Módulo Aprendizaje

UNIVERSIDAD UNIVER
PLANTEL ZAMORA I
MDULO:
PROCESOS DE APRENDIZAJE.
LICENCIATURA EN PSICOLOGA:
MDULO:
Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, ms; con mis
alumnos todava ms.
Proverbio hind.
LIC. OSCAR EDUARDO AREYANO FERNNDEZ.
SEMINARIO DE TITULACIN
Lic. scar Eduardo Areyano Fernndez.
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MDULO:
LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA.

MODULO:
PROCESOS DE APRENDIZAJE
REA DE CONOCIMIENTO: PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
DESCRIPCIN DEL MODULO
El presente modulo involucra los conocimientos que pertenecen a las reas de:
Teoras Del Aprendizaje, Pensamiento Y Lenguaje, Creatividad y Estilos De
Aprendizaje, con la intencin de que estas reas del conocimiento proporcionen al
egresado las herramientas que le permitan afianzar los conocimientos que
previamente en la licenciatura se abordaron. El material aqu incluido brinda al
egresado recursos que le permitan utilizar los conocimientos de la psicologa del
aprendizaje para el desarrollo y creacin de condiciones que impulsen el desarrollo de
los individuos y a la par favorezcan el entendimiento y comprensin de los procesos de
crecimiento y expresin del individuo en los ambientes educativos y formativos. El
contenido temtico concentra la informacin en los aspectos
descriptivos de los
procesos del aprendizaje, as como de la comunicacin e interaccin de los procesos

humanos que requieren la intervencin psicolgica, especficamente en las reas de
enseanza y aprendizaje, para con ello obtener una visin que permita involucrar el
quehacer psicolgico en la potenciacin del crecimiento y desarrollo de las reas que
competen al desarrollo del aprendizaje y los procesos de adquisicin y desarrollo del
mismo en el ser humano.
ASIGNATURAS INTEGRADAS:
1. Teoras Del Aprendizaje.
2. Pensamiento Y Lenguaje.
3. Creatividad.
4. Estilos De Aprendizaje.

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OBJETIVO GENERAL:
Que el pasante de la licenciatura en psicologa, reafirme y describa los factores
implcitos en el desarrollo y procesos del aprendizaje, as como de los diferentes
aspectos que ataen a la creacin de condiciones, ambientes y espacios facilitadores
de la educacin y que puedan afectar los procesos de aprendizaje y enseanza.
OBJETIVOS DEL MODULO:
El pasante dominar los aspectos y postulados principales de las teoras

del aprendizaje, integrando dichas teoras al entendimiento de los procesos
de enseanza y aprendizaje del individuo.
El pasante evaluar los aspectos que intervienen en el procesamiento de

informacin a travs de las funciones mentales superiores, valorando la
importancia que tiene el pensamiento al ser reflejo del lenguaje y
determinante para facilitar, los procesos de aprendizaje, enseanza y
expresin del ser humano.
El pasante identificar, explicar, analizar y evaluar los elementos

implicados en los procesos creativos, mediante el uso de diversas
expresiones para promover mejoras en el desarrollo y evolucin de la
enseanza y el aprendizaje.
El pasante conocer, reflexionara, analizar y comparara los diferentes

estilos de aprendizaje, as como su aplicacin para promover el desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Mantenernos Locos, pero, comportarnos como personas normales. Correr el

riesgo de ser diferentes, pero aprender a hacerlo sin llamar la atencin.
Paulo Coelho.
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INTRODUCCIN
Cmo aprende el sujeto? La informacin, los estmulos del ambiente, se recibe a
travs de los receptores, que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una
estructura hipottica a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de
forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta informacin pasa a la memoria
de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
Llamamos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en una
persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de una
situacin a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Normalmente suponemos lo que el individuo sabe; a veces lo hacemos segn
su grado o formacin acadmica, o a partir de sus experiencias que nos hablan de su
conocimiento, de una forma determinada.
No es suficiente suponer cules son las habilidades o conductas que posee el
individuo por tener una carrera o una profesin. Se requiere conocer las conductas y
capacidades que posee realmente, ya que los objetivos del aprendizaje, se fijan a
partir de ellos. Cuanto mayor y ms preciso sea el conocimiento ms acertadas van a
ser las apreciaciones que tengamos de l.
El estudio del aprendizaje, se centra en conocer los factores que nos permiten
entender los procesos de relacin e interaccin humana. Entender su funcionamiento,
sus componentes, sus dinmicas, los elementos que debemos impulsar, y sobre todo
integrar para incrementar la eficacia de dichos procesos.
Los objetivos que concentran este material, pretenden brindarte un conocimiento
ms amplio de esta rea de tu ejercicio profesional.
En el material que ahora posees, encontrars informacin que ampliar tus
conocimientos en relacin a las reas de aprendizaje y sus procesos, del mismo
modo, es mi intencin que la estructura del material, invite a que contines
preparndote, para que tu desempeo profesional rebase lo esperado en este
pequeo espacio de preparacin.
En el desarrollo de sus diferentes actividades, el ser humano realiza intercambios,
al relacionarse hace uso de la expresin y requiere de herramientas o material, del
mismo modo requiere de una preparacin constante, para continuar con el desarrollo y
la adquisicin de habilidades y capacidades que le permitan enfrentar al mundo; los
aspectos que rodean los procesos de aprendizaje y de interaccin, estn rodeados de
elementos que se ven afectados por el entorno, y es justo ah donde entra el juego el
desarrollo de recursos que nos faciliten el desenvolvimiento en nuestros ambientes,
as pues el capacitar o impulsar el desarrollo de aquellas personas encargadas de la
enseanza y el aprendizaje, proporciona un sentido de mejora que provocar que el
desarrollo de los procesos de interaccin funcionen de manera ms adecuada, sobre
todo si aadimos el desarrollo de materiales que sean de utilidad para incrementar las
habilidades que se pretenden desarrollar a travs de la educacin.
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A travs de este modulo de tu seminario, te invito a que realices un compromiso
con tu aprendizaje, con el desarrollo de tu profesin, revisa tu material con
detenimiento, analzalo, disponte a la experiencia y disfruta de las sensaciones que
vivirs en este camino por crecer y trascender a travs del ejercicio de una profesin
encargada del desarrollo de los procesos de aprendizaje, enseanza y del desarrollo
del individuo, su formacin y preparacin para el mundo.
La parte terica de este material, es muy concisa, es decir, se ha compactado con
la finalidad de abarcar todos los contenidos y no provocar que te sientas agobiado con
tanto material, sin embargo, te invito a que consideres esto como solo una pequea
probada de los basto que puede ser hablar de los aprendizajes, sus dinmicas, su
comunicacin, el desarrollo de material y la preparacin que debes tener, as que es
de tu total inters documentarte ms, prepararte de manera ms completa y sobre
todo, asimilar y comprender, a travs del deseo y la motivacin al aprendizaje, los
procesos de aprendizaje. Ahora bien ser necesario para ti desarrollar ms habilidades
para que a travs de tu prctica profesional, lo lleves a la aplicacin.
El material se divide en cuatro bloques, el primero corresponde a Teoras del
aprendizaje, el segundo corresponde a los procesos de Pensamiento y Lenguaje, el
tercer bloque integra informacin referente a Creatividad y por ltimo se te presenta el
rea de Estilos De Aprendizaje.
La primera parte expresa los aspectos y factores implicados en el desarrollo del
aprendizaje, sus fundamentos y teoras, sus interacciones y relaciones, sus procesos y
la forma en cmo se desarrolla este, tambin los aspectos de la expresin que
debemos considerar dentro de las relaciones que se establecen para generar el
aprendizaje.
El segundo bloque presenta informacin referente a los procesos de pensamiento
y lenguaje, a las relaciones que establecen los individuos a partir de estos procesos y
a la manera en que estas relaciones influyen para que los procesos de aprendizaje y
enseanza se lleven a cabo.
En el tercer bloque podrs contar con recursos que te permitirn explotar la
creatividad como un recurso en los procesos de aprendizaje, para el diseo y la
creacin de materiales didcticos, as como la elaboracin de los mismos para
potenciar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por ltimo, encontrars informacin que busca desarrollar en ti las habilidades
necesarias para promover, impulsar y facilitar el aprendizaje de los individuos a partir
de sus estilos de aprendizaje que contribuyan a la mejora del quehacer educativo.
Deseo el material presentado te sea de utilidad y facilite tu quehacer profesional,
proporcionndote herramientas que te auxilien en la comprensin e intervencin
dentro de los procesos de aprendizaje, y de la misma manera te proporcione recursos
para el desarrollo de este proceso y la intervencin que como profesional podrs
realizar.
Zamora Michoacn, 11 de Enero de 2014.
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BLOQUE I: TEORAS DEL APRENDIZAJE.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y,
finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El
aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo.
Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos
mantienen cuando se encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las personas
o animales obtienen informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el
resto; la comunicacin es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un
proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De
esta forma, las personas aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y
desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua
adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder
de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus
necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la
realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en
general tiene que ver con la realidad que determina el leguaje, y por lo tanto al sujeto
que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en
el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la coordinacin, autocontrol, la atencin o el
clculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para
integrar dicha informacin desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se
pueden manifestar de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y
pueden afectar diferentes mbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida
familiar, las amistades y los juegos
Para lograr la disminucin de estos trastornos, existen estrategias de
aprendizaje, que son un conjunto de actividades y tcnicas planificadas que facilitan la
adquisicin, almacenamiento y uso de la informacin. Dichas estrategias se clasifican
de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y
son:
A) Parafraseo. Explicacin de un contenido mediante palabras propias.
B) Categorizacin. Organizar categoras con la informacin,
C) Redes conceptuales. Permiten organizar informacin por medio de diagramas, y...
D) Imaginera. La informacin es presentada mentalmente con imgenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que
favorezca el aprendizaje. Entre ellas estn:
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A) Planeacin. Como su nombre lo indica, se debern planificar las situaciones y los
momentos para aprender, y
B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto
guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo,
escribiendo, haciendo o hablando).
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
tanto los seres humanos como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y
pedagogos han aportado bastantes teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando
de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra
en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de
conceptos.
Lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para
predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a
explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando
corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo
una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de
teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las
definiciones de aprendizaje ni en las teoras.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje y as
empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue
empleado con poco rigor. A comienzos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en
los estudios sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los
sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones de toda la teora, como
es la de totalizar y concluir leyes.
Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas.
Situacin Actual De Las Teoras Del Aprendizaje.

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el
esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teora funcionalista. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.
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Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teora de las
presiones innatas.
Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias
que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la utilizacin de
la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente sociales) que
intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.
Esta tendencia junto a las matemticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.
Teoras cognitivas.
Teora conductista o behaviorista.
MOMENTO DEL
PROCESO
APRENDIZAJE
ENSEANZA
TEORIAS
REPRESENTANTES
CONEXIONISMO
Edward L. Thorndike
CONDUCTISMO
John B. Watson
NEOCONDUCTISMO Y CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Burrhus F. Skinner
PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN
Atkinson y R. Shiffrin
GESTALT
K. Koffka y W. Khler
PSICOGENTICA
Jean Piaget
PSICOLOGA DIALCTICA
Lev S. Vygotski
PSICOLOGA GENTICO-DIALCTICA
Henri Wallon
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome S. Bruner
INSTRUCCIONAL ECLCTICA
Albert Bandura
INSTRUCCIONAL SISTMICA
Robert Gagn
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David P. Ausubel
El Conductismo
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado
John Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la
conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad
de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que
ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estmulo del
medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como nico medio de
estudio la observacin externa, consolidando as una psicologa cientfica. El
conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y
en la teora de la evolucin de Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la
concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
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Historia y evolucin
El conductismo como disciplina cientfica aplicada a la comprensin y
tratamiento de los problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo XX. Como ya
hemos dicho, Watson fue el primero que trabaj con el conductismo. En aquellos
tiempos, el estudio se centraba en los fenmenos psquicos internos mediante la
introspeccin, mtodo muy subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios
puesto que pensaba que esta materia no poda ser objeto de estudio debido a que no
eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de los
fisilogos rusos Ivn Pavlov y Vladimir M. Bechterev sobre el condicionamiento animal.
Pavlov, consideraba que los actos de la vida no eran ms que reflejos, y Bechterev se
interesaba especialmente por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos
aspectos en el conductismo de Watson:
1. El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda
actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a
travs de movimientos musculares o secreciones glandulares.
2. Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor que
determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere
casi exclusivamente mediante el aprendizaje.
Condicionamiento Instrumental de Edward L. Thorndike.

Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicologa conductista americana,
su trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teora del conexionismo.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones
entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un
estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Si la respuesta va
seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la
respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la
asociacin se debilita. En otras palabras, Thorndike defenda que todos los animales,
incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por
ensayo y error.
El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la
Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros
experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales
eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para
deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan
maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por
el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal.
"Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un
centenar que se pierden." Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan
en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que
aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo
y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el
sistema nervioso.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre
un estmulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de
cosas satisfactorio para el organismo.
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Para comprobar sus postulados, Invent una serie de cajas problema para sus
experimentos. Su procedimiento de entrenamiento consista en situar un gato
hambriento (o un perro o un pollo) en la caja problema con algo de comida fuera a la
vista del animal. La tarea del gato era aprender cmo salir de la caja y obtener comida.
Las diferentes caja problema, requeran diferentes respuestas para salir, y en

algunas era ms fcil que otras. En algunas, la respuesta requerida era tirar de un aro
para soltar un cerrojo que bloqueara la puerta desde el exterior. En otras la respuesta
era presionar hacia abajo, etc.
Thorndike interpret los resultados de sus estudios como el reflejo del
aprendizaje de una asociacin Estmulo-Respuesta. Cuando un gato se situaba
inicialmente en una caja, desplegaba una variedad de respuestas tpicas de un animal
confinado. Algunas de estas respuestas eventualmente daban como resultado la
apertura de la puerta. Thorndike crea que estos escapes con xito conducan al
aprendizaje de una asociacin entre los estmulos del interior de la caja problema y la
respuesta de escape. A medida que la asociacin o conexin, entre las claves de la
caja y la respuesta con xito se haca ms fuerte, el gato llagaba a realizar esta
respuesta de forma ms rpida. La consecuencia de la respuesta exitosa (escapar de
la caja) fortaleca la asociacin entre los estmulos de la caja y esa respuesta.
Sobre la base de esta investigacin, Thorndike formul La Ley del Efecto.
Esta ley establece que si una respuesta en presencia de un estmulo es seguida por
un suceso satisfactorio, la asociacin entre el estmulo (E) y la respuesta (R) se
fortalece. Si la respuesta es seguida por un suceso molesto, la asociacin E-R se
debilita. Con la Ley del efecto, los animales aprenden una asociacin entre la
respuesta y los estmulos presentes cuando se ejecuta la respuesta. La consecuencia
de la respuesta no es un elemento que forme parte de la asociacin. La consecuencia
satisfactoria o molesta simplemente sirve para fortalecer o debilitar la asociacin, o
lazo, entre la respuesta y la situacin estimular. Por tanto, la ley del efecto de
Thorndike implica el aprendizaje E-R.
Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de
animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento
dentro del campo de la psicologa educativa.
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Condicionamiento Clsico de Ivn Petrovich Pavlov.

El condicionamiento clsico, se enfoca en el aprendizaje de respuestas
emocionales o psicolgicas involuntarias. En ocasiones llamadas respondientes
porque son respuestas automticas o reacciones a estmulos.
A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a los
animales y a seres humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que
antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en
forma automtica.
Pavlov descubre que muchas de las conductas son manifestaciones reflejas. Y
define el reflejo como una respuesta automtica neuromotrz que se manifiesta por la
influencia de un estmulo. A este fenmeno lo denomino REFLEJO
INCONDICIONADO.
Las observaciones originales de Pavlov eran simples. Si se ponen alimentos o
ciertos cidos diluidos en el hocico de un perro hambriento, ste empieza a segregar
un flujo de saliva procedente de determinadas glndulas. Este es el reflejo de
salivacin, pero eso no es todo. Pavlov observ que el animal tambin salivaba
cuando la comida todava no haba llegado al hocico: la comida simplemente vista u
olida provocaba una respuesta semejante. Adems, el perro salivaba ante la mera
presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida o cualquier otro
estmulo que sistemticamente la anunciara.
Estmulo-respuesta
A travs de su experimento Pavlov estableci que el condicionamiento de la
siguiente manera: antes de presentar al animal alimento, haca sonar un metrnomo
(estmulo neutral), e inmediatamente despus presentaba comida al animal (estmulo
incondicional), con un intervalo muy breve. Repiti la relacin entre este par de
estmulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba
hambriento. Despus, transcurridos varios das, hizo sonar solamente el metrnomo y
la respuesta salival apareci al orse el sonido, a pesar de que no se present la
comida. Se haba establecido una relacin condicional entre la respuesta de salivar y
el sonido que originalmente no provocaba la salivacin. Se dice entonces que la
salivacin del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivacin tras
or la campana es una respuesta condicional que depende de la relacin que en la
historia del sujeto ha existido entre el sonido y la comida. El estmulo del sonido del
metrnomo que originalmente era neutro funciona ahora como un estmulo
condicional. Este estmulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa
historia como una seal que avisa que el estmulo incondicional (comida), est a punto
de aparecer. Finalmente, se llam refuerzo, al fortalecimiento de la asociacin entre un
estmulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que
incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante ciertos
estmulos.
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La definicin de condicionamiento clsico o respondiente es la formacin (o
reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo originalmente neutro y una
respuesta (por lo general un reflejo o una secrecin glandular, como en el caso de la
salivacin). Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros,
para la adquisicin de hbitos como el control de esfnteres. Los estmulos pueden
clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales.
Primer sistema de seales

As denomin a la relacin por la cual en el sistema nervioso central, en
especial en el cerebro se establece una asociacin, por ejemplo, entre un sonido, con
el posible alimento: el sonido (u otro estmulo sustitutivo) funciona como una seal.
Pavlov consider que la mayora de los animales se rige por un "pensamiento"
basado en este sistema de sustituciones reflejas, un primer sistema de seales.
Segundo sistema de seales

A diferencia de otros autores, Pavlov consider que muchos "comportamientos
humanos" son ms complejos que un sistema de reflejos condicionales simples en un
modelo "estmulo/respuesta" lineal. En el Homo sapiens, Pavlov consider que se
produce un salto cualitativo respecto al primer sistema de seales; en el humano la
cuestin ya no se restringe solamente a reflejos condicionales o a estmulos que
funcionan de manera sustitutiva directa de la realidad.
La complejidad de las funciones psicolgicas humanas facilita un segundo
sistema de seales que es el lenguaje verbal o simblico. En ste las sustituciones a
partir de los estmulos parecen ser infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas
(lgicas). En gran medida Pavlov postula tal capacidad del segundo sistema de
seales porque considera que en el ser humano existe una capacidad de
autocondicionamiento (aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque parezca
contradictorio, le es liberador: el ser humano puede reaccionar ante estmulos que l
mismo va generando y que puede transmitir. La psicologa preeminentementemente
experimental de Pavlov y sus epgonos se denomina reflexologa, lo que lleva a
confusin a algunas personas, que la confunden con la reflexogenoterapia, una forma
de terapia a veces llamada "reflexologa".
Por otra parte, Pavlov estudi tambin la "discriminacin de estmulos". Es
decir, qu tanto el sujeto aprende a comportarse de manera diferente ante estmulos
distintos, que anuncian a otros estmulos. En uno de los ejemplos ms conocidos,
logr que sus sujetos salivaran ante crculos que anunciaban la presencia de comida y
se comportaran de la manera tpica de su especie ante estmulos aversivos, tales
como descargas elctricas, en presencia de elipses. Es decir, los perros brincaban,
aullaban, se tensaban, etc., ante elipses, pero salivaban ante crculos, si en su historia,
cada uno de esos estmulos se presentaba consistentemente como "anuncio" de los
estmulos incondicionales correspondientes (choques elctricos ante las elipses y
comida ante los crculos).
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Pavlov estudi muchos otros aprendizajes, tanto en animales como en seres
humanos, incluyendo lo que se denomin la induccin de "neurosis experimental", y
prcticamente fund el estudio experimental del comportamiento considerado
"anormal" o "psicopatolgico", as como su contraparte para modificar varios
comportamientos indeseables, incluyendo fobias, tics y comportamientos "neurticos",
de manera que los sujetos aprendieran comportamientos adaptables y eliminaran la
ansiedad y otras reacciones indeseables.
Pavlov es un ejemplo de que los grandes descubrimientos cientficos con
frecuencia incluyen una combinacin de eventos "accidentales" y una observacin de
los mismos por personas con suficiente preparacin como para no considerarlos como
fallas o excepciones, sino como objetos de inters por s mismos, los cuales son
funcin de su relacin con una o ms variables independientes.
Condicionamiento Operante de Burrus Frederich Skinner.

A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el
"condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por Skinner y
colaboradores. El enfoque de este psiclogo es semejante al de Watson, segn el cual
la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en
interaccin con el medio que les rodea.
El modelo de aprendizaje de Skinner no hace referencia a sistemas o causas
internas porque es difcil observarlas y probablemente implican mecanismos o fuerzas
cuya existencia no puede negarse ni confirmarse.
La metodologa operante se puede utilizar para probar problemas tericos e
hiptesis por medio de arreglos experimentales.
Tiene un gran inters en el control del comportamiento del sujeto, esto se logra
a travs del control de todos aquellos estmulos del ambiente de los cuales la conducta
es funcin.
El condicionamiento operante rechaza la especulacin acerca de las causas de
la conducta, y busca demostrar experimentalmente en forma directa los determinantes
actuales e histricos de la conducta. Las caractersticas de la conducta y su
probabilidad de ocurrencia, estn determinadas por las condiciones ambientales, por
los eventos que preceden o acompaan la conducta, por los eventos ambientales que
cambian como consecuencia de la conducta y por la experiencia previa del organismo.
Definicin de trminos:
Conducta: todo aquello que hacen los organismos.
El medio ambiente: todo lo que afecta al organismo inmediata o posteriormente. Esto
incluye la conducta del organismo, ya que uno de los determinantes de la conducta
puede ser la propia conducta precedente.
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Probabilidad de la conducta: en el condicionamiento operante se da nfasis a la
probabilidad de que la conducta ocurra (ya que no puede esperarse una ocurrencia
perfecta). Un significado de la probabilidad es la frecuencia de ocurrencia de la
conducta, en relacin con la frecuencia de ocurrencia de ciertas condiciones
ambientales.
Condicionamiento respondiente y condicionamiento operante
Segn Skinner las respuestas que integran la conducta de los organismos se
agrupan en dos clases:
Conducta refleja o respondiente
Conducta operante
Skinner hace diferencia entre dos clases de aprendizaje. Segn ste son diferentes
porque suponen dos tipos distintos de conductas.
La conducta denominada por Skinner como respondiente se produce por
estmulos especficos. Ante la ocurrencia del estmulo, la conducta tiene lugar de forma
automtica. La conducta respondiente se halla formada por conexiones especficas de
estmulo-respuesta llamadas reflejos. Venimos al mundo con una cantidad de reflejos
y por medio de un proceso de condicionamiento vamos
adquiriendo otras respuestas. Este tipo de aprendizaje sigue los lineamientos de lo
que conocemos como condicionamiento clsico segn descrito por Ivn Pavlov,
aunque Skinner no lo llama de esa manera.
Hay unas caractersticas de las conductas respondientes que son importantes
para diferenciarlas de las conductas operantes:
1. La frecuencia de ocurrencia de una conducta respondiente depende
bsicamente de la frecuencia de ocurrencia del estmulo evocador.
a) Rara vez ocurren espontneamente (en ausencia de un estmulo
provocador).
b) Para aumentar o reducir su frecuencia de ocurrencia, es necesario,
aumentar o reducir la frecuencia del estmulo que lo evoca.
2. Las consecuencias que siguen a una conducta correspondiente (eventos
ambientales que van despus de ella) por lo general no afectan la frecuencia
de las respondientes. Por ejemplo, una espina clavada en la planta del pie,
evocara flexin en la pierna sin importar si se saca o no la espina como
resultado de la flexin.
3. La conducta respondiente de un organismo vara muy poco y/o casi nada a lo
largo de la vida del organismo. Lo que s sucede es que los estmulos nuevos
que previamente son neutrales, adquieren el poder de evocar respondientes en
un organismo.
Skinner sostuvo que, en trminos generales, la conducta es de otra naturaleza,
ya que, las respondientes representan una pequea porcin de la conducta de los
organismos superiores. La conducta restante la denomin conducta operante.
La causa inicial de la conducta operante est en la naturaleza del mismo
organismo. Este, simplemente utiliza su estructura esqueltica y muscular heredada,
en relacin con el medio ambiente en que se encuentra. El emitir conducta operante
es parte de la naturaleza biolgica de los organismos.
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MDULO:
Sin embargo, es muy importante clarificar que Skinner no quiere decir con esto
anterior que la conducta operante no se halle influida por estmulos y/o que no pueda
controlarse a travs de estmulos. Inclusive su anlisis de la conducta estudia las
formas en que la conducta operante es sometida al control de los estmulos. Con todo
este control de los estmulos segn la visin operantes es parcial y condicional.
El aprendizaje operante y el uso de estmulos reforzantes

La frecuencia de ocurrencia de una operante est influenciada en gran medida
por las consecuencias ambientales que produce. Tenemos entonces, que se puede
reforzar una respuesta, ya sea, presentando un reforzador positivo y/o eliminado un
reforzador negativo.
Refuerzo positivo: es todo aquel evento que al ser representado despus de
una conducta determinada produce consistentemente un aumento en la probabilidad
de la ocurrencia futura de esa conducta. Reforzamiento positivo: se llama
reforzamiento positivo al aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida
por un reforzador positivo.
Grficamente el procedimiento del reforzamiento positivo:
Los refuerzos se pueden dividir convenientemente en tres grandes grupos:

1. Refuerzos tangibles y/o materiales, Son todos aquellos eventos de naturaleza
fsica y/o tangible que la persona puede recibir. En nuestra vida cotidiana este
tipo de refuerzo se utiliza diariamente.
Algunos ejemplos son: Una bicicleta, dinero, una mueca, postre, mascota,
certificado de reconocimiento. Es utilizado para promover conductas socialmente
apropiadas y para ayudar al individuo a mejorar patrones de comportamiento.
2. Refuerzos sociales y/o interpersonales, Son aquellos producidos y otorgados a
travs de la conducta de otra persona y que adems son de naturaleza menos
material.
Algunos ejemplos son: un abrazo, sonrer, una caricia, una palmadita, un guio
de ojo, decir lo ests haciendo bien, buen trabajo.
3. Refuerzos usando actividades, Este tipo de refuerzo es una sub-categora de
refuerzo material o tangible combinado con aspectos sociales-interpersonales.
Algunos ejemplos son: ir al cine, salir a jugar, dormir en la casa de una amiga, ir
de compras.
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En la fase inicial del proceso de aprendizaje y/o de cambio de conducta, es
importante que recordemos que cualquier reforzamiento que utilice reforzadores
tangible/materiales debe ir acompaado de la presentacin de reforzadores socialesinterpersonales. La meta ltima del proceso de aprendizaje y/o de cambio es ayudar al
individuo a llevar a cabo una conducta deseada, no exclusivamente por recibir el
refuerzo tangible, sino mayormente por la satisfaccin que recibir como resultado de
un logro personal.
Refuerzo negativo: es todo aquel evento que al ser retirado como producto de una
conducta, aumenta la probabilidad futura de ocurrencia de esa conducta. Es tambin
el incremento en la frecuencia de una conducta por medio de la eliminacin de un
evento aversivo inmediatamente despus de que se ejecuta la conducta.
El concepto prcticamente no tiene relacin con la valoracin social de la palabra
negativo de hacer dao al individuo, sino ms bien con lo que ocurre en el proceso de
reforzar negativamente. Esto anterior es de esa manera, an cuando el procedimiento
implique la utilizacin de eventos aversivos y/o incmodos para el organismo.
Los eventos utilizados como refuerzos negativos, son estmulos aversivos (que
producen malestar o incomodidad fsica y/o psicolgica en diversos grados de
magnitud). Es decir, que comnmente son estmulos que un organismo trata de evitar.
Esquemticamente el procedimiento de reforzamiento negativo es como sigue:
Teora Cognoscitivista Social De Albert Bandura.

Pone de relieve la capacidad de aprender observando a un modelo o
recibiendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto. El fundamento consiste
en afirmar que se aprende por imitacin de modelos, a lo cual se le conoce como:
APRENDIZAJE SOCIAL.
Albert Bandura, estableci su Teora de Aprendizaje Social (re-bautizada ms
tarde como Teora Cognitiva Social) en base a 2 supuestos:
La conducta humana es, en su mayora, aprendida, no innata.

Gran parte del aprendizaje es asociativo y simblico.
Su teora se fundamenta en un modelo de aprendizaje llamado: Reciprocidad

Tridica del Funcionamiento Humano. Este establece que el aprendizaje se
produce por la determinacin recproca de tres elementos:
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Factores personales (cognitivos, emocionales, etc.),
Ambiente y
Conducta.
Los tres componentes estn constantemente interactuando (un cambio

introducido en uno de ellos tiene necesariamente efectos en los otros).
Se puede aprender tanto por observacin como por ejecucin directa o vicaria (a
travs de terceras personas) y, por cierto, por la combinacin de ambas fuentes de
aprendizaje.
Aprendizaje Observacional.
Proceso mediante el cual la conducta de un individuo se modifica como
resultado de observar, escuchar o leer sobre la conducta de un modelo. Este
modelo a imitar es valorado positivamente por el observador, en cuanto a status y
prestigio, los modelos pueden ser reales o simblicos.
Ejemplos:
Vemos que el vecino robo y fue encarcelado, entonces nosotros no robamos
por que tambin podramos ir a la crcel.
En la telenovela vemos a una muchacha que es popular, admirada por los
hombres y exitosa, entonces pensamos que si somos como ella tal vez tambin
seremos populares y amadas y luego nos vestimos como ella, caminamos y hasta
hablamos como ella.
En resumen vemos un modelo de conducta (ya sea por tv, cine, vecinos,
familia) y en base a las consecuencias que dicha conducta ha trado a la vida de
dicho personaje nosotros decidimos imitar el modelo o rechazarlo.
En un clsico experimento: El Mueco Bobo, realizado en (1965) Bandura
demostr que la gente puede aprender una conducta sin recibir reforzamiento por ella.
Proyect una pelcula en la cual un nio le pega a un mueco bobo, gritando
Estpido! Bandura le ense la pelcula a un grupo de estudiantes en una guardera.
Posteriormente los dejaron jugar. Los estudiantes realizaron el mismo comportamiento
del nio con el mueco bobo.
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As pues Bandura considera que los factores externos son tan importantes
como los externos y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y
las conductas interactan con el proceso de aprendizaje. Supone que los factores
personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente
(recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la conducta
(acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen de forma
mutua, a lo que llam determinismo recproco.
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Bandura identific 4 pasos a partir de los cuales se da el aprendizaje por
observacin:
1. Atencin
2. Retencin
3. Reproduccin Motora
4. Motivacin
A su vez establece que los factores que influyen en el aprendizaje
observacional son:
Estado del desarrollo
Prestigio y competencia del modelo
Consecuencias vicarias
Expectativas de los resultados
Establecimiento de metas
Auto-eficiencia
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Aprendizaje Significativo Por Recepcin De David P. Ausubel.

Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva, tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin
mediante un aprendizaje sistemtico y organizado.
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de
clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa
a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura
de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se
descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo
son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje
debe de poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento
ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje
de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre
ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente
del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira
en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de
aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
Aprendizaje Significativo por Recepcin

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de
enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su
forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas
previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando a que ste
por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer
informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas
nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma secuencial y
organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una
participacin activa por parte del alumno.
Papel del estudiante

a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
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b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
Caractersticas de los materiales de apoyo:

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza
tienen que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales
puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel
le llama organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los
materiales que va emplear.
Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y
comparativos
Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben
emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritas son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn
conocimiento sobre el tema (al principio de la clase)
b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema;
(tambin al principio de la clase).
Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el
estudiante, los contenidos y el profesor son:
a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno.
c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currculo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.
Caractersticas del currculo

a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es
la base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera
organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y
aprovecharlo.
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El papel de la evaluacin en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica,
formativa y final. Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para
conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, perodo o
unidad.
b) La evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o
perodo.
c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de
aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un examen
oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas,
investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente,
niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanzaaprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,
analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms
eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se lleve
a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es:
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros
factores no son los apropiados.
b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general.
c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,
desesperado e inseguro en su enseanza.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
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La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
- Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
- Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que
la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como gobierno, pas, mamfero
- Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As,
un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
1. Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
2. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado
de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
3. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad.
Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
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Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover
el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste
en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para
ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.
Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en
adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente
entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores
pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material;
resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la
informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
1. Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo
que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar
diferencias y semejanzas de los conceptos.
2. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn
para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno
a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o
difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sean
efectivos.
Teora Taxonmica de Jerome Seymour Bruner.

Para Bruner, el aprendizaje, consisti esencialmente en la memorizacin de
antiguos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar
la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la
seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de
decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la
realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente
creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos
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conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y
construccin. Otra consecuencia es que la estructura evolutiva previa del aprendiz
(Sus modelos corporales y esquemas fisiolgicos) es un factor esencial en el

aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms
all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar
y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas:
a) definir
b) describir
c) definir II
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin y la
taxonoma: Concept Reformulation (revolucionar el aprendizaje), y Concept Education
(educar). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el
proceso de "Concept reformation" que el "Concept education", mientras que el
"Concept education" es ms frecuente que el "Concept reformation" a partir de los 15
aos.
Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que
ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben considerarse como
determinantes dos factores: la maduracin y la integracin.
La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de estmulos
desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva:
- La accin.
- La imagen.
- El lenguaje simblico.
La integracin consiste en el empleo de grandes unidades de informacin para
la resolucin de problemas.
En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas
consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los estadios del
desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner seala son:
- La forma enactiva, que consiste en realizar la representacin de sucesos pasados,
por medio de la respuesta motriz.
- La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo
de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad.
- La forma simblica, misma que tiene en el lenguaje, su expresin ms objetiva, pues
el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y
transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representacin simblica, los
objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del nio, ni ofrecer un
orden determinado.
Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar
el concepto de hombre natural.
Este autor defiende la posibilidad de la enseanza de cualquier cosa a un
alumno, bajo la condicin de que la enseanza se realice en el lenguaje del propio
alumno.
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Los contenidos a ensear deben ser percibidos por el alumno como un
aprendizaje importante y significativo, en el que l tendr una accin determinante.
Bruner expresa sintetizadamente su teora afirmando que debe tenerse en
cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual, tambin debe
tenerse presente el valor que, personalmente, le representa un hecho descubierto por
l mismo.
Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un nio es
semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un
cientfico.
Bruner tambin menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la
manera heurstica e hipottica de presentar el material de enseanza:
- La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno,
habilita su capacidad de construccin y organizacin racional de los elementos de un
problema.
- Las motivaciones intrnseca y extrnseca. El alumno se recompensa con los efectos
de sus propios descubrimientos.
- El aprendizaje y la heurstica del descubrimiento. Slo se aprende realmente a travs
de la solucin de problemas y el inters-esfuerzo por descubrir.
- La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si l mismo organiza
sus materiales y procesos respectivos.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y
ms especficamente en la taxonoma:
Aprendizaje por manipulacin de objetos: el instructor debe motivar a los estudiantes
a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo pasivo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo pasivo
en el que el alumno/a sea quien reproduzca un modelo de aprendizaje (p.ej.,
aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su
estructura fisiolgica.
Currculo en zigzag: el currculo debe organizarse de forma zigzag, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con menor profundidad
cuando lo vayan adquiriendo. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones fisiolgicas que ha venido construyendo.
Exploracin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en
la exploracin y salidas al medio natural de y llenado de vacos en los temas por parte
del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de
lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.
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Teora Del Enfoque Socio Cultural De Vygotsky:

"Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial."
Conceptos fundamentales:
1. Funciones mentales: Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores.
Inferiores:
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que
podemos hacer.
Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta
al ambiente, (aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es
impulsiva.
Superiores:
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, las funciones mentales superiores estn determinadas por la
forma de ser de la sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est
abierto a mayores posibilidades.
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El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los
dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a
su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a
mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar ms
robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante
todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro
tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin
entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
nicamente de forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la
interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un
producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En
cierto sentido, somos lo que los dems son.
2. Habilidades psicolgicas: Las funciones mentales superiores se
desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en
un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin
de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se
transforman en una propiedad del individuo.
"Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica."
Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades
intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la
medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En
un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la
interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir
la responsabilidad de su actuar. Desde ese punto de vista, el proceso de interiorizacin
es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.
2. Zona de desarrollo prximo: Es el paso de una habilidad interpsicolgica a
una intrapsicolgica los dems juegan un papel importante.
La posibilidad o potenciar que los individuos tienen para ir desarrollando las
habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este
potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky
zona de desarrollo prximo (ZDP).
La ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la
interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo
que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la
interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio.
La ZDP, consecuentemente, est determinada socialmente.

Los maestros, padres o compaeros que interactan con el estudiante son los que
inicialmente en cierto sentido son responsables de que el individuo aprenda. En esta
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etapa, se dice que ste est en su ZDP. Gradualmente, el individuo asumir la
responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.
La ZDP consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda
de los dems, puede verse como una etapa de desarrollo del ser humano, donde est
la mxima posibilidad de aprendizaje. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el
individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin con los adultos o de sus
compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s slo, por lo
tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.
3. Herramientas psicolgicas: Los smbolos, las obras de arte, la escritura, los
diagramas, los mapas, los dibujos, los signos y los sistemas numricos, en una
palabra, las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las superiores y, dentro de estas, el puente entre las
habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales).
Estas herramientas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas.
Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las que usemos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean inter o
intrapsicolgicas.
La herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos
como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en
una con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control
voluntario de nuestras acciones. En resumen, a travs del lenguaje conocemos, nos
desarrollamos y creamos nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, es la herramienta
psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, el
aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al
mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.
4. Mediacin: La actividad humana est socialmente mediada e histricamente
condicionada, por eso podemos decir que hay una mediacin social.
Una caracterstica de los humanos es la utilizacin de instrumentos, los cuales
abren la va de aparicin de los signos que regulan la conducta social. Esta
caracterstica se denomina mediacin semitica.
Los instrumentos son con los que el hombre acta material-fsicamente sobre el
medio que lo envuelve (martillo, vehculo, etc.). Los signos por otra parte, actan sobre
nuestra representacin interna de la realidad, transforman la actividad mental de la
persona que los utiliza (lenguaje, escritura, etc.), y de ese modo regulan su conducta
social.
29
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PLANTEL ZAMORA I
MDULO:
Teora Constructivista Del Aprendizaje De Jean Piaget.
1. Foco de estudio:
Piaget se concentr en el desarrollo del intelecto. La obra y la teora de Piaget
versan sobre la forma en que el organismo humano joven es transformado, mediante
la experiencia, en un adulto pensante, dotado de habla, capaz de resolver problemas,
e inteligente. Piaget fundament su teora casi por completo en sus observaciones
pormenorizadas de nios estudiados en sus medios ambientes naturales. Piaget no se
preocup en especial por los efectos de la herencia o del medio ambiente sobre el
desarrollo, se interes en la ontogenia y la estructura de la inteligencia. Su
preocupacin especial con respecto al desarrollo fue la sucesin de etapas que
preceden al pensamiento lgico adulto.
Para Piaget, la historia del desarrollo de un nio pequeo es un progreso a
travs de una serie de etapas, la cual empieza en el nacimiento con respuestas
sensorio-motoras sencillas y congnitas, y culmina en la adolescencia en un forma
madura de funcionamiento en que la memoria de actividades previamente dominadas
gua ahora en el acercamiento del adolescente a las metas y a la solucin de
problemas.
Las etapas que preceden a la adquisicin de los procesos de pensamiento
lgico son acercamientos inmaduros y "desencaminados" de la realidad. Parte del
"dficit" mostrado en las primeras etapas del desarrollo se relaciona con el uso
primitivo del lenguaje y de otros recursos simblicos por parte del nio.
Los nios deben aprender, cmo su propia conducta y cmo el

comportamiento de otros nios modifican los acontecimientos que suceden a su
alrededor. Este proceso de adquisicin de conocimientos sobre la regularidad o
acontecer de los hechos en el mundo de acuerdo con leyes, adquisicin que a menudo
requiere la eliminacin de falsas concepciones anteriores o pensamiento mgico, es el
punto focal de la teora de Piaget sobre el desarrollo.
Piaget considera que los nios se comportan en funcin de estructuras
mentales que l denomina esquemas. Un esquema "representa lo que puede repetirse
y generalizarse en una accin; por ejemplo, el esquema es aquello que poseen en
comn las acciones de 'empujar' objeto con una barra o con cualquier otro
instrumento". Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una "imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad)".
La teora de Piaget trata en primer lugar de los esquemas. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes
se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas de las cuales se hablar
despus.
30
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MDULO:
2. Procesos de aprendizaje:
El aprendizaje, de acuerdo con Piaget, sucede a travs de un proceso de
asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es anloga a la asimilacin biolgica del alimento; los nios
admiten informacin procedente del medio ambiente en una forma bastante parecida a
la forma en que ingieren y absorben comida.
La acomodacin es anloga al cambio que ocurre en el organismo fsico
(estructura) a consecuencia de la nutricin. Los nios se esfuerzan por entender sus
experiencias interpretndolas de modo coherente con los conocimientos que ya
poseen (asimilacin), y que las experiencias, al mismo tiempo, modifican esos
conocimientos (acomodacin).
La comprensin es un producto de la asimilacin y entendimiento de nuevas cosas
es posible gracias a la acomodacin.
Asimilamos informacin y al mismo tiempo nos acomodamos a ella. Slo una parte
de la informacin es asimilada (la parte entendida o interpretada); y hay que disipar la
discrepancia entre lo conocido y la nueva informacin. El cambio de un nivel de
comprensin a otro se lleva a cabo mediante el proceso de equilibrio. Disipa el estado
de desequilibrio que sucede cuando el nio es incapaz de asimilar experiencias y
cuando no puede acomodarse a ellas. El equilibrio reorganiza la estructura mental.
Como resultado del equilibrio un nio alcanza una comprensin ms completa de la
realidad, y los procesos de asimilacin y acomodacin continan dentro de esta nueva
estructura.
ETAPAS SEGN PIAGET.
ETAPA
EDAD
CARACTERSTICAS
Sensorio-motriz*
Del nacimiento al La
inteligencia
del
nio
se
desplega
ao y medio o 2 progresivamente
en
diversas
acciones.
aos de edad.
Esta etapa precede al inicio del lenguaje simblico.
Subetapas:
1. Ejercicio reflejo.
Desde el nacimiento.
El desarrollo de la permanencia del objeto es un

logro principal
2.
Reacciones Desde la segunda
circulares primarias. semana de vida.
3.
Reacciones
Empieza en el cuarto
circulares
mes
secundarias.
4.
Procedimientos
Empieza en el cuarto
conocidos
en
mes.
situaciones nuevas.
5.
Experimentacin Empieza en el mes
activa.
undcimo.
6. Recombinaciones Empieza al segundo
mentales.
ao.
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MDULO:
Preoperacional.
Del ao y medio de Por lo general, el pensamiento no est organizado

vida a los 7 aos.
en conceptos.
Del ao y medio de
vida a los 4 aos
desarrollo
del No puede reproducir el nio series de acciones o
pensamiento
hechos (no tiene representaciones mentales).
simblico
y
preconceptual.
De los 4 a los 7
aos:
El nio trata a los objetos como smbolo de algo
Pensamiento
distinto de lo que son (P.Ej.,trata a un pedazo de
intuitivo con fluidez
madera como si fuera un tren).
progresiva
en
el
lenguaje.
Operaciones
concretas.
Se
encuentran
presentes
operaciones
de
conservacin. El nio adquiere nociones de
probabilidad y regularidad (leyes). El nio puede
De los 7 a los 11
a)razonar simultneamente acerca de un todo y de
aos.
sus partes; b)seriar (disponer de acuerdo con la
dimensin); c)reproducir una secuencia de eventos
(representacin mental).
Operaciones
formales.
Puede considerarse muchas soluciones a un

problema. El pensamiento es autoconsciente
De los 11 aos hasta
deductivo. Se emplean reglas abstractas para
la edad adulta.
resolver diversas clases de problemas. Se
denomina concepto de probabilidad.
CONTRAPOSICIONES:
PIAGET
VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de
El conocimiento es un proceso de interaccin entre el
interaccin entre el sujeto y el medio
sujeto y el medio entendido social y culturalmente.
entendido fsico nicamente.
El ser humano al nacer es un individuo
El ser humano al nacer es un individuo social
biolgico.
En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un proceso de
proceso de socializacin.
diferenciacin social.
La potencialidad cognoscitiva del sujeto
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la
depende de la etapa del desarrollo en la
calidad de la interaccin social y de la ZDP del sujeto.
que se encuentre.
El ser humano al nacer se encuentra en un
El ser humano al nacer tiene una percepcin organizada
estado de desorganizacin que deber ir
puesto que est dotado para dirigirla a estmulos
organizando a lo largo de las etapas del
humanos y para establecer interacciones sociales.
desarrollo de su vida.
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MDULO:
BLOQUE II: PENSAMIENTO Y LENGUAJE.

El pensamiento puede entenderse como la capacidad mental para ordenar,
dar sentido e interpretar los esquemas mentales disponibles en el cerebro. Adems, el
pensamiento es el medio a travs del cual razonan los seres humanos. Es una
actividad mental asociada con el procesamiento, la comprensin, y la transmisin de
informacin.
La palabra es tanto medio de expresin como pensamiento mismo. Toda
ejercitacin lingstica lleva consigo una ejercitacin de la vida intelectual. Asimismo
toda operacin mental acarrea aparejada una interna elaboracin lingstica.
DEFINICIN.
PENSAR: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende juzgar
y razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
PENSAMIENTO: Fenmeno psquico racional. Objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas.
LENGUAJE: Es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para
la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
OPERACIONES DEL PENSAR.
CONCEPTUALIZAR: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una
operacin mental por lo que se abarca en un solo acto del pensamiento las
caractersticas esenciales de una clase. Implica las operaciones de abstraccin,
comprensin y generalizacin. Ejemplo: El concepto de educacin.
JUZGAR: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto
por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
RAZONAR: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el
recurso del pensamiento que cubre la relacin esencial y general entre las cosas por
medio de juicios hasta llegar a una conclusin.
Ejemplo: El sauce es un rbol, el rbol es una planta. Luego el sauce es una planta.
CLASES DE PENSARES:
EMPRICO: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en
la prctica y en las experiencias.
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MDULO:
CIENTFICO: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios
y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
LGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la
lgica.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR:
1. El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
2. El pensar siempre responde a una motivacin. que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
3. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
4. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin.
5. Esta direccin en busca de una conclusin o de le solucin de un problema. no
sigue propiamente una lnea recta sino ms bien con avances, paradas,
rodeos y hasta retrocesos.
6. El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada,
en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de
construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que
el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero
puede darse esta socializacin sin un instrumento, sin el lenguaje?
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo
favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el
papel del docente, la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de
modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de
darles un significado, un pensamiento. Si estudiamos por separado cualquier funcin
psquica superior (atencin, memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando
un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz
interaccional y global, pero somos realmente as? Desde nuestro punto de vista
pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde
el lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vygotsky hizo
hincapi en este tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves
sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de
nuestra formacin y desarrollo.
De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de
desarrollo prximo que da Vygotsky puesto que en la educacin es importante que el
docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que
es capaz de aprender con ayuda de otras personas (amigo, adulto, compaero) de
ah la vital importancia de la interaccin social en el proceso de adquisicin del
lenguaje y del pensamiento.
Para finalizar sealaremos que el lenguaje servir de herramienta al individuo
para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se halla inmerso,
igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y de esta forma
podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto
atender las necesidades educativas especficas y crear en l un verdadero aprendizaje
significativo.
34
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MDULO:
COMPONENTES DEL LENGUAJE

El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva, la receptiva, cada una de
las cuales tiene, a su vez, diferentes elementos que la constituyen.
Palabra en frases (nivel sintctico) y de frases en un lenguaje ms complejo
(nivel lingstico).
La Recepcin Se Realiza En La Expresin Tiene Distintos Niveles
La articulacin de sonidos aislados (los fonemas) o en slabas, que
corresponden a un nivel motor y prxico.
La asociacin de slabas en palabras (nivel fontico), que supone ya la emisin
de un continuo de sonidos en un orden definido.
La asociacin de DIFERENTES ETAPAS
La audicin (nivel perifrico)
La percepcin auditiva (nivel cortical)
La decodificacin dl mensaje y la comprensin verbal.
En un nivel ms elevado y entre ambas vertientes estn situados:
El lenguaje interior.
La posibilidad de evocacin (posibilidad de representar el objeto ausente o la
accin pasada).
(inmediata o a largo plazo).
TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).
Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual.
La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de
lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo
Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal
desde los rganos del lenguaje.
El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje
visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando
se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de
un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin
en voz alta exige una especie de preparacin anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se
desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo.
35
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MDULO:
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de
lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial,
pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos.
Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la
lectura tiene tres etapas:
1. Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
2. Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los
elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan
percibido todos sus elementos.
3. Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el
paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral.
Esta es la etapa de la lectura de corrido.
El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas:
1. Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que
componen las letras, en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la
pluma y el papel.
2. Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras
que la representacin de sus elementos y la observacin de las reglas
tcnicas se automatizan.
3. Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de
las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las
letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin en el rengln.
Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas.
La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto
puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.
Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s
mismo. Este se la cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en
voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulacin encubierta de los sonidos
verbales.
La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los
receptores cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se
desarrolle el proceso normal.
EL PROCESO DE APRENDER EL LENGUAJE.
En los ltimos aos, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones,
tanto por su propio valor como por las luces que arrojan sobre otras reas del
aprendizaje. Han habido innumerables controversia sobre el modo preciso en que se
desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en
formar parte de l:
Imitacin.-tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que
los nios aprenden sus primeras palabras por lo comn meras etiquetas oyendo e
imitando.
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MDULO:
Reforzamiento.-es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce
resultados favorables, se inclina a repetirlas. Pero el reforzamiento no parece
suficiente para explicar la adquisicin de la sintaxis.
Estructuras lingsticas innatas. El lingista Noam Chomsky (1959), piensa que
todo ser humano nace con las estructuras mentales para la adquisicin del lenguaje,
que permite que el nio procese selectivamente la informacin lingstica del medio y
formule una gramtica generativa con la cual produce su lenguaje.
Desarrollo cognoscitivo. subraya la relacin entre el aprendizaje lingstico y las
nociones y conceptos infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras
gramaticales bsicas no estn presentes en las primeras expresiones verbales, sino
que se desenvuelve progresivamente, de lo que los tericos concluyen que su
aprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). As, cada
patrn particular de habla no aparecer antes de que el nio adquiera el concepto en
que se funda, y son capaces de expresar slo los conceptos que ella domina.
Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede
a la de expresarlo con palabras. Otros han observado que muy pronto despus de que
el nio comienza entender relacin como "mayor" o "ms que", las palabras contribuye
a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual (Brunner, 1983, Vygotsky,
1962).
TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para
la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input
lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es
muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que
genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben
usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es
bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender
el lenguaje.
La teora de Bruner o de la solucin de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el
desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para
"comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se
enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza
estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para
lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de
Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el
aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la
adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia
del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos
pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en
el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio
"extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989).
Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el
que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza"
sobre l.
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MDULO:
La teora de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto
relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de
la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo
tanto, del lenguaje.
Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal
en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su
aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos
constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms
complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio
del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y
lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad
progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico
a social).
Teora de Vygotsky o de las influencias socioculturales.
Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo
como las influencias histricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la
sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante.
El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es
donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y
lingstico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los
niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto.
Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la
conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua.
Teora de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia
social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos
diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje
animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un
rasgo especfico del lenguaje humano.
El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo
mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos
distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su
inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna.
Teora de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples
mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran,
para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento
operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin
de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el
vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la
desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados
agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del
lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en
el mbito de lo lingstico.
38
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MDULO:
EVOLUCIN, CAMBIO Y CRECIMIENTO DE UN LENGUAJE.
Entendido el lenguaje como la produccin y la percepcin de un idioma, cabe
decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana.
Entendido como sistema de comunicacin, se puede relacionar con los otros sistemas
de comunicacin de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tiene aspectos
creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la
comprensin del idioma est ligada a la funcin que realiza una determinada zona del
cerebro en el hemisferio izquierdo (conocido como rea de Broca). Hasta que se
produjo esa especializacin fisiolgica, se poda pensar que no haba diferencias entre
el lenguaje humano y el medio de comunicacin que realizan otras especies animales.
Parece ser que en la era de Neandertal (har entre 100.000 y 30.000 aos) se inici el
lenguaje, pero que fue con la aparicin del Homo sapiens (puede que con un crneo y
una cavidad bucal ms adecuadas para el lenguaje) cuando se dio una evolucin
lingstica significativa. As pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000
40.000 aos de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo,
demuestra que una vez que apareci el lenguaje se produjeron los cambios a gran
velocidad. No es posible saber si hubo una primera y nica lengua, ni cules fueran
sus sonidos, gramtica y lxico. La lingstica histrica que se encarga de enfocar,
descubrir y describir, cmo, por qu y de qu manera aparecen las lenguas, apenas
puede sugerir hiptesis que expliquen el cambio.
En el siglo XVIII el filsofo alemn Leibniz sugiri que todas lenguas que
existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el
nombre de monognesis. Muchas personas que han estudiado estas cuestiones
opinan que una lengua as se podra proponer todo lo ms como un conjunto de
frmulas hipotticas de una de las cuales habran procedido todas las dems, y eso
explicara sus relaciones de parentesco; lo que es diferente a proponer que la
reconstruccin reflejara una primera lengua real tal y como se hablaba entonces.
Aunque muchas lenguas vivas proceden de una nica lengua anterior, esto no significa
que el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultneamente; y
tampoco que las lenguas vivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber
varios. Esta hiptesis, que explica el origen mltiple para las familias de lenguas,
recibe el nombre de polignesis.
Sea cual sea el origen de la lenguas, monogentico o poligentico, se cree que
las diferencias entre ellas son relativamente superficiales. Aunque muchas personas
tengan dificultad en aprender una segunda lengua, y parezca que no existen grandes
similitudes entre el espaol, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferencias entre los
idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus
combinaciones en las lenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda
parecer, es muy posible que pertenezcan a una especie de inventario universal donde
cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma posee determinadas
caractersticas estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedades
disponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede
emitir, ni dispone de todas las categoras gramaticales posibles como tampoco
emiten todos los fonemas ni utilizan todas las categoras los hablantes con su propia
lengua ni con otra que aprendan.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura
fontica como en la lxica, puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del
tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible para los dems; puede dar lugar a su
vez a la creacin de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracteriza al
39
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MDULO:
lenguaje es su continuo crecimiento y evolucin en todos los aspectos, en tanto que
expresin viva de la naturaleza y la cultura humanas.
Evolucin del lenguaje

El lenguaje no es un objeto de estudio simple, unvoco, cuya descripcin y
funcionamiento puedan ser explicadas con facilidad. La adquisicin del lenguaje
implica la coordinacin de mltiples aptitudes y funciones y la intervencin de
numerosos rganos distintos. El lenguaje puede verse desde diferentes pticas
(audiologa, neurologa, psicologa y lingstica), que emplean a su vez distintas
estrategias de informacin e intervencin. En el ser humano, el lenguaje oral es el
ms representativo, pero no el nico modo de comunicacin. Hemos de valorar la
importancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, as como de
los lenguajes alternativos. La adquisicin del lenguaje no es un fenmeno aislado; es
simultneo a otros progresos del nio y toma forma en conductas de comunicacin,
por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interaccin
con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el
pensamiento.
El desarrollo del lenguaje est ligado a la evolucin nerviosa cerebral y se
produce por la coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios. El responsable
directo de posibles dificultades en el desarrollo de la adquisicin del lenguaje suele ser
la falta de maduracin o dificultades del sistema nervioso central.
Hemos de considerar el lenguaje como instrumento de representacin, y
nunca como instrumento independiente. El lenguaje oral permite intercambiar
informacin a travs de un sistema especfico de codificacin.
Desde pequeos percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo;
imitamos sonidos, palabras y las diferentes formas morfosintcticas hasta llegar a una
correcta utilizacin de cdigo. La riqueza del lenguaje infantil depender en buena
medida, sobre todo en un principio, del lenguaje utilizado por el medio familiar y
sociocultural cercano.
La comunicacin verbal suele revestir un significado afectivo, predominante
en el nio pequeo. De ah la clara importancia de un desarrollo emocional adecuado
para la adquisicin del lenguaje. No hay verdadero lenguaje si no se desea la
comunicacin con el otro. El desarrollo de aqul se ver afectado sino existe ese otro
afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si el otro existe de forma
patolgica.
Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen
mutuamente. En la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin
entre desarrollo lingstico e intelectual es muy importante. La inteligencia es
necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de
representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la
maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues
constituye un medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.
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En el nio normal, la adquisicin de lenguaje se desarrolla con gran
regularidad, si bien se han de tener presente las posibles diferencias individuales
debidas a diferentes factores, algunos de los cuales acabamos de sealar, o causadas
por especificidades del pequeo que no son en s mismas motivo d alerta, aunque
deben llevar a una observacin ms detallada.
Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del nio es imprescindible
tener datos evolutivos acerca de su desarrollo. Estos datos son tiles para enmarcar al
sujeto en una etapa de evolucin concreta, adecuada o no a su edad cronolgica.
En el colegio, en el trabajo de diagnstico, educativo y reeducativo, es
importante el conocimiento del desarrollo normal del lenguaje para:
Situar inicialmente al alumno.
Observar y valorar los progresos que lleva a cabo como consecuencia de la
intervencin educativa o teraputica.
Revisar, si lo que se observa es un estancamiento, la programacin que se
utiliza o el alumno a quien va dirigida.
Seguir, ampliar o dar por finalizado el programa previsto.
Etapas del lenguaje.
1. Primeras palabras.
El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se
referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en
describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero
limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las
aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las
palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas
que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina
habla polisinttica.
2. Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a
formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de
reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje
telegrfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el
nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el
que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga
semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que
cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el
aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en
mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no
importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se
hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos,
verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y
actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de
la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga
semntica dentro de la oracin (Brown, 1981)
Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias
gramticas , las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir,
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regularidades sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas
se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido
nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a
palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las
que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que
determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase
abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a
diferenciar que palabras pueden y cules no pueden preceder a otras, adaptndose a
los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la
entonacin, que es ascendente (Dale, 1992).
3. Etapa II (LME de 2 a 2.5)
El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza
a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el
significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad,
tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se
aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de
la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de
este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas
inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca
patrones en el lenguaje.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE SE CLASIFICAN EN:
Funcin representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente.
Transmite contenidos objetivos referidos a la realidad extralingstica. Exposiciones de
hechos, realidades Est libre de subjetividad. Entonacin neutra, modo indicativo,
ausencia de adjetivacin valorativa, lxico denotativo. Aparece en estado puro en el
lenguaje cientfico.
Funcin apelativa o conativa. Se centra en el receptor. Aparece cuando el
objetivo de la comunicacin es provocar una determinada reaccin en el oyente. Es la
funcin de mandato y pregunta. Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo
imperativo, oraciones interrogativas, utilizacin deliberada de elementos afectivos,
adjetivos valorativos, trminos connotativos y toda la serie de recursos retricos. Se
da en lenguaje coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda poltica e
ideolgica en general.
Funcin expresiva o emotiva. Es la orientada al emisor. Permite inferir la
subjetividad del hablante, su estado emocional. Son propias las interjecciones, el
nfasis en la entonacin, las interrupciones, la alteracin del orden de las palabras, las
exclamaciones, elementos emotivos de todo tipo (diminutivos, aumentativos,
despectivos), adjetivos valorativos, trminos connotativos y modo subjuntivo optativo.
Lenguaje coloquial, literario con frecuencia y en periodismo de opinin.
Funcin ftica. Est orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o
interrumpir la comunicacin, o bien comprobar si existe "contacto". Su contenido
informativo es nulo o escaso, de alta redundancia y previsibilidad en determinadas
ocasiones. La charla intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tpicos son
funcin ftica. No se pretende intercambiar informacin sino mostrar la buena
disposicin mutua.
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MDULO:
Funcin metalingstica. Es la centrada en el cdigo. Cuando la lengua se toma
a s misma como referente, cuando la lengua habla de la lengua.
Funcin potica. Es la orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresin
atrae la atencin sobre su forma. En sentido tcnico, posee una elevada informacin.
Constante en lenguaje publicitario. Cualquier manifestacin en la que se utilice a
propsito el lenguaje con propsito esttico o chocante. Sus recursos son
variadsimos, todas las figuras estilsticas y juegos de palabras.
ALTERACIONES GENERALES DEL LENGUAJE ORAL.
Las patologas del lenguaje se pueden clasificar, segn sus dificultades, en
funcin de los siguientes factores:
Etiologa (en funcin de su origen). Se refiere a la diferencia entre las
alteraciones orgnicas (de orden gentico, neurolgico, y anatmico) y funcionales
(dificultades tradicionalmente consideradas de tipo psicolgico, que no afectan a la
comunicacin social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingstico),
definiendo a las primeras como las que tienen un origen orgnico y a las segundas
como las que no dependen de una base orgnica. No se ha de olvidar, no obstante, la
frecuencia con que una alteracin de lenguaje de base orgnica puede comprometer
de forma importante procesos psicolgicos a nivel evolutivo.
Centrndose en la etiologa, se realiz la siguiente clasificacin:
Trastornos de la etiologa conocida
Trastornos de articulacin
Trastornos del lenguaje por deficiencia de audicin
Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes
Trastornos de etiologa diversa mal definida

Retraso de la palabra
Retraso de la evolucin del lenguaje
Retraso simple del lenguaje
Audiomudez, disfasias
Dificultades de aprendizaje en la lengua escrita
La tartamudez
Trastornos del lenguaje en nios psicticos
El mutismo
Cronologa. En funcin de ste factor puede establecerse una dicotoma entre

alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisicin del lenguaje. Las adquiridas
pueden tener una causa conocida orgnica y sobrevienen cuando el lenguaje est
suficientemente adquirido, como ocurre, por ejemplo con los trastornos afsicos. En el
segundo caso nos encontramos con una problemtica que se suele manifestar desde
el principio del desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como
los casos de los retardos desde el momento en que se inicia el lenguaje.
Atendiendo conjuntamente a la etiologa , a la cronologa y a la dicotoma
lengua-habla, se plantea una clasificacin del siguiente modo:
Lenguaje- habla. La afectacin de la comprensin y la expresin llegara a plantear
una alteracin del lenguaje, y la afectacin de la produccin dirigira a una
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problemtica especfica del habla. Las dificultades del lenguaje son ms graves en
principio que las del habla ya que afectan a la estructura del lenguaje, mientras que las
del habla se refieren a los aspectos ms externos de la comunicacin, en especial
cuestiones de voz, ritmo y articulacin. No es difcil encontrar nios con alteraciones
entre ambas patologas, y as puede haber alumnos con dificultades muy
generalizadas de articulacin que podran conducir a un problema del lenguaje.
Trastornos del lenguaje.
Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera
importante. Las causas de las disfonas son diversas (nos centraremos en las
disfonas funcionales por mal uso)
Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no puedan producir o
articular uno o varios sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son
normales estas dificultades articulatorias en el desarrollo, hasta los 4 5 aos no hay
estabilidad fontico-fonolgico, ms adelante si se puede considerar un trastorno. de
la articulacin
Trastorno. del lenguaje:
En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje (RSL) con
problemas morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del
lenguaje (adquisicin nula: disfasias, autismos,...)
En adulto: en muchos casos son trastorno. del lenguaje que apareceran ya en la
infancia y que continan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se
manifiestan por primera vez por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor
cerebral, envejecimiento cerebral, afasias)
Trastorno. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje
articulatorio pero que tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin,
saben lo que quieren decir pero no saben decirlo normalmente. Repiten palabras o
partes de palabras, se bloquean con algn sonido o fonema, prolongan algn sonido y
suelen aparecer una excesiva tensin muscular con tics faciales o con movimientos
del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La tartamudez es un sntoma de
la disfemia (problema del ritmo del habla)
Disfemia: adems del sntoma de tartamudez, tiene otros
Trastorno. de la audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del
lenguaje. Las alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos
de la comunicacin (hipoacusias,...)
Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM
Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin est situada en el OI, en
el nervio auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa;
sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta
menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a
lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma
aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al
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MDULO:
estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos
segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado
del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades
fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de
la totalidad. Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene
que comprender que debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por
un mtodo de anlisis que segmente en unidades.
BLOQUE III: CREATIVIDAD.

La creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas
y resolver problemas en una forma original. La actividad creativa debe ser
intencionada y apuntar a un objetivo, producir cosas nuevas y valiosas. En su
materializacin puede adoptar, entre otras, formas artsticas, literarias o cientficas, si
bien, no es privativa de ningn rea en particular. La creatividad es el principio bsico
para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la sociedad y es
tambin, una de las estrategias fundamentales de la evolucin natural. Es un proceso
que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la
adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta.
Creatividad es la produccin de una idea, un concepto, una creacin o un
descubrimiento que es nuevo, original, til y que satisface tanto a su creador como a
otros durante algn periodo.
Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o
no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y
mejorada. As, existen muchas tcnicas para aumentar y desarrollar la capacidad
creativa.
El concepto de creatividad es diferente segn el contexto en que se
encuentre, y no tiene un solo significado, ya que la actividad humana implcita en l
puede ser variada. Esto no significa que se pueda llamar creativa a cualquier
situacin. Hay lmites determinados para el uso del vocablo, pero esas mismas
fronteras son vagas; los limites, indeterminados. Lo cual no implica que no
podamos reconocer que estos lmites existen.
Para definir el concepto de creatividad es necesario conocer su raz
etimolgica. La palabra creatividad deriva del latn creare, la cual est
emparentada con crecere, lo que significa crecer; por lo tanto la palabra
creatividad significa crear de la nada.
Dentro de las distintas reas y segn varios autores podemos encontrar
distintas y variadas definiciones acerca de la creatividad segn los distintos
enfoques. Algunas publicaciones hablan de 400 trminos distintos de la creatividad.
Algunos trminos son ambiguos y confusos. Lo que s se tiene claro es que la
creatividad sera ms que una condicin necesaria en las actuales condiciones de
vida y que por lo dems ha sido siempre necesaria ya que le medio obliga al
hombre a modificarlo para que ste sea ms adaptable a su entorno y pueda sacar
mejores ganancias. Si se piensa s se puede decir entonces que la mayora de los
logros de la humanidad son logros creativos como por ejemplo lo es la escritura, la
luz elctrica, el telfono y tantos ms elementos que han ayudado al progreso de la
humanidad.
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MDULO:
Definiciones. Comencemos por las definiciones ms bsicas de creatividad que se
encuentran en la literatura. El diccionario de Psicologa define la creatividad como
un trmino no bien definido que designa una serie de rasgos de personalidad,
intelectuales y no intelectuales quienes esperan que los sujetos creativos.
Para Guilford la creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible
para producir algo que, al menos para el nio, resulta novedoso. Dice que la
creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son caractersticas de
los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el
pensamiento divergente. Por otra parte, demostr que la creatividad y la
inteligencia son cualidades diferentes. Tambin plantea en 1965, que la creatividad
no es el don de unos pocos escogidos, sino que es, una propiedad compartida por
toda la humanidad en mayor o menor grado. Por su parte Amabile (1983) afirma
que la creatividad existe en tanto existan: destrezas en el campo, destrezas para la
creatividad, y caractersticas especficas de motivacin a la tarea. Segn Beltrn y
Bueno (1995) la creatividad sera la capacidad esencial del ser inteligente que le
permite producir una especie de obras que se llaman creaciones u obra creada.
Estos autores hacen una distincin entre la nocin ontolgica de la creatividad y su
nocin psicolgica. La creatividad segn su nocin ontolgica sera aquella
presente en la existencia por el creador, sacndola de la nada, de tal forma que en
su produccin no tiene que echar mano usando algo preexistente. Este tipo de obra
es slo de Dios (creador por excelencia). Los hombres tambin son creadores y su
accin consiste en hacer algo nuevo y original, pero de algo ya existente. La obra
creatividad segn su nocin psicolgica, se refiere a un ser que a exista, pero que
en virtud de la accin del ser inteligente, que es el creador, recibe un nuevo modo
de ser; y esto es lo que les otorga la consideracin de verdaderas creaciones. Se
desprenderan tambin varios rasgos de la creacin:
La contingencia o secundariedad, puesto que ya haba un ser y el creador le
dio un nuevo modo de ser
La racionalidad, esa forma nueva e insercin de la misma a materiales ya
existentes corresponde a los seres inteligentes y en virtud de su actividad
inteligente a lo que se le puede aadir la seleccin
La originalidad, que es una forma o estructura de la materia que nadie haba
captado antes (la psicologa se referira e esto como imaginacin creadora)
La singularidad, que es la rareza o excepcionalidad y consiste en la exclusin
de otros ejemplares de la misma obra
La sensibilidad del creador y de los espectadores
La flexibilidad del creador para aceptar la forma mejor para esos materiales
La independencia, que se refiere a los gustos del creador
Trabajo, la elaboracin intelectual y material que implica un esfuerzo
Enriquecimiento de la cultura, debe desarrollar las facultades del hombre,
poniendo por encima la inteligencia, razn o voluntad.
Desde una perspectiva integrada, se explica la creatividad como una funcin
de tres elementos: campo (lugar o disciplina donde ocurre), persona (quien realiza
el acto creativo) y dominio (grupo social de expertos). Se define la creatividad
como el estado de conciencia que permite generar una red de relaciones para
identificar, plantear, resolver problemas de manera relevante y divergente. Segn
Papalia en su libro de Psicologa, la creatividad consistira en la habilidad de ver las
cosas bajo una nueva perspectiva e inventar luego soluciones nuevas, originales y
eficaces. Existiran por lo tanto dos tipos de pensamiento que se relacionaran con
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MDULO:
la resolucin de problemas y la creatividad: el pensamiento divergente, que es la
capacidad para descubrir respuestas nuevas y originales; y el pensamiento
convergente, que lo define como la capacidad para descubrir una nica respuesta
correcta. Estos pensamientos estaran tambin altamente relacionados con la
motivacin, los conocimientos previos, el aprendizaje, la independencia de carcter
y la determinacin.
Por su parte Mayers (1998) define la creatividad como la capacidad para producir
nuevas y valiosas ideas. Las distintas salidas a la creatividad dependen de la
cultura, en donde esta significa expresar temas familiares a travs de nuevas
formas. Este autor identifica cinco componentes de la creatividad:
1. Competencia: una base de conocimiento bien desarrollada. Cuantas ms
ideas, imgenes y frases nos encontremos a lo largo de nuestro aprendizaje,
ms posibilidades tenemos de combinar estas piezas mentales de nuevas
formas.
2. Pensamiento Imaginativo: Proporciona la capacidad de ver las cosas de
distintas formas, de reconocer modelos, de establecer conexiones.
3. Personalidad Audaz: tolera la ambigedad y el riesgo, persevera en
superar los obstculos del camino y busca nuevas experiencias, en lugar de
seguir la corriente
4. Motivacin Intrnseca: las personas creativas no se centran en
motivaciones externas como pueden ser alcanzar metas, impresionar a las
personas o ganar dinero, sino ms bien en el placer y el desafo intrnseco
de su trabajo.
5. Un entorno creativo: suscita, apoya y perfecciona las ideas creativas.
Segn Venturini, que toma un enfoque ms biolgico, se refiere a la
creatividad la capacidad humana de modificar la visin que tiene de su entorno a
partir de la conexin con su yo esencial. Esto permite al hombre generar nuevas
formas de relacionarse con ese entorno y crear nuevos objetos; y estara
fuertemente determinada por los genes pero tambin puede ser desarrollada y
estimulada. Segn este autor la investigacin biolgica dice que la estructura
cerebral se va modificando segn la actividad que tenga, el estmulo creativo
entonces estimulara el cerebro. Tambin la define como la capacidad que tiene el
ser humano de enfrentarse con una necesidad expresiva y lograr comunicarla.
Torrance plantea que la creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a
los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a
identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular
hiptesis, aprobar y comprobar esas hiptesis, a modificarlas si es necesario,
adems de comunicar los resultados.
Para G.Aznar (1973), la creatividad designa la amplitud o aptitud para
producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lgico pero estableciendo
relaciones lejanas entre los hechos. Hay un rasgo que todos atribuyen a lo creativo
y es lo nuevo, siendo esto algo que previamente no exista teniendo un aspecto
positivo. Y Margaret Mead describe la creatividad como el descubrimiento y la
expresin de algo que es tanto una novedad para el individuo creador como una
realizacin en s mismo.
La creatividad surgira entonces de tres elementos centrales:
De la conciencia de la necesidad de cambio, tanto para enfrentar problemas
existentes como para aproximarse a metas deseables.
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De la percepcin sobre la posibilidad de crear cambio a travs de la
formulacin de problemas, considerando sus diversas dimensiones, de la
bsqueda de una amplia gama se soluciones y, de la capacidad de llevar a
cabo lo que parece conveniente
La posibilidad de cambio est sujeta a la existencia de personas creativas
(capaces de enfrentar el cambio con una perspectiva como la sealada) y a
la presencia de un contexto sociocultural que permite acoger y formar a esas
personas.
El Sujeto Creativo.
Entonces podemos decir que la creatividad es un concepto difcil de definir,
hay autores que la enmarcan dentro de la inteligencia y otros que esperan que
todos puedan ser sujetos creativos. Diversos autores han estudiado a los sujetos
creativos y determinado distintas caractersticas de los sujetos creativos.
Mackinnon resume los caracteres de la personalidad creativa como: estos
individuos son inteligentes, originales, independientes en su pensar y en su hacer,
abiertos a la experiencia de su medio interior y del exterior, intuitivos, estticamente
sensibles y libres de limitaciones inhibidoras. Posee tambin un alto grado de
energa, un compromiso perseverante en el esfuerzo creados y un fuerte sentido de
predestinacin, que incluye cierto grado de capacidad de decisin y egosmo.
Adems, plante que los sujetos ms creativos se interesan poco en los detalles y
aspectos ms prcticos de la vida, se inclinan a los significados, implicaciones y
equivalentes simblicos de las cosas e ideas, son capaces de tolerar la tensin
provocada por valores en conflicto y efectuar una sntesis e integracin entre
ambos aspectos. A estas cualidades se agrega el sentido del humor. Taylor advierte
la importancia del pensamiento divergente en los sujetos creativos, esto se refiere a
que no hay solo una solucin sino muchas posibles soluciones, especialmente en lo
que se refiere a la produccin de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El humor
y la imaginacin tambin dan cuenta de un individuo verdaderamente creativo,
adems de la curiosidad, afn de manipular los objetos, capacidad para encontrar
interrogantes y para estructurar de otra forma las ideas que se presentan. Las
caractersticas de personalidad que se atribuyen a sujetos creativos son:
autonoma
femineidad de los intereses
dominancia
autoafirmacin
autoaceptacin
facilidad de los recursos
radicalismo
complejidad psicolgica
Barron en sus investigaciones sobre creatividad, al estudiar las diferencias

que tenan las personas ms creativas con las no creativas al responder a orden y
al desorden, encontr que las personas ms creativas responden y toleran ms el
desorden que los no creativos.
Desde esta investigacin formul cinco hiptesis sobre las personas
creativas:
1. Prefieren la complejidad y cierto desequilibrio aparente en los fenmenos.
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Son psicodinmicamente ms complejos y poseen un mayor mbito
personal de creatividad.
Suelen ser ms independientes en sus juicios.
Son ms autoafirmativos y dominantes.
Rechazan la represin como mecanismo defensivo para el control de los
impulsos.
Barron plante que los individuos ms creativos estn dotados de grandes

reservas de energa disponible, esta puede ser resultado de un alto nivel de salud
psquica. Las investigaciones de Barron arrojan doce caractersticas bsicas de las
personas altamente creativas:
Son ms observadores que la mayora.
Expresan verdades a medias.
Adems de ver las cosas como otras personas, las ven de otra manera.
Son independientes en relacin con sus facultades cognoscitivas, las cuales
valoran mucho.
Se sienten motivados por su talento y valores.
Son capaces de manejar y comparar varias ideas al mismo tiempo y efectuar
sntesis ms elaboradas.
Su impulso sexual es ms acentuado, son ms vigorosos fsicamente y ms
sensibles. Tanto su vida como su percepcin del universo son ms
complejas.
Estn ms conscientes de sus motivaciones y fantasas inconscientes.
Su yo es suficientemente fuerte como para efectuar regresiones sin riesgo de
desintegracin.
Permiten que la distincin entre sujeto y objeto desaparezca en algunas
situaciones, como el amor y el misticismo.
Experimentan al mximo la libertad objetiva de su organismo, y su creatividad
est en funcin de su libertad subjetiva.
Torrance ha dicho: he sealado siempre con nfasis la importancia del valor
moral y la honradez, pues pienso que todo condicionamiento negativo de estos
rasgos es contrario a la creatividad y el desarrollo integral del potencial humano.
John M. Keil seala que las personas creativas tienen caractersticas
particulares como una gran curiosidad, son capaces de tener ideas y llevarlas a
cabo, de aceptar la crtica, de soportar las presiones, no se ponen impacientes y
son capaces de trabajar en ms de una cosa a la vez. Plantea que hay dos
caractersticas fundamentales en los nios: la capacidad de sorpresa, el eidetismo
y la capacidad de sobreponerse a las frustraciones. La capacidad de sorpresa
permite que el nio sea impactado por la realidad y esta le llame la atencin y junto
con el eidetismo permite que el nio al encontrar algo que no conoce pueda
imaginarlo en forma vivida, y suponer las consecuencias de tal o cual accin. La
capacidad de sobreponerse a las frustraciones se ha desarrollado cada da ms
gracias a la computacin, esto se debe a que se ha observado que los adultos se
frustran y abandonan rpidamente su inters por algo que les produce angustian,
mientras que el nio juega y se divierte, transformando en un reto aquello que en
un principio le provoca frustracin. Para resumir podemos decir que el individuo
creativo es capaz de tolerar la ambigedad conceptual y no se angustia ante el
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desorden configurativo. Se ha planteado, adems, la idea que para ser un sujeto
creativo hay que aprender a serlo, siendo creativo.
El Pensamiento Creativo.
Las distintas formas de percepcin y de respuesta al medio, explican la
existencia de distintos estilos cognitivos. Variados autores, han acordado dos
maneras diferentes de pensar, las cuales han sido denominadas de diferentes
formas, para mencionar algunas: Pensamiento convergente y divergente, primario y
secundario, lateral y vertical, autista y realista, mltiple y secuencial etc. Hoy en da,
gracias al avance del conocimiento acerca del funcionamiento cerebral, se tiene
evidencia experimental la cual apoya la existencia de dos estilos cognitivos
diferentes relacionados con los hemisferios cerebrales. Antonijevic y Mena en
1989, intentan sintetizar las caractersticas elementales de stos dos tipos de
pensamiento de la siguiente forma:
Pensamiento convergente o proceso secundario: Se observa un estilo
cognitivo cuyo funcionamiento est bajo control consciente y es racional, de
modo que las ideas aparecen conectadas entre s de manera lineal y
secuencialmente, evitando la superposicin entre ellas, utilizando las leyes
de la lgica. Este pensamiento est orientado hacia la realidad y abocado a
la solucin de problemas que ella ofrece y cuya resolucin resulta importante
para la adaptacin al medio ambiente.
Pensamiento divergente o proceso primario: Este otro tipo de pensamiento
se caracteriza por ser menos advertido, no est necesariamente bajo el
control consciente ni se rige por las leyes de la lgica, predominando en l
las conexiones lgicas. Adems de esto, es rico en metforas, es atemporal
y simblico. Se puede decir tambin que funciona ms en el mbito de la
fantasa que de la realidad concreta.
El pensamiento creativo es lo mismo que el pensamiento divergente. La
educacin o pensamiento del desarrollo del pensamiento creativo se fundamenta
en los mismos principios que el desarrollo del pensamiento lgico, es decir, en la
necesidad de perfeccionar el potencial del que somos capaces. Sin embargo, no
debe considerarse a la creatividad como un proceso independiente o hasta
antagnico de la inteligencia o la razn; es parte de ella. Forma parte de esa
capacidad que nos permite conocer, leer dentro de las cosas. Dado el fuerte
contenido intuitivo o imaginativo del pensamiento creativo, el acto creativo, como
acto humano, libre y responsable, debe estar tambin orientado por la razn, para
que resulte constructivo. Como toda facultad humana, el pensamiento creativo, se
puede desarrollar y ejercitar como una prctica constante y bien orientada, de
hecho, todos podemos desarrollar las habilidades que nos permiten crear, inventar,
imaginar y mejorar todo, incluso nuestra propia vida. La creatividad puede ser
referida a cualquier proceso de pensamiento que nos permita resolver un problema
de manera til y original.
Wallas (1926) a ha llegado a distinguir en dicho curso cuatro fases o
estadios: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. Aunque Vinacke
(1952) entiende que le acto creativo es un proceso unitario en el que estas fases se
presentan sin interrupcin y no siempre en el mismo orden procede no obstante,
hacer una descripcin diferencial de las mismas:
La preparacin: es la fase en la que en un momento ms remoto se adquieren
conocimientos y actitudes de las que surgir el pensamiento creador. La

preparacin es un aspecto del proceso creador que con frecuencia pasa por
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alto aquellos que conciben el acto creativo como un simple proceso de
intuicin. El pensamiento creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos
conocimientos (cientficos, literarios, artsticos, etc.), pero lo que es ms
importante es la posesin d ciertas aptitudes mediante las cuales emerge el
acto creador. Sin estos dos elementos no puede existir la creatividad a
lanzarse a la expresin creadora sin preparacin adecuada, no produce
competencia ni creatividad. Es el proceso de recopilar informacin,
interviene procesos preceptales de memoria y de seleccin.
La incubacin: Aqu el creador parece no estar pensando en el problema, sino
que tiene un cierto alejamiento de l. Segn Mckinnon es la etapa en la que
se da un abandono psicolgico del campo que a veces necesita el germen
de una idea para poder adquirir forma. Es el proceso de anlisis y de
procesamiento de la informacin centrndose en la correccin y bsqueda
de datos
La iluminacin: es el momento en que se da la inspiracin de la idea; cuando
el problema es reestructurado y aparece la solucin. Es el proceso de darse
cuenta y se identifica ms como un proceso de salida de informacin, suele
aparecer despus de un periodo de confusiones. Esta etapa se da junto con
la etapa de incubacin. Muchas veces la iluminacin llega cuando el sujeto
ni siquiera pensaba en el tema, y curiosamente se pasa a travs de un
proceso didctico con momentos de tensin y distensin, y el punto
culminante tiende a coincidir con la fase distentica. Algunos autores dan por
supuesto que tanto la incubacin, como la iluminacin se explica mediante
un proceso no consiente. As Kubie (1967) alude a la mente preconciente
que consiste en una corriente continua y notablemente rpida de una
actividad aferente, integrante, creadora y es eferente entreverada entregado
por indicadores y seales cifradas, pero sin ninguna representacin
simblica completamente desarrollada. Williams (1967) opina que en estas
etapas se dan procesos, tanto conscientes como preconscientes.
La verificacin: es la ltima etapa del proceso creador; la solucin tiene que
someterse a la crtica y la verificacin y as poder pulir. La denominacin de
esta ltima etapa ha sido discutida, ya que parece referirse ms a los
procesos creativos de tipo cientfico; pero no as a los procesos artsticos. Es
el proceso de evaluacin sobre la utilidad temporal del objeto o proceso de
creacin.
Guilford, por su parte, ve a la creatividad dentro del pensamiento divergente.
Pero el pensamiento creativo esta sostenido por los mismos procesos normales,
como codificacin, comparacin, procesos de anlisis y sntesis entre otros. Se ha
visto que si bien, todos los individuos poseen ambas modalidades de pensamiento,
no todos tienen la capacidad de utilizarlos y alternar la dominancia de uno sobre
otro. El desarrollo de la capacidad creativa incluye facilitar y estimular el acceso a
ambos pensamientos, desarrollando la habilidad de recurrir a ellos, hacindolos
funcionales al proceso de creacin. Muchas veces, se ha tendido a asociar la
creatividad con el segundo tipo de stos estilos de pensamiento ms que con el
primero. Sin embargo, hoy en da la mayora de los autores est de acuerdo en que
la creatividad surge de una integracin de ambas modalidades. En las diferentes
etapas del proceso creador s utilizar preferencialmente uno de stos estilos,
segn los objetivos que se persigan. En la percepcin y en el hallazgo de ideas, se
tiende a utilizar el pensamiento convergente y en las etapas de evaluacin y
realizacin se utiliza preferencialmente el pensamiento divergente.
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MDULO:
En cuanto a la evaluacin del pensamiento, hay autores que han identificado

ciertas habilidades del pensamiento que estaran relacionadas con la posibilidad de
dar respuestas y soluciones novedosas o creativas. Guilford en 1964, plantea que
el pensamiento de las personas creativas combina el proceso primario con el
proceso secundario. El aporte de ste autor, est en la descripcin de las
habilidades asociadas a cada estilo. A partir de diversos estudios, propone un
listado de habilidades que se encuentran presentes en las personas creativas.
Estas habilidades son:
Fluidez: es la caracterstica de la creatividad o la facilidad para generar un
nmero elevado de ideas. Segn Guilford existen distintos tipos de fluidez:

Fluidez ideacional (produccin cuantitativa de ideas), fluidez de asociacin
(referida al establecimiento de relaciones) y fluidez de expresin (facilidad en
la construccin de frases. Ejemplo: A un nio se le entregan cierta cantidad
de legos, con los cuales l deber ser capaz de construir una serie de
figuras. Si al finalizar la tarea el nio logr formar varias figuras, se puede
afirmar que posee esta habilidad.
Sensibilidad a los problemas: la sensibilidad denota la capacidad que
poseen las personas creativas para descubrir diferencias, dificultades, fallos
o imperfecciones, dndose cuenta de lo que debe hacerse. Ejemplo: Se le
presentan a los nios dos imgenes similares y se le pide que encuentre las
diferencias. Si el nio es capaz de encontrar todas las diferencias en un
determinado tiempo, esto quiere decir que el nio posee sensibilidad a los
problemas.
Originalidad: Es la aptitud o disposicin para producir de forma poco usual
respuestas raras, remotas, ingeniosas o novedosas. Las observaciones
empricas identifican esta cualidad como esencial a todos los productos
que han tenido origen en procesos creativos. Ejemplo: Dar a los alumnos
una cantidad variada de materiales para que diseen una ropa de
extraterrestre.
Flexibilidad: Involucra una transformacin, un cambio, un replanteamiento o
una reinterpretacin. La flexibilidad puede ser de dos tipos: espontnea (s el
sujeto es capaz de variar la clase de respuesta que da) y adaptacin
(cuando el sujeto realiza ciertos cambios: de estrategia de solucin de
planteamiento para tener xito). Ejemplo: Despus de leer una historia los
alumnos deben ser capaz de cambiar el final.
Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas
creativas. Implica la exigencia de completar el impulso hasta su acabada
realizacin. Es la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las
ideas. Ejemplo: se les pide a los alumnos que pongan ms detalles a un
pronstico del clima de la TV. para hacerlo ms interesante.
Capacidad de redefinicin: es la capacidad para reestructurar percepciones,
conceptos o cosas. La persona creadora tiene la habilidad para transformar
algo en otra cosa. Ejemplo: Se le presentan al nio 10 circunferencias, ste
debe ser capaz de transformarlas en otros objetos, como: una pelota, un sol,
un reloj, etc.
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MDULO:
La originalidad, se entiende como el carcter singular de un producto dado y

ms que una habilidad se le puede considerar como un juicio acerca del producto
mismo. La fluidez de pensamiento, se refiere a la capacidad de la persona para
generar ideas frente a un problema dado en un lapso de tiempo determinado. La
redefinicin, se refiere a la capacidad para postular formas novedosas para definir
objetos ya conocidos.
AUTORES
Indicadores
Viktor
J.P
E. Paul
Lwenfeld
Guilford
Torrance
Sensibilidad para problemas. Preguntas ..........
Fluidez, productividad.....................................
Flexibilidad mental ........................................
Originalidad ..................................................
Formular hiptesis ........................................
Redefinir (usos inusuales) ..............................
Mejora del producto .......................................
Establecer relaciones remotas .......................
Elaboracin ..................................................
Sntesis .......................................................
Abstraccin ..................................................
Anlisis ........................................................
Organizacin ................................................
Comunicacin ...............................................
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MDULO:
Figura 1. Cuadro de indicadores segn diversos autores.
Las estrategias son herramientas intelectuales con que las personas recogen,
elaboran, organizan y entregan la informacin. La mayora de las personas,
seleccionan sus propias estrategias de manera inconsciente, eligiendo aquellas que
en el pasado les han sido ms tiles y adaptativas. Esta seleccin de estrategias es
automtica por lo tanto impide recurrir a una gama ms amplia de modos de
pensar.
En diversos estudios, se ha visto que a las personas no se les ensean
formas alternativas o distintas para trabajar la informacin, y la de ellas utiliza slo
tres o cuatro estrategias bsicas al momento de tener que resolver un problema.
As, el desarrollo de la creatividad, supone el conocimiento y entrenamiento de una
amplia gama de estrategias, lo que permite resolver problemas de una forma
novedosa y distinta del resto de las personas.
Existen tres factores principales considerados como parte integral del
pensamiento creado:
Aptitud para concebir gran numero de ideas: Factor de fluidez . Esto se
podra medir con las preguntas tipo: Cuantos usos les puedes dar a un
determinado objeto?
Flexibilidad en los esquemas de pensamiento, es decir, la aptitud de pasar
de un pensamiento a otro.
Aptitud para concebir ideas no usuales o remotas.
Afectos presentes en el pensamiento creativo son:
Sensibilidad a la discrepancia: es el sentimiento de que las cosas simplemente
no estn bien. Los ambientes en los cuales se estimule la deteccin de
inconsistencia tienen mayor probabilidad de dar pie favorable a la
creatividad.
Sentimientos positivos hacia los desafos: las personas necesitan ser
recordadas de lo bien que se sienten cuando estn trabajando en algo que
los desafa.
Abertura a memorias cargadas de afecto: la voluntad de suspender los tabes,
por lo menos temporalmente. Estar abierto a recordar memorias del pasado.
Una persona libre de fobias y negaciones para realizar muchas ms
conexiones y diversas respuestas.
Tolerancia a la frustracin y otros efectos negativos: el trabajo negativo nunca
es tranquilo y predecible. Las personas que tiran la toalla al primer fracaso
no logran el proyecto negativo.
Sensibilidad a la alegra de crear: la sensacin de victoria que acompaa a la
solucin o descubrimiento de alguna cosa. Es un sentimiento de logro y
realizacin que puede ser saboreado. Si el placer en terminar el trabajo
creativo es disfrutado al mximo, es ms fcil entonces, tomar el prximo
paso de seguir creando.
Procesar emociones libremente e integrando afectos: el proyecto creativo
envuelve el usar la imaginacin tan libre como se pueda y estar en contacto
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MDULO:
con afectos asociados. El afecto positivo es un importante motivante al
inters cognitivo.
El Producto Creativo.
Segn Gowman, Demos y Torrance , para que un producto sea creativo (por
ejemplo, un auto), deben darse cinco componentes que tienen valor predictivo, pero
deben darse a su vez simultneamente:
1) Criterio de conectividad: la esencia de la creatividad humana es relacional y de
modo que un anlisis de su naturaleza har referencia a la conectividad de
cualquier elemento que pueda entrar a construir la relacin creativa. Con este
anlisis, deber poner de manifiesto que el hombre, aunque no puede dar
existencia a los componentes bsicos, si puede establecer una relacin con ellos.
2) Criterio de originalidad: la originalidad en una cualidad esencial a todos los
productos que han tenido su origen en actos creativos. Para existir como sujeto
singular, este debe poseer 4 cualidades: novedad, impredictibilidad, unicidad y
sorpresa.
3) Criterio de no-racionalidad: la mayora de los autores coinciden en la existencia
de ciertos procesos mentales inconscientes, responsables de la creatividad. Que
sea inconsciente es criterio para la creatividad. Este carcter de no-racionalidad,
explica la aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la
autonoma y la sensacin de estar posedo o de escuchar una voz interior.
4) Criterio de autorrealizacin: la creatividad conlleva un la estructura de
personalidad: el logro de la realizacin de la propia plenitud, el crecimiento positivo
de s mismo. Existira tambin una relacin entre creatividad y motivacin (Maslow
1958)
5) Criterio de apertura: se refiere a aquellas condiciones del ambiente, tanto
internas como externas, tanto personal como posibles y en cuanto roles
indeterminados. Estas condiciones o caractersticas son las de sensibilidad,
tolerancia a la ambigedad, autopercepcin y espontaneidad. Son aprendidas, no
heredadas.
Niveles y modalidades de la creatividad.
Las formas o niveles de creatividad son resultantes del grado de transformacin o
alteracin del medio. Integran la persona, el proceso, el medio y el problema,
hacindose ms presentes en el producto. Apuntan a responder cmo se
manifiesta el talento creativo o la conducta creadora en el sujeto. Segn Taylor, la
creatividad se evidencia a travs de distintos niveles:
Nivel expresivo: representa la forma ms elemental de transformacin,
caracterizndose por la improvisacin y la espontaneidad. El hombre es
capaz de descubrir nuevas formas de manifestarse, que le permiten por una
parte, una autoidentificacin y por otra, una mejor comunicacin con los
dems y con el ambiente. Estas nuevas formas de expresin permiten la
captacin e inclusin de la vida afectiva, de mltiples matices y relaciones no
repetidas.
Nivel productivo: se caracteriza por la acentuacin del carcter tcnico. Su
orientacin hacia la productividad permite el incremento numrico del
producto, el afinamiento de detalles que lo hacen ms apto y atractivo. En
otras palabras, la improvisacin es sustituida por la aplicacin de tcnicas y
estrategias pertinentes y adecuadas al resultado perseguido. Se fija el
objetivo a alcanzar, y el resultado es una realizacin valiosa por su
originalidad.
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MDULO:
Nivel inventivo: tiene lugar cuando, superadas las expectativas lgicas, se
llegan a manipular determinados elementos del medio. Este nivel de
creatividad con valor social, se manifiesta en descubrimientos cientficos.
Nivel innovador: supone un buen nivel de flexibilidad ideacional y un alto
grado de originalidad. El sujeto transforma el medio comunicando resultados
nicos y relevantes. Debe captar las implicaciones y las relaciones
existentes entre los elementos. Puede darse en la creacin de actitudes
hacia el cambio y traslado de cierta informacin a otros contextos.
Nivel emergente: la fuerza creativa irrumpe con tal fuerza que ya no se trata
de modificar, sino de proponer algo nuevo. Los sujetos aportan ideas
radicalmente nuevas. En general se presenta en el lenguaje abstracto. Es el
nivel
que
caracteriza
al
talento
y
al
ingenio.
Como se ha visto, los niveles de creatividad planteados por Taylor, estn
fundamentalmente orientados hacia una escala de menor a mayor riqueza
de la creatividad, aunque este criterio utilizado no es absoluto.
Evaluacin y Pruebas de Creatividad.
Para diagnosticar o evaluar la creatividad se suele recurrir a una serie de
pruebas, inspiradas en gran parte en Guilford, las cuales adquieren su propia
naturaleza hasta el punto de que las instituciones educacionales ms progresivas
utilizan como instrumento habitual los test de creatividad. Los test o pruebas de
creatividad son numerosos y siguen producindose constantemente. Intentar
diagnosticar la capacidad creativa con un slo tipo de pruebas lleva el riesgo de
dejar fuera muchas mentes creadoras. Los expertos, como Guilford, De Bono,
Murria, y otros, plantean que en el diseo y construccin de escalas de evaluacin
de la creatividad hay que tener en cuenta ciertos factores que nos ayudan a evaluar
el producto creativo, como la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
Las pruebas de creatividad han tenido dos dimensiones fundamentales: una de
carcter espacial y otra de carcter verbal. Dentro de las pruebas de tipo espacial
encontramos:
1. Pruebas Perceptivas: Se le ofrece al sujeto material que pueda ser
contemplado mentalmente desde distintos puntos de vista. El objeto captado
vara segn el nmero de figuras percibidas. Para ello se utilizan
representaciones ambiguas como dibujos de cubos mltiples, enlazados,
cuyo nmero vara segn como se les considere, o figuras escondidas entre
una maraa de lneas u ocultas en un paisaje. La capacidad de superar la
impresin primera y descubrir conjuntos ocultos implica una agilidad mental
y una capacidad interpretadora del material que se le ofrece, que es un buen
sntoma de la creatividad. Actualmente estas pruebas estn ms
abandonadas y necesitan ms aporte de la investigacin.
2. Pruebas Grficas: Son de variada naturaleza, y se reducen a pruebas de
dibujo, por la facilidad de realizacin y riqueza de posibilidades valorativas.
Uno de los ms populares consiste en dibujos de sencillas figuras abiertas,
formadas por pocas lneas, rectas o curvas. Completando estos grficos
esquemticos, el sujeto tiene que elaborar las ms originales figuras,
aquellas que estime que a nadie ms se le van a ocurrir aadindoles
cuantos detalle imagine. En otras palabras, se trata de figuras sencillas que
deben ser parte de una figura ms compleja que la imaginacin del sujeto
debe anticipar. Lo importante es que aparezcan relaciones remotas y
asociaciones insospechadas. Otras veces se le entrega una pgina llena de
cuadros o crculos que sirven de base para representar los ms variados
objetos. Lo importante es que a partir de un material poco complejo se
estructuren libremente elaboraciones personales. Y los test verbales tienen
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MDULO:
la palabra como vehculo fundamental. Van desde lo puramente verbal hasta
autenticas creaciones recurriendo a las capacidades expresivas del lenguaje
y la fantasa.
1. Escribir
palabras
que
respondan
a
una
condicin
determinada: Que terminen en un sufijo dado, o comiencen por un
prefijo o una letra concreta. O bien se le muestran variadas
palabras y debe formar frases o prrafos con sentido. Deben
construir material ingenioso.
2. Analogas: Es una de las pruebas ms valiosas y con poder
discriminante. Como estimulo se ofrece una palabra y se le pide al
sujeto no slo que formule sinnimos sino que todos aquellos
sentidos que va adquiriendo la palabra en contextos distintos.
Tambin se le puede pedir que enumere todos los objetos que se
parezcan en alguna cualidad. Las comparaciones, metforas y
smbolos descubren relaciones remotas caractersticas del
pensamiento creativo.
3. Preguntas: Alude a la capacidad de solucionar problemas. Ante
una situacin a realidad cualquiera que el sujeto indique o
descubra sus defectos o los problemas que la suscitan. Tambin
es muy utilizada la presentacin de dibujos que recogen
situaciones representadas, en torno a ellas interesa ver la
capacidad del sujeto para formular preguntas referidas a la escena
representada, sus implicaciones y consecuencias. La capacidad
inquisitiva, la curiosidad mental, poder formular numerosas,
variadas y agudas preguntas es otro indicio de originalidad.
Encontrar la salida desconocida para los dems implica la
capacidad de inventar soluciones. La capacidad de preguntar es
estimulada tambin con la utilizacin de objetos corrientes. Las
preguntas detectan los correspondientes problemas.
4. Usos inusuales: Apunta a una redefinicin del objeto. Se ofrecen
varios objetos, y se sugiere que se enumeren cuantos usos se les
ocurran en todas las situaciones posibles.
5. Mejora del producto: Es una prueba consecuencial a la
sensibilidad para detectar problemas. Consiste en consignar
cuantas transformaciones se le ocurran al sujeto, que pueden
convertir un juguete en algo ideal que satisfaga sus necesidades,
por ejemplo. Se pude trata de mejoras fciles asequibles, como de
otras para las que no tenemos medios. Tambin se habla de
redefinicin del objeto, de usos mltiples.
6. Sintetizar: Superar los datos dispersos en busca de soluciones
infinitas. Se utiliza mucho el poner titulo a pequeas historias o
imgenes, o elaborar slogans de propaganda de un producto.
7. Trazar un plan: Prever todos los pasos necesarios para realizar el
producto. Consiste, en otras palabras, en enumerar todas las
actividades que presagian una actividad creadora.
8. Situaciones nuevas e inesperadas: Para detectar y estimular esta
capacidad innovadora, poniendo ante el sujeto situaciones difciles
o inslitas. En otras palabras, es para ver la fertilidad del sujeto en
obtener consecuencias a partir de una hiptesis que no le
condiciona, como pasa en la vida corriente a tomar actitudes ms
o menos conocidas, sino que lo obliga a usar y desplegar su
imaginacin creadora. Por ejemplo se le dice que suponga que
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MDULO:
pasara si la gente dejara de morir, o como seria su vida en al ao
3000.
9. Capacidad de relacionar: Para los asociacionistas este es el
secreto del pensamiento creativo, con tal que las asociaciones
sean remotas.
10. Cuentos imaginativos: Es un fcil recurso la redaccin de cuentos
imaginativos de tema libre o impuesto. Especialmente cuando la
temtica presenta una cualidad divergente, es decir, que no
corresponde al sujeto. Entonces la personalidad se proyecta ms
libremente. Algunos temas pueden ser, el perro que no ladraba, o
el len que no ruga.
11. Autobiografas: El sujeto debe indicar todas las actividades que
espontneamente ha realizado- Con este procedimiento se
recogen todas aquellas actividades que fueron plasmando las
figuras creadoras durante su infancia y juventud, y que parecen
ser las reveladoras de una disposicin hacia la creatividad en un
campo determinado. Revela los problemas, intereses o vocacin
fundamental, adems, la irona, variedad sintctica, riqueza y
precisin del vocabulario, la capacidad de dar forma a ideas y
sentimientos, de transmitir un mensaje y de causar fuerte impacto
revelan ms adecuadamente los talentos creadores.
Ahora, si vemos con ms detencin las pruebas de creatividad, veremos que son
numerosos. Es por eso que seleccionamos algunos de los que han tenido ms
resonancia o son ms conocidos.
a. Test de Guilford: Colocamos en primer lugar a Guilford, porque es la figura ms
destacada en este campo. Desde 1950 ha venido pacientemente construyendo con
sus colaboradores, los test en los que demostraba la validez de su Modelo Terico
de la Inteligencia, integrando 120 factores.
Inicialmente parti del supuesto de que la creatividad se circunscriba a la
operacin de pensamiento divergente, que el cruzarse con los cuatro contenidos
(figurativo, simblico, semntica, conducta), y los seis productos (unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones) da a lugar 24 modalidades.
Todas las personas poseen estas capacidades, aunque de un modo desigual.
Figura 2. Representacin factores del Modelo Terico de la Inteligencia, Guilford.
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MDULO:
Los factores referentes a la creatividad para los que ha elaborado pruebas
son los siguientes:
Pensamiento divergente:
o Fluidez figurativa, verbal, de asociacin, ideativa o de pensamiento
y de expresin
o Flexibilidad figurativa espontnea y de adaptacin,
o Flexibilidad simblica espontnea
o Flexibilidad semntica espontnea y de adaptacin u originalidad
o Produccin divergente de sistemas figurativos y sistemas
simblicos
o Elaboracin figurativa, simblica y semntica.
Pensamiento productivo convergente:
o Capacidad de ordenacin sistemtica
o Redefinicin figurativa, simblica y semntica
o Deduccin.
Operacin evaluacin:
o Evaluacin lgica y de acuerdo con la experiencia
o Capacidad de juicio y para ver los problemas.
El mbito de los factores que tienen que ver con la creatividad sigue
amplindose y posteriormente incluye tambin las implicaciones y la evaluacin. La
ampliacin de los factores relacionados con la creatividad ha sido una constante en
las investigaciones de Guilford que estn siempre unidas a la creacin de las
pruebas capaces de detectar cada uno de esos factores, procurando evitar
interferencias y confusiones que falsean los resultados.
b. Test de E. Paul Torrance: Torrance y sus colaboradores se han inspirado en
Guilford pero han reducido la minuciosa complejidad de sus factores a cuatro:
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. En 1966 Torrance publicaba sus test
Thinking Creatively with Words, Pensando creativamente con palabras, que son
los ms conocidos y utilizados en todo el mundo, especialmente en los pases de
habla inglesa. Se trata de dos folletos de 16 pginas, que son las formas paralelas
de un mismo test. Cada uno consta de siete pruebas verbales, pero cinco de ellas
presenta como estimulo una figura. Las tres primeras se refieren a un dibujo, en las
cuales las actividades son: pregunta y adivina, suponga las causas, y adivina las
consecuencias. La cuarta prueba pide la mejora del producto, y en la quinta se pide
que se enumeren usos inusuales del objeto. La sexta demanda preguntas
inusuales, y en la sptima se exponen todas las consecuencias de un hecho
inslito o imposible. En sus pruebas graficas presenta como estmulos sencillas
lneas integradas por varios segmentos rectos o curvos, que han de ser la base de
dibujos que representen objetos con sentido. A veces entrega una pgina de
crculos, o da una sencilla mancha en donde hay que hacer un dibujo imaginativo.
Otras veces sugiere historietas graficas. Torrance ha elaborado un cuestionario que
consta de 100 tems, en la lnea de los cuestionarios de las cosas hechas.
c. Test de Preferencia de Figuras de Welch: Consiste en presentar una serie de
figuras para que el sujeto indique aquellas que ms le gustan. El test ha sufrido una
profunda transformacin. Inicialmente constaba de 400 dibujos, pero
posteriormente por las investigaciones de Barron, fue reducido drsticamente ya
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MDULO:
que se comprob que con menos figuras los resultados eran similares. Finalmente
quedo con 40 la que se conoce como la Escala de Arte Barron-Welch. Afirman que
las personas creativas y ms concretamente los artistas, prefieren las figuras
complejas y asimtricas. Barron, adems, encontr una correlacin positiva entre la
inclinacin por la complejidad y algunos rasgos que se han venido considerando
como tpicos de las personalidades creativas, como son la fluidez verbal,
independencia de juicio, originalidad y amplitud de intereses.
d. Test de Asociaciones Remotas: El test de Asociaciones Remotas de Mednick
(R.A.T.), consta de 30 tems; en cada uno se presentan tres palabras de
significados muy diferentes y hay que encontrar otra que las relacione. Se punta el
nmero de respuestas correctas, en un tiempo de treinta minutos. La teora en que
se fundamenta es que la creatividad es la capacidad de descubrir asociaciones
poco patentes, y cuanto ms remotas ms indican el talento creador. Este test tiene
una buena correlacin con el test de inteligencia de Wechsler, y se le critica que
mide ms el pensamiento convergente que el divergente de ah su elevada
correlacin con el W.I.S.C.
e. Alpha biographical: La hiptesis es que un buen predictor de la conducta futura
es lo que se ha venido haciendo. Es un cuestionario biogrfico, que consta de 300
tems, dirigido a estudiantes de enseanza media. Contempla reas muy diferentes
como vida familiar, desarrollo personal, estudio, intereses, etc. Ha sido elaborado
por el Institute for behavioural research in creativity, y validado por cientficos de la
NASA.
f. Test de Getzels y Jackson: Consta de cinco pruebas:
Asociacin de palabras: exponer los distintos sentidos de palabras corrientes.
Usos de objetos: enumerar todos los usos posibles de objetos comunes.
Figuras ocultas: descubrir una figura camuflada entre figuras geomtricas
complejas.
Fbulas: se presentan cuatro historietas de las que se han suprimido los
desenlaces, y se invita a que las completen aadindoles finales tristes,
humorsticos y morales.
Construccin de problemas: se ofrece la informacin numrica pertinente en un
prrafo, y se invita que a partir de esos datos formulen cuantos problemas
puedan.
g. Test de Wallach y Kogan: Est integrado por cinco pruebas:
Semejanzas: se mencionan pares de objetos y hay que descubrir todos los
parecidos que hay entre ellos.
Usos alternativos: de objetos corrientes, diferentes del empleo habitual
Significado de lneas: hay que ver el significado de dibujos abstractos de una
sola lnea que debe formar parte de un objeto.
Significado de dibujos: hay que interpretar dibujos abstractos.
Lo tpico de las pruebas de Wallach y Kogan reside en el modo de aplicacin. Se
les da un aire ldico, donde no hay lmite de tiempo. El clima debe ser cordial,
eliminando todo cuanto pueda ser asimilado o parecido a un examen.
h. Test de Mosaico : Elaborado por Barro. Se ofrecen cuadrados de distintos
colores para que se componga con ellos mosaicos en los que se refleja el gusto y
la personalidad.
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MDULO:
En este sentido, otra forma de poder evaluar la creatividad en los nios, es por
medio de los dibujos y los juguetes. Los primeros dibujos son entre los 15 a 18
meses, y los primeros garabatos dan al nio un gran placer creativo. En el dibujo, el
nio no reproduce la realidad sino que da una interpretacin personal. Las primeras
expresiones graficas creativas no aparecen siempre en una hoja de papel, sino que
lo hacen espontneamente en una papilla, por ejemplo. El dibujo representa un
intercambio, una comunicacin. El dibujo intencional se presenta aproximadamente
a los 18 meses. La interpretacin del dibujo por parte de nio es subjetiva y ligada a
la posicin afectiva del momento. Esto da paso a un mundo imaginario y creativo.
En conclusin podemos decir que la preocupacin del nio cuando dibuja es

evocar, el hacer presentes y sus trazos estn frecuentemente determinados por
factores inconscientes. Por su parte los juegos creativos se expresan cuando los
nios utilizan materiales familiares en nuevas maneras e interpretan papeles y
tienen juegos imaginativos. Los juegos ayudan al nio a expresarse y a desarrollar
su expresin creativa. Los padres deben ayudar a sus hijos a basar sus juegos en
sus propias inspiraciones, estimulando los juegos e ideas creativas animando a los
nios a usar otros materiales. En este sentido los juguetes juegan un papel
fundamental. Se ha visto que los nios que no tienen juguetes comprenden la
realidad ms tarde y jams alcanzan un ideal. El mundo de los objetos representa
la primera conquista del nio. El juguete no es slo una especie de enriquecimiento
intelectual, sino tambin un mediador entre la complejidad de la existencia y la
debilidad del nio. Es un instrumento por el cual el nio asegurar una posicin en
el mundo. El psicoanlisis plantea que por medio del juguete el nio puede
desarrollar otras caractersticas de la creatividad. Los juegos educativos como
ensambladura, puzzles, mosaicos, etc., afinan la capacidad de anlisis del nio. Es
importante tener en cuenta que la creatividad est muy ligada a la inteligencia y a la
afectividad.
BLOQUE IV: ESTILOS DE APRENDIZAJE.

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos
aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras
de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una
materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo
y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo
aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas
que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como
por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
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MDULO:
explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor
el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la
concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o
piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin
por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias
caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que
nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la
forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que
pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La
forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del
contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma
que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de
aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos
cul es la buena?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino
muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de
los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto.
Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que
se complementan.
Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje
centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras
veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en
tres pasos:
1. El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De
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Toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
2. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El
modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas
maneras que tenemos desorganizar la informacin que recibimos.
3. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La
rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos,
reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres
procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que
tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de
organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de
alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras
relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la
informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros
factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias
que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que
utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes
tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las
desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual,
holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas
en muchos casos y para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS
MLTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en
los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner
define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner
define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia
corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia
naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto
grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma
manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera
de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma
que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia
lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
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Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo
fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como
las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base
de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en
continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las
inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas
y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje
pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir
que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la
misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar'
distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su
ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia
interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La
inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la
adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a
nuestra inteligencia emocional.
ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA
INFORMACIN
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de
los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y
representamos la informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros
sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea.
Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo,
despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno
de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas
distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos
todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su
inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da
cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin.
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Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos
visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que
reciben a travs de los dems sentidos
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms
fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que
esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo
que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse
de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo
que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar

directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece
bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o
grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no
recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos
muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.
Tmese un momento para traer a su memoria a
alguna conversacin reciente. Procure recordarla de
la manera ms completa posible, las caras y aspecto
de las personas implicadas, las palabras que se
dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los
gestos y la manera de moverse, las sensaciones que
sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su
recuerdo.
Qu le fue ms fcil recordar? Qu es lo primero
que le vino a la mente? Qu es lo que no pudo
recordar?
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos

visualmente, nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual.
O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin,

el sistema Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos,
msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos
la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de
representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida
favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
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La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:
Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto

ms los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno
tienes sus propias caractersticas
Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La

persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor
facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada
a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est
acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un
sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos
sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin
no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil
recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros
podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos
alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les
damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo
ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no
la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra
nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar
imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias
caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son
buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica
crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan
entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es
elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos
terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula
cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn
sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos
interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de
todos nuestros alumnos.
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REALIZA UN CUESTIONARIO DE 10 PREGUNTAS POR BLOQUE, LO DEBERAS
ENTREGAR HECHO A MANO EL DA DEL MDULO, SI LO ENTREGAS HECHO EN
COMPUTADORA AUTOMTICAMENTE SE ANULA DE TU EVALUACIN, EL
CUESTIONARIO DEBE LLEVAR TU NOMBRE, LAS PREGUNTAS SEPARADAS POR
BLOQUES Y CON SU RESPECTIVA RESPUESTA.
CUALQUIER INQUIETUD, ESTOY A TUS RDENES EN EL NMERO CELULAR:
351 107 71 68.
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LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA.

procesos del aprendizaje, as como de la comunicacin e interaccin de los procesos

Lic. scar Eduardo Areyano Fernndez.

OBJETIVOS DEL MODULO:

El pasante dominar los aspectos y postulados principales de las teoras

El pasante evaluar los aspectos que intervienen en el procesamiento de

El pasante identificar, explicar, analizar y evaluar los elementos

El pasante conocer, reflexionara, analizar y comparara los diferentes

Mantenernos Locos, pero, comportarnos como personas normales. Correr el

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Zamora Michoacn, 11 de Enero de 2014.

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BLOQUE I: TEORAS DEL APRENDIZAJE.

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Situacin Actual De Las Teoras Del Aprendizaje.

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