Motor Learning Principles for Physical Therapy

Principios del aprendizaje motor y de Terapia Fsica

Richard A. Schmidt, PhD
Motor Control Laboratory
Department of Psychology
University of California, Los Angeles
Los Angeles, CA 90024-1563
Hasta hace unos aos, consider el campo de la terapia fsica como bastante distinto , y
esencialmente irrelevante, he aqu que mi propia rea de investigacin relacionada con la
adquisicin de habilidades con frecuencia denominado aprendizaje "Gran parte de este provena
de mi falta de familiaridad con la terapia fsica. Yo tena una comprensin muy vaga acerca de qu
tipo de actividades comprende la prctica de la terapia fsica y cmo fueron educados; por lo que,
naturalmente, albergaba muchas falsas suposiciones sobre la naturaleza de los problemas que
haban de ser dirigido y los mtodos que se utilizaron para realizarlo. Pero el problema
fundamental era que yo vea terapia fsica desde la perspectiva equivocada. Para m, el problema
de la terapia fsica era solo orgnico; esto era debido, supongo, al hecho de que muchos de los
pacientes tenan lesiones reales y cuantificables que podran ser "visto" bastante claras con
diversos procedimientos de diagnstico. Estos eran problemas tales como lesiones de la mdula
espinal de un accidente de moto, lesiones en la cabeza de un golpe en el crneo, o accidentes
cerebrovasculares. A utilizar la terminologa informtica, terapia fsica pareca estar involucrado
con problemas de hardware "," anlogos en una forma de mal funcionamiento en la estructura
fsica de la mquina. Aprendizaje motor, por otra parte, se refiere principalmente a la
adquisicin de nuevas habilidades con la prctica. Esto se ha mezclado un poco con el de control
motor, de modo que las ideas acerca de cmo son las habilidades aprendidas y sobre todo la
forma en que se llevan a cabo de manera diferente despus de la prctica eran un nudo
importante. Por lo general, el foco se ha centrado en los alumnos que participan en la prctica
significativa, como un atleta perfeccionar un rendimiento de salto con prtiga, un msico
practicando en el piano un teclado de ordenador, o el trabajador al aprender a operar recipientes
industriales. El alumno era normalmente no lesionado, por lo general "normal" por diversos
criterios (aunque una rama del aprendizaje motor se ha ocupado de poblaciones minusvlidas). La
preocupacin tiene que entender los principios por los que estas nuevas habilidades han sido
adquiridas y desarrollar teoras que explicara esta adquisicin. As, el problema se refiere a cmo
se organiza el sistema motor diferencial despus de la prctica que permite que habilidades de
alto nivel se lleven a cabo, ya sea en el anlisis y el uso ms eficaz de retroalimentacin para la
accin o la "construccin" de mayor y mejor motor programas. Para m, estas cuestiones fueron
esencialmente problemas de "software", anloga a la comprensin de los programas control que
las actividades del hardware, y tenan poco en comn con los problemas de hardware de la terapia
fsica.
Estos dos campos fueron separados fcilmente en este tipo de los suelos. Casi no se hizo mencin
de la terapia fsica en los libros de texto sobre el aprendizaje motor porque la terapia no era vista
como relevante para los problemas de habilidades o su modificacin. Del mismo modo, slo unas
pocas universidades incluyeron la formacin en terapia fsica en el aprendizaje motor, y muchos
programas ni siquiera tenan un curso de aprendizaje motor en el plan de estudios (Carolee
Winstein, PhD; comunicacin personal; De mayo de 1990); los principios del aprendizaje no eran
aparentemente considerados pertinente para las actividades del terapeuta. (Algunas de las
razones de esta forma de pensar tambin se han discutido en otra parte. Terapeutas y

especialistas en aprendizaje motor han asistido a conferencias, publicaron sus datos en diferentes
revistas, y han mantenido una separacin casi completa entre s. (como se entiende)
Que tienen en comn el aprendizaje motor y la terapia fsica
Recientemente, he comenzado a ver la relacin entre los campos de la terapia fsica y el
aprendizaje motor, al que se unieron otros campos. La nueva perspectiva es la siguiente: En una
terapia fsica sesin, suceden muchas cosas diferentes, por supuesto, pero una de estas cosas
puede ser considerada como prctica. Es decir, los pacientes realizan repetidos intentos de
producir comportamientos motores que estn ms all de sus capacidades actuales, de forma
anloga a una persona a aprender a tocar la trompeta, por ejemplo. En terapia fsica, sin embargo,
los comportamientos no son exactamente nuevos ya que estn en entornos de aprendizaje motor,
pero pueden ser considerados como nuevos en el sentido de que se han perdido como
consecuencia de una lesin (por ejemplo, prdida de la marcha en el accidente cerebrovascular).
De esta manera, al menos parte del producto de la terapia fsica parece ser la adquisicin de la
capacidad de utilizar la existente (aunque daada) del sistema de motor. El paciente parece estar
aprendiendo cuando usa el sistema motor daado, en una nueva manera de lograr una meta
ambiental que pueden haber sido alcanzada anteriormente (pero tal vez de una manera diferente)
antes de que el sistema fuera daado. En este proceso, el terapeuta acta como un facilitadorinstructor, utilizando muchos de los mismos tipos de tcnicas que han enfatizado (Aunque a
menudo bajo diferentes nombres) aprendizaje motor, como el suministro de instrucciones, gua
fsica o verbal, los comentarios acerca de los errores, sugerencias para las modificaciones, y el
aliento, al igual que un maestro o entrenador en el aprendizaje motor hara. Cmo se estructura
la sesin de terapia y qu actividades por hacer, en que orden, y en qu cantidades relativas son
todos los problemas que enfrentan tanto el terapeuta y el instructor en la planificacin racional de
sus respectivas sesiones
Este punto de vista combinado de terapia fsica y el aprendizaje motor se ha reforzado para m por
varios eventos, como mi invitacin para hablar sobre el aprendizaje motor problemas severos
recientes en conferencias, cursos cortos y talleres de terapia fsica y la medicina de rehabilitacin.
En esta configuracin, las ideas sobre el papel del aprendizaje motor en la terapia fsica ha sido
recibido con gran inters, aunque no siempre sin gran cantidad de controversia (que es como debe
ser). Esta reunin es una muestra ms del inters en esta fusin por parte de los terapeutas. El
tiempo parece adecuado para que estos campos se muevan ms cerca entre s, por las similitudes
entre ellos y se empieza a reconocer Este captulo est escrito en este espritu de cooperacin.
Comenzando con esta nueva perspectiva sobre los aspectos de aprendizaje de la terapia fsica, he
pensado en los distintos mtodos experimentales, principios, y las ideas tericas de mi propia
teora del aprendizaje motor, que tendran ms relevancia para las personas en terapia fsica.
Comienzo con algunas nociones fundamentales sobre la naturaleza del aprendizaje y cmo es
conceptualizado y medido en el labratory (u hospital). A continuacin, se discuten algunas
nociones anteriores, casi clsicas sobre la forma en que la prctica se ha considerado en los
ltimos decenios, variables, es decir, los efectos que ocurren al practicar. Como veremos en las
siguientes secciones, hay mucho ms que el proceso de aprendizaje durante los efectos de la

prctica; el reconocimiento de esta nocin ha llevado al general rechazo de estos puntos de vista
anteriores sobre el aprendizaje.
Perspectivas modernas sobre el aprendizaje
Existen dos dificultades fundamentales con las perspectivas anteriores en el aprendizaje
mencionado en la seccin anterior. Primero este punto de vista no considera los diferentes tipos
de efectos que variables experimentales pueden tener mientras dure la prctica, algunos de los
efectos son transitorios y fcilmente perdidos con el tiempo y otros se convierten en casi
permanentes. Segundo, este punto de vista no considera entre los diversos criterios, o lo que
podra denominarse objetivos, del proceso de aprendizaje cuya consecucin rara vez es capturado
por un anlisis de la calidad relativa durante la prctica. Estas dos nociones tienen implicaciones
fuertes para la teora del aprendizaje y para aplicaciones prcticas a la terapia fsica y otras reas;
en que son tratados en las siguientes secciones.
Aprender distincin con rendimiento. El primer problema mencionado anteriormente era que las
variables experimentales pueden tener diferentes tipos de efectos en el rendimiento. Para nuestro
propsito aqu, vamos a segregar estos efectos en dos grandes categoras: los efectos sobre el
rendimiento que son transitorios, momentneos y temporales, y los efectos que son duraderos,
permanente, convirtindose en una parte del repertorio del alumno. Esta es una vieja idea,
fomentada por Guthrie, 2 Hull, 3 y Tolman,4 y adoptado por varios otros, posteriormente (por
ejemplo,Adams y Reynolds, s Schmidt, 6 Stelmach.
Para ellos, el aprendizaje era algo "relativamente permanente " producto de la prctica. Por lo
tanto, slo porque alguna variable influenciaba el rendimiento durante la fase prctica, no fue
necesariamente evidencia de que esta la variable haba influenciado el aprendizaje , debido a que
tuvo que demostrar que las ganancias relativas en el dominio sobreviviran varios despidos,
cambios en las condiciones, u otros cambios. Esto condujo a la idea de que el aprendizaje no debe
ser evaluado durante la prctica (donde los efectos temporales y permanentes de las variables se
entremezclan sin remedio) sino sobre una cierta retencin pruebas o transferencias mediante
pruebas (test)
Esta forma de pensar ha llevado a la adopcin de una determinada marca de diseo experimental
para evaluar el aprendizaje motor en el laboratorio (discutir, en situaciones prcticas, as), diseos
que se denominan en general transferencia (o retencin) (Schmidt). En primer lugar, dos grupos
experimentales tratados de manera diferente durante la prctica, y sus actuaciones como una
funcin de esta manipulacin se representan en las curvas de rendimiento. Algunas diferencias
entre las condiciones en esta fase de adquisicin pueden considerarse con cautela porque no
tenemos forma de saber si son temporales o relativamente permanentes. Entonces cuando
aprendemos se dan diversos tipos de retencin o transferencia, test,es lo que se llama fase de
transferencia. Esta fase tiene dos caractersticas definitorias principales: la prueba se d con
suficiente descanso, de modo que los efectos temporales de las variables se han disipado 2) los
grupos son tratados de forma idntica. Criterios para Barning.

Un segundo problema para el anterior conceptualizacin de aprendizaje es la comprensin de que

adems de cumplir de manera eficaz durante la prctica, varios criterios, mejoran la actuacin de
la prctica, se pueda medir. Estos pueden ser los criterios (o de instructor) el objetivo del
terapeuta, por lo que se supone los estudiantes son capaces de hacer como resultado del
entrenamiento. En qu sentido hacen los ejecutantes, cundo y bajo qu condiciones? Algunos
de estos objetivos son los que se discuten a continuacin.
La actuacin durante la prctica. (el objetivo principal de las perspectivas sobre el ms fcil
aprendizaje) Por supuesto, una meta de la prctica es la mejora del rendimiento durante la
prctica de la propia sesin. Pero, como acabamos de discutir, no es necesariamente el caso de
que los factores de mejora de la prctica en la actuacin tendr efectos que llevan ms a la
retencin o transferencia, test; este objetivo de la prctica es un relativamente importante para la
mayora de los investigadores en esta rea. Como preocupacin, despus me proporcionar varias
lneas de evidencia con relacin a "mtodos de prctica, variables que mejoran el rendimiento
durante la prctica de hecho proporcionar un peor rendimiento en una prueba de retencin o test
de transferencia. Est claro que el rendimiento durante la prctica no es un particular criterio til
para el aprendizaje(personas con lesiones), especialmente en comparacin con los otros listados.
Retencin. Como he insinuado anteriormente, un objetivo muy importante de prctica es la
capacidad de hacer lo que se ha adquirido despus de prueba (transferencia), fuera del test. Por
supuesto, esto es importante ya que proporciona una evidencia relativa permanente sobre la
naturaleza de los cambios. (Evaluar la transferencia) Pero la prctica habla, cuando nosotros
realizamos habilidades, nosotros no estamos interesados en su prctica, sino ms bien la forma
en que van a ser estas habilidades en el futuro. La prctica al piano debe transferir al recital este
sbado, y la terapia en relacin con el peso el cambio en la forma de andar se trasladar a caminar
cuando el paciente ha abandonado el hospital. En otras palabras, un objetivo importante de la
prctica es la capacidad de retener lo que se ha aprendido, y tiene sentido para poder realizar las
habilidades en el hospital, si no se puede realizar el paciente no vuelve a su casa o trabajo
maana. En trminos de investigacin, este criterio podra ser evaluado evaluando dos grupos de
sujetos en una fase de adquisicin, pero el grupo que "aprendieron ms" por este criterio es el que
funciona mejor en la retencin, test de una semana despus. Varias terapias alternativas podran
ser evaluado de la misma manera, preguntando qu grupo de pacientes realiza mejor la
retencin.(a travs de la retencin una semana despus veo la transferencia)
Retencin a largo plazo. Aunque este criterio no es tan importante para la terapia fsica, uno se
puede imaginar ajustes donde la formacin que recibo hoy en da no se aplicar a meses o incluso
aos. Formacin para los soldados, polica, bomberos luchando, guardias del personal mdico y de
vida, por ejemplo, es como este, donde las habilidades que se aprenden deben colocarse "en la
sostener "de forma indefinida hasta que sean necesarios en caso de emergencia y luego deben
llevarse a cabo de manera efectiva bajo demanda. As, si este es el criterio para el aprendizaje, los
procedimientos en materia de formacin deben ser utilizados para que aseguren la retencin a
largo plazo. Esta tambin trae la pregunta relacionada con la formacin: Qu cantidad y que

frecuencia en cada caso se proporcionar, para maximizar la retencin a largo plazo? Como es la
condicin en la prctica que facilita este criterio de retencin larga.
GenerabiIidad. En muchos (si no la mayora) del real -mundo habilidades, la versin de las
habilidades experimentadas dentro de la prctica es diferente en diversas formas de la versin,
tal es la cara del aprendizaje cuando el entrenamiento ha terminado. El parmetro en que un
paciente debe decidir desde su auto al garaje es diferente de lo practicado en el hospital. La lluvia
y la forma de andar para ser sensible a los hechos, el uso de zapatos diferentes en casa y en el
hospital y que las superficies tambin sern diferentes. Este es problema crtico de la
generalizacin, cuando las habilidades que son en realidad practicadas se deben transferir a, o
generalizar a otras actividades similares que son objetivo actual de aprendizaje.
-Test- El laboratorio (generalidad) debe coincidir con las condiciones en la prctica para producir
el rendimiento ms eficaz en las tareas ya que son diferentes en comparacin con las actividades
de prctica. La condicin de que produce la mayor transferencia efectiva de alguna nueva tarea se
habr generalizado mejor. Hay muchas complejidades con esta idea, como Qu tipos de tareas de
transferencia que se utilizar para la evaluacin y cmo hay que partir de diferentes tarea
prctica.
Pero en general, El objetivo de la terapeuta parece estar fuertemente alineado con las ideas de
generalizacin; la formacin debe ajustarse de modo que se logra este criterio. Hay buena
evidencia de que condiciones de generalizacin que mejoran la retencin a largo plazo no
necesariamente mejoran la generalizacin, y viceversa (Wulf y Schmidte y T.D. I, rr, G. Wulf, y R.A,
Schmidt; indito datos; 1990), parece exigir que el terapeuta sea sensible a cul de los criterios
son ms crticos para una determinada habilidad o paciente.
Contextos alterados. Este criterio relata cercanamente la justa discusin sobre generalidad, pero
aqu lo que interesa es el resultado de poder actuar en diferentes contextos. Por ejemplo el
entrenamiento de los atletas en la prctica debe poder hacerse (ambiente) con el ruido de la
multitud, el paciente debe poder actuar en el aprendizaje de sus actividades en presencia de su
familia y amigos, la fatiga, el sueo, la oscuridad (variables que pueden incidir en el
aprendizaje). Dentro del camino puede uno decir la habilidad es diferente dentro de poca o
mucha luz, porque cierta retroalimentacin, canal (visin) pueden volverse casi intiles y otros
pueden llegar a ser mucho ms importantes (propiocepcin), segn como cambian las condiciones
de iluminacin.
Cuando los contextos se encuentran alterados es importante la terapia y el entrenamiento
necesita adaptarse a eso.
Moderna definicin de aprendizaje
Nosotros estamos ahora en posicin de considerar una definicin de aprendizaje, para ese sistema
con argumentos, acerca de la actuacin durante el aprendizaje distinguiendo varios criterios. Uno
de los criterios est en el uso (prctica)el aprendizaje motor es un proceso asociado a la prctica o
la experiencia conduce las variables relativas permanentes en las respuestas. (Programa motor
general)
El foco est en la captacin de las respuestas, la cantidad de lo no directamente observable, pero
los efectos pueden ser observables por varias actuaciones (test). Deben usarse diferentes tipos de
test para captar la especfica relatividad de las respuestas, nosotros podramos decir que la

prctica dirige la captacin y la retencin (memoria), pero no puede dirigir algunos tiempos en la
captacin de la generalizacin.
Algunos nuevos principios sobre el aprendizaje motor.
Teniendo ahora algunas nociones sobre el aprendizaje discutiremos en diferentes secciones,
nosotros podemos retomar la evaluacin de las variables experimentales de la prctica y ver las
ms importantes dentro del contexto presente. Primero nosotros tenemos una causa importante
porque nosotros causamos serias dudas en distintas teoras y trabajos sobre los procesos de
aprendizaje, efecto de estas dudas de los procesos que envuelven a la prctica. Este
descubrimiento est destinado a la importante causa del ajuste de la teora a los acontecimientos.
Segundo la fuerza del hallazgo tiene una fuerte implicacin prctica. La prctica opera bajo
variables que estn bajo control de los maestros y terapistas, y otras que podran haber estado
tambin, ellas pueden ser implementadas con mnima dificultad dentro del proceder usado en el
entrenamiento de la terapia. Finalmente estos resultados son interesantes para la prctica de los
ajustes, porque ellos ven mucha contradiccin que nosotros tomamos para algunos roles de la
prctica y las variables que las determinan efectivamente.
En las secciones que siguen, yo acuerdo con una mejor clase a travs de las variaciones de la
prctica. El primer acuerdo con la organizacin de la prctica, tanto el profesor como el terapista
tiene una estructura de actividades de la sesin. Segundo acuerdo, el rol de la retroalimentacin
para el profesor para el estudiante/paciente: que esta informacin envuelta en el proceso de
aprendizaje y terapia puede optimizarse por varios criterios de aprendizaje.
Programacin y organizacin de la prctica.
La primera cuestin de algunas prcticas es preguntarse como en general se disea la sesin. Que
actividades se ensean? Cuanto se debe dedicar? y en qu orden deben experimentar los alumnos
las diversas tareas que se pueden aprender (secuencia). Resulta que algunas investigaciones muy
simples establecen algunos principios muy importantes de la prctica. Estas respuestas han sido
relativamente chocantes para aquellos que sintieron que entendan cmo especificar la prctica
efectiva.
Bloqueados frente a la prctica aleatoria
Supongamos que usted tienen una hora con un paciente y decide que hay tres actividades
(Llamarlos A, B, y C) que debe ser practicada en ese perodo de tiempo.
Adems, supongamos que estas actividades son bastante diferentes entre s: una actividad no
puede simplemente ser vista como una variacin paramtrica (escalada) de uno a otro. Cmo se
debe distribuir estas tres tareas en toda la sesin de prctica?
Shea y Morgan examinaron esta pregunta dentro de pioneros experimentos en la prctica. Se
estudiaron dos prcticas que ellos llamaron bloqueado y la prctica aleatoria. Dentro de la prctica
bloqueada toda la prctica de la tarea A esta completada antes de la tarea B. La prctica
bloqueada tambin est estrechamente relacionada con lo que se ha llamado taladro" donde
muchas repeticiones de una actividad determinada se dan para facilitar el aprendizaje (cantidad
de trabajo)
El segundo grupo que utilizaba era la prctica aleatoria, donde los ensayos de Tareas A, B, y C
mezclados al azar, de modo que ninguna de las tareas se repite en dos ensayos consecutivos.
En su experimento, hubo el mismo nmero de ensayos de Tareas A, B, y C (8 de cada uno) para
ambos grupos, la nica diferencia fue el orden de estas experiencias a travs de la prctica.
Las tareas que se deben aprender en movimientos armados para derribar pequeas barreras. Las
tareas diferan en trminos de las distancias y las direcciones; es decir, los patrones de
movimiento de los brazos eran diferentes de una tarea a otra. El grupo Bloqueado ha mejorado
mucho ms rpidamente en el primer bloque de ensayos y continu para llegar con mayor eficacia
incluso al final de la prctica. Cual grupo aprendi ms? Sin lugar a dudas, la prctica bloqueada

es preferible a la aleatoria, si el criterio est relacionado con el nivel de competencia durante la

prctica. Las diferencias en el aprendizaje se dan porque los beneficios de la condicin bloqueada
son temporarios. Lo que se necesita es un diseo de transferencia o retencin, separar los efectos
temporales y permanentes de estas variables. En realidad, esto result en dos mini-experimentos:
el efecto de Bloqueado frente a las condiciones de azar en la adquisicin de retencin de l) la tarea
en condiciones bloqueado y 2) la tarea en condiciones azar. (Este fue en realidad Z x 2 diseo,
donde los factores de correos eran las condiciones de adquisicin En este caso (retencin), hay
una gran ventaja para el grupo que haba recibido la prctica de adquisicin bajo condiciones
aleatorias. Si el criterio para el aprendizaje es la capacidad para la retencin, entonces debemos la
conclusin de que las condiciones de azar en la prctica son ms beneficiosas para el aprendizaje
que las condiciones bloqueadas. Este descubrimiento ha proporcionado una gran sorpresa para los
investigadores en el campo, porque la prctica aleatoria era una variable que degrada la prctica
en adquisicin (en relacin con la prctica Bloqueado), sin embargo, facilit aprendizaje.
Estos resultados argumentan en contra de un relativamente bien aceptado punto de vista sobre el
aprendizaje que Henrytt denomina la especificidad del aprendizaje (hiptesis) Este punto de vista
general, que se deriva de las ideas que las habilidades motoras son muy especficos (es decir, no
correlacionado entre s) y por lo tanto depende fundamentalmente habilidades diferentes,
argumenta que las condiciones bajo las cuales las actuaciones producen representaciones de la
memoria practicada, que son especficos para estas condiciones. Un punto de vista similar es la
opinin de codificacin de la especificidad de Tulving y Thomson. Esta visin viene de la literatura
sobre efectos del contexto en el aprendizaje verbal donde, por ejemplo, una prueba de retencin
en una habitacin dada se realiza mejor si la prctica era tambin residi all (en lugar de haber
practicado en una diferente habitacin). Ambos puntos de vista predicen que si una determinada
tarea es a realizar en condiciones bloqueados, por ejemplo, la mejor manera de aprender que
estara bajo la prctica bloqueada. Nosotros que esto ciertamente no es el caso. Incluso para el
grupo que tena un ensayo de retencin de Bloqueado todava era ligeramente mejor haber
aprendido la tarea en condiciones de azar. Hay una pequea ventaja, sin embargo, para la
prctica en las mismas condiciones de la adquisicin como en la retencin, pero esta diferencia
no es muy grande en comparacin con el efecto de Bloqueado frente condiciones aleatorias de
adquisicin.
Esta evidencia es de hecho ya que el efecto de la prctica aleatoria es largo si las condiciones
aleatoria son similares a las condiciones de adquisicin. As que en realidad hay dos efectos aqu,
cuyos efectos ms o arco menos aditiva: la prctica aleatoria es mejor para la retencin que la
prctica Bloqueada, y hay una pequea ventaja para la prctica en las mismas condiciones en la
adquisicin. Claramente la peor condicin de aprendizaje de este grupo se muestra en la
adquisicin de las condiciones de bloqueo, con el cambio en las condiciones aleatorias (mejor) en
las pruebas de retencin.
Generalidad y limites Bloqueo- efectos aleatorios.
El efecto del bloqueo versus la prctica aleatoria han sido considerablemente estudiados por Shea
Morgan en pruebas de laboratorio y diferentes situaciones. Los beneficios para la prctica de
retencin al azar para actividades de educacin fsica, como saques de bdminton (Goode y
Magilltr, y para aprender el reconocimiento de patrones en tareas industriales que implican
diagramas de cableado (Schneiderta). Los beneficios tambin son similares a los resultados de la
denominada repeticin/es (efecto) espaciadas en el aprendizaje verbal, donde el aumento del
nmero de intervenciones que se encuentran entre las repeticiones de un artculo dado, degrada
el rendimiento mientras dure la prctica, pero mejora la retencin (I-andauer y Bjorkt; y REAL
ACADEMIA DE BELLAS ARTES. Schmidt y R. A. Bjork; datos no publicados; 1990).

Estos son limites probables en los que se basa la prctica aleatoria, uno de ellos parece ser el nivel
de competencia (pericia) del aprendizaje. Para las pruebas de retencin la prctica bloqueada
(remacho) se muestra ligeramente superior a la aleatoria.
La comprensin de la superioridad la prctica aleatoria
Cmo podemos entender que los resultados aleatorios producen rendimiento ms eficaz de
retencin, a pesar de que degrada el rendimiento durante la prctica? Estos son puntos de vista
interrelacionados cuando los sujetos estn involucrados en las prcticas aleatorias.
Profundidad de procesamiento. Shea y Morgan interpretan originalmente sus resultados en
trminos de una nocin de profundidad de procesamiento sugerido por Craik y Lockhart. En vista
de los factores dentro de la prctica que son la causa del aprendizaje, los procesos de
programacin ms profundos se encuentran conectados con conocimientos previos aprendidos
o la creacin de diferentes tareas distintivas, lo que proporciona una retencin ms eficaz como
resultado. En un estudio posterior, Shea y Zimnyle informaron que los sujetos al azar proporcionan
descripciones de las tareas que indican que los promedios en su puntuacin eran superiores a la
media. Los sujetos bloqueados, por otra parte, parece producir los movimientos ms o menos
automticamente, sin tener que participar en los procesos que son distintos. As, este punto de
vista sostiene que la prctica al azar requiere un esfuerzo ms significativo de procesamiento de
los sujetos al participar ,que la prctica de mantener separadas las tareas; esta requisito es
perjudicial para el rendimiento en la prctica, pero que proporciona beneficios en la retencin.
Regeneracin. Lee y Magiltzo no estn de acuerdo con Shea y Morgan y sostienen que la prctica
aleatoria ofrece un tipo diferente de ventaja. En la vista de Lee-Magill, la prctica aleatoria
requiere que los estudiantes a abandonar u olvidar, la solucin al problema motor se produce para
que puedan generar la solucin a la tarea en la prueba siguiente. Esto es la regeneracin que
resulta beneficiosa para el aprendizaje. La prctica bloqueada (repeticin) permite usar la misma
solucin en la cadena de aprendizaje, lo que bloquea los procesos de regeneracin. En la
repeticin no hay esfuerzo, elaboracin, o hay regeneracin, en cambio el procesamiento favorece
la memoria a largo plazo.
Cuddy y Jacoby proporcionan como una buena analoga a este proceso, que hace que sea ms facil
para entender. Decir que soy un sexto grado, y que est tratando de ensearme a hacer una
divisin larga "en mi cabeza. Usted me da problemas, y me responde con las respuestas, si puedo.
En la prctica bloqueada, el primer problema es 21/3, y yo no me esfuerzo para determinar que la
respuesta es 7. Luego, la siguiente prueba es 2l/3, y yo recuerdo que la solucin fue de 7, por lo
que slo dan la respuesta sin hacer ningn tipo de procesamiento necesario para averiguarlo. En la
siguiente prueba es an ms fcil de recordar la respuesta 7, y as sucesivamente. Con la prctica
aleatoria, sin embargo, mi primer problema es 2l/3, y para generar la respuesta; entonces mi
siguiente problema podra ser 12/4, MD tengo que generar su respuesta tambin. Despus de
algunos otros ensayos, que regrese al 2l/3. Por ahora, me he olvidado de la solucin y debe volver
a generar eso de nuevo. En este punto de vista, la prctica aleatoria hace que los estudiantes se
olviden de las soluciones que ellos tienen para que ser regeneradas ms adelante, cuando dicho
elemento se repite de nuevo. Esta base para el ttulo del aparentemente curioso papel CuddyJacoby, "Cuando olvido ayudo a la memoria." El olvido de la solucin al problema facilita la
memoria a largo plazo, porque obliga al sujeto a generarlo ms adelante, facilitando las
capacidades en recordar. (Interpretacin la estrategia docente es plantear problemas para la
regeneracin constante)
Recuperacin prctica.
El punto de vista de Lee-Magillzo es similar a nociones de aprendizaje verbal, la llaman la prctica
de recuperacin. Aqu, la prctica aleatoria requiere de regenerar la respuesta al problema (es
decir, a recuperar de la memoria). La prctica de recuperacin de la memoria es vista como un

tipo de habilidad que gusta ms que cualquier otra (desafo), porque produce una retencin de
informacin ms efectiva en el futuro. La prctica repetitiva, obstruye, no requiere esta prctica
de recuperacin, la retencin, y el rendimiento sufren el resultado. (Ver a Bjorkzz'z: and Bjorkts
para ms detalles sobre este punto de vista)
Proceso de transferencia apropiado
Todos estos puntos de vista presentan caractersticas comunes que son fundamentales para una
perspectiva interesante sobre el aprendizaje propuesto por Morris, que denomina procesamiento
transferible adecuado. Este punto de vista da una idea sobre la transferencia (en este caso sobre
las pruebas de retencin) donde el proceso requiere un orden para que sea efectivo el
aprendizaje. La actuacin en la transferencia se ve facilitada por la actividad de adquisicin, lo
que requiere la prctica de algunos procesos de elaboracin. Esto es, en la medida en que los
procesos son apropiados para la transferencia o la retencin, se practican en la adquisicin
entonces la transferencia puede ser maximizada. En los test las prcticas aleatorias se muestran
ms apropiadas para la retencin que los test bloqueo (repeticin). Esta perspectiva obliga al
terapeuta-instructor de considerar qu tipo de procesos van a ser necesarios en la retencin
prueba, de manera que las actividades de prctica se pueden ajustar para ejercer los procesos que
eventualmente van a ser necesarios. Adems, este punto de vista parece solo ver especificidad,
en el que las caractersticas de actividades que deben coincidir con las caractersticas del medio
ambiente (como por ejemplo con salas de idntico color) El proceso de transferencia apropiado
requiere que los procesos subyacentes sean los indicados. Esta visin general de procesamiento
sobre la transferencia cuando es apropiada que tiene aplicaciones en muchos tipos diferentes de
la prctica (fenmenos), como cuando nos dirigimos a la retroalimentacin para aprender. Se ha
demostrado su utilidad como una forma eficaz de pensar acerca de los procesos que intervienen
en la prctica efectiva.
Implicacin para la terapia fsica.
Se muestra una importante contradiccin entre la prctica aleatoria y de bloqueo. La prctica de
bloqueo es altamente ineficaz para generar aprendizajes, y nunca ser usada. Una vez que el
alumno puede realizar las acciones en su totalidad, la evidencia es muy clara que la prctica debe
ser aleatorios y la de repeticin debe evitarse. Que la gente realice diferentes tareas en cada
ensayo; rotar entre las tareas que deben ser aprendidas; intercalar otras actividades, que causan
a los estudiantes que olviden las soluciones para que deban regenerar ellos cuando la tarea se
intent de nuevo. La excepcin a esta regla podra implicar muy temprano la prctica donde el
alumno (con dificultades de aprendizaje) se acaba la adquisicin del modelo bsico, donde la
prctica bloqueada (repeticin) podra ser un poco ms eficaz. Es difcil saber dnde esta lnea
entre temprano y tarde, la prctica podra caer para las tareas involucradas en la terapia fsica.
Muchas de las actividades se han practicado antes, pero la capacidad para llevar a cabo se puede
haber perdido a travs de la lesin, haciendo que el rendimiento casi como la de un principiante.
Mi conjetura seria que si los movimientos se pueden realizar en su totalidad, comenzar la
aleatorizacin de la prctica y evitar ejercicios repetitivos.
Relacionado con este punto es la idea de que la prctica, si se trata de ser eficaz, tiene que ser algo
difcil y con esfuerzo; la prctica no debe ser tan difcil que el aprendizaje no pueda funcionar, por
supuesto, pero tambin no tan fcil que se evitan las actividades de procesamiento de la
informacin. (adecuada a conocimientos previos- potencialidades- significativos)
La estrategia para asegurar la prctica es a menudo contraria a la necesidad personal y objetivos
del terapeuta, que despus de todo este motivado fuertemente, quien debe hacer las cosas mejor
para los pacientes. Este es el problema. El objetivo es pensar que hacer mientras dure la terapia,
entonces una manera en que se puede lograr es proporcionar una prctica bloqueada; la dificultad
es que la prctica bloqueada no proporciona las capacidades a largo plazo que tambin son

importantes. Hacer las cosas mejor en el corto plazo es, como le hemos argumentado en realidad
perjudicial para el objetivo principal del terapeuta a largo plazo, cuando el paciente esta en el
hospital.
Retroalimentacin para la adquisicin de habilidades
Otra rea de bsqueda con importantes aplicaciones prcticas para la enseanza y la terapia fsica
es el camino en la retroalimentacin que pueden ser proporcionados por el instructor/ terapeuta.
Durante mucho tiempo se ha reconocido que la informacin sobre el xito de movimiento dentro
de la sesin el ambiente es punto clave en los ingredientes del aprendizaje
motor(empata/clima). Dentro de las repuestas cuando el alumno no puede asimilar la
informacin por si mismo, y la evidencia es clara el aprendizaje es marcadamente daado, o
incluso eliminado por completo, a menos que se le de retroalimentacin sobre el xito por algunos
medios alternativos (para profesor o terapeuta)
Clasificacin de la retroalimentacin
En la literatura de investigacin, el estudio de retroalimentacin para el aprendizaje se ha
enfocado generalmente en lo que se ha denominado el conocimiento de los resultados:
argumentar (porque), la comunicacin es verbal sobre el cumplimiento de los objetivos en el
medio ambiente. Esta es una informacin extrnseca, por encima de la propia respuesta , y puede
o no puede ser redundante con la informacin intrnseca que recibe el alumno durante o despus
de la accin. Las tareas que tienen que hacer son lo ms simple posible, las acciones de laboratorio
estn estructuradas cuando el alumno no puede usar el feedback interno que determina su
resultado. Cuando no tiene feedback (intrnseco) de esta forma, se deben estudiar las numerosas
variaciones en la programacin y contenidos de informacin en la determinacin del aprendizaje.
Una forma de retroalimentacin potencialmente ms til para la prctica, es ajustar por el
movimiento la retroalimentacin, o lo que se denomina conocimiento de logro (proceso). La
retroalimentacin basada en la informacin verbal se ve reforzada cuando se verbaliza el patrn
de acciones que lo llevo al resultado, ejemplo la informacin de que el codo era no lineal en un
backswing del golf o que el peso no era distribuido en partes iguales entre los dos pies, en un
paciente que presenta dificultades con la marcha. Esto es redundante cuando existe feedback
intrnseco, el feedback es extrnseco cuando es llevado a cabo por instructor o terapeuta.
La dificultad es que esta forma de retroalimentacin no se ha estudiado tan extensamente, lo
nico que puede decirse es que el movimiento es uno de los principios de la retroalimentacin.
Principios anteriores de retroalimentacin para el aprendizaje.
Piensa que es justo decir que los principios de la retroalimentacin se resumen con bastante
facilidad. La mayor parte de la investigacin en la retroalimentacin para el aprendizaje apunta a
la generalizacin de que cualquier variacin de retroalimentacin, hace que la informacin ms
frecuente, ms inmediata, ms indicada, ms "til", o ms "rico" informativamente, fue
beneficioso para el aprendizaje.
Esta generalizacin fue consistente con Thorndike , en que el papel de retroalimentacin hizo
hincapi en el fortalecimiento de lazos entre estmulos y respuestas. Este punto de vista, que
domin el pensamiento en esta rea durante dcadas, por ejemplo Morc y Bener informaron
sobre estos errores en el campo de golf, el fracaso de proporcionar retroalimentacin no dejara
salir las bondades, no produciendo aprendizaje. Por lo tanto, no fue sorprendente que la mayor
parte de los investigadores en este periodo apoyaron este punto de vista general. Como resultado,
los principios que encontraron su camino en los libros de texto general se aconseja frecuente,
inmediata, que la informacin de retroalimentacin ricos para maximizar aprendizaje. Como se
discute en este volumen ,Winstein, los procedimientos para la terapia fsica tambin siguieron en
general, esta idea, abogando por la retroalimentacin que traera al alumno al objetivo y permitir
repeticiones relativamente sin errores. Pero hubo dificultades con estos principios, sealados por

Salmoni en su revisin de la investigacin en la retroalimentacin. El problema ms importante

fue que los efectos de las variaciones en la retroalimentacin no tena importancia, casi siempre se
evaluaba el rendimiento, resultado. Nosotros hemos discutido en este captulo las dificultades con
el proceder, nosotros no podemos estar seguros que algunas variaciones en el feeedback han
influido en la actuacin relativamente permanente. Hay muchas razones para sospechar que la
retroalimentacin tendra muy fuertes efectos temporales, tales como la motivacin o "energizar"
efectos en las tareas aburridas, y esas influencias tienen que haber sido demostradas varias veces
muchos aos (aprendizaje significativo)
Ms recientemente, han sido reconocidos los fuertes efectos informativos de que la
retroalimentacin podra actuar de una manera temporal, lo que facilita el rendimiento mientras
que la informacin est presente, pero que permite el rendimiento de retroceder(olvido) cuando
se elimina la informacin. An ms importante , la evidencia proporciono ,que la condiciones de
retroalimentacin durante la prctica que facilitan el rendimiento (inmediato)en realidad podra
interferir con el aprendizaje.
Principios modernos para la retroalimentacin en el aprendizaje
El foco que tiene un marcado efecto en la conceptualizacin de la retroalimentacin se da por dos
variables: 1) el mtodo para administrar la informacin, 2) la frecuencia de retroalimentacin a
travs de distintos ensayos.
Resumen de retroalimentacin.
Hace casi tres dcadas, [Avery) publica los resultados de una serie de experimentos en la
retroalimentacin que han tenido una gran influencia en nuestra forma de pensar acerca esta
variable. El utiliz tres condiciones diferentes para la retroalimentacin en el aprendizaje de
tareas motoras simples. Uno que se denomin retroalimentacin inmediata cuando la
informacin de los errores se da despus de cada ensayo (forma ms o menos tradicional). La
segunda condicin se da cuando no hay respuesta inmediata en el primer ensayo, debiendo
recurrir a ms de un ensayo (20 ensayos-resumen). Por ltimo la combinacin entre
retroalimentacin inmediata y resumen. La retroalimentacin mediante resumen no sera eficaz
para el aprendizaje porque no la pueden utilizar despus de cada ensayo, en cambio cuando es en
forma inmediata parece aumentar el rendimiento. Segn los test de evaluacin se concluye que
el aprendizaje se muestra ms duradero cuando se combina la retroalimentacin inmediata
(despus de cada ensayo) con la retroalimentacin sumaria o resumen.
Estos resultados se han extendido a la UCLA, en la retroalimentacin producen dos tipos de
efectos: la estrella de gua es la retroalimentacin inmediata y cuando no ocurre se retrasa el
proceso. Por otro lado, si resumen era demasiado largo, no habra suficientes guas para el
aprendizaje efectivo. El aprendizaje ptimo se genera cuando estos dos tipos de efectos estaban
en equilibrio adecuado.
El nmero indicado para la prctica se encuentra en un rango de 5 a 15 ensayos. Si la
retroalimentacin no es inmediata el proceso de aprendizaje se revierte. La retroalimentacin
debe ser ms corta a medida que aumenta la complejidad de la tarea.
Problemas de retroalimentacin: cuando se empieza a aprender la frecuencia en la
retroalimentacin aumenta, luego en vista del progreso del alumno la frecuencia disminuye. Se
realizan experiencias con diferentes grupos comenzando con 50% de retroalimentacin y en otros
menor y acentan al 50% en ninguno de los diferentes casos lograban mejores resultados. Este
experimento apoya nuestra idea retroalimentacin que la decoloracin es un factor eficaz en la
prctica, probablemente ya que reduce los efectos de dependencia similar de frecuentes
retroalimentacin en la prctica ms tarde. Estos datos indicaron generalmente que la
programacin de regeneracin es una variable que merece atencin en el diseo de muchos
entornos de prctica en el mundo real, incluyendo la terapia fsica u ocupacional.

Retroalimentacin por movimiento

Tanto para la terapia fsica como para el movimiento la retroalimentacin busca logar el objetivo
como pegarle con bate a una pelota. La retroalimentacin se debe basar en datos concretos
ngulos, planos, parmetros para lograr la eficacia buscada. Tanto para el deportista como para la
terapia se siguen las mismas leyes en la retroalimentacin.
Preliminares teoras para la retroalimentacin:
Se hace el anlisis para no caer en un reduccionismo sobre el aprendizaje evaluando y no dando
ningn resultado como definitivo.
Primero entre las ideas ms tradicionales y creencias sobre el papel de la retroalimentacin en el
aprendizaje, basado principalmente en nociones de Thorndike, que sostena que los ensayos sin
retroalimentacin no deben contribuir al aprendizaje. Segundo como los infrecuentes feedback
pueden operar en facilitar el aprendizaje. Tradicionalmente, los investigadores hicieron hincapi
en que la conexin entre el rendimiento y la informacin de retroalimentacin necesaria para ser
directo, inmediata y clara para que el aprendizaje se maximice; las formas de retroalimentacin
discutido aqu (suma, promedio, ancho de banda, y la retroalimentacin en tiempo) no tienen
ninguna de estas caractersticas. Tercero es difcil de entender como una variacin en la
retroalimentacin puede ocasionar un peor rendimiento prctico. Como las ideas tericas de
retroalimentacin pueden dar cuenta de nuevos efectos.
Retroalimentacin parece tener al menos dos papeles distintos durante la prctica. En primer
lugar, tiene un papel "positivo", que durante la prctica gua al alumno fuera de errores y hacia
los patrones de respuesta correcta. En segundo lugar, parece tener varios papeles "negativos" en
el aprendizaje, que restan valor a las capacidades para llevar a cabo en una prueba de retencin.
(se resta valor a las propias capacidades del alumno, por eso insiste en el 50% de
retroalimentacin)
Papeles positivos de retroalimentacin. Los aspectos beneficiosos de retroalimentacin han sido
reconocidos desde hace muchas dcadas.
Ciertamente, la retroalimentacin tiene el carcter de papel informativo en el que se narra lo que
sali mal del aprendizaje e indica cmo el movimiento debe ser conectado con el siguiente en su
tiempo. Este prescriptivo aspecto de realimentacin proporciona muy fuerte orientacin para el
intrprete, al informar sobre errores cuando procedan, y correcciones de motivacin en los
ensayos posteriores a mantener. La retroalimentacin tambin tiene un carcter "energizante"
funcin que mantiene alerta al sujeto y motivado, en particular en tareas aburridas o sesiones de
prctica ms largas. 'Esta es particularidad es importante para la terapia fsica, porque la
retroalimentacin puede hacer sesiones de prctica ms extendida, difciles, ms interesantes y
puede resultar en que el paciente trabajando duro y ms largo. Las personas tambin estn
motivadas por la retroalimentacin en que quieren saber cmo lo estn haciendo y estn
contentos cuando conocen los resultados de sus esfuerzos.
Estos diversos efectos de retroalimentacin pareceran, en la superficie, al menos, ser eficaces
para el aprendizaje. Ciertamente son eficaces para el rendimiento durante la prctica. La dificultad
es que sus efectos pueden ser temporal o transitoria, en nosotros, por lo que los beneficios
recibidos durante la prctica o bien puede no sobrevivir hasta que se d una prueba de retencin,
o no puede sobrevivir a la retirada de la informacin en una situacin posterior. Ms importante,
estos efectos de retroalimentacin frecuente pueden realmente detectarse a partir de los
procesos de aprendizaje, proporcionando uno o ms "efectos secundarios" que interfieren con las
actividades del proceso de la informacin necesaria para las capacidades efectivas de retencin a
largo plazo.
Roles negativos del feedback.

De qu manera se podra Informar de los efectos negativos frecuentes en el aprendizaje? No

estamos seguros de las respuestas en el momento presente, porque esta cuestiones estn
actualmente en estudio.
Una posibilidad es que la retroalimentacin frecuente interfiere con la capacidad de los alumnos
para la adquisicin de deteccin de errores (no le damos posibilidad al alumno que encuentre su
error), capacidades que podran ser utilizados ms tarde (por ejemplo, en una prueba de
retencin) para corregir sus propios errores e incluso para mejorar el rendimiento. La idea es que
cuando se proporciona la retroalimentacin con frecuencia, la actividad de procesamiento de la
informacin se desva de los anlisis de retroalimentacin intrnseca , respuesta producidos a la
informacin proporcionada por el experimentador o maestro. La falta de proceso
retroalimentacin intrnseca, se argumenta, que impide al alumno que convierta esa seal
(sensible) en errores de rendimiento. El resultado en la efectiva actuacin en la adquisicin
debido a la retroalimentacin pero con la salvedad de algunos casos en los que no se da retencin
a largo plazo. Schmidt ha demostrado que en relacin con cada prueba y su retroalimentacin,
resumen de retroalimentacin produce ms eficaz rendimiento de retencin.
Una segunda posibilidad es que produce una retroalimentacin frecuente de lo que se ha
denominado "correcciones tiempos cortos de mala adaptacin"
La idea es que la retroalimentacin alienta o incluso obliga al alumno a hacer una compensacin
en la prueba siguiente, a pesar de que la cantidad de error es grande, en otro aceptablemente
pequea. Estas compensaciones proporcionan un rendimiento relativamente bueno, porque los
errores nunca son muy grandes, pero parecen evitar que el aprendizaje sea estable. Esta hiptesis
sostiene que hay estimular dicha inestabilidad, para que el alumno adquiera una eficaz retencin
a largo plazo. Una versin de este punto de vista es que cuando los errores son muy pequeos,
especialmente en tareas en las que el sujeto intenta repetir la misma respuesta de un ensayo a
otro, parte del error reportado es debido a un disturbio neuromuscular (Schmidt ). Este disturbio
es sistemtico, pero pequeo, y se piensa que el sujeto es capaz de controlar. Por lo tanto, cuando
el rendimiento es relativamente cerca del objetivo, el componente de disturbio ser una parte
relativamente grande del error informado, y los intentos para corregir esta fuente de la
variabilidad producirn correcciones de mala adaptacin. Este ejemplo de estas dos situaciones
que implican conexiones de mala adaptacin, el alumno se piensa que es demasiado influenciado
por el error de informacin y hace que los cambios de un ensayo a que son en realidad
contraproducentes en trminos de aprendizaje estable, a largo plazo capacidades de aprendizaje.
Cuando hay problemas orgnicos la prctica bloqueada es la manera de intervenir para una mas
efectiva correccin de errores
Resumen e implicaciones
Bsicamente por dos razones, en este captulo me he centrado en dos grandes lneas de
investigacin en el rea de aprendizaje motor: la prctica de programacin y retroalimentacin.
En primer lugar, estas reas de bsqueda, ms que la mayora de las otras, han puesto de
manifiesto las deficiencias en nuestras teoras existentes, y la comprensin acerca del aprendizaje
motor. Ambas lneas de trabajo muestran que la prctica variable puede generar grandes
mejoras en el rendimiento durante la prctica, puede no ser del todo eficaz si el aprendizaje se
mide en varias pruebas retencin. Como una variable puede proporcionar beneficios para la
prctica, sin embargo, al mismo tiempo degradar el aprendizaje, representa un reto para nuestra
comprensin acerca de cmo el aprendizaje progresa?: se nos ha enseado a pensar que factores
mejoran el rendimiento en la prctica o terapia y que necesariamente contribuirn al aprendizaje.
Al tratar de comprender estos efectos, me veo obligado a reafirmar la utilidad de la vieja distincin
aprendizaje (procesos)- rendimiento (resultado), ya que proporciona una forma eficaz de pensar
acerca de cmo la variacin en la prctica puede influenciar el rendimiento de un modo y en el

aprendizaje en otro (Guthrie,Hull, Tolman) Tambin nos recuerda que los principios de
funcionamiento, por un lado, y los principios de aprendizaje, en el otro son necesariamente
diferentes.
En una lnea similar, estos resultados refuerzan la idea de que el aprendizaje no es un concepto
unitario, sino que debe ser pensado como un conjunto de capacidades que son ms o menos
aplicables dependiendo de las condiciones de la prueba. En este caso, aprendizaje parece ser
evaluados de manera diferente dependiendo si el criterio implica la retencin a largo plazo o
generalizacin o si requiere cambios a los contextos alterados.(memoria a largo plazo memoria
mecnica)
Sin una nocin sobre el aprendizaje para unificar nuestro pensamiento, no tendramos ningn
medio efectivo para entender los resultados en los experimentos presentados aqu. Esta nocin
est tambin en consonancia con las ideas de procesamiento de transferencia apropiada (Ver
Winstein en este volumen), donde el objetivo del instructor terapeuta es proporcionar actividades
que ejercer en la prctica, los procesos que tendrn que ser utilizados en el criterio prueba. Este
objetivo nos obliga a determinar cules son estos criterios, son procesos, y ser ingenioso en la
organizacin de la terapia por lo que estos procesos pueden no ser evitados o anulados.
En segundo lugar, los resultados descritos aqu se eligieron, en parte, debido a que tienen fuertes
implicaciones para la prctica en mundo real, bsquedas tales como la enseanza, entrenamiento,
y por supuesto, terapia fsica. Cada una de esas variaciones en la prctica consiste en una
manipulacin de comportamiento que podra ser fcilmente implementada en casi cualquier
entorno de ajuste al mundo. Las variables prcticas entre las diversas tareas que se imparten en
una sesin de terapia se logran fcilmente con un poco de planificacin. Proveer
retroalimentacin con menos frecuencia o en una forma sumaria o promediada se puede hacer
alterando las formas en que el terapeuta reporta errores en el rendimiento a los pacientes.
Adems, cada uno de estas manipulaciones parece producir diferencias relativamente grandes en
el aprendizaje, y tales efectos son algunos de los ms potentes en la literatura.
Estas variaciones en la prctica tienen sus efectos sobre los criterios de aprendizaje, hara
reorganizar de manera crtica la terapia fsica: la capacidad de producir el comportamiento de la
prueba de retencin. Esto es lo que queremos que los pacientes sean capaces de hacer como
resultado de nuestros esfuerzos, y estas variables parecen proporcionar grandes beneficios para
este tipo de objetivo de aprendizaje. El uso de estas variables en la prctica parece que requiere
algunas re- evaluaciones del rol del terapista en las sesiones prcticas. En primer lugar, como he
hecho hincapi en varias veces aqu, el objetivo no es necesariamente para proporcionar el ms
eficaz rendimiento durante la terapia. Esto a primera vista parecera extrao para el terapeuta, me
imagino, porque las principales motivaciones para ser un terapeuta es para ayudar a la gente a
mejorar, observar a la gente, a realizar con eficacia en la terapia, y se enorgullecen en sus logros (y
la suya), y para recibir por lo menos su reconocimiento implcito para hacerlo.
Lo que la literatura parece sugerir, sin embargo, es que el objetivo no es facilitar el rendimiento en
la prctica, sino para organizar la prctica de una manera que el dominio de retencin (o
generalizacin) se maximiza. Esto significa que el terapeuta debe hacer las cosas un poco difcil
para el paciente en la prctica y que el paciente no ser tan satisfecho con usted, como resultado
de la programacin de las tareas aparentemente aleatorias, lo que degradar el rendimiento en la
prctica en relacin a la memoria mecnica - como prctica bloqueada.(memoria a largo plazo). La
retroalimentacin debera ser probablemente infrecuente, dentro de una forma resumida, lo cual
tambin degrada la actuacin en la prctica relativa cuando algunos ensayos son no efectivos en
informacin para la retencin. Hay muchos otros ejemplos que no se discuten aqu, tales como
consideraciones DEL USO de gua fsica o verbal para mejorar el rendimiento en la prctica y el uso
de retroalimentacin concurrente, continua (por ejemplo, de un gonimetro) mientras el paciente

est realizando; estas variables proporcionan ganancias notables en el rendimiento mientras estn
presentes, pero no logran el objetivo de mejorar aprendizaje, medido en pruebas de retencin
(Schmidt) Si estos objetivos han de ser aceptado, el dilema es que el terapeuta probablemente
debera evitar el uso de muchos de los procedimientos que parecen tan naturales y tan
gratificantes durante la sesin de terapia. Por otra parte, debemos tener en cuenta la posibilidad
de que los pacientes deben ser educados acerca de estos principios, por lo que se puede apreciar
que esta prctica es difcil, es ms eficaz en la manera de lograr sus propios objetivos a largo plazo.
Es un largo camino, por supuesto, el de la comprensin de los procesos implicados en la
adquisicin de habilidades en condiciones normales, no discapacitados los seres humanos. Pero
los principios descritos aqu estn trayendo en nosotros junto con este fin relativamente bueno,
sobre todo porque estn conduciendo a la destruccin de la teora existente y la comprensin
sobre el proceso de aprendizaje, que en ltima instancia conduce a la creacin de las teoras ms
efectivas que pueden abarcar a los nuevos datos.
Nosotros estamos an en la comprensin de cmo los procesos de aprendizaje pueden operar en
las sesiones de terapia con los pacientes, con las habilidades de aprendizaje con diversas
alteraciones neurolgicas o habilidades de reaprendizaje perdidos por un accidente. Pensando en
los procesos en la terapia en los trminos de los nuevos conceptos en el aprendizaje motor que
pueden conducir a una mayor comprensin. A pesar de que los vnculos entre lo motor, el
aprendizaje y la terapia fsica pueden parecer lgicas y prometedoras , todava se necesita mucha
investigacin para poner a prueba estas ideas en las sesiones de terapia fsica con poblaciones de
pacientes para tener la certeza de las conexiones.
Esta es una actividad muy interesante, sin embargo, porque servir para reunir a estas dos reas
de investigacin que no se han comunicado muy bien en el pasado.
Refrrcnces
l. Schmidt RA. Toward a bcner understanding of thc acquisition of skill; theorctical and practical
conributions of ths task
approach. In: Skinner JS, Corbin CB, I-anden DM, et al, eAs. Fwure Directions inE crcise and Sport
Science Rescarch.
Charnpugn, Ill; Human Kinetics Publishcn lnc;1989:395410.
2. Guthrie ER.The Psychology of l*arning. New York, NY:Harper& Row, hrblishen Inc; 1952.3. Hull
CL. Principles otbeluvior. Ncw Yort, NY: Appleton-Century-Crofts; 1943.
4. Tolman EC. Purposive Behavior of Aninals and Men. New York, NY: Century; 1932,
5. Adams JA, Reynolds B. Effect of shift in distribution of practice conditions following interpolated
rest. J Exp Ptyclal.
1954;47:32-36.
6. Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. P sychol Rev (Washington). 197
5;82:225-2@.
7. Stelmach BE. Efficiency of motor learning as a function of intertrial rcst. Research Quanerly.
1969:4O:198-2U).
8. Schmidt RA. Motor Control and l*arning: A Eelnvioral Emphasis. 2nd ed. Champaign, Ill: Human
Kinetics Fublishers
Inc; 19E8.
9. Wulf G, Schmidt RA. The learning of generalized motor programs:rcducing the relative
frequency of knowledge of results
enhances memory. J Exp Psychol fi.carn Mem Cog] .1989;15:?48-757.
10. Shea JB, Morgan RL. Contcxtual intsrference effects on the acquisition, retention, and transfer
of a motor skill. J Exp Psyclnl [Hum Learn Mem]. 1979;5:179-187.

I l. Henry FM. Specificity vs. generality in learning motor skill.In: Brown RC, Kenyon CS, eds.
Classical Studies on Physical
Activity. Englewood Cliffs, NJ: hentice Hall Inc; 1968:33 l-340.
12. Tulving E, Thomson DM. Encoding specificity and rcrievalprocesses in episodic memory .
Psychological Review.
1973;80:352-373.
13. Goode S, Magill RA. The conrcxtual interference effects in learning thrce badminton serves.
Research Quarterlyfor Exercise and Sport 1986;57:308-3I4.
14. Schneider W. Training high-performance skills: fallacies and guidelines. H um Factors
{Bakirwre). 1985;27:285-300.
15. landauerTK, Bjork RA. Optimum rchearsal pattems and name leaming. In: Gruneberg MM,
Monis PE, Sykes RN,
l.cls. Practical Aspects af Mcmory. San Diego, Calit AcademicPress lnc ; 197 8 :625 -632.
16. Shea CH, Kohl R, Indermill C, Contextual interfercnce: conributions of practice . Aaa
Psychol{Amst). 1990;73:145-157.
'l? . Magill RA, Hall KG. A review of the contextual interfercnce effect in motor skill acquisition.
Human Movement Science.
In Press.
18. Craik FIM, Lrckhan RS. Levels of processing: a framework for mcmory rescarch. Jourrul of
Verbal l*arning andVerbal
B eluv ior. 197 2;l I :67 l -6M.
19. Shca JB, Zimny ST. Context effects in memory and learning movement information. In: Magill
RA, ed. Menwry andControl ol Action. Amsterdam, The Netherlaods: North-Holland; 1983:345366.
20. lti TD, Magill RA. The locus of contextual interference in motor- skill acquisition. J Exp Psyclwl
[karn MemCagn],
1983;9:73G746.
21. Cuddy IJ, Jacoby LL. rd/trcn forgening hclps memoryl analysis of repctition effccts. Jounul of
Verbal l*arning ardVer.
ba l B c luv ior. 1982;21 :45 1 467 .
22. B)ork RA. Retrieval as a mcmory modificr. In: Solso R, cd. Infomution Processing ard Cognition:
The Loyola Synposizm. Hillsdale, NJ: lawrence Erlbaum Associates Inc;
1975:173-144.
23. Bjork RA. Retrieval practicc and the maintenance of knowledge.In: Gmneberg MM, Morris PE,
Sykes RN, cds. Pracri.
cal Aspects of Menwry,II. New York, NY: John Wiley & Sonslnc; l9E8:3964O1.
24. Moriss CD, Branfod JD, Franks JJ. I-evels of proccssing versus transfer appropriate processing.
Jourrul olVerbat Lcarning
and Yerbal Belsvior. I 977; I 6:5 19-533.
25. Schmidt RA. Motor Performance and Learning: Principles for Pracrttioners. Champaign, Ill:
Human Kinetics Publishen
Inc. In prcss.
26. Bilodeau IM. Information fecdback. In: Bilodcau EA, d. Acquisition of Skill. San Diego, Calil
Academic h,ess Inc;
1966:255- 2%.
27. Salmoni AW, Schmidt RA, WatterCB. Knowledge of resuls and motor learning: a rcview and
critical reappraisal. Psychol
B ull (tilashington). l9E4;95:355-386.

28. Oentile AM. A working modcl of skill acquisition with application to teachng. Quest.
1972117:3-21.
29. Schmidt RA, Young DE. Augmented kincmatic information feedback for skill leaming: a new
research paradign. Journal
of Motor Behavior. In prcss.
30. Young DE. Knowledge of Perfonnance and Motor Learning. lns Angeles, Calif: Univenity of
California, [.os Angeles;
198E. Dissertation.
3 l. Adams JA. A closed-loop theory of motor leaming. Jounsl af M otor B e havior. 197 I ;3: I I I - I
50.
32. Thorndike EL. The law of effert. Am t Psyclal. 1929;39212- 222.
33. Arps GF. Work with KR versus work without KR. Psyclolagical Monograplls,2E. 1928.
Monograph 125.
34. Cnwley SL. An experimental investigation of recovery from work. Arci Psych. 1926;13:26.
35. Elwell JL, Grindley GS. The effect of knowledge of re sults on learning and performance. B r J P
sy c h. I 93E ;29:39-53,
36. Lavery JJ. Retention of simple motor skills as a function of rype of knowledge of results. CanJ
PqchoL 1962;16:30&
3lI.
37. Schmidt RA, Swinnen S, Young DE, Shapiro DC. Summary knorvledge of results for skill
acquisition: support for the guidance hypotheses. J Exp Psychol Fcarn Mem Cognl .
l9E9; l5:352-359.
38. Schmidt RA, Langc C, Young DE. Optimizing sunmary knowledge of results for skill learning.
Hunan Movement Sciaace, ln press.
39. Bilodeau EA, Bilodeau IM. Variable frequency knowledge of rcsults and the leaming of simple
skill. "l Etrp Pcyci.
1958;55:379-383.
40. Ho L, Shea JB. Effects of rclative frequency of knowledge of rcsults on retention of a motor skill.
Percept Mot Skills.
t978146;E59- 866.
4l . Winstein Cl . Rehtivc Freque ncy of Information Feedback in Motor Perfornance and karnrng.
Los Angeles, Calif: Universi: y of Califomia, Ios Angcles; 1988. Dissenation.
42. Winstein CJ, Schmidt RA. Reduced frequency of knowlcdge