componentes. Nem sempre essas
relaes se manifestam facilmente, mas se possvel reconhecer as qualidades, ento o
recorte do isolado cada vez mais preciso, por isso a dificuldade em identificar o que vem
antes, se o recorte do isolado ou a identificao das qualidades. Isso se manifesta na fala das
professoras:
Mnica: dependendo do objeto de estudo, do fenmeno estudado, ento talvez esta
quantidade e qualidade viesse antes de conjunto, quando voc comea o que,
tambm pensando no texto, a agrupar, formar aquele, eles usam um termo
[ e a professora se apoia na leitura do texto]
[...] qualidade, quantidade a conjuntos, voc comea a limitar o seu objeto de
estudo,
[...] o isolado, o que o autor chama de isolado, ento voc vai comear a isolar
[...] depois ele muda a palavra isolado, ele chama do quede fenmeno natural

162
Emlia: o isolado o recorte que voc faz da situao, por que no d pra estudar o
universo todo.

Essa discusso poderia ser enriquecida, pela pesquisadora, se no momento j estivesse

com uma apropriao mais desenvolvida e destacando a essncia do conhecimento algbrico.
Esse momento pode ser considerado como discusso, pelos professores, sobre a identificao
da grandeza a ser estudada. Nesse sentido como diz a professora Mnica: talvez esta
quantidade e qualidade viesse antes de conjunto. Isso porque necessrio realmente fazer
um recorte da totalidade, identificar o isolado e suas qualidades na relao com outros
isolados do fenmeno, e em relao aos objetos ou fenmenos pode ser considerado como o
destaque para a grandeza a ser estudada. Considerando mais uma vez que a grandeza a
qualidade atribuda a um objeto ou fenmeno que pode ento ser quantificada.
No momento da discusso, entretanto, o que a pesquisadora sugere que como a
palavra (isolado) ainda no estava escrita, seria necessrio escrev-la em uma folha sulfite
para acrescentar ao mapa de conceitos.
A discusso que se segue levantada pela professora Carla, que identifica que,
conforme o texto, o solado surge antes da qualidade e quantidade. Com a concordncia
dos demais professores, o termo isolado colocado no mapa antes de qualidade e
quantidade. Tambm so questionados os registros no mapa dos termos grandeza e
dependncia.
Por que a grandeza algo que vai medir, seja chamada como for, algo que voc vai
medir, ento voc precisa ter o conjunto numrico, pra depois voc medir... Por que
o que grandeza, grandeza eu penso assim - tudo que voc pode medir, ento
voc precisa ter o nmero antes. (Mnica, F26, FV7, 00:06:40).

Nesse momento, pela falta de clareza entre considerar que a grandeza no se resume a
algo que possa ser medido, mas na verdade a qualidade do objeto ou do fenmeno, a
pesquisadora no potencializou uma discusso a respeito dessa afirmao da professora, que
destaca a necessidade de que exista o nmero antes da grandeza, pois considera que a
principal caracterstica desta algo que vai medir. Entretanto, o estudo aprofundado do
movimento histrico e lgico dos conceitos gera a compreenso de que a grandeza est
associada, primeiro, definio do isolado, sua qualidade e s posteriormente existe uma
necessidade de reconhecer se essa qualidade passvel de medio, no caso, numrica, o que
implicaria a existncia dos conjuntos numricos, como destaca a professora.
Dando sequncia discusso, vrios termos foram apresentados pelas professoras e
poderiam ser inseridos: grandezas, grandezas dependentes, representaes de

163

grandezas. Surge a discusso sobre qual era o significado de cada termo quando foram
apresentados nos subgrupos. Por exemplo, o subgrupo que apresentou a expresso
representaes de grandezas explicou que estava se referindo aos smbolos para efetivar
essa representao. Ento j tem conscincia de seu movimento simblico, enquanto o outro
subgrupo entendia que a representao de grandezas era para eles a expresso que representa
esta dependncia, mas no explicitou como isso poderia ser expresso.
Um questionamento que surge e que necessita de aprofundamento vem da professora
Mnica (F26, FV7, 00:08:39): acho que a viria a identificao das variveis, [] antes da
representao voc precisa da identificao de variveis, ou ser que a mesma coisa que
dizer grandezas, que vocs acham?
As demais professoras consideraram que a identificao de variveis a mesma que as
grandezas. Nesse movimento de elaborao do mapa conceitual pode ser observado que o
subgrupo 2, que registrou identificao de variveis foi o nico dos trs grupos que no
destacou a palavra grandeza como associada ao conceito de funo. Nesse sentido, durante
a discusso e considerando as demais falas, tambm concordaram que a identificao de
variveis poderia ser compreendida com o que os demais grupos entendiam por grandeza.
Entretanto, o estudo terico realizado e uma nova anlise da pesquisadora destacam
problemas sobre tal afirmao. Ao entender grandeza como a qualidade de um determinado
objeto ou fenmeno, podem ser consideradas grandezas que no admitem variaes
quantitativas. Entretanto, no caso do estudo de funes e do conhecimento algbrico,
fundamental que seja realizado, considerando as grandezas variveis, as quais podem ser
atribudas quantidades.
Entretanto, no momento da discusso, esta relao entre grandezas e identificao de
variveis no foi mais questionada e o grupo passou a discutir a continuao do mapa
associando previses anlise de resultados e s possibilidades oferecidas pelo fato de se
terem realizadas representaes grficas e algbricas.
Quando ns pensamos em consequncias uma vez voc estando com a representao
grfica, com a representao atravsah, algbrica, vamos dizer assim, uma vez
que voc faa a representao algbrica, voc pode fazer outras dedues, ento se
for a previso de custo de alguma coisa, ento voc foi observando o que varia em
funo do que, tal bolou l uma expresso algbrica, e se eu tiver 100 disso aqui,
200 disso aqui. ( Mnica, F26, FV7, 00:10:14).

Este foi aceito como ltimo passo do movimento. A dependncia foi discutida como
uma das possveis relaes entre as grandezas, e questionou-se se o fato de analisar uma
relao analisar uma dependncia?

164
Analisar a relao eu acho que primeiro identificar que existe uma dependncia, e
depois ali a gente quis dizer qual dependncia essa[]existe a dependncia sim,
mas o que acontece? Aumenta, igual, diferente. (Ester, F26, FV7, 00:11;42).
Eu coloquei a relao igualdade, desigualdade proporcionalidade, por que uma das
apostilas se no me engano a da 8 srie traz que um depende do outro e que outro
no, ento existe uma relao. (Helena, F26, FV7, 00:11:57).

Helena levanta a questo da necessidade de encontrar uma representao das

grandezas.
Eu acho que esta representao de grandezas talvez seja junto grandeza o que
grandeza, algo que pode ser medido, ento voc explica isso pro aluno Como
voc pode representar isso, ah, o x e o y, ns tnhamos pensado deste jeito explicar o
que o conceito de grandeza, como pode ser representado, atravs de letras, de
palavras, smbolos. ( Helena, F26, FV7, 00:13:22).

A discusso continuou em torno da questo da relao de dependncia ser uma relao

de proporcionalidade, e ento as professoras identificaram que nem sempre as relaes de
dependncia so de proporcionalidade e citaram, por exemplo, as relaes logartmicas. A
palavra variao ainda no havia sido includa no mapa at esse momento. Questionadas a
esse respeito, destaca-se a fala da professora Ester (F26, FV7, 00:19:27): Eu pensei na ideia
de constante, o aluno precisa ter este conceito de constante e de variao, [] neste sentido
esta dependncia pode ter uma proporo, pode ter uma variao, ou pode ser uma constante
mesmo.
A compreenso sobre o termo variao, varivel, algo que no ficou claro na
elaborao desse mapa pelos professores, nem posteriormente em sua reelaborao, como ser
possvel observar. O estudo mais aprofundado do movimento histrico e lgico dos conceitos
permitiria outras discusses, e o reconhecimento de que o termo variao ou varivel est
necessariamente atribudo quantidade de uma determinada qualidade do objeto ou
fenmeno, no caso a quantidade da grandeza. Trata-se de um termo que gera muitas
interpretaes e ambiguidades. Para Caraa, o termo varivel bem-definido, mas no o
termo variao que apareceu no mapa elaborado com os professores. Se considerarmos este
como um conceito central para o conhecimento algbrico, surge a necessidade de que ele
esteja claro para os professores em seus cursos de formao e nos programas curriculares, e
essa compreenso pode ser atingida pelo estudo aprofundado de seu movimento histrico e
lgico.
S possvel compreender uma grandeza varivel ou que admite variao, se ficar
clara a necessidade de identificar tal grandeza e relacion-la a outras. Entretanto, durante a

165

discusso com os professores, um subgrupo explicou que entendeu que a variao se relaciona
ao comportamento da funo e deu o exemplo de limite, da variao do x, posteriormente
identificam isso como uma consequncia. Nesse primeiro momento, a professora Helena
que explicita o posicionamento da palavra variao e constante no mapa.
Depois das grandezas antes da relao. Porque a gente v as grandezas e v se
elas esto variando, depois que a gente v se elas esto variando a gente vai analisar
a relao que existe, e a gente analisa se esta uma relao de dependncia ou no.
(Helena, F26, FV7, 00:23:50).

No desenvolvimento da pesquisa, e dos estudos aprofundados sobre o movimento

histrico e lgico, considera-se que essa fala da professora se aproxima e destaca a essncia
do conhecimento algbrico associado ao estudo do tpico funes. A professora reconhece a
necessidade de identificar as grandezas, verificar como estas variam. O que no fica claro
para a professora que esse mesmo reconhecimento da grandeza varivel ou da variao de
uma grandeza depende da relao que se estabelece com outra grandeza. Posteriormente
destaca que deve surgir a relao de dependncia ou no.
Conforme os estudos realizados, essencial para o conhecimento algbrico,
estabelecer a relao entre grandezas de forma geral. A partir dessa compreenso e de posse
dos dados do curso com os professores, pode-se destacar que no suficiente somente
reconhecer as grandezas (a qualidade atribuda a um objeto ou fenmeno), mas esta
condio necessria para o desenvolvimento do conhecimento algbrico. Tambm no
suficiente que se estabelea uma relao particular entre uma grandeza e outra (o que
caracterizaria uma medio) e a determinao de sua variao, entretanto mais uma vez esta
uma condio necessria. Para que realmente o conhecimento seja caracterizado como
algbrico e no como aritmtico, ou geomtrico, ou fsico e outros, necessrio que a relao
entre essas grandezas variveis seja estabelecida de forma geral, e, nesse sentido, atenda a
infinitos casos particulares.
A Figura 6 apresenta o mapa elaborado pelas professoras sobre o conceito de funes.

166

Figura 6 - Foto do mapa organizado pelas professoras sobre o conceito de funo.

O mapa (Figura 6) foi retomado no oitavo encontro com os professores. O objetivo era
que os professores pudessem repensar os conceitos que foram utilizados nesse mapa inicial e
impor-lhe um movimento estabelecendo novas relaes e nexos a serem contemplados para
apropriao dos estudantes do conceito de funo. Entre a construo do primeiro mapa
(Figura 6) e sua retomada (Figura 7) foram apresentados no curso alguns elementos histricos
envolvendo funes na forma de eslaides, uma discusso sobre a apresentao de funo nos
programas curriculares do Estado de So Paulo, bem como novas discusses a respeito do
texto de Caraa (1952). Um elemento inesperado e que provocou muitas alteraes no
mapa inicialmente elaborado foi a presena da professora Suzana, no segundo dia de
elaborao do mapa. Ela no estava presente no momento de elaborao inicial e possui uma
concepo de lgebra que se diferencia de vrias maneiras das concepes que predominam
entre os professores e nos programas curriculares. Assim, nesse momento, suas inseres na
forma de comentrios e alteraes no mapa foram predominantes.
A primeira questo levantada, para dar movimento ao mapa, partiu da professora
Ester, que questionou o fato de a relao de dependncia no ser somente de
proporcionalidade, e assim foram acrescentadas ao mapa as dependncias relacionadas ao
perodo, e outras no lineares.

167
ISOLADO
( FENMENO NATURAL)
QUALIDADE
CONJUNTOS

QUANTIDADE
CONJUNTOS
NUMRICOS
PROPORCIONALIDAD
E

GRANDEZA
S
VARIAO
IDENTIFICAO
DE VARIVEIS
CONSTANTE

RELAO

DEPENDNCIA

GRANDEZAS
DEPENDENTES

ANLISE DE
RESULTADOS
DE GRFICOS
E TABELAS
CONSEQUNCIAS
( previso)

REPRESENTAO
DE GRANDEZAS

Figura 7 Mapa de relao entre conceitos elaborado pelas professoras.

Questes sobre o isolado, sua determinao e sua aplicao nas questes de ensino
foram tambm consideradas. necessrio esclarecer que o isolado, conforme interpretao de
Caraa (1952), determinado como recorte de um fenmeno natural para fins de estudo da
cincia, no qual se reconhecem seus elementos e as qualidades entre eles, bem como a
possibilidade de quantificar na tentativa de construir um quadro interpretativo da realidade.
Nas situaes de ensino, possvel tambm escolher um determinado isolado, e apresentar
esse movimento de estudo da cincia, que constitui o movimento histrico e lgico dos
conceitos; entretanto, em geral, no ensino se apresentam fenmenos de aplicao de
conceitos. o que acontece, por exemplo, com muitas das situaes do cotidiano usadas na
escola. Essa confuso se apresentou na discusso com as professoras.
A professora Emlia revela uma compreenso da leitura de Caraa e a necessidade de
explicitar a fluncia dos fenmenos aos estudantes, e diz: [...] a gente pula esta etapa de falar
pro aluno que a gente est recortando uma situao da vida real, por exemplo, a vida est
acontecendo como um organismo vivo, e a gente vai recortar uma situao que o papel do
isolado [...] (Emlia, HV1, H2, 00:12:10). Por outro lado, a professora Carla associou e deu o
exemplo de um problema relacionado ao trabalho, considerando que a melhor apropriao dos
estudantes se deu em funo de a situao recortada estar relacionada ao dia a dia deles.
[...] eu tenho um exerccio de trabalho, o funcionrio tem o fixo e vai ganhar o
percentual em cima do total de vendas que vai fazer, o pessoal entende
melhor[]com isso eles conseguiram relacionar melhor a varivel com fixo, uma
situao do dia a dia deles[]eu acho que eles entenderam melhor por que o dia
deles[].e a eles comearam a relacionar com a situao dos pais, [] eles
captaram melhor a relao funo do que s o x. ( Carla, H3,HV1, 00:14:09).

168

O fato de ser uma situao do cotidiano, no o que garante a melhor apropriao dos
estudantes, mas sim o fato de, por conhecerem a situao, poderem destacar o movimento das
grandezas, e realmente compreender a relao que est sendo estabelecida. A mesma situao
do cotidiano apresentada para um sujeito que no tem acesso a ela provocaria os mesmos
empecilhos, da falta de atribuio de significados e compreenso de grandezas envolvidas,
caso este no fosse o foco de ateno do ensino.
A professora Cristina se preocupa em que o isolado proposto em situaes de ensino
contemple a essncia do conceito e questiona se retirar o isolado retirar o essencial do
conceito. Para exemplificar, explicita o conceito de nmero, considerando que h tantos
aspectos que podem ser discutidos, e se questiona: como pegar quando o que se quer o
controle da variao de quantidades. H aqui uma confuso terica e metodolgica. O isolado
no se caracteriza por ser o aspecto essencial do conceito, mas sim por ser um recorte da
totalidade, que se bem-recortado pode conter, sim, nexos conceituais tericos que possibilitem
reconhecer o essencial do conceito. Como orientao para as aes de ensino de lgebra,
destaca-se que, dada impossibilidade de ensinar o conhecimento algbrico de uma s vez, se
recortem isolados (no caso desta pesquisa, esto sendo destacadas as sequncias, equaes e
funes) e, por meio deles, sejam destacados os nexos conceituais tericos do conhecimento
algbrico e, na medida do possvel, sua essncia.
Outra interpretao dada pela professora Ester, que compreende o isolado como o
prprio fenmeno natural, mas d exemplos em que parece recortar o que seriam partes de
estudo, como se o estudo das partes em separado permitisse a constituio de um objeto ou
fenmeno.
O isolado o fenmeno natural, foi escolhido o fenmeno natural, se ele o
fenmeno ele consequncia de alguma coisa que j causa outra coisaento ele
no isolado[] o isolado voc pega como se voc tivesse uma caixa cheia de
nmeros de uma sequncia e voc pega o que te interessa[].ento a gente vai
analisar s os nmeros para depois entender a sequncia, ento voc precisa
entender partes por partes para depois conseguir entender o todo, eu acho, um
exemplo mais prtico quando voc comea a dirigir, voc aprende o que acontece na
direo, no cambio..[]. (Ester, H5, HV1, 00:25:10).

Com as diferentes interpretaes dadas ao termo isolado, tornou-se necessrio

averiguar quais eram as interpretaes atribudas aos conceitos de qualidade e quantidade
e seu posicionamento no mapa conceitual de funes. A professora Suzana apresentou uma
compreenso prxima ao que Caraa expe, mas se refere qualidade do recorte do

169

fenmeno24, e no qualidade dos elementos que compe esse recorte (isolado), e estabelece
a relao da qualidade com a quantidade. Tambm associa a qualidade do recorte do
fenmeno constituio de conjuntos.
Quando eu vou pegar um recorte do fenmeno eu preciso ver primeiro a qualidade
deste recorte e a veracidade... e a no veracidade dele no, a qualidade dele e o
quanto ele vai me auxiliar naquilo que eu quero aprimorar [] eu colocaria
qualidade ainda em primeiro tpico, porque se eu no reconheo a qualidade do meu
recorte, eu no sei classificar nem quanto conjunto e no sei quantificar , eu tenho
que saber primeiro qual a qualidade ou mudar esse nome de qualidade para
objetividade ou objetivo especfico, ou alguma coisa deste tipo.eu no posso fazer
um recorte sem ter uma qualidade, por que se no eu perco a noo e sentido do que
estou pensando em fazer, eu no posso pegar um fenmeno qualquer, um isolado
qualquer, e dizer que ele compe o conjunto, eu preciso saber qual a qualidade
dele, o quanto ele vai me auxiliar e identificar e trabalhar com este conceito de
conjunto[] tem que qualificar primeiro, para depois associar, voc s quantifica
depois que voc qualificaento, primeiro eu vejo a qualidade, que caractersticas
que eu quero, qual a qualificao dele, a veracidade dele [] o que vou fazer a
para que a sim a partir das caractersticas e qualidades dele eu classifico enquanto
conjunto e depois que eu classifico enquanto conjunto e conceituo ele em suas
caractersticas e variveis partir para uma quantificao e trabalhar numericamente
com isso, mesmo essa identificao de varivel acho que no est num lugar muito
ideal, []. ( Suzana, H6, HV2, 00:02:20).

Outro ponto que merece destaque na fala da professora Suzana a compreenso sobre
o que varivel ou identificao de variveis, que no estava claro para o grupo desde o
primeiro momento de elaborao do mapa. A concepo de varivel da professora difere
muito da concepo de Caraa, de varivel como o elemento simblico representante da vida
de um conjunto. Por isso, argumenta sobre uma mudana no posicionamento do termo de
variveis no mapa, pois o que para essa professora varivel est associado ao que provoca
mudanas ou modificaes no fenmeno em estudo. Seu posicionamento vai ficando mais
claro em relao a isso quando explicita que varivel para mim assim, o que interfere nesta
qualidade, e afirma que no se trata da varivel da funo e nem numrica. O seu uso do
termo variao ou constante que se aproxima mais do que entendido por Caraa como
varivel.
A discusso sobre grandezas retomada quando a professora Suzana afirma que
grandeza na realidade no uma varivel e questiona o grupo sobre qual era a interpretao
dada palavra grandeza no primeiro dia em que o mapa foi elaborado. Durante a elaborao
do primeiro mapa, o grupo, em resposta a uma pergunta da professora Mnica, havia
concordado que a identificao de variveis estava associada s grandezas, mas o
questionamento feito pela professora Suzana no gerou contra-argumentos ou explicaes, e
24

Para melhor conseguir o recorte do fenmeno, ou o isolado, Caraa (1952) se refere ao aparecimento de
inesperados, que conduzem a uma melhor definio do isolado.

170

assim no foi possvel obter o esclarecimento sobre o que se entende pelos termos grandeza
e varivel, principalmente. Entretanto, essa mesma professora revela no ter to claro o seu
posicionamento, como possvel identificar no dilogo que posteriormente acontece entre ela
e a professora Ester (H7, HV3, 00:03:35).
Suzana: para mim, a palavra grandeza eu j entendo como varivel, por que na
identificao de variveis eu j estabeleo previamente que tipo de grandeza estou
trabalhando, o aluno, observa e j representa, essa varivel constante ou no, ento
eu j estou dando a grandeza estou representando a grandeza diretamente [].eu
no consigo separar grandeza e intensidade por exemplo, eu estou pensando na
varivel, se mantm constante ou no, se ela constante a intensidade dela pode ser
maior ou menor dependendo da situao problema automaticamente, qualidade,
quantidade, representao de grandezas [] so subconjuntos da identificao de
variveis.
Ester: Suzana ficaria assim, qualidade, em baixo, quantidade, depois ali onde tem
identificao de variveis, voc faz uma anlise de grandezas para identificar
varivel...
Suzana: eu no, eu identifico quais so as variveis [] impossvel de separar []
quando voc fala para o aluno, a altura varia sim constantemente ou no a
altura j uma grandeza e uma varivel.
Ester: [...] por isso eu identifico as grandezas e defino um conjunto que tem
qualidades e intensidades da eu vou identificar as grandezas que tem neste conjunto
[].
Suzana: altura varivel ela no grandeza
Ester: mas ela uma grandeza
Suzana: voc vai representar depois [] por meio da unidade de medida
[]
Suzana: identificao de variveis pra mim a mesma coisa que representao de
grandeza, por que grandeza uma varivel.
[]
Suzana: funo, ponto, funo varivel, independente se grandeza ou no,
varivel, ento identificao de varivel voc pode colocar se ela uma grandeza ou
no [].eu identifico varivel e pode ser medvel ou no em relao a intensidade
ou quantidade, varivel e ponto final. Se eu estou trabalhando com o fenmeno eu
preciso saber quais so as variveis que ele possui, a eu vou saber se eu quero
trabalhar quantificando numericamente ou por nvel de intensidade, eu no sou
obrigada a identificar diretamente a grandeza, mas sim a varivel, dentro desta
varivel eu quero trabalhar com ela quantificando numericamente ou s
quantificando intensamente []. Pra mim varivel isso qualquer coisa passvel de
medida ou no, e o que eu ensino para o aluno, o que uma varivel, varia,
portugus, ento qualquer coisa que varia uma varivel.

Essas dificuldades em estabelecer as relaes entre os termos no so puramente

questes de linguagem, mas revelam as dificuldades conceituais que existem por trs, nesse
caso, do conceito de funo. Observa-se o quanto os termos grandeza e varivel esto
indefinidos para as professoras. No comeo do dilogo, a professora Suzana j indica que ao

171

falar sobre grandeza est concebendo a varivel, ao mesmo tempo identifica altura como
sendo varivel, mas ela no grandeza e ao final do dilogo ainda refora que varivel,
isso, qualquer coisa passvel de medida []. H uma confuso terica que certamente se
reflete nas aes de ensino. possvel realmente ensinar funo sem que se esclaream os
conceitos de grandeza e varivel entre tantos outros? Como esclarecer esses conceitos? No se
trata de somente identificar como eles se formam psicologicamente, mas realmente ter
conscincia de todo o movimento histrico de sua constituio para que ele seja apropriado
como conceito.
Este foi o resultado final produzido com as relaes estabelecidas entre as palavras
(Figura 8).

ISOLADO
(RECORTE DO
FENMENO NATURAL)

QUALIDADE

IDENTIFICAO
DE VARIVEIS DO
FENOMENO
QUANTIDADE
(INTENSIDADE
)

PROPORCIONALIDADE
DEPENDNCIA

RELAO
INTERDEPENDNCIA

ANLISE DE
RESULTADOS
DE GRFICOS
E TABELAS

REPRESENTAO
DE GRANDEZAS

QUANTIDADE
(NUMERICAMENT
E)

PERIDICAS

REGISTROS:
TABELAS,
GRFICOS,
EXPRESSO
ANALTICA,
FIGURA...

NO
LINEARES

CONSEQUNCIAS
( previso)

Figura 8 Resultados relaes estabelecidas entre as palavras.

4.4

OS ISOLADOS DO ENSINO
CONHECIMENTO ALGBRICO

DE

LGEBRA

ESSNCIA

DO

Para alcanar o objeto desta pesquisa, a constituio do objeto de ensino da lgebra,

estabeleceu-se como objetivo investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra. Metodologicamente, foram
desenvolvidos dois movimentos dialticos de anlise inseridos na dinmica singularparticular-universal.
O primeiro deles, descrito no captulo 4, destacou o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos, o modo como o conhecimento constitudo na experincia histrica
humana. O segundo movimento, referente ao objeto de ensino da lgebra, destacado nos

172

captulos 3 e 5, buscava explicitar princpios regentes (relacionados ao objeto de ensino) para

um modo de organizao do ensino visando formao do pensamento terico do sujeito ao
se apropriar do conhecimento.
Nesta anlise, o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos foi em
primeiro lugar objeto estudado e pesquisado, e posteriormente caracterizou-se como
instrumento para analisar o movimento de constituio do objeto de ensino da lgebra.
No primeiro movimento, tomaram-se como ponto de partida da anlise, formas
singulares de manifestao do conhecimento algbrico, a partir de registros histricos, por
exemplo, os registros de controle de quantidades, diferentes momentos da lgebra (retrica,
sincopada, simblica), os avanos alcanados aps a publicao de Vite e outros.
Ressalta-se que tais formas singulares, definidas dos registros histricos, foram
aparentemente escolhidas de forma arbitrria. Mas, na verdade, essa primeira definio j
contm em si uma anlise da histria mediada por hipteses sobre as relaes essenciais que
moveram a histria da lgebra e pelos fundamentos da teoria histrico-cultural que
possibilitaram ento definir o que seriam os singulares nesse processo.
Esses registros foram analisados por suas formas de linguagem e pensamento e
processo de formao de conceitos, caracterizados como particularidades determinantes na
constituio do objeto da lgebra. A organizao dessa anlise possibilitou o destaque dos
seguintes elementos: a fluncia e o movimento reconhecido nos objetos e fenmenos da
realidade objetiva; o controle das quantidades do concreto sensvel: o movimento dos campos
numricos; o movimento da linguagem e dos modos de resoluo de problemas como forma e
contedo do conhecimento algbrico; o reconhecimento de grandezas variveis; a necessidade
de generalizao de objetos e mtodos matemticos. Tais elementos caracterizados como
nexos conceituais quando relacionados constituem a essncia da lgebra: relao
quantitativa entre as grandezas variveis de forma geral (Figura 9).
A partir do que foi revelado como essncia do conhecimento algbrico e seus nexos
conceituais, foi possvel avanar para o segundo movimento de anlise, relativo constituio
do objeto de ensino da lgebra. Para tanto, foram definidos como formas singulares as
sequncias, equaes e funes por serem elementos recorrentes no processo de ensino e
principalmente por revelarem, em suas singularidades, a essncia do conhecimento algbrico.
Como fenmenos particulares em que se manifesta o objeto de ensino da lgebra, foram
definidos os programas curriculares, o curso preparado para professores da rede pblica e as
situaes enunciadas de ensino.

173

O controle das
quantidades do
A fluncia de

concreto sensvel

objetos e
fenmenos

O movimento dos

Essncia da lgebra:

campos numricos

estabelecer a relao
entre grandezas variveis
A necessidade de

de forma geral.

generalizao.

A linguagem e os
modos de resoluo de
problemas: forma e
O reconhecimento de

contedo

grandezas que variam

Figura 9 Essncia e nexos conceituais do conhecimento algbrico.

No decorrer das anlises, foi possvel reconhecer que as equaes, sequncias e

funes podem ser consideradas como instrumentos do conhecimento algbrico que
possibilitam que a relao quantitativa entre as grandezas variveis se manifeste.
Pode-se considerar que, desde tempos remotos, a humanidade determina incgnitas
para solucionar problemas do cotidiano e para tanto necessita reconhecer algumas grandezas e
a relao entre elas, ainda que tal relao seja singular, ou seja, destacada apenas para uma
determinada situao-problema. Assim, as equaes constituram o instrumento prprio para
determinar os valores desconhecidos nas situaes-problema relacionando-os aos valores
conhecidos. O aperfeioamento dos mtodos de resoluo das equaes, bem como de seu
registro simblico, permite que esse instrumento seja usado no s para resolver problemas
cotidianos e bastante especficos, mas outros problemas de ordem geral.
Por sua vez, as sequncias e funes possibilitam que a relao entre as grandezas seja
compreendida no que a caracteriza como essncia, mas tambm em suas particularidades, no
seu movimento. Por meio das sequncias e funes, expressam-se leis gerais da relao entre
as grandezas, sendo contemplada a variao dessas grandezas. Roque (2013) ressalta uma
diferena do conceito de funo em relao ao de equao. Nessa ltima, h uma quantidade
momentaneamente desconhecida e a resoluo da equao tem o objetivo de encontr-la, mas

174

reconhece a diferena entre as equaes determinadas. Isto significa que possvel

determinar os valores desconhecidos e as indeterminadas, para as quais se encontram
infinitos valores que variam, de certa forma, em relao s quantidades determinadas. Nesse
sentido, uma equao em x e y tambm uma forma de representar a dependncia entre duas
quantidades variveis, por exemplo, a equao de uma circunferncia a partir das variveis x e
y, mas que no se caracteriza como uma funo.
No Quadro 5 destaca-se como se entende que cada um desses instrumentos
(sequncias, equaes e funes) revela a essncia do conhecimento algbrico e como se pode
analisar que so conduzidos no processo de ensino.

Quadro 5 A essncia do conhecimento algbrico e a relao com a organizao no ensino atual

FUNES

EQUAES

SEQUNCIAS

Instrumentos

Como se revela a essncia da lgebra

Para estabelecer uma sequncia a partir de
elementos quantitativos, necessrio
reconhecer que grandezas esto interrelacionadas, e de que forma essa relao
ocorre. Compreendendo essa relao,
possvel gerar uma lei geral que a
expresse.
Uma equao estabelece um momento
singular da relao entre grandezas. Por
isso, por meio dela, possvel encontrar
valores singulares e definidos para cada um
dos seus elementos. Assim, encontrar o x
em uma equao, denominado como
incgnita, significa encontrar o valor de
uma grandeza varivel, mas que naquele
momento especfico est definido ainda que
desconhecido.
O avano do estudo de diferentes funes
(de 1 e 2 graus, exponencial, logartmica,
modular, trigonomtricas e outros) abarca a
essncia do conhecimento algbrico em sua
forma mais desenvolvida. Por meio das
funes, se identificam e relacionam
grandezas
de
naturezas
diferentes
(numricas,
matriciais,
vetoriais,
trigonomtricas e outras), por meio de
diferentes operaes matemticas. O estudo
avanado das funes permite que se
observem propriedades e se criem
expresses gerais que apanhem o
movimento dos fenmenos na realidade
objetiva, na medida em que se reconhecem
neles certas regularidades.

Como tratada no ensino

Enfatiza-se a definio de uma lei
geral pela relao entre os
elementos particulares que aparecem
na sequncia, mas no se destaca a
identificao
das
grandezas
relacionadas.
Destaca-se a necessidade de
encontrar o valor desconhecido na
equao, por meio de tcnicas de
resoluo.
Identifica-se a equao com uma
pergunta (SO PAULO, 2009a),
mas no se destacam as grandezas
envolvidas, nem a relao entre elas.
Desta forma, a equao no
entendida como uma forma singular
da relao entre grandezas.
No ensino, so enfatizadas as
caractersticas de diferentes funes:
as razes das funes, seus grficos,
o estudo do sinal da funo. As
funes so em geral tratadas como
objetos com fim em si mesmos, e
aprofundadas
matematicamente.
Entretanto, o significado de uma
funo como instrumento para
compreender a realidade no
destacado, e o reconhecimento das
diferentes grandezas e suas relaes
se torna um conhecimento em
segundo plano.

175

Alm de se manifestar nos diferentes instrumentos do conhecimento algbrico,

necessrio considerar que a essncia da lgebra (estabelecer a relao entre as grandezas
variveis de forma geral) caracteriza o conhecimento algbrico, constituindo uma sntese de
vrias abstraes no processo de desenvolvimento desta forma de conhecimento e se
apresenta em seus objetos mais elementares e mais desenvolvidos.
Assim, essa essncia tambm ganha movimento e se desenvolve, no sentido de que na
experincia histrica humana se modificam as grandezas, as relaes entre as grandezas e os
modos gerais de expressar essa relao.
Nesta tese, entende-se por grandeza a qualidade de um objeto, no sentido de Caraa
(1952), ou seja, a relao que determinado objeto ou fenmeno mantm com outro objeto ou
fenmeno. Assim, no existem qualidades intrnsecas a um objeto ou fenmeno. Se a essas
qualidades podem ser atribudos diferentes graus de intensidade (mais que, menos que, maior
que e outros), ento admitem a variao conforme a quantidade.
Dessa forma, pode se considerar que a altura, o comprimento, a cor, a espessura, a
largura, a velocidade, a massa e o peso dos objetos so qualidades de objetos isolados da
realidade objetiva. Entretanto, s se define a altura, a largura, a massa e outras grandezas
quando se compara esse objeto a outros, ento quando relacionado a outro. Por exemplo,
no faz sentido dizer que um objeto alto, pois ele s pode ser assim considerado em relao
a outro objeto. Pode-se pensar isso no s para objetos, mas para fenmenos, sejam naturais
ou no, e ento se pode, por exemplo, quantificar o nvel de destruio de um furaco, ou a
intensidade de fora do choque entre dois objetos, ou simplesmente a quantidade de presentes
em um evento. Estes so todos exemplos de grandezas.
As grandezas tambm se modificam e evoluem ao longo da experincia humana e em
funo do conhecimento adquirido pelo homem. Ento, se nos tempos antigos, em que o
homem possua as primeiras abstraes sobre quantidades e conseguia registr-las
numericamente, era possvel contar a quantidade de pedras e de animais, hoje, j se consegue
quantificar a capacidade de armazenamento de dados de um pen-drive.
Assim, pode-se considerar um movimento que vai se reconhecer nas grandezas dos
objetos fsicos, e em um processo constante de abstrao e estabelecimento de novas relaes
entre os objetos e fenmenos; isto , no prprio processo de conhecimento, identificar
grandezas abstratas, no sentido em que mantm sua base em objetos materiais, mas no esto
conectadas diretamente a eles. O estabelecimento de relao entre grandezas geram ento
novas grandezas.

176

Dentro do campo do conhecimento matemtico, podem ser consideradas grandezas

numricas, ou seja, aquelas que podem ser identificadas por uma quantidade numrica, mas
tambm identificar fenmenos aos quais esto atribudas outras formas de grandezas,
matriciais, ou vetoriais, por exemplo.
O prprio movimento de estabelecer relao entre grandezas se intensifica com o
desenvolvimento do conhecimento e se torna cada vez mais necessrio estabelecer a relao
entre elas de forma geral. Em tempos antigos, algumas tcnicas e modos de resoluo de
problemas especficos eram suficientes. Poderiam ser usados casos e valores particulares das
grandezas, no sendo necessrio trat-las de maneira geral. Entretanto, o advento da
industrializao, o aumento da produo, o desenvolvimento de outros recursos tecnolgicos
requerem o tratamento das grandezas e da relao entre elas de forma geral. Nese movimento,
o conhecimento algbrico fundamental. Graas a ele que importantes leis de relao entre
grandezas podem ser sintetizadas e expressadas, por exemplo, as de Newton.
No conhecimento algbrico ento, a identificao das grandezas, a compreenso de
sua variao, o estabelecimento de relao entre elas, bem como o processo de generalizao,
so essenciais.
Essa essncia da lgebra, que se faz presente nos diversos instrumentos que o
conhecimento algbrico possui para revelar os objetos e fenmenos da realidade objetiva,
(sequncia, equaes, funes e outros) deve constituir o objeto de ensino da lgebra.
Entretanto, apesar de estarem presentes nos currculos oficiais, os estudos sobre
sequncias, equaes e variadas funes (1 grau, 2 grau, exponencial, logartmica, modular,
trigonomtrica e outras) durante os anos de escolaridade, s vezes no se pode dizer que essa
essncia da lgebra foi contemplada. Isto porque se destaca o aspecto tcnico e simblico
nesses estudos e nem sempre so enfatizadas as relaes e a variao das grandezas, bem
como sua representao de forma geral.
Alm disso, necessrio diferenciar o que seriam as relaes entre as grandezas
estabelecidas algebricamente de outros tipos de relaes, como de medida. Por exemplo, ao
observar uma frmula simples p = 3m, pode-se perguntar at que ponto ela revela
conhecimentos algbricos e a essncia da lgebra. Para relacionar com o objeto de ensino da
lgebra, destacam-se suposies de situaes de interao de professores e estudantes.
Situao 1: Pedro tem trs moedas ( p = 3m). Nesse caso, as letras esto associadas
diretamente ao objeto. Observa-se que p simboliza Pedro e m simboliza moedas. No se
contempla variao, a relao de igualdade no se estabelece. Essa situao pode acontecer

177

em traduo direta de problemas para a linguagem matemtica, em que no se identificam

grandezas.
Situao 2: A altura da porta trs vezes maior que a altura do mvel (p = 3m). Tratase de uma situao de medida. A altura da porta no depende da altura do mvel, mas pode
ser medida por meio dela. A no ser que se estabelea claramente a interdependncia, no se
pode dizer que alterando a medida do mvel se altera a medida da porta. Nesse caso, no se
contempla a variao da altura da porta. Se variar a altura do mvel, a relao inicialmente
estabelecida com a medida da porta (trs vezes maior) se desfaz. Ento, no se pode dizer que
a relao foi estabelecida de forma geral.
Situao 3: O permetro de um tringulo equiltero igual a 3 vezes a medida de seu
lado (p= 3m). Nesse caso, identificam-se as grandezas (permetro e medida do lado);
possvel reconhecer a variao (alterando a medida do lado, necessariamente se altera o
permetro), a relao pode ser estabelecida de forma geral (p=3m), quer dizer; pode ser
generalizada, considerando que em todo tringulo equiltero o permetro trs vezes o valor
da medida do lado.
Estas so algumas situaes que mostram as contradies que podem acontecer ao se
definir o conhecimento algbrico, atualmente caracterizado pelo uso de letras. Nem tudo que
simbolizado com letras conhecimento algbrico, ou contempla a sua essncia.
Alm disso, foi possvel detectar que a essncia do conhecimento algbrico, que pode
ser encontrada nos diferentes objetos e instrumentos da lgebra (equaes, sequncias e
funes) para interpretar os fenmenos da realidade objetiva, nem sempre contemplada no
ensino. A anlise que se estabelece nesta tese que no ensino se privilegia como objeto de
ensino da lgebra os instrumentos desenvolvidos na experincia humana, suas
especificidades e tcnicas de utilizao, sendo esses instrumentos apresentados como produto
de uma determinada forma de conhecimento, no caso, a matemtica. Mesmo quando se
destacam alguns processos de pensamento, como a generalizao, este destacado como
produto do conhecimento matemtico, por exemplo, a matemtica permite que se
generalizem tais propriedades. Desta forma, a relao entre o movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra acontece para que no ensino se
destaquem os produtos do conhecimento humano.
Entretanto, o processo de apropriao destes produtos ocorre quando os sujeitos
esto em atividade, e, portanto, necessrio inserir os estudantes em uma dinmica de estudo
para que se envolvam nesse movimento do conhecimento, que histrico e lgico. No se faz

178

isso reapresentando toda a histria, mas destacando sua essncia, revelando no caso a essncia
do conhecimento algbrico em seus instrumentos (equaes, sequncias e funes).
Dessa forma, percebe-se que h relao entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra nas condies atuais de ensino.
Entretanto, esta se d no sentido de reconhecer os produtos do conhecimento algbrico e
apresent-los ou organiz-los como tpicos ou contedos de ensino. No foram encontrados
dados que realmente refletissem que os professores participam das discusses a respeito do
que pode ser considerado objeto de ensino da lgebra ou recebem formaes para discutir o
desenvolvimento do processo de conhecimento algbrico. Em relao s expectativas que
apresentaram para o curso de atualizao promovido, apenas uma professora indica rever
teoria, e os demais destacam os procedimentos metodolgicos e didticos para o ensino de
lgebra. A definio do objeto de ensino da lgebra no uma necessidade ou uma questo
em discusso para esses professores. Entende-se nesta tese que a ausncia dessas discusses
entre os professores e na elaborao de programas curriculares compromete a organizao do
ensino, pois se discute sobre a forma como um tpico algbrico pode ser apresentado aos
estudantes sem estabelecer relaes, mesmo com o seu contedo, ou com os impactos que
tal maneira de tratar o contedo e a forma de determinado tpico algbrico impacta a
formao do pensamento dos estudantes. Em resposta a uma pergunta da pesquisadora, Em
relao organizao do ensino da lgebra, se tivesse como modificar a proposta atual o que
incluiria ou retiraria, como reorganizaria?, os professores destacaram mudanas na ordem de
apresentao dos tpicos, por exemplo: [...] passar o contedo da PA e da PG depois dos
alunos terem estudado equaes exponenciais [...] (Helena, RE6); ou Tiraria o tema
Cnicas: noes e aplicaes (Snia, RE6); Avanaria para debates sobre assuntos
corriqueiros do dia-a-dia [...] (Emlia, RE6); quatro professores indicaram que no fariam
qualquer alterao na proposta, e apenas um professor destacou que, apesar de no ter
conhecimento da proposta em todos os anos escolares, acredita[...] que deveramos comear
o assunto [lgebra] abordando o conceito de variveis (Antnio, RE6). Tambm
sintomtico o registro de uma professora, As modificaes devem ser reorganizadas pelos
rgos competentes e que pouco valer a nossa colocao (CARla, RE6), se desobrigando,
de certa forma, a pensar a organizao do contedo.
Compreende-se ainda que essa relao (entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra) pode ser estabelecida e explorada de
outros modos no processo de ensino, desde que, a partir do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos, seja destacada a essncia dessa forma de conhecimento. Tendo essa

179

essncia como princpio para a constituio do objeto de ensino da lgebra, podem ser
elaborados modelos que servem para anlise das situaes de ensino organizadas e propostas
aos estudantes. o que se pretende apresentar no captulo 5 desta tese, por meio de um
modelo elaborado para analisar o processo de generalizao. Alm disso, espera-se que o
reconhecimento de nexos conceituais, pelo movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos, conduza e oriente aes de planejamento, e desta forma se revelam como elemento
a ser destacado no processo de formao de professores. No captulo 6, apresenta-se a anlise
de um planejamento com uma professora em busca de revelar essa essncia do conhecimento
algbrico, por meio da elaborao de uma situao de ensino envolvendo reas, permetros e
equaes.

5 UM MODELO PARA ANLISE DO PROCESSO DE GENERALIZAO

ALGBRICA
Os estudos realizados a partir do movimento histrico e lgico dos conceitos
permitiram revelar nexos conceituais tericos e o que se tem destacado como essncia do
conhecimento algbrico. Um destes nexos conceituais est relacionado aos processos de
generalizao. Estes so destacados em registros histricos, nas pesquisas sobre lgebra em
seu ensino, em programas curriculares, e tambm na fala dos professores.
No decorrer da pesquisa foi elaborado um modelo para anlise do processo de
generalizao em situaes de ensino. Para Davydov (1982, p.315), Os modelos so uma
forma de abstrao cientfica de ndole especial, em que as relaes essenciais do objeto so
destacadas e consolidadas em nexos e relaes grfico-perceptveis, representveis por
elementos materiais ou sinalizadores.
Considerando que existem nveis de generalizao, que tambm foram revelados no
estudo do movimento histrico e lgico do conhecimento algbrico, e que estes podem estar
associados a objetos ou processos de pensamento, inteno nesta tese de apresentar, com
base nesse modelo, alguns nveis de generalizao a serem destacados nas aes e situaes
de ensino. Desta forma, uma possvel relao entre o movimento histrico e lgico do
conhecimento algbrico e o objeto de ensino da lgebra se d por meio da elaborao e uso
desse modelo elaborado.
Durante o desenvolvimento desta tese, reconheceu-se que a busca por razes histricas
de desenvolvimento do pensamento algbrico para compreender seu movimento (que
lgico) no se destina a apenas acrescentar fatos marcantes ou exemplos da histria para a
organizao do ensino. Assim, ao sintetizar este estudo e anlise foi reconhecido como
essencial ao conhecimento algbrico estabelecer a relao entre as grandezas variveis de
forma geral.
Essa forma geral de estabelecer a relao entre as grandezas est necessariamente
associada ao desenvolvimento do processo de generalizao e tambm aos processos de
abstrao e formao de conceitos, que, conforme Davydov (1982), se configuram como
processos de pensamento.
O processo de generalizao como forma de pensamento pode ser considerado no
desenvolvimento do conhecimento algbrico historicamente, portanto associado ao
movimento filogentico de evoluo humana, e no desenvolvimento dos processos de
pensamento do sujeito, logo, associado ao processo ontogentico de constituio do

181

indivduo. No se considera que o processo de generalizao acompanhado pelo

desenvolvimento ontogentico repete os passos do processo de generalizao reconhecido no
movimento filogentico de constituio humana. Entretanto, o conhecimento desses
movimentos permite a identificao de nveis ou estgios de generalizao que podem ser
considerados e desenvolvidos no processo de organizao do ensino da lgebra. Assume-se
que compreender o processo de generalizao algbrica na experincia histrica humana at o
momento atual e seu alto nvel de abstrao oferece elementos fundamentais para
compreender o processo de generalizao a ser apropriado pelos estudantes, em seu
movimento lgico de pensamento.
Durante a realizao do curso com os professores, no houve um momento especfico
para discutir o processo de generalizao, mas este permeou vrias aes e discusses, sendo
destacado pelos professores, inclusive como objeto de ensino da lgebra.
Alm disso, uma das aes do curso era apresentar e discutir com os professores os
diferentes momentos histricos de desenvolvimento e avanos da lgebra retrica, sincopada
e simblica. Nesses diferentes momentos, observam-se mudanas na linguagem e na forma de
pensamento. Os professores foram questionados sobre por que no se ensinavam na escola de
atualmente os procedimentos da lgebra retrica, e uma professora retoma a questo da
ausncia de smbolos e linguagem especfica que permita a generalizao.
Por que quando a gente chega em valores muito altos [] a generalizao ela serve
para que?....pra resolver qualquer problema, o problema da lgebra retrica que ela
limitada, a partir do momento em que eu chegar em um valor muito alto, meu
procedimento fica mais difcil. (Helena, E31,EV3, 00:02:55).

Outra professora tambm faz essa associao e limitaes da lgebra retrica e seu
potencial de generalizao.
A lgebra retrica parte realmente do cotidiano da pessoa, ele no vai se estender
para casos generalizados, ela no generalizadora por si s, [] A lgebra que ns
ensinamos generaliza para n coisas. Ela no s pra a e b, eu no vou medir antes
pra pegar um valor, eu no sou obrigada a observar alguma coisa antes, ela virou
instrumentadora s. Esta lgebra limita neste sentido eu tenho que medir antes, eu
tenho que ter um nmero prvio, para a sim ser usada na situao. (Suzana, E31,
EV3, 00:03:30).

Retoma-se aqui que o momento da lgebra retrica recorria a generalizaes

realizadas a partir da linguagem natural e dos nmeros. Alcanava-se o nvel de generalizao
que permitia gerar mtodos de resoluo para alguns tipos de problemas. Por meio do

182

movimento histrico, se reconhece que ocorria a generalizao de mtodos, mas no de

objetos, que no caso continuavam sendo os nmeros.
Ainda durante o curso, destaca-se inclusive o questionamento de uma professora que
tambm indicou a generalizao como objeto de ensino da lgebra. e se preocupa da
seguinte forma:
[...] o que a gente estava questionando ser que no seria o caso de ensinar ele
primeiro a generalizar? Ter uma aula s para aprender a generalizar [...] a gente
chegou a esta concluso ser que no precisa de uma aula disso [...]. (Ester, A38,
AV2; 00:22:23).

Entende-se que o processo de generalizao ocorre sobre uma base material e,

portanto, como processo de pensamento, as generalizaes se elaboram sobre a base das
relaes do sujeito que so estabelecidas com os objetos, fenmenos da realidade objetiva e
sobre conceitos anteriormente elaborados. Desta forma, no surgem como um processo
psquico gerado internamente. Vigotski relaciona o processo de generalizao a um processo
de tomada de conscincia e a formao de um conceito superior.
Desse modo, a generalizao de um conceito leva localizao de dado conceito em
um determinado sistema de relaes de generalidade, que so os vnculos
fundamentais mais importantes e mais naturais entre os conceitos. Assim,
generalizao significa ao mesmo tempo tomada de conscincia e sistematizao de
conceitos. (VIGOTSKI, 2001, p.292).

Vigotski considera os conceitos aritmticos como pr-conceitos, sendo os

algbricos, os conceitos verdadeiros. Isso fundamentado em que os nmeros so abstrados a
partir de objetos e os conceitos algbricos so abstrados da prpria noo de nmero, sobre
conceitos.
O pr-conceito uma abstrao do nmero a partir do objeto e uma generalizao
nela fundada das propriedades numricas do objeto. O conceito uma abstrao a
partir do nmero e uma generalizao nela fundada das outras relaes entre os
nmeros. A abstrao e a generalizao da minha ideia diferem da abstrao e da
generalizao dos objetos. No se trata de um movimento subsequente na mesma
direo, no a sua concluso, mas o incio de um novo sentido, a transio para o
plano novo e superior de pensamento. A generalizao das minhas prprias
operaes e dos meus pensamentos algo superior e novo em comparao com a
generalizao das propriedades numricas dos objetos no conceito aritmtico.
(VIGOTSKI, 2001, p.372).

Desta forma, o processo de generalizao se realiza nas funes psquicas do sujeito a

partir das possibilidades de se realizar sobre objetos ou conceitos, e no em algumas aulas,

183

mas ao longo de sua escolaridade e de sua vida, e no somente por meio do processo de
ensino da lgebra.
Para a elaborao do modelo de anlise do processo de generalizao em situaes de
ensino, destacam-se os estudos realizados sobre os processos de generalizao emprica e
terica de Davydov (1982) e aqueles realizados a partir do Enfoque Ontossemitico, que
acrescentaram elementos para a constituio do modelo, sintetizados nos prximos itens.

5.1 OS PROCESSOS DE GENERALIZAO EMPRICA E TERICA EM DAVYDOV

Davydov (1982) considera que os processos de generalizao, abstrao e formao de
conceitos so as principais formas de pensamento e estabelece distines entre os processos
de generalizao terica e emprica.
A generalizao emprica associada em psicologia e didtica, como processo ao
movimento de descrever as propriedades de um objeto individualizado e associ-lo em uma
classe de objetos similares, e como resultado abstrao das caractersticas que se repetem de
um objeto.
No caso da generalizao, por um lado, tem lugar a busca e a designao com uma
palavra de determinado atributo invariante entre a diversidade de objetos e seus
atributos; e por outro lado, a identificao dos objetos da diversidade dada com
ajuda da caracterstica invariante escolhida. (DAVYDOV, 1982, p. 13, grifos do
autor, traduo nossa).

Em exemplos matemticos:
a) 1 exemplo: O reconhecimento de tringulos entre diferentes figuras pode acontecer
por meio da identificao de quais figuras tm trs lados. Entretanto, esta uma
identificao em relao ao que visvel. Se por outro lado pensarmos que na
programao de computadores, essa identificao se d pela representao de
pontos e pela relao entre as distncias entre dois pontos, identifica-se que a
relao no se estabelece s pelo que visvel, mas por propriedades do tringulo;
b) 2 exemplo: Um aluno que faz o reconhecimento de uma equao do segundo grau
apenas pela identificao de um expoente 2 pode tambm estar fazendo um
procedimento emprico de generalizao cuja identificao se d somente pelas
caractersticas visveis da representao e pode encaminhar a erros conceituais; por
exemplo, ele pode identificar como equaes de segundo grau: x + x = 0; ou x +

184

5 = 2 ou

, ou no identificar como equao de segundo grau a seguinte

equao x4 + x - 5 = x4.
A generalizao reconhecida por Davydov como emprica est associada a um
processo de abstrao e formao de conceitos que tambm emprico. Assim, segundo
Davydov (1982, p.15), com base em um grande nmero de fatos adequadamente
selecionados, nasce a ideia abstrata, generalizadora, de um dos atributos que esto associados
ao conceito.
Nesse tipo de generalizao, o geral uma qualidade escolhida dentro dos objetos e
isolada de suas outras qualidades. Esse geral obtido pela comparao de atributos e, desta
forma, deve estar presente em todos os casos particulares. O geral definido por uma
palavra ou expresso. A abstrao advm da identificao do geral, considerando o que
comum aos casos particulares. O processo de generalizao, assim, est tambm relacionado
ao processo de intuio e percepo a partir dos prprios objetos ou de suas representaes.
Mas o que garante qual a abstrao essencial que define o conceito? Os objetos possuem
diferentes atributos e o que define quais os essenciais e quais os superficiais, no o atributo
em si, mas a relao que esse objeto possui com outros objetos e a ao humana realizada
sobre ele. notrio que a essncia no coincide por seu contedo com os fenmenos e
propriedades dos objetos, dados diretamente (DAVYDOV, 1982, p. 93).
[...] na generalizao conceitual emprica, no se separam justamente as
particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de seus aspectos. Dita
generalizao no assegura, no conhecimento, a separao dos fenmenos e a
essncia. As propriedades externas dos objetos, sua aparncia, se tomam aqui pela
essncia. (DAVYDOV, 1982, p.105).

Desta forma, o uso de palavras (que so identificadas como conceitos) acaba por dar
experincia sensorial a forma de generalidade abstrata.
Por sua vez, em relao ao pensamento terico, o objeto do conhecimento estudado
em movimento; matria das transformaes mentais e pertence a um sistema de relaes. O
pensamento terico opera mediante conceitos cientficos. Formar um conceito significa
reproduzir mentalmente seu contedo e compreender sua essncia. Assim, o contedo
especfico do pensamento terico [] o domnio dos fenmenos objetivamente interrelacionados e que constituem um sistema integral (DAVYDOV, 1982, p.306).
Por meio das aes perceptivas sensoriais possvel captar o objeto tal como ele ;
como j existe. Entretanto, para revelar como ele chegou a vir a ser o que , necessrio
revelar os nexos internos e que no so observveis. Esta a funo do pensamento terico:

185

[...] abarcar toda a representao em seu movimento, ou seja, expressar todo o conjunto dos
dados sensoriais em desenvolvimento, e para isso necessrio o pensamento dialtico
(DAVYDOV, 1982, p.328).
Isso possvel pelo mtodo de ascenso do abstrato ao concreto. Na lgica formal
tradicional, o movimento do concreto ao abstrato, e o concreto entendido como o objeto
sensorialmente perceptvel ou sua imagem grfica e o abstrato so as propriedades soltas
desse conjunto de objetos e consideradas de forma independente.
A abstrao, que forma do pensamento terico (substancial ou essencial), gera o
abstrato por meio de um processo de anlise quando reduz as diferenas existentes no objeto
ou fenmeno, a essncia destas. O abstrato gerado desta forma , portanto, algo simples,
desmembrado e ainda no desenvolvido, mas que expressa a essncia que garante a unidade
de todas as separaes que se produzem. o que Davydov (1982) denomina como clula.
Esta no pode ser revelada somente sensorialmente, mas sim nas relaes e mediaes dentro
de um sistema. Resumindo, estas propriedades da abstrao inicial podem expressar-se
assim: unem uma relao historicamente bsica, contraditria, simples e substancial do
concreto reproduzvel (DAVYDOV, 1982, p.339). A essncia s pode ser revelada no
processo em movimento, est oculta observao direta dos fenmenos. Conhecer a
essncia significa achar o geral como base e como fonte nica de uma certa diversidade dos
fenmenos, e logo mostrar como esse ente geral determina o surgimento e a interconexo dos
fenmenos, ou seja, a existncia do valor concreto (DAVYDOV, 1982, p.347).
A revelao das contradies nesta clula e a determinao de um mtodo de soluo
de tais contradies em um processo de sntese orientam o pensamento do abstrato ao
concreto. O que se entende por concreto, aqui, no o concreto palpvel, mas sim o concreto
que existe na relao entre as coisas singulares e reflete a conexo destas com o geral. O
abstrato e o concreto so dois momentos na decomposio do objeto mesmo, da prpria
realidade refletida na conscincia, e que graas a isso, pois so momentos derivados da
atividade mental. (DAVYDOV, 1982, p.341).
Os processos de abstrao e generalizao so formas de pensamento nesse
movimento de ascenso do abstrato ao concreto. Pela abstrao, o homem desarticula e retm
mentalmente a especificidade da relao real das coisas que determina o estabelecimento e a
integridade dos diversos fenmenos. Pela generalizao, estabelece nexos reais dessa
particular relao desarticulada com os singulares fenmenos particulares que surgem, assim
revela seu carter geral, reduzindo os fenmenos base nica deles.

186

Desta forma, o geral no se separa do especial e singular, mas se expressa por meio do
outro. O geral contempla a diversidade do singular e o singular subsiste no geral no processo
de reproduo do desenvolvimento do objeto em forma de conceitos. O conceito terico deve
revelar a autenticidade da reduo dos fenmenos a uma base geral e, assim, constituir a
generalizao essencial.
Assim, pois, por seu contedo o conceito terico aparece como reflexo do nexo do
geral e do singular (da essncia e do fenmeno) e pela forma, como procedimento
dedutivo do singular a partir do geral. Este procedimento se baseia na especificidade
da interconexo dos fenmenos dentro do sistema dado e no carter homogneo
dessa interconexo em todos os nveis de ascenso ao concreto. (DAVYDOV, 1982,
p.357).

Esse processo permite a explicao das conexes dos fenmenos observados e [...]
permite inferir teoricamente umas leis de outras assim como fundamentar teoricamente
relaes de dependncia estabelecidas por procedimentos empricos e demonstr-las
(RUBINSTEIN, 1965, p. 165). Assim,
O contedo do pensamento terico a existncia mediatizada, refletida, essencial. O
pensamento terico o processo de idealizao de um dos aspectos da atividade
objetivo-prtica, a reproduo, nela, das formas universais das coisas. Tal
reproduo tem lugar na atividade laboral das pessoas como peculiar experimento
objetivo-sensorial. Logo, esse experimento adquire cada vez mais um carter
cognoscitivo, permitindo s pessoas passar, com o tempo, a realizar os experimentos
mentalmente. (DAVIDOV, 1988, p. 125).

De forma sinttica, o conhecimento emprico baseia-se no objeto e suas

representaes, estabelece o processo de generalizao formal das propriedades dos objetos,
baseado na observao, na percepo. Busca uma propriedade formal comum a um grupo ou
classe de objetos que revele as propriedades especficas individuais. Permite a sistematizao
e classificao de objetos. Seu produto, o conceito emprico do objeto, apresentado por
meio de um termo, de uma palavra que descreve o objeto.
O conhecimento terico, por sua vez, busca a relao entre as coisas, os objetos no
interior de um sistema. Tambm se baseia na percepo dos objetos, mas busca neles, mais do
que externo, visvel, busca as relaes entre suas propriedades. Seu produto, o conceito
terico do objeto, concretiza-se por meio da transformao do saber e expresso por
diferentes meios da atividade intelectual.
Se o homem examina o fenmeno ou o objeto sem relacion-lo com um certo todo,
como extrinsecamente separado e independente, este ser pois conhecimento
abstrato, por mais detalhado e graficamente colorido que seja, por mais concretos
que sejam os exemplos com que se ilustre. E vice-versa, quando o fenmeno ou o
objeto se tomam formando unidade com o todo, se estudam em conexo com outras

187
de suas manifestaes, em relao com sua essncia, com a fonte (lei) geral, se trata
de conhecimento concreto, ainda que se expresse com ajuda de smbolos e signos,
mas abstrados e convencionais (DAVIDOV, 1988, p.352, grifo do autor).

O mesmo objeto pode ser assim captado em sua forma como conhecimento emprico
(se forem analisadas suas caractersticas externas, realidade autnoma fora de um sistema) ou
como conhecimento terico, se o objeto for analisado em sua concretude, considerando que o
concreto se manifesta como sntese de muitas definies e que:
O concreto no pensamento o conhecimento mais profundo e substancial dos
fenmenos da realidade, pois reflete com o seu contedo no as definibilidades
exteriores do objeto em sua relao imediata, acessvel contemplao viva, mas
diversos aspectos substanciais, conexes, relaes em sua vinculao interna
necessria. (KOPNIN, 1978, p. 162).

Essa diferenciao entre os processos de generalizao, Vigotski tambm anuncia, mas

diretamente relacionada s diferenas entre a lgica formal e a dialtica.
Aqui aparece a diferena entre a lgica formal e a lgica dialtica na teoria do
conceito. Para a lgica formal, o conceito no outra coisa que uma representao
geral, que se origina como resultado da distino de uma srie de caractersticas
comuns [...] O caminho da generalizao , portanto, um caminho que leva da
riqueza da realidade concreta ao mundo dos conceitos, ao reino das abstraes
esqulidas, separadas da vida real e do conhecimento vivo. Pelo contrrio, para a
lgica dialtica o conceito se revela mais rico de contedo que a representao,
posto que a generalizao no a separao de caractersticas singulares, mas sim a
revelao dos vnculos e relaes de um objeto com os outros, e se o objeto no se
revela verdadeiramente na vivncia direta, mas sim em toda a diversidade de nexos e
relaes que determinam seu lugar no mundo e sua conexo com o restante da
realidade, o conceito mais profundo, mais adequado realidade; o reflexo mais
autntico e pleno da mesma que a representao. (VIGOTSKI, 1997, p. 230, grifos
nossos).

Nos estudos sobre a generalizao como Davydov a apresenta, podem ser

identificados

os

pares

dialticos

(abstrato/concreto;

anlise/sntese;

material/ideal;

particular/geral), que posteriormente se transformaram em bases sustentadoras do modelo de

anlise da generalizao em situaes de ensino.
Sinteticamente, na forma de conhecimento emprico, a relao entre os objetos no o
fundamental. O processo de anlise permite catalogar objetos particulares soltos que so
comparados por meio de uma propriedade formalmente geral, que identificada por um
processo de sntese. O concreto e o material se confundem, e o abstrato considerado como
o ideal, desvinculado das relaes do homem com os objetos e fenmenos.
Por sua vez, na forma de conhecimento terica, a relao entre objetos e fenmenos
fundamental e, pelo processo de generalizao e abstrao, esses nexos se estabelecem e se

188

revelam. A relao geral encontrada mediante a anlise aparece como tal no s por que tem
traos iguais aos de suas manifestaes particulares, mas sim por que se revela nestas formas
particulares (DAVYDOV,1982, p.355, grifos do autor). Pelo processo de anlise sobre os
objetos e fenmenos estudados (base material25) se alcanam as abstraes tericas, e a
essncia dessas relaes que revelam tambm as suas contradies. Pelo processo de sntese,
o movimento avana do abstrato ao concreto26, que no o material sensvel, mas se
aproxima do ideal, no sentido que explicita Ilyenkov (1977), como a forma das coisas geradas
pelo trabalho humano, e no como caracterstica das coisas determinada pela natureza.Assim,
trata-se de um movimento que caminha da catica (o concreto catico) representao do todo
para a rica totalidade e multiplicidade de determinaes e de relaes que permitem
compreender e explicitar a realidade de forma concreta (o concreto pensado) e, conforme
Kosik (1976, p.32): A explicitao um mtodo que apresenta o desenvolvimento da coisa
como transformao necessria do abstrato em concreto.
Nesta tese, com a inteno de realizar a anlise do processo de generalizao no
ensino pela via do pensamento terico, recorre-se construo de um modelo que se sustenta
sobre o movimento destes pares dialticos: anlise/sntese; geral/particular; abstrato/concreto;
material/ideal. Foi considerado que para operar, estruturar, consolidar e transformar os
conceitos cientficos, o pensamento cientfico terico recorre a modelos, sistemas simblicos
e de sinais (que so historicamente formados) e que possibilitam o reflexo da estrutura do
objeto (no caso o processo de generalizao). No sendo em si caracterizados com o prprio
objeto, eles so formas de abstrao cientfica que permitem a expresso das relaes
essenciais dos objetos que se consolidam em relaes grfico-perceptveis.

25

Conforme Cheptulin (1982), baseado nos princpios marxistas, as imagens ideais que no coincidem
diretamente com as coisas e fenmenos, mas [] so o resultado da atividade criadora do sujeito
(CHEPTULIN, 1982, p.18). Desta forma, pensamento e conscincia no existem materialmente na realidade
objetiva, mas como imagem dessa realidade e, portanto, em sua forma ideal, como elementos de uma realidade
subjetiva. Entretanto, necessrio reafirmar que h uma relao de dependncia do ideal em relao ao material.
26
Para uma compreenso mais adequada do movimento de ascenso do abstrato ao concreto. No primeiro
estgio do conhecimento, no estgio da intuio viva, aparecem e formam-se conceitos concretos que refletem
o objeto ou o fenmeno na totalidade de suas propriedades e de seus aspectos. Mas esse concreto nesse estgio
apenas sensvel. uma representao desordenada, catica do todo e, por essa razo, o conceito confunde-se
aqui, com as representaes, aparece como uma representao concreta, sensvel. Depois, quando o sujeito
conhecedor analisa os dados concretos sensveis, comea a distinguir os diferentes aspectos e propriedades dos
objetos estudados e passa do singular para o geral, e ento aparecem e se formam conceitos abstratos que
refletem apenas certos aspectos dos objetos e dos fenmenos. Mas medida em que o conhecimento humano
em desenvolvimento penetra na essncia das formaes materiais estudadas, reproduz na conscincia,
passando de um elo a outro, todo o sistema de ligaes e de relaes necessrias e internas, ento aparecem
novamente conceitos concretos. Mas esse concreto, ao contrrio do concreto que apareceu no estgio inicial do
conhecimento, no uma representao visual, sensvel e catica do todo; ele reflete a natureza interna das
formaes materiais. (CHEPTULIN, 1982, p.155).

189

Para Davydov (1982), os sistemas simblicos e de sinais so meios que o pensamento

cientfico terico possui para estruturar e operar com os objetos, idealiz-los, concretiz-los e
transform-los. Desta forma, podem ser criados objetos idealizados que reproduzem aspectos
da realidade para a atividade prtica. Esses objetos idealizados so os modelos. Destaca,
ainda, que os modelos podem ser concebidos mentalmente ou concretizados materialmente. A
partir de seus estudos e pesquisas, considera que os modelos materiais podem refletir
particularidades espaciais dos objetos (como o caso das maquetes) ou ter semelhana fsica
com o original, ou ainda reproduzir propriedades estruturais dos objetos (modelos
matemticos e cibernticos). Considera ainda que os modelos mentais podem ser de formato
icnico (desenhos, croquis, grficos) ou de signos (frmulas de equaes algbricas).
Todos os modelos so visuais, e no caso do modelo material deve ainda refletir sua
estrutura. Mas considera que Resulta difcil o problema da evidncia grfica dos modelos de
signos, j que seus elementos soltos no guardam similaridades com o original (DAVYDOV,
1982, p.314).
O uso de modelos auxilia no estudo de um objeto. No so meros substitutos deste,
mas espera-se que como abstraes cientficas, no modelo estejam destacadas as relaes
essenciais do objeto. Nesse sentido, os modelos podem ser considerados como meio de
desenvolvimento da atividade cognitiva ou como produto dessa atividade.
Assim, a constituio de um modelo de anlise da generalizao em situaes de
ensino, a ser apresentado no item 6.2 representa nesta tese a possibilidade de concretizar o
estudo terico e as investigaes sobre as relaes entre diferentes componentes e nveis de
generalizao, bem como possibilitar a relao entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos e o objeto de ensino da lgebra. Como um modelo mental, pode ser constantemente
modificado e espera-se que esta seja sua funo: possibilitar que professores e pesquisadores
continuamente repensem as componentes e nveis de generalizao, enquanto recorrem ao
modelo para analisar situaes de ensino que envolvem os processos de generalizao.

5.2 O PROCESSO DE GENERALIZAO MATEMTICA A PARTIR DO ENFOQUE

ONTOLGICO E SEMITICO DA COGNIO MATEMTICA
A possiblidade de estruturar um modelo de anlise do processo de generalizao em
situaes de ensino foi concretizada dos estudos dos modelos de anlise dos processos de
ensino e aprendizagem da matemtica, propostos e desenvolvidos pelos pesquisadores Godino
(2002) e Font (2007), por meio do desenvolvimento terico do Enfoque Ontolgico e

190

Semitico da Cognio Matemtica (EOS). Esses estudos e leituras possibilitaram que fossem
geradas as abstraes necessrias para constituir um modelo prprio relacionado ao processo
de generalizao, considerando o seu movimento histrico e lgico e destacando possveis
componentes e nveis de generalizao visando organizao do ensino.
Assim, os estudos realizados sobre o EOS contriburam nesta pesquisa para elaborar a
estrutura do modelo de generalizao algbrica, e neste item se descreve uma sntese das
anlises realizadas sobre o modelo proposto pelo EOS e especificamente sobre o processo de
generalizao matemtica. Ainda que existam divergncias tericas em relao aos
fundamentos desta pesquisa, que se pauta sobre a teoria histrico-cultural, estas sero
explicitadas, destacando-se os elementos que contriburam para a constituio do modelo a ser
aqui apresentado.
O EOS parte do que considera uma ontologia de objetos matemticos e leva em
considerao a matemtica como atividade de resoluo de problemas compartilhada
socialmente, como linguagem simblica e como um sistema conceitual logicamente
organizado (FONT, 2007). Nesse sentido, define prtica e objeto matemtico e apresenta
um modelo de anlise dos processos de ensino e aprendizagem da matemtica, procurando
identificar os significados (pessoais e institucionais) em jogo.
O modelo pretende articular as dimenses semiticas, epistemolgicas, psicolgicas e
socioculturais em educao matemtica. Desta forma, considera a diversidade de objetos (em
seu contedo e expresso); a diversidade de atos e processos semiticos; a diversidade de
contextos que determinam os processos de semioses (GODINO, 2002).
Font, Godino e Gallardo (2012) entendem que uma viso descritiva e realista da
matemtica est presente nas situaes de ensino. Isso porque os objetos matemticos
adquirem vida prpria e, independente do tempo e do espao, como se no estivessem
associados s pessoas que os elaboraram.
Nesse aspecto, procuram apresentar o enfoque ontossemitico como uma alternativa
para a filosofia da educao matemtica de uma forma antirrealista. Assumem que a
matemtica uma atividade humana e que as entidades envolvidas nessa atividade emergem
das aes e dos discursos por meio das quais so expressas e comunicadas (postulado
semitico). Assim, ser um objeto matemtico equivalente a estar envolto em prticas
matemticas, em que h a combinao de prticas operativas (com produo e leitura de
textos matemticos) e prticas discursivas, que refletem a produo e leitura. Baseados em
Wittgenstein (convencionalismo), entendem que os objetos matemticos so processos
produzidos pela mente e que as proposies matemticas so regras estabelecidas sobre os

191

sinais e, desta forma, recorrem aos jogos de linguagem. Diferenciando signo de objeto,
entendem que as formas de expresso so tambm objetos matemticos relacionados ao
contedo de outro objeto.
Nesse sentido, constata-se uma diferena em relao perspectiva da teoria histricocultural, que investiga o produto da atividade humana em geral, e no somente a partir do que
seria identificado previamente como prticas matemticas. O objeto matemtico gerado
dentro da atividade humana e existem diferentes formas de represent-lo mas estas no se
desvinculam da existncia de um objeto/conceito matemtico como elaborao humana. Alm
disso, se entende que a forma de conhecimento matemtica, assim como outras formas de
conhecimento, so produes humana para interpretao da realidade objetiva. No enfoque
ontossemitico, por sua vez, a prtica matemtica entendida como a atuao ou expresso
(verbal, grfica e outras) que algum (que pode ser um indivduo isolado ou uma instituio
um grupo de indivduos envolvidos com a mesma problemtica) realiza para resolver
problemas matemticos, comunicar a soluo, validar e generalizar a outros contextos
(FONT, 2007). Os objetos matemticos (tudo aquilo a que se pode indicar ou fazer referncia)
so concebidos desses sistemas de prticas, que incluem componentes operativos
(relacionados aos processos de soluo dos problemas) e discursivos (relacionados aos
processos de comunicao e generalizao a outras situaes). Pode-se questionar, entretanto,
o que se define como problemas matemticos, e, a partir dos conhecimentos da teoria histricocultural, entende-se que se pode fazer referncia resoluo de situaes-problema, que requerem
conhecimento matemtico. Tais situaes-problema podem estar relacionadas a outros campos de
conhecimento ou inseridas no prprio campo cientfico matemtico, mas no limitadas a eles.
Baseado nas funes que os objetos desempenham nas prticas matemticas, o
modelo do enfoque ontossemitico prope categorias e assume como objetos matemticos
primrios:
Linguagem (termos, expresses, notaes, grficos [...]) em seus diversos registros
(escrito, oral, gestual [...])
Situaes- problemas (aplicaes extramatemticas, exerccios [...])
Conceitos definio introduzidos mediante descries ou definies) ( reta,
ponto, nmero, media, funo [...])
Proposies (enunciados sobre conceitos)
Procedimentos (algoritmos, operaes, tcnicas de clculo [...])
Argumentos (enunciados usados para validar ou explicar as proposies e
procedimentos dedutivos de outro tipo [...]). (FONT, 2007, p.103).

Assim, nesse modelo, o sistema de prticas determina o significado de um objeto

matemtico. O significado considerado ento como o contedo associado a uma

192

determinada expresso, pode ser ou no uma entidade mental, e aquilo a que se refere um
sujeito em um momento e circunstncias dadas (GODINO, 2002).
Os seis objetos considerados primrios, apresentados anteriormente por Font (2012),
se relacionam entre si formando o que no EOS chama configuraes, que podem ser
epistmicas, se relacionadas rede de objetos institucionais, ou cognitivas, se relacionadas
rede de objetos pessoais. A configurao epistmica tambm est relacionada ao termo
contexto em uma viso ecolgica, no sentido em que caracteriza o entorno do objeto
matemtico. Desta forma, considera-se que essa perspectiva terica contextualizadora, no
sentido atribudo por Lacasa (1994), pois o contexto representa os fatos e fatores que
influenciam um resultado se caracterizando como uma varivel independente que interfere na
construo do conhecimento.
A elaborao do modelo terico por meio do EOS, para analisar as prticas
matemticas, suas representaes e as condies de seu desenvolvimento, tambm se apoia
sobre cinco facetas ou dualidades sobre as quais os objetos matemticos podem ser
considerados:

pessoal/institucional;

extensivo/intensivo;

ostensivo/no

ostensivo;

elementar/sistmica; expresso/contedo.
Outros processos associados s outras dualidades e objetos primrios tambm so
estudados, bem como a relao entre eles. Ao todo so 16 processos, registrados na Figura 10.

Figura 10 - Dualidades do modelo de anlise das prticas matemticas.

Fonte: FONT, V.; PLANAS, N.; GODINO, J. D. Modelo para el anlisis didctico en
educacin matemtica. Infancia y Aprendizaje, v. 33, n. 1, p., 2010.

193

Nota-se que esses dezesseis processos esto associados ou ao objeto matemtico

(linguagem, situaes-problema, procedimentos, argumentos, proposies, definies) ou
dualidade considerada. Por exemplo, ao objeto matemtico proposies, est associado o
processo de enunciao; ao objeto matemtico procedimentos, est o processo de
algoritmizao, e assim por diante. No caso das dualidades, encontram-se, por exemplo, os
processos de representao e significao associados dualidade expresso/contedo; ou
ainda, o processo de materializao e idealizao, dualidade ostensivo/no ostensivo, e
assim por diante.
No se pretende nesta pesquisa explicitar os princpios tericos do enfoque
ontossemitico, ou mesmo esmiuar a organizao de seu modelo. Entretanto, necessrio
considerar que da estrutura desse modelo foi possvel constituir um modelo prprio para
anlise do processo de generalizao matemtica, a partir dos fundamentos da teoria histricocultural, considerando pares dialticos (abstrato/concreto; material/ideal; anlise/sntese;
particular/geral).
Por ser o processo de generalizao matemtica, o foco deste item da tese, pretende-se
destacar apenas a relao do processo de generalizao com as dualidades e os objetos
matemticos presentes no modelo constitudo pelo enfoque ontossemitico.
O processo de generalizao matemtica, a partir do enfoque ontossemitico, est
claramente associado dualidade extensivo/intensivo, no sentido em que esta contempla as
dualidades particular/geral e exemplar/tipo. Essas dualidades esto relacionadas necessidade
de generalizar problemas e solues organizando-os em estruturas cada vez mais gerais. Na
anlise das prticas matemticas, esse modelo considera que o mesmo objeto pode atuar
como particular ou como representante de uma classe de objetos e, nesse sentido, geral,
dependendo da prtica matemtica em que est inserido.
Os processos de particularizao-generalizao no EOS esto associados dualidade
extensivo-intensivo. Um objeto extensivo usado como um caso particular (por
exemplo, a funo y = 2x + 1), enquanto que um intensivo uma classe (por
exemplo, uma famlia de funes y = mx + n). Os termos extensivo e intensivo esto
sugeridos pelas duas maneiras de definir um conjunto, por extenso (um extensivo
um dos membros de um conjunto) e por intensin (se consideram todos os
elementos de uma vez). Portanto, por extensivo entendemos um objeto
particularizado (individualizado) e por intensivo uma classe ou conjunto de objetos.
(RUBIO, 2012, p.127,128).

Na afirmao anterior, percebe-se claramente como essa dualidade est relacionada ao

que considera como prticas matemticas, considerando a representao particular ou
geral de uma funo. Entretanto, pode-se considerar que a representao geral

194

considerada organizada a partir dos casos particulares, e da qual reconhecem-se

caractersticas do conhecimento emprico. A expresso geral y = mx+n, a sntese do que
comum na forma de expresso famlia de funes de 1 grau, mas no destaca suas
grandezas ou a relao entre elas.
No enfoque ontossemitico, os processos de generalizao e abstrao se confundem,
e no h uma distino clara entre os dois, diferente do que acontece a partir dos estudos de
Davydov (1982), em que os processos de generalizao, abstrao e formao de conceitos
so considerados como processos diferentes de pensamento ainda que relacionados. Font e
Contreras (2008) consideram trs tipos de processos de generalizao que permitem alcanar
o intensivo (a classe de objetos): a abstrao reflexiva ou construtiva, a eliminativa e a aditiva.
No processo da abstrao reflexiva que possui base piagetiana, parte-se da reflexo
sobre aes, objetos e situaes e sua simbolizao, no sentido de encontrar relaes
invariantes. Essas relaes descritas simbolicamente adquirem certa independncia. Pela
anlise do EOS, uma caracterstica da abstrao reflexiva de que se constroem intensivos a
partir da reflexo sobre a ao. No processo considerado como da generalizao eliminativa,
outro mecanismo para obter intensivo, se associa abstrao emprica, e trabalha eliminando
ou separando aspectos do concreto (que tem muitas caractersticas diferentes). O intensivo
considerado como uma das partes que compe o extensivo. De forma contrria, na abstrao
aditiva, a relao parte/todo considera a existncia de um extensivo, que, junto a outros
extensivos, compe o intensivo. No enfoque EOS, tambm se considera que essa forma de
abstrao aditiva est associada a contexto de justificao e usada no enfoque formalista
da matemtica.
A partir dessa dualidade tambm se explica o uso do elemento genrico considerado
no modelo uma caracterstica bsica da atividade matemtica.
Uma das caractersticas da atividade matemtica o uso de elementos genricos. O
raciocnio matemtico, para ir do geral ao geral faz intervir uma fase intermediria
que consiste na contemplao de um objeto individual. Este fato provoca um grave
dilema: se o raciocnio se ir aplicar a um objeto concreto, preciso que se tenha
alguma garantia de que se raciocina sobre um objeto qualquer para que se caiba
justificar a generalizao em que se termina o raciocnio. Ademais, posto que o
objeto concreto vai associado a sua representao, aparece o problema de se a
representao de um elemento concreto ou do conceito geral. (FONT, 2007,
p.114).

Em Font e Contreras (2008), o papel desse elemento genrico destacado como

um objeto particular na demonstrao de uma proposio matemtica, e recorrem a Descartes
para uma explicao necessrio considerar um objeto especfico para a intuio, sem o qual

195

no se pode referir a ele mesmo, mas a objetos particulares, para ser capaz de agir (FONT;
CONTRERAS, 2008 p.43). Indicam ainda que ao solicitar, por exemplo, a definio de uma
funo derivada, comum dizer dada uma funo y = f(x), sendo esta tomada como
elemento genrico.
Ponderam ainda que a noo de jogo de linguagem (Wittgenstein) explica o fato de
um processo de pensamento que, conduzido a partir dessa fase intermediria (com um
elemento genrico), possibilite uma concluso universal.
Quando nas prticas matemticas usamos um ostensivo como elemento genrico,
estamos atuando sobre um objeto particular, mas nos situamos em um jogo de
linguagem no qual se entende que nos interessam suas caractersticas gerais e
prescindimos dos aspectos particulares (FONT, 2007, p.117, grifo do autor).

Os estudos realizados a partir da teoria histrico-cultural indicam que o papel desse

elemento genrico seria o de particular, estabelecendo a mediao entre o que seriam as
formas singulares e universais de manifestao de um conceito. Assim, reconhecer uma
funo y = f(x) como elemento genrico permitiria os estudos sobre esse conceito, no s
como objeto matemtico ou para compreend-lo de forma aprofundada em suas caractersticas
especficas, mas para se apropriar dele como forma de conhecimento que permite a
interpretao da realidade.
Ainda conforme o modelo do enfoque ontossemitico, a generalizao como processo
matemtico pode ser considerada como no ostensiva e que necessita de uma representao
(sua faceta ostensiva e perceptvel), dada pela linguagem (GODINO, 2002).
A linguagem vem a ser o meio pelo qual no s se expressam os no-ostensivos,
mas que tambm instrumento para sua constituio e desenvolvimento. Por isso,
no enfoque ontosemitico a linguagem considerada como a faceta ostensiva dos
objetos matemticos. (RUBIO, 2012, p.122).

No modelo do enfoque ontossemitico se considera que os objetos matemticos

descritos por sua expresso no devem ser considerados isoladamente, mas sim colocados em
relao uns com os outros. Para considerar esse carter relacional da atividade matemtica,
recorrem dualidade expresso/contedo. A partir dessa dualidade, pode-se entender a
generalizao como um processo mental que possui um contedo e que necessita de uma
forma de expresso a ser estabelecida por um sujeito.
No EOS se considera que a atividade matemtica e os processos de construo e uso
dos objetos matemticos se caracterizam por ser essencialmente relacionais. Os
distintos objetos no se devem conceber como entidades isoladas, mas sim postas
em relao uns com os outros. A distino entre expresso e contedo nos permite

196
ter em conta o carter essencialmente relacional da atividade matemtica. A relao
se estabelece por meio de funes semiticas, entendidas como uma relao entre
um antecedente (expresso) e um consequente (contedo) estabelecida por um
sujeito (pessoa ou instituio) de acordo com um certo critrio ou cdigo de
correspondncia. (RUBIO, 2012, p.120).

Da teoria histrico-cultural e de forma mais especfica dos estudos realizados sobre o

movimento histrico e lgico dos conceitos, entende-se que o reconhecimento de nexos
conceituais do conhecimento algbrico explicita tanto as relaes entre os prprios objetos
quanto suas diferentes formas de representao, inserindo-os e analisando-os no movimento
da atividade humana.
Dessa forma, tambm possvel analisar a atividade de um sujeito e a forma como age
com o conhecimento matemtico ou a atividade coletiva analisada em determinado momento
histrico ou no movimento filogentico de constituio da espcie humana.
No enfoque ontossemitico, essa anlise da ao de um sujeito ou coletiva dada pela
dualidade pessoal/institucional. Assim, pode se entender o processo de generalizao
realizado por um indivduo (pessoal), ou por um conjunto de indivduos, presente em
documentos curriculares, livros-texto, adquirindo carter institucional, no sentido em que
contm certas normas e so usados como referncia no processo de ensino e aprendizagem
(GODINO, 2002).
A cognio pessoal o resultado do pensamento e a ao do sujeito individual
frente uma certa classe de problemas, enquanto que a cognio institucional o
resultado do dilogo, o convenio e a regulao no seio de um grupo de indivduos
que formam uma comunidade de prticas. (RUBIO, 2012, p.110, grifo da autora).

O enfoque ontossemitico tambm considera a dualidade elementar/sistmico como o

modo de observar os objetos matemticos, ou seja, os objetos podem ser analisados de forma
elementar como uma unidade; ou como compostos com certa organizao e estrutura, o que
implicaria um sistema de conceitos. Dessa dualidade entende-se que o processo de
generalizao matemtica pode ser estudado como um elementar e relacionado a outros
processos ou objetos ou como sistmico, e, nesse sentido, poderiam ser investigadas possveis
componentes desse processo, decompondo-o em diferentes nveis.
Tambm possvel associar o processo de generalizao aos demais processos do
modelo de anlise do enfoque ontossemitico. Sero aqui destacadas algumas dessas relaes
do processo de generalizao/particularizao com os demais processos, desenvolvidas de
textos de outros autores da teoria.

197

O processo de generalizao/particularizao em relao ao processo de

argumentao
O processo de argumentao est associado ao objeto argumento. Godino e Recio
(1997), analisando a noo de prova em diferentes contextos institucionais (ensino de
matemtica, matemtica profissional, vida cotidiana e outros), concluram que o ensino da
prova em matemtica deve estar associado s prticas argumentativas humanas. O processo de
generalizao matemtica no prescinde do processo de argumentao e principalmente do
processo de prova matemtica, no sentido de justificar as generalizaes realizadas.

O processo de generalizao/particularizao em relao ao processo de

materializao/idealizao
No enfoque ontossemitico, pretende-se distinguir os processos de particularizao/
generalizao dos processos de materializao/idealizao. Esse ltimo est associado
dualidade ostensivo/no ostensivo. A distino entre objetos ostensivos e no ostensivos est
relacionada a um jogo de linguagem (Wittgenstein). O processo de idealizao entendido
no enfoque ontossemitico como um processo que cria objetos, alm dos ostensivos (que
esto nas experincias materiais humanas), gerando de forma idealizada os no ostensivos,
que, nesse sentido, possuem a relao de expresso/contedo, e no podem ser concebidos de
forma independente, como se o objeto no ostensivo tivesse vida prpria independente de sua
forma de expresso. Ento, como resultado do processo de idealizao, possvel efetuar a
passagem de um objeto matemtico particular de um ostensivo para um no ostensivo. S que
para manipular os objetos no ostensivos so necessrias representaes ostensivas, e este o
processo de materializao, nessa interpretao terica.

O processo de generalizao/particularizao e os processos de representao,

metfora e contexto
Cabe ainda citar que Font (2007) estabelece a relao do processo de
particularizao/generalizao com os processos de representao, metfora e contexto. Nessa
linha terica, considera-se que algumas dificuldades na aprendizagem de matemtica esto
relacionadas a aspectos da atividade matemtica, que so: 1) O fato de que os objetos
matemticos se apresentam sempre por meio de suas representaes e 2) que o raciocnio
matemtico, para ir do geral ao geral, necessrio passar pelo particular (FONT, 2007,
p.95). Desta forma, entende-se que existe um tipo de entidades sobre as quais se realizam

198

aes para compreender um segundo tipo de entidade. Por exemplo, para compreender o
geral, recorre-se ao particular e, para compreender o objeto, recorre-se a sua
representao. Entende que essa caracterstica tambm se apresenta nos processos de
metforas e contextualizao matemtica, e os associa como processos essenciais nos quais
intervm a relao A B. Assim, os processos particular/geral, representao, metfora e
contexto possuem em comum tal caracterstica e atuam juntos sobre a tarefa matemtica
propostas aos estudantes.
A relao do processo de generalizao com os demais processos envolvidos no
modelo do enfoque ontossemitico no est explicitada, mas pode-se considerar que so
relaes necessrias para a compreenso integral do processo de generalizao matemtica. O
que se pretende aqui no prosseguir com esse estudo, que implicaria aprofundamento
terico bastante especfico, mas identificar a partir dela que elementos podem ser usados na
constituio de um modelo prprio de anlise da generalizao matemtica em situaes de
ensino, tambm baseado no movimento histrico e lgico dos conceitos.
Estudar os princpios deste modelo ontossemitico agregou elementos tericos para
que o modelo de anlise da generalizao em situaes de ensino pudesse ser concretizado.
A estrutura de anlise das prticas matemticas realizadas por meio das dualidades
apresentadas e a possibilidade de gerar um modelo que torne possvel detalhar o processo de
generalizao so as principais contribuies deste estudo para a constituio do modelo de
generalizao que ser apresentado nesta tese. Entretanto, o embasamento terico adotado
para compor essas dualidades ser o das categorias do materialismo dialtico. Portanto, o
modelo ser definido e organizado a partir de alguns dos pares dialticos apresentados no
captulo 4, ao realizar o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos.
So algumas razes que justificam essa opo terica:
a) o fato de que a essncia do conhecimento algbrico pode ser revelada por meio do
estudo das categorias dialticas sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos;
b) existem diferenas tericas na interpretao de alguns desses pares dialticos, ou
dualidades. Por exemplo, a dualidade ostensivo/no ostensivo est associada no
modelo do enfoque ontossemitico aos processos de materializao e idealizao,
ou seja, a passagem de um objeto particular de um ostensivo para um no ostensivo
considerada como um processo de idealizao, e o movimento contrrio
considerado como o processo de materializao. Entretanto, considerando o
materialismo dialtico como mtodo, tem-se por princpio a sua base material dos

199

objetos e fenmenos, e o fato de que as imagens ideias formadas pelos processos de

pensamento e na conscincia, apesar de no existirem materialmente na realidade
objetiva, existem como imagem dessa realidade, em sua forma ideal, como
resultado da atividade do sujeito e, portanto, diretamente relacionada base
material. Assim, o par/dialtico material/ideal supera essa dualidade ostensivo/no
ostensiva;
c) no esto contempladas no modelo de anlise do enfoque ontossemitico, alguns
pares dialticos, por exemplo, o par dialtico abstrato/concreto. Consideramos que
esse par revela um importante movimento do pensamento no sentido do abstrato ao
concreto, movimento este que necessariamente inclui as abstraes constitudas a
partir de um movimento de anlise sobre o concreto catico e as generalizaes
constitudas de um movimento de sntese, que conduz ascenso do abstrato ao
concreto. Observa-se que o par dialtico anlise/sntese tambm no est
contemplado nas dualidades do modelo do enfoque ontossemitico.
Por fim, nesse modelo do enfoque ontossemitico, o processo de abstrao se
confunde com o processo de generalizao. Os estudos de Davydov (1982), realizados sob os
fundamentos da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade, com nfase na atividade de
estudo, por sua vez, diferenciam os processos de abstrao, generalizao e formao de
conceitos, que, em seu movimento integrado, constituem os processos de pensamento. Alm
disso, esses estudos destacam as caractersticas dos processos de generalizao emprica e
terica, que tambm foi considerada no movimento de constituio do modelo de anlise da
generalizao.

5.3 MODELO DE ANLISE DA GENERALIZAO ALGBRICA: A CONCRETIZAO

A PARTIR DOS FUNDAMENTOS TERICOS EXPLICITADOS
Por meio da anlise de programas curriculares de diferentes pases, Kendal e Stacey
(2004) destacam a dificuldade de estabelecer uma viso nica e comum sobre a concepo de
ensino de lgebra adotada e destacam a lgebra concebida como: um meio para expressar as
generalizaes em padres; o estudo da manipulao de smbolos e resoluo de equaes;
um modo para resolver problemas; um modo para interpretar o mundo por meio de situaes
reais modeladas; um sistema formal.
Em busca de parmetros de diferenas entre essas diferentes concepes, destacam o
modo como o processo de generalizao abordado e revelam que ele pode vir associado ao

200

estabelecimento de leis em padres, mas tambm associados resoluo de situaes que

usam o pensamento funcional, no sentido de identificar as variveis dependentes e
independentes, encontrar a relao entre elas, usar uma tabela ou grficos e recorrer aos
padres ou relaes para resolver o problema.
Por sua vez, Radford (1996 a) indica que o processo de generalizao no um
contedo especfico da matemtica e que existem exemplos cuja concluso da generalizao
absurda, preocupando-se com o que pode constituir uma boa ou m generalizao. Nesse
sentido, pretende retomar o papel epistmico da generalizao no conhecimento matemtico,
e em particular, no conhecimento algbrico. Destaca ainda que h muitos tipos de
generalizaes e, do ponto de vista didtico, a generalizao depende dos objetos matemticos
que esto sendo generalizados, sendo sua base lgica a de justificar sua concluso, e, nesse
aspecto, um processo de prova, que se move entre conhecimentos empricos e abstratos.
Assim, Radford (2010) se refere a nveis de generalizao do pensamento matemtico.
Esses diferentes nveis esto caracterizados pelo desenvolvimento epistemolgico dos
conceitos matemticos e seus sistemas semiticos de representao.
Levamos em considerao o fato de que o pensamento matemtico pode ocorrer em
vrios nveis de generalidade. A isso, adicione a premissa epistemolgica que a
dificuldade conceitual da tarefa matemtica e dos sistemas semiticos que medeiam o
pensamento matemtico que assim provocado caracteriza estes nveis de generalidade.
(RADFORD, 2010, p.115).

Desta forma, o processo de generalizao que se encontra na escola carrega em si o

significado e a atividade cognitiva relacionada a esse processo encontrada na experincia
humana historicamente acumulada. Por isso, influencia e condiciona o que pode ser
compreendido como processo de generalizao algbrica e a que nveis ela pode chegar ao
desenvolver da escolaridade.
O fato que ainda no se distinguem claramente os diferentes nveis do processo de
generalizao considerados para aprendizagem da lgebra em diferentes faixas etrias, ainda
que o desenvolvimento histrico do conhecimento algbrico revele esses diferentes nveis de
generalizao.
Nesta pesquisa identificou-se como nexo terico essencial para o conhecimento
algbrico, estabelecer as relaes entre as grandezas de forma geral. Compreendeu-se, por
meio do estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos, em diferentes momentos
histricos, a compreenso e o reconhecimento das grandezas, bem como de sua variao, e o

201

uso de sequncias, equaes e funes se modifica atingindo nveis de generalidade cada vez
mais complexos.
Ao reconhecer que o processo de generalizao pode ser considerado em nveis de
generalidade e de algumas componentes, tornou-se necessrio constituir um modelo para a
anlise desses nveis de generalizao, particularmente as algbricas, nas situaes de ensino
de propostas curriculares e livros didticos, bem como presentes no discurso e nas aes dos
professores.
Assim, a seguir ser apresentado o modelo proposto que permite estabelecer algumas
componentes para o processo de generalizao e analisar os nveis de generalizao que as
diferentes situaes de ensino envolvem. Os fundamentos tericos para a elaborao desse
instrumento se apoiam essencialmente sobre a generalizao como processo de pensamento
em seu movimento histrico e lgico; os estudos e pesquisas de Davydov (1982,1988), que
caracterizam os processos de generalizao emprica e terica, e o modelo de anlise das
prticas matemticas do enfoque ontossemitico, apresentados anteriormente.
Portanto, como no modelo do enfoque ontossemitico, pretende-se que esse modelo
contemple dimenses epistemolgicas e psicolgicas do processo de generalizao. Alm
disso, entende-se que uma ontologia dos objetos matemticos, como pretendida no EOS, e de
forma especfica uma ontologia do processo de generalizao matemtica, s possvel a
partir do estudo do movimento histrico e lgico desse processo, para que seja possvel
compreender como ao longo da experincia histrica humana ele foi sendo transformado,
adquirindo novas qualidades conforme as condies humanas e histricas at alcanar o nvel
de generalizao atual. Para tanto, recorrem-se aos pares dialticos, para sustentao das
categorias criadas e usadas no modelo.
Este modelo, que deve ser considerado como constantemente em construo, pretende
realizar a anlise sobre o processo de generalizao algbrica para a faixa etria de 9 a 14
anos. Pretende estabelecer nveis de generalizao algbrica que poderiam ser esperados e
alcanados ao longo do processo de ensino nessa faixa etria, mas no pretende indic-los
como nicos, nem se caracterizar como a epistemologia do processo de generalizao
matemtica. Ainda assim, busca imprimir movimento a esses nveis no sentido em que eles
no devem ser compreendidos como etapas a serem superadas, mas como diferentes
momentos do processo de generalizao.
O modelo elaborado a partir do enfoque ontossemitico constitudo por um polgono
que possui ao centro as prticas matemticas (operativas ou discursivas), das quais emergem

202

os objetos matemticos, relacionados aos processos matemticos e estes so olhados a partir

de algumas dualidades.
Para a elaborao do modelo aqui proposto de anlise da generalizao algbrica em
situaes de ensino, foram estabelecidas algumas modificaes e recorreu-se ideia de um
poliedro (neste caso, um tetraedro) que contm o modelo de anlise (no caso uma esfera, que
representa o processo de generalizao) (Figura 11).

Figura 11 - Modelo de anlise da generalizao em situaes de ensino.

Ilustrao: Jos Eduardo Contreras.

As

faces

do

tetraedro

representam

os

pares

dialticos

geral/particular,

concreto/abstrato; material/ideal; anlise e sntese, que so a sustentao para o estudo do

movimento do processo de generalizao. Considerou-se vlida a representao do processo
de generalizao como uma esfera, haja vista que ela pode ser dividida em gomos (que
representam as componentes do processo), que podem ser considerados diferentes nveis (ou
camadas) do processo de generalizao do mais externo ao mais interno. Esse nvel mais
interno corresponde ao ncleo da esfera, onde a essncia do processo de generalizao se
encontra em sua forma mais desenvolvida, a clula como se refere Davydov (1982).
Os gomos da esfera representam as componentes do processo de generalizao. A
princpio, foram definidos quatro componentes para o processo de generalizao: o contedo,
o elemento mediador, as formas de expresso e significado e os critrios de validade.
Entretanto, importante notar que esta uma verso inicial desse modelo e as anlises
realizadas, recorrendo ao uso do modelo, mostram o potencial para seu desenvolvimento.
Assim, outras componentes podem ser includas, sendo o processo de generalizao
decomposto em mais gomos.
Ento, foram estabelecidos como componentes do processo de generalizao,
representados por meio dos gomos da esfera:
a) contedo da generalizao: objetos matemticos, padres, procedimentos,
propriedades, relaes e outros;

203

b) formas de expresso e significados: as palavras, signos, smbolos e outros;

c) elementos mediadores: por meio dos quais a generalizao concretizada, por
exemplo, o elemento desconhecido, o nmero geral, o elemento genrico, a
varivel;
d) critrios de validade, que atribuem rigor ao processo de generalizao: os processos
de prova e demonstrao.
A ideia de usar uma esfera para representar o processo de generalizao concretizou-se
para possibilitar o aprofundamento em relao aos nveis de generalidade. Entretanto, para
facilitar a sua representao, posteriormente recorreu-se forma plana de uma circunferncia.
Alm das quatro componentes citadas, foram definidos quatro nveis que podem ser
visualizados como circunferncias concntricas (Figura 12).
CONTEDO

Nvel I

Nvel II
Nvel III
Nvel IV
ELEMENTO
MEDIADOR

FORMAS DE
EXPRESSAO

CRITRIOS DE
VALIDADE

Figura 12 - Representao plana das componentes do modelo de anlise da generalizao.

O nvel I, representado pela circunferncia de maio raio e com contorno mais externo,
a generalizao se atm ao que sensvel, palpvel, objetos fsicos e fenmenos aparentes; no
nvel II, considera-se a generalizao pelo estabelecimento de algumas relaes entre os
objetos e os fenmenos, que no so necessariamente as essenciais; no nvel III, identificamse as relaes essenciais e a generalizao se processa sobre regras estabelecidas sobre essas
relaes; e no nvel IV, a generalizao envolve as estruturas matemticas complexas. Optouse no instrumento por definir o nvel I como sendo o mais externo, por ser tambm o mais
disperso, e o nvel IV, representado pela circunferncia mais interna, por concentrar nas
estruturas matemticas a essncia do processo de generalizao. Entende-se que os nveis I e

204

II so caracterizados por concentrarem formas empricas de pensamento, enquanto as formas

tericas se concentram nos nveis III e IV.
A seguir so detalhadas as componentes consideradas para o processo de
generalizao e os seus diferentes nveis.

5.3.1 Contedo da generalizao

O QUE podemos generalizar? Quando se faz referncia ao contedo da generalizao,
o foco de ateno pode ser dirigido para essa pergunta. A generalizao pode ser realizada
sobre objetos fsicos, aes, processos. Estes caracterizam o contedo da generalizao.
Assim, a generalizao pode ser realizada por meio das caractersticas sensveis e
palpveis dos objetos (por exemplo, identificar objetos vermelhos), ou pela relao que este
objeto mantm com outros objetos ou fenmenos (por exemplo, identificar uma calculadora
na categoria de objetos de um economista), ou ainda ser realizado sobre propriedades
anteriormente estabelecidas ou sobre conceitos. A esses elementos sobre os quais se realiza o
processo de generalizao, atribui-se o termo contedo. No movimento histrico e lgico
possvel identificar momentos em que os processos de generalizao matemtica e
especificamente algbrica se realizaram sobre diferentes contedos.
O objetivo final, mesmo, para a generalizao matemtica, seja esta realizada sobre
objetos, ou sobre aes, processos ou outras relaes, sempre o de encontrar uma
representao geral que abranja os elementos particulares. Nesse sentido, o enfoque
ontossemitico se refere dualidade extensivo/intensivo, e por extensivo entende um objeto
particular e por intensivo, uma classe de objetos. Neste enfoque, o que considerado como
objetos matemticos primrios so linguagens, procedimentos, proposies, situaesproblemas, definies de conceitos, argumentos. Assim, entende-se que a generalizao pode
ser realizada sobre qualquer um desses objetos, e estes entre outros caracterizam seu
contedo.
Em busca de estabelecer alguns nveis de generalizao referentes ao contedo do
processo de generalizao, definem-se:
a) nvel I: a generalizao a partir da percepo direta dos objetos fsicos: Sobre os
materiais sensveis, palpveis, visveis podem-se efetuar generalizaes, e abstrair a
partir deles caractersticas particulares, identificando o que h em comum e
descrevendo-os por meio de uma palavra, o que caracterizaria uma generalizao
emprica sobre esses materiais;

205

b) nvel II: a generalizao sobre relaes simples e atribuio de alguns significados

Conforme os objetos fsicos e fenmenos so compreendidos dentro da atividade
humana e de um sistema de relaes, novas abstraes, e consequentemente
generalizaes podem ser efetuadas sobre eles. O nvel dessas generalizaes
tambm depende das relaes que se estabelecem com os objetos. Por exemplo, ao
olhar um grupo de pedrinhas, identificando o que h em comum, ainda no nvel
anterior de generalizao, pode-se entender e definir empiricamente como so
todas pedras; porm, com um novo olhar relacionado aos objetivos da atividade do
sujeito, podem ser identificadas as quantidades de pedrinhas em cada grupo (o que
permitiria alcanar posteriormente o conceito de nmero), ou a qualidade material
das diferentes pedras, o que necessita colocar os objetos em relao e tambm em
relao a outros objetos e fenmenos.
Tambm nesse nvel alguns procedimentos podem ser generalizados. Assim que
possvel compreender que se criam modos de ao para resolver alguns problemas
particulares, por exemplo, o mtodo da falsa posio para resolver equaes est
em um nvel de generalizao em que ainda necessrio usar um caso particular
para estabelecer as relaes e encontrar o valor desconhecido;
c) nvel III: a generalizao sobre a base da objetivao de alguns conceitos
Quando as relaes entre objetos e fenmenos se concretizam, se consolidam e
alguns conceitos so objetivados, torna-se possvel realizar a generalizao sobre
esses conceitos, bem como suas propriedades, e este outro nvel. O
aprofundamento de determinado conceito permite que se estabeleam novas
relaes e alcance ainda outro nvel de generalizao, que desprende das aes
palpveis e materiais e se desenvolve como relao entre conceitos (sntese das
mltiplas determinaes). Por exemplo, desta forma, a compreenso do conceito de
nmero permite que se estabeleam outras relaes, propriedades, que continuam
em um processo constante de anlise e sntese, mas agora sem a necessidade do
apoio objetal;
A anlise desenvolvida sobre a quantidade de pedrinhas para abstrair, por exemplo,
a noo de nmero, exige tambm um processo de sntese em que se tenta explicar
os particulares por meio do universal alcanado. Historicamente se ascende a noo
de nmero por meio de quantidades discretas, entretanto impasses histricos (o caso
dos pitagricos) revelam a necessidade de trabalhar com quantidades contnuas e
pelo processo de anlise e sntese constantemente realizado que permitem a

206

ascenso do abstrato ao concreto do conceito de nmero. Esse nvel de

generalizao outro. o nvel em que o estudo das contradies no geral explica
os particulares;
d) nvel IV: a generalizao estabelecida sobre a relao entre os conceitos Outro
nvel em que se comparam e associam propriedades com relaes estabelecidas
sobre os conceitos; identificam-se diferenas e semelhanas; envolve cadeias de
dois significados. Por exemplo, quando se estabelecem generalizaes sobre as
relaes entre duas funes, gerando funes compostas, inversas e outros.
Especificamente no que se refere ao que tem sido considerado como essencial no
conhecimento algbrico, pode-se entender ainda que a componente contedo da
generalizao se refere ao reconhecimento das grandezas envolvidas. Assim, possvel
avanar de um nvel no qual o contedo so as grandezas fsicas e sensveis encaminhando
para grandezas que se derivam do processo de conhecimento, do movimento de anlise por
meio das abstraes, por exemplo, grandezas matriciais, vetoriais.

5.3.2 Elemento mediador da generalizao

Para que o processo de generalizao acontea, so necessrios elementos mediadores,
que se configuram como instrumentos, no sentido atribudo por Vigotski (2001), como
ferramentas psicolgicas.
De acordo com os nveis de generalizao estabelecidos para esse modelo, em relao
ao elemento mediador, definem-se:
a) nvel I: o elemento particular desconhecido Por exemplo, como elemento
particular desconhecido, pode-se fazer referncia noo de incgnita. Esta
representa um elemento desconhecido, como o permetro, ou a altura, ou uma
determinada quantidade de objetos e outros. Historicamente existem registros em
que se usavam palavras como aha, ou mesmo a abreviaturas de palavras para
representar essas quantidades desconhecidas (momento da lgebra sincopada).
Pode-se considerar que ao fazer uso desse elemento desconhecido possvel
estabelecer relaes entre as grandezas para encontrar um valor particular. No est
associado diretamente ao estabelecimento de regras gerais, mas sim resoluo de
problemas especficos, que no tm por objetivo encontrar uma frmula ou um
modo de ao geral de resoluo, mas encontrar um resultado particular. Nesse
sentido, a diferena entre o elemento desconhecido (incgnita) e o que se entende

207

por varivel (que ser aqui considerado como outro elemento mediador para o processo
de generalizao) conceitual (em geral no trabalhada em livros ou guias escolares);
b) nvel II: o elemento particular que representa o geral O elemento particular que
representa o geral envolve uma representao que avana em relao
representao particular emprica. Trata-se da noo de nmero geral associado a
padres de regularidades e pressupe-se que a partir de casos particulares
numricos se encontre uma expresso que representa o nmero geral. Como
entende Radford (2001) em sua generalizao factual, trata de um nvel no qual se
podem acessar valores numricos mais altos em uma determinada sequncia a partir
da compreenso de que existe uma regra geral que representa os particulares. O
nmero geral, como entende Radford (1996), quando associado a representar a
expresso geral que identifique os nmeros concretos, pode ser compreendido
como um pr-conceito de varivel. Assim, de posse da compreenso da relao
geral estabelecida entre duas grandezas, um estudante pode, por exemplo, recorrer a
um nmero particular para exemplificar e estabelecer uma generalizao;
c) nvel III: o elemento genrico (que permite as relaes particular/geral/particular)
A compreenso do elemento genrico pressupe a regra geral e no limita a
natureza dos elementos envolvidos. Alm disso, atua como um particular (de forma
dialtica) que medeia a relao entre as diferentes situaes singulares e a
expresso geral e vice-versa.
O que se entende por elemento genrico pode advir da induo a partir de casos
particulares para alcanar uma representao que geral e que, por sua vez, permite voltar aos
casos particulares. o caso, por exemplo, de, por meio do estudo da quantidade de diagonais
de um polgono, alcanar a expresso geral que posteriormente pode ser verificada em outros
casos particulares.
Uma das caractersticas da atividade matemtica o uso de elementos genricos. O
raciocnio matemtico, para ir do geral ao geral faz intervir uma fase intermediria
que consiste na contemplao de um objeto individual. Este fato coloca um grave
dilema: se o raciocnio ser aplicado a um objeto concreto, preciso que se tenha
alguma garantia de que se raciocina sobre um objeto qualquer para que se possa
justificar a generalizao na qual termina o raciocnio. Ademais, posto que o objeto
concreto vai associado a sua representao, aparece o problemas de se a representao
de um elemento concreto ou de um conceito geral. (FONT, 2007, p.114).

Em Font e Contreras (2008), o papel deste elemento genrico destacado como um

objeto particular na demonstrao de uma proposio matemtica.

208

e) nvel IV: o elemento varivel - Nesse caso, associa-se a ideia de varivel ao que
realmente varia e ao que nesse sentido contempla o movimento de objetos ou
fenmenos e pode ser expresso de forma independente de sua natureza ou espcie.
Pressupe um alto nvel de abstrao. Historicamente, sem uma definio formal
pode ser encontrado nos estudos antigos do movimento ainda que no tenha sido
sistematizado.
Em Caraa (1952), o conceito de varivel est diretamente relacionado ao conceito de
funo, que entendida como a lei quantitativa que permite o entendimento e explicao de
movimentos da realidade objetiva (por exemplo, o movimento da queda dos corpos).
A varivel o conceito matemtico que servir como instrumento para o estudo de leis
quantitativas. o instrumento que contm por essncia a correspondncia entre dois
conjuntos. No dizer de Caraa (1952, p.127):
O instrumento consiste na correspondncia de dois conjuntos de nmeros; a primeira
coisa a fazer, para o tornar facilmente manejvel, arranjar uma representao
simblica para os conjuntos; de contrrio, teramos sempre que estar pegados a
tabelas de resultados particulares e no obteramos a generalidade conveniente.

Assim, o conceito de varivel como um instrumento para estabelecer a

correspondncia entre dois conjuntos, representado por meio de letras, mas estas no
coincidem individualmente com nenhum dos elementos de um conjunto, ainda que possam
representar a todos assim: [] afinal, o smbolo da vida coletiva do conjunto, vida essa
que se nutre da vida individual de cada um dos seus membros, mas no se reduz a ela
(CARAA, 1952, p.127).

5.3.3 Formas de expresso e significado da generalizao

Nesta componente da generalizao est includo o papel da linguagem, dos signos e
smbolos (palavras, elementos geomtricos, abreviaturas e outros), bem como o significado
atribudo a eles.
Reconhece-se que o uso de signos e smbolos potencializa e permite aos estudantes
que alcancem diferentes nveis conceituais e de generalizao. Entretanto, o signo e o smbolo
contemplam em si um significado, caso contrrio, um registro vazio, da mesma forma que a
palavra sem significado um som vazio (VIGOTSKI, 2001). Ao investigar o processo de
formao de conceitos (sincrticos, complexos, conceitos verdadeiros), o autor identifica
diferenas no papel que palavra representa. Estabelecendo um paralelo de forma sinttica, se

209

entende que recorrendo a signos diversos e no somente palavras para expressar conceitos
algbricos, possvel reconhecer momentos em que os estudantes usam os signos ainda sem
estabelecer relaes entre eles, portanto, de forma sincrtica. Outro momento em que os
estudantes usam os signos, comeam a estabelecer algumas relaes, mas ainda no
totalmente adequadas, o caso, por exemplo, do estudante de lgebra que manipula frmulas
de maneira essencialmente tcnica sem compreender totalmente seu significado (pode-se
associar a uma etapa de pseudoconceito) e finalmente uma etapa em que os signos so usados
e completamente associados a um conceito, e, portanto, com seu significado atribudo
historicamente.
Para Leontiev (1975), a linguagem pode ser entendida como instrumento do
pensamento e do conhecimento, como um meio de assimilao da experincia social humana.
Entende-se aqui a linguagem como um sistema semiolgico que abrange um conjunto de
sinais de diferentes naturezas e que ao us-los, Com a sua ajuda (da linguagem), e utilizando
raciocnios lgicos, podemos obter novos conhecimentos a partir daqueles que j possumos
(LEONTIEV, 1975, p.77).
Os signos matemticos, como uma forma de linguagem, no traduzem as palavras a
eles associadas, mas tambm devem ser entendidos como instrumentos do conhecimento, e,
nesse sentido, usados para expressar alguns produtos do pensamento ainda que no possam,
assim como outros signos de linguagem, representar todo o processo do pensamento. Por isso,
tambm podem ser considerados instrumentos psicolgicos, recursos auxiliares que ajudam a
resolver um determinado problema mental.
O papel dos signos e dos smbolos alterado e altera tambm os processos de
pensamento, por exemplo, em relao aos nmeros: Antigamente as pessoas utilizavam as
cifras no para contar, mas apenas para anotar os nmeros (LEONTIEV, 1975, p.138).
Sucede que, de modo geral, a contagem evolui dos objetos para as palavras que os
designam e depois para os signos- cifras que designam as palavras. A lngua
permite contar comodamente os objetos, mas torna-se difcil utiliza-la para calcular,
quer seja para somar, subtrair, ou, com maior razo, multiplicar e dividir. Para isto
as cifras so incomparavelmente mais cmodas. (LEONTIEV, 1975, p.139).

O uso das cifras operacionaliza o pensamento. Os diferentes usos da linguagem

matemtica, de seus signos e smbolos permitem que se modifiquem os nveis de
generalizao alcanados pelo pensamento. [...] e no possvel estudar matemticas
superiores sem depararmos com a definio verbal dos conceitos matemticos fundamentais,
sem a formulao verbal de axiomas, teoremas e postulados (LEONTIEV, 1975, p.141).

210

Radford (1999), que percebe o processo de generalizao a partir da perspectiva

cultural e semitica, considera que o seu significado construdo conjuntamente por meio de
processos discursivos e de escrita e, desta forma, est diretamente relacionada produo e
entendimento de signos. Generalizaes matemticas bem como outras atividades
matemticas so enquadradas por modos especficos de simbolizao aceitos culturalmente
(RADFORD, 1999, p.89).
Para efeito desse modelo que est sendo criado, propomos os seguintes nveis de
generalizao associados s formas de expresso e significado:
a) nvel I: identificao direta signo-objeto O signo identifica o objeto material
palpvel ou a palavra (e, desta forma, uma traduo). Por exemplo, o signo 3
associado a trs pedrinhas, mas ainda no carregado de conceituaes a respeito da
quantidade que representa. Ou em outro exemplo em que se usa a letra m como
identificando o objeto ma, entretanto sem associar a este smbolo a quantidade ou
qualquer outra grandeza;
b) nvel II: identificao operacional do signo-abstraes Historicamente, tambm
pode ser considerado como o estgio em que a palavra aha identifica a quantidade
desconhecida ou mesmo a arithme de Diofanto. Atribui-se um smbolo ou uma
palavra que permite a operacionalizao ao que est se concebendo como geral (no
caso, a quantidade de coisas), entretanto esse geral ainda contm limitaes e est
atrelado a uma quantidade especfica;
c) nvel III: identificao signo-conceito Aos signos, smbolos e palavras colocados
em relao so associadas regras que os caracterizam e definem conceitualmente.
Por exemplo, quando a letra x se identifica como varivel, como uma das possveis
representaes de uma grandeza que varia, como a medida de um permetro;
d) nvel IV: signo: identificao sistmica entre os conceitos Criam-se estruturas,
regras sobre os prprios smbolos. Por exemplo, matrizes, anis, grupos e outros.

5.3.4 Validade da generalizao

De fato, a base lgica da generalizao a de justificar a sua concluso. um
processo de prova, que se move do conhecimento emprico (relacionando ao fato ai)
para o conhecimento abstrato que est alm do campo emprico. Ainda a base lgica da
resoluo algbrica encontrar em sua natureza analtica. (RADFORD, 1999, p.110).

A validade da generalizao em geral no questionada com os estudantes, mas tratase um procedimento matemtico fundamental, relacionado ao que se pode considerar uma

211

boa ou m generalizao. Matemticos como Peirce se preocuparam tambm com esta

questo: Uma das questes que temos que considerar a seguinte: como pode ser que ainda
que o raciocnio se baseie no estudo de um esquema particular, resulte ao mesmo tempo
necessrio, quer dizer, aplicvel a todos os casos possveis? (PEIRCE apud FONT, 2007, p.
228).
Na definio dos nveis de generalizao, estabelecemos o seguinte em relao aos
critrios de validade:
a) nvel I: casos particulares A validade da generalizao justificada por sua
comprovao em alguns casos particulares. Por exemplo, gerada uma tabela com
alguns casos numricos particulares que comprovam a validade da expresso
generalizada;
b) nvel II: premissas e argumentao A partir de algumas premissas, estabelecemse argumentaes que justifiquem a generalizao processada;
c) nvel III: provas conceituais O processo de generalizao provado por
formulao de propriedades matemticas e pela relao entre elas. O que implica
um domnio sobre o objeto matemtico, sobre axiomas e propriedades
anteriormente estabelecidas;
d) nvel IV: leis da lgebra O processo de generalizao justificado pelas prprias
leis algbricas. Por exemplo: Boole, com a lgebra da lgica cujas expresses do
clculo proposicional so relacionadas a partir de tcnicas algbricas. As
justificativas so operacionalizadas sobre relaes lgicas.
De forma sinttica, a partir dos pares dialticos (abstrato/concreto; particular/geral;
anlise/sntese; material/ideal) e dos estudos sobre generalizao matemtica, foram
estabelecidos algumas componentes e nveis para o processo de anlise da generalizao. So
elas: o CONTEDO, que indica o que est sendo generalizado, que podem variar desde
caractersticas fsicas de objetos a relaes conceituais; o ELEMENTO MEDIADOR, que
indica como a generalizao est se processando e que pode variar entre o uso de um
elemento particular desconhecido at um elemento que contempla a variao; a FORMA DE
EXPRESSO e SIGNIFICADO, que indica como a generalizao se expressa e se
identifica com seu contedo, desde o uso da linguagem natural at expresses simblicas que
contm como significado a relao entre conceitos; e o CRITRIO DE VALIDADE, que
indica como o processo de generalizao concretizado pode ser provado que se movimenta
entre casos particulares e o controle de provas conceituais. No modelo, cada uma dessas
componentes est representada pelo gomo de uma esfera.

212

O Quadro 6 apresenta a relao entre os componentes e os nveis de generalizao.

Quadro 6 - Relao entre os componentes e os nveis de generalizao

Nveis

Contedo

Elemento
mediador

Expresso e
significado
Identificao direta
signo-objeto. Ex.:
associar a letra m
como uma ma.

Critrios de
validade
Valida por meio
de casos
particulares.
Recorre a um
exemplo para
justificar a
generalizao.

Nvel I
Experincia
sensvel

Percepo direta dos

objetos concretos
(emprico). Ex.:
tamanho, cor, forma,
quantidade e outros.

O elemento
particular
desconhecido.

Nvel II
Primeiras
relaes
entre
objetos e
fenmenos

Abstraes iniciais e
relaes simples entre
os objetos, atribuio
de alguns
significados. Ex.:
correspondncia entre
a quantidade de dois
conjuntos.

O elemento
particular que
representa o
geral. Ex.:
identificar uma
quantidade
maior para
expressar o
movimento
geral.

Identificao
operacional
Valida por meio
signo-abstraes
de premissas e
iniciais. Ex.:
argumentos.
historicamente, o uso
Ex.: o uso de
da palavra aha para
tabelas com
expressar
vrios casos
particulares.
quantidades
desconhecidas.

O elemento
genrico
(permite as
relaes
particular/geral/
particular).

Identificao
conceitual
signo-conceito. Ex.:
a palavra ou o
smbolo que
representa o conceito
de permetro.

Valida por meio

de provas
conceituais.
Ex.:
demonstraes
de teoremas,
usando
conceitos e
propriedades.

Identificao
sistmica
signo-sistema de
conceitos. Ex.:
smbolos associados
composio de
funes.

Valida e
controla as
provas
conceituais.
Ex.: o prprio
mtodo
algbrico, a
possibilidade de
axiomatizaes.

Nvel III
Regras
estabelecidas
sobre as
relaes

Objetivao de
significados em
conceitos. Relaes
estabelecidas. Ex.:
frmulas de rea ou
permetro.

Nvel IV
Estruturas
matemticas
complexas

Relaes
estabelecidas sobre os
conceitos. Em busca
de um concreto que
sntese de mltiplas
relaes. Ex.:
funes, rea definida
em funo da
dimenso do lado.

O elemento
varivel.
Independe de
que as
grandezas sejam
numricas,
geomtricas,
matriciais,
vetoriais e

outros.

Assumem-se ainda para esse modelo que no movimento histrico e lgico podem ser
encontrados diferentes nveis de generalizao. Desta forma, tambm nas situaes de ensino,
por exemplo, para estudantes da faixa etria de 10 anos e de 15 anos, podem ser considerados
nveis diferentes do processo de generalizao. Reconhecer e estabelecer estes diferentes
nveis no uma questo de preciso. A oscilao constante entre diferentes nveis de
generalizao deve ser considerada, mais do que o salto de um nvel a outro. Ainda assim, de

213

forma especfica para a anlise do processo de generalizao em situaes de ensino, julgouse necessrio definir e explicar justificando alguns possveis nveis, que no pretendem ser os
nicos, mas os que nesse momento podem ser facilmente identificados e delimitados.
necessrio destacar que h de se considerar a oscilao constante nas situaes de ensino entre
esses nveis, pois a generalizao, como processo, concretizada base de movimentos
constantes e dialticos de anlise/sntese, material/ideal; concreto/abstrato; geral/particular.

5.4 USANDO O MODELO PARA A ANLISE DOS NVEIS DE GENERALIZAO EM

UMA SITUAO DE ENSINO
Para facilitar o uso do modelo, a sua representao foi feita de forma plana, como
circunferncias concntricas que representam os nveis de generalidade (Figura 13). At esse
momento de elaborao do modelo, foi possvel estabelecer quatro componentes e quatro
nveis de generalidade que podem ser revistos e ampliados.
CONTEDO

ELEMENTO
MEDIADOR

FORMAS DE
EXPRESSAO

CRITRIOS DE
VALIDADE

Figura 13 - Exemplo do uso do modelo por meio de circunferncias concntricas.

Esse modelo, idealizado apenas para anlise de situaes de ensino, ser utilizado de
forma a identificar quadrilteros por meio das ligaes entre os pontos marcados pelas
circunferncias sobre os eixos. A ligao entre o nvel IV das categorias representadas
expressar um nvel elevado do processo de generalizao do ponto de vista epistmico. A
seguir um exemplo do polgono formado pelo nvel I do contedo; nvel II na componente
elemento mediador; nvel III na componente formas de expresso; e pelo nvel II na
componente critrios de validade.

214

Quanto mais prximo a um quadrado, independente do nvel em que esteja, mais

equilibrada ser a relao entre as quatro componentes. Entretanto, entende-se que esse
quadriltero mantm-se em constante movimento entre os diferentes nveis das componentes
da generalizao, e por isso nem sempre ele ter o formato de um quadrado. Alm disso, para
efeitos de demonstrao, est sendo usada a sua representao plana, mas pode-se considerar
mais movimento entre os nveis e no mesmo nvel se o modelo for organizado em sua forma
tridimensional.
Esse modelo pretende analisar a generalizao em situaes enunciadas de ensino, e
tambm por meio de dilogos ou depoimentos de professores e alunos sobre determinada
situao de ensino. Nesse sentido, possibilita a objetivao de uma zona mediadora de
aprendizagem, e, no caso desse modelo, relacionada ao processo de generalizao dos
estudantes. Essa zona permite estabelecer o movimento entre o que proposto pelo enunciado
(caracteriza um nvel potencial) de uma situao e o que abordado pelos professores na
interao com os estudantes (caracteriza o nvel real atingido).

5.4.1 A anlise da generalizao em uma situao de ensino envolvendo sequncias

A situao mostrada na Figura 14 foi apresentada no curso de atualizao com
professores, realizado no primeiro semestre de 2011. Trata-se de uma situao enunciada na
Proposta Curricular do Estado de So Paulo (Anexo B) para alunos da 7 srie/8 ano.

Figura 14 Situao de aprendizagem sobre sequncias.

Durante o curso, questionados sobre a aprendizagem que a situao promove, uma das
professoras responde: Observar os padres, achar uma forma geral usando letras, tambm
tem a questo de expresses algbricas equivalentes (Ana, B27, BV2, 00:08:20).
Questionados sobre o que representa a letra n para os estudantes, uma resposta foi:

215
Ento, essa pergunta foi muito provocativa [] pensei at em passar este exerccio e
ver o que acontece, mas depois quando eu fiquei olhando a pergunta como est a
[] qual seria a frmula para determinar o nmero de bolinhas de uma figura
genrica n dessa sequencia, talvez ele seja um salto grande para o aluno generalizar
e entender o que esse n a [] talvez se mudasse um pouco na questo de imaginar
uma figura, sei l, um nmero 10, quantas bolinhas teriano enunciadotalvez o
que representaria para os estudantes por que pode ser que para alguns ali ele no
identifique ali o que a pergunta, o que esse n, bom, no sei,talvez nesse
momento deixar eles fazendo e se surgir dvidas direcionar. (Andr, B28, BV2,
00:10:05).

Pode-se considerar que o professor procura possibilidades para aproximar o aluno do

processo de generalizao em diferentes nveis, para tanto, sugere primeiro [] imaginar
uma figura, sei l, um nmero 10 [] porque considera que os alunos teriam dificuldades de
compreender e generalizar usando como recurso simblico o n.
Usando o modelo de anlise da generalizao (Figura 15) em situaes de ensino para
analisar o enunciado da situao, identifica-se a necessidade de que o estudante relacione o
nmero de pontos em cada figura com a posio em que a figura est. Assim, em relao ao
contedo, estaria no nvel II por estabelecer uma relao entre os objetos. Em relao ao
elemento mediador, espera-se que a generalizao seja realizada por meio de uma figura
genrica, que estabeleceria o movimento entre os casos particulares e um caso geral, e,
portanto, identifica-se no nvel III nessa componente. Quanto forma de expresso e
significado, pretende-se que o smbolo n represente a relao estabelecida, mas essa relao
no representa um conceito, assim, tambm estaria no nvel II, como expresso de uma
abstrao relacionada quantidade de pontos de cada figura. Por fim, no se identificam no
enunciado elementos para validao da generalizao e, portanto, nessa componente o
enunciado no alcana o nvel I. Para concretizao da anlise, foi elaborada uma figura em
que se estabelece um ponto de ligao entre cada componente e o nvel que atinge, que ao
serem ligados revelam um quadriltero dentro da circunferncia.
Na Figura 15 no necessrio identificar um ponto em particular na camada da
circunferncia ao marcarmos em cada componente o seu nvel. Isso revela o potencial de
anlise e de desenvolvimento desse modelo (que pode ser usado por professores para anlise
das situaes que elegem e de suas prprias prticas). Dentro da mesma camada, pode-se
estabelecer o movimento desse ponto considerando que entre um nvel e outro h um
espao que pode ser preenchido com outros nveis especficos, dando movimento anlise
e ao modelo, que pode ser constantemente aperfeioado e reformulado.

216

Anlise do enunciado da
situao
Contedo

Nvel

II

Elemento
mediador

III

Expresso e
significado

II

Validade

El. Mediador

Contedo

Expresso/Significado

Componente do
processo de
generalizao

Validade

Figura 15 - Anlise do enunciado de uma situao de ensino usando o modelo.

Outra possibilidade dada por esse modelo a de comparao entre o que est
enunciado e o que se concretiza na interao entre professores e estudantes. Destaca-se aqui a
fala da professora Ana ao usar essa situao em sala de aula:
Eu apliquei esta atividade pedi para eles resolverem, tive que explicar a palavra
genrica, eu lembro e eu tive que explicar o que era o n primeiro, o que esse n
representa, alguns como eles j eram de 7. Srie uns dois alunos j entenderam e
falaram assim que uma figura qualquer, que esse n vai representar uma figura
qualquer, eu tive que fazer primeiro esta explicao e agora vejam qual que seria a
frmula [] chegaram a 4n, no geral, tem aluno que no est interessado em
saber isso.todo mundo contou as bolinhas, colocaram o valor e eles perceberam
que crescia de 4 em 4 e alguns grupos colocaram 4n a pra alcanar a sala eu precisei
fazer mais o que, fazer mais o 6, como seria o 6, o 7, o 8.32o que vocs esto
fazendo, ah multiplicando por 4, a alcanou a sala toda. (Anglica).

Pode-se considerar que em relao ao contedo, a professora tem dificuldades em

fazer com que os estudantes estabeleam a relao entre a posio da figura e a quantidade de
pontos (o que pode ser caracterizado como uma lei de posio). A relao acontece pela
contagem dos pontos (todo mundo contou as bolinhas, colocaram o valor e eles perceberam
que crescia de 4 em 4) e a percepo que de uma figura para outra o aumento de quatro
pontos (o que pode ser caracterizado como uma lei de recorrncia), que est presa a contagem
dos objetos, portanto em relao componente contedo, estabelece-se o nvel I. Quanto
componente do elemento mediador, esta foi definida no nvel II, pois a professora recorre a

217

diferentes particulares (eu precisei fazer mais o que, fazer mais o 6, como seria o 6, o 7, o
8.32o que vocs esto fazendo, ah multiplicando por 4, a alcanou a sala toda) para
alcanar o geral. A forma de expresso foi definida no prprio enunciado como sendo pelo
uso da letra n, e assim esta usada para estabelecer a relao e alcana o nvel II. Por fim,
quanto validade da generalizao, pode-se compreender que se atm aos casos particulares
(Nvel I), considerando que a professora orienta os estudantes a identificar a relao para
outros nmeros (Figura 16).
Contedo

Anlise da fala de uma

professora

Contedo

Elemento mediador

II

Expresso e significado

II

Validade

Expresso/Significado

Nvel

Elemento Mediador

Categoria (do processo de

generalizao)

Validade

Figura 16 - Anlise da generalizao alcanada na interao da professora com os estudantes.

Uma comparao com as duas anlises realizadas pelo modelo permite que se
identifique uma zona mediadora de aprendizagem representada na Figura 17, entre o que se
pretende pelo enunciado da situao e o que possvel alcanar na interao do professor com
os estudantes.
Um professor consciente da distncia entre o que potencialmente proposto, em uma
situao formulada em uma proposta curricular ou livro didtico, ou em uma situao com
formulao prpria e o que possvel desenvolver na interao com os estudantes, concretiza
suas aes conduzidas por objetivos que podem ser mais definidos.
Em outro momento, foi solicitado professora Anglica, que participou do curso e
cuja interao com os estudantes foi analisada pela pesquisadora, que analisasse, ela mesma, a
situao por meio do modelo e tambm a sua prpria prtica. A pesquisadora explicou para ela
o funcionamento do modelo, destacando as componentes e os nveis definidos, entretanto as
bases tericas e o movimento de constituio do modelo no foram explicitados, apenas a sua
organizao final, com a inteno de verificar se o modelo se constituiria em um instrumento
que possibilitaria a anlise com certa autonomia por parte da professora.

218

El. Mediador

Expresso/Significado

Contedo

Validade

Figura 17 - Comparao e estabelecimento da zona mediadora de aprendizagem.

Depois de conhecer o modelo proposto, a professora analisou a situao por meio de
seu enunciado estabelecendo: contedo (nvel II); elemento mediador (nvel III): expresso e
significado (nvel III); validade (nvel I), que difere da anlise realizada pela pesquisadora
apenas na componente expresso e significado, porque a professora j associa a
generalizao realizada ao conceito de permetro, mas ao qual o enunciado da situao no faz
referncia. A professora tambm analisou, por meio do modelo, a sua prpria interao com os
estudantes, chegando seguinte classificao: contedo (nvel I); elemento mediador (nvel
II); expresso e significado (nvel II); validade (nvel II). Essa anlise tambm coincide com a
da pesquisadora, mas difere em relao componente critrios de validade, que a
professora eleva ao nvel II, justificando que o que favoreceu foram os momentos de
conversa com a classe e as questes que foram acrescentadas.
Por meio dessas anlises entende-se e pode-se reforar que esse modelo no pretende
ser nico e fechado. A partir de estudos tericos cada vez mais aprofundados, possvel
acrescentar componentes a ele, alterar a mobilidade entre seus nveis, especificando mais o
processo de generalizao em desenvolvimento. Entende-se que este um trabalho constante
para professores e pesquisadores. Entretanto, considera-se que as componentes inicialmente
propostas e a possibilidade de estabelecer uma comparao entre enunciados e aes de

219

ensino representam um avano na anlise. Alm disso, permitem tambm aos professores a
conscientizao de suas prprias aes, tendo claros os objetivos que visam a atingir a cada
uma das situaes de ensino que propem aos estudantes, bem como as potencialidades e
limitaes envolvidas em cada uma delas.

5.4.2 Anlise da generalizao em situaes de ensino em que envolvem funes

Considera-se que estabelecer a relao entre as grandezas de forma geral constitui a
essncia da lgebra. Para tanto, o instrumento (elemento mediador) mais adequado so a
varivel e sua representao simblica. Entretanto, os estudos histricos indicaram que para
se chegar a essa relao geral entre as grandezas e sua representao, algumas etapas foram
historicamente superadas. Por exemplo, usar tabelas e representar diversos casos particulares
para reconhecer a variao de grandezas e a relao de dependncia entre elas; ou ento usar
diferentes formas de linguagem (comum, representao grfica) para estabelecer a relao
entre duas ou mais grandezas.
Nessas etapas e em outras do desenvolvimento do conhecimento algbrico, se
reconhece a importncia do processo de generalizao. Defende-se aqui que as componentes
contedo, elemento mediador, formas de expresso e critrios de validade possibilitam que
esse processo de generalizao seja analisado em desenvolvimento e, portanto, podem ser
captados em diferentes situaes de ensino e inclusive nas situaes que envolvem funes.
Considera-se ainda que as funes, por um lado, so instrumentos do conhecimento
matemtico e especificamente algbrico para gerar um quadro explicativo dos fenmenos da
realidade, e por outro lado, so objetos do conhecimento algbrico estudados, desenvolvidos e
aperfeioados como objetos em si.
Em geral no ensino, os elementos de uma funo so destacados, assim um dos
objetivos que os estudantes reconheam o tipo da funo (linear, quadrtica, exponencial e
outros); as razes de uma funo; a sua representao grfica e analtica, e tambm que
resolvam situaes-problema usando funes.
Durante o curso de atualizao para professores, foi realizada a anlise de uma
situao proposta para os estudantes da 3 srie do Ensino Mdio (SO PAULO, 2008d,
p.33), conforme as Figuras 18 e 19.

220

Figura 18 - Situao apresentada para os estudantes do 3 ano do Ensino Mdio durante o 3 bimestre.

221

Figura 19 - Soluo da situao apresentada na Figura 18.

Convm esclarecer que os cadernos do professor e do aluno, que compem o material

distribudo bimestralmente aos estudantes da rede pblica do Estado de So Paulo, esto
divididos em situaes de aprendizagem. Para cada uma dessas situaes, definem-se
Contedos e temas; Competncias e habilidades e Estratgias.
Essa Atividade 3, que ser analisada, uma das atividades que compe o caderno do
professor e do aluno do 3 ano do Ensino Mdio, referente ao 3 bimestre, e est includa na
Situao de Aprendizagem 3, intitulada As trs formas bsicas de crescimento ou
decrescimento: a variao e a variao da variao.
Para a realizao da anlise, considera-se a situao enunciada, a soluo fornecida e
tambm o texto orientador para os professores sobre a Situao de Aprendizagem 3.

222

De forma sinttica, nessa Situao de Aprendizagem 3, o documento pretendia

explorar a ideia geral de funo como interdependncia, explorando funes anteriormente
estudadas. Define-se como competncias e habilidades: capacidade de compreenso dos
fenmenos envolvendo crescimento ou decrescimento, bem como a expresso da rapidez com
que crescem ou decrescem a partir de qualidades expressas nos grficos das funes
representadas (SO PAULO, 2008d, p.27). A Situao de Aprendizagem 3 usa como
estratgia a apresentao de trs formas bsicas de crescimento ou decrescimento: a das
funes do 1. Grau, a das funes que crescem mais rapidamente do que ela e a das funes
que crescem ou decrescem mais lentamente do que a do 1. Grau (SO PAULO, 2008d,
p.27).
Consideram ainda que o estudo da taxa de variao no muito comum no Ensino
Mdio, mas que se trata de estudo importante para compreenso de fenmenos naturais
(descrio de movimentos) ou econmicos (taxas de inflao). Registram ainda que Todas as
competncias bsicas podem ser desenvolvidas por meio de tal tratamento qualitativo das
funes: a expresso/compreenso de fenmenos, a argumentao/tomada de deciso, a
contextualizao/abstrao de relaes (SO PAULO, 2008d, p.27).
A Atividade 3 uma das seis atividades que compe a Situao de Aprendizagem 3.
Em seu enunciado apresenta o movimento de uma pedra lanada verticalmente e o descreve
em linguagem natural, destacando como o movimento de subida ou de descida da pedra se
intensifica ou diminui. Em seguida, apresenta duas funes analticas (de 1 e 2 graus) para
expressar a velocidade e a altura da pedra em funo do tempo. Nas questes para os
estudantes, solicita a construo de dois grficos, a identificao de valores particulares (valor
mximo da altura, tempo quando a pedra volta posio inicial) ou ainda a confirmao de
algumas afirmaes a partir da interpretao do grfico.
Trata-se de uma situao que envolve conhecimento algbrico, e contempla em seu
enunciado a essncia dessa forma de conhecimento ao estabelecer a relao entre as grandezas
de forma geral usando como instrumento a varivel. Entretanto, pode-se questionar se a
situao possibilita ao estudante reconhecer essa essncia; se as questes formuladas
encaminham para essa apropriao; se o fato de os estudantes conseguirem representar por
meio de grficos ou identificar valores particulares prova que identificaram as grandezas

envolvidas, estabeleceram relaes e generalizaram.

Em busca do reconhecimento do nvel de generalizao alcanando nessa Atividade
3, foi usado o modelo elaborado nesta tese para anlise do processo de generalizao (Figura
20).

223

Expresso/Significado

Contedo

El. Mediador

Anlise do enunciado da situao

Funes Atividade 3
Categoria (do processo de
Nvel
generalizao)
Contedo
III
Elemento mediador
IV
Expresso e significado
III
Validade
II

Validade

Figura 20 - Anlise do enunciado da situao funes.

Em relao componente contedo da generalizao, considera-se que a situao se
encontra no nvel III, a generalizao sobre a base da objetivao de alguns conceitos. Muitas
relaes esto explicitadas no prprio enunciado da situao, por exemplo, quando descreve o
movimento e a velocidade da pedra subindo e descendo, ou quando define, por meio de uma
expresso analtica, o que seria a funo para a velocidade e a altura do objeto em relao ao
tempo. Alm disso, as questes definidas no requerem a relao entre os conceitos j
objetivados no enunciado (e, portanto, no foi classificada como de nvel IV), mas sim outras
formas de representao (a construo grfica) ou valores particulares que podem ser obtidos
com a resoluo das expresses analticas tambm j indicadas. Nessa situao, necessrio
que o aluno j tenha objetivado e compreendido a relao entre distncia e tempo (velocidade)
e tambm a relao entre o tempo e a altura atingida pela pedra. Tais relaes ento podem
ser descritas analiticamente por funes.
Em relao componente da generalizao elemento mediador, considera-se que a
situao no prev especificamente o processo de generalizao, mas sim o seu produto, e por
meio de seu enunciado possvel perceber que o elemento varivel est pr-definido. Para
que haja realmente compreenso e para que se resolva a situao proposta, pressupe-se que o
aluno tenha compreendido as relaes entre velocidade, altura e tempo, bem como as
expresses analticas de funo em sua forma generalizada, que contm a representao das
grandezas como variveis e em sua forma simblica, e, portanto, est no nvel IV.
Em relao forma de expresso e significado, o enunciado se refere, por exemplo,
ao smbolo v, como representante da velocidade do objeto em questo e ao smbolo h,
como a altura atingida pelo objeto. Assim, h no enunciado da questo um alcance em relao
ao nvel III em relao forma de expresso e significado. Alm disso, as questes tambm

224

esto relacionadas s representaes grficas dos movimentos explicitados no enunciado.

Trata-se de outra forma de expresso (no s por meio da expresso analtica) para as relaes
entre velocidade/tempo e altura/tempo. Entretanto, destaca-se que o enunciado contm muitas
explicaes em linguagem natural, que contribuem para a explicitao do papel dos smbolos.
Nesse enunciado especificamente, no h preocupao em comprovar a validade de
uma generalizao, isso porque as questes propostas nessa situao no se referem ao
processo de generalizao em si, mas representao grfica de algumas relaes ou
determinao de valores particulares, por exemplo: determinar o valor de t, quando a pedra
volta a passar pela posio inicial. Entretanto, pode-se considerar que o item f) trabalha com
a validade da generalizao no nvel das premissas e argumentao na medida em que
direciona o estudante a analisar a veracidade de algumas afirmaes a partir dos grficos
elaborados. Assim, nessa componente, considera-se que a situao atinge o nvel II em
relao aos critrios de validade da generalizao.
O modelo elaborado nesta tese e que possibilita a anlise da generalizao nas
situaes de ensino no indica por si s de que forma essa generalizao est sendo trabalhada
pelos estudantes e, portanto, tem suas limitaes.
Deve se considerar que ao usar o modelo em uma situao cujo objetivo principal no
o processo de generalizao das relaes, s possvel analisar os indcios que revelam o
nvel de generalizao presente e que se considera apropriado pelos estudantes para
interpretao do enunciado.
Assim, podem ser encontradas situaes que alcanam o nvel III em relao ao
contedo da generalizao, no sentido de que objetivo de tal situao que o estudante
atinja esse nvel; portanto existem questionamentos direcionadores dentro da situao que
orientam o aluno nesse sentido. Por outro lado, como foi visto nesse ltimo exemplo
analisado, pode acontecer do prprio enunciado da situao apresentar elementos que j esto
generalizados e, assim, implicitamente se considera que o estudante que resolveu a situao
proposta tambm compreendeu e atingiu o nvel de generalizao apresentado no enunciado.
Dessa forma, considera-se que a interao entre professor e estudante reveladora do
que realmente foi apropriado e possibilitou a resoluo da situao enunciada.
Durante o curso de atualizao para professores, quando esse modelo de anlise ainda
no havia sido elaborado, tal situao foi resolvida e discutida entre os professores. No
existem dados do desenvolvimento dessa situao com os estudantes, e, portanto, no se
realizou uma nova anlise completa baseada na utilizao do modelo e que possibilitasse
relacionar graficamente zona mediadora de aprendizagem.

225

Entretanto, possvel destacar algumas intervenes dos professores que durante a

discusso revelaram as diferenas entre o que implicitamente esperado como generalizado
(em relao aos conceitos algbricos) pelo estudante, conforme apresentado pelo modelo, e o
que alegam os professores por meio de sua experincia em sala de aula.
Em relao componente contedo da generalizao, pode-se considerar que o
enunciado da situao alcana o nvel III em que alguns conceitos so objetivados.
Entretanto, no avana para estabelecer a relao entre conceitos. Durante a discusso com os
professores, um dos primeiros pontos questionados foi a falta de referncia na situao
acelerao da gravidade, apesar de se ter identificado que a velocidade da pedra diminui a
uma taxa constante de 10m/s a cada segundo, aproximadamente. Desta forma, essa relao
ficou particularizada nessa situao de ensino, no sendo discutida a sua generalizao para
outras situaes em que se considera um corpo em queda livre, em que se caracterizaria o
conceito de acelerao.
Em relao componente formas de expresso e significado, considera-se que no
enunciado esto contempladas as expresses analticas, grficas e linguagem natural
relacionadas s relaes entre velocidade/tempo e altura/tempo. Entretanto, os professores
destacam impasses que podem ser considerados tcnicos em relao construo grfica.
Alegam ainda que para a construo de grficos, os estudantes, em geral, so orientados a
usar valores positivos e negativos para uma das grandezas que esto relacionadas, no caso
para a varivel independente tempo; mas no se considera o tempo negativo nessa situao
e, portanto, o estudante deveria estar atento ao contexto enunciado.
J tem o primeiro erro por que ele vai adotar o tempo negativo em matemtica, em
fsica de repente at ele volta, em matemtica [] voc teria que corrigir, o tempo
no existe negativo por que se voc est dando em matemtica ele no associa as
relaes fsicas. (Suzana, GV6, 00:08:25).

Outra professora alerta para o desenho da parbola relacionado expresso analtica h

= 45 + 40 t -5t.
Anglica: As vezes a parbola,[inaudvel] s por que as vezes muda a ordem aqui,
n? Ele no vai reparar que a concavidade voltada para baixo por que o -5 o
ltimo.
Pesquisadora: Ah sei, aquela mania que a gente tem de colocar direto a equao
com a b e c e o menos 5 j est l no final
Anglica: Isso. (GV6,00:11:42).

A professora, nesse caso, est se referindo ao fato de serem destacados os coeficientes

de uma equao de segundo grau, como a, b e c e em geral os professores apresentam a

226

equao em sua forma geral, neste formato f(x) = ax + bx + c. Os estudantes identificam se a

parbola tem a concavidade voltada para cima ou para baixo, analisando o primeiro
coeficiente que aparece, que no necessariamente o a se a equao no estiver organizada.
Este um procedimento tcnico, no est necessariamente acompanhado da apropriao do
estudante.

5.5 CONTRIBUIES DO MODELO DE ANLISE DA GENERALIZAO EM

SITUAES DE ENSINO
O processo de constituio deste modelo de anlise de generalizao em situaes de
ensino se concretizou aps o estudo terico do movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos e o reconhecimento da importncia do processo de generalizao neste movimento.
Entende-se como modelo a partir de Davydov (1982), no sentido em que se trata de
uma representao grfica que relaciona as componentes (contedo, elemento mediador,
expresso e significado, critrios de validade) que pelo estudo terico foram abstradas do
processo de generalizao. Entende-se que esse modelo possibilita uma relao direta entre o
estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da
lgebra.
Esse modelo no pretende ser nico ou limitado sem que nele possam ser feitas novas
alteraes. Para aperfeioar o modelo podem se considerar novas componentes, ou novos
nveis entre elas. Desta forma, torna-se cada vez mais possvel precisar o processo de
generalizao envolvido nas situaes de ensino, ou na interao dos estudantes com os
professores.
Da forma como est apresentado nesta tese, sua principal contribuio a de
possibilitar que pesquisadores e professores discutam suas componentes e os nveis e
analisem criticamente o processo de generalizao possibilitado nas situaes e aes de
ensino. Ainda que o modelo possua caractersticas de ser classificatrio no sentido em que
analisa a situao e destaca para cada componente um nvel de generalizao, no esta sua
inteno principal. Este foi o modo encontrado para reconhecer as diferenas no
desenvolvimento do processo de generalizao, mas no se espera a linearidade na passagem
entre os nveis. Pelo contrrio, entende-se que as componentes se integram, ainda que em
diferentes nveis, e que o avano, por exemplo, no contedo da generalizao impulsiona
avanos tambm na necessidade de formas de expresso e significado e vice-versa.

227

Destaca-se que, na verso inicial, o modelo seria organizado em uma esfera. As

componentes do processo de generalizao seriam ento gomos dessa esfera. E os nveis
permitiriam ainda mais mobilidade nessa representao tridimensional. Entretanto, para
efeitos de anlise e explicitao nesta tese, optou-se pela representao plana, facilitando o
registro grfico, porm, o modelo requer aprofundamento tambm em sua apresentao
visual.
importante destacar que ao analisar as situaes de ensino por meio do modelo,
podem ser identificadas situaes que objetivam desenvolver no estudante o prprio processo
de generalizao, e direcionam suas questes para isso, ou situaes de ensino que no
objetivam o desenvolvimento do processo de generalizao matemtica, mas recorrem a
conceitos matemticos em seu nvel mais generalizado e formalizado. Desta forma, o modelo
tambm permite destacar o nvel de generalizao j atingido pela prpria situao.
Entende-se que, seja por desenvolver o processo de generalizao intencionalmente ou
recorrer a conceitos matemticos generalizados, as situaes de ensino podem ser analisadas
pelo modelo em seu potencial de ensino do processo de generalizao. Entretanto, apenas na
interao com os estudantes que este potencial de ensino se concretiza, tornando-se real.
Ento, de forma paralela ao conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski
(2001), entende-se que o modelo possibilita o reconhecimento de uma zona mediadora de
aprendizagem relacionada ao processo de generalizao. Isso porque possvel realizar a
anlise da situao enunciada e tambm a anlise da interao entre professora e estudantes
com base nessa situao enunciada. A distncia representada graficamente no modelo entre a
anlise do enunciado e a anlise da interao revela os alcances ou limitaes em relao ao
processo de generalizao e orienta novas aes dos professores.
Considera-se ainda que o modelo possa ser constantemente discutido e reelaborado no
processo de formao de professores. Para a reelaborao do modelo, identificando outras
componentes ou nveis, necessrio que o professor aprofunde seu conhecimento sobre o
processo de generalizao matemtica. Alm disso, da forma como j est elaborado, o
modelo possibilita ao professor uma anlise crtica de suas prprias prticas e aes de ensino,
enquanto seleciona situaes a serem apresentadas aos estudantes ou rev seus
questionamentos durante a interao com eles, durante as aulas.

6 UMA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO SOBRE EQUAES: EM

BUSCA DA OBJETIVAO DA ESSNCIA DO CONHECIMENTO ALGBRICO
EM AES DE ENSINO
Durante os estudos desta pesquisa em busca de alcanar o objetivo de investigar as
relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra,
foi reconhecido que a essncia do conhecimento algbrico, que pode ser revelada pelo
movimento histrico e lgico dos conceitos, no coincide com o objeto de ensino da lgebra,
mas o constitui.
Torna-se necessrio, desta forma, compreender esse movimento histrico e lgico
como processo de objetivao de conceitos algbricos no desenvolvimento da humanidade,
bem como estabelecer a relao com o processo de apropriao desses conceitos (que compe o
objeto de ensino da lgebra), a ser possibilitado nas aes de ensino e concretizado a partir de
situaes-problema desencadeadoras de aprendizagem (MOURA; SFORNI; ARAJO, 2011).
Para tanto, durante o movimento de pesquisa, optou-se por destacar e acompanhar uma
professora que esteve presente ao curso, durante as reunies de planejamento de suas aulas
envolvendo contedo algbrico. Esse acompanhamento foi realizado no segundo semestre de
2011, durante encontros realizados semanalmente entre a pesquisadora e a professora.
As reunies de planejamento com a professora foram conduzidas com o objetivo
comum de elaborar uma atividade orientadora de ensino (reconhecendo seus elementos, aes
e operaes), conforme desenvolvido por Moura (2001), Moura et al. (2010) e Moura, Sforni e
Arajo (2011). Portanto, era necessrio promover uma situao que gerasse nos alunos a
necessidade dos conceitos e considerasse o seu movimento histrico e lgico. As aes
planejadas foram concretizadas com os estudantes e analisadas constantemente, sempre
visando aprendizagem dos estudantes.
A prpria professora definiu a turma com a qual gostaria de trabalhar e realizar o
planejamento. Eu acho melhor a 6. srie, comear com eles equaes, que est na proposta
j do planejamento. Trabalhar com resoluo de equaes, sistemas (E1, 00:02:34).27
Considerando que as equaes so instrumentos do conhecimento algbrico para
compreender os fenmenos da realidade objetiva, a pesquisadora procurou identificar, com a
professora, situaes-problema s quais as equaes pudessem estar relacionadas, sendo
usadas como instrumento para resoluo.

27

Todos os encontros foram gravados em udio, e a referncia das falas da professora e da pesquisadora est
identificada da seguinte maneira (E nmero do encontro; instante em que se iniciou a fala). Por exemplo, nesse
caso, (E1, 00:02:34) se refere ao primeiro encontro, com a fala iniciada por volta de dois minutos.

229

A professora relata que os estudantes confundiam os conceitos de permetro e rea,

apesar de eles j terem sido discutidos em aula. Cita o resultado de uma avaliao externa
realizada com essa turma, cuja dificuldade foi revelada, e, portanto, teria a necessidade de
retomar esses conceitos.
Conforme os princpios da Atividade Orientadora de Ensino, pretendia-se elaborar
uma situao desencadeadora de aprendizagem, considerando que:
A situao desencadeadora de aprendizagem deve contemplar a gnese do conceito,
ou seja, a sua essncia, ela deve explicitar a necessidade que levou a humanidade
construo do referido conceito, como foram aparecendo os problemas e as
necessidades humanas em determinada atividade e como os homens foram
elaborando as solues ou snteses no seu movimento lgico-histrico (MOURA et
al., 2010, p.103-104).

Definiu-se ento a necessidade de gerar uma situao que contemplasse os conceitos

de permetro e rea e que usasse as equaes como instrumento para resolver os problemas.
Essa definio surgiu da necessidade da professora, mas historicamente conforme registros
babilnicos (BAUMGART, 1992), os problemas que relacionavam rea e a soma de
comprimento e largura eram muito comuns.
Aps o levantamento de algumas situaes apresentadas tanto pela professora quanto
pela pesquisadora e que relacionavam os conceitos de permetro e rea, definiu-se que a
situao deveria possibilitar aos estudantes perceberem que espaos definidos com permetros
iguais no possuam necessariamente a mesma rea e, de maneira inversa, espaos com a
mesma rea no possuam necessariamente permetros iguais. Foi usado como critrio para a
escolha que a situao contemplasse a necessidade humana de controlar os terrenos por meio
das grandezas rea e permetro. Portanto, a situao deveria envolver e contemplar aes em
que os estudantes pudessem delimitar terrenos regulares e no regulares, dividindo-os em
formas diferentes para que trabalhassem com as grandezas permetro e rea.
O envolvimento da professora com a situao se evidencia e a pesquisadora explica
que a situao criada ser desencadeadora de vrias outras aes a serem detalhadas e
desenvolvidas de acordo com o retorno da aprendizagem dos estudantes. Indica ainda,
segundo os princpios da atividade orientadora de ensino, a necessidade de no s mostrar um
terreno, mas tambm de elaborar uma histria que envolva os estudantes; com o que a
professora concorda: Isso seria legal, montar a histria de alguma cidade ou de algum pas,
sei l... nome (E2, 00:43: 48).
Depois de mais discusses sobre a sistematizao das situaes, professora e
pesquisadora se conscientizam das potencialidades da criao de uma situao

230

desencadeadora, no sentido de que podem ser criados terrenos que tenham o mesmo
permetro, mas reas diferentes, ou a mesma rea e permetros diferentes. Inclusive reas de
crculos, ou localizao dentro do terreno, usando o plano cartesiano.
No terceiro encontro de planejamento, a professora mostra como pensou em
sistematizar a situao aps as conversas (Apndice M). A professora registra uma
possibilidade para a situao e inclui registro sobre a organizao fsica dos estudantes na
sala, e as aes em cada aula. Esse primeiro registro escrito28 da professora, considerando as
conversas com a pesquisadora, foi a base para detalhar as demais aes, e definir situaesproblema que usassem as equaes como instrumento de resoluo.
As aes de planejamento continuam nos demais encontros no sentido de elaborar
cada vez mais a situao, tornando-a potencialmente desencadeadora da aprendizagem. A
partir da organizao das aes realizada pela professora, a pesquisadora sugere a criao de
uma histria virtual, que gere a necessidade e o envolvimento dos estudantes para a
aprendizagem e que descaracterize as aes como simples tarefas sem encadeamento, no que
a professora concorda. Eu senti tambm necessidade de ter uma histria (Anglica, E3,
00:39: 58).
Assim, em busca de gerar situaes para as quais os estudantes atribussem
significado, destaca-se como fundamental definir a situao que desencadeia a aprendizagem
e que envolve os estudantes em atividade. Para Moura (1996) e Moura et al. (2010), diferentes
recursos metodolgicos podem concretizar a situao que desencadeia a aprendizagem. Entre
eles esto, o jogo, as situaes do cotidiano e a histria virtual do conceito. As aes foram
planejadas utilizando como recurso metodolgico a histria virtual a seguir, que serviu como
situao desencadeadora de aprendizagem.
Agora esto todos numa nau viajando em alto mar e de repente um marinheiro
grita... Terra vista... sim, eles encontraram um local onde aportar e se instalar.
Desceram todos do navio e foram desvendar a mata para ver como conseguiram se
acomodar, ento encontraram uma grande clareira... Mas que timo lugar para acampar e
se instalar, podemos at construir uma nova cidade por aqui. O lugar era realmente lindo,
com espao enorme, cheio de rvores ao redor e banhado por um rio.

A clareira o cenrio inicial da histria e a professora criou uma reproduo em tecido

(Figura 21) em um tamanho suficiente para que fosse colocado no cho, no meio da sala, e
todos os alunos pudessem se sentar em volta dele, promovendo assim a interao entre os
alunos. Durante todas as aulas relacionadas a essa situao, os estudantes trabalharam
coletivamente. Foram organizados grupos.
28

Ao final do semestre, a professora havia registrado com detalhes todo o processo de planejamento realizado.

231

Figura 21 - Material produzido pela professora para representar o cenrio da histria virtual.

Pode-se destacar aqui a importncia de algumas operaes realizadas pela professora

conforme as condies; nesse caso, a elaborao de um espao que representasse a cena da
histria virtual e sobre o qual todos os estudantes poderiam trabalhar. Nesse tecido, eles
representavam o seu terreno, faziam medies e discutiam sobre os conceitos de permetro e
rea, conforme as orientaes da professora. Quando a turma ouviu a histria e viu o material,
surgiu o interesse sobre o que seria trabalhado em matemtica. Achei que eles participaram,
se envolveram, algumas meninas falaram: Que da hora! (Anglica, E6, 00:05:23). A
professora tambm percebe que o fato de ter construdo um material que os colocasse
envolvidos com a situao, tambm foi um elemento que os aproximou, e conta: Eles ficaram
muito tempo olhando o desenho. Nossa, que grande, voc que fez professora? (E6, 00:07:13).
A histria foi sendo conduzida e retomada durante vrias aulas com os estudantes. A
ideia era de que eles se sentissem como esses personagens que chegaram a um lugar
desconhecido e com necessidade de organizao, em relao diviso do espao. Instaurada
nos alunos uma necessidade e um motivo para resoluo das situaes-problema, era
necessrio que professora e pesquisadora organizassem as prximas aes no sentido em que
se encaminhasse ao estabelecimento da relao entre as grandezas e para o recurso s
equaes como instrumentos para resolv-las.
Em relao aos conceitos de rea e permetro, a primeira ao dos estudantes sobre a
clareira foi a de construir um terreno para cada grupo. Para isso, cada grupo recebeu um
barbante (todos com o mesmo tamanho) para criar o seu prprio terreno (Figura 22).

232

Figura 22 - Estudantes delimitando seus terrenos na clareira com o pedao de

barbante do mesmo tamanho.

Aqui se reconhece que o uso de um pedao de tecido para representar o terreno; o uso
do barbante para criar um espao delimitado; o uso de pequenos pedaos de papel como
unidade de medida de rea (que foram posteriormente usados) so todos signos que auxiliam
os estudantes a compreender os conceitos de rea e permetro. Sem a ao explcita do
professor e sem a definio do objetivo do ensino, nem o pedao de tecido, nem o barbante,
nem os pedaos de papel fariam o papel de signos e no serviriam como mediadores para a
construo dos conceitos matemticos.
O principal objetivo dessa ao era que, aps a construo dos terrenos, os alunos
medissem as reas ocupadas e comparassem primeiro visualmente e depois por meio da
medio. Para tanto, necessitariam de uma unidade de medida, que foi definida com a
professora (no caso uma subdiviso da folha sulfite).
A eu fui falando: como que a gente vai saber se t certo o que a gente escreveu?
Por que um grupo disse que este terreno era o maior de todos, outro grupo falou que
era o inverso. Como a gente faz para ver se est certo? A um menino falou assim:
Ah, a gente pega o terreno, desenha assim e v se cabe dentro do outro. Mas como a
gente vai desenhar? (Anglica, E9, 00:50).

No momento de elaborao dessa ao, tanto para a pesquisadora quanto para a

professora, a expectativa era a de que de posse de medidas das reas dos diferentes grupos
(considerando a unidade de medida estabelecida conjuntamente), os estudantes e a professora
pudessem posteriormente gerar equaes que relacionassem s diferentes reas e
contribussem para encontrar valores desconhecidos. Nesse movimento, as equaes servem
para estabelecer igualdades entre grandezas de mesma natureza, mas relacionadas a objetos
diferentes. A grandeza relacionada a rea e os objetos so os terrenos de cada um dos grupos
de estudantes. Pode-se dizer que a relao entre as grandezas ocorre aqui, mas ainda de forma
limitada, presa a casos particulares e sem possibilidade de ser estabelecida de forma geral.
Assim, de posse dos dados das medies dos terrenos, foram elaboradas situaesproblema que poderiam ser resolvidas com equaes de primeiro grau envolvendo as reas

233

encontradas. Os primeiros problemas de equaes propostos foram sobre a comparao de

reas do terreno de um grupo com o de outro grupo. As equaes que resolviam os problemas
propostos incluam a falta de uma parcela da adio, a falta do 1 ou 2 termo da subtrao e
at a falta de elementos de expresses que envolvem o produto de um nmero por uma
adio. Nesse caso, a tcnica de resoluo no era to facilmente desenvolvida pelos
estudantes, apesar da compreenso do problema proposto.
O uso de fraes 1/3, , , 1/6 de 1/8 da folha de sulfite A4 permitiu que se criassem
problemas para serem resolvidos por meio de equaes de primeiro grau, tambm com
fraes, atribuindo sentido a algumas operaes que, muitas vezes, so ensinadas de forma
mecanizada com os estudantes; por exemplo, a necessidade de encontrar o denominador
comum, a necessidade de adicionar fraes e outros.
Essas aprendizagens foram desencadeadas com a primeira ao do planejamento, que
se baseava no valor do permetro fixo e na comparao entre as reas encontradas das
diferentes formas. No planejamento da ao seguinte, a inteno era manter a rea fixa e
alterar o permetro. E outra questo foi lanada aos estudantes: Agora, vamos reorganizar
nossos terrenos neste espao de modo que todos fiquem com a mesma rea, e com permetros
diferentes. Como podemos fazer isso?.
O novo objetivo dessa ao era o de que os estudantes dividissem igualmente o pedao
de terra (Figura 23). Para tanto foi necessrio medir o terreno total da clareira, o que foi feito
usando as unidades do sistema internacional de medidas, e, ao final, ficou definido que cada
grupo ficaria com 15 dm.
Os estudantes delimitaram na clareira os seus novos terrenos que agora tinham a
mesma rea e perceberam que o que variava entre eles eram os valores dos permetros (Figura
24). Aps essa reformulao dos terrenos, o trabalho com equaes foi novamente inserido,
agora utilizando como grandeza desconhecida a medida dos permetros. Nesse momento, a
preocupao era de formular questes cuja resoluo tornasse o uso de equaes necessrias,
com os estudantes compreendendo a facilidade dos clculos e a organizao do pensamento
por meio da escrita da equao.

234

Figura 23 - Delimitao do terreno total da clareira a ser usado.

Figura 24 - Terrenos construdos pelos estudantes com a mesma rea.

Historicamente, encontram-se registros de equaes de primeiro grau e com uma

incgnita para resolver situaes-problema, mesmo sem recorrer ao simbolismo formal usado
atualmente. Por muito tempo, as ideias algbricas se desenvolvem por meio de problemas que
envolvem somente uma incgnita (RADFORD, 2011).
As situaes-problema foram elaboradas para que os estudantes as resolvessem com
diferentes tipos de equaes, por exemplo: com a incgnita presente em s um lado da
igualdade, com a incgnita dos dois lados; com a necessidade de parnteses; com a
necessidade de fraes e outros. Por exemplo:
a) O dobro do permetro do meu terreno subtraindo 10 dm tem a mesma medida que o
permetro do terreno da famlia Bergamine. Qual a medida do permetro do meu
terreno?

235

b) Com um pedao de barbante consigo dar trs voltas ao redor meu terreno. Ana me
mostrou que com o mesmo pedao de barbante posso dar s uma volta no terreno da
famlia Arajo e ainda sobram 20 dm do barbante. Qual a medida do meu terreno?
Nesses problemas, a medida desconhecida o permetro do meu terreno (o terreno
da professora), mas as demais medidas dos permetros, por exemplo, da famlia Bergamine,
ou da famlia Arajo, so medidas conhecidas pelos estudantes, e, portanto, no so
caracterizadas como outra incgnita do problema.
Desta forma, os estudantes compreendiam o significado das equaes que elaboravam,
ainda assim encontraram dificuldades em simbolizar e resolver aquelas que exigiam
procedimentos tcnicos mais elaborados, por exemplo: Um tero da soma do meu permetro
com 4 dm igual diferena entre permetro do meu terreno com o da famlia Adams. Qual a
medida em dm do meu terreno?
A partir dessas dificuldades, enfatizou-se o ensino de algumas tcnicas para resolver
equaes, e a apresentao da tcnica de resoluo no constituiu algo enfadonho e sem
sentido para os estudantes, mas sim surgiu para suprir uma necessidade definida pela situao.
Uma ltima observao necessria em relao s aes de planejamento da
professora (Quadro 7). No movimento com a turma e conforme as potencialidades da situao
que foi produzida, a professora tambm teve condies de trabalhar com os estudantes outros
tpicos de ensino, que foram relevantes para o processo de ensino e aprendizagem, mas no
relevantes nesta pesquisa. Pode-se citar como exemplo, entre as aes tambm desenvolvidas,
mas que no destacavam conceitos algbricos, a definio do nome para o lugar onde se passa
a histria virtual. A professora criou assim a oportunidade de trabalhar com conceitos de
estatstica, tambm previstos no programa curricular da 6 srie (frequncia absoluta,
frequncia relativa, construo de grficos de barras e grficos de setores) a partir de uma
votao realizada com a turma.

6.1 ANLISE DE EPISDIOS: EM BUSCA DA ESSNCIA DO CONHECIMENTO

ALGBRICO NAS AES DE ENSINO
Ao longo das aes da professora com os estudantes e de seus relatos sobre a
aprendizagem deles, foram se revelando elementos que permitiram analisar como a essncia
do conhecimento algbrico contemplada.

236

Quadro 7 Sntese das aes e operaes de planejamento elaboradas

Definio e elaborao da situao desencadeadora de aprendizagem: a histria virtual
Estudo de porcentagem e estatstica por meio de:
- votao para escolher o nome do lugar onde se passa a histria
- construo de uma tabela para organizar os votos por nome
- explicaes sobre porcentagem, frequncia absoluta e frequncia relativa
- clculo da porcentagem de votos para cada nome
- construo de grficos de barras e setores
Desenvolvimento da histria virtual (diviso dos estudantes em grupos)
Estudo de rea, permetro e equaes
- construo de um terreno com valor de permetro fixo e determinado
- discusso sobre as formas geomtricas
- verificao visual da medida das reas de cada terreno
- comparao entre as reas (usando smbolos)
- determinao de uma unidade para medida das reas e verificar a veracidade das relaes
estabelecidas visualmente
- resoluo de problemas relacionados s medidas das reas usando equaes.
Operaes auxiliares para esta etapa:
- estudo de fraes para determinar por meio de divises em uma folha sulfite a medida da unidade
padro mais adequada para a rea dos terrenos
Continuao dos estudos de rea, permetro e equaes
- determinar o tamanho da clareira, com as unidades do sistema mtrico decimal
- dividir para que todos os grupos tenham terrenos com a mesma rea sobrando espaos livres entre os
terrenos
- construo do terreno de cada grupo com 15 dm
- medida dos permetros dos terrenos de cada grupo
- resoluo de problemas com as medidas dos permetros usando equaes
Operaes auxiliares para esta etapa
- pesquisa sobre a histria do metro

Tal essncia foi destacada durante o estudo do movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e se refere a estabelecer a relao entre as grandezas de forma geral.
Parte-se do princpio, nesta tese, que essa essncia deve estar contemplada nas diferentes
situaes de ensino e constituir os objetos de ensino da lgebra, possibilitando ao estudante
apreender o conhecimento algbrico por meio do pensamento terico.

No caso dessa

situao, esperava-se que as equaes fossem os instrumentos matemticos para resolver

situaes-problema. Assim, o conceito de equao, sua representao simblica e seus modos
de resoluo deveriam ser derivados de uma situao na qual fosse necessrio reconhecer
grandezas e estabelecer relao entre elas. No captulo 5, foi visto que isso tambm pode ser
realizado por meio das sequncias, e de forma ainda mais aprofundada por meio das funes.
Entretanto, no momento do planejamento, procurando respeitar uma orientao curricular, a
necessidade de ensinar da professora se encontrava relacionada ao estudo das equaes.
necessrio ainda considerar que, no momento de realizao desse planejamento, no
havia total clareza por parte da pesquisadora do que se constitua a essncia do conhecimento

237

algbrico, embora houvesse indcios no sentido de que tal essncia tinha relao com o
aspecto simblico da sua linguagem, mas no s, e tambm deveriam ser destacadas as
relaes entre as grandezas. Pode-se notar que o fato de estabelecer relaes entre as
grandezas de forma geral no predominante no desenvolvimento da situao, nem
destacado pela professora e pesquisadora. Tal movimento poderia ser destacado nessa
situao considerando, por exemplo, uma relao entre a medida da rea de todos os
retngulos envolvidos, ou pela medida da rea de tringulos, o que constituiria, ento, no que
tem sido destacado como a diferena entre frmulas e equaes na proposta curricular do
Estado de So Paulo.
A seguir sero destacados episdios a partir das reunies entre a pesquisadora e a
professora que foram considerados reveladores de nexos conceituais tericos e da essncia do
conhecimento algbrico nas aes planejadas e discutidas.

Episdio 1: Um procedimento para estabelecer a generalizao numrica

Uma das concepes de lgebra, como foi visto pelas diferentes pesquisas, refere-se ao
seu entendimento como aritmtica generalizada. Trata-se de uma concepo fortemente
arraigada na formao matemtica e tambm pedaggica dos professores, e acaba por se
refletir em suas aes. Durante o incio do processo de planejamento, a professora relata
dificuldades dos estudantes com a operao de subtrao entre nmeros inteiros e indica para
a pesquisadora as aes que usou para resolv-las.
A professora destaca que surgiam muitas dvidas nos exerccios em que os estudantes
precisavam completar os espaos em branco (valores desconhecidos), principalmente quando
esse valor era o minuendo em uma subtrao. E cita um exemplo (E1, 00:13:02): Por
exemplo, quando falta o primeiro termo da subtrao. Estava assim: p(pe) menos 308 igual a
1967, a muitos ao invs de fazer a adio, a operao inversa, eles subtraram, fizeram 1967
menos 308 e a colocaram nmero negativo.
A professora, tanto nesse exemplo quanto em outros citados, explica que tem o hbito
de conversar com a turma dando exemplos de nmeros menores, para em seguida retomar a
situao apresentada: Aqui t faltando o primeiro termo e vai dar um nmero positivo
ento tem que ser maior, ento o primeiro termo tem que ser maior que a diferena (E1,
00:14:10).
A anlise realizada sobre esse episdio de que a professora, ao exemplificar a
mesma operao com valores menores, pretendia que os estudantes compreendessem um

238

procedimento por meio de quantidades acessveis (no caso, somar o resultado da diferena
com o subtraendo). Os estudantes tm controle sobre os procedimentos com quantidades
menores e a professora esperava que depois eles generalizassem tal procedimento para um
valor que envolve quantidades sobre as quais no se tem controle. Trata-se da generalizao
de um procedimento aritmtico e a partir de casos particulares.
Por exemplo, em a 5 = 7, os alunos possuem um controle aritmtico e sabem que
a=12, possuem controle sobre as quantidades e conseguem determinar o valor desconhecido
mesmo sem um modo geral de ao. Entretanto, para p-308=1967, necessria a
conscientizao do procedimento, pois o controle sobre as quantidades est menos acessvel.
Se analisarmos o processo de generalizao nesse episdio, por meio do modelo
construdo e apresentado nesta tese, para anlise do processo de generalizao em situaes
de ensino (Figura 25), pode-se identificar que, em relao ao contedo, a generalizao est
sendo estabelecida de quantidades numricas que no esto associadas diretamente a nenhum
conceito ou grandeza, portanto, no nvel I. Como elemento mediador para estabelecer a
generalizao, o nvel II, pois a professora recorre a outros elementos particulares para
representar o geral. Entretanto, o elemento particular utilizado no uma quantidade maior,
mas sim uma quantidade menor, para que seja possvel estabelecer a relao a partir do
concreto sensvel. Os smbolos usados nessa situao so letras que representam quantidades
desconhecidas, portanto identifica-se o nvel II para a forma de expresso e contedo, e o nvel I
para os critrios de validade da generalizao, que considerada apenas por meio de exemplos.

El. Mediador

Expresso/Significado

Contedo

Validade

Figura 25 - Anlise da generalizao envolvida no Episdio 1.

Pode-se relacionar essa forma de generalizao com o que Radford (2001) denomina
generalizao factual, que trata da generalizao das aes numricas, e, apesar de

239

permanecer nesse nvel numrico, permite que os estudantes resolvam outros casos
particulares inclusive de quantidades maiores.
Entretanto, pode ser destacado que o modo como conduzida tal generalizao e sua
organizao no ensino influencia na aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, reconhecer
a essncia do conhecimento algbrico relevante. O argumento da professora de mostrar que
o primeiro termo da subtrao (o minuendo) tem que ser maior do que o resultado da
diferena e positivo vlido somente quando se trabalha no campo dos nmeros naturais. Por
exemplo, em a b = c, com a, b e c sendo nmeros naturais. Porm, no campo dos nmeros
inteiros, com a, b e c sendo nmeros inteiros, essa relao no vlida; de uma quantidade
positiva se subtrairmos uma quantidade negativa, encontramos um valor ainda maior.
Portanto, usar esse argumento pode gerar confuses, no caso dos estudantes que tambm
trabalham com nmeros inteiros.
Por outro lado, considera-se que o processo de subtrao deve ser realizado com
grandezas de mesma natureza. Tambm seria o caso ento de reconhecer o papel que cada
elemento representa na operao (seja para quantidades grandes ou pequenas). O primeiro
valor (minuendo) no necessariamente o valor maior, se considerarmos a possibilidade de
trabalhar com nmeros inteiros, mas o valor do qual se tira uma quantidade (o subtraendo),
que tambm pode ser positiva ou negativa. E o resultado dessa operao indica a diferena
entre ambos os elementos. Para determinar o minuendo, ento necessrio que na diferena
seja acrescida o valor que foi tirado (o subtraendo). Este o procedimento geral que vale
aritmtica ou geometricamente, e de forma simblica descrito como se a-b=c, ento a = c+b,
sendo a, b e c quaisquer nmeros reais. a relao entre grandezas a ser destacada.
Por meio dos casos particulares que se alcana o modo geral; entretanto, isso no
deve acontecer somente pela repetio de casos particulares, o que caracterizaria uma forma
emprica de conhecimento, mas tambm pela anlise sobre um caso particular. Esta anlise
permitir reconhecer a relao estabelecida e encontrar um modo geral, que explique outros
casos particulares.

Episdio 2: A identificao das grandezas: um passo necessrio e anterior

generalizao
Ainda usando o exemplo dado pela professora, observou-se como a identificao da
relao entre as quantidades numricas fundamental para garantir que o valor desconhecido

240

seja encontrado corretamente. Os estudantes no perceberam que o valor encontrado no

poderia ser validado como resposta.
Assim, a pesquisadora, nesse momento, procura verificar com a professora se os
estudantes compreendem a relao entre os nmeros, e o que cada um deles representa.
Sugere ento para a professora que associe a equao a uma situao-problema. Ela responde
que no tinha feito isso, mas intui que, se tivesse feito, eles saberiam resolver.
Associar a equao com uma situao-problema no se trata de contextualizar, mas
de relacionar e identificar as quantidades associadas a grandezas, para que a relao possa ser
estabelecida. Historicamente, as primeiras equaes e a resoluo delas surgem da necessidade
de encontrar valores desconhecidos em situaes-problema. Nessas situaes, as grandezas com
as quais se trabalhavam estavam identificadas. Entende-se desta forma que a operao tcnica no
caso de (p-308 = 1967) de somar 1967 + 308 validada, ainda que no generalizada.
A situao definida com os estudantes, conforme o planejamento entre a pesquisadora
e a professora, contemplava essa necessidade de identificar as grandezas. Os estudantes
reconheciam as dimenses das reas e dos permetros como as grandezas. E as situaes
propostas envolviam o valor desconhecido em uma delas. Desta forma, os estudantes puderam
atribuir significados aos valores e smbolos que foram usados na situao.
Entende-se aqui que a identificao das grandezas um movimento inicial necessrio
para a generalizao, ainda que se considere que posteriormente tais grandezas sero tratadas
de forma abstrata. Se forem considerados o movimento do pensamento e os nveis de
generalizao, o fato de reconhecer as quantidades numricas associando-as a uma
determinada grandeza permite aos estudantes que se refiram a ela no movimento do concreto
sensvel ao abstrato. Espera-se que o estudante compreenda que aquela quantidade no uma
quantidade qualquer, mas est associada a uma grandeza especfica, por exemplo, um nmero;
no uma quantidade aleatria, mas representa a medida de uma rea, sendo identificado
como o elemento particular que permitir o alcance da relao geral.
Em Davydov (1982), encontra-se a importncia da compreenso sobre grandezas para
o conhecimento matemtico. O termo que Davydov usa na verdade o de magnitude. Nesta
tese se faz referncia magnitude e grandeza como termos semelhantes. Esse pesquisador
considera que
Operando com objetos reais e destacando neles os parmetros das magnitudes (peso
e volume, superfcie e longitude etc.) as crianas aprendem a comparar as coisas por
uma ou outra magnitude, determinando a igualdade ou desigualdade das mesmas
(maior-menor). Estas relaes se anotam com signos. Logo as crianas passam a

241
anotar os resultados da comparao mediante a frmula literal, quer dizer, na forma geral
de representao de relaes entre quaisquer magnitudes. (DAVYDOV, 1982, p.431).

No programa elaborado por Davydov, em uma primeira etapa os estudantes registram

com traos as diferenas entre as magnitudes e posteriormente com smbolos, estudando
algumas propriedades. Em outra etapa, propem-se mudanas sobre as magnitudes para que
os estudantes usem os sinais de mais e menos e criem novas igualdades, por exemplo: Se
a=b, a+c>b, o que abre caminho para a introduo de equaes e inequaes simples.
Considera ainda que [...] o simbolismo literal, as correspondentes frmulas literais e a
interconexo das mesmas, consolidativo das propriedades fundamentais das magnitudes, so
inteiramente acessveis s crianas de 7 anos j antes de entrar no conhecimento com
caractersticas numricas dos objetos (DAVYDOV, 1982, p.434).
Uma das vantagens desse mtodo tambm superar o impasse entre lgebra e
aritmtica. Ao estudar a estrutura das frmulas literais, comparando-as para chegar s
concluses, as crianas se habituam a deduzir e analisar as premissas e condies. Entretanto,
mais uma vez, necessrio estar atento ao que realmente representa a essncia do
conhecimento algbrico, como foi destacado pelo movimento histrico e lgico dos conceitos,
o estabelecimento de relaes entre as grandezas de forma geral. Um dos objetivos do
programa de Davydov apresentar o conceito de nmero para os estudantes a partir dos
processos de medida. Nesse sentido, realmente precisa identificar as grandezas e estabelecer
relaes entre elas, e uma dessas relaes pode ser a de medida, de quantas unidades de uma
determinada grandeza eu preciso para constituir outra. Assim, Davydov explica:
[...] o professor introduz o nmero como caso singular e particular de representao
das relaes gerais entre magnitudes, quando uma delas se toma como medida de
clculo da outra. O nmero se obtm pela frmula geral

, onde N

qualquer nmero, A qualquer objeto representado como magnitude e C qualquer

medida. (DAVYDOV, 1982, p.434, grifos do autor).

Ainda sobre a identificao de grandezas, a prpria conceituao do que uma

grandeza foi questionada pela pesquisadora durante uma reunio com a professora durante
uma discusso ocorrida em outro projeto29 do qual a pesquisadora participa. A questo
29

O projeto a que se refere intitula-se Educao Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Princpios e Prticas para a Organizao do Ensino. Ele est vinculado ao Observatrio da Educao,
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e tambm
coordenado pelo Professor Manoel Oriosvaldo de Moura. Para esse projeto, so realizadas reunies semanais
com integrantes de quatro escolas pblicas, conduzidas a partir de discusses entre fundamentos da teoria
histrico-cultural e atividades orientadoras de ensino. A atividade orientadora que estava sendo discutida neste
dia (27/9/2011) era o Verdim (Anexo D).

242

principal girava em torno de reconhecer se a distncia entre um ponto e outro e o tamanho de

um passo seriam considerados como grandezas diferentes, ou se a grandeza considerada era o
comprimento. Portanto, distncia entre dois pontos e tamanho do passo, por serem medidas de
comprimento, no seriam considerados como grandezas diferentes. Nesse momento da
pesquisa, a pesquisadora relata para a professora que entende que, apesar de eles serem
medidas lineares de comprimento, deveriam ser considerados como grandezas diferentes, mas
de mesma natureza sobre as quais possvel estabelecer relaes.
Malu (E12; 00:20:45) [] as duas [distncia de um ponto a outro e tamanho do
passo] se medem com unidades de comprimento linear, diferente de rea, diferente
de capacidade, de outras coisas [], ento, o que eles estavam entendendo que eram
grandezas comprimento, rea, capacidade, tempo, isso , eu at entendo que pode ser
traduzido como grandezas, mas e quando a gente fala de relaes de grandezas? Eu
no vou poder como eu relaciono comprimento com comprimento, essa relao
existe e por que na minha cabea so grandezas diferentes, falar da distncia e
falar do tamanho do passo.
Anglica: por que o tamanho do passo pode diminuir uma grandeza, o tamanho
do passo que ele d, e a distncia a grandeza que j tem, [...] ah, entendi que ela
falou que era s comprimento, as duas eram comprimento, e grandeza no s isso
mesmo.
Malu: [] No n? O que a gente fala de funo? Funo a gente relaciona
grandezas, e eu posso relacionar a distncia com o tamanho do passo.
Anglica: sim, a a quantidade de passos, vai contar quantos passos deu para chegar
na casa, vc vai relacionar passos e a distncia do percurso da casa.
Malu: Agora se eu falo que a distncia e o tamanho do passo so a mesma grandeza,
como que eu vou relacionar, se ele so a mesma, como se eu s pudesse nesse
momento medir, medir por que eu poderia comparar, mas no relacionar de outra
forma.

A relao geral de medida entre grandezas ainda diferente da relao geral entre
grandezas estabelecida algebricamente. Na relao de medidas, a grandeza de um objeto
usada como elemento de comparao para medir a mesma grandeza em outro objeto. A
alterao de uma das grandezas no implica alterao da outra grandeza, mas sim no valor de
medida estabelecido. Na relao algbrica, a grandeza de um objeto relacionada grandeza de
outro objeto, ou a outra grandeza do mesmo objeto, provoca nele alteraes, por exemplo, as
variaes de lado de um tringulo equiltero provocam variaes na altura dele.
Para solucionar tal impasse, em relao ao conceito de grandeza, nesta tese o conceito
de grandeza definido a partir dos conceitos de qualidade e quantidade de Caraa (1952).
Consideramos que qualidade o conjunto de relaes que um determinado objeto/fenmeno
estabelece com outros. qualidade de um objeto pode ser atribuda uma quantidade que no
necessariamente expressa em nmero. Caraa exemplifica que coragem uma qualidade

243

que no pode ser quantificada numericamente, apesar de que possvel estabelecer noes e
relaes de mais ou menos coragem.
A partir disso se conceitua como grandeza, a qualidade atribuda a um
objeto/fenmeno possvel de ser quantificado e, assim, pode-se fazer referncia a sua altura,
largura, rea, massa, bem como relao desse objeto com outros objetos e seu movimento
no tempo e espao, como distncia, velocidade e outros.
Desta forma, defende-se que so grandezas diferentes as anteriormente discutidas
conforme o dilogo, mas a justificativa para conceituar como grandezas diferentes que so
qualidades atribudas a objetos diferentes. Ento, por exemplo, na situao discutida, a
distncia a qualidade estabelecida de um objeto (rvore) em relao a outro (casa), portanto
uma grandeza passvel de ser medida com unidades de comprimento. Por sua vez, o
tamanho do passo pode ser entendido tambm como a distncia entre um p e outro (da
mesma pessoa). Por estarem relacionados a objetos diferentes, sero aqui considerados como
grandezas diferentes, mas de mesma natureza.
Se, por um lado, o tamanho do passo usado como unidade de medida para
determinar a distncia de um ponto a outro, no se pode dizer que se estabelece uma relao
geral, mas sim uma relao particular da qual se deriva o nmero, como indica Davydov. Se,
por outro lado, se considera a variao do tamanho do passo e a variao da distncia entre
um ponto e outro, ambas as variaes podem ser consideradas como grandezas variveis e
ento a relao est estabelecida de forma geral.

Episdio 3: A irregularidade dos objetos e fenmenos

A professora envolvida com a situao de planejamento e procurando imaginar os
formatos de reas que poderiam surgir dos desenhos dos estudantes e no movimento do
pensamento com a pesquisadora questiona: Estou pensando aqui mas se fosse um desenho
todo desregular mesmo, sem ser circulo, sem ser polgono, n, a fica tambm difcil vai
surgir outro problema, como eles vo medir a rea daquilo ali tambm, pra dividir em partes
iguais? (E2, 00:20:30).
Destaca-se aqui o quanto as aes na escola j pressupem a regularidade de formas e
movimentos, que no so encontradas na natureza e nas aes humanas. Por outro lado, o
quanto a humanidade necessita reconhecer regularidades nas formas e movimentos para que
eles possam ser controlados.

244

A preocupao da professora em relao a isso, mais uma vez, se revela (E2,

00:22:41): Por que a eu pensei assim, a pergunta Mas como a gente vai calcular a rea
disso por que como voc falou, eu s passei figuras regulares, ento eles vo perguntar
como calcula rea de terreno irregular? A, qual seria assim a minha ao? Eu falo?
Nesse momento, a pesquisadora procura destacar a importncia de orientar os
estudantes no processo de pensamento em relao ao clculo da rea, ainda que no cheguem
a alcanar e definir uma frmula para determin-la. Considera ainda que o fato de os
estudantes conseguirem reconhecer a necessidade de utilizar uma unidade padro dividindo-a
em partes cada vez menores sobre as quais tm controle fundamental para a apropriao do
conceito e da medida de rea.
Essa ao necessria para o desenvolvimento do plano de aula no estabelece a relao
entre as grandezas de forma geral, , sim, uma ao de medida. Poderia ter sido mais
detalhada e estudada com os estudantes se fosse enfatizada a necessidade de estabelecer uma
relao geral que permitisse a determinao das reas de diferentes figuras. Por exemplo, seria
uma ao ento destacar qual a lei geral para determinar reas de retngulo; como definir
uma lei geral para determinar rea de tringulos e outros.

Episdio 4: Estabelecendo relaes entre grandezas

Uma das primeiras aes da professora sobre o terreno da clareira de que os alunos
construam seus prprios terrenos usando um pedao de barbante. Considerando que este teria
o mesmo tamanho, o permetro seria o mesmo para todos os terrenos.
O que eu pensei assim, pra cada um ir marcar o seu terreno do jeito que quisesse, eu
daria o barbante de mesmo tamanho, cada um ia l e colocava do jeito que queria, s
que da ia sair figuras irregulares com certeza, eu acho e a, eu pediria pra eles
verificarem se todos tem o mesmo espaocom certeza uns iam ficar com mais e
outros com menose a eu lanaria vamos dividir o terreno agora em reas iguais.
(Anglica, E2,00:27:57).

A discusso segue no sentido de sistematizar algumas aes: usar barbantes com a

mesma medida; verificar a rea de cada terreno construdo; estimular os alunos para a
necessidade de uma unidade padro de rea; usar fraes da unidade padro; dividir um
terreno e outros.
A fala de um aluno durante a execuo da situao em sala revela como a aparncia
gera confuses de interpretaes. Ele notou que as reas de alguns grupos estavam ficando
maiores e questionou a professora, achando que os barbantes tinham tamanhos diferentes.

245

No havia percebido que a definio do formato do terreno que provocava a sua maior ou
menor rea, e no o tamanho do barbante.
Outra coisa que foi interessante assim, que eu mostrei []. Olha aqui todo mundo
est vendo que o barbante do mesmo tamanho, eu at tinha pregado com durex nas
duas pontas pra mostrar. A, quando eu entreguei depois, um menino falou assim
Professora, por que tem grupo que tem barbante maior? Mas por que, por que o
terreno ficou maior, por que a figura que a pessoa montou, deu a impresso que era
maior. Eu falei assim: Voc viu que eu dei o mesmo tamanho de barbante pra todo
mundo A, ele que no tinha prestado ateno, virou para o colega, e o colega disse:
No, ela mostrou. (Anglica, E8; 00:20:49).

A professora reconhece a potencialidade da situao no sentido de estabelecer a

relao entre as grandezas.
Eu acho que esta situao [referindo-se situao que est sendo planejada] que a
gente est pensando ela mostra bem a diferena dos dois, permetro e rea e a eles
esto mexendo, esto vendo como calcula e que d pra calcular de todas as figuras,
isso aqui uma introduo pra gente bolar outro problema ou tambm em cima
disso a gente vai criar pra forma algbrica? (E2, 00:40:55).

Em outro encontro de planejamento, ela revela que destacou situaes propostas nas
apostilas recebidas. Por exemplo, tenho um quadrado com 3 cm de lado e outro com o dobro
da medida. A rea da segunda figura tambm ser o dobro da rea da primeira? Esse aqui
um probleminha que eu peguei da apostila... pra ir trabalhando um pouco das regularidades
(E3,00:28:35).
Como pesquisadora, a inteno destacar que em uma situao como esta que est
sendo apresentada na apostila, a relao entre as grandezas tambm se revela. Por exemplo,
pode-se observar que ao aumentar o lado de um quadrado, a rea tambm aumenta, entretanto
no na mesma razo, mas no quadrado da razo. No momento da reunio com a professora, a
sugesto para desenvolver essa situao com os estudantes foi a de no usar medidas
particulares, quantidades numricas, mas de considerar uma medida simblica para o lado e
estabelecer a relao entre lado e rea.
A referncia terica para oferecer essa sugesto era dada pelos estudos de Davydov
(1982), e considerando que as relaes entre lado e rea do quadrado podem ser expressas em
diferentes formas de linguagem, recorrendo ou no s quantidades numricas. Assim, a
situao poderia ser desenvolvida com os estudantes no sentido de destacar: a identificao
das grandezas envolvidas (lado e rea); estabelecer as relaes, de forma particular (por meio
das quantidades numricas) e geral (recorrendo a um modelo simblico), e no movimento de

246

um para o outro do particular ao geral e do geral ao particular. Esse exerccio contemplaria a

essncia da lgebra no sentido de destacar a relao entre as grandezas.

Episdio 5: Associando um smbolo a uma grandeza

Aps etapa em que os grupos de estudantes construam seus prprios terrenos, a
professora orientou para uma comparao entre as medidas das reas. A orientao era a de
que os estudantes deveriam definir relaes de maior ou menor entre as reas dos terrenos dos
diferentes grupos. Para tanto, era necessria a identificao dos grupos por nomes,
abreviaturas, figuras ou smbolos que simplificassem a escrita.
Essa sugesto, dada pela pesquisadora, foi aceita pela professora, conforme trechos do
seguinte dilogo:
Pesquisadora: Quando eles comearem a fazer as relaes eles precisaro dar um
nome, ou um smbolo, ou uma figura para cada uma das reas, entendeu? De cada
grupo. Por que se no, como eles vo relacionar? A gente no vai dar letra direto
para eles, entendeu. Ento eles vo criar alguma coisa. Voc pode at sugerir para
eles criarem um smbolo, ou uma palavra ou uma letra, mas algo que simbolize
aquela rea, e ento aquela representao deles que ser usada para fazer as
comparaes. (E8; 00:38: 33)
Professora: Ah entendi ento, verdade, eles vo fazer as comparaes primeiro antes
disso, e a eles vo contando alguma coisa. A em funo destas perguntas, eu uso. E
a se um grupo ainda estiver escrevendo, por exemplo, por que na hora que eu falei
para eles formarem os grupos, eu falei para eles darem um nome, cada grupo ser o
nome assim de uma famlia. E a eles deram o nome, ento, por exemplo, se eu ver
um grupo escrevendo o nome todinho da famlia, eu vou ter que alertar, olha voc
est perdendo tempo.(E8, 00:39:31)
Pesquisadora: , mas mais ou menos isso, essa representao com as letras, essa
forma mais abreviada, ela surge justamente para facilitar o registro, de algum jeito
eles tem que perceber que ficar escrevendo toda vez o nome da famlia, vai
dificultar. (E8; 00:40:28).
Professora: E no s de escrita, mas visualizao. (E8, 00:41:12).

Aps a discusso da professora com os estudantes, o registro que ficou combinado foi
o de usar as letras do alfabeto para nomear cada grupo e representar a medida de cada rea. A
Figura 26 mostra a organizao final das comparaes.
Esse movimento de comparao das reas, usando os smbolos, no caso as letras do
alfabeto que foram atribudas, pode ser comparado introduo do programa de Davydov
(1982), desde o primeiro ano escolar no sistema escolar russo, na dcada de 1970, do conceito
de grandeza. Para ele, o conceito de grandeza pode ser considerado de forma geral, sendo os
nmeros naturais e reais suas representaes particulares.

247

Figura 26 - Comparao entre as medidas das reas dos terrenos.

Por outro lado, possvel perceber que essas relaes esto sendo estabelecidas no
entre grandezas diferentes, mas entre a mesma grandeza em objetos diferentes. A grandeza
analisada e comparada, nesse momento, em todos os terrenos a rea, o que existe uma
comparao entre elas e um reconhecimento em relao ao que maior e menor. Alm disso,
o uso da letra do alfabeto para abreviar o nome de um grupo no contempla a variao, o
movimento, pois a letra como smbolo est associada a um determinado nmero que a rea
de um dos terrenos.
Pode-se associar esse momento lgebra sincopada de Diofanto, em que a palavra
arithmo representa a quantidade. No caso dos estudantes da 6 srie, as abreviaturas esto
sendo usadas para representar uma quantidade, por exemplo, o A est sendo usado para
representar a quantidade da rea de um grupo. A variao no necessria nesse momento.
Trata-se de relaes importantes, mas ainda que contemple a relao entre grandezas de
mesma natureza, mas em objetos diferentes, no as estabelece de maneira geral, mas somente
para aquela situao particular, presa quela medida numrica.
A professora organizou outros questionamentos com os estudantes hipotetizando que
ela tambm construiria um terreno e elaborou questes para que eles pensassem sobre as
possibilidades de esse terreno hipottico ter a rea maior, menor ou igual a dos demais
terrenos.
A professora ainda comenta que este movimento de estabelecer relaes de
comparao de medida no uma prtica comum de ensino, e reconhece que os sinais de
maior e menor so pouco mencionados e utilizados.
Ah, eu achei legal, este incio de comparar os terrenos, nem passou isso pela minha
cabea, estava pensando s em perguntar se todos estavam com o mesmo espao,
mas legal por que este sinal a, eles vem o que s comparando dois nmeros, no
ensino fundamental I, na 6 srie aparece pouquinho nos exerccios de livro para
comparar nmeros positivos negativos qual maior que o outro. (E5, 01:10:21).

248

Destacam-se as incertezas da prpria pesquisadora no momento de planejamento com

a professora, principalmente no que se refere aos modos de ao de conduo da turma para
claramente identificar a grandeza e associar um smbolo a ela. Nesse caso, trata-se do prprio
movimento de pensamento da pesquisadora que, posteriormente com o avano dos estudos,
teve possibilidade de criar argumentos a partir do estudo histrico e lgico para justificar suas
falas.
Pesquisadora: Uma outra coisa queEu tenho um monte de dvidas, voc sabe,
espero que voc no esteja achando que eu sei de tudo, por que uma outra coisa que
ainda est me incomodando por exemplo, eles vo usar uma letra, um smbolo para
o nome do terreno, eles precisam ter a noo de que este smbolo no s o nome
do terreno, este smbolo representa o valor da rea, e isso muito diferente. E
precisa ficar de olho nisso. Ah, se um aluno falar ah, vou por m por que a inicial,
tudo bem, mas este m (eme) tem que ser mais que a inicial, tem que simbolizar o
valor da rea mesmo. (E8, 00:41:41).
[]
Professora: A assim, como identificar que eles esto usando a letra e no esto
relacionando com a rea? (E8, 00:42:58).
Pesquisadora: Boa pergunta, no sei tambm, eu acho que na hora que eles
estiverem explicando ou relacionando. Eu no sei, isso pra mim ainda no est claro,
mas acho que tem um problema srio nisso. (E8, 00:43:11).
Professora: , mas do jeito que voc falou mesmo, eu posso colocar para eles
explicarem e conforme a fala deles eu vejo como eles entenderam ou no. (E8,
00:46:23).
Pesquisadora: Ou quando voc for usar exerccios que no esto ligados ao terreno,
por que a eles mesmos talvez sintam falta de saber, por exemplo, quando voc j
estiver nas equaes da apostila, eles talvez sintam falta de saber o que representa
aquela letra, entendeu? Por que a letra que eles vo escrever vai ter um significado
muito maior, no terreno, eu tenho certeza que vai ter, eu no sei como vai acontecer
depois, mas questo de ir olhando e fazer os exerccios aos poucos, e ver o que
eles esto percebendo. (E8, 00:46:37).
[]
Pesquisadora: E uma outra coisa, que acho legal voc falar, por exemplo, voc vai
falar de rea, falar que a gente entende que rea pra matemtica entendida como
uma grandeza, usar o termo mesmo, e o que uma grandeza? Aquilo que pode ser
medido. Ento eu posso medir a rea, eu posso medir o permetro, eu posso medir a
distncia. Ento, a o que uma maa, eu posso medir a ma, ah t, eu vou falar do
peso da maa? Ah, ento o peso da maa uma grandeza e eu posso por na equao.
Ou ento, eu estou falando da quantidade de mas, e coloco m, o m no se refere s
a uma ma, o m uma quantidade de maas, entendeu? (E8, 00:47:34).

Nesse momento da pesquisa, j era possvel reconhecer a importncia do smbolo

associado grandeza. No caso, o que se pretendia destacar, e que hoje foi conscientizado, a
necessidade de associar o smbolo no ao objeto em sua totalidade, mas a uma grandeza,
enquanto uma qualidade atribuda ao objeto que pode ser quantificada, assim pode ser o peso,
o comprimento, a velocidade e outros.

249

O estgio simblico em lgebra incorpora no s o recurso s letras, mas a

possibilidade de que tais letras representem no s um objeto, mas tambm um conjunto de
objetos, e as grandezas relacionadas a estes. O uso desse simbolismo e a representao por
letras permitem que a manipulao ocorra de maneira mais simplificada desde que se
respeitem as regras e propriedades dessa manipulao. Tais regras e propriedades, sim, esto
relacionadas ao conjunto de objetos ou grandeza que a letra (smbolo) est representando.
Uma das professoras durante o curso de atualizao apresentou a seguinte descrio de
uma aula com alunos da 6 srie que considerou como tendo atingido os objetivos da
aprendizagem de um conceito algbrico
Introduzir as letras no cotidiano do aluno. Atravs de um alvo, onde cada crculo
corresponde a uma fruta. Era dividido em grupo e conforme ia acertando o alvo,
somavam-se os pontos. Essa soma era algbrica, pois usava a letra que iniciava o
nome da fruta. (Ana, RE2).

Claramente, a professora associa um smbolo a uma quantidade especfica, e no h

variao nessa quantidade. Por vezes, a tentativa de facilitar as explicaes e o uso dos
smbolos algbricos provocam erros conceituais que se estendem ao longo da escolaridade.
Por exemplo, o que acontece com uma situao comum quando um professor associa m + m
+ m igual a 3 m e relaciona este m como uma abreviatura de ma, assim se refere a uma
ma + uma ma + uma ma, e ele est efetuando uma adio aritmtica no algbrica; no
h aqui variao nem generalizao, mas sim associao da letra como representao de um
objeto. Posteriormente, o estudante associar a letra a uma unidade, e ter dificuldades em
compreender, por exemplo, que a letra m pode representar a variao de um comprimento ou
de qualquer outra grandeza.
importante que os smbolos algbricos, para que realmente permitam que as relaes
entre as grandezas sejam estabelecidas, estejam associados s quantidades, s medidas das
grandezas dos objetos e no aos objetos em si. E que tais relaes provoquem realmente a
variao. Por exemplo, posso dizer que a rea de um tringulo depende de sua altura porque,
se alterar a altura do tringulo, a rea se altera, e, desta forma, estabeleo uma relao geral
entre as grandezas altura do tringulo e sua rea. Trata-se de um processo diferente de
estabelecer a relao entre a altura de uma porta (a) especfica e a de um objeto (e) especfico,
em que se pode dizer que a= 3e. Entretanto, se modificar o objeto (e), no se modifica a altura
da porta, mas sim a relao de a para e, que no ser mais de trs vezes maiores. Isso est
relacionado a um processo de medio de objetos e no a um processo algbrico, no qual os
smbolos permitem a generalizao das relaes quantitativas.

250

Para efetuar as medies comparam-se grandezas que so fixas em quantidades

numricas. Nos processos algbricos, por meio de seu simbolismo, pode-se expressar a
relao entre grandezas de forma genrica, abstrata e considerando a variao, identificando de
que forma as variveis associadas a essas grandezas se comportam dentro da situao proposta.
Retomando a situao que estava sendo desenvolvida no planejamento, observa-se
que as relaes entre a mesma grandeza (rea) dos diferentes terrenos foram inicialmente
estabelecidas visualmente. Agora se reconhece que este no um processo algbrico, mas um
processo de comparao de medidas e de atribuio de smbolos medida de uma grandeza do
objeto. Pode-se considerar que apenas um processo de iniciao aos procedimentos algbricos.
A situao prossegue com a professora questionando como poderia ser verificado se a
relao estabelecida estava correta. Nesse momento, o objetivo era inserir a necessidade de
uma unidade padro de medida que pudesse fornecer os valores (ainda que aproximados) das
reas dos diferentes terrenos. Definir numericamente esses valores por meio de processos de
medida cada vez mais precisos permite que as relaes estabelecidas (ainda que particulares e
no gerais) sejam validadas.

Episdio 6: As equaes como instrumento para resolver situaes-problema de

rea e permetro
Para introduzir as equaes, foram elaboradas questes pela pesquisadora e pela
professora para determinar valores desconhecidos relacionados rea e ao permetro e s
medidas de rea e ao permetro dos terrenos criados pelos estudantes.
As situaes-problema a serem resolvidas com equaes foram usadas em dois
momentos. No primeiro, as situaes consideravam os terrenos com permetros fixos e,
portanto, a relao era feita entre as reas. Por exemplo: Qual o valor que devo acrescentar
rea D para que tenha a rea do terreno da famlia A? Registre seu clculo.
Nessa situao, os valores da rea A e D eram conhecidos. O valor desconhecido era
aquele a ser acrescentado. J na situao seguinte, a professora orientou os alunos que
trabalharia como se no conhecesse os valores de rea dos terrenos; ento, nesse caso, os
valores desconhecidos so os da rea de cada terreno. Seguem dois exemplos: Se dobrar a
rea A vou conseguir o valor de 34u. Como posso representar isso? Qual o valor da rea
A?; e A metade da rea D 8u. Represente e determine o valor da rea D.
Assim, aos poucos, usando as letras do alfabeto como smbolos para representar cada
uma das reas dos grupos, e escrever simbolicamente as equaes relacionadas, a professora

251

criou condies para discutir com os alunos tcnicas de resoluo de equaes envolvendo as
operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; usando tambm medidas hipotticas,
e no somente as medidas de rea definidas para cada grupo.
As situaes foram se complexificando, no sentido de serem geradas equaes mais
elaboradas para determinar o valor desconhecido. As questes eram apresentadas em
linguagem comum e se referiam agora a medidas de terrenos arbitrrios. Por exemplo:
Anglica construiu um terreno cujo dobro da rea mais 3 unidades resulta em 15. Como
posso representar isso e descobrir o valor?
As equaes tambm foram usadas como instrumentos para resolver situaesproblema, mas relacionados aos permetros dos terrenos, quando a professora j havia
desenvolvido o trabalho com os estudantes de fixar a rea dos terrenos. Nessa situao, a
professora hipotetizou que tambm havia construdo um terreno e, para encontrar o permetro,
estabeleceu relaes com os permetros dos terrenos que haviam sido montados pelos
estudantes. Assim, o valor desconhecido refere-se sempre ao permetro do terreno da
professora. So exemplos dessas situaes
a) O permetro do meu terreno somado com o permetro terreno da famlia
Camargo Leal igual a 50 dm. Qual o permetro do meu terreno?
b) O dobro do permetro do meu terreno subtraindo 10 dm tem a mesma medida
que o permetro do terreno da famlia Bergamine. Qual a medida do permetro
do meu terreno?
c) Com um pedao de barbante consigo dar trs voltas ao redor meu terreno. Ana
me mostrou que com o mesmo pedao de barbante posso dar s uma volta no
terreno da famlia Arajo e ainda sobram 20 dm do barbante. Qual a medida
do meu terreno?
d) Um tero da soma do meu permetro com 4d m igual a diferena entre
permetro do meu terreno com o da famlia Adams. Qual a medida em dm do
meu terreno?
A professora relata que os estudantes conseguiram resolver tais situaes registrando
na forma de equaes, mas encontraram dificuldades naquelas em que o valor desconhecido
estava presente em dois lados da igualdade ou quando houve a necessidade de introduzir o uso
de parnteses, para respeitar a ordem das operaes a serem efetuadas. Estas so dificuldades
do procedimento para resolver as equaes. A professora procurou resolver as equaes com
os grupos, orientando-os em relao aos procedimentos corretos e destacando que a relao
entre as grandezas envolvidas no fosse alterada.

252

A partir do que foi descrito nos dois ltimos episdios (5 e 6), possvel retomar a
anlise da generalizao envolvida nessa etapa da situao (Figura 27), em que os estudantes
atribuem smbolos grandeza rea ou permetro e trabalham com equaes. As intervenes
da professora e a discusso com os estudantes encaminharam para definir a rea de cada
terreno por meio de uma letra, e foram estabelecidas comparaes do tipo A>B, procurando
identificar que a medida da rea do terreno A era maior que a medida da rea do terreno B.
Somente essa representao na forma de letras no suficiente, se a ela no estiverem
atribudos significados. Por exemplo, para realmente compreender esta notao A>B, era
necessrio que os estudantes compreendessem que a letra A simbolizava um terreno e a
grandeza em discusso era a rea. Desta forma, esse simbolismo carrega uma abstrao, mas
ainda no uma generalizao, pois a letra A se refere somente medida da rea do terreno A e
no contempla a variao. Trata-se de uma situao diferente de quando se atribui, por
exemplo, a letra x rea como uma grandeza varivel. Assim, nesse momento, a
generalizao atingida era a de nvel II para o contedo, pois se esperava que os estudantes
reconhecessem a rea como uma grandeza atribuda ao terreno, e a noo de rea j contm
em si uma abstrao e no depende unicamente da percepo direta dos objetos. Por serem
destacados valores especficos da rea, conhecidos e desconhecidos, entende-se que o
elemento mediador usado para estabelecer as relaes a serem generalizadas nessa situao
estava no nvel I. Da mesma forma, os critrios de validade se encontravam no nvel I,
considerando que por serem valores especficos de medidas de rea os estudantes tinham a
possibilidade de verificar exatamente se a relao estabelecida era vlida. Como forma de
expresso e significado para essa situao atribui-se o nvel II, pois as letras esto expressando
quantidades desconhecidas associadas s grandezas, apesar de no contemplarem a variao.

El. Mediador

Expresso/Significado

Contedo

Validade

Figura 27 - Anlise da generalizao nos episdios 5 e 6 do planejamento com a professora.

253

6.2 O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE ORIENTADORA DE ENSINO E O

PROCESSO DE FORMAO DA PESQUISADORA E DA PROFESSORA
Considerando que a Atividade Orientadora de Ensino a mediao entre a atividade
de ensino do professor e a atividade de aprendizagem dos estudantes, entende-se que a
necessidade de o professor ensinar deve trazer tona a necessidade de o estudante aprender.
A necessidade de a professora Anglica ensinar se revela j em suas primeiras falas, bem
como sua preocupao com a organizao antecipada das aes de ensino. O planejamento
para o segundo semestre foi iniciado com antecedncia. A primeira reunio para definir aes
com os estudantes foi realizada em meados de junho. Sobre isso, a professora comenta: Mas,
a bom por que tem bastante tempo para ir planejando bem (E1, 00:01:05)30.
A dinmica de trabalho da professora at esse momento inclua as orientaes
curriculares fornecidas pela escola, e tambm outras situaes. Eu estou mesclando. Pego
atividade da apostila e complemento com outras situaes. S o livro didtico que eu no uso,
eu uso mais s vezes para eles visualizarem. (E1, 00:02:02).
Mesmo com o uso desses materiais, a professora no se sente satisfeita, e por isso
procura cursos de atualizao que contribuam para sua formao como professora. A
disponibilidade dela em reorganizar, a partir das aes do curso de atualizao realizado,
todas as suas aes para o segundo semestre do ano reveladora da existncia de sua
necessidade e motivo. Nesse sentido, entende-se que ela esteve durante o processo de
realizao desse planejamento em atividade de ensino.
Por outro lado, quando o planejamento conjunto com a professora foi iniciado, o
objetivo principal da pesquisadora era o de concretizar as discusses iniciadas durante o curso
de atualizao e gerar outros dados de anlise para investigar o objetivo geral da pesquisa
sustentada nesta tese: investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra revelado em propostas curriculares e nas
aes dos professores.
Para a anlise realizada por episdios, buscou-se identificar como a essncia do
conhecimento algbrico, reconhecido por meio dos estudos do movimento histrico e lgico,
como estabelecer a relao entre as grandezas variveis de forma geral, poderia ser
alcanada e desenvolvida por meio das aes de planejamento.
Assim, os episdios destacados referem-se aos processos de identificao das
grandezas, de estabelecimento de relaes, de possibilidades relacionadas ao processo de
30

Os registros dos dados seguem a ordem (Nmero do encontro; momento de incio da fala).

254

generalizao, e como as equaes como instrumento da lgebra possibilitam a resoluo de

situaes-problema. Entretanto, durante o momento de desenvolvimento desse planejamento
(2 semestre de 2011), os estudos da pesquisadora ainda no permitiam estabelecer snteses
em relao ao papel do movimento histrico e lgico dos conceitos para definio da essncia
do conhecimento algbrico, assim como no estava claro como essa essncia, ainda nebulosa,
iria se expressar no objeto de ensino e nas aes de ensino. O que havia era a hiptese da
importncia do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o estabelecimento de
relaes com o objeto de ensino da lgebra. Conforme novos estudos foram sendo realizados
e os dados do curso de atualizao com os professores e das reunies de planejamento com a
professora Anglica foram analisados, foi possvel estabelecer as relaes entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra.
Cumpre notar que estabelecer esse planejamento conjunto s foi possvel porque a
professora envolvida se disponibilizou a estudar textos tericos, planejar e detalhar
antecipadamente vrias aes de ensino, e realiz-las com um grupo de estudantes.
As

discusses

possibilitaram

professora

pesquisadora

aprofundarem

conhecimentos sobre a teoria histrico-cultural e o movimento histrico e lgico dos

conceitos matemticos. Nesse movimento de atividade de aprendizagem e de ensino que foi
possvel reconhecer elementos que relacionam o conhecimento cientfico (em seu movimento
histrico e lgico) ao objeto de ensino da lgebra (ou contedo de ensino).
Leituras realizadas (DIAS; MORETTI, 2010; MOURA et al., 2010) durante o
processo de planejamento e a discusso promovida a partir delas so dados reveladores da
necessidade de professora e pesquisadora compreenderem que o objeto de ensino da lgebra
no est definido a priori, mas se encontra em movimento.
Por exemplo, durante a leitura de Moura et al. (2010), a professora destaca:
Ele fala assim, sobre passar o conhecimento cientfico para o contexto escolar, na
pagina 68 (pausa) quando ele fala assim, ele fala sobre, no sei se eu entendi direito,
que existe uma perda, por que voc vai selecionar os contedos relevantes, o
potencial deste conceito que desenvolve nas funes psquicas do sujeito, eu entendi
assim que existe uma perda transformando este conhecimento cientfico em
contedo escolar. (Anglica, E13, 00:27:42).

A posio da pesquisadora foi de ressaltar que necessariamente h uma seleo de

uma parcela do conhecimento produzido pela humanidade a ser contemplada na escola. Sendo
impossvel abarcar no perodo escolar todo o conhecimento produzido, necessrio que,
dentro do objeto de ensino (no caso da lgebra), esteja contemplada a essncia dessa forma de

255

conhecimento, que nesta tese, vem sendo estudada e revelada por meio do movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos.
Considera-se ainda que o contedo algbrico contribua para a formao dos
indivduos se for desenvolvido pela via do pensamento terico e se contemplar a essncia
dessa forma de conhecimento. Essa defesa em relao ao contedo no est relacionada a um
movimento conteudista, em que se sobrecarregam professores e estudantes de conceitos e
tcnicas em geral desenvolvidas no ambiente escolar na forma de uma listagem de tpicos por
bimestre, sem que a eles seja atribudo algum significado. A professora destaca a dificuldade
em cumprir o programa mesmo com o aumento da carga horria.
Assim, tambm, eu nunca consegui completar o que estava no planejamento, mas
que eles aumentavam , quando eu estudava era 180 dias, mais no finalzinho
aumentou para 200 dias, mas por mais que aumente, eu no termino, pra ver o tanto
que colocado assim tambm em Matemtica. (Anglica, E13,00:32:52).
Estou falando isso, por que esta histria do curso e do doutorado justamente pra
retomar pelo menos no ensino de lgebra, apontar isso e abrir a discusso de com
que critrios a gente olha para o currculo e fala o que realmente importante. E se
pensar que esta formao de conceitos no dada instantaneamente, eu no posso
falar assim, no primeiro bimestre ele vai aprender rea. No, ele no vai aprender
rea, quem sabe no 4. Bimestre, ou no terceiro, que seja. Mas eu no tenho como
dizer: Todos vocs vo aprender rea agora, o momento certo para aprender rea e
depois disso a gente no vai mais falar de rea, a gente vai falar de outra coisa e vai
ser o momento certo de vocs aprenderem outra coisa, no pode ser to fechado; as
pessoas aprendem com ritmos diferentes, de maneiras diferentes, ento muito sria
a questo de pensar o currculo. Estou falando de lgebra porque o que a gente
trabalha, mas isso qualquer currculo. Qualquer currculo deveria ser de tempos em
tempos repensado, reorganizado, por que o conhecimento cientfico vai avanando.
(Pesquisadora, E13, 00:33:48).

A reorganizao de um programa curricular deve incluir entre outros critrios aqueles

relacionados ao conhecimento especfico e o que nele essencial. A pesquisa realizada nesta
tese visa a contribuir com elementos para o estabelecimento de tais critrios, no sentido de
reconhecer o que dentre o conhecimento algbrico deve estar contemplado como objeto de
ensino da lgebra e, portanto, deve ser inserido no programa curricular. Desta forma, a lista do
que chamamos contedos pode ser determinada por conceitos essenciais e pela relao
entre eles, os nexos conceituais tericos.
No se trata de algo simples de ser definido e, por isso, constantes pesquisas devem
ser realizadas e mesmo no processo de formao com os professores. Em outra reunio,
enquanto a pesquisadora falava sobre a necessidade de aprofundamento conceitual, para a
constituio de uma situao, conforme os princpios da Atividade Orientadora de Ensino, a
professora comenta: E at mesmo a dificuldade para saber qual a essncia do contedo,
por que eu no sei, ento difcil (E15; 00:53:22).

256

No caso da professora Anglica, o contato com a pesquisadora tambm proporcionou

novas aes acadmicas, e o trabalho desenvolvido conjuntamente gerou duas apresentaes
em congressos nacionais: o 16 Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
(ENDIPE), realizado em 2012, e o 11 Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM),
realizado em julho de 2013.

7 SNTESES E CONSIDERAES FINAIS

A busca desta pesquisa se insere na relao entre a lgebra como objeto da cincia e
objeto de ensino. Porm, os contedos do ensino no so vulgarizaes ou simples adaptaes
de conhecimentos cientficos (CHERVEL,1990), nem transpostos diretamente da cincia
algbrica. necessrio, ento, compreender como se desenvolve o conhecimento algbrico na
atividade humana (objetivao), como ocorre a atividade humana de apropriao do
conhecimento, e de que forma o conceito algbrico pode ser tratado como objeto de ensino
sem que perca sua especificidade. Os objetos de ensino de qualquer cincia, e nesta tese em
particular, do conhecimento algbrico, devem ser constitudos por elementos fundamentais
que instrumentalizem e desenvolvam o pensamento terico dos estudantes.
A procura de respostas para o que ensinar, visando qualidade de formao dos
estudantes, destacou-se como uma questo central nesta tese: Quais princpios devem
orientar a constituio de um objeto de ensino, em particular, da lgebra?. Entendendo ainda
que a definio e escolha do conhecimento algbrico como objeto de ensino esto atreladas ao
que se espera da formao do aluno, ao que se entende como funo social da escola.
Assim, nesta tese, o objetivo foi estabelecer relaes entre o movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra. Considera-se que o
conhecimento sobre essas relaes fundamental para a organizao do ensino de matemtica
e, portanto, trata-se de conhecimento a ser contemplado em programas de formao de
professores. So necessrios estudos tericos que possibilitem reconhecer o movimento de
constituio do conhecimento matemtico, mas no s, pois preciso reconhecer quais so os
nexos conceituais e a essncia desta forma de conhecimento que precisam ser apropriados
pelos estudantes. Pode-se pensar ainda mais que, identificada tais relaes entre o
conhecimento especfico e o objeto de ensino, necessrio refletir como organizar o ensino de
forma a emergir tais nexos conceituais.
As categorias do materialismo dialtico, os conceitos da teoria histrico-cultural e da
teoria da atividade foram os fundamentos tericos, para traar e desenvolver a hiptese de que
o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos revela fundamentos para
constituio do objeto de ensino da lgebra e para anlise de forma crtica de situaes e
aes de ensino de lgebra, visando formao do pensamento terico dos estudantes. Desta
forma, o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos caracteriza-se como um
princpio para a constituio de objetos de ensino.

258

Para atingir o objetivo de investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico

dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra, a pesquisa foi conduzida em dois
movimentos de anlise que estavam inseridos na dinmica singular/particular/universal sob os
princpios da lgica dialtica.
O primeiro, relacionado ao movimento histrico e lgico dos conceitos, partiu de
episdios singulares da histria da lgebra analisados em suas formas de pensamento e
linguagem manifestadas e no processo de formao de conceitos, por meio de categorias do
materialismo dialtico, que possibilitaram revelar nexos conceituais tericos em busca de
reconhecer como universal, a essncia do conhecimento algbrico.
Considerando como hiptese que tal essncia deve constituir o objeto de ensino da
lgebra, foi estabelecido o segundo movimento de anlise. Este caminhava entre os singulares
destacados (sequncias, equaes e funes) e pela anlise de suas manifestaes curriculares,
em situaes de ensino e no discurso de professores, em busca de princpios para a
constituio do objeto de ensino da lgebra promovedor do pensamento terico dos
estudantes. Nesse processo, o movimento histrico e lgico dos conceitos transformou-se de
objeto de estudo (no primeiro movimento) para instrumento de anlise (no segundo
movimento), considerando que, desta forma, se revelam as relaes entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e objeto de ensino da lgebra.
No processo desses dois movimentos principais de anlise, derivaram-se as snteses
tericas e consideram-se algumas implicaes para os processos de organizao do ensino e
para a formao de professores.

O estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos no se confunde com o

estudo da histria da lgebra
Um estudo realizado considerando a histria da lgebra organiza os fatos conforme o
tempo e espao, destacando possveis causas e consequncias para o seu acontecimento.
Conforme Kopnin (1978, p.183), Por histrico subentende-se o processo de mudana do
objeto, as etapas de seu surgimento e desenvolvimento. O estudo do movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos recorre aos elementos investigados pelos historiadores da
lgebra e destaca dimenses filosficas e psicolgicas. Nesse sentido, supera a explicitao de
fatos histricos por ressaltar o movimento do pensamento que originaram tais fatos. Desta
forma, o lgico e o histrico compem um par dialtico, em busca da compreenso dos
fenmenos da realidade objetiva, destacando no s a histria de determinado objeto de

259

conhecimento, por exemplo, a histria dos conceitos algbricos, mas tambm a histria do
processo de constituio desse conhecimento. Assim, a relao dialtica entre o histrico e o
lgico que possibilita que se compreenda um determinado objeto ou fenmeno, explicitando
a relao entre os seus elementos, bem como a relao entre ele e outros objetos e fenmenos
dentro de um sistema integrado. Em relao ao objeto de ensino da lgebra, o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos no se caracteriza como uma nova estratgia
metodolgica ou didtica de abordagem dos objetos de ensino. Assim como no se trata de
estudar episdios de histria da lgebra e reorganiz-los para apresentao didtica com a
inteno de que eles gerem necessidades ou interesses nos estudantes.

Por meio do estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos, possvel

reconhecer elementos fundamentais e nexos tericos que revelam a essncia do
conhecimento algbrico.
Os elementos que compem os nexos conceituais tericos da lgebra considerados
nesta tese foram: a fluncia e o movimento reconhecido nos objetos e fenmenos da realidade
objetiva; o controle das quantidades do concreto sensvel: o movimento dos campos
numricos; o movimento da linguagem e dos modos de resoluo de problemas (forma e
contedo do conhecimento algbrico); entre o elemento desconhecido e o elemento que varia
(o reconhecimento de grandezas variveis); a necessidade de generalizao de objetos e
mtodos matemticos. O estudo desses elementos possibilitou revelar como essncia do
conhecimento algbrico o estabelecimento de relao entre grandezas variveis de forma
geral. Tal essncia caracteriza-se como um princpio que constitui o objeto de ensino da
lgebra. Desta forma, esse campo do conhecimento cientfico no perde sua especificidade ao
ser tratado como objeto de ensino, e, por ter sido gerado a partir de nexos conceituais tericos,
tambm possibilita o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes.

A partir do movimento histrico e lgico dos conceitos definiu-se como essncia

do conhecimento algbrico o estabelecimento de relao entre grandezas
variveis de forma geral
O conceito de grandeza est sendo entendido como a qualidade de um objeto ou
fenmeno que possvel de ser quantificada. A qualidade de um objeto ou fenmeno s pode
ser atribuda se este mesmo objeto ou fenmeno for observado em relao a outro objeto ou
fenmeno. Desta forma, a altura, a espessura, a rea e a velocidade so exemplos de
grandezas atribudas aos objetos, que esto implcita ou explicitamente relacionadas mesma

260

grandeza em outro objeto. Por exemplo, quando se diz um prdio alto, implicitamente
pode ser entendido que ele alto, comparado altura das casas, ou das pessoas, mas esse
mesmo prdio pode no ser considerado alto se comparado a outro prdio. Considera-se para
o estudo da matemtica as grandezas que podem ser quantificadas. Admitindo que essas
quantidades sejam variveis, entende-se que a relao entre as grandezas deve ser estabelecida
de forma geral, e no associada determinada situao particular. O objeto de ensino da
lgebra deve ser constitudo por aes de ensino que destaquem a identificao de
grandezas, as possibilidades de que sejam quantificadas e admitam variao de
quantidades, para ento estabelecer relaes entre tais grandezas de forma geral.

necessrio diferenciar as relaes entre grandezas variveis estabelecidas de

forma geral (algbrica) e outras formas de relao entre grandezas
Por exemplo, as relaes de medida so entre a mesma grandeza em diferentes
objetos. Quando se pretende estabelecer tais relaes, consideram-se as quantidades fixas
atribudas s grandezas em cada objeto que participa da relao. Por exemplo, a largura de
uma determinada mesa pode estar relacionada a trs vezes a largura de um pedao de madeira.
Entretanto, se for admitida a variao das quantidades atribuda a uma ou outra grandeza, a
relao se desfaz. Por exemplo, se a largura da mesa for alterada, a relao com a largura do
pedao de madeira no mais a de trs vezes maior.

A essncia do conhecimento algbrico se revela de diferentes formas por meio

dos instrumentos da lgebra (sequncias, equaes e funes) na organizao do
ensino
As funes, que representam um estgio avanado relacionado ao conhecimento
algbrico, contemplam essa essncia de forma total. Para estabelecer uma funo, necessrio
reconhecer grandezas que variam relacionadas aos objetos e fenmenos e estabelecer relaes
entre elas, ainda que tais relaes sejam tambm condicionadas ao campo de variao de cada
grandeza, havendo situaes cuja relao no se estabelece sendo, portanto, necessrio definir
o domnio de cada funo. No caso das sequncias, tambm se estabelece uma relao entre
grandezas variveis; entretanto, ela est associada grandeza ordem ou posio do objeto. As
sequncias so necessariamente formadas com uma grandeza que varia (de um objeto ou
fenmeno) associada a outra grandeza (a posio que a representao desta grandeza ocupa na
sequncia). Pode-se dizer que se trata de uma situao particular de funes. O

261

estabelecimento de uma lei geral de formao da sequncia relaciona uma grandeza que
varivel e a sua posio na sequncia. Por exemplo, nas progresses aritmticas ou
geomtricas, reconhece-se uma lei geral a partir da identificao da posio (o valor n). Por
sua vez, entende-se que as equaes, como so comumente chamadas de uma incgnita,
representam casos singulares das relaes entre grandezas. Mesmo que estejam associadas a
grandezas variveis, ao serem criadas, as equaes destacam ou captam um momento da
relao entre grandezas, sendo possvel atribuir incgnita, o valor especfico determinado.
Por exemplo, durante o estudo de funes, podem-se captar momentos especficos,
destacando-se as equaes para determinar zeros ou razes das funes, valores mximos ou
mnimos e outros. Por exemplo, dada uma determinada funo que relaciona o lucro de uma
empresa quantidade de produtos vendidos. Tanto o lucro quanto a quantidade de produtos
so grandezas variveis, sobre as quais podem ser estabelecidas relaes. Quando se pretende
captar um momento especfico dessa relao, por exemplo, qual a quantidade de produtos
que devo vender para alcanar 100 reais, necessrio criar uma equao a partir da funo
estabelecida entre grandezas variveis, que desta forma um momento singular da relao
entre grandezas. As sequncias, equaes e funes foram reconhecidas nesta tese como
instrumentos do conhecimento algbrico para compreender e interpretar os objetos e
fenmenos da realidade objetiva. Entretanto, esses tpicos recorrentes nos programas
curriculares acabam por receber mais destaque do que a essncia do conhecimento algbrico.
Ainda que no tenham sido citados como objetos de ensino da lgebra, eles conduzem e
orientam a organizao dos programas curriculares.

O processo de generalizao foi destacado no estudo do movimento histrico e

lgico dos conceitos algbricos como um elemento dos nexos conceituais tericos
para revelar a essncia do conhecimento algbrico
Entende-se que esse processo pode se desenvolver em diferentes nveis, no sentido de
que pode ser estabelecida a generalizao sobre os diferentes objetos ou fenmenos da
realidade objetiva diretamente, ou sobre os conceitos, propriedades, relaes, generalizao
de mtodos e outros. A partir dos estudos tericos destacaram-se quatro componentes do
processo de generalizao (contedo, elemento mediador, formas de expresso e significado,
critrios de validade). O contedo indica o que est sendo generalizado, que pode variar,
desde caractersticas fsicas de objetos a relaes conceituais; o elemento mediador indica
como a generalizao est se processando e que pode variar entre o uso de um elemento
particular desconhecido e at um elemento que contempla a variao; a forma de expresso e

262

significado indica como a generalizao se expressa e se identifica com seu contedo, desde
o uso da linguagem natural at expresses simblicas que contm como significado a relao
entre conceitos; e o critrio de validade que indica como o processo de generalizao
concretizado pode ser provado que se movimenta entre casos particulares e o controle de
provas conceituais. Para cada uma dessas componentes, foram estabelecidos quatro nveis:
nvel I, da experincia sensvel; nvel II, das primeiras abstraes e relaes entre objetos e
fenmenos; nvel III, das regras estabelecidas sobre relaes; e nvel IV, que atinge as
estruturas matemticas complexas. No se almeja com tal classificao a linearidade do
processo de pensamento da generalizao, mas sim a possibilidade de analisar e reorganizar
aes de ensino visando ao desenvolvimento desse processo de generalizao pelos
estudantes.
A concretizao do objetivo desta tese, de investigar a relao entre o movimento
histrico e lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra, foi iniciada pelo
estabelecimento dos primeiros movimentos de anlise que destacavam o estudo isolado do
movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos e o estudo isolado do objeto de ensino
da lgebra. Com o destaque da essncia do conhecimento algbrico, foi possvel retomar, por
meio das anlises de propostas curriculares e da realizao de um curso com professores,
como tal essncia se revelava ou no em tpicos de ensino. Esta foi a principal relao
estabelecida entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da
lgebra: Destacar a partir do estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos a
relao terica essencial da lgebra como um elemento para constituir os objetos de
ensino da lgebra.
Considera-se a importncia de tal relao, na medida em que as pesquisas, que se
desenvolvem sobre o processo de ensino da lgebra, revelam a influncia que as diferentes
concepes de lgebra e de seu ensino exercem sobre a constituio do que seria o objeto de
ensino da lgebra. Entende-se que o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos
algbricos gera um quadro interpretativo e abrangente do desenvolvimento do conhecimento
algbrico. Porque, por vezes, as diferentes concepes de lgebra e de seu ensino no refletem
lgebras diferentes, mas momentos histricos diferentes de seu desenvolvimento. Por
exemplo, a concepo da lgebra como estudo para resolver problemas e a lgebra como
relao funcional. Por vezes, tambm so as concepes de aprendizagem que influenciam o
entendimento sobre o que ou deve ser o ensino da lgebra. Assim, entende-se que a lgebra
deve ser contextualizada (Helena, A38) para a compreenso do estudante, ou necessrio
fazer uso de recursos facilitadores (Mnica, A27) que a tornem mais concreta e outros. A

263

compreenso sobre o uso do recurso simblico outro ponto de destaque nessas diferentes
concepes de lgebra. Dessa forma, a letra pode ser compreendida como um algo que
substitui o nmero, ou que o representa de forma geral, reforando a necessidade de
manipulao desses smbolos, considerando que tal manipulao gera a compreenso dos
procedimentos algbricos.
Essas diferentes concepes de lgebra e educao algbrica geram diferentes
resultados no processo de ensino. Por isso, no se trata de assumir ou escolher uma ou outra
concepo, mas sim de entender o alcance em relao ao conhecimento que elas
potencialmente podem produzir. Essa compreenso s possvel se retomarmos o que
realmente constitui a lgebra, o que s pode ser realizado pelo estudo do movimento histrico
e lgico de seus conceitos. As concepes de lgebra no so diferentes entre si, elas partem
do mesmo conhecimento algbrico (universal), entretanto prendem-se ao que seria um de seus
momentos ou particularidades. Por isso, a necessidade constante de retomar o que seria a
relao terica essencial da lgebra.
O objeto de ensino da lgebra tambm no pode conter em si todo o conhecimento
algbrico acumulado na experincia histrica humana. impossvel considerar que em alguns
anos de escolaridade de um sujeito ainda em formao lhe sejam apresentados todos os
conhecimentos acumulados em sculos de desenvolvimento. Entretanto, esse objeto de ensino
deve conter a totalidade concreta da lgebra, uma estrutura que permite a compreenso de
cada fato, objeto, fenmeno e a inter-relao entre eles, como nos esclarece Kosik (1976,
p.36): O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos
fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e relaes, visto que a tal agrupamento falta
ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade.
O estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos necessita de
elementos filosficos, epistemolgicos e psicolgicos e a sua apropriao pode orientar as
concepes de professores a respeito do que a lgebra. Para que tais concepes sejam
modificadas, necessrio que se tenha clareza em relao ao que se concebe como
conhecimento algbrico, reconhecendo seus nexos conceituais e sua essncia. Essa
modificao na concepo dos professores em relao ao conhecimento algbrico possibilita o
movimento da didtica, da reorganizao do ensino.
Reconhecendo conceitos algbricos como produtos que compem a lista de
contedos e so objetos de ensino da lgebra, os professores podem destacar suas
caractersticas, efetuar classificaes, desenvolver tcnicas e trat-los apenas de forma
emprica, por sua aparncia, sem alcanar a essncia dessa forma de conhecimento. o que

264

pode ser observado no tratamento das equaes e funes quando estas so insistentemente
classificadas e desenvolvidas como objetos matemticos com fim em si mesmos. Entretanto,
compreender a especificidade do conhecimento em questo e seu processo de
desenvolvimento por meio do movimento histrico e lgico municia o professor com
elementos que lhe permitam atingir o objetivo do processo educativo. Ele, por meio da
apropriao de tais conceitos, pode desenvolver o pensamento terico dos estudantes,
possibilitando a eles atribuir significado aos conhecimentos produzidos pela humanidade e
que os compreendam como instrumentos para resolver situaes-problema e atender as
necessidades colocadas na sociedade em que vivem.
Alm disso, o que se apresenta como objeto de ensino da lgebra cumpre
minimamente duas funes: desenvolver o sujeito e possibilitar a apropriao dos
conhecimentos j formados historicamente. Essas duas funes so interdependentes, sendo
impossvel separ-las. O sujeito se desenvolve ao se apropriar dos conhecimentos, e seu
desenvolvimento permite a apropriao de novos conhecimentos.
Admitindo que a essncia do conhecimento algbrico constitua o objeto de ensino da
lgebra, derivam-se implicaes de forma direta para a elaborao de programas curriculares
e para o modo de ao dos professores sobre a organizao do ensino.

Seleo do contedo de ensino nos programas curriculares: o que constitui o

objeto de ensino da lgebra
Ainda que a formao do conceito no indivduo (ontognese) no siga totalmente o
processo de formao dos conceitos na espcie humana (filognese), no se pode
desconsiderar que o estudo de como o conhecimento algbrico se desenvolveu na espcie
humana apresenta elementos fundamentais que podem contribuir para a superao de
impasses epistemolgicos na formao do indivduo.
O contedo de ensino de um conhecimento cientfico contm sua essncia e
especificidade como construo histrica da humanidade, ainda que seja passvel de
transformaes em funo de condies psicolgicas de desenvolvimento do sujeito, ou
condies pedaggicas e estratgias metodolgicas de ensino. Segundo Davydov (1982, p.6):
Coluna vertebral da disciplina seu programa, ou seja, a descrio sistemtica e
hierrquica dos conhecimentos e artes que procede assimilar. O programa,
determinante do contedo da matria, estabelece os mtodos do ensino, o carter do
material didtico, os prazos de estudo e outros elementos do processo docente. E, o
que mais substancial, ao indicar a estrutura dos conhecimentos assimilveis e o
mtodo de sua coordenao, o programa projeta esse tipo de pensamento que se
forma nos alunos ao assimilar isto no material de estudo proposto.

265

Assim, pode-se considerar que definir os conceitos que iro compor o contedo de
ensino, que faz parte de um programa, no tarefa de menor importncia, pois no se trata de
apresentar o contedo na forma de produto da cincia a que corresponde, mas sim explicitar
as conexes lgicas de desenvolvimento dessa cincia como forma de interpretar a realidade.
A partir disso, se organizam as demais condies metodolgicas e didticas.
Os critrios para a organizao do contedo em programas curriculares nem sempre
esto expostos nas propostas ou conscientizados por professores que se orientam por eles. A
tradio que j existe no ensino de lgebra e do que componente de seu contedo tambm
um fator que os torna, de certa forma, imutveis. Mas h sempre movimento no
conhecimento como visto, e por isso a necessidade de que mesmo esse contedo dos
programas assumido por tantos anos seja revisto.
A definio dos critrios para a organizao de contedos em um programa curricular
de lgebra precisa ser explicitada. Tais critrios esto associados a conhecimentos
pedaggicos, psicolgicos, sociais e outros, mas tambm cincia particular sobre a qual se
organiza o objeto, neste caso, a lgebra. Nos programas curriculares, os conhecimentos se
apresentam como lista de tpicos que compe o contedo de uma disciplina. Entretanto, no
h garantias de que todos esses tpicos contemplam a essncia do conhecimento algbrico ou
o desenvolvem pela via do pensamento terico. Estabelecem-se contedos ou objetivos
mnimos, mas o que pode determinar se estes so os essenciais a compreenso do
movimento histrico e lgico dos conceitos.
No o caso de elaborar um programa curricular para que o estudante alcance a
essncia da lgebra no seu ltimo ano de escolaridade, mas sim que essa essncia constitua
o objeto de ensino da lgebra nas diferentes situaes propostas ao aluno durante todos os
anos de estudo e tenha essa possibilidade de se aproximar de tal essncia, desenvolvendo
formas de pensamento tericas. Nesse sentido, questes epistemolgicas, filosficas, sociais
do desenvolvimento do conhecimento algbrico no decorrer da experincia humana
explicitam o seu movimento e o seu processo de constituio e devem ser contempladas nas
situaes de ensino para alm das questes tcnicas da utilizao do conhecimento algbrico
como um produto.
O papel do movimento histrico e lgico dos conceitos no processo de ensino o de
conduzir os estudantes no movimento da histria humana, com os problemas, dvidas e
necessidades que a humanidade se deparou e superou. possvel analisar que esse movimento
histrico e lgico, na forma como se entende nesta tese, no est contemplado na elaborao

266

de programas curriculares de lgebra. H nfase no ensino das tcnicas utilizadas em

diferentes momentos histricos para resolver os problemas.
Espera-se, desta forma, contribuir com elementos para que no ensino de conceitos
matemticos, em geral, e algbricos, de forma especfica, sejam destacadas, por exemplo, no
s as tcnicas de resoluo de equaes, ou a lei geral na forma algbrica de uma sequncia,
ou os elementos de uma funo, mas tambm que grandezas esto relacionadas nas equaes,
porque importante estabelecer, por exemplo, relaes entre os lados de um tringulo
retngulo (Teorema de Pitgoras), ou como expressar a variao de uma determinada
grandeza.
Nesse sentido, destaca-se como necessrio rever o conhecimento algbrico, no como
consequncia linear do conhecimento aritmtico, mas sendo elaborado em diferentes
momentos histricos e sistematizado em momentos nos quais o conhecimento aritmtico no
mais suficiente para interpretao da realidade objetiva.
Essa situao leva a questionar a concepo de lgebra como aritmtica generalizada e
se nos basearmos tambm na lgica formal, compreensvel esperar que a lgebra seja um
conhecimento ensinado em etapa posterior aritmtica. Sendo muitas vezes compreendida
como aritmtica generalizada, a lgebra se torna a generalizao dos casos particulares da
aritmtica, mas se tomarmos o pensamento terico como princpio, tal lgica se inverte.
Ento, faz sentido manter em pauta a discusso, reforada por Lins e Gimenez (1997), na qual
defendem a insero da lgebra mais cedo na escola, no por uma questo de posicionamento
diferente do contedo algbrico na lista de contedos, mas para que se reflita sobre as
especificidades e diferenas do pensamento algbrico e aritmtico e sobre a necessidade de
sua insero e as formas apropriadas de conduzi-lo no processo de ensino e aprendizagem,
tendo em vista a formao do pensamento terico do estudante.
Uma discusso que se faz bastante presente nas pesquisas atuais o processo da early
algebra (CAI; KNUTH, 2011), com a sugesto de inserir a lgebra em anos anteriores no
programa escolar. Entretanto, existe uma deciso anterior a esta de apresentar a lgebra mais
cedo aos estudantes, que a de rever o objeto de ensino da lgebra, o seu contedo real.
Que a essncia do conhecimento algbrico revele pelo movimento histrico e lgico
dos conceitos algbricos e constitua os objetos de ensino nas programaes curriculares
fundamental para o estudante compreender os momentos nos quais o conhecimento algbrico
foi necessrio, de que forma foi sendo utilizado, como forma de pensamento e linguagem e
interpretao dos fenmenos da realidade objetiva.

267

A investigao sobre o movimento histrico e lgico dos conceitos responde ainda s

questes que Sacristn (2000, p.124) prope: Quem est autorizado a participar nas decises
do contedo da escolaridade? Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras
coisas?. Questes que muitas vezes se perdem em discusses de poder, polticas e sociais,
deixando para trs a especificidade do conhecimento que se tornar objeto de ensino, ou seja,
seus nexos conceituais e sua essncia.
Entende-se que esta tese contribui a partir da elaborao de um modelo de anlise do
processo de generalizao em situaes de ensino com as discusses sobre a organizao de
programas curriculares. Ainda que no estabelea um novo programa, oferece um elemento,
na forma de modelo, que permite analisar criticamente as situaes de ensino elaboradas, no
caso, especificamente sobre o processo de generalizao. Outros modelos podem ser gerados.
No processo de elaborao deles, a interao entre pesquisadores e professores fundamental,
para discutir o processo de constituio de determinado conhecimento e a organizao de
situaes que contemplem o que se considera essencial desta forma de conhecimento.

Da essncia do conhecimento algbrico aos modos de ao dos professores: o

processo de organizao do ensino
A importncia do conhecimento algbrico no ensino considerada pelos professores.
Entretanto, reconhecer a sua importncia no implica as especificidades desta forma de
conhecimento cientfico que esto sendo consideradas no ensino a partir do pensamento
terico. Assim, se considera que a relao estabelecida entre o movimento histrico e lgico
dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra, a partir da definio do que se constitui como
essncia do conhecimento algbrico, gera implicaes e transformaes na organizao do
ensino, nos modos de ao dos professores, na definio de contedos dos programas
curriculares, desde a escolha das situaes a serem apresentadas aos alunos at os modos de
encaminhamento da situao durante as interaes em aula. importante reforar que no se
trata de escolher ou listar situaes de registros histricos da lgebra, mas sim que o essencial
dos conceitos algbricos constitua o objeto da lgebra que compe as situaes de ensino
apresentadas aos estudantes. Dessa forma, espera-se que a relao do movimento histrico e
lgico dos conceitos algbricos e o objeto de ensino da lgebra gerem necessidades de
aprendizagem dos estudantes e apropriao dos significados histricos e culturais em relao
aos processos de conhecimento.

268

Foi o que se pretendeu estudar e analisar durante o processo de planejamento de aes

de ensino com uma professora. Reconhece-se que o desconhecimento desse processo histrico
de formao do conceito algbrico limita o professor ao ensino do que se apresenta em
apostilas e livros, que refora a aprendizagem dos instrumentos da lgebra de forma tcnica
sem significado para o estudante, somente por meio de suas operaes.
Como apresentar o movimento histrico e lgico dos conceitos algbricos em
diferentes situaes de ensino? Como possvel realizar a mediao entre o que o processo
de formao de conceitos algbricos e a sua transformao como contedo de ensino?
Entende-se aqui que a atividade orientadora de ensino, conceito proposto inicialmente
por Moura (1996, 2001), concretiza a relao entre o movimento histrico e lgico dos
conceitos e o objeto de ensino da lgebra. Tal conceito constitudo a partir dos elementos da
atividade (necessidades, motivos, aes e operaes) tem sido constantemente aprimorado
pelo GEPAPe, gerando aprofundamentos sobre o estudo da atividade pedaggica (MOURA et
al., 2010), e tem se mostrado como instrumento mediador da atividade de ensino e
aprendizagem e, portanto elemento fundamental na formao de professores e estudantes.
No caso da atividade orientadora de ensino, as necessidades do professor e do
estudante devem coincidir para que o processo de ensino e aprendizagem realmente se
concretize. Para tanto, so necessrias variadas aes e operaes, elementos que compem a
atividade. Denominamos ao ao processo que se subordina representao daquele
resultado que h de ser alcanado, quer dizer, o processo subordinado a um objetivo
consciente (LEONTIEV, 1983, p.83).
A atividade orientadora de ensino (AOE), desta forma, no se caracteriza por ser uma
tarefa ou uma situao-problema com um fim em si mesmo, modelado com uma srie de
passos a serem linearmente seguidos, como os problemas e exerccios apresentados em livros
e apostilas. Planejada para desencadear no estudante a necessidade de aprendizagem de
determinado conceito, apresenta situaes desencadeadoras dessa aprendizagem, na forma de
histrias virtuais, jogos ou situaes emergentes do cotidiano. Tais situaes devem
contemplar o movimento histrico e lgico dos conceitos e so apenas o ponto de partida de
um processo de ensino e aprendizagem desenvolvido coletivamente, cujo objetivo final
sempre a apropriao de um conceito.
A elaborao dessas atividades e o seu desenvolvimento com os estudantes requerem
do professor domnio aprofundado dos nexos conceituais do conhecimento envolvido e
movimento do pensamento terico no sentido do abstrato ao concreto, concreto este que se
caracteriza por ser a sntese de mltiplas abstraes.

269

Nesta tese, durante as aes de planejamento entre pesquisadora e professora para um

a turma de estudantes, foi possvel analisar como a essncia do conhecimento algbrico se
revela nas aes de ensino, o que foi apresentado no captulo 5.
A determinao cada vez mais precisa dos nexos conceituais da lgebra por parte de
professores e sua apresentao cada vez mais sistematizada em programas curriculares
orientaro a elaborao de atividades de ensino e, consequentemente, possibilitar o
desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes e a apropriao do conhecimento
cientfico em movimento, e no apenas de seu produto especfico que, por muitas vezes,
adquire sentido somente para o matemtico, no sendo elemento da atividade do estudante, ou
tornando-se uma tarefa a ser executada com outros fins, por exemplo, de aprovao na escola.
Assim, reconhecer os elementos do conhecimento algbricos essenciais, que
caracterizam seu movimento histrico e lgico e seu desenvolvimento como conhecimento
cientfico produzido pela humanidade, revela a essncia que constitui o objeto de ensino da
lgebra.
Nesses movimentos de anlise e sntese em busca de investigar a relao entre o
movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino da lgebra, a pesquisadora se
apresenta como sujeito da pesquisa que aos poucos vai se constituindo. No curso com os
professores, o sujeito que tem o desafio de se apropriar do movimento histrico e lgico dos
conceitos e organizar intervenes que possibilitem a outros professores essa apropriao,
visando tambm a discutir princpios para a organizao do ensino da lgebra na Educao
Bsica, a partir dos fundamentos da teoria histrico-cultural.
Nas aes de planejamento com a professora, para uma turma especfica de
estudantes, tem novamente por desafio estabelecer a organizao do ensino por meio da
apropriao do movimento histrico e lgico e da essncia ainda no totalmente revelada. O
processo de anlise dessas aes de planejamento revela as potencialidade e limitaes
alcanadas em relao organizao do ensino.
A elaborao de um modelo de anlise da generalizao em situaes de ensino tratase de uma ao fundamentada, mas ousada, no sentido em que se torna necessrio estabelecer
componentes e nveis ao processo de generalizao, nunca antes decomposto. Mas entende-se
que este o processo de movimento do conhecimento, o processo de anlise que decompe
em elementos e gera abstraes, que, posteriormente, em um processo de sntese, estabelecem
o movimento do pensamento do abstrato ao concreto.
Desta forma, considera-se que as aes da pesquisadora, organizadas e justificadas
metodologicamente e fundamentadas teoricamente, possibilitaram alcanar o objetivo de

270

investigar as relaes entre o movimento histrico e lgico dos conceitos e o objeto de ensino
da lgebra.
Portanto, possibilitou a defender a tese de que o movimento histrico e lgico dos
conceitos a fundamentao que, pela via da lgica dialtica e do pensamento terico, revela
a essncia do conhecimento algbrico. O contedo dessa essncia encontra-se na
possibilidade de estabelecer a relao entre as grandezas variveis de forma geral e deve
constituir o objeto de ensino da lgebra, a despeito de quando este seja iniciado,
manifestando-se por seus instrumentos (equaes, sequncias, funes e outros), que podem
revelar as relaes entre grandezas numricas, geomtricas, matriciais, vetoriais e outras.
Desta forma, o estudo do movimento histrico e lgico dos conceitos caracteriza-se como um
princpio para a constituio do objeto de ensino da lgebra, e para anlise de forma crtica de
situaes e aes de ensino, visando formao do pensamento terico dos estudantes.

REFERNCIAS

ALEKSANDROV, A. D. et al. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. 7. ed.

Madrid: AlianzaUniversidad, 1988.
BAUMGART, J. K. Tpicos de histria da matemtica para uso em sala de aula: lgebra.
Trad. Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1992.
BEDNARZ, N.; KYERAN, C.; LEE, L. Approaches to algebra: perspectives for research
and teaching. Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1996. cap.2, p.15-37.
BLANTON, M. L.; KAPUT, J. J. Functional thinking as a route into algebra in the
elementary grades. In: CAI, J.; KNUTH, E. (Eds.) Early algebraization: a global dialogue
multiple perspectives. Hardcover, 2011, p. 5-21.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. 2.ed. So Paulo: Editora Edgard Blucher Ltda.,
1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros didticos:
PNLD 2011: matemtica. Braslia: MEC/SEB, 2011.
______. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAI, J.; KNUTH, E. (Eds). Early algebraization: a global dialogue from multiple
perspectives. London: Springer, 2011.
CARAA. B. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa: Tipografia Matemtica,
1952.
CARLSON, D. The teaching and learning of tertiary algebra. In: STACEY, K.; CHICK, H.;
KENDAL, M. (Eds.) The future of the teaching and learning of algebra: The 12th ICMI
Study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004. cap.11, p. 293-310.
CHEPTULIN, A. A dialtica materialista: categorias e leis da dialtica. So Paulo: Editora
Alfa-Omega, 1982.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares. Reflexes sobre um campo de pesquisa.
Teoria e Educao, Porto Alegre, n.2, 1990.
CONTADOR, P. R. M. Matemtica uma breve histria. 2.ed. So Paulo: Editora Livraria
da Fsica, 2007.
COSTA, A. B. da. A construo do conceito de sequncias na perspectiva lgico-histrica.
Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, n.21, p.133-157, Mar. 2010.
CURY, H. N.; LANNES, W.; BROLEZZI, A. C.; VIANNA, C. R. lgebra e educao
algbrica: concepes de alunos e professores de matemtica. Educao Matemtica em
Revista - RS, v. 4, n. 4, p. 9-15, 2002.
DANTZIG, T. Nmero: a linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

272
DAVDOV, V. V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscu: Editorial
Progresso, 1988.
DAVYDOV, V. V. Tipos de generalizacion en la ensenanza. Havana: Pueblo y Educacion,
1982.
DIAS, M. da S. Formao da imagem conceitual da reta real: um estudo do
desenvolvimento do conceito na perspectiva lgico-histrica. Tese (Doutorado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
DIAS, M. da S.; MORETTI, V. D. Nmeros e operaes: elementos lgico-histricos para
atividade de ensino. Curitiba: Ibpex, 2010.
EISENMANN, P. A contribution to the development of functional thinking of pupils and
students. The Teaching of Mathematics, v. 12, n. 2, p.73-81, 2009.
ENGELS, F.; MARX, K. Para a crtica da economia poltica. Primeiro fascculo, Berlin,
Franz Duncker, 1859. Edies Progresso. Lisboa: Moscovo, 1982. Disponvel em:
<http://www. marxists.org>. Acesso em: 29 maio 2013.
______. Introduo "dialctica da natureza". In: Obras Escolhidas. Editorial Avante, t. 3,
p.43-61, 1876. Disponvel em: <http://www.marxists.org>. Acesso em: 29 maio 2013.
EUCLIDES. Os elementos. Traduo de Irineu Bicudo. So Paulo: Editora UNESP, 2009.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: Ed. Unicamp, 1995.
FARFAN, R. M.; GARCIA, M. A. El concepto de funcion: un breve recorrido
epistemolgico. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, v. 18, 2005.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. Contribuies para um repensar... a
Educao algbrica elementar. Pro-Posies, v. 4, n. 1 [10], p. 78-91, mar. 1993.
FONT, V. Una perspectiva ontosemitica sobre cuatro instrumentos de conocimiento que
comparten un aire de familia: particular/general, representacin, metfora y contexto.
Educacin matemtica, Santillana; Distrito Federal; Mxico, v.19, n. 002, p.95-128, ago.
2007.
FONT, V.; CONTRERAS, A. The problem of the particular and its relation to the general in
mathematics education. Educational Studies in Mathematics, v. 69, p.33-52, 2008.
FONT, V.; GODINO, J. D.; GALLARDO, J. The emergence of objects from mathematical
practices. Educational Studies in Mathematics, DOI: 10.1007/s10649-012-9411-0, 2012.
FONT, V.; PLANAS, N.; GODINO, J. D. Modelo para el anlisis didctico en educacin
matemtica. Infancia y Aprendizaje, v.33, n. 1, p. 89-105, 2010.
FREUDENTHAL, H. Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht,
Holland: Riedel, 1983.
GIOVANI JNIOR, J. R.; CASTRUCCI, B. A conquista da matemtica. ren. So Paulo:
FTD, 2009.

273
GODINO, J. D. Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches
en Didactique des Mathmatiques, v. 22, n. 2.3, p.237-284, 2002.
GODINO, J. D.; RECIO, A. M. Significado de la demonstracin en educacin matemtica.
In: INTERNATIONAL CONFERENCE Of PME, 21th, 1997, Lahti. Proceedings... Lahti:
Finland, v. 2. p. 313-321, 1997.
GOMEZ-GRANELL, C. Aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In:
TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 1996.
ILYENKOV, E. The concept of ideal. In: Problems of dialectical materialism. Progress
Publishers, 1977. Disponvel em:
<http://www.marxists.org/archive/ilyenkov/works/ideal/ideal.htm>. Acesso em: 5 dez. 2012.
IEZZI, G.; DOLCE, O.; MACHADO, A. Matemtica e realidade. So Paulo: Atual, 2009.
IMENES, L. M. P.; LELIS, M. C. Matemtica Imenes & Lelis. So Paulo, SP: Moderna,
2009.
HOGBEN, L. Maravilhas da matemtica. Porto Alegre: Editora Globo, 1970.
KARLSON, P. A magia dos nmeros. Rio de Janeiro: Globo, 1961.
KENDAL, M.; STACEY, K. Algebra: a world of difference. In: STACEY, K.; CHICK, H.;
KENDAL, M. (Eds.). The future of the teaching and learning of algebra: The 12th ICMI
Study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004. cap.13, p.329-346.
KIERAN, C. The core of algebra: reflections on it main activities. In: STACEY, K.; CHICK,
H.; KENDAL, M. (Eds.). The future of the teaching and learning of algebra: The 12th
ICMI Study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004. cap.2, p. 21-34.
KLEIN, J. Greek mathematical thought and the origin of algebra. Massachusetts: Dover
Publications, 1992.
KNUTH, E. J.; ALIBALI, M. W.; McNEIL, N.; WEINBERG, A.; STEPHENS, A. Middle
school students understanding of core algebraic concepts: equivalence & variable. ZDM, v.
37, n. 1, 2005
KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1978. (Coleo Perspectivas do Homem).
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor Distribuciones,
1994.
LACASTA, E.; PASCUAL, J. R. Las funciones en los graficos cartesianos. Madrid:
Sintesis, 1998.
LEFEBVRE, H.; GUTERMAN, N.. Introduo. In: LENIN, W. I. Cadernos sobre a
dialtica de Hegel. Traduo Jos Paulo Netto. Rio de Janeiro. Editora UFRJ, 2011.

274
LENIN, W. I. Cadernos sobre a dialtica de Hegel. Traduo Jos Paulo Netto. Rio de
Janeiro: Editora UFRJ, 2011.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. 2. ed. Havana: Pueblo y
Educacin, 1983.
______. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1975.
______. O homem e a cultura. In: ______. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizonte, 1978. p. 261-284.
______. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L.
S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed.
So Paulo: cone, 1994.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI. So
Paulo: Papirus, 1997.
MALINOWSKI, B. Uma teoria cientfica da cultura. So Paulo: Abril, 1978.
MARX, K. O capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
______. Teses sobre Feuerbach. In: Engels, F. Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia alem
clssica. Estugarda, 1888. p. 69-72. Disponvel em: <www.marxists.org>. Acesso em: 29
maio 2013.
MILIES, C.P. Breve histria da lgebra abstrata. In: BIENAL DA SOCIEDADE
BRASILEIRA DE MATEMTICA, 2., 2004, Salvador. Salvador: Universidade Federal da
Bahia, 2004. Disponvel em: <http://www.bienasbm.ufba.br/M18.pdf>. Acesso em: 19 abr.
2012.
MORETTI, V.; MOURA, M. O. de. Investigando a aprendizagem do conceito de funo a
partir dos conhecimentos prvios e das interaes sociais. Cincia & Educao, v. 9, n. 1, p.
67-82, 2003.
MOURA, M. (Coord.). Controle da variao de quantidades: atividades de ensino. So
Paulo: Edusp, 1996.
______. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A.; CARVALHO, A.
(Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola. So Paulo: Pioneira, 2001.
______. Pesquisa colaborativa: um foco na ao formadora. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.).
Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo: Editora Unesp, 2004. p.
257-284.
______. Teoria da atividade: contribuies para a pesquisa em educao matemtica. In:
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 11., 2013, Curitiba. Anais...
Curitiba, 2013. p. 1-16.
MOURA, A. R. L; SOUSA, M. C. Dando movimento ao pensamento algbrico. Zetetik
Cempem. Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, v.16,
n.30, p.63-75, jul./dez. 2008.

275
______. Lgico-histrico: uma perspectiva para o ensino de lgebra. In: ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 8., 2004, Recife. Anais... Recife, 2004.
MOURA, M. O. de et al. A atividade pedaggica na teoria histrico cultural. Braslia:
LiberLivro, 2010.
MOURA. M. O. de; SFORNI, M.; ARAJO, E. Objetivao e apropriao de conhecimentos
na atividade orientadora de ensino. Teoria e Prtica da Educao, v. 14, n. 1, p. 39-50,
jan./abr. 2011.
NCTM-NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Principles and
standards of school mathematics. Reston, VA, 2000.
NESSELMAN, G. H. F. Versuch einer kritischen geschichte der algebra, 1. Teil. Die
Algebra der Griechen [Essay on a critical history of algebra. 1st Part. The algebra of
Greeks]. Berlin: G. Reimer, 1842.
NOBRE, S. Leitura crtica da histria: reflexes sobre a histria da matemtica. Cincia &
Educao, v.10, n.3, p.531-543, 2004.
OLIVEIRA, B. A dialtica do singular-particular-universal. In: ABRANTES, A. A.; SILVA,
N. R. da; MARTINS, S.T. F. Mtodo histrico-social na psicologia social. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2005. cap. 2, p. 25- 51.
PANOSSIAN, M. L. Manifestaes do pensamento e da linguagem algbrica dos
estudantes: indicadores para a organizao do ensino. 2008. Dissertao (Mestrado em
Educao)- Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
PIRES, C. M. C. Educao matemtica e sua influncia no processo de organizao e
desenvolvimento curricular no Brasil. BOLEMA, Rio Claro, SP, ano 21, n.29, p.13-42, 2008.
PONTE, J. P. The history of the concept of function and some educational implications. The
Mathematics Educator, v. 3, n. 2, 1992.
PONTE, J. P.; BRANCO, N.; MATOS, A. lgebra no ensino bsico. Lisboa, Portugal:
Ministrio da Educao, 2009.
PRADO JR, C. Dialtica do conhecimento. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1963.
PUIG, L.; ROJANO, T. The history of algebra in mathematics educations. In: STACEY, K.;
CHICK, H.; KENDAL, M. (Eds.) The future of the teaching and learning of algebra: The
12th ICMI Study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004. cap. 8, p. 189-224.
RADFORD, L. Cognio matemtica: histria, antropologia e epistemologia. Org.
Bernadete Morey e Iran Abreu Mendes. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2011.
______. Factual, contextual and symbolic generalizations in algebra. In: CONFERENCE OF
THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS
EDUCATION, 25th, 2001, Netherlands. Proceedings Marja van den Hueuvel-Panhuizen
(Ed.). The Netherlands: Freudental Institute, Utrecht University, 2001. p. 81-88, v. 4.

276
______. Some reflections on teaching algebra through generalization. In: BEDNARZ, N.;
KYERAN, C.; LEE, L. Approaches to algebra: perspectives for research and teaching.
Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1996a. cap.7, p.107-111.
______. The anthropological turn in mathematics education and its implication on the
meaning of mathematical activity and classroom practice. Acta Didactica Universitatis
Comenianae. Mathematics, Issue, v. 10, p. 103-120, 2010.
______. The rhetoric of generalization: a cultural, semiotic approach too student`s processes
of symbolizing. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE
PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 23rd, 1999, Haifa. Proceedings
Haifa: Technion-Israel Institute of Technology, 1999. p. 89-96, v.4.
______. The roles of geometry and arithmetic in the development of lgebra: historical
remarks from a didactic perspective. In: BEDNARZ, N.; KYERAN, C.; LEE, L. Approaches
to algebra: perspectives for research and teaching. Netherlands: Kluwer Academic
Publishers, 1996b. cap. 3, p.39-53.
ROQUE, T. Histria da matemtica: uma viso crtica, desfazendo mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.

ROSA, J.E. da. Proposies de Davydov para o ensino de matemtica no primeiro ano
escolar: inter-relaes dos sistemas de significaes numricas. Tese (Doutorado em
Educao)- Universidade Federal do Paran, Curitiba, PR, 2012.
RUBINSTEIN, S. L. El ser y la consciencia. La Habana: Editora Universitria, 1965.
RUBIO, N V. Competencia del profesorado en en analisis didacticos de practicas, objetos
y procesos matemticos. Tese (Doutorado)- Universidade de Barcelona, Barcelona, Espanha,
2012.
SACRISTN, J.G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SO PAULO (SP). Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino
mdio: 1 srie. So Paulo: SEE, 2008a. v.1.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 7 srie. So
Paulo: SEE, 2008b. v.3.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio: 3 srie: 2 bimestre. So
Paulo: SEE, 2008c.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio: 3 srie: 3 bimestre. So
Paulo: SEE, 2008d.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio: 2 srie. So Paulo:
SEE, 2008e. v. 1.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 6 srie. So
Paulo: SEE, 2009a. v.4.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 7 srie. So
Paulo: SEE, 2009b. v. 2.

277
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 7 srie. So
Paulo: SEE, 2009c. v. 3.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 8 srie/9 ano.
So Paulo: SEE, 2009d. v.2.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio: 1 srie. So Paulo:
SEE, 2009e. v. 2.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio: 1 srie. So Paulo:
SEE, 2009f. v. 3.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 6 srie/7 ano.
So Paulo: SEE, 2010a. v. 4.
______. ______. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental: 8 srie/9 ano.
So Paulo: SEE, 2010b. v.2.
______. ______. Proposta curricular do estado de So Paulo: matemtica. So Paulo: SEE,
2008f.

______. ______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular

para o ensino de matemtica: 1 grau. So Paulo: SE/CENP, 1988.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino
fundamental: ciclo II: matemtica. So Paulo: Secretaria Municipal de Educao/DOT, 2007.
______. ______. ______. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientao didtica de Matemtica.
So Paulo: Secretaria Municipal de Educao/DOT, 2006.
SCHMITTAU, J. The development of algebraic thinking: a vygotskian perspective.
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik (ZDM)-International Reviews on
Mathematical Education, v. 37, n.1. p. 16-22, 2005. Disponvel em:
<http://www.emis.de/journals/ZDM/zdm051i.html>. Acesso em: 16 jul. 2011.
SCHMITTAU, J.; MORRIS, A. The development of algebra in the elementar mathematics
curriculum of V. V. Davydov. The Mathematics Educator, v.8, n.1, p. 60-87, 2004.
Disponvel em: <http://math.nie.edu.sg/ame/matheduc/>. Acesso em: 15 jul. 2011.
SOARES, M. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
STACEY, K.; CHICK, H. Solving problem with algebra. In: STACEY, K.; CHICK, H.;
KENDAL, M. (Eds.). The future of the teaching and learning of algebra: The 12th ICMI
Study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004. cap. 1, p. 1-20.
STACEY, K.; CHICK, H.; KENDAL, M. (Eds.) The future of the teaching and learning of
algebra: the 12th ICMI study. New York: Kluwer Academic Publishers, 2004.

278
SOUSA, M. C. O ensino de lgebra numa perspectiva lgico-histrica: um estudo das
elaboraes correlatas de professores do ensino fundamental. Tese (Doutorado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
URSINI, S.; ESCARENO, F.; MONTES, D.; TRIGUEROS, M. Ensenanza del algebra
elemental: una propuesta alternativa. Mexico: Trillas, 2005.
USISKIN, Z. Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizao das variveis. In:
COXFORD, A.; SHULTE, A. (Orgs.) As ideias da lgebra. Trad. Hygino H. Domingues.
So Paulo: Atual, 1995.
VALENTE, W. R. Uma histria de matemtica escolar no Brasil: 1730-1930. So Paulo:
Annablume, 2007.
VITE, F. The analytic art. Traduo Richard Witmer. Mineola, New York: Dover
Publications, 2006.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.
______. Obras escogidas. Madri: Visor, 1997. t. 5.
______. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

APNDICES

280
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (via do participante)

Concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa que tem como
pesquisadora responsvel Maria Lucia Panossian, doutoranda da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, orientada por Manoel Oriosvaldo de Moura que podem ser
contatados pelo e-mail malupanossian@hotmail.com.
O presente trabalho tem por objetivo:
Investigar princpios tericos e metodolgicos norteadores do ensino de lgebra a partir da
anlise de propostas curriculares e da elaborao de atividades de ensino fundamentadas no
desenvolvimento lgico e histrico do conceito
Estou ciente de que minha participao consistir em participar das discusses e
propostas do Curso de Atualizao: Atividades de Ensino de lgebra a partir dos
fundamentos da teoria histrico-cultural, cujos encontros sero gravados em adio e vdeo.
Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados obtidos sero
divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato dos
participantes, assegurando, assim minha privacidade. Sei que posso abandonar a minha
participao na pesquisa quando quiser e que no receberei nenhum pagamento por esta
participao.
______________________________________
NOME COMPLETO
______________________________________
ASSINATURA

So Paulo _______, _______________ de 2011.

281
APNDICE B Necessidade da lgebra no Ensino - Texto produzido pela pesquisadora
para utilizao durante o curso de atualizao com os professores.
Sobre a necessidade da lgebra no ensino
Por que importante ensinar lgebra? Se fizermos esta pergunta a um grupo de
professores podemos encontrar respostas variadas. Alguns podem dizer que j faz parte do
currculo e que, portanto, deve ser seguido. Outros podem se dar conta de que nunca haviam
parado sequer para pensar a este respeito. Outros ainda podem discursar sobre como foi difcil
comear a ensinar lgebra e como seus alunos no se interessam etc. Desta questo deriva
outra que podemos ouvir frequentemente de estudantes com variaes, mas querendo dizer:
Por que importante aprender lgebra?
Esta uma pergunta difcil de ser respondida em uma frase, ou mesmo uma conversa
simples. A ela esto atreladas concepes do professor que responde em relao ao que o
ensino, o que lgebra, e tambm concepes dos estudantes sobre o seu estar na escola etc.
O que tentaremos neste texto de maneira geral e a partir dos conceitos da teoria histricocultural explicitar o que consideramos justifica a relevncia da lgebra no ensino.
Parte-se aqui da concepo de que a escola a instituio encarregada de garantir s
futuras geraes a apropriao do conhecimento histrico acumulado pela humanidade,
permitindo assim que esta apropriao se transforme tambm em novos conhecimentos que
deem humanidade melhores condies de vida.
Assim, a princpio h uma explicao ou justificativa histrica para a presena do
conhecimento algbrico no ensino. Este conhecimento parte do conhecimento cientfico da
humanidade. Surge a partir de necessidades prticas e da vida cotidiana dos homens que a
princpio procuravam mtodos para elaborar e resolver equaes que proporcionavam, por
exemplo, as solues para problemas de reas e clculos de volumes. Mas o desenvolvimento
da lgebra no se mantm atrelado somente resoluo de problemas elaborados a partir de
necessidades cotidianas, ele se desenvolve tambm a partir de necessidades da prpria cincia
matemtica. Tal cincia foi se desenvolvendo repleta de paradoxos, alguns sendo satisfeitos e
outros no. Por exemplo, os antigos se viam s voltas com a dificuldade de aceitar nmeros
negativos, e suas razes, o que posteriormente originou o conjunto dos nmeros complexos.
Atualmente a cincia matemtica atingiu tal grau de desenvolvimento que dificilmente seus
conceitos podem ser encontrados em forma simples, mas esto presentes em suas formas mais
elaboradas e complexas no s no desenvolvimento da Matemtica, mas tambm nos de
outras cincias.
Do ponto de vista psicolgico pode-se entender que o ensino de lgebra leva o
estudante ao desenvolvimento do pensamento terico. Este diferente do pensamento
emprico no sentido em que permite que os estudantes captem a essncia do conhecimento por
meio de generalizaes tericas e no por casos particulares. Uma generalizao enquanto
forma de pensamento terico permite que os conceitos sejam compreendidos relacionados
entre eles, de maneira que sua essncia seja revelada. Enquanto o conhecimento emprico
baseia-se no objeto e suas representaes, e estabelece o processo de generalizao formal das
propriedades dos objetos, baseado na observao, na percepo, gerando como produto um
conceito emprico apresentado por meio de uma palavra que descreve o objeto, permitindo
assim certa sistematizao e classificao dos mesmos, o conhecimento terico, por sua vez,
busca a relao entre as coisas, os objetos no interior de um sistema. Tambm se baseia na
percepo dos objetos, mas busca neles, mais do que externo, visvel, busca as relaes
entre suas propriedades. Seu produto, o conceito terico do objeto, concretiza-se por meio
da transformao do saber e expresso por diferentes meios da atividade intelectual.

282
Assim, por exemplo, podemos nos deparar com generalizaes empricas e tericas
dos objetos da lgebra. Arrisquemos aqui um exemplo sobre o conceito de equao. Se
considerarmos a generalizao emprica baseada no objeto e suas representaes, podemos
planejar que apresentar aos estudantes exemplos variados de equaes e suas formas de
representao o suficiente para que ele adquira o conceito, nomeado pela palavra
equao, podendo inclusive classificar e sistematizar as equaes diferenciandoas em
equaes de 1 grau, de 2 grau, com uma ou duas variveis etc. Mas fica a questo: tal tipo de
generalizao permite realmente ao estudante a apropriao do conceito de equao?
Consideramos ento que em um processo de generalizao terica do conceito de equao, o
estudante se depararia com necessidades de relacionar este conceito a outros, como os de
variao, de relao entre quantidades, de movimento, de funo. Compreender esta relao
entre os conceitos permitiria que ele inserisse o conceito de equao em um sistema, as
relaes entre suas propriedades, adquirindo condies de se apropriar efetivamente deste
conceito.
Consideramos ainda que vale a pena destacar algumas especificidades do
conhecimento algbrico. Enquanto parte do conhecimento matemtico uma de suas
caractersticas potenciais permitir tratar dos objetos e suas relaes de uma maneira distante
da realidade imediata, entretanto esta sua caracterstica tem sido entendida negativamente em
formas de ensino que esto sempre em busca do conhecimento mais adaptado ao cotidiano
do aluno. O que historicamente foi um avano em relao formas de pensamento e
linguagem no conhecimento cientfico considerado um retrocesso nas questes de ensino.
Nossa insistncia enquanto professores em buscar o conhecimento til no sentido do
conhecimento que o aluno v sendo constitudo desconsidera estas formas de pensamento e
linguagem (no caso a algbrica) que no so aparentemente teis. Afinal nenhum aluno
encontrar uma equao ao andar pela rua, mas certamente no teria tambm o conforto de
um caixa eletrnico se a humanidade em algum momento no tivesse conseguido generalizar
procedimentos e elaborar padres para organizar o funcionamento de uma mquina, lgico
que com o auxlio de outras reas cientficas, como informtica. Alis, mesmo o
funcionamento dos computadores recorre lgebra booleana, de Boole que por volta de 1847
introduziu conceitos de lgica simblica demonstrando que ela poderia ser representada por
equaes algbricas.
Mas isto nos leva a outra especificidade do conhecimento algbrico, em geral
desconsiderado no ensino. Durante seu desenvolvimento, o objeto da lgebra foi se
modificando. No incio o objeto da lgebra era a resoluo de problemas envolvendo
equaes e as tcnicas para resolver estas equaes, sendo que muitas das discusses entre os
matemticos giravam em torno de procurar procedimentos gerais que resolvessem as
equaes de terceiro e quarto grau, ou mais.
Em determinado momento histrico, a necessidade da prpria cincia se modificou e
ento a lgebra passou a estudar grupos, estruturas, vetores e procedimentos de generalizao
para eles. Mas pouco se ouve falar em relao a este novo objeto de estudo da lgebra na
escola do ensino fundamental e mdio, talvez por sua complexidade, talvez pela falta de
iniciativa de repensar o currculo de lgebra considerando os avanos cientficos.
Ainda que existam falhas em realmente definir os conceitos algbricos relevantes e
essenciais para o ensino, fato que em geral a linguagem algbrica se apresenta como um
empecilho aos estudantes. Esta outra especificidade do conhecimento algbrico, seu
conjunto de smbolos e regras que so criaes humanas, no facilmente apropriado pelos
estudantes que tem dificuldades em compreender o poder de generalizao e variao que o
smbolo lhe apresenta. Mas a linguagem algbrica fundamental enquanto objeto de ensino e
tambm enquanto instrumento, pois a partir dela os demais conceitos algbricos podem ser
ensinados.

283
Todas estas consideraes feitas at aqui nos levam de volta pergunta inicial: Por
que importante ensinar lgebra? Com base como fizemos aqui em alguns conceitos da teoria
histrico cultural, em especial a importncia do movimento lgico e histrico do objeto de
estudo, nas questes de linguagem e pensamento, podemos seguramente dizer que a lgebra
um campo de estudo que amplia o campo de ao dos estudantes em relao ao controle da
natureza, dos problemas da realidade que se apresentam, deixando claro que no se pretende
com isso fazer referncia aos problemas do cotidiano individual (como o troco do mercado).
Podemos afirmar ainda que o estudante que realmente se apropria das formas de pensar da
lgebra e de sua linguagem tem ento outro instrumento para atuar sobre a realidade. O
conhecimento algbrico gera condies aos sujeitos principalmente quando o conhecimento
aritmtico no mais suficiente. Entretanto isso no significa dizer que o ensino do
conhecimento algbrico deva ser posterior ao do conhecimento aritmtico. So formas
diferentes de pensamento que se entrelaam muitas vezes, mas no so lineares.
Consideramos que pensar a respeito da necessidade da lgebra no ensino passo
inicial para que professores reconsiderem a incluso da lgebra no currculo, pensando em
questes de sua organizao, sua relao com a aritmtica, seus conceitos principais e
principalmente em seus modos de ao para ensinar lgebra que certamente estaro voltados a
criao nos estudantes desta mesma necessidade de compreender a importncia da lgebra
atribuindo-lhe valor.
Gerar nos alunos a necessidade de aprender um assunto to complexo nem sempre
tarefa fcil, mas muitas vezes imprescindvel se queremos v-los motivado a se apropriarem
deste conhecimento acumulado pela humanidade.

284
APNDICE C - Organizao dos registros escritos do curso de atualizao.

Organizao dos registros escritos do curso de atualizao Atividades de ensino de

lgebra a partir dos elementos da teoria histrico-cultural realizado no primeiro semestre de
2011 pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
RE1 Questionrio de formao estudantil e profissional dos professores participantes e
expectativas em relao ao curso.
RE2 Descrio de uma aula com contedo algbrico.
RE3 Questionamento sobre a necessidade da lgebra no ensino a partir de uma tirinha de
Calvin (Apndice D)
RE4 Comentrios gerados a partir da leitura do texto Necessidade da lgebra no ensino
Apndice B.
RE5 Planos de ensino dos professores.
RE6 A relao dos professores com a atual proposta curricular do estado de So Paulo
RE7 Registros de anlise da atividade extrada do Caderno do Professor (2009), 7. Srie,
volume 2, pgina 13 Tpico: Sequncias.
RE8 Relaes entre lgebra e movimento
RE9 Critrios para organizao do ensino a partir da situao hipottica de uma professora
para escolher recursos e preparar uma aula.
RE10- Proposta de organizao dos contedos algbricos a partir do tpico Sequncias.
RE11- Comentrios sobre o texto lido de Bento de Jesus Caraa (p.65 a 82, p.107 a 139).
RE12- Registro escrito da apresentao final do curso.
RE13- Snteses para a organizao do ensino de conceitos algbricos.
RE14 Avaliao do curso.
RE15 Autoavaliao.

285
APNDICE D - Quadrinho com o personagem Calvin para desencadear a discusso sobre a
necessidade de lgebra no ensino.

Leia o seguinte quadrinho:

1.quadrinho
Calvin: Sabe, eu no acho que a
matemtica uma cincia. Eu acho que
uma religio.
Hobbes (o tigre): Uma religio?
2.quadrinho
Calvin: Sim, todas estas equaes so
como milagres, voc pega dois nmeros e
quando
voc
os
adiciona,
eles
magicamente se transformam num novo
nmero. Ningum pode dizer como isso
acontece. Quer voc acredite ou no.
3.quadrinho
Calvin: Todo este livro est cheio de
coisas que tem de ser aceitas na f. Isso
uma religio.
4.quadrinho
Hobbes: E nas escolas pblicas no
menos. Chame um advogado.
Calvin: Como um atesta matemtico, eu
deveria ser dispensado disto.

A partir da leitura do quadrinho e de suas

experincias de formao e profissionais, discuta em
pequenos grupos sobre se:
a) realmente importante que a lgebra seja
contedo de ensino? Por qu?
b) Os estudantes compreendem esta importncia?
Ou qual a viso dos estudantes sobre a lgebra?
c) possvel explicitar para os estudantes esta
importncia? Como?
d) O que pode ser considerado como objeto da
lgebra e que deve ser ensinado aos estudantes?

APNDICE E - O jogo FANTAN.

Fan-Tan: a sorte em um punhado de gros
Os coreanos tm um antigo provrbio que diz: Quem quiser perdurar no mundo, deve
perdurar no Fan-Tan. Esta afirmao est ligada crena popular de que um marido s
fecundo aps ter vencido sucessivamente 3 partidas de Fan-Tan, no intervalo entre dois
perodos frteis de sua mulher. Mas, apesar de sua popularidade na Coria, esse jogo
surgiu na China, h centenas de anos. Depois espalhou-se por vrios pases asiticos e
chegou Europa levado pelos portugueses, que o conheceram em Macau. (Trecho
extrado de Os melhores jogos do mundo, Rio de Janeiro: Abril, 1978).
Participantes: 4 jogadores
Composio

1 tabuleiro
Gros ou pedrinhas
80 fichas em 4 cores

Objetivo do jogo

Ganhar o maior nmero de fichas dos adversrios.

Preparao do jogo
Cada jogador fica com 20 fichas da mesma cor
Um punhado de gros deve ser colocado no centro do tabuleiro
Deve-se sortear o primeiro banqueiro.

Modo de Jogar
Cada jogador aposta a quantidade de fichas que quiser no nmero que preferir do tabuleiro ( de 0 a 3)
Os jogadores NO podem apostar no mesmo nmero
Um dos jogadores ( ou o banqueiro se tiver) apanha um punhado de feijes e espalha sobre o tabuleiro.
Formam-se grupos de 4 feijes.
O nmero de feijes que sobrar indicar o nmero do tabuleiro que ir ganhar.
O vencedor de cada rodada ganha de cada um dos outros jogadores o nmero de fichas igual ou menor
ao que apostou. Exemplo: Se o jogador vencedor apostou 3 fichas ele dever ganhar 3 fichas de cada
participante, a no ser que o outro participante tenha apostado uma quantidade menor do que essa.
Ser vencedor do jogo, o jogador que tiver o maior nmero de fichas, quando um dos jogadores no
tiver mais fichas para apostar.

Adaptao do jogo. O Fantan com Bnus

BNUS
Os jogadores devem estimar a quantidade de feijes sobre a mesa antes de iniciar a diviso por grupos
de 4.
O jogador que mais se aproximar do valor exato de feijes ganha uma ficha de cada um dos demais
jogadores.
Pode haver no jogo um participante que o banqueiro, que controla as quantidades e preenche a tabela.

287
TABELA A SER PREENCHIDA
BNUS
Jogador

Valor
estimado

Quantidade de
grupos de 4
feijes (q)

RESTO
( r)

Quantidade total de feijes

(t)

1.
rodada
2.
rodada
3.
rodada
4.
rodada
5
.rodada
6.
rodada
7.
rodada
8.
rodada

ALGUMAS QUESTES RELACIONADAS AO JOGO FANTAN

a) Qual seria o total de feijes no tabuleiro se havia 7 grupos de 4 feijes e ainda 3 sem grupo.
Registre o clculo e o resultado.
b) Se o total de feijes era de 38 e havia nove grupos de 4 feijes sobre a mesa, quantos
restavam? Registre.
c) Foram organizados q grupos de 4 feijes e restaram 3 feijes. O total de feijes t, como
voc representaria essa afirmao usando somente smbolos e nmeros?

288
d) Complete esta tabela baseada na contagem dos feijes do Jogo de Fantan.
Quantidade de grupos com 4
feijes (q)

Resto de feijes
no tabuleiro (r)

3
1

8
10

Quantidade total de feijes (t)

21
35

2
3

71

e) Como podemos representar o valor t (total de feijes) em funo de q (quantidade de

grupos de feijes) e r (resto de feijes no agrupados no tabuleiro)?
f) Se q = 10 e r = 1, quanto vale t? Registre.
g) Se t = 15 e q = 3, quanto vale r? Registre.

APNDICE F - Situao de ensino com o software Geogebra.

1 situao
Desenhe na tela os grficos das funes seguintes:
y = xy = x+ 2y = x-2
Escreva as observaes do grupo em relao s caractersticas destes trs grficos.
2 situao
Desenhe na tela os grficos das funes seguintes
Y = xy= 3xy = 5x
Escreva as observaes do grupo em relao s caractersticas destes trs grficos:
3 situao
Dadas as funes
y = x, y = x 1, y = x + 1
a) Represente-as no mesmo plano cartesiano
b) D as coordenadas de dois pontos do plano que pertenam a cada uma das retas
c) Indique as coordenadas do ponto de interseco da reta com o eixo das ordenadas
d) Em que ponto cada reta intercepta o eixo das abcissas?
e) Qual a posio relativa das retas?
4 situao
Desenhe os grficos de
y = 3xy = 3x + 3y = 3x 3
Analise-os comparando a raiz de cada funo e o ponto onde cada grfico intercepta o eixo y.
Escreva suas observaes.
5 situao
Desenhe os grficos
y =-2x 7 e y = 4x + 5.
Qual o ponto comum a eles?
6 situao
Determine o ponto comum aos grficos
f(x) = -x + 2g(x) = x+2
7 situao
Trace num mesmo sistema coordenado, os grficos das seguintes funes
y = x y = x + 2y = x - 2
Determine as coordenadas dos vrtices dessas parbolas
As concavidades das parbolas esto voltadas para cima ou para baixo? Por qu?
8 situao
Como voc pode obter os grficos de
y = x + 2 e y = x -2, conhecendo o grfico de y = x
9 situao
Obtenha os pontos comuns aos grficos de
y = x + 2x e y = x + 2

290
APNDICE G - Texto sntese sobre Equaes e Frmulas na Proposta Curricular do Estado
de So Paulo.
O trabalho com equaes e frmulas apresentado a partir da 6 srie no volume 4.
Considera-se que [] a explorao de frmulas estratgia eficaz para introduzir o uso de
letras em Matemtica (SO PAULO, 2009a).
Entende-se que mais fcil para o aluno manipular as letras na frmula do que na equao.
Espera-se que o aluno use os smbolos e represente a relao entre as grandezas de
mais de uma forma. Por exemplo, P = 4. a ento a = P/4.
A partir deste entendimento apresentam-se na 6. Srie frmulas relacionadas geometria:
permetro de um retngulo, rea de um tringulo retngulo, entre outras como mdia
aritmtica; frmulas relacionadas economia (clculo de imposto), sade (IMC), fsica
(distncia) etc.
Ainda na 6 srie indica-se a introduo de alguns procedimentos de resoluo de equaes de
1 grau e entende-se que: Uma equao nada mais do que uma pergunta feita em linguagem
matemtica (ibid., p.21). Recorre-se ao uso de balanas, ressaltando-se suas limitaes em
relao s razes negativas, ou necessidade de extrao de raiz quadrada e recomenda-se que o
estudante compreenda a equivalncia das expresses algbricas.
A equao vista como uma pergunta A forma de se perguntar em matemtica por meio
de uma equao (ibid., p.30) e entende-se que o estudante tem condies de resolv-la por
meio do pensamento lgico e de seu conhecimento aritmtico realizando as operaes
inversas, sem que se apresente a tcnica especfica.
Na 7 srie, no volume 2 se apresentam os produtos notveis com significados geomtricos,
destaca-se ainda que o produto da soma de dois nmeros (x+ a) ( x+ b) uma situao que
permite .a construo de noes fundamentais aplicadas tanto fatorao de trinmios
quanto resoluo de equaes de segundo grau pelo mtodo conhecido como soma e
produto de razes (SO PAULO, 2009 b, p.22). Posteriormente ressalta-se que importante
[] atribuir significado aos importantes conceitos de valor numrico de um polinmio e
de raiz de um polinmio (ibid.,p.34) e retoma-se o processo de escrita de expresses
algbricas associado rea e permetro de um retngulo
Continuando e com a inteno de aprofundar o trabalho com equaes o Volume 3 da 7 srie,
traz a anlise de situaes de transposio da linguagem materna para a linguagem algbrica
que normalmente induzem ao erro. o caso do exemplo H seis vezes mais alunos do que

291
professores que normalmente erroneamente escrita como 6 A = P, sugere-se a verificao
com recursos aritmticos como uma estratgia interessante para constatar o erro.
Espera-se ainda que na 7 srie o aluno tenha condies de resolver tecnicamente equaes
mais complexas, alm de que O aluno deve reconhecer nesse estudo que as equaes
constituem uma ferramenta importante para a representao e resoluo de problemas cujo
encaminhamento atravs de recursos aritmticos seria muito complicado (SO PAULO,
2008, p.15).
Ainda na 7 srie se estudam os Sistemas de Equaes Lineares onde se pretende discutir o
significado das equaes com duas incgnitas e os mtodos de resoluo de sistemas por meio
da anlise de situaes-problema, posteriormente inclui-se a representao grfica das
equaes com duas variveis no plano cartesiano.
Ao final da 7 srie se discutem as equaes com mais de uma incgnita que possuem
solues inteiras positivas, as equaes diofantinas, na expectativa de que se encaminhe a
discusso para:
1- estabelecer um critrio de existncias de soluo que envolva diretamente a noo de
mximo divisor comum;
2- estabelecer um algoritmo para encontrar as solues quando elas existirem ( p.53)
Referncias
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 6 srie, v.4.
So Paulo: SEE, 2009 a.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 7 srie, v. 2.
So Paulo: SEE, 2009b .
SO PAULO, Secretaria de Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino fundamental 7 srie, v.3.
So Paulo: SEE, 2008.

Para discutir
1)As situaes propostas nos Cadernos dos Alunos da Proposta Curricular contemplam o
movimento lgico e histrico da linguagem algbrica? (lgebra Retrica, Sincopada e
Simblica?)
2)Quais so as potencialidades e limitaes desta proposta no sentido de formar no aluno
a compreenso do que essencial no objeto da lgebra?
3)O fato de o aluno transcrever um problema da linguagem materna para a linguagem
matemtica simblica significa que ele compreendeu o problema?
4)Qual o papel das equaes na histria da matemtica? E para o ensino?
5)Qual ou quais os conceitos fundamentais da lgebra podem ser desenvolvidos a partir
dos estudos das equaes?

292
APNDICE H - Solues de um grupo de estudantes para a situao de ensino Altura da
Pirmide.
1) ANLISE
Analise o problema da altura da pirmide, e as respostas que trs grupos de alunos da 6 srie
forneceram. Explicite os critrios de anlise em relao principalmente aprendizagem de
conceitos algbricos e ao recurso da linguagem.
Para ajudar na anlise: Que conceitos algbricos podem ser discutidos? Que tipo de
linguagem est sendo utilizada pelo estudante? Qual a relao entre a linguagem e o
pensamento?
2) SUGESTES PARA ORGANIZAO DO ENSINO
Apresente sugestes de encaminhamentos metodolgicos para aprendizagem (destes
estudantes especificamente) a partir do que foi observado nesta situao.
GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

293
APNDICE I - O movimento lgico-histrico: modificaes na linguagem algbrica.

O conhecimento e o pensamento matemtico, assim como outras formas de

conhecimento, surgem na prtica. da necessidade prtica da vida cotidiana dos homens de
contagem, medio etc. que se constitui a Matemtica.
possvel perceber, na evoluo histrica da Matemtica, fases em que se elaboram
os conceitos inspirada na experincia sensvel e fases de sistematizao e generalizao. Tais
fases se revezam, ainda que seja alto o grau de abstrao atingido pela Matemtica e que a
faa momentaneamente esquecer sua base.
Tentaremos acompanhar esse movimento do pensamento e da linguagem matemtica
que se amplia e generaliza.
A linguagem matemtica, abstrata, geral, rigorosa, precisa, apresenta-se de forma
terica e impessoal. O alto grau de abstrao alcanado pelo conhecimento matemtico faz
com que seus conceitos paream incompreensveis e sua linguagem inacessvel aos que no se
aprofundam nesse conhecimento. Assim, gera emoes contrastantes nos sujeitos conforme a
existncia ou no de sentidos e motivos que os aproximem do conhecimento matemtico.
Podemos encontrar exemplos de sujeitos completamente motivados e desafiados por essa
forma de conhecimento, bem como reconhecer aqueles que no encontram qualquer sentido
nessa atividade.
Como um conjunto de smbolos e signos31 formados pelos grupos humanos, a
linguagem matemtica est repleta de conceitos e significados. Tais conceitos, fruto do
processo de generalizao e abstrao, surgem das necessidades humanas da vida cotidiana,
da experincia prtica e vo se transformando e originando novos conceitos conforme so
geradas novas necessidades pela prpria atividade humana. Por outro lado, muitos conceitos,
inclusive matemticos, originam-se antes mesmo de possurem uma necessidade prtica, isso
por que a reflexo abstrata, derivada da experincia prtica, caminha alm das necessidades
do problema prtico (ALEKSANDROV, 1988).
Com modificao e refinamento, alguns conceitos se estabilizam e a eles so
diretamente atrelados alguns smbolos e signos. Dessa forma, por um lado, surge a impresso
falsa de que tais smbolos possuem vida prpria desvinculada da realidade objetiva e, por
outro lado, o uso desses smbolos permite e possibilita que o pensamento se distancie de fatos
reais e siga livre, mediante raciocnios, articulaes, relaes, originando novos conceitos.
Desde tempos muito remotos, so identificadas as necessidades humanas e sociais de
contagem na vida cotidiana, de registros de nmeros, de clculo com operaes, de
comunicao e representao de quantidades. Essas necessidades foram sendo satisfeitas das
mais variadas maneiras: por meio de tcnicas corporais32, com o uso de instrumentos como o
baco, o aperfeioamento de clculos, a evoluo do registro numrico e a criao de
diferentes sistemas de numerao. Ao longo do desenvolvimento histrico da humanidade,
surgiram novas necessidades, tcnicas foram superadas e novos conhecimentos para o
controle das quantidades foram desenvolvidos.
Os conceitos aritmticos que do conta das relaes quantitativas das colees de
objetos se originam [...] pela via da abstrao, como resultado da anlise e generalizao de
uma imensa quantidade de experincia prtica (ALEKSANDROV, 1988, p. 35, traduo
31

Davdov (1982) apresenta os smbolos e signos como formas de atividade humana, como meios de idealizao
de objetos materiais. So meios para que o pensamento terico opere com objetos, idealizando-os e
transformando-os. Os smbolos possuem a forma semelhante ao objeto que representam, j os signos no
possuem essas semelhanas.
32
Por exemplo, os papuas da Nova Guin contavam por meio de uma ordem estabelecida das articulaes e
membros do corpo (IFRAH, 1994).

294
nossa) e se fixam na linguagem na forma de nome dos nmeros, dos smbolos, nas operaes,
nos algoritmos usados.
Conforme Moiss (1999):
Observamos que o progresso na linguagem numrica e de cada desenvolvimento da
idia numrica est associada necessidade de contar quantidades cada vez maiores,
ou menores, com velocidades cada vez maiores para a realizao de clculos cada
vez mais complexos. Cada desenvolvimento da sociedade exigia que a matemtica e
sua linguagem tambm se desenvolvessem. (p. 134)

Destacamos, dessa forma, a importncia fundamental do uso de smbolos numricos

no desenvolvimento da aritmtica e da matemtica em geral. Por muito tempo, esses foram os
nicos smbolos usados. Tais smbolos permitem a objetivao do conceito de nmero
abstrato, alm de permitir que facilmente se realizem operaes com eles. Os smbolos
numricos, por exemplo, concretizam o conceito abstrato de nmero que no tem uma
imagem objetiva, mas pode ser concebido na mente. A aritmtica pode ser compreendida
como [...] a cincia das relaes quantitativas reais consideradas abstratamente, isto ,
simplesmente como relaes (ALEKSANDROV, 1988, p. 27, traduo nossa). Entretanto,
os signos numricos engessam o movimento.
O Nmero manual a compreenso de que o nmero s existe a partir da
contagem, isto , na forma de numeral e, portanto, visvel, fixo e imutvel, podendo
ser pego com as mos e visto com os olhos. (LIMA; MOISS apud SOUSA, 2004,
p. 193)

Os conceitos geomtricos tambm provm das necessidades prticas. Nos primeiros

problemas prticos, conceitos aritmticos e geomtricos no eram diferenciados. A interrelao da aritmtica e geometria conduziu a muitos avanos na Matemtica. Qualquer ato de
medir articula conhecimentos aritmticos e geomtricos. No desenvolvimento histrico, tal
articulao est na origem dos conceitos de nmeros racionais, irracionais e reais. Conceitos
que no surgem como simples reflexo da experincia prtica, mas a transcendem.
Os conceitos e contedos algbricos fundamentalmente tratam das operaes
matemticas consideradas de forma abstrata e generalizadas. O desenvolvimento da
linguagem algbrica no algo to natural quanto se queira supor. Ele ocorre tambm a partir
de presses sociais e necessidades humanas de cada poca (ALEKSANDROV,1988).
Considerando o uso de palavras, letras, signos e smbolos, possvel traar um caminho da
linguagem algbrica.
Tal caminho passa pelas lgebras no simblicas (lgebra retrica, geomtrica,
sincopada) e chega at a simblica. Ao revisitar esse caminho, nos pargrafos seguintes, no
se pretende discriminar em importncia maior ou menor qualquer uma dessas lgebras, mas
somente destacar o momento de modificao, avanos e reflexo do pensamento algbrico
articulado linguagem.
Diversas civilizaes, em certos momentos, sentiram necessidade de formular uma
lgebra prpria (hindus, chineses, egpcios, gregos, rabes, persas) para solucionar problemas
do dia-a-dia. Para isso, faziam uso de equaes para representar a regularidade dos seus
movimentos.
A concepo do zero foi um dos passos decisivos e que permitiu aos hindus
aperfeioarem a numerao escrita e abrir caminho para o desenvolvimento da lgebra. At o
sculo VI, eram usadas palavras e smbolos para o zero, como representao de algo que
faltava, de ausncia. Com os sbios da ndia, o signo (pequeno crculo) foi concebido como
nmero e hoje est na base de toda lgebra e matemtica (IFRAH, 1994).

295
Com os rabes e particularmente com Mohammed Ibn Mussa al-Khowarizmi,
divulgam-se os mtodos de clculo e procedimentos algbricos dos hindus. O termo lgebra
provm de uma obra de Al-Khowarizmi cujo ttulo iniciava com o termo aljabr que,
latinizado, tornou-se lgebra e significava a operao de passar os termos de um membro a
outro para torn-los positivos em uma equao (IFRAH, 1994).
Valendo-se de linguagem comum, poemas e prosas, os representantes do que hoje se
denomina lgebra retrica por exemplo, Al-Khowarizmi propem problemas relacionados
vida do povo e, em seu livro, detalha percursos de soluo de problemas. Sem linguagem
prpria, o pensamento algbrico desenvolve-se, sendo estruturado por meio da linguagem
comum e atrelado ao nmero. O pensamento algbrico que se desenvolvia, diretamente
relacionado aos problemas da vida, encontra na linguagem comum, na palavra, um meio para
ser refletido. Egpcios, europeus e rabes usam as palavras para estudar o movimento
(SOUSA, 2004).
A linguagem matemtica atravs de Palavras o primeiro passo da criao da
linguagem especificamente matemtica para o qual so escolhidas as palavras que
mais direta e claramente expressam os movimentos numricos. (LIMA; MOISs
apud SOUSA, 2004, p. 205)

A ambiguidade da palavra traz muitas dificuldades para a representao do

movimento. Com a retrica, difcil criar palavras que representem quantidades
desconhecidas. Em outro momento do movimento lgico-histrico da lgebra, Euclides usa as
figuras para estudar o movimento. Conforme Sousa (2004), Euclides preferiu desenhar a
variao e representar as operaes que envolviam adio e subtrao a partir de segmentos
de reta. Os segmentos representavam nmeros conhecidos e desconhecidos (p. 208).
Entretanto, a linguagem das figuras tambm no se mostrou prtica para a representao do
movimento.
Abreviando as palavras e mantendo o pensamento, pode-se considerar o momento da
lgebra sincopada, tendo como representante o grego Diofanto e seu sistema de smbolos.
Este usou palavras e abreviaturas para estudar o movimento e considerava que a varivel
estava relacionada ao nmero, no s suas propriedades ou sua representao geomtrica.
Tambm rabes e europeus usavam palavras para representar valores desconhecidos, e
os egpcios usavam a palavra AHA, que significa monto. O uso de abreviaturas para as
palavras denota um outro momento e nvel de abstrao do simbolismo algbrico. O que no
se pode descartar que o nvel de abstrao desse momento dependente do anterior, mas
no pode ser caracterizado conforme qualquer juzo de valor. o momento em que [...] se
adotam abreviaes para algumas das quantidades e operaes que se repetem mais
freqentemente (EVES, 1995, p. 206).
Nesse momento, ainda no havia o simbolismo formal, no havia um sistema de
smbolos literais. Conforme Aleksandrov (1988):
[...] o contedo da lgebra havia deixado para trs sua forma. Mas a forma era
indispensvel: a abstrao dos nmeros concretos e a formulao de regras gerais
necessitavam do correspondente mtodo de expresso; era essencial ter algum meio
de denotar nmeros arbitrrios e operaes com eles. O simbolismo algbrico a
forma adequada ao contedo da lgebra. (p. 63, traduo nossa)

H aproximadamente 400 anos, surge o simbolismo algbrico da maneira como visto

atualmente. Com sua representao na forma mais sinttica, o francs Viete (1540-1603)
considerado o Pai da lgebra simblica ao usar smbolos literais para quantidades
desconhecidas e tambm para quantidades dadas. Viete usou apenas letras apara estudar o
movimento. Com Descartes (1596-1650), o simbolismo algbrico [...] criou uma espcie de
lngua internacional compreendida sem equvoco pelos matemticos do mundo inteiro

296
(IFRAH, 1994, p. 338). O simbolismo permitiu que outras cincias e a prpria lgebra se
constitussem de maneira mais formal. Como ressalta Sousa (2004):
Foi o simbolismo pensado por Viete que possibilitou a escrita de expresses de
equaes e suas propriedades, a partir de frmulas gerais. Os objetos das operaes
matemticas passaram a ser, no problemas numricos e sim as prprias expresses
algbricas. (p. 112)

O contexto econmico, poltico, social e cultural do Renascimento traz novas

necessidades. Outras cincias exerciam presso para que a matemtica fosse mais eficiente.
Adotar o simbolismo matemtico e suas aplicaes auxiliava na estruturao do pensamento.
A partir da metade do sculo XVII, a lgebra simblica comea a se impor como
conhecimento cientfico. O uso do simbolismo pretendia mais do que simplesmente sintetizar
a escrita, pretendia facilitar o uso do pensamento. A algebrizao pelas letras, como afirmava
Leibniz (apud IFRAH, 1994), [...] poupa o esprito e a imaginao, cujo uso preciso
economizar. Ele nos permite raciocinar sem muito esforo, ao colocar os caracteres no lugar
das coisas para desimpedir a imaginao (p. 338).
Existe um movimento do pensamento algbrico que, aliado maneira como se
estrutura e se reflete na linguagem, separa-o de conexes diretas com os problemas do
cotidiano. No sculo XIX, a busca pelo rigor, as transformaes internas da Matemtica e a
presso de outros campos cientficos levam a uma abordagem mais formalista dessa cincia.
Com a matemtica das grandezas variveis, tomam forma os conceitos de varivel, como
generalizao abstrata de variveis concretas como tempo, distncia, velocidade etc., e
funo, como imagem abstrata da relao de dependncia entre grandezas
(ALEKSANDROV, 1988).
Nesse momento, tambm possvel observar uma mudana de qualidade no
conhecimento algbrico, em seu objeto e em seu campo de aplicao. A lgebra, que em sua
forma original se ocupava das relaes entre os nmeros expressos em sua forma abstrata e
nos clculos formais realizados com grandezas concretas que eram ento representadas por
letras, passa tambm a trabalhar com grandezas de uma forma ainda mais geral e abstrata. o
que acontece, por exemplo, com as grandezas vetoriais, sobre as quais tambm trabalha
propriedades e operaes.
A lgebra abstrata ou moderna prescinde dos nmeros, sendo que seus objetos podem
ser matrizes, vetores, sobre os quais se definem operaes e propriedades. Conforme
Aleksandrov (1988):
Resumindo, possvel dizer que, enquanto a matemtica elementar se ocupa de
grandezas constantes, o seguinte perodo das grandezas variveis, a matemtica
moderna a matemtica de todas as possveis relaes e interdependncias
quantitativas (em geral variveis) entre grandezas. (p. 89, traduo nossa)

Assim, para compreender a linguagem algbrica e tambm a criao e o uso do

sistema simblico algbrico e o desenvolvimento da linguagem em suas complexidades e
contradies, necessrio entender seu movimento histrico e sua essncia revelada pelo
movimento do pensamento (lgico).
No movimento histrico de origem e transformao de conceitos matemticos,
tambm se deve considerar que cada novo conceito abre espao para novo simbolismo
(ALEKSANDROV, 1988). A aritmtica, por exemplo, se desenvolve apoiada sobre smbolos
numricos; e a lgebra, sobre frmulas vlidas para nmeros em geral. No movimento
histrico da lgebra, possvel reconhecer os movimentos da realidade objetiva sendo
expressos na Antiguidade pela lgebra retrica, por meio das palavras, quando os smbolos
ainda no haviam sido criados; pela lgebra geomtrica, (varivel figura); pela lgebra

297
sincopada (varivel numeral) em que se usam as abreviaturas; e posteriormente pela lgebra
simblica (varivel-letra) (SOUSA, 2004).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEKSANDROV, A. D. et al. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. 7 ed. Madrid: Alianza
Universidad, 1988.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: Ed. Unicamp, 1995.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 7 ed. So Paulo: Globo, 1994.
MOISS, R. P. A resoluo de problemas na perspectiva histrico/lgica: o problema em movimento. 1999.
156 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
1999.
SOUSA, M. C. O ensino de lgebra numa perspectiva lgico-histrica: um estudo das elaboraes correlatas
de professores do ensino fundamental. 2004. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.

298
APNDICE J - Anlise de uma situao sobre o tpico funes na Proposta Curricular do
Estado de So Paulo.

Leia a Atividade 3 e resolva-a.

No decorrer da resoluo
indique possveis dificuldades
dos estudantes durante o
processo.

299

SO PAULO. Secretaria da Educao. Caderno do professor: matemtica, ensino mdio

3 srie, 3.bimestre. So Paulo: SEE, 2008
Esta situao est proposta para os alunos do 3. Ano do Ensino Mdio. O que necessrio
conceitualmente e em relao organizao do ensino (princpios tericos e metodolgicos)
para que os alunos cheguem a este estgio em condies de resolver tranquilamente tal
situao.

Questes direcionadoras
1)Os alunos compreendem bem o movimento apresentado?
(como apresentar aos alunos mais situaes com reconhecimento de movimento?)
2)Identificam as grandezas que variam e sua interdependncia?

300
(como apresentar aos alunos mais situaes em que se possam reconhecer a variao entre as
grandezas e a interdependncia entre elas? Nesta situao elas so dadas previamente.)
3) A situao possibilita diferentes registros da funo atravs de desenho, linguagem
comum, grficos, expresso analtica etc.?
4)O valor constante da velocidade com que a bola diminui foi dado. Haveria alguma outra
forma dele ser apresentado?
(por exemplo, atravs da figura identificando os instantes e a velocidade a cada instante para
que os estudantes encontrassem o valor constante identificando a proporcionalidade)
T0 = 0V0 = 40
T1 = 1V1 =30

5)Os alunos conseguiriam representar a expresso analtica se ela no fosse dada

previamente?
6) Que estratgias os alunos utilizam para desenhar os grficos solicitados nos itens a e b?
7)Os alunos compreendem quando o grfico crescente ou decrescente? E o que seriam
os pontos de mximo e/ou mnimo?
8) Em que medida situaes como essa contemplam o movimento lgico-histrico do
conceito?
9)Situaes como essa geram a necessidade de conhecimento no estudante? So
desafiadoras?
10)Que conceitos esto subentendidos nesta situao?
11)Que outras situaes ou encaminhamentos metodolgicos poderiam ser promovidos no
decorrer da organizao do ensino de lgebra para que o estudante no tivesse
dificuldade com esta situao?

301
APNDICE K - 1Situao de ensino: O campeonato de futebol.

Resolva a seguinte situao-problema proposta. Caso tenha dificuldades apoie-se nas questes
auxiliares que vem em seguida:
Vamos fazer um campeonato de futebol na escola, cada time joga apenas uma vez com
os demais. Nessas condies, responda:
a) Temos 5 times para jogar, quantos jogos sero realizados?
b) Se realizamos 21 jogos, quantos times participaram do campeonato?
c) E se tivssemos n times? Qual seria o nmero de jogos (j) necessrio.
d) Se fossem 100 times no campeonato, quantos jogos teramos?
e) Ao todo, sero 66 jogos no campeonato, quantos times esto jogando?
QUESTES AUXILIARES
a)Temos 4 times para jogar, atribua um nome ou uma letra para cada time, e
monte a tabela de jogos do campeonato. Lembre-se: cada time s joga uma
vez com os demais.
b)Se temos 5 times para jogar, o primeiro time, joga quantas vezes? E o
segundo time? E o terceiro?
c)Se temos 7 times para jogar, o primeiro time joga quantas vezes? E o
segundo time?
d)Complete a tabela.
Nmero de
times(n)
5
6
7
8
9
10
N

Quantidade de jogos de cada

time

Quantidade de jogos no
campeonato

2) Discuta as potencialidades e limitaes desta situao em relao ao ensino de algum

conceito algbrico, registre:
Veja agora como a situao foi encaminhada com um grupo de estudantes e os resultados
atingidos.33
O grupo de estudantes tenta escrever todos os jogos possveis na situao necessitando do
registro escrito e montando tabelas de jogos entre os times. Quando a professora percebe isso
procura intervir, veja trechos do dilogo.

33

Situao e dados extrado de Panossian ( 2008)

302
Pesq.: Certo, 10 jogos. Deixa eu te perguntar uma coisa agora em relao a esta
questo que vocs estavam respondendo (questo da primeira folha). O primeiro
time no meio de 5 times ele joga quantas vezes?
L: 4
Pesq.: e o segundo time, ele joga quantas vezes?
B: trs
Pesq.: ele no jogou antes j?
L: ento
Pesq.: quantos jogos ele tem?
C: ele vai ter quatro eu acho tambm, por que ele j jogou um
G: ento, ele j jogou com o primeiro, e o primeiro j jogou quatro
C: ento, mas se o primeiro jogou quatro, quer dizer que o segundo time j jogou
com voc, ento j tem uma, a ele vai jogar com esses trs, vai dar quatro tambm.
Pesq.: e o terceiro quantas vezes ele joga?
G: quatro
C: ele vai ter trs jogos
Pesq.: ele no joga com o primeiro?
C: joga
Pesq.: ento quantos jogos tm?
G: quatro, todos jogam 4
Pesq.: ento cada time joga quantas vezes?
L: a gente est fazendo sabe como? Por rodada, no rodada, ele vai jogar com
ele.
G: se ele jogou com ele (inaudvel)
Pesq.: mas pensa aqui, so 4, cada time joga quatro vezes, s que basta fazer 5
vezes quatro, que voc encontra o nmero de jogos? Vocs estavam fazendo isso
no estavam?
C: sim.
Pesq.: quanto tinha dado quando vocs fizeram 5 vezes 4?
C: deu 20
Pesq.: mas e a, deram 20 jogos aqui?
L: dez
Pesq.: por que deu dez, e no deu 20? (Tentando mostrar a contradio entre a
maneira que eles pensaram e o resultado atingido com a montagem de todos os
jogos)
C: boa pergunta
Pesq.: ento pensa.
B: ento gente, a gente repetiu cada um, 1, 2, 3, 4, 5 (mostrando os dedos das mos)
L: (interrompeu o pensamento do outro estudante) vocs que inventaram de fazer
vezes, eu no se fosse assim 5 vezes 5
C: de qualquer jeito tem que repetir
B: aqui a mesma coisa, 6 jogos cada um (ajudando o G a preencher a tabela)
C: e o terceiro
G: no tem terceiro
(conversa misturada)
B: quando tem 5, so 10 jogos
G: sabe por qu
C: por que vai ser a metade

Os estudantes continuam tentando resolver as questes e preencher a tabela, em

determinado momento um dos estudantes percebe uma relao entre os nmeros de jogos
conforme aumentam os times e conseguem preencher a tabela.
L: (comea a completar a tabela, apontando o dedo entre as duas ltimas colunas)
15 mais 6, 21, 21 mais 7, 28, 28 mais 8 36, 36 mais 945
C: agora tem que fazer com n
L: professora?
PESQ.: o que aconteceu com vocs meninos?

303
L: deixa eu explicar, deu 15, depois 21, tem que fazer a tabela do 8 agora, , tem
que conferir, por que aqui deu 21 e a eu vi que aumentou 5, aqui aumentou 6, da
aqui aumentou 7, 8 e 9.
Pesq.: tudo bem, eu no vou pedir pra voc fazer a tabela, por que vai dar isso
mesmo, t? Mas o seguinte eu queria que voc visse, se d pra achar estes
resultados a partir destas duas colunas.
C: d, d
Pesq.: mas tentem achar como
B: (olhando a folha enquanto os outros conversam) eu acho que s multiplicar
aqui 5 vezes 4 que daria 20 que dividido por 2 d dez, 6 vezes 5 que d 30,
dividido por 2 15,
L: ah moleque, fui eu que ensinei
B: voc que ensinou nada
Pesq.: t, ento vai conferindo
C: 7 vezes 6, 42 dividido por 2 d 21.
B: acertei
L: t certo, 10 vezes 9 dividido por 245
G: por que divide por 2?
C: por que tem duas colunas
L: (rindo)
L:Professora
L: no toca a, foi inteligente mas

O estudante B identifica um procedimento aritmtico para encontrar os nmeros da

tabela, mas no consegue justific-lo, o que inclusive os demais estudantes percebem.

Imagina-se que tendo preenchido a tabela das questes auxiliares os estudantes no

tero mais dificuldades para responder as questes anteriormente propostas. Entretanto outro
ponto de destaque no dilogo dos estudantes mostra que a dificuldade persiste. Veja o que
acontece depois que os estudantes preenchem a tabela e voltam para resolver o item c) E se
tivssemos n times, qual seria o nmero (j) de jogos necessrios?
O campeonato de futebol Grupo 1
L: ento se tivssemos n times, qual seria o nmero de jogos? esse aqui t
relacionado a esse no ?
Pesq.: a esse, a esse, a esse, a esse, o que significa o n times?
B: o nmero de times
Pesq.: nmero de times, voc conhece este nmero de times?
B: no

304
Pesq.: t, aqui vocs conheciam no ? T, at onde vocs conheciam? Tem uma
parte l que vocs no conheciam. Vocs no escreveram a quantidade de jogos
necessrios? Era diferente?
G: o nmero de jogos Necessrios (reforando a palavra)
Pesq.: no campeonato n? So os jogos do campeonato.
(meninos pensando)
Pesq.: no foi voc que falou aqui, o que voc tinha feito depois para descobrir esse
B: eu s multipliquei e dividi por 2
Pesq.: sim, voc s multiplicou e dividiu por 2 e depois como vocs fizeram para
achar isso?
L: vai l Gabriel
Pesq.: foi voc que escreveu isso? ento fala
G: ah, eu peguei aqui que o n representa esta coluna e peguei o n-1 que representa
esta coluna, como ele multiplicava esse por esse, eu multipliquei esse por esse e
dividi por 2
Pesq.: certo e o que simboliza esse vezes esse dividido por 2?
G: o n vezes n-1 dividido por 2
Pesq.: quando voc faz esta conta o que voc alcana
L: o resultado
Pesq.: resultado de qu?
(juntos) dos jogos
Pesq.: da onde
(juntos) do campeonato
Pesq.: ento neste caso aqui, qual o nmero de jogos que eu t chamando de j,
necessrio no campeonato se a gente tem n times?
G: depende
Pesq.: depende do que
L: do nmero de times
Pesq.: e se o nmero de times n?
L: aqui n, a qual seria o nmero de jogos necessrios
Pesq.: gente, vamos l
L: n times qual seria o nmero de jogos necessrioa gente tem que fazer tipo
assim(mostrando a frmula da outra folha)
Pesq.: isso o que, uma representao, no ? Do nmero de jogos? Ento por que
vocs no representam aqui?
L (escrevendo): n vezes
B: Poe uma bolinha que fica melhor
L: n vezes n-1
B: a abre parnteses
G: dividido por 2 que igual a j
PESQ.: isso?
B: eu acho que ?

PESQ.: , por que vocs acham que isso?

C: por que o mesmo que esse que vai chegar ao nmero de jogos do
campeonato
PESQ.: ento esto convencidos de que ?
C: eu tenho vamos dizer 10% de certeza que .

Discuta em seu grupo possveis razes para que o grupo de alunos que aps ter
efetuado o registro simblico de uma relao entre o nmero de jogos e o nmero de times
ainda tenha dificuldades para resolver os demais itens da situao.

305
APNDICE L - Comentrios a respeito dos processos de anlise e sntese.
PARA DAVYDOV34
Existem duas etapas sucessivas do caminho geral do conhecimento: analtica e sinttica. Este
autor entende que o concreto aparece duas vezes. Primeiro como contraponto inicial da
contemplao e representao que se elabora o conceitos (concreto a partir da experincia
sensvel) e depois surge como resultado mental da associao de abstraes.
Se o homem examina o fenmeno ou o objeto sem relacion-lo com um certo todo,
como extrinsecamente separado e independente, este ser pois conhecimento
abstrato, por mais detalhado e graficamente colorido que seja, por mais concretos
que sejam os exemplos com que se ilustre. E vice-versa, quando o fenmeno ou o
objeto se tomam formando unidade com o todo, se estudam em conexo com outras
de suas manifestaes, em relao com sua essencia, com a fonte ( lei) geral, se trata
de conhecimento concretos, ainda que se expresse com ajuda de smbolos e signos
mas abstrados e convencionais (DAVYDOV,1982, p.352)

Para Davydov, a ANLISE o procedimento para destacar a abstrao inicial, decompor o

que a um mesmo tempo tem carter de generalidade e aparea como base geral do todo a
estudar. Tarefa fundamental da anlise reduzir as diferenas existentes essncia das
mesmas. A reduo dos fenmenos particulares a base do processo formativo, essncia dos
mesmos, no pode efetuar-se mediante a comparao simples e a induo, que somente
destacam a similitude externa e a generalidade formal. Para isso necessrio uma anlise
especial que permite destacar e analisar a essncia de qualquer objeto ao estud-lo, bem seja a
ele mesmo ou a sua imagem ideal (p.348)
NO processo de SNTESE, a etapa em que com base nos atributos essenciais dos objetos e
fenmenos consolidam-se os conceitos, sendo possvel ento esclarecer como eles aparecem
no mundo sensorial-observvel. A sntese aparece, pois no trnsito da abstrao ao mental
concreto.
PARA KOPNIN35
Efetivamente, o juzo e a deduo desempenham imenso papel na formao dos
conceitos. Para encontrar nos fenmenos o universal que refletido no conceito,
necessrio abranger o objeto de todos os lados, emitir toda uma srie de juzos sobre
aspectos isolados do mesmo. O essencial no fenmeno no pode ser definido sem
um sistema integral de dedues. Na formao dos conceitos cabe enorme papel
anlise enquanto movimento que parte do concreto, dado nas sensaes, ao abstrato,
cabendo tambm sntese enquanto movimento do abstrato a um novo concreto, que
o conjunto das definies abstratas. O processo analtico inconcebvel sem
induo e deduo. Constitudo, o conceito leva implcitos em forma original, todos
os juzos e dedues que se verificaram no processo de sua formao. O conceito a
confluncia, a sntese das mais diversas idias, o resultado de um longo processo de
conhecimento (KOPNIN, 1978 p.191)

o pensamento consiste tanto da decomposio dos objetos da conscincia nos elementos

destes quanto na unificao, em certa unidade, dos elementos inter-relacionados. Sem anlise
no h sintese ( Engels) ( p.235).A relao anlise e sntese orgnica, interior.
34

DAVDOV, V. V. Tipos de generalizacion en la ensenanza. Havana: Pueblo y Educacion, 1982.

KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1978. (Coleo Perspectivas do homem).
35

306
APNDICE M - Primeiro registro escrito do planejamento de aes de ensino.

307

308

309

ANEXOS

311
ANEXO A - Carta Caitit.

Iuaip, 11 de maro de 2011.

Caros colegas,
Como vocs sabem, estou em Iuaip, pas maravilhoso, para conhecer os avanos dos seus
acadmicos em matemtica. J participei do primeiro seminrio. O nosso tema foi a
descoberta de um sistema de numerao de uma comunidade chamada de Caitit. Os
renomados professores Ovatsug e Oigres apresentaram as suas descobertas iniciais baseadas
em escritas que parecem representar os bens de um rico senhor daquela comunidade. Os
professores disseram que foi possvel perceber que as quantidades de um a doze podem ser
representadas da seguinte forma: <, +, , <, <<, <+, <, +, +<, ++, +, .
Descobriram tambm que povo caitit, embora no muito desenvolvido matematicamente, j
tinha um smbolo para o zero: I
Os professores mostraram uma inscrio que apresentava a figura de um jegue seguida
dos smbolos +<. Supomos que quem fez esta inscrio estava querendo comunicar o valor
do jegue.
No prximo seminrio pretendemos descobrir a lgica do sistema de numerao dos
caitits. Acreditamos que isso poder trazer grande contribuio para entender a cultura desse
povo. Estou enviando-lhes este resumo do que j presenciei porque sei o quanto vocs ficaro
desafiados para encontrar uma soluo geral para o problema que estamos investigando.
Peo-lhes que procurem descobrir qual o sistema de numerao dos Caitits, pois isso
daria grande prestgio para a nossa academia. Se vocs conseguirem descobrir, escrevam, com
os nossos numerais, quanto custa o jegue e escrevam tambm quanto seria 23 e 203 em escrita
caitit. Se possvel nos elucidem sobre o modo como fizeram para descobrir isso. Vocs
podem mandar a resposta por e-mail.
Saudaes universitrias,
Manoel Oriosvaldo de Moura (Ori)

312
ANEXO B - Situao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008).

1. MOMENTO
Resolva a seguinte situao, explorando seus modos de resoluo. Registre e comente.
A seguir tambm registre como ela poderia ser encaminhada com os estudantes, pensando em
como eles resolveriam esta situao.

36

2. MOMENTO
Na proposta encontramos alguns encaminhamentos para resoluo e trabalho com esta
situao,veja:

36

Atividade extrada do Caderno do Professor, 2009, 7 srie, Volume 2, pgina 13.

313

A partir destas indicaes o que voc acrescentaria ao registro anterior?

PARA O ENCAMINHAMENTO DAS DISCUSSES
Algumas questes que podem ser feitas em relao situao proposta:
1) Que aprendizagem a situao promove?
2) Que conceitos algbricos esto envolvidos?
3) O que representa a letra n para os estudantes?
4) Que forma de pensamento est contemplada?
5) Contempla o movimento histrico da lgebra?
6) Qual o papel da linguagem algbrica nesta situao, como ela pode se manifestar e ser
desenvolvida?
7) Como modificar e aperfeioar esta situao para que ela possa ser usada em sua aula?

314
Algumas consideraes da pesquisadora sobre a situao proposta:
Da natureza da situao proposta: (o que desencadeia a aprendizagem?)
Parte-se do princpio de que nenhuma situao em si boa ou ruim, ou pode ser qualificada
segundo critrios subjetivos. Toda situao proposta ao aluno s pode ser qualificada quando
em relao aos objetivos da aprendizagem, aos modos de organizao do ensino; s
adequaes em relao aos sujeitos que ensinam e aprendem etc. Assim, uma determinada
situao pode ser adequada para, por exemplo, aplicar conceitos, mas ser completamente
inadequada para forma-los
importante que a situao proposta se constitua realmente como um problema para o
estudante e neste sentido desencadeie a aprendizagem, quando a situao facilmente
resolvida pelo estudante ele dificilmente se motivar a procurar novos modos de resoluo,
alm do que muitas situaes podem ser resolvidas com estratgias aritmticas que o
estudante j possui e que, portanto, no geram a necessidade do conhecimento algbrico.
Assim, por exemplo, um aluno nesta situao poderia construir a seguinte tabela:
1
2
3
4
N
4
8
12
16
4n
Para este aluno a situao j est resolvida, e assim nenhuma das solues propostas no
caderno do professor e mais complexas so necessrias. Este aluno no encontrar nesta
situao motivo para discuti-las.
Do movimento histrico ( como historicamente a humanidade chegou a este conhecimento?)
Considerando que preciso gerar no aluno a necessidade do conhecimento algbrico atravs
da situao proposta, uma possibilidade tentar compreender como esta necessidade foi
gerada na humanidade. Assim no caso desta situao que apresenta uma sequencia em forma
de figuras, mas que pode ser tambm reescrita com smbolos numricos, uma possibilidade
seria retomar historicamente a necessidade humana de generalizar sequencias, a constituio,
por exemplo, das progresses aritmticas e geomtricas.
Dos conceitos envolvidos
A situao permite o trabalho com a identificao de padres e regularidades; sequencias
numrica. Com orientaes do professor o estudante pode trabalhar com tabelas e ser
induzido a generalizar na forma de uma expresso algbrica. A presena da letra n pode
permitir ao professor discutir seu papel enquanto varivel, mas conforme o seu
encaminhamento possvel que o estudante tome a varivel como qualquer nmero, e no
como smbolo da relao entre dois conjuntos. A discusso da varivel como incgnita,
nmero geral, ou relao funcional tambm pode aparecer e deve levar em conta o movimento
que nem sempre regular e padronizado, o campo de variao; a relao entre grandezas etc.
Quando uma varivel previamente indicada no simbolismo formal, encontram-se maiores
dificuldades do aluno compreender seu conceito. possvel que o conceito j esteja formado
e ento, a situao servir como aplicao do conceito e o estudante no ter dificuldades em
resolv-las. Mas podem ser acrescentadas outras questes para que se verifique realmente a
apropriao do conceito, por exemplo: quantas bolinhas conter o quadrado que ocupa a
posio 100; ou ainda a situao inversa um quadrado possui 340 bolinhas que posio ele
ocupa? Quantas bolinhas esto em cada lado? Um aluno que ainda no conseguiu realmente
generalizar a situao ter dificuldades para responder estas questes
Das formas de pensamento
Vamos considerar para esta discusso duas formas de pensamento: o pensamento emprico e
terico

315
De forma bastante sinttica podemos dizer que o pensamento emprico produz generalizaes
empricas, a partir de resultados particulares e com base nos aspectos externos dos objetos ou
fenmenos que esto sendo estudados. J o pensamento terico produz as generalizaes
tericas, que buscam a essncia do conhecimento, e reconhecem o conceito dentro de um
sistema de conceitos. Entende-se aqui que uma das finalidades da escola deveria ser a
formao do pensamento terico dos estudantes.
O pensamento algbrico permite o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes. A
generalizao algbrica quando realizada por meio de casos particulares e aritmticos, no se
consolida, ainda uma generalizao emprica (Exemplo: do campeonato de futebol). Com
isso no se quer dizer que o conhecimento aritmtico apenas fruto do pensamento emprico,
por surgir a partir de situaes cotidianas e prticas da vida do homem, pode-se ter a
impresso errada de que seus conceitos (por exemplo: o conceito de nmero) advm da
experincia visvel do homem, quando na verdade, este tambm um conceito que deve ser
ensinado na escola a partir de orientaes e generalizaes de um pensamento terico.
Da linguagem
A linguagem simblica, formal que atualmente usamos e da qual os alunos devem se
apropriar, passou por um longo processo histrico at se concretizar como tal. importante
que os alunos percebam essa alterao da linguagem, modificaes estas que eles podem
vivenciar se encontrarem situaes problemas propostas adequadas. Apresentar ao aluno o
simbolismo da lgebra diretamente pode causar estranhamento e a identificao do smbolo
destitudo de significado. Assim, importante seria promover situaes em que o estudante
reconhecesse a variao e pudesse express-la inicialmente com uma linguagem retrica,
depois sincopada, e finalmente chegando simblica.
No caso especfico da situao proposta, a letra n estava indicada, mas preciso verificar se
os alunos compreendem a que ela se refere.

316
ANEXO C - A situao-problema da altura da pirmide37

Estamos h quatro mil anos. Os escravos esto trabalhando, carregando pedras para a construo da
pirmide do fara. Na tenda do arquiteto Amon Toado, encarregado geral da obra, chega o chefe do
depsito de pedras.
- Mandou-me chamar, senhor?
- Sim, mandei, Tuc Anon. Preciso saber quantas pedras temos no depsito para levantar a coluna
mestra da pirmide.
- Temos 60, senhor.
- Quantas pedras os escravos j colocaram at hoje?
- 12, senhor.
- Tudo bem, Tuc Anon, pode ir embora.
- Com sua permisso senhor.

Amon Toado virou-se para os seus papiros e pensou:

Pois , colocamos j 12 pedras na coluna mestra. Temos no depsito 60 pedras que podem ser usadas
nessa coluna. Acontece que o fara ainda no se decidiu qual a altura de sua pirmide. Dessa forma,
no posso indicar quantas pedras no total ter a coluna mestra. No entanto, eu preciso deixar escrito
aqui no projeto a altura da pirmide para que os encarregados da obra fiquem com os dados
registrados e no se confundam. Esse o meu problema: como vou escrever a altura da coluna,
considerando as 12 pedras j colocadas, as 60 pedras do depsito, que podem ser usadas todas ou no,
e a altura que eu ainda desconheo?
Como escrever isso com a linguagem matemtica?

37

Problema extrado de: SOUSA, M. C. O ensino de lgebra numa perspectiva lgico-histrica: um estudo
das elaboraes correlatas de professores do ensino fundamental. 2004. Tese (Doutorado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.

317
ANEXO D2 - Verdim e seus amigos.

Era uma vez Verdim, um ser encantado que vivia em uma floresta de outro mundo.
Verdim tinha muitos amigos e juntos brincavam todos os dias na clareira dessa floresta.
Quase todos viviam prximos casa de Verdim, menos trs deles: Gigante chamado
Tililim e outros dois anes, o Edim e o Enim.
Certo dia Verdim convidou a todos para brincarem em sua casa. Como o Tililim,
Edim e Enim moravam muito longe, Verdim explicou como chegar at sua casa.
Saindo da clareira, do lado que o sol se pe deveriam dar cinqenta passos para
frente, depois trinta passos direta e mais quarenta passos at a grande rvore, e ento
deveriam continuar em frente e sua casa estaria a apenas dez passos dali.
Com a explicao de Verdim, anotaram tudo que deveriam fazer para no se
esquecer de nada.
No dia seguinte, seguiram na direo correta. Mas, apesar disso, no conseguiram
chegar a casa de Verdim.
O que pode ter acontecido? Por que eles no conseguiram chegar?
Como podemos ajudar Verdim a saber o que aconteceu para buscar outro modo de
explicar como chegar at sua casa?