A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

A Histria da Cincia no ensino da Termodinmica:

um outro olhar sobre o ensino de Fsica
The History of Science applied in the teaching of Thermodynamics:
the teaching of Physics from a different perspective
Margarete J. V. C. Hlsendeger
Se a Histria fosse vista como um repositrio
para algo mais do que anedotas ou cronologias,
poderia produzir uma transformao decisiva na
imagem de cincia que atualmente nos domina.
KUHN, 2000, p.19.

RESUMO
Este texto uma reflexo crtica sobre elementos que emergiram de um projeto
realizado em sala de aula, cuja proposta era analisar como a Histria da Cincia podia
ser utilizada no ensino da Fsica para favorecer a aprendizagem dos conceitos
estudados na Termodinmica. Para que o projeto pudesse ser realizado, as atividades
ocorreram num perodo aproximado de 120 dias e envolveram professores das reas
de Fsica, Histria e Redao e 30 alunos da 1a. srie do Ensino Mdio de uma escola
particular de Porto Alegre. Os dados foram obtidos a partir da realizao de atividades
pelos estudantes, aos quais foi solicitada uma pesquisa escrita sobre o surgimento e
desenvolvimento da mquina a vapor, a leitura e interpretao de textos e a resoluo
de questes objetivas e dissertativas sobre os conceitos abordados em sala de aula. Os
resultados obtidos demonstraram que a utilizao da Histria da Cincia contribui
significativamente para melhorar a compreenso dos conceitos abordados na
Termodinmica, tornando-se, ento, uma ferramenta importante no entendimento dos
fenmenos estudados na Fsica.
Palavras-chave: Termodinmica, Histria da Cincia, Ensino Mdio.
ABSTRACT
This article is a critical reflection over the elements which emerged from a classroom
project. The project aimed at analyzing how the History of Science could be used in
the teaching of Physics so as to facilitate the learning of the concepts of
Thermodynamics. In order to make the project possible to be held, activities took
place within an estimate period of 120 days and involved the Physics, the History and
the Composition teachers, as well as 30 students from the first grade of high school
(9th year of education) from a private school in Porto Alegre Brazil. Data were
collected through activities accomplished by students, who were asked to make a
written research about the invention and the development of the steam power, to read
and to interpret texts and also to solve subjective and objective questions about the
concepts dealt with. The results show that the use of History of Science contributes
significantly to improve the understanding of the concepts of Thermodynamics,
becoming then an important tool to understand the phenomena studied in Physics.
Key-words: Thermodynamics, History of Science, High School.
_____________________________________________________________________

Professora titular do Colgio Israelita Brasileiro e Colgio Joo XXIII. hulsendeger@gmail.com

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

Introduo
Negar a complexidade dos conceitos fsicos e a dificuldade da maioria dos
alunos em compreender esses conceitos , alm de ingenuidade, desconhecer a
realidade atual do ensino da Fsica. Em outras palavras:

O conhecimento englobado pela fsica forma um corpo articulado de modo

complexo, e parte da dificuldade de se ensinar essa disciplina advm do
fato de no reconhecermos ou considerarmos essa complexidade em toda a
sua extenso. Ao tratarmos de modo simplificado um corpo de
conhecimento que muito complicado e repleto de sutilezas, podemos
acabar por fazer com que ele se torne ininteligvel aos estudantes
(ROBILOTTA, 1988, p.9).

Como, ento, evitar que esses conceitos se tornem ininteligveis para o aluno?
Um caminho possvel e, atualmente, largamente defendido, seria vincular os
conceitos trabalhados em sala de aula ao contexto histrico no qual surgiram.
Contudo, mesmo parecendo uma tarefa simples, sua aplicao no destituda de
dificuldades, pois, para muitos alunos, Histria e Fsica so duas coisas totalmente
diferentes, no guardando entre si qualquer tipo de relao. O conhecimento, para
eles, compartimentado, dividido, e a resistncia em juntar as partes e enxergar o todo
muito grande: Histria Histria, Fsica Fsica, tudo em gavetas incomunicveis.
Portanto, neste texto apresenta-se uma reflexo crtica sobre alguns elementos
que emergiram de um projeto realizado em sala de aula, cuja proposta era analisar
como utilizar a Histria da Cincia no ensino de Fsica para favorecer a aprendizagem
dos conceitos estudados na Termodinmica. Para concretizar esse projeto, as
atividades ocorreram num perodo aproximado de 120 dias, envolvendo professores
das reas de Fsica, Histria e Redao e 30 alunos da 1a. srie do Ensino Mdio de
uma escola particular de Porto Alegre.
As atividades sugeridas incluam a realizao de uma pesquisa escrita sobre o
surgimento e desenvolvimento da mquina a vapor, leitura e interpretao de textos e
resoluo de questes objetivas e dissertativas sobre os conceitos abordados em sala
de aula. Em todas essas atividades procurou-se valorizar, por meio de debates e
discusses, as informaes reunidas e, ao mesmo tempo, as idias abordadas na
Termodinmica. Tambm se buscou, ao longo das atividades propostas, questionar
essa viso linear e acabada da Cincia, em especial da Fsica, mostrando-a como uma
construo humana, procurando, com isso, atribuir um maior significado s idias por
ela discutidas.

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

Dificuldades no ensino da Fsica

A opo por abordar junto aos alunos as contribuies da Histria da Cincia
esteve embasada na crena de que esse seria um caminho que poderia provocar
mudanas realmente significativas na sala de aula. Do mesmo modo, poderia tornar-se
uma maneira de auxiliar o aluno a compreender como o conhecimento cientfico
construdo, superando a idia de a Cincia, em especial a Fsica, ser apenas um
amontoado de equaes sem sentido que precisam ser decoradas (ROBILOTTA,
1988; GAGLIARDI, 1988; MATTHEWS, 1995; CARVALHO e PREZ, 2000,
PEDUZZI, 2001).
No entanto, o que se observa hoje na sala de aula o predomnio de uma
concepo de Cincia baseada na idia de cumulatividade e linearidade das teorias e
leis que, gradualmente, vo sendo apresentadas aos alunos, desconhecendo-se
conceitos como cincia normal ou revoluo cientfica (KUHN, 2000). Assim, os
alunos so mantidos imobilizados em suas classes, despejando-se, aula aps aula,
conceitos e equaes matemticas, na maioria das vezes totalmente desvinculados do
contexto no qual surgiram. No se questiona, com muita freqncia, se tudo aquilo
tem algum significado para o aluno; afinal, aquilo a Fsica, o grande bicho papo do
Ensino Mdio.
Assim, sem ter-se muita conscincia disso, planta-se na mente dos alunos idias
de verdades universais ou de que o erro e a incerteza no tm lugar na Cincia,
quando justamente o contrrio. O pesquisador erra, engana-se, mas tambm se
questiona, e dessa forma que o conhecimento construdo. Porm, isso raras vezes
dado a saber ao aluno, tirando-lhe a oportunidade de compreender que na tentativa
da correo de seus erros que ele tambm poder crescer e aprender bem mais. Da
mesma forma existe uma tendncia de apresentar os contedos sem considerar o seu
desenvolvimento. Apresenta-se a Cincia como se fosse algo pronto, acabado, em que
o cientista surge como uma figura quase mitolgica, com respostas para todas as
dvidas, sem incorrer em erros ou passar por dificuldades.
Acrescidas a essas dificuldades, encontram-se as prprias concepes dos
professores, que, se no so bem compreendidas, podem vir a se tornar mais uma
fonte de problemas no ensino e na aprendizagem da Fsica. Segundo Borges,

Todo professor constri significados da prtica docente durante sua

formao ou mesmo antes de definir-se profissionalmente, pelos exemplos
dos seus mestres. Tambm constri outros significados que resultam de
experincias continuadas sobre os mais variados aspectos presentes num
currculo, como contedos, habilidades, metodologia e critrios (BORGES,
2000, p.216-217).

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Assim, alguns professores investem, por exemplo, nas atividades experimentais

como uma forma de aproximar o aluno do chamado saber cientfico, tentando, em
suas prticas, reproduzir situaes que possibilitaro visualizar e, conseqentemente,
entender os fenmenos que esto sendo estudados. Na prtica, no entanto, observa-se
que, muitas vezes, essas atividades acrescentam pouca coisa compreenso das idias
estudadas pela Fsica.
As aulas experimentais s vezes tornam-se aulas de culinria, nas quais o aluno
recebe uma receita e deve segui-la, tentando chegar a resultados muito raramente
colocados para discusso, na busca de possveis solues ou esclarecimentos sobre o
observado. Alm disso, algumas vezes esquece-se que a transposio para a teoria no
uma tarefa simples, ao contrrio, demanda grande complexidade, exigindo muita
maturidade e envolvimento. Segundo Thuillier, os estudantes, de fato,
freqentemente fazem experimentaes sem perceber a enormidade do trabalho que
foi necessrio para elaborar as noes e os instrumentos que utilizam. Naturalmente,
acabam acreditando que aquilo evidente[...] (1994, p.10).
Dessa maneira, apesar de no se poder ignorar a importncia da experimentao
no estudo dos fenmenos fsicos, no se deve acreditar que se aprender Fsica, ou
qualquer ramo da Cincia, por meio de atividades experimentais do tipo receita. Em
outras palavras, Aprender cincias mais que isso, implica praticar cincias e essa
prtica resulta numa atividade reflexiva (ROSITO, 2000, p.202). Assim, dentro desse
contexto que torna o ensino da Fsica uma atividade extremamente complexa, pois
lida com dois tipos de objeto o real e o cientfico , esto o professor e o aluno. E,
mesmo que o aluno venha a dominar alguns dos elementos tcnicos do contedo da
Fsica em geral, muitas vezes, compreende pouco a sua origem e o que a Fsica
enquanto disciplina (ROBILOTTA, 1988).
Entretanto, a idia que hoje se defende, para se tentar superar essas e tantas
outras dificuldades, a de se procurar dar mais sentido aos conceitos fsicos
abordados em sala de aula. Nesse aspecto, a Histria da Cincia pode tornar-se uma
forma de introduzir modificaes no ensino da Fsica, j que ela cria um significado
para as informaes aprendidas, desmistifica a cincia como um conhecimento para
poucos eleitos, com perfis e capacidades muito diferenciadas (DELIZOICOV et all.,
2002, p.145).
Logo, se houver uma preocupao em lanar um olhar, mesmo breve, sobre a
Histria da Cincia, seria possvel perceber o quanto a compreenso da histria das
idias pode auxiliar a entender como a construo do conhecimento complexa e no
livre das mais diferentes interferncias. Do mesmo modo, esse olhar permitiria ver a
Fsica no como um amontoado de equaes ou frmulas, mas como uma frao do
conhecimento humano que, fazendo parte do nosso dia-a-dia, tem importncia
relevante para a forma como percebemos e compreendemos o mundo nossa volta.

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Portanto, todo trabalho que ser descrito a partir daqui objetivou no s abordar
os conceitos termodinmicos, mas tambm compreender o contexto histrico no qual
eles se desenvolveram. Em outras palavras, procurou-se inserir essas idias em sua
realidade histrica, apresentando-as no como algo dissociado da sociedade na qual
surgiram, mas, ao contrrio, fazendo parte dela. Porm, a passagem do discurso para
prtica nem sempre uma tarefa simples, principalmente quando um dos problemas a
serem superados a falta de contextualizao dos conceitos trabalhados em sala de
aula. E o grande desafio desse projeto esteve em encontrar formas de envolver e
motivar os alunos para que esses objetivos pudessem ser alcanados.
Construindo atividades significativas
As atividades aplicadas aos alunos, no decorrer do projeto, foram elaboradas na
forma de unidades de aprendizagem ou unidades didticas. Essa forma de organizao
curricular definida por Gonzles como

[...] um conjunto de idias, de hipteses de trabalho, que inclui no s os

contedos da disciplina e os recursos necessrios para o trabalho dirio,
seno tambm metas de aprendizagem, estratgias que ordenem e regulem,
na prtica escolar, os diversos contedos de aprendizagem (GONZLES
1999, p.18).

O objetivo da unidade de aprendizagem confrontar o aluno com seu prprio

conhecimento, buscando, progressivamente, uma maior consistncia nos
questionamentos e, por conseqncia, nas argumentaes. As atividades so
planejadas para que o aluno possa desenvolver novas formas de interao com as
situaes de ensino como, por exemplo, relacionar o novo conhecimento com os
anteriores, revisar conceitos e compartilhar aprendizados.
A unidade de aprendizagem elaborada para esse trabalho teve entre seus
objetivos o de auxiliar o aluno a:
I.
compreender quais os fatores (sociais, econmicos, polticos) que, no final do
sculo XVIII, contriburam para o surgimento da mquina a vapor;
II.
III.

entender a relao entre o aperfeioamento da mquina a vapor e o

desenvolvimento dos conceitos termodinmicos; e
compreender como se desenvolveram os princpios fsicos que regem a
Termodinmica, em especial, o Segundo Princpio.
Alm desses objetivos, associados ao contedo desenvolvido em sala de aula,

tambm se pretendeu:
I.
desenvolver a capacidade dos alunos de trabalharem em equipe;
II.
favorecer a capacidade de leitura e interpretao de textos;
III.

estimular a autonomia em sala de aula, permitindo que o aluno torne-se sujeito

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

IV.

do processo ensino-aprendizagem; e
auxiliar os alunos a estabelecerem relaes entre as diferentes disciplinas do
currculo escolar.

Assim, para que esses objetivos pudessem ser atingidos estruturou-se uma
atividade que seria uma espcie de fio condutor de todo o projeto. Ela deveria reunir
alguns aspectos importantes, como pesquisa, escrita, discusso, crtica,
contextualizao, compreenso dos fenmenos fsicos e apresentao dos resultados.
Optou-se, ento, pela realizao de uma pesquisa escrita na qual dois grandes focos ou
temas deveriam ser abordados:
I. A Primeira Revoluo Industrial
a. Causas.
b. Conseqncias.
II. Mquina a Vapor
a. Desenvolvimento: dos gregos a James Watt.
b. Relao com a 1a. Revoluo Industrial.
Para auxiliar os alunos na elaborao do material escrito optou-se por uma
redao na forma de sntese ou resumo, assunto a ser desenvolvido pela professora de
Redao, antes mesmo de eles iniciarem a pesquisa. Deixou-se claro que seria
valorizada a redao prpria e no a cpia. Do mesmo modo, agendou-se uma data
para que esses trabalhos pudessem ser apresentados, no s na forma escrita, mas
tambm na oral, momento no qual todos teriam a oportunidade de compartilhar o que
pesquisaram, e, principalmente, o que aprenderam.
Simultaneamente a essa atividade de pesquisa, iniciou-se um trabalho de
sondagem, na disciplina de Fsica, por meio de aulas dialogadas. O objetivo era saber
o que os alunos j conheciam do assunto e de que forma se poderia aproveitar esse
conhecimento para desenvolver os conceitos tratados na Termodinmica. Alm disso,
havia a finalidade de gerar uma problematizao, visando a criar um ambiente de
discusso no qual eles pudessem construir gradativamente alguns conceitos
fundamentais da Termodinmica. Entre as questes discutidas pode-se citar:
1. QUAL O CONCEITO QUE O ALUNO TINHA SOBRE TRABALHO?
2. ONDE TRABALHO PODE SER REALIZADO?
3. O QUE NECESSRIO OCORRER PARA QUE HAJA REALIZAO DE TRABALHO?
4. O QUE SO MQUINAS TRMICAS?
5. QUAIS SERIAM EXEMPLOS DE MQUINAS TRMICAS?
6. QUAIS SO AS DIFERENAS DAS MQUINAS TRMICAS PARA AS DEMAIS
MQUINAS?

7. O REFRIGERADOR UMA MQUINA TRMICA?

Do mesmo modo, o professor de Histria tambm passou a aplicar atividades
cujo propsito era desenvolver um esprito crtico em relao s diferentes vises de

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mundo. Em sua primeira aula, apresentou o trabalho na forma expositiva dialogada,

entregando aos alunos um resumo da sua proposta, com o seguinte ttulo: REVOLUO
INDUSTRIAL: MUDANA NA CINCIA, MUDANA NA POLTICA, MUDANA SOCIAL E
NOVA VISO DE MUNDO. Essa proposta foi lida por uma aluna, sendo paulatinamente
discutida pela turma e pelo professor. Foi colocada em evidncia, nessa discusso, a
relao entre o advento da Modernidade e o fim da chamada Idade Mdia, sendo
ressaltadas as diferenas de pensamento entre esses dois perodos.
Assim, os assuntos foram desenvolvidos e estruturados, procurando-se intercalar
aulas expositivas dialogadas nas quais conceitos mais complexos, como o de
trabalho termodinmico, iam sendo explicados com aulas nas quais os alunos tinham
a tarefa de desenvolver sua capacidade de avaliao e crtica, aplicando o que estava
sendo discutido em sala de aula e emergindo em sua pesquisa.
Como a preocupao de todo o trabalho era o de auxiliar o aluno a
contextualizar tudo aquilo que estava sendo estudado no domnio da Termodinmica,
foram trazidos alguns textos para leitura e discusso1. Esses textos foram o ponto de
partida para desenvolver muitos dos conceitos termodinmicos. Nessas ocasies os
alunos reunidos em grupos leram, interpretaram, formularam questes sobre aquilo
que haviam compreendido, pesquisaram sobre conceitos novos que apareciam no
texto, identificaram personagens antes desconhecidos e procuraram entender suas
influncias sobre essa teoria. Os debates, muitas vezes, comeavam na aula de Fsica e
terminavam na de Histria.
Do mesmo modo, sempre que possvel eram sugeridas tarefas que permitissem
aos alunos buscar as respostas sozinhos, e sempre com o compromisso de apresentlas aos seus colegas. Foi assim, por exemplo, com uma atividade de pesquisa sobre as
transformaes gasosas. Organizou-se a aula de forma que os alunos, reunidos em
grupos, recebessem uma nica transformao para pesquisar, devendo ao final expor
ao restante da turma o que haviam compreendido. Houve, portanto, uma troca de
conhecimentos, permitindo uma interao maior do aluno com o contedo que estava
sendo trabalhado. Por essa razo, esse mesmo tipo de trabalho tambm foi
desenvolvido na disciplina de Histria, em momentos cujo objetivo era auxiliar aos
alunos avanarem na pesquisa que estavam realizando sobre a Revoluo Industrial e
a Mquina a Vapor.
Todas essas atividades procuraram desenvolver a autonomia e a capacidade de
pesquisar, pois os alunos buscavam, na maioria das vezes, as informaes necessrias
sem a tutela constante do professor. Alm disso, buscou-se desenvolver uma
conscincia mais crtica sobre os assuntos que estavam sendo abordados nas
disciplinas de Fsica e Histria, conferindo a esses temas um carter mais dinmico.
1

Um dos textos utilizados foi retirado do livro de: GONALVES FILHO, Aurlio e TOSCANO,
Carlos. Fsica e Realidade volume 2/Fsica Trmica e ptica. So Paulo: Scipione, 2002, p.189191.

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Portanto, o trabalho procurou, na medida do possvel, auxiliar o aluno a colocar os

conceitos estudados em seu meio intelectual e espiritual, interpretando-os em funo
dos hbitos mentais, das preferncias e das averses de seus autores (KOYR, 1991).
Analisando o trabalho
A Termodinmica o ramo da Fsica que estuda as relaes entre duas formas
de energia: calor e trabalho. Procura responder perguntas como: quanto calor
necessrio fornecer a um corpo para aumentar sua temperatura? Como se pode realizar
trabalho, produzir energia, a partir do calor?
Porm, a Termodinmica no tem sua origem no desenvolvimento e difuso do
conhecimento cientfico, isto , no estabelecimento de teorias prvias ou de postulados
cientficos; ao contrrio, sua origem est na inveno e aperfeioamento do que se
denomina mquina trmica.
Auxiliar o aluno na compreenso dessas questes exige uma constante retomada
de idias para que ele possa estabelecer conexes entre o que pesquisa e o que
trabalha em sala de aula. Entretanto, uma das dificuldades enfrentadas foi conseguir
que os alunos relacionassem o que era dito na aula com o que pesquisavam fora dela.
Para a maioria, eram duas coisas totalmente diferentes, estanques. Essa situao ficou
bastante clara quando um dos alunos declarou no conseguir ver com clareza a
influncia da mquina a vapor dentro do contexto histrico, enquanto, outro afirmou
entender o que estava sendo explicado em aula, mas no enxergava as relaes disso
com o aperfeioamento da mquina a vapor.
Pode-se, ento, perceber que estabelecer conexes no uma fcil ou simples
tarefa, principalmente quando o conhecimento se apresenta ao aluno numa forma to
fragmentada e at mesmo desconexa. Segundo Paviani, o esforo de pensar consiste
em entrelaar os elos do conhecimento uns nos outros. Ajust-los. Isso requer, alm de
condies racionais, capacidade de perceber, de imaginar. No uma tarefa fcil
(2003, p.34).
Entretanto, apesar das dificuldades, deve-se insistir nessas conexes para
auxiliar o aluno a compreender que

Embora complexa, a realidade una, uma vez que todos os seus aspectos
so interdependentes, no tm significado prprio e sim no contexto de que
fazem parte. Conseqentemente, o conhecimento unitrio e as diversas
cincias se prendem umas s outras por vnculos de profunda afinidade
(LCK, 1995, p.65).

Assim, quando em outro momento do trabalho discutiu-se com os alunos que a

primeira lei da Termodinmica foi posterior construo das primeiras mquinas,
pde-se explicar que, se por um lado o desconhecimento dessas leis no impediu a sua

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construo, por outro talvez tenha dificultado o entendimento dos processos que
explicavam o seu funcionamento. Aproveitando e valorizando um trabalho de
pesquisa que estavam realizando, foi possvel argumentar que, apesar de a Fsica ser
apresentada nos livros como uma coisa bonita, perfeita e linear, na realidade ela no
feita desse jeito. Em outras palavras, conhecer o passado das idias e buscar
compreender o progresso delas pode ajudar a entender a cincia como um recorte da
realidade que se relaciona com outras atividades humanas, com outros diferentes
recortes (CASTRO; CARVALHO, 1992, p.231).
E qual seria o propsito desse tipo de trabalho, dentro do contexto da Fsica e,
conseqentemente, dos fenmenos termodinmicos? Construir, por exemplo, junto
com os alunos, o conceito de energia interna e sua relao com a temperatura.
A idia do que seja energia interna um daqueles conceitos complicados da
Termodinmica, pois no pode ser medido diretamente e deve-se conhecer um pouco
do comportamento da estrutura molecular. Assim, o aluno se v diante de um conceito
abstrato e, portanto, de difcil compreenso e at de aceitao.
Contudo, a insero desses conceitos dentro do contexto histrico e social no
qual eles surgiram, realizando constantes paralelos entre o abstrato conceito de
energia e o concreto funcionamento de uma mquina , de alguma forma auxiliou
os alunos a estabelecerem essas relaes, principalmente porque, concomitantemente
a isso, estavam realizando uma pesquisa que exigia a compreenso dessas idias. A
importncia de se estabelecer relaes ficou evidenciada no comentrio de uma das
alunas participantes do trabalho:

Apesar de o trabalho ter sido extenso, eu acho que se ele tivesse sido
fragmentado, um grupo no iria aprender uma parte direito. Por exemplo,
se tu tivesses dado um trabalho sobre Termodinmica e dividido, o meu
grupo poderia entender o Primeiro, mas no iria conseguir entender o
Segundo Princpio. Sem contar que esse ramo da Fsica surgiu pela
evoluo da mquina, ento a primeira parte mais terica.

Da mesma forma, chamar a ateno para a idia de que, na histria do progresso

dessas mquinas, a no-compreenso desses conceitos levou ocorrncia de
incidentes e equvocos, mas tambm permitiu que pudessem relacionar a teoria
cientfica com a tecnologia empregada. Isso ficou evidente quando uma aluna afirmou
que o trabalho tornou-se interessante, pois permitiu entender como a mquina, que
estava sendo estudada em sala de aula, surgiu e se desenvolveu. Nas suas palavras:
Deixou o assunto mais claro, mais compreensvel.
Do mesmo modo, interessante registrar, por exemplo, que muitos alunos se
surpreenderam quando souberam que j existia um prottipo da mquina a vapor na
Antigidade2, pois acreditavam que a primeira mquina a vapor teria sido a de James
2

Est-se falando da mquina de Heron, de Alexandria (sculo I. d.C).

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

10

Watt. Ficaram ainda mais surpresos quando foram gradualmente percebendo que as
mquinas trmicas foram desenvolvidas na base da tentativa e do erro, fazendo-se
ajustes, introduzindo-se melhorias e aperfeioando-se os sistemas. Ao final da
pesquisa, um aluno, durante a apresentao do trabalho, chegou a afirmar que: James
Watt no havia inventado nada, como diziam os livros, mas aperfeioado, segundo
ele, essa idia, existente j na Antigidade, no foi adiante devido a uma viso de
mundo diferente.
Porm, para a grande maioria dos alunos, a Cincia continua sendo

[...] para poucos gnios privilegiados que acertam sempre. Nem de longe
contempla o aspecto da construo, os erros, as concepes superadas, e a
prpria noo de modelos. a histria dos gnios vencedores. Essa
distoro limita a compreenso do mundo que nos cerca, baseado
fortemente em argumentos cientficos, o que leva o indivduo a viver em
um mundo mgico (TEODORO; NARDI, 2001, p.58).

Por essa razo, importante que o aluno tenha a oportunidade de compreender

melhor esses aspectos que fazem da Cincia uma construo verdadeiramente
humana, pois assim os conceitos abordados em sala de aula passaro a ter mais
sentido. Ele comear, ento, a perceber que essas idias estavam associadas a todo
um trabalho realizado, no por uma nica pessoa, mas por vrias que, ao longo da
Histria, buscaram as respostas aos inmeros questionamentos propiciados pela
Cincia. Ter a oportunidade de conhecer o desenvolvimento de idias e conceitos,
podendo entender que nada est realmente pronto, mas sim em constante
construo/reconstruo. E que ele, o aluno, tambm pode se tornar parte disso, saindo
do papel de mero espectador para tornar-se agente/ator nesse processo de elaborao e
construo do conhecimento.
Mas voltando Termodinmica e s conexes possveis com a Histria da
Cincia ou com a Histria das Idias, chega um momento em que se torna necessrio
comear a abordar os conceitos relacionados com a segunda lei da Termodinmica.
Esse estudo geralmente considerado pelos os alunos, alm de difcil, muito chato,
pois representa apenas a apresentao de novas equaes sem muito significado.
Ento, como em tantas outras situaes de aprendizagem na sala de aula, o aluno
enfrenta um pseudo-problema, j que no se sente envolvido na sua soluo, de
forma que o resultado obtido lhe indiferente, tendo pouco significado para ele e,
logicamente, no fazendo sentido algum (POZO; CRESPO, 1998, p.74).
O que alguns professores no percebem que o estudo da segunda lei poderia
tornar-se menos chato se fosse dada uma maior importncia ao papel desempenhado
pelos homens que ajudaram a construir a histria da Termodinmica. Esse poderia se
constituir em um caminho para se tentar superar as dificuldades e compreender melhor
no s as equaes, mas tambm a lei propriamente dita. Essa situao se confirma
nas palavras de uma aluna, nos lembramos das aulas de Fsica quando tu explicaste

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

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o porqu dele (Watt) ter modificado a mquina separando os dois cilindros. Eu

lembrava do problema do desperdcio de energia, e o porqu das outras mquinas
no terem um rendimento maior que a do Watt.
Com tal situao posta, o que pode ser feito?
Essa no uma pergunta fcil, nem a resposta simples, mas uma coisa certa:
muito do que discutido em sala de aula no se ajusta ao mundo no qual o aluno vive,
pouco tendo a ver com ele. Mesmo quando se procura estabelecer analogias ou utilizar
exemplos concretos, no se pode ser ingnuo a ponto de acreditar que essas idias
sejam naturais ou fceis de serem percebidas. No entanto, na maior parte do tempo,
ensina-se como se fosse esse o caso, tratando as dvidas dos alunos como se fossem
ilegtimas. Nesse aspecto, outro aluno, quando questionado sobre as suas dificuldades,
explicou: no trabalho escrito e depois na apresentao no colocamos muito a
Fsica, pois quando a gente ia ler como as mquinas funcionavam no conseguamos
entender quase nada. Portanto, no se espere que os alunos percebam conexes entre
os contedos de uma hora para outra, pois, infelizmente, no assim que as coisas
acontecem.
Assim, quando no decorrer do projeto se questionou os alunos sobre a validade
desse trabalho para a compreenso dos fenmenos fsicos tratados na Termodinmica,
as opinies se dividiram. Parte deles, apesar de acharem o trabalho interessante,
principalmente a tarefa de ter que produzir um texto mais elaborado, no via a
Fsica no contexto da pesquisa. J outros, aparentando ter uma viso mais clara da
proposta, chegaram a afirmar que se a gente lembra da mquina, entende as leis da
Termodinmica, e que tudo se relaciona no s pesquisa propriamente dita, mas
tambm aos assuntos que esto sendo desenvolvidos em aula.
Entretanto, talvez seja possvel minimizar esse problema se insistirmos nas
relaes entre o que discutido em sala de aula e tudo aquilo que a Histria da
Cincia pode nos ensinar. Foi o que reconheceu uma aluna. Para ela:
A gente ultrapassou os nossos limites. Eu, por exemplo, nunca ia
imaginar que conseguiria fazer um trabalho com as minhas palavras.
Eu cresci, me fez ultrapassar aquelas idias que eu tinha. legal ir
aumentando o nvel de dificuldade, como fazer o trabalho com aquelas
regrinhas [ABNT]. Deu um trabalho.

Portanto, essencial que se compreenda o quanto essas relaes podem auxiliar

o aluno a perceber que tudo se relaciona: Fsica, Histria, conceitos, idias e aqueles
que as pensaram. E, quem sabe, trazer para dentro da Fsica a histria das idias no
seja um caminho para melhorar esta percepo? Afinal, No h problema, nem
sequer matemtico, que no se desenvolva dentro de um contexto histrico
(PAVIANI, 2003, p.93).

A HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DA TERMODINMICA

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Consideraes Finais
O que at aqui foi exposto permite que se questione a validade dos mtodos
geralmente empregados para o ensino da Fsica no Ensino Mdio. H necessidade de
uma mudana metodolgica que possibilite ao aluno uma compreenso maior dos
fenmenos abordados na disciplina e, como conseqncia, um maior envolvimento
com a dinmica da sala de aula. Por essa razo, um dos aspectos mais interessantes e
fascinantes do trabalho com a Histria da Cincia a possibilidade do aluno entrar em
contato com diferentes vises de mundo. Essa aproximao permite que se perceba a
histria humana como uma teia de relaes extremamente complexa.
Assim, neste trabalho, observaram-se muitos alunos comeando a romper com a
viso ingnua de que a mquina a vapor surgiu do nada, passando a compreender
que ela, como qualquer outro produto do conhecimento humano, o resultado do
esforo e da pesquisa, no de uma nica pessoa, mas de vrias ao longo do tempo.
Segundo um aluno, esse trabalho foi uma oportunidade de ficar sabendo coisas que a
gente no tinha nenhuma idia e de entender melhor muitas coisas. A gente teve
sorte.
Da mesma forma, outro aluno tambm reconheceu que, ao pesquisar e ler os
textos oferecidos durante as aulas, pode compreender melhor a relao existente entre
as leis da termodinmica e o desenvolvimento das mquinas trmicas. Compreendeu
inclusive, que os homens, mexendo na mquina, descobriram coisas importantes e
que influenciaram bastante nas leis da termodinmica e at criou algumas.
Portanto, essas falas so exemplos da idia de que, enquanto para o aluno a
familiarizao com os mecanismos da cincia pode permitir-lhe adquirir uma postura
mais cientfica em relao realidade, havendo, portanto, uma aproximao em nvel
metodolgico entre o ensino da cincia e a pesquisa cientfica (CASTRO;
CARVALHO, 1992, p.233), para o professor poder tornar-se um lugar no qual ele ir
buscar inspirao para definir contedos essenciais, seqncias de contedos,
atividades de ensino (incluindo aulas prticas), exemplos, perguntas e problemas a
serem estudados pelos alunos etc. (BASTOS, 2001, p.46).
Alm disso, ao entrar em contato com outras realidades, o aluno passa a
compreender melhor a sua prpria e a perceb-la como parte de um contexto maior e
mais complexo. o pensamento ecologizante de Morin:

O desenvolvimento da aptido para contextualizar tende a produzir a

emergncia de um pensamento ecologizante, no sentido em que situa
todo o acontecimento, informao ou conhecimento em relao de
inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econmico,
poltico e, claro, natural (MORIN, 2002, p.24-25).

E qual poderia ser o objetivo dessa discusso dentro do contexto da Fsica?

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Alguns professores no veriam nenhum sentido numa discusso desse tipo

quando se trata de abordar fenmenos fsicos, pois acreditam que possvel ensinar
Fsica sem fazer referncia ao processo de produo do conhecimento. No entanto,
isso pode ser considerado um equvoco se tivermos a conscincia de que Ao
fazermos isso, estamos implicitamente apresentando o conhecimento fsico como se
ele fosse totalmente objetivo. A pretenso a essa objetividade absoluta est na origem
de um dos mitos mais persistentes acerca da Fsica (ROBILOTTA, 1988, p.13).
Portanto, abrir espao para esse tipo de discusso essencial para quem deseja
auxiliar na formao de sujeitos conscientes, crticos e questionadores. Pois,
oportunizando-se ao aluno o questionamento, a Cincia deixa de ser vista por ele
como uma srie de verdades imutveis e indiscutveis, ignorando, na maioria das
vezes, que somente pode ser cientfico o que for discutvel. A cincia tem
compromisso iniludvel de ser crtica e criativa (DEMO, 2000, p.21). E como essa
viso da Cincia se torna importante! Sem ela, a aula de Fsica, ou de qualquer rea do
conhecimento, passa a ser o lugar onde deuses so gerados no imaginrio do aluno.
Lugar onde no h espao para o cinza, mas somente para o preto ou o branco, o certo
ou o errado, o bom ou o mau.
Novamente, questes de grande relevncia para que se possa comear a
compreender que a Cincia no baseada apenas em acertos e erros, ou em idias
mais ou menos atrasadas, mas que so vises construdas em contextos diferentes e
como tais devem ser analisadas. Afinal, Teorias obsoletas no so acientficas em
princpio, simplesmente porque foram descartadas (KUHN, 2000, p.21).
Mas essa uma idia que, para os alunos, ainda no est suficientemente clara.
Para eles, a idia de atraso, de inferioridade de uma cultura em relao a outra, de uma
poca em relao a outra, muito forte: no investir em tecnologia, quando se tem a
faca e o queijo na mo, s pode ser burrice, ignorncia ou coisa pior. Para eles
difcil compreender que, em pocas diferentes, as necessidades e objetivos podem ser
diferentes. Da a necessidade de discusses e debates nos quais seja possvel
contextualizar o conhecimento, mostrando os vnculos com a realidade social na qual
ele foi estruturado. Isso talvez auxiliasse o professor a compreender melhor algumas
perguntas feitas pelos alunos, como a realizada por uma aluna, em um dos momentos
em sala de aula, que, no conseguindo entender por que os gregos, mais
especificamente Heron de Alexandria, no levaram adiante um prottipo de mquina
trmica, questionou se seria porque eles no queriam evoluir?.
Assim, preciso esclarecer que nem sempre o considerado natural numa poca,
o ser em outra, no representando necessariamente atraso ou ignorncia, mas
distintas vises de mundo. Torna-se, portanto, essencial que o aluno compreenda que
Hipteses e teorias do passado, embora possam parecer esquisitas e incoerentes nos
dias de hoje, eram perfeitamente lgicas diante de conhecimentos e vises de mundo
disponveis em suas respectivas pocas (BASTOS, 2001, p.46).

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Mas, e a Fsica? Onde est?

Para Castro e Carvalho,

Quando um aluno chega ao ponto de interrogar o objeto de estudo em sua

gnese, buscando as razes ou os motivos que o engendraram, tentando
acompanhar as modificaes que lhe foram feitas ao longo das diversas
incurses atravs do tempo, ele parece confessar uma certa disposio para
reconstru-lo. Ou seja, quando ele discute de onde vieram certas idias,
como evoluram para chegar onde esto ou mesmo questiona os caminhos
que geraram tal evoluo, de certa forma ele nos d indcios de que
reconhece tais conceitos como objeto de construo e no como
conhecimentos revelados ou meramente passveis de transmisso
(CASTRO; CARVALHO, 1992, p.232).

Durante todas as discusses, observou-se que a maioria dos alunos esteve atenta,
fazendo intervenes, questionando, ajudando a tornar mais claros os mais diferentes
conceitos. Nesse processo, os alunos compreenderam, por exemplo, que o comodismo
observado na viso grega era resultado da idia de que, para o homem dessa poca, o
destino ou o futuro j estava decidido, no se podia fugir disso, portanto o conceito de
progresso, e tambm o de mquina, no tinham sentido.
Mas, como nos alerta Bachelard, para o esprito cientfico Nada evidente.
Nada gratuito. Tudo construdo (2001, p.18). E no sendo evidente, cabe ao
professor abrir o debate para que o aluno tenha a oportunidade de questionar e, assim,
alcanar maior compreenso dos contextos em que os conceitos abordados na Fsica
(ou em qualquer rea do conhecimento) foram construdos e se desenvolveram.
O reconhecimento dessa realidade levou uma das alunas a comentar que, apesar
das dificuldades, o trabalho permitiu que se relacionasse uma matria com a outra,
um assunto com o outro. E isso para o resto da vida, a gente sempre vai ter de saber
relacionar uma coisa com a outra, no s Fsica, ou s Histria, misturou e eu
achei isso interessante. E, ao misturar-se algo que nunca esteve separado, a no ser
em nossas mentes e nos livros escolares, foi possvel uma maior compreenso dos
fenmenos que estavam sendo tratados em sala de aula, adquirindo um maior sentido
e, por que no?, colorido no imaginrio do aluno.
Assim, esse projeto no s favoreceu a compreenso das dificuldades que os
homens de cincia, em todos os tempos, tiveram que ultrapassar para terem suas idias
aceitas dentro de um determinado contexto histrico, mas tambm auxiliou o aluno a
compreender suas prprias dificuldades. Ou seja, a Histria da Cincia tambm pode
[...] incrementar a cultura geral do aluno, admitindo-se, neste caso, que h um valor
intrnseco em se compreender certos episdios fundamentais que ocorrem na histria
do pensamento cientfico [...] (PEDUZZI, 2001, p.158).
E mesmo que as dificuldades de se implementar esse tipo de trabalho sejam
inmeras, causando, muitas vezes, desnimo frente a elas, importante ressaltar o
papel dos professores, no s os de Fsica, na explorao das diferentes possibilidades

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de utilizao da Histria da Cincia. Devemos preocupar-nos em oferecer ao aluno a

oportunidade de desenvolver um olhar crtico em relao realidade que o cerca e em
relao a si, superando-se a idia de uma Cincia senhora da verdade, proprietria
de saberes inquestionveis e absolutos.
Portanto, ao longo do projeto, constatou-se que o trabalho com a Histria da
Cincia pode se tornar uma ferramenta importante para auxiliar o aluno no s na
compreenso dos fenmenos estudados na Fsica, mas principalmente uma forma de
possibilitar o entendimento de que todo o conhecimento est interligado, e que a
diviso instaurada pelas disciplinas mera iluso, podendo, com algum esforo, ser
superada. E ao acreditar o aluno que no existe uma nica verdade, estar
mostrando-se pronto para vivenciar e exercitar o esprito cientfico, admitindo o
questionamento e a crtica.

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DATA RECEBIMENTO: 14/03/2007
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