L'volution des thories de l'apprentissage

l're du numrique
Mohammed Chekour, Mohammed Laafou, Rachid Janati-Idrissi
Rsum
Les thories de l'apprentissage visent expliquer le phnomne d'acquisition des
connaissances. L'application directe d'une thorie de l'apprentissage permet de formuler des
hypothses de travail et des mthodes pour des recherches en didactique plus systmatique.
Dans ce travail, nous avons essay de raliser une synthse des principales thories de
l'apprentissage : behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et socio-constructivisme. Les
critiques de ces thories mettent en vidence la valeur ajoute d'une nouvelle thorie de
l'apprentissage qui s'intresse des apports des nouvelles technologies l'apprentissage et
l'interaction des communauts humaines en rseau.
Mots cls : thories de l'apprentissage, connectivisme, behaviorisme, cognitivisme,
constructivisme, socio-constructivisme
Introduction
Les thories de l'apprentissage servent donner des explications de ce qui se passe lors du
processus d'apprentissage. Du point de vue Hill (1977), les thories de l'apprentissage sont utiles
pour deux principales raisons : elles fournissent un cadre conceptuel pour l'interprtation de ce
que nous observons et elles offrent des orientations pour trouver des solutions des problmes
rencontrs. Certains chercheurs soulignent une vritable volution au niveau des thories de
l'apprentissage au cours des dernires cinquante annes du sicle pass (Jonnaert, 2002).
L'volution la plus remarquable a t le passage de l'approche behavioriste de l'apprentissage
l'approche cognitive qui a t prolonge par l'approche constructiviste, socio-constructiviste et
connectivisme. Cette volution porte la fois sur les finalits de l'apprentissage, sur le rle de
l'apprenant, sur le rle de l'enseignant et sur le rle du processus cognitif interne du cerveau
(Villiot-Leclercq, 2007).
1. Du behaviorisme au socio-constructivisme : aperu historique
1.1. Le bhaviorisme
Le bhaviorisme (ou comportementalisme) est une thorie de l'apprentissage qui s'intresse
l'tude des comportements observable sans faire appel des mcanismes internes au cerveau ou
des processus mentaux non directement observables (Good et Brophy, 1995). Le terme
bhaviorisme est apparu au dbut du XXe sicle en parallle avec les travaux du psychologue
amricain John Watson. Ce dernier est considr comme le pionnier du bhaviorisme, il
proposait surtout de faire de la psychologie en gnral une discipline scientifique en utilisant
seulement des procdures objectives, comme les expriences de laboratoires, en vue d'tablir des
rsultats exploitables statistiquement (Watson, 1972). Watson a t influenc par les travaux du
physiologiste russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des animaux. Cette conception l'entrana
formuler la thorie psychologique du stimulus-rponse (ou conditionnement classique).

Dans la mme vision, Fechner compare l'individu une bote noire, dont on ne sait rien sur ce
qui se passe l'intrieur, mais dont on peut prvoir certains comportements puisqu'en proposant
des stimuli particuliers on obtient toujours les mmes rsultats la sortie (Raynal, Rieunier et
Postic, 1997, p.55) :

Figure 1 : Modle comportemental de Fechner.

Du point de vue de l'enseignement, le bhaviorisme considre l'apprentissage comme une
modification durable du comportement rsultant d'un entranement particulier. Il part du
principe que l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Le passage d'un
niveau de connaissance un autre s'opre par des renforcements positifs des rponses et
comportements attendus. De ce fait, l'enseignant rpte une notion une ou plusieurs fois lorsqu'il
constate travers le comportement observ que la notion en question n'est pas assimile par les
apprenants. De mme, il a pour tche de concevoir des exercices progressifs, de guider les
lves dans leurs ralisations et de leur communiquer les rtroactions ncessaires la prochaine
tape. Nanmoins, les apprenants ne donnent souvent pas du sens aux connaissances qu'ils
restituent et ils perdent le fil conducteur entre les diffrentes tapes de leur apprentissage. Dans
cette thorie, l'apprenant est un lve qui coute, regarde, ragit et tente de reproduire face un
enseignant qui est transmetteur d'information, de connaissances, qui prsente, dcrit, schmatise,
planifie et vrifie.
Le behaviorisme est confortable dans l'optique d'une introduction de la machine numrique
dans le processus de l'enseignement-apprentissage. L'enseignant behavioriste sera port utiliser
des exerciseurs, des quizz, des jeux ducatifs et/ou des animations lors de la conception et la
ralisation d'une formation distance. Si cette thorie est confortable dans l'optique d'une
introduction de la machine numrique, elle semble trop pauvre pour tre durable (El Bouhdidi,
2013).
1.2. Cognitivisme
Le cognitivisme (ou rationalisme) nat en mme temps que l'Intelligence Artificielle, en 1956.
Il est propos par Miller et Bruner en raction au bhaviorisme. Il est centr sur les manires de
penser et de rsoudre des problmes. L'apprentissage ne peut tre limit un enregistrement
conditionn, mais doit plutt tre envisag comme ncessitant un traitement complexe de
l'information reue. La mmoire possde une structure propre, qui implique l'organisation de
l'information et le recours des stratgies pour grer cette organisation (Crozat, 2002).
La psychologie cognitive considre qu'il y a fondamentalement trois grandes catgories de
connaissances : les connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles. Elle invite
l'enseignant dvelopper des stratgies diffrentes pour faciliter l'intgration de chacune d'elles
parce qu'elles sont reprsentes diffremment dans la mmoire ; les connaissances dclaratives

rpondent en effet au QUOI, les connaissances procdurales au COMMENT et les

connaissances conditionnelles au QUAND et au POURQUOI (Legault, 1992).
Pour les cognitivistes, l'apprenant est un systme actif de traitement de l'information,
semblable un ordinateur : il peroit des informations qui lui proviennent du monde extrieur,
les reconnat, les emmagasine en mmoire, puis les rcupre de sa mmoire lorsqu'il en a besoin
pour comprendre son environnement ou rsoudre des problmes (Bibeau, 1996). L'enseignant
est gestionnaire des apprentissages, il guide, anime, dirige, conseille, explique, rgule, remdie.
Les connaissances deviennent une ralit externe que l'apprenant doit intgrer ses schmas
mentaux et rutiliser plutt qu' acqurir des comportements observables (Bibeau, 2007). De
plus, la mthode d'enseignement favorise laisse place de multiples cheminements
d'apprentissage afin de tenir compte des diffrentes variables individuelles pouvant influencer la
manire dont les lves traitent l'information. L'enseignant cognitiviste sera invit utiliser des
TIC qui favorisent une grande interactivit avec les lves, telles que des simulateurs, des
expriences et des tutoriels intelligents. Toutefois, le modle cognitiviste a une limite
importante, lie au fait qu'un matriel bien structur n'est pas suffisant pour assurer un
apprentissage. La motivation des lves est un facteur dterminant puisqu'il fournit l'nergie
ncessaire pour effectuer les apprentissages.
1.3. Constructivisme
Contrairement aux behavioristes, les constructivistes croient que chaque apprenant construit la
ralit, ou du moins l'interprte, en se basant sur sa perception d'expriences passes. Selon le
modle constructiviste, l'acquisition de connaissance ne se ralise pas par simple empilement
mais passe par une rorganisation de conceptions mentales prcdentes, un travail de
construction ou de reconstruction.
Pour Piaget, l'assimilation et l'accommodation forment un couple indispensable l'activit
cognitive dont les diffrents processus d'quilibration seront dvelopps dans l'quilibration des
structures cognitives (Piaget, 1975). Selon le mme auteur, l'assimilation dsigne la
rintgration d'lments externes nouveaux dans une structure interne prexistante ;
l'accommodation dsigne l'adaptation de l'organisme aux variations externes qu'il ne russit pas
assimiler.

Figure 2 : assimilation et accommodation.

Doolittle (1999) insiste sur huit conditions ncessaires pour russir une pdagogie
constructiviste :
1. Prsenter aux apprenants des situations d'apprentissage complexes similaires celles
qu'ils rencontrent dans la vie courante.
2. Favoriser l'interaction et la collaboration entre les apprenants.
3. Donner le sens aux apprentissages des lves.
4. Tout apprentissage doit partir des acquis des lves.
5. Les lves doivent bnficier d'une valuation formative continue.
6. Les lves doivent tre responsables de leurs apprentissages.
7. Les enseignants sont des guides et des agents qui facilitent l'apprentissage.
8. Revoir des contenus et les prsenter selon diverses perspectives.
Aujourd'hui, le constructivisme apparait toujours prometteur du point de vue des technologies
ducatives. Il favorise des outils donnant une grande autonomie l'lve et lui permettant
d'avancer son rythme (plate-forme pdagogique, matriel didactiques) en utilisant des outils
collaboratifs ou au moins coopratif (tl correspondance, blogs). Ce modle favorise aussi
le dveloppement des problmes assists par ordinateur (Da Costa, 2014)
1.3. Socio-constructivisme
Ce modle propos par Vygotsky, reprend les ides principales du constructivisme de Piaget
en y ajoutant le rle social des apprentissages. L'apprentissage est vu comme l'acquisition de
connaissances grce aux changes entre l'enseignant et les lves ou entre lves. Les lves
n'apprennent pas seulement grce la transmission de connaissances par l'enseignant mais aussi
grce aux interactions (Doise & Mugny, 1981). Selon ce modle, les apprentissages doivent tre
compris dans leur zone proximale de dveloppement : cette zone comprend les tches que les
lves peuvent russir l'aide d'un adulte, elles sont ni trop difficiles, ni trop faciles. Cette zone
augmente nettement le potentiel d'un lve apprendre plus efficacement (Vygotsky, 1980). Le
matre a pour rle de dfinir prcisment cette zone afin de donner des exercices appropris. De
plus, il va favoriser le dbat entre les lves (conflit socio-cognitif), en les faisant travailler en
groupe. Dans ce modle, les erreurs correspondent galement un point d'appui pour la
construction de nouvelles connaissances.
Bruner (1996) a galement apport sa contribution la thorie socio-constructiviste en
expliquant que le modle transmissif place l'enseignant en situation de monopole ce qui
empche l'acquisition de l'autonomie des lves. Pour lui, l'enseignant doit faire en sorte que la
tche soit plus agrable raliser avec son aide tout en vitant que l'lve devienne dpendant
de lui. Il doit galement mobiliser et motiver l'lve en maintenant l'intrt de la tche pour
l'lve.
3. Connectivisme : la nouvelle thorie de l'apprentissage l're du numrique
3.1. Essai de dfinition
Face l'volution de l'usage des technologies dans l'enseignement, plusieurs chercheurs ont
propos le terme connectivisme pour dsigner une nouvelle approche ducative qui s'adapterait
la formation en ligne. Dveloppe par George Siemens et Stephen Downes, le connectivisme
interroge le processus de l'apprentissage l're du numrique et dans un monde connect en
rseaux en s'appuyant sur les limites du behaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme et du

socio-constructivisme (Siemens, 2005). Un aspect du connectivisme est l'utilisation d'un rseau

compos de noeuds et de connexions comme mtaphore centrale de l'apprentissage (Dupla &
Talaat, 2012). Dans cette mtaphore, un noeud peut tre une information, des donnes, un
sentiment, une image ou une simulation. L'apprentissage est le processus de connexions,
englobant les connexions neuronales, les connexions entre les hommes, les ordinateurs et
l'interconnexion entre les diffrents champs de savoirs (Siemens, 2005).
Pour George Siemens : Le connectivisme est la somme de principes issus de la thorie du
chaos, des rseaux, de l'auto-organisation et de la complexit. L'apprentissage est un processus
qui se produit dans des environnements flous composs d'lments de base changeants, et qui
n'est pas entirement sous le contrle de l'individu. L'apprentissage peut rsider en dehors de
l'individu (au sein d'une organisation ou une base de donnes), et se concentre sur la connexion
d'ensembles d'informations spcialises. Les liens qui permettent d'apprendre davantage sont
plus importants que l'tat actuel de notre connaissance. Le connectivisme est motiv par la
comprhension du fait que les prises de dcision sont fondes sur des bases qui se modifient
rapidement. De nouvelles informations sont constamment acquises. La capacit d'tablir des
distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacit de
reconnatre quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des dcisions
prises hier est galement critique. (2005, p. 4).

Figure 3 : Le connectivisme (Siemens, 2005).

3.2. Principes de connectivisme
Selon Siemens (2005), les huit principes du connectivisme sont :

L'apprentissage et la connaissance rsident dans la diversit des opinions.

L'apprentissage est un processus reliant des noeuds spcialiss ou des sources
d'information.
L'apprentissage peut rsider dans des appareils non-humains.
La capacit d'en savoir plus est plus critique que ce que l'on sait actuellement.
Entretenir et maintenir des connexions est ncessaire pour faciliter l'apprentissage
continu.
La possibilit de voir les liens entre les domaines, les ides et les concepts est une
comptence de base.
Obtenir des connaissances prcises avec la capacit de les mettre jours est l'intention de
l'apprentissage bas sur connectivisme.

La prise de dcision est un processus d'apprentissage en soi. L'importance que l'on donne
une information est variable dans le temps, selon les modifications de l'environnement
de cette information

Conclusion
Le terme connectivisme s'inscrit bien dans une logique historique du dveloppement technopdagogique. Toutefois, les applications concrtes sont peu dans la littrature et il est aussi
critiqu par certains chercheurs. Verhagen (2006) rfute la scientificit des propositions de
Siemens et remet en cause le courant connectiviste qui n'est pas une nouvelle thorie de
l'apprentissage, mais simplement un courant pdagogique. Il considre que le connectivisme
discute principalement le type de savoir que l'lve doit acqurir et des comptences
dvelopper pour faire ces acquisitions. Le connectivisme vise davantage l'organisation de
l'apprentissage et n'indique rien sur comment l'lve apprend, donc sur le processus rel de
l'apprentissage. Un autre vue critique est propos par Kerr (2007) qui ne considre pas le
connectivisme comme un vrai changement vital au niveau thorique. Selon le mme auteur, il
existe des thories l're numrique et n'aperoit pas une grande diffrence entre la thorie de la
cognition distribue et le connectivisme. Il n'est pas d'accord avec le regard de Siemens qui
considre le media est plus important que le contenu transport car le contenu change trs
rapidement.
Mohammed Chekour
tudiant, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingnierie Pdagogique,
cole Normale Suprieure de Ttouan, Maroc.
Mohammed Laafou
Enseignant-chercheur, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingnierie Pdagogique,
cole Normale Suprieure de Ttouan, Maroc.
Rachid Janati-Idrissi
Enseignant-chercheur, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingnierie Pdagogique,
cole Normale Suprieure de Ttouan, Maroc.
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