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XII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

METAS DE APRENDIZAJE Y MTODOS DE EVALUACIN EN LAS

AULAS DE PRIMARIAS DE NUEVO LEN
ADRIANA MERCADO SALAS / FELIPE MARTNEZ RIZO
Universidad Autnoma de Aguascalientes

RESUMEN: El estudio sobre las prcticas de

evaluacin que los profesores llevan a
cabo en aula ha sido en los ltimos aos
un esfuerzo por conocer, comprender y
mejorar la calidad educativa que se lleva a
cabo en las escuelas. En este sentido, esta
investigacin trat de dar cuenta sobre
uno de los muchos aspectos a considerar
en tan complejo fenmeno educativo: las
tareas asignadas y los exmenes aplicados
por una muestra de profesores de
primaria del estado de Nuevo Len. El
enfoque particular del estudio fue conocer
sobre aspectos que la RIEB ha considerado
como primordiales en la prctica docente,
esto es, la evaluacin formativa en el aula.
El trabajo sintetiza los resultados del
anlisis hecho a un conjunto de evidencias
de tareas y exmenes de las asignaturas
de espaol y matemticas partiendo de la
elaboracin de un marco analtico que

consideraba lo siguiente: los referentes

curriculares evaluados en las evidencias,
las instrucciones, la retroalimentacin y en
especial los niveles de demanda cognitiva
perseguidos en estos artefactos (metas de
aprendizaje) y sus mtodos de evaluacin.
Si bien el trabajo nos llev a conclusiones
tanto sustantivas como metodolgicas una
de las ms importantes fue fundamentar y
corroborar la hiptesis derivada del
diagnstico elaborado por Ruiz Cullar y
Prez (en prensa) en donde concluan que
tanto las prcticas de evaluacin y las de
enseanza de los docentes tenan una
gran congruencia, pero ambas en bajos
niveles de demanda cognitiva.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin Educativa,
Evaluacin del aprendizaje, Evaluacin
formativa, Mtodos de evaluacin,
Educacin bsica.

Introduccin
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos se realiza de dos formas: en gran escala,
con pruebas estandarizadas, o en aula, por cada maestro en donde algunos de los
instrumentos utilizados son exmenes parecidos a las pruebas de gran escala, adems de
los anteriores se evala mediante ejercicios, tareas, observaciones, trabajos grupales y
otras actividades. Las evaluaciones a cargo del maestro son ms frecuentes y tienen ms
impacto sobre el aprendizaje que las pruebas en gran escala, por lo que deberan recibir
una atencin al menos similar a la que se presta a estas ltimas. Con esta idea se han
llevado a cabo una serie de investigaciones en la lnea de la evaluacin Formativa en aula
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en la Universidad Autnoma de Aguascalientes, en dnde en un primer momento

comenz con la revisin de una extensa bibliografa y la elaboracin de un estado del
conocimiento (Martnez Rizo, 2012). El objetivo central fue hacer un diagnstico de las
prcticas de evaluacin de los maestros de primaria de Nuevo Len, con base en la
informacin obtenida mediante cuestionarios que se aplicaron a maestros y alumnos, y en
entrevistas hechas a los docentes (Ruiz Cullar y Prez Martnez, en prensa). Esta fase
incluy la recoleccin de evidencias fotogrficas de exmenes y tareas hechas por los
alumnos, de cuyo anlisis se esperaba captar aspectos de las prcticas de evaluacin que
cuestionarios y entrevistas no permiten detectar. En seguida se presentan los resultados
del anlisis de esas evidencias, con una explicacin de la metodologa utilizada y una
sntesis de los hallazgos del anlisis.

Metodologa
El corpus de imgenes
Las imgenes recopiladas fueron 1229, nmero que se redujo luego a 850 imgenes
analizables, 366 de matemticas (217 evidencias de 74 escuelas) y 484 de espaol (240
evidencias de 73 escuelas). La depuracin de las imgenes pas por varias etapas en las
que se descartaron algunas, por no corresponder a tareas o exmenes o a las asignaturas
de espaol o matemticas o por ser de baja calidad, demasiado borrosas para ser
editadas.

El marco analtico
Para el anlisis de las imgenes se prepar un marco analtico que precisara las
dimensiones de las prcticas de evaluacin que idealmente se tratara de detectar, a partir
de la literatura sobre evaluacin en aula en general, y en particular sobre evaluacin
formativa (Martnez Rizo, 2012), as como de la revisin de literatura adicional hecha para
el mismo. Se consider en particular el marco analtico desarrollado por Stiggins y
colaboradores (1992), as como el marco utilizado en un estudio de validacin de un
instrumento complejo para medir las prcticas de evaluacin en aula en el rea de
ciencias (QAS Notebook, Martnez et al., 2012)

La versin de la ficha de anlisis comprendi los siguientes aspectos:

A. Identificacin de la evidencia: nmero de la escuela en la que se produjo, nmero
de imgenes que correspondan a la evidencia, grado escolar, gnero del alumno
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que respondi la evidencia, nivel de rendimiento del alumno, segn su maestro,

medio, asignatura, tipo de evidencia.
B. Referentes curriculares: presencia, meta de aprendizaje prevaleciente (inferida),
preguntas usadas (prevaleciente), mtodo de evaluacin prevaleciente, coherencia
entre meta inferida y mtodo prevaleciente.
C. Instrucciones/Consigna:

claridad,

finalidad,

destinatarios,

incertidumbre,

restricciones, repertorio de metas, proceso de trabajo.

D. Calificacin: existencia, claridad de los criterios de calificacin.
E. Retroalimentacin:

existencia,

retroalimentacin

general,

retroalimentacin

especfica.

El anlisis
Para cada aspecto se especificaron valores que podran estar presentes adems de sufrir
cambios durante el anlisis. Varias de las dimensiones anteriores y otras detectadas se
refieren a aspectos de las prcticas que no se pueden detectar mediante la sola revisin
de las evidencias, sino que para caracterizarlos bien se necesitara informacin adicional,
como la relativa al propsito que persegua el maestro con cierta evaluacin, o a la forma
de calificar.

El anlisis se llev a cabo por dos parejas: una pareja llevo a cabo el anlisis de
evidencias de espaol, mientras a la otra correspondi el anlisis de las evidencias de
matemticas, de tal manera que 163 evidencias fueron revisadas por dos personas (81 de
espaol y 82 de matemticas), el resto de las evidencias de ambas asignaturas solo
fueron analizadas por uno de los calificadores. Lo anterior se hizo para poder verificar la
consistencia de la calificacin de cada pareja segn los diferentes aspectos. Para ello se
calcularon los coeficientes de correlacin entre calificadores mediante un anlisis
elemental de consistencia entre calificadores.

Los aspectos en los que hubo mayor consistencia entre calificadores, con cifras
que rondan el 0.7 fueron los relacionados con algunos rasgos de autenticidad
(instruccin/consigna). En tanto que los aspectos con consistencia ms baja rondan cifras
de menos de 0.1 a 0.3, entre estos aspectos estn el proceso de trabajo de las tareas y la
existencia de la calificacin, lo cual se debi, segn los calificadores a no tener ms
informacin acerca de las evidencias en estos aspectos.
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En general la consistencia entre los calificadores de las evidencias de espaol fue

ms alta que entre los calificadores de evidencias de matemticas.

Resultados
Ninguna evidencia de matemticas tena explicito el referente a evaluar. Algo similar se
observ en espaol: muy pocas presentaron el referente curricular (14), aunque un
examen lo tena, pero planteado confusamente. Algo mejor es la situacin de las tareas:
en 13 casos (11.4%) se encontr un referente, en 11 este es confuso y en dos explcito y
claro.

Hay pocas evidencias con instrucciones comprensibles y especficas (7.6%). La

situacin ms frecuente fue la de instrucciones comprensibles no especficas (53.5%). En
el 39 % de las evidencias las instrucciones no existen o son incomprensibles (39%),
situacin ms usual en las tareas.

En cuanto a calificacin, en ms de la mitad de los casos no se encuentra (55.4%),

destacando el caso de las tareas de espaol, en que la cifra llega al 70%. Por otro lado los
criterios de calificacin estuvieron ausentes en casi todos los casos (99.1%).

Por lo que se refiere a la retroalimentacin que se ofrece a los alumnos, no se

encuentra en las evidencias revisadas en una proporcin que va del 18 por ciento (en
tareas de matemticas) al 25 por ciento (en espaol). Lo anterior no parece ser
preocupante hasta el momento en que el anlisis fue especificando la naturaleza de la
retroalimentacin en donde se encontr que mayoritariamente (98.6%) son de tipo
valorativas, esto es, contabilizar aciertos y errores o poner sellos o frases de aliento o
desaliento. Slo cinco evidencias muestran una retroalimentacin descriptiva en donde se
explicaba al alumno el porqu de los aciertos o errores y el progreso que haban logrado.
No habra que perder de vista que el profesor puede dar instrucciones, calificaciones y
retroalimentacin de forma verbal o escrita en el pizarrn, y por ello stas no aparecen en
las evidencias.

Es evidente que la presencia de preguntas que requieran una respuesta extendida

es muy reducida (7.3%), en comparacin con las que implican escoger entre opciones

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estructuradas (55.2%), que son mayoritarias en los exmenes, y las que suponen
respuesta corta, que prevalecen en tareas.

A partir de lo encontrado anteriormente se puede inferir que la mayora de las

preguntas de las evidencias revisadas, especialmente las de los exmenes, difcilmente
podan referirse a metas de aprendizaje que implicarn una demanda cognitiva alta, ya
que se prestan ms para evaluar habilidades de baja complejidad, como memorizacin y
mecanizacin.

Informacin adicional que complementa lo anterior es la cantidad de evidencias

cuya realizacin supone un proceso relativamente breve (97%) y, presumiblemente
simple, puesto que deben hacerse en una sola ocasin con un tiempo limitado.

Llegamos as al punto ms importante del anlisis: el que se refiere a la

complejidad de la meta de aprendizaje a la que se refieren las evidencias. Debe reiterarse
que se trata de la complejidad de la meta de aprendizaje inferida a partir de la revisin de
las mismas, y no de la que pudo tener en mente el docente al disear o seleccionar la
actividad de evaluacin de que se trate.

En una gran mayora, las evidencias tienen un nivel de complejidad bajo (94%): las
tareas asignadas y los exmenes aplicados demandan el ejercicio de actividades simples
o repetitivas, que en el esquema utilizado corresponden a las categoras mecanizacin y
conocimiento.

De las 457 evidencias slo se hallaron 18 (17 de espaol, una de matemticas) en

los que los niveles de complejidad demandados llegaron a ser de razonamiento; dos
tareas ms, una de espaol y otra de matemticas, requeran habilidades de desempeo
y seis tareas de espaol habilidades para crear productos. En sntesis, slo cuatro por
ciento de las tareas y exmenes revisados piden a los alumnos realizar actividades en
donde lleven a cabo anlisis, sntesis, deduccin o justificacin.

Si bien mecanizacin y conocimiento son actividades necesarias como base para

el desarrollo de otras ms complejas, y es normal que su presencia sea mayoritaria en los
primeros grados del trayecto escolar, la permanencia casi exclusiva de preguntas que no
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pasan de esos niveles en los ltimos grados de la primaria, en especial en matemticas,

parece preocupante.

El anlisis de las evidencias disponibles comprendi un aspecto ms, que ampla

el anterior, en relacin nicamente con las tareas, tanto de espaol como de matemticas.
Las tareas se prestan ms que los exmenes para que se pida la realizacin de
actividades de mayor complejidad, que supongan ms tiempo y comprendan varios
aspectos. El currculo de la primaria mexicana contempla este tipo de tareas complejas
con el concepto de proyectos, en el campo formativo de lengua y comunicacin. Un
concepto que apunta en la misma direccin es el de tareas autnticas.

Una tarea autntica se asemeja a un problema real, en contraposicin a una tarea

artificial, que slo puede darse en un contexto escolar. De acuerdo con la
conceptualizacin de Wiggins (1998), los rasgos que distinguen las tareas autnticas
incluyen que tienen un propsito claro, se ubican en un contexto real, con destinatarios
ms all del maestro, presentan elementos de incertidumbre y tienen restricciones, pero
tienen ms de una solucin aceptable, y para su solucin es necesario poner en juego
habilidades de diversa complejidad.

Es notorio que las tareas analizadas tienen pocos rasgos de autenticidad. En la

mayora de los casos el propsito no es explcito (66.4%), y en casi todos los restantes
simplemente se menciona (31.9%) y slo se describe en cuatro casos, dos en espaol y
dos en matemticas. El contexto casi nunca es real: es masivamente escolar en
matemticas (88.6%), y en espaol lo es tambin en dos terceras partes de los casos, y
semi-escolar en la tercera parte restante. Las tareas presentan poca incertidumbre, y
mayoritariamente slo admiten una solucin (alrededor del 70%).
Congruencia entre enseanza y evaluacin
Por ltimo fue posible un ltimo anlisis, partiendo de la hiptesis propuesta al final del
diagnstico de las prcticas de evaluacin de maestros de primaria de Nuevo Len (Ruiz
y Prez, en prensa) en el sentido de que parecera haber congruencia entre las prcticas
de evaluacin y las de enseanza de los docentes, pero ambas se refieren bajos niveles
de demanda cognitiva.

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Se volvieron a caracterizar todas las evidencias, siguiendo la tipologa de mtodos

de evaluacin de Stiggins et al. (2007: 100). La nueva caracterizacin confirm lo
encontrado respecto a los tipos de respuesta en las evidencias en donde ocho de cada 10
exmenes usan mtodos de seleccin de respuesta (estructurada), mientras el resto slo
permiten al alumno dar una respuesta corta nica. Tambin se confirma que el mtodo de
respuesta corta es ms usado en las tareas que los profesores asignan, en comparacin
con los exmenes.

A partir de esta nueva caracterizacin y de un complemento del marco analtico

utilizado basado en Stiggins se pudo identificar el nivel de coherencia que existe entre el
referente inferido y el mtodo usado para evaluarlo. En principio, cada mtodo propuesto
por Stiggins corresponde de mejor manera a cierto tipo de meta de evaluacin. Se precisa
en principio porque tericamente es posible pensar en buenas preguntas de cualquier
tipo para evaluar metas de aprendizaje de cualquier nivel, pero en la prctica unos
mtodos son sin duda ms apropiados para metas de cierto nivel. Los resultados de este
ltimo anlisis se muestran en la Tabla 1.

En los exmenes el mtodo de evaluacin usado en la mayora de las evidencias

es una opcin muy buena en relacin con el nivel cognitivo de la meta de aprendizaje: en
87.2% de los exmenes de espaol y en 75.3% de los de matemticas se da esa
combinacin. En espaol el resto se divide por igual en opciones buenas y aceptables, y
en matemticas el segundo lugar lo ocupan las opciones aceptables. En ningn caso
existen coherencias negativas, pero dado que se trata de metas de aprendizaje inferidas
esto parece lgico. Tambin puede explicarse porque en los hechos haya congruencia
entre enseanza y evaluacin, con nfasis en metas de aprendizaje de bajo nivel
cognitivo, segn la hiptesis apuntada. En las tareas la situacin es algo diferente, pero
nuevamente en espaol las opciones muy buena y buena suman 82.5% y en matemticas
esas dos opciones acumulan 52.7% de los casos, con 46.5% ms de opciones
aceptables.

En sntesis, la congruencia entre mtodos de evaluacin y tipo de metas de

aprendizaje en cuanto a nivel de demanda cognitiva es alta. Los elementos anteriores del
anlisis que se ha presentado permiten afirmar que la congruencia se da porque tanto las

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metas de aprendizaje como los mtodos de evaluacin se refieren a actividades que

suponen bajos niveles de demanda cognitiva.

Conclusiones
Hay conclusiones sustantivas, sobre las prcticas de evaluacin mismas, y otras
metodolgicas, sobre el acercamiento al estudio de un fenmeno tan complejo.

En lo sustantivo podemos afirmar que las prcticas de evaluacin de los

profesores de Nuevo Len distan de tener un componente formativo importante. El
hallazgo ms importante al que llegamos al explorar las prcticas de esta forma es que en
particular los maestros utilizan en forma masiva exmenes integrados bsicamente por
preguntas de respuesta estructurada, que implican operaciones de baja demanda
cognitiva. Adems, encontramos una gran congruencia entre los mtodos de evaluacin
utilizados y las metas de aprendizaje perseguidas (inferidas), que en ambos casos
corresponden a niveles de demanda cognitiva bajos.

Otros hallazgos importantes son que: las consignas se reducen por lo general a
indicaciones elementales sobre la forma de responder, pero carecen por completo, en
casi todos los casos, de rasgos de autenticidad; la calificacin de exmenes y tareas
privilegia el conteo de aciertos y errores, sin referencia a estndares de desempeo
precisos; y, la retroalimentacin se suele reducir a informar sobre el resultado de la
calificacin, en la forma de una nota as como de exhortaciones a mejorar sin orientacin.
La afirmacin de que estos hallazgos particulares resultan lgicos se fundamenta en la
idea de que cuando la meta de aprendizaje consiste en que el alumno memorice, o bien
realice mecnicamente una serie de operaciones matemticas, entonces es razonable
que la consigna sea muy sencilla, sin rasgos de autenticidad, que la calificacin se limite a
contar aciertos y errores, y que la retroalimentacin se reduzca a informar al estudiante de
lo anterior.

Por otra parte, es obvio que el proyecto no permiti estudiar la forma en que los
docentes llevan a cabo actividades de evaluacin cotidianamente, el acercamiento
utilizado no fue suficiente para ello, lo que nos lleva al segundo tipo de conclusiones. Las
limitaciones se refieren al hecho de que la recoleccin de evidencias consisti nicamente
en pedir a los maestros permitieran fotografiar algunos ejemplos de exmenes aplicados
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por ellos y de tareas asignadas a sus alumnos, pero no se les interrog sobre aspectos
como: cmo seleccionaron dichos exmenes y tareas, la consigna que presentaron, la
forma de calificar o la de retroalimentar. Esta fue, obviamente, una deficiencia que deber
corregirse en trabajos posteriores recabando informacin adicional a las evidencias y que
es necesario solicitar expresamente a los profesores.

Tablas y figuras
Tabla 1. Coherencia entre meta de aprendizaje y mtodo de evaluacin
Total
Evidencias

Total

Coherencia

Exmenes

Tareas

Nmero

Nmero

Nmero %

Muy buena opcin

267

59.3

182

82

85

37.3

Buena opcin

80

17.8

11

5.0

69

30.3

Opcin aceptable

96

21.3

29

13.1 67

29.4

Mala opcin

1.6

3.1

Fuente: Elaboracin propia a partir de la base de datos

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Referencias
Martnez, Jos Felipe et al. (2012). Measuring
Classroom

Assessment

Practice

Using

Instructional Artifacts: A Validation Study of

the QAS Notebook. Educational Assessment,

Stiggins, Richard J. y Nancy F. Conklin,

(1992). In teachers hands: Investigating the
practices of classroom assessment. Albany:
State University of New York Press.

Vol. 17, N 2-3, pp. 107-131.

Wiggins, Grant (1998). Ensuring Authentic
Martnez Rizo, Felipe (2012). La evaluacin
en el aula: Promesas y desafos de la
evaluacin

formativa.

Aguascalientes:

Universidad Autnoma de Aguascalientes.

Ruiz, Cullar G. y Prez Martnez, G. (en
prensa). Creencias y prcticas de evaluacin
en aula de maestros de educacin primaria
de Nuevo Len. En Ruiz Cullar, Guadalupe,
ed. La evaluacin en el aula: Diagnstico.
Cap.

2.

Aguascalientes:

Universidad

Autnoma de Aguascalientes.

TEMTICA 2 Educacin inicial y bsica

Performance.

En

Educative

assessment:

Designing assessments to inform and improve

student performance. San Francisco: JosseyBass. Cap. 2, pp. 21-42.