Educacin

doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v13i23.1317

Evaluacin del aprendizaje de las competencias

de los estudiantes
Ednna Lucena Acosta-Gil*, Rosalba Montero-Ojeda**

Resumen

* Master in Education. Asesora pedaggica,

Tecnolgica fitec, Bucaramanga,
Colombia. Correo electrnico:
ednnalucena@incluyendot.com
** Magister en Administracin Educativa.
Vicerrectora acadmica, Tecnolgica
fitec, Bucaramanga, Colombia. Correo
electrnico: rosalbamontero006@
fitecvirtual.edu.co
Recibido: 22 de junio de 2015
Aprobado: 14 de septiembre de 2015

Cmo citar este artculo: Acosta-Gil, E.

L. y Montero-Ojeda, R. (2015). Evaluacin
del aprendizaje de las competencias de los
estudiantes. Memorias, 13(24), 75-85. doi:
http://dx.doi.org/10.16925/me.v13i24.1517

Propsito: en la Tecnolgica fitec se asume la evaluacin como un

proceso que permite comprender y valorar la manera en que se alcanzan y cumplen las finalidades educativas propuestas por la Institucin, lo que se expresa particularmente en la formacin de los estudiantes. Descripcin: proceso, dado que no es una accin, que se
desarrolla de manera puntual y en un momento determinado, sino
que la evaluacin recae e influye en la organizacin y planeacin de
la accin educativa y pedaggica. Punto de vista: por ello, se entiende como un componente esencial para valorar la calidad educativa,
brindando informacin sobre el cumplimiento de los resultados institucionales, como parte del cumplimiento de compromisos adquiridos con la sociedad. Conclusiones: la evaluacin se constituye en
una herramienta que permite comprender los procesos pedaggicos
curriculares y didcticos; al brindar informacin oportuna y relevante, facilita establecer el sentido, la secuencia, la dimensin y el alcance
de los propsitos de formacin; precisa la definicin de la naturaleza
de las enseanzas y las metodologas para desarrollarlas, siendo responsabilidad de la evaluacin establecer los criterios que dan cuenta
del alcance del aprendizaje esperado por los estudiantes.
Palabras clave: aplicacin; aprendizaje; cognicin; competencias;
evaluacin; motivacin.

ISSN 0124-4361 / e-ISSN 2382-4239

Ciencias de la salud
doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v13i23.1317

Evaluation of acquiring competences in students

Abstract
Purpose: The fitec Technology School considers evaluations a process that
allows the comprehension and assessment of the educational purposes proposed
by the Institution and if they are achieved and accomplished, which is particularly expressed in the education of students. Description: The process (since it is not
a single action) is developed in a timely manner and in a determined moment,
but the evaluation is relapsed and influenced in the organization and planning of
educational and learning actions. Point of view: Therefore, the information provided it understood as an essential component to assess the educational quality
and its compliance with institutional results as part of the observance of commitments the Institution has acquired with society. Conclusions: The evaluation is
constituted as a tool that allows the comprehension of curricular and didactical
educational processes; the provision of timely and relevant information and a way
to facilitate establishing the sense, sequence, dimension and reach of educational
purposes; it requires the definition of the nature of teachings and methodologies
to be develop, and the evaluation is responsible for stablishing criteria that account for the reach of the learning expected from the students.
Keywords: application, learning, cognition, competences, evaluation, motivation.

Avaliao da aprendizagem das competncias dos

estudantes
Resumo
Escopo: na Tecnolgica Fitec assume-se a avaliao como um processo que permite compreender e valorar o jeito em que as finalidades educativas propostas
pela Instituio so atingidas e cumpridas, o que se explica particularmente na
formao dos estudantes. Descrio: processo, dado que no uma ao, desenvolvida de maneira pontual e em um momento determinado, mas que a avaliao
tem incidncia e influncia na organizao e planejamento da ao educativa e
pedaggica. Ponto de vista: por isso entende-se como um componente essencial
para valorar a qualidade educativa, oferecendo informao sobre o cumprimento dos resultados institucionais, como parte do cumprimento de compromissos
adquiridos com a sociedade. Concluses: a avaliao uma ferramenta que permite compreender os processos pedaggicos curriculares e didticos; oferecendo informao oportuna e relevante, facilita estabelecer o sentido, a sequncia, a
dimenso e o alcance dos escopos de formao; precisa a definio da natureza
dos ensinamentos e as metodologias para desenvolv-las, sendo responsabilidade
da avaliao estabelecer os critrios que respondem ao alcance da aprendizagem
esperada pelos estudantes.
Palavras chave: aplicao; aprendizagem; cognio; competncias; avaliao;
motivao.

Evaluacin del aprendizaje de las competencias de los estudiantes

Introduccin
Durante mucho tiempo, infortunadamente, se ha
considerado que la evaluacin es solo el medio a
travs del cual la institucin educativa en general, y
el profesor en particular, ejercen su cuota de poder
y dominio sobre los estudiantes, al calificar a estos
ltimos y decidir as el rumbo que tomarn en lo
que hace referencia a su vida escolar. Este criterio
tan estrecho y limitado acerca de la evaluacin tiene
incidencia no solamente sobre ese futuro escolar en
particular, sino que en muchos, muchsimos casos,
puede llegar a decidir el rumbo total de la vida de un
ser humano. No obstante lo anterior, ha venido ocurriendo desde el siglo pasado un movimiento bastante importante de avance terico y tcnico en el rea
de evaluacin que, ms que espectaculares innovaciones, ha originado enfoques mejor consolidados
por las conclusiones de variedad de investigaciones
de base estadstica y por concepciones ms cientficas
del campo pedaggico (Lafourcade, 2006).
Ya en el mbito especfico de nuestro pas, el proceso puesto en marcha con la promulgacin de la Ley
General de Educacin, en 1994, ha contribuido muy
especialmente a renovar la necesidad, e incluso la urgencia, de una reflexin sistemtica en torno a la evaluacin y su papel educativo, en s misma, o como
mecanismo de control de calidad, ms que como
instrumento de promocin o desvalorizacin de los
estudiantes; sin embargo, el rumbo que ha tomado
la discusin en nuestro medio tiene tanto de largo
como de ancho. Como lo expresa Gerardo Andrade:
No existe un concepto claro acerca de lo que se entiende por calidad de la educacin. Se alude a tal
concepto con mucha frecuencia en los documentos
oficiales, pero nunca se lo define claramente. Estas
menciones terminan enumerando factores que afectan la calidad de la educacin, involucrando, adems,
las relaciones educacin-cultura, educacin-trabajo
y educacin-produccin. Andrade indica (1998) que
pareciera existir en los niveles poltico-administrativos cierto desdn, o cuando menos descuido, por
fundamentar los proyectos y programas en procesos profundos de conceptualizacin. Tal ambigedad conceptual se ha reflejado, tambin, en una gran
ambigedad en las reglamentaciones y, consecuentemente, en las prcticas evaluativas en las instituciones educativas.
Resulta demostrable que los paradigmas de la
evaluacin con los que se venan calificando los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela han

77

cambiado sustancialmente en el mundo. La irrupcin

de la evaluacin por competencias de desempeo,
como nuevo paradigma de la prctica formativa en la
escuela, la interviene al punto de estrujar y remover toda su estructura terica y prctica.
La evaluacin es importante al principio, durante y
al concluir cualquier secuencia de la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del
aprendizaje deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza. En segundo
trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje, lo mismo como retroalimentacin y motivacin
para el estudiante como medio de vigilar la eficacia
de la enseanza. Por ltimo, es importante evaluar
los resultados finales de aprendizaje en relacin con
los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante, como desde el punto de
vista de los mtodos y los materiales de enseanza
(Ausubel, Novack y Hanessian, 1983).

Si la evaluacin de calidad aporta al mejoramiento de los procesos educativos, la evaluacin del

aprendizaje de los estudiantes permite comprender,
precisar, definir o mejorar los procesos didcticos que
surgen de las prcticas de enseanza. Recae sobre el
proceso de aprendizaje, y tiene como finalidad establecer el avance de un estudiante en cada momento o
fase del proceso.
La informacin que se genera de este proceso de
evaluacin es el insumo para determinar la manera
como cada estudiante logra o no el aprendizaje esperado, valorado acorde con las fases de la enseanza y
los criterios definidos por la institucin, y determinando acciones como el refuerzo, la promocin y la
certificacin.

Teora del aprendizaje que da

fundamento al modelo de evaluacin
El ser humano no solamente aprende modificando su
conducta por la experiencia directa con la realidad,
como lo hara cualquier animal, sino que es capaz de
aprehenderla, hacindola parte de s mismo, al asimilarla e interiorizarla en su mente, no tal cual existe
o como es percibida a travs de los sentidos, sino de
una manera distorsionada, esquematizada, transformndola en estructuras mentales que representan la
realidad (De Zubira, 2008).

78

Educacin

Cuando se hace referencia a la realidad, se est

haciendo alusin tanto a la realidad perceptible o
sensible (lo que se puede ver, or, tocar, gustar, oler),
como tambin a la realidad que implica la interaccin con otros seres humanos (las relaciones, vnculos, sentimientos y valoraciones que nos generan),
adems de la realidad cultural, que se plasma en las
invenciones humanas, representadas en la ciencia, el
arte y las creencias.
Los seres humanos construyen las estructuras
mentales de una manera simblica; tienen sentido y
significado no solo para cada sujeto, sino para el grupo social que las ha validado en su proceso histrico y cultural, por lo que pueden ser representadas y
comprendidas por todos aquellos que comparten los
mismos referentes culturales, constituyndose en sistemas simblicos organizados que posibilitan la comunicacin y la sistematizacin.
Las estructuras mentales representan tanto realidades como funciones, interacciones, operaciones
y procesos que un ser humano realiza con la realidad. Las estructuras que representan la realidad reciben el nombre de instrumentos mentales, y las
que representan funciones se denominan estructuras operacionales.
Desde Piaget y Vygostky se reconoce que la mente
humana cuenta con instrumentos y con operaciones.
Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales,
las nociones, los saberes generales o proposiciones,
los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos
expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las
oraciones, los trazos () Instrumentos mentales.
Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir,
deducir, interpretar, comparar (...) Son operaciones
afectivas valorar, optar, proyectar (...) Son operaciones expresivas <codificar 1>, <codificar 2>, ... Operaciones mentales (De Zubira, 2003a).

Ha existido una vieja discusin relacionada con

la naturaleza de dichas estructuras mentales: Son
construidas autnomamente por el sujeto, por su actividad, o son incorporadas por la accin externa del
profesor? Cul de las dos posiciones tiene la razn?
Ni la una ni la otra: las dos. Sin la accin de quien
aprende es imposible estructurar instrumentos u operaciones, pero como dichas estructuras son invenciones culturales, y han sido creadas y desarrolladas en
un proceso histrico-cultural, requieren la enseanza por parte de otros seres humanos que acten como

Memorias / Volumen 13, Nmero 24 / julio-diciembre 2015

mediadores para propiciar condiciones que faciliten

la apropiacin en la mente de cada sujeto de las representaciones creadas socialmente. El aprendizaje es un
proceso que parte de la realidad externa y se va interiorizando a travs de la mediacin de quien ensea
(De Zubira, 2008).
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende,
podra bastarle aprender de su propia experiencia y
del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo
que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada
imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos ms elementales los adquirimos de
esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero
si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque
quiz logrramos sobrevivir fsicamente, todava nos
iba a faltar lo que de especficamente humanizador
tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de
otros hombres, ser enseado por ello (Savater, 1991,
p. 30).

Las estructuras mentales instrumentales y operacionales estn organizadas cerebralmente, constituyndose en sistemas funcionales complejos1, que no
permanecen estticos ni permanentes, sino que se reestructuran a lo largo de la vida de un sujeto a medida
que este incorpora nuevos aprendizajes y se desarrolla (Quintanar y Solovieva, 2005). La neuropsicologa
se ha encargado de explicar el mecanismo como los
procesos y las estructuras cerebrales intervienen en
el aprendizaje de competencias, entendida esta como
la capacidad del ser humano de actuar integralmente
en uno o varios campos de la realidad sustentados en
un querer ser saber saber hacer.
De esta forma, la neuropsicologa parte de una
premisa bsica: el aprendizaje, como toda accin humana, no se desencadena si no existe una intencin,
un deseo, una necesidad que se constituya en el motor que impulse y genere la energa necesaria para dedicarle el tiempo y esfuerzo que supone el proceso de
aprender. Toda accin requiere unas intenciones, que
al hacerlas conscientes orientan el sentido de lo que se
debe realizar (Quintanar, Solovieva y Lzaro, 2008).
En el proceso de enseanza-aprendizaje, los propsitos ponen de presente las intenciones (inicialmente
1 Conjunto de reas de la corteza cerebral que se orga-

nizan neuronalmente para realizar determinadas acciones.

Evaluacin del aprendizaje de las competencias de los estudiantes

externas) de quien ensea, orientando su accin educativa frente a lo que se espera que el aprendiz aprenda, mediando el proceso para que quien aprende haga
propias dichas intenciones (las interiorice), permitindole as anticipar lo que puede llegar a ser, saber y hacer con lo que aprende.
Las intenciones son la base de la motivacin
de quien aprende, y es el mecanismo que hace posible que el aprendiz se autocontrole, regule y encamine su esfuerzo durante el tiempo necesario para
desarrollar un proceso de aprendizaje, que por lo general es exigente en cuanto al gasto de energa que
demanda de la persona para alcanzar el objetivo propuesto (Dennett, 1984). Por su parte, Jessel, Kandel y
Schwartz (1997) plantean:
Los estados motivacionales cumplen, por tanto, tres
funciones. En primer lugar, tienen una funcin directiva: guan la conducta hacia una meta especfica. En
segundo lugar, los estados motivacionales tienen una
funcin activadora: incrementan la alerta general y
dan energa al individuo para la accin. Por ltimo,
los estados motivacionales tienen una funcin organizadora, al combinar cada uno de los componentes
de la conducta para formar una secuencia comportamental coherente, orientada a una meta.

Por consiguiente, la motivacin, al estar impregnada de deseos, orienta la accin hacia el cumplimiento de los mismos. Aprender precisa una alta
dosis de deseo de aprender; es decir, requiere apuntar hacia la motivacin intrnseca, y la mediacin de
este proceso necesita entender los elementos que la
activan.
A continuacin, se enumeran algunos de los mecanismos que contribuyen a activar procesos motivacionales intrnsecos:
Niveles de logro ajustados a las posibilidades
reales de los estudiantes. Si el nivel de logro propuesto subvalora las posibilidades de aprendizaje,
o si lo que se propone ya es de dominio para el
aprendiz, se pierde inters; pero si, por el contrario, lo que se propone alcanzar supera sus posibilidades, o si por ms esfuerzo que haga no va a
poder lograr el nivel de aprendizaje propuesto, esto
genera frustracin. Tanto la subvaloracin como la
sobrevaloracin del nivel de logro que se espera
que alcance el aprendiz bloquean la activacin de
los procesos motivacionales. De ah la importancia
de plantear logros ajustados en un nivel posible de

79

alcanzar por el aprendiz. Las personas relacionan

las acciones con sus expectativas previas, es decir,
con la percepcin que se tiene de lo agradables o
adversas que les resulten las consecuencias que les
va significar alcanzar una meta, y acorde con ello
toman decisiones y reaccionan (Garrido, 1996).
Evidenciar el proceso que implica alcanzar el
nivel de aprendizaje esperado. La meta final
tiene una funcin direccional general, pero son las
submetas especficas las que determinan la eleccin inmediata de actividades y el esfuerzo que se
desarrollar para su consecucin (Garrido, 1996).
Investigaciones han puesto de presente que la
motivacin se mantiene mejor cuando la persona
puede vislumbrar la serie de submetas que tiene
que alcanzar de forma organizada y jerarquizada
para llegar a una gran meta (Garrido, 1996). De
ah la importancia de presentar a los estudiantes
no solo el aprendizaje esperado, sino tambin la
manera en que se espera alcanzarlo. Esto implica
dejar en claro lo que se compromete hacer quien
ensea a lo largo del proceso, as como lo que
espera que el aprendiz haga para alcanzar el aprendizaje esperado.
Pertinencia del aprendizaje. Ya se ha mencionado
cmo el proceso de enseanza-aprendizaje parte
de unos propsitos que revelan las intenciones
de quien ensea hacia quien aprende; pero, si el
aprendizaje que se espera alcanzar para el logro
de dichos propsitos carece de sentido para quien
aprende, si no lo reconoce como til, por qu
dedicar tiempo, esfuerzo y energa en alcanzarlos?
Cuando los aprendizajes planteados a los aprendices son poco pertinentes, se bloquean los procesos
motivacionales, y sin ellos se pone el riesgo todo
el proceso de enseanza- aprendizaje. Por ello, los
propsitos de enseanza deben evidenciar la utilidad prctica, para la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el aprendiz; deben llevarlo
a entender la importancia y el significado para lo
que l espera ser en el futuro. Al anticipar lo que se
puede llegar a ser o hacer, genera la necesidad de
alcanzar una meta, llevando al autocontrol de los
impulsos para dirigirse voluntariamente hacia un
objetivo propuesto (Dennett, 1984).
Retar a los estudiantes. Esto es, proponer el aprendizaje esperado como una situacin problema en
la que los aprendices se comprometan en la bsqueda de soluciones cuyo resultado es considerado
valioso e importante. El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades

Educacin

A pesar de la importancia de generar motivacin, ello es tan solo el inicio del proceso de aprendizaje. Continuar con este requiere poder seleccionar del
ambiente los estmulos e informacin pertinente y relevante, regulando los procesos cognitivos que llevan
a la posterior comprensin de la realidad. Al mecanismo que orienta este proceso se le denomina atencin.
El proceso de aprendizaje exige que quien aprende
ponga en juego su capacidad de filtrar la informacin,
o sea seleccionar solo aquella que tiene inters para el
aprendizaje; es por ello que la atencin parte de la motivacin. Locke, citado por Huertas (1997), plantea:
Una persona que sabe cul es la meta que se ha propuesto, orientar mejor su atencin, movilizar sus
esfuerzos hacia la meta, persistir con ms probabilidad en la conducta que la dirige a la meta y encontrar ms fcilmente la estrategia a desarrollar para
alcanzar la meta, que una persona que no ha definido
bien sus propsitos.

Activar mecanismos atencionales requiere

que quien orienta el proceso de enseanza ayude a

focalizar la atencin del aprendiz poniendo de presente los propsitos de enseanza, y haciendo nfasis
en el avance de cada una de las submetas planteadas
para alcanzar el aprendizaje, en la medida en que dichos elementos contribuyen a que el aprendiz sostenga la atencin y pueda orientar el desarrollo de los
procesos cognitivos que deber poner en juego.
Los procesos cognitivos son los responsables de
la recepcin y procesamiento de la informacin; para
ello activan la capacidad sensitiva para registrar, recepcionar y analizar la informacin y estmulos,
asocindolos e integrndolos, lo cual permite la construccin de los conocimientos sobre la realidad, los
que se reflejan y almacenan como estructuras mentales (Luria, 1974).
Estos procesos cognitivos en los que se pone
en juego la capacidad sensorial, perceptiva y de memoria pasan por un proceso mediado socioculturalmente, en la medida en que quien ensea selecciona
los estmulos e informacin que quiere privilegiar,
establece las explicaciones que elabora a travs del
lenguaje y plantea los esquemas que representan la
realidad por ensear, actuando como puente entre el
proceso de comprensin del conocimiento elaborado
por la humanidad a lo largo de su desarrollo social e
histrico y la mente de quien aprende, permitindole as apropiarse e interiorizar la realidad que se espera que aprenda.
Etty Estvez propone un modelo que permite entender la secuencia de subprocesos cognitivos o
etapas que se generan durante el aprendizaje (tabla 1).
Tabla 1
Proceso cognitivo
Etapa
Procesos cognitivos
bsicos

personales; adems, genera una sensacin de reto

en el aprendiz, que mantiene activa la motivacin
a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje al
generarle la sensacin de control sobre sus acciones y de satisfaccin frente a los resultados esperados (Garrido, 1996).
Promover curiosidad por el aprendizaje. Los
seres humanos somos proclives a sentir cierto
grado de placer al realizar actividades que proporcionan un nivel ptimo de sorpresa frente
a las expectativas o conocimientos iniciales; es
decir, se tiene preferencia a realizar acciones que
no son del todo desconocidas, pero que tampoco
son totalmente familiares (Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y experiencias previas, pero amplindoles el
panorama a travs de situaciones que desconocen,
resulta ser un elemento que promueve la motivacin por el aprendizaje.
Promover disonancia frente al aprendizaje.
Cuando el aprendizaje propuesto le genera al
aprendiz una tensin o conflicto en relacin con
sus creencias, conocimientos o actitudes, este
experimenta un malestar que le motiva a esforzarse para dirigir su accin hacia el aprendizaje de
un nuevo sistema de ideas o actitudes que le lleven
a reducir la tensin y estabilizarse nuevamente.

Memorias / Volumen 13, Nmero 24 / julio-diciembre 2015

Comprensin

80

Sub-proceso

1. Percepcin

2. Sntesis
integradora

Explicacin del momento

Discriminacin de las partes analticas
que conforman el todo.
Conocimiento acerca del todo y de
las partes.

Afirmacin de las caractersticas

esenciales de los temas estudiados;
comprensin de las relaciones entre
datos, hechos y conceptos; integracin
lgica, coherente y significativa de los
temas analizados.
Contina

Estructuracin del conocimiento

Evaluacin del aprendizaje de las competencias de los estudiantes

3. Consolidacin o fijacin

Ejercitacin y revisin iterativa,

evolutiva y gradual, que conduzca a
la internalizacin (interiorizacin)
o desarrollo de esquemas mentales
correctamente estructurados y naturalmente incorporados a la manera
habitual de pensar del educando.

4. Reflexin
metacognoscitiva

Concientizacin del proceso de

aprendizaje realizado, anlisis acerca
de la trascendencia de los logros
alcanzados, identificacin de posibles
reas de transferencia, formulacin de
principios, y generalizaciones y activacin de procesos de autorregulacin y
de retroalimentacin.

Nota. Adaptado de Ensear a aprender: estrategias cognitivas,

por E. H. Estvez-Nnninger, en Maestros y enseanza, 2002, pp.
93-130.

Se contribuye a la calidad de dichos procesos

cognitivos cuando el proceso de enseanza:
Privilegia la recepcin de la informacin a travs
de varias modalidades sensitivas, permitiendo al
aprendiz experimentar con la realidad por medio
de sus diferentes sentidos.
Muestra de forma clara y sinttica las ideas que
hacen posible explicar las esencialidades que
caracterizan una realidad, expresadas como una
afirmacin o proposicin, lo que contribuye de
manera especfica a la elaboracin y comprensin
del conocimiento.
Evidencia el poder explicativo de dichas ideas
con la realidad, de manera inductiva o deductiva,
constatando su poder explicativo, ya que de lo
contrario se asumira el conocimiento como un

Inters
instrumental
operacional

Modelar

dogma o un acto de fe, no como una elaboracin

que parte de la realidad.
Elabora representaciones de la realidad a travs de
esquemas que faciliten el proceso de estructuracin mental.
Finalmente, el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de llevarlo a la prctica:
La praxis constituye, adems, el criterio de la verdad
del conocimiento alcanzado por el hombre. En toda
la actividad cognoscitiva del hombre est el quehacer
prctico que permite no solo adaptarse a la realidad,
sino transformarla de acuerdo con los objetivos e intereses del individuo y de la sociedad, dentro del marco que establece el desarrollo alcanzado por la ciencia
y la tecnologa de una poca histrica determinada
(Prez-Lache, 2007).

Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos

implica, a su vez, desencadenar una serie de mecanismos metacognitivos y prxicos en una secuencia que
favorezca llevar al dominio del aprendizaje. Miguel
de Zubira (2004) propone un modelo que favorece
comprender el sentido de cada uno de estos momentos o subprocesos:
Conciencia cognitiva: conocimiento y comprensin de la operacin mental a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las
etapas del procedimiento que se espera realizar.
Conciencia operacional: concientizacin de la
secuencia por realizar, al evidenciar su aplicacin
a travs de la accin mediadora de quien ensea.

Simular

Ejercitar
Etapa expresiva

Esquema
mental

Procedimiento

Conciencia
cognitiva

Conciencia
operacional

81

Autoconciencia
operacional

Dominio

Figura 1. Proceso prxico. Tomado de Cmo ensear competencias?, por M. De Zubira, 2008.

APREHENDIZAJE

82

Educacin

Autoconciencia operacional: conciencia por

parte de quien aprende de la secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite
reflexionar sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un procedimiento.
Dominio: transferencia y aplicacin de la habilidad en variedad de situaciones y contextos;
ejercitacin y prctica del procedimiento hasta
dominarlo.
La operacionalizacin requiere determinar el
orden y secuencia de etapas a travs de las cuales se
va a llevar a cabo un saber-hacer; en otras palabras,
precisa de la comprensin y planificacin del proceso que permitir su ejecucin. Durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, quien ensea media este proceso cuando evidencia de forma clara y explcita el
procedimiento que se espera desarrollar, y demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al aprendiz para aplicar por s
mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya
perfeccionando los movimientos y ganando dominio
en su aplicacin, ejercitando hasta realizarlos de forma automatizada.
Cientficos de diversas universidades de primer
nivel alrededor del mundo han determinado el poder
de la ejercitacin sobre los circuitos neurales que se establecen al poner en juego el aprendizaje. Se ha demostrado cmo la mielina (sustancia proteica que recubre
los axones de las neuronas y cuya funcin es la transmisin de impulsos nerviosos aumentando la fuerza,
velocidad y precisin de las seales) se incrementa ensanchando su recubrimiento a los circuitos neurales
proporcionalmente a la prctica guiada y direccionada
que se realiza cuando una persona aprende activando
los mecanismos anteriormente expuestos, potenciando de esta forma su nivel de dominio y destreza frente
a las competencias aprendidas.
Los procesos motivacionales, cognitivos y ejecutivos, a pesar de seguir una secuencia para su activacin y operacin durante el aprendizaje, no se
extinguen una vez cumplen su finalidad; por el contrario, la motivacin de una persona aumenta en la
medida en que comprende y aplica, as como la comprensin de una realidad mejora cuando se acta sobre ella; es un proceso cclico, que genera un crculo
virtuoso, en la medida en que avanzar supone mejorar el proceso en s mismo.
En conclusin, el aprendizaje que aboga por la
formacin de competencias desencadena mecanismos
y procesos mentales de tipo afectivo-motivacional,

Memorias / Volumen 13, Nmero 24 / julio-diciembre 2015

cognitivo y ejecutivo o de aplicacin, los cuales constituyen el fundamento de la integralidad del actuar
del ser humano, en uno o ms campos de la realidad, sustentados en el querer ser saber saber hacer. En consecuencia, se esperara que el conjunto de
los procesos pedaggicos y de manera especial, los
didcticos estn configurados en coherencia con la
concepcin aqu sustentada, por lo que el proceso de
evaluacin, como parte de estos, debe respetar los
procesos del aprendizaje y la secuencia de la didctica de la enseanza de competencias.

El proceso de evaluacin del aprendizaje

de los estudiantes en relacin con las
fases de la enseanza de competencias
en el diseo metodolgico de los
mdulos
El poder determinar los procesos que intervienen en
el aprendizaje de competencias con sus respectivos
mecanismos y subprocesos permite establecer en coherencia la secuencia u organizacin de las fases que
va implicar el proceso de enseanza.
PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Procesos
motivacionales
Fase de
motivacin

Procesos
cognitivos
Fase
Fasede
motivacin
cognitiva

Procesos
ejecutivos
Fase de
aplicacin

FASES DE LA ENSEANZA

Figura 2. Procesos del aprendizaje. Elaboracin propia.

Cada fase de la enseanza persigue una finalidad

en relacin con el proceso de aprendizaje que espera
generar o activar en el estudiante, producto de las acciones mediadas. En consecuencia, el proceso de evaluacin se organiza en coherencia con las finalidades
de cada fase de la enseanza, y a partir de estas es posible determinar las finalidades especficas de la accin evaluativa en cada momento.
De acuerdo con la concepcin de aprendizaje de
competencias que da sustento al modelo pedaggico y de evaluacin de la Tecnolgica fitec, es posible establecer tres grandes momentos o fases que dan

Evaluacin del aprendizaje de las competencias de los estudiantes

cuenta del proceso general de la enseanza: Fase de

motivacin Fase cognitiva Fase ejecutiva o de aplicacin. La siguiente tabla relaciona las finalidades que
persigue la evaluacin para cada fase del proceso de
enseanza y el momento en el que resulta pertinente evaluar, ya que se tiende a pensar que la evaluacin
debe realizarse al final de cada fase, pero esta premisa
no siempre se cumple. Algunos mecanismos motivacionales solo se pueden evaluar a travs de evidencias que se recogen a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje; as mismo, algunos aspectos operacionales son posibles de evaluar en momentos especficos de la fase de aplicacin.
En la Tecnolgica fitec, cada mdulo da cuenta
de una competencia, y los elementos que la componen
se desarrollan por unidades. Al asumir la integralidad de la formacin de la competencia durante el
proceso de enseanza, se respetan tanto la secuencia
como las fases de la misma, por lo que el diseo metodolgico de cada mdulo prev en su organizacin
momentos para abordar las fases de motivacin, cognitiva y de aplicacin, con sus respectivos momentos
de evaluacin. Es importante aclarar que aunque estos momentos se prevn como parte de la accin didctica que orienta el quehacer docente, no hay que
entenderlo como un compartimento de los procesos

mentales que suceden en la mente de cada ser humano; si bien se enfatiza y se pone de relieve en estos
momentos, la motivacin est presente a lo largo del
proceso y se incrementa en la medida en que se conoce y se aplica. Igualmente se perfecciona la comprensin en la medida en que se tiene la opcin de actuar
en la realidad, y cada vez que se acta haciendo uso
de procedimientos, se adquieren mayores niveles de
destreza y dominio.
En la Tecnolgica fitec, cada mdulo da cuenta
de una competencia, y los elementos que la componen
se desarrollan por unidades. Al asumir la integralidad de la formacin de la competencia durante el
proceso de enseanza, se respetan tanto la secuencia
como las fases de la misma, por lo que el diseo metodolgico de cada mdulo prev en su organizacin
momentos para abordar las fases de motivacin, cognitiva y de aplicacin, con sus respectivos momentos
de evaluacin. Es importante aclarar que, aunque estos momentos se prevn como parte de la accin didctica que orienta el quehacer docente, no hay que
entenderlo como un compartimento de los procesos
mentales que suceden en la mente de cada ser humano; si bien se enfatiza y se pone de relieve en estos
momentos, la motivacin est presente a lo largo del

Finalidad de la
fase

Finalidad de la evaluacin

De motivacin

Generar contagio
motivacional por el
aprendizaje.

Verificar que el estudiante, a partir del aprendizaje propuesto:

Argumente el sentido o utilidad que reporta para su vida, ocupacin,
resolucin de problemas, aportes o innovaciones.
Se proponga a s mismo un reto o una meta por cumplir que incida en su
vida, campo de formacin o en alguna situacin social o de su contexto.
Genere cuestionamientos y realice indagaciones que apunten a ampliar
las valoraciones, conocimiento o el manejo de tcnicas o procedimientos,
superando el nivel esperado.
Acate las recomendaciones de trabajo realizando las acciones de aprendizaje en los tiempos y en las condiciones requeridos.

Finalizada la fase.
Finalizada la fase.
A lo largo de todo
el proceso de
aprendizaje.
A lo largo de todo
el proceso de
aprendizaje.

Cognitiva

Generar comprensin y estructuracin de la realidad

Verificar que el estudiante haya incorporado a sus estructuras mentales:

Las ideas que explican los aspectos de la realidad abordada en el proceso
de aprendizaje.
Los modelos o representaciones esquematizadas de la realidad.

Finalizada la fase.
Finalizada la fase.

De aplicacin

Tabla 2
Relacin proceso de enseanza y evaluacin
Fase de la
enseanza

Demostrar el
dominio de la
competencia.

Verificar que el estudiante:

Ponga en juego procesos metacognitivos para dar cuenta del procedimiento por aplicar.
Acte con destreza en diferentes contextos y situaciones en los que aplica
el o los procedimientos aprendidos.

Durante la fase, al
realizar procesos
de autoconciencia
operacional.
Finalizada la fase.

Nota. Elaboracin propia.

83

Momento de
evaluar

84

Educacin

Memorias / Volumen 13, Nmero 24 / julio-diciembre 2015

proceso y se incrementa en la medida en que se conoce y se aplica. Igualmente se perfecciona la comprensin en la medida en que se tiene la opcin de actuar
en la realidad, y cada vez que se acta haciendo uso
de procedimientos, se adquieren mayores niveles de
destreza y dominio.
MDULO

Gua del
mdulo

Unidades por elementos de competencia

Conocimiento

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Unidad introductoria

Presentacin
unidad

De Zubira, M. (2004). Didctica socrtica (Documentos de

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Aplicacin

Fase de motivacin
Fase cognitiva
Fase de aplicacin

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propia.

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