Programacion 25

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica
PROGRAMACIN DIDCTICA
EDUCACIN INFANTIL 5 AOS
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NOTA IMPORTANTE
El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el

Reglamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en
los cuerpos docentes (valido para toda Espaa) dice:
La tercera prueba, tendr por objeto la comprobacin de la aptitud
pedaggica del aspirante y su dominio de las tcnicas necesarias para el
ejercicio docente, y que consistir en la presentacin de una
programacin didctica y en la preparacin y exposicin oral de
una unidad didctica:
2. A) Presentacin de una programacin didctica. La
programacin didctica har referencia al currculo de un rea,
materia o mdulo relacionados con la especialidad por la que se
participa, en la que deber especificarse los objetivos, contenidos,
criterios de evaluacin y metodologa, as como a la atencin al
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Esta
programacin se corresponder con un curso escolar de uno
de los niveles o etapas educativas en el que el profesorado de
esa especialidad tenga atribuida competencia docente para
impartirlo.. La programacin elaborada por el aspirante, de
acuerdo con los trminos que fijen las respectivas
convocatorias, deber presentarse y ser defendida ante el
tribunal en el momento que establezca la Administracin
educativa convocante.
2. B) Preparacin y exposicin de una unidad didctica.-La
preparacin y exposicin oral, ante el tribunal, de una unidad
didctica podr estar relacionada con la programacin presentada
por el aspirante o elaborada a partir del temario oficial de la
especialidad. En el primer caso, el aspirante elegir el contenido
de la unidad didctica de entre tres extradas al azar por l mismo,
de su propia programacin. En el segundo caso, el aspirante
elegir el contenido de la unidad didctica de un tema de entre
tres extrados al azar por l mismo, del temario oficial de la
especialidad. En la elaboracin de la citada unidad didctica
debern concretarse los objetivos de aprendizaje que se
persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseanza
y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus
procedimientos de evaluacin.
Para la preparacin y exposicin de la unidad didctica el
aspirante podr utilizar el material auxiliar que considere
oportuno y que deber aportar l mismo, as como un guin o
equivalente que deber ser entregado al tribunal al trmino
de aquella.
Observamos que dice: La programacin elaborada por el aspirante, de
acuerdo con los trminos que fijen las respectivas convocatorias: esto
es, CADA COMUNIDAD AUTONOMA en la RESOLUCIN por la que se

realiza la convocatoria, establece en el momento de su publicacin, las
caractersticas con las que hay que presentar esta programacin. As,
suele fijar:
Nmero de pginas
Si se permiten, o no, anexos
Tipo de letra
Interlineados
Etc.
Por lo que es fundamental estudiarse la norma por la que se realiza la

convocatoria, para ajustarse a lo dispuesto en la misma.
Nosotros os ofrecemos una programacin bastante amplia al objeto de que
cada opositor la adapte (sin apartarse del esquema propuesto) a su propio
criterio.
1 JUSTIFICACIN
1.1.-La programacin ante la ley
1.2.-Concepcin terica de partida
2. MARCO CONTEXTUAL
2.1.-El Entorno
2.2.-El Centro
2.3.-El Alumnado
3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PROGRAMACIN
3.1.-OBJETIVOS
o A.1: Identidad y autonoma personal
o A.2: Medio Fsico y social
o A 3: Comunicacin y representacin.
3.2.-CONTENIDOS.
o Cuadro de unidades didcticas
o Secuencia de contenidos por Unidades didcticas
o Educacin en valores
o Competencias bsicas
3.3.-ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES
3.4.-LOS RECURSOS
o Los materiales
o Los espacios
o Los tiempos
3.5.-METODOLOGA
o Principios metodolgicos generales
o Concreciones metodolgicas
o Colaboracin con las familias
3.6.-PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
o Medidas generales
o Alumnos con necesidades educativas especiales
o Medidas de intervencin intercultural

3.6.-LA EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO
o Proceso de aprendizaje: Criterios de evaluacin por reas
o Proceso de enseanza
4.-BIBLIOGRAFA

1. JUSTIFICACIN
1.1. La Programacin Didctica ante la ley
Para la elaboracin de mi programacin he tenido en cuenta las siguientes disposiciones

legales y documentos del centro:
El Art. 27.2 de La Constitucin espaola: La educacin tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La LOE Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo de Educacin. El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin
Infantil. El Decreto 17/2008 de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que ese
desarrollan para La Comunidad de Madrid las enseanzas de Educacin Infantil. el real
Comentario [d1]: Cambiar

por el de la correspondiente
Comunidad Autnoma
decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mnimos de

los centros que impartan las enseanzas del segundo ciclo de la educacin infantil, la
educacin primaria y la educacin secundaria, por el que establecen los requisitos
mnimos de los centros que imparten enseanzas de rgimen general no universitarias.
La Orden 680/2009 de 6 de 19 de febrero por la que se regula para la comunidad de
Comunidad Autnoma
Madrid le evaluacin en Educacin infantil y los documentos de aplicacin.

La legislacin vigente dice:
1. La educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los 6 aos de edad.
2. Tiene carcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo fsico,
afectivo, social e intelectual de los nios.
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o
tutores en esta etapa los centros de educacin infantil cooperarn estrechamente
con ellos.
La finalidad de la Educacin es el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y

moral de los nios
Con arreglo a ello, hoy podramos definir educacin, en general y educacin infantil en
particular como aquella ofrecida al nio para el desarrollo del nio, hasta el mximo
de las posibilidades que la naturaleza ha dotado al nio, en los aspectos
FSICOS
COGNITIVOS
ESPIRITUALES
Y todo ello a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa

Igualmente a lo largo de toda la legislacin, se hace un reconocimiento a la labor de los
Padres como primeros responsables de la educacin de sus hijos lo que sin duda se ve
reforzado en este tramo de edad. De acuerdo a ello, los maestros han de cooperar
estrechamente con los padres ayudndoles a ejercer su responsabilidad
fundamental en la educacin de sus hijos.
Igualmente en la legislacin nos encontramos, de acorde a lo expuesto en el Principio
siete de la declaracin de los Derechos del Nio una clara referencia a la consecucin de
los valores. La educacin en general, y la educacin infantil en particular, no solo deben
de conseguir que los nios alcancen una serie de conocimientos si no una serie de
valores que cimienten su joven personalidad.
Con arreglo a ello, nuestra propuesta de didctica ha de basarse en los siguientes pilares
bsicos:
Consecucin de
Cooperacin con los
capacidades
padres
Transmisin de valores

1.2.
Concepcin terica de partida
Todo programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del
desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre los niveles
de desarrollo que se pretenden alcanzar y los contenidos del programa. Ello implica que
debe de partir de una concepcin terica general que fundamente dicho programa.
En esta lnea nuestro programa de actividades se fundamenta, bsicamente, en la
descripcin del desarrollo del nio que se expresa en la teora histrico-cultural de
Vigotski y sus seguidores, y que a grandes rasgos se define en los planteamientos
siguientes:
El desarrollo del nio es irregular. Ello quiere decir que en su curso se observan
perodos de cambios lentos y paulatinos que caracterizan a la mayora de los
nios, y que reciben el nombre de etapas, y momentos de bruscas
transformaciones y aceleradas variaciones que transforman al nio en un ser
totalmente diferente al perodo previo. Estas son las llamadas crisis del
desarrollo.
La educacin es la gua del desarrollo, lo conduce y lo trae tras de s. En la etapa
de educacin infantil la mayora de las estructuras fsicas y psicolgicas estn en
pleno proceso de formacin y maduracin, por lo que la accin que se puede
ejercer sobre esas estructuras, tendr una significacin para las funciones y
cualidades que se derivan de las mismas, mucho mas importante que en
cualquier otra etapa de la vida.
El desarrollo psquico se forma en la actividad. Surge a consecuencia de la
interaccin de los factores internos y externos del desarrollo, con lo externo
como determinante, y una vez interiorizado acta sobre lo externo para
influenciar sobre esto y modificarlo, de esta manera los factores internos del

desarrollo se valoran de manera dialctica y actuando de acuerdo con sus propias
leyes.
Todo proceso, funcin o cualidad psquica, se da primero en un plano nter
psicolgico, como actividad entre el sujeto y los otros, y paulatinamente se
vuelve intra psicolgico, mental, individual. Esto es lo que se denomina ley
gentica general del desarrollo.
Entre los factores externos e internos se da en cada etapa del desarrollo una
determinada relacin, que es propia y particular de cada etapa y que la
caracteriza. Esta situacin social del desarrollo determina la interaccin de unos
factores u otros, las actividades que la caracteriza, las formas en que se posibilita
la estimulacin, y la formacin de las premisas, en cada etapa, de las
formaciones psicolgicas que han de predominar en la siguiente etapa del
desarrollo.
En cada etapa del desarrollo existe una actividad fundamental que dirige dicho
desarrollo en la misma, y a la cual se supeditan el resto de las actividades, que
tambin ejercen su influencia sobre este desarrollo. En la primera infancia se
destacan tres actividades principales o rectoras: la comunicacin emocional
nio-adulto, la actividad con objetos y el juego A su vez existen diversos momentos del desarrollo en que una funcin o
cualidad psquica encuentra las mejores condiciones para su manifestacin y
formacin, a esto es lo que se denomina perodos sensitivos del desarrollo, como
el del lenguaje o la percepcin, y que se presentan en nmero considerable
durante toda la primera infancia.
En la formacin de una funcin o cualidad psquica, y en la asimilacin de
cualquier conocimiento o habilidad, existe una distancia entre lo que el nio

puede aprender por s solo y aquello que puede lograr mediante la actividad
conjunta con el adulto u otro nio ms capaz, a esto es lo que se denomina zona
de desarrollo potencial, la cual tiene una extraordinaria significacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En el proceso de enseanza y aprendizaje el adulto juega un papel orientador en
dicho proceso, lo cual significa que, sobre la base de las orientaciones y
condiciones que se establecen de manera propicia, el nio ha de buscar por s
mismo las relaciones esenciales, fabricar su base de orientacin, y construir sus
propias estructuras mentales.
Existe una unidad y relacin dialctica causal entre los procesos afectivos y los
cognoscitivos, que da un carcter global a la asimilacin de la experiencia social,
y constituye la va mas efectiva para la formacin de funciones y cualidades
psquicas, que cuando estos factores se consideran separados, aislados, o sin
interrelacin causal.
Estos fundamentos tericos constituyen la base conceptual de nuestro programa
educativo, en el que el nio constituye el eje central de todo el proceso docente, y en
el que el maestro juega un papel de extraordinaria importancia en dicho desarrollo.
No obstante lo anterior, coincidimos con el Dr. Jos Amat cuando afirma que
despus de ms de 20 aos trabajando en el campo de la investigacin con nios de
toda Amrica:
si bien los trabajos de Piaget, Freud o Skinner son excepcionales, despus de
haber compartido con muchas comunidades y nios, nunca he visto los
modelos del nio reactivo de Skinner, ni el nio inteligente de Piaget, ni el
nio ertico de Freud
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Si a ello le sumamos la realidad cambiante de la sociedad con las grandes corrientes
migratorias que hace de los colegios autenticas comunidades multiculturales
(expresamente mencionado como reto del sistema educativo), hace que nuestro
programa, aun basado en los principios expuestos, tenga como base AL NIO DEL
AULA HOY.
Las actividades estn, lgicamente, pensadas para cada intervalo de edad
pretendiendo que las mismas abarquen todas y cada una de las facetas del desarrollo
del nio (fsico, intelectual y afectivo). Igualmente nuestro plan de actividades no
pretende en ningn momento forzar el desarrollo mediante la introduccin de
actividades de edades escolares superiores en la concepcin del programa.
Entendemos que un programa educativo concebido bajo este enfoque supera las
deficiencias de otros modelos pedaggicos, sin que por ello deje de tomar en
consideracin aquello que es vlido y positivo de dichos modelos, integrndolos de
manera dialctica, y no eclctica, en su concepcin y estructura.
De acuerdo a lo anterior, la programacin didctica, deber contener:
Contextualizacin de objetivos y contenidos
Metodologa pedaggica
Evaluacin
Sin olvidar las medidas de individualizacin para cada nio y los mtodos o sistemas
para interrelacionarnos con los padres.
Y todo ello para culminar en la programacin de aula.
11

2
MARCO CONTEXTUAL
2.1.
El Entorno
El Centro se encuentra ubicado en uno de los barrios ms populares de Madrid, situado

al sur de esta capital. La zona ha experimentando un elevado crecimiento de la
poblacin debido al gran nmero de viviendas de nueva creacin que han surgido junto
al antiguo ncleo de poblacin.
Siempre ha existido una buena conciencia de barrio y de convivencia, aunque en los
ltimos tiempos los problemas con los que se encuentra y enfrentan los vecinos han
variado con respecto a los de antao, siendo el ms destacado el de la inmigracin.
La asociacin de vecinos y el centro desarrollan programas y actividades enfocadas a la
informacin y ayuda a los inmigrantes, as como a otras muchas actividades culturales y
recreativas.
Podemos decir que la zona, en los ltimos aos ha experimentado un cambio bastante
notable y actualmente cuenta con Centro Cultural, polideportivo, centros de Salud,
amplias zonas verdes,
numerosos colegios de Educacin Primaria y enseanza
Secundaria obligatoria y algunas Escuelas de Educacin Infantil y un centro de

Enseanza de numerosas actividades extraescolares: pintura, msica, baile, etc,
Actualmente la composicin de las familias es variada, desde familias con un solo hijo
hasta familias de tres o cuatro, aunque la mayora suele mantenerse en el trmino medio (2
hijos). En los principios de la escuela la prole era ms numerosa.
El medio social y econmico ha ido evolucionando con la marcha general del pas,
conformando un barrio obrero, con una cultura popular, dotado de todos los servicios de un
barrio moderno y un nivel econmico diramos de clase media
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Nuestro dilogo Centro-entorno nos ayuda a ser sensibles a los cambios de la
sociedad, nos hace compartir sus inquietudes y problemas, tomar parte activa en la
bsqueda de las soluciones adecuadas y nos urge a renovar nuestra accin educativa de
acuerdo con las exigencias de los tiempos.
2.2. El Centro
El colegio cuenta con las etapas de: Educacin Infantil, segundo ciclo (3-6 aos) y
Educacin primaria. Formado por dos edificios independientes pero comunicados por
los jardines exteriores.
Sus instalaciones son bastantes confortables y adaptadas a las necesidades actuales,
contando con un gimnasio cubierto, saln de actos, biblioteca, aulas de informtica...
El centro respeta profundamente las creencias y convicciones de sus alumnos y padres.
Somos partidarios y trabajamos por una formacin integral, de acuerdo con la
concepcin humanstica del hombre, de la vida y del mundo que les prepara para
insertarse activamente en la sociedad, transformarla y mejorarla. Por los que tenemos
presente unas pautas de crecimiento y maduracin en todas sus dimensiones:
Ayudndoles a descubrir y potenciar sus posibilidades fsicas, intelectuales y

afectivas.
Educando su dimensin social y promoviendo su insercin en el mundo de

forma responsable y constructiva.
Fomentando el desarrollo de la dimensin tica y trascendente de la persona.
Como educadores intentamos aportar lo mejor para conseguir cumplir nuestro lema:
Construir personas, de modo que puedan insertarse en nuestra sociedad aportando
transformaciones positivas que ayuden a acabar con las injusticias y que fomenten la
convivencia.
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Pretendemos formar personas que sean capaces de respetar a los dems, aceptar y
valorar las diferencias interculturales, amar la naturaleza frente a la explotacin y
deterioro de la misma y de vivir la vida en positivo, con esperanza frente a la desilusin.
2.3. Los Alumnos y sus caractersticas fundamentales
El grupo al que va dirigida esta programacin tienen aproximadamente 5 aos, en un

aula que tiene escolarizados a 25 alumnos (13 nias y 12 nios), de los cuales hay 5
nios/as de padres de otras culturas: un nio colombiano, una nia y un nio chino, y
dos nias marroqu.
El pensamiento del nio en este ao alcanza un notable desarrollo cualitativo, en el que
ya se destacan manifestaciones del pensamiento lgico-verbal que le permiten razonar
en un plano ms abstracto y hacer generalizaciones mas profundas. Esto se va a
presentar en todas sus reas de desarrollo, pero particularmente en el intelectual, lo que
les posibilitan realizar numerosas acciones en las que el anlisis, la reflexin y la
generalizacin les permiten poder modelar los sonidos de una palabra, dominar y aplicar
todos los patrones sensoriales, orientarse espacialmente siguiendo un plano o esquema,
planificar previamente y plasmar grficamente las construcciones que realiza, hacer
mediciones sencillas y contar, operar eficientemente con conjuntos, mostrar habilidades
especficas relacionada con la escritura, la matemtica o la lectura, en fin, un sinnmero
de acciones intelectuales que dicen mucho del grado cualitativo que ha alcanzado su
inteligencia. En el pensamiento representativo se ha alcanzado su operacin mayor, la
trasformacin de modelos, que es la que posibilita gran parte de las acciones
intelectuales descritas anteriormente.
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En este ao concluye el perodo sensitivo de la percepcin, por lo que ha de haberse
logrado que su expresin cualitativa ms notable, la percepcin analtica, se haya
formado plenamente.
La sed de conocimientos se vuelve muy aguda, y estos nios reclaman con frecuencia a
los educadores que les hablen de diversos lugares, les relaten historias y cuentos de
otros tiempos, les brinden oportunidades de un mayor conocimiento. Con frecuencia se
apasionan por los espectculos televisivos que los atraen, al igual que les llama mucho
la atencin todo tipo de artefacto mecnico o electrnico, los cuales han de ser
dosificados cuidadosamente en el proceso educativo.
En el caso del lenguaje, estos nios se expresan de manera coherente, diciendo sus ideas
y deseos, as como sus criterios de forma intencionalmente clara y siguiendo un orden
lgico, lo que le permite mantener conversaciones largas sobre muy diversos temas de
acuerdo con su experiencia, y con dominio de todas las formas gramaticales y modos
temporales. Les encanta conversar y ya en estas conversaciones pueden hablar de cosas
lejanas en el tiempo y el espacio, y sin grandes equivocaciones. Ello hace que, salvo las
estructuras correspondientes a la lectoescritura, todas las bsicas de la lengua materna
hayan sido alcanzadas, si bien ello es consecuencia de un enfoque organizativo porque,
desde el punto de vista del desarrollo psquico, se encuentran en el perodo sensitivo de
la lectura y escritura, lo que les permitira asimilar con facilidad estas operaciones. El
lenguaje es pronunciado con buena articulacin, y salvo algn que otro nio con
dificultades en este aspecto, casi todos hablan de manera correcta y sin errores de
diccin.
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A los adultos les suele llamar la atencin que estos nios asimilan con gran facilidad las
palabras y dichos populares, que a veces no son muy recomendables de conocer. Sin
embargo, esto es un reflejo de algo muy
Importante que surge en este ao de vida y que se le suele denominar el sentido de la
lengua, que no es mas que el nio por vez primera se percatan de que el lenguaje es algo
externo a ellos, que se puede aprender y analizar. Esto ha de constituir la base futura
para el estudio y anlisis de la lengua materna, y un fundamento principal para la lectura
y escritura.
El lenguaje parece haberse consolidado en el plano interno y, aunque en ocasiones habla
para s, ya por lo general esto no es tan manifiesto como en el ao anterior.
De igual manera el lenguaje ha adquirido su carcter regulador, y ya controlan su
conducta por demandas verbales, sabe lo que pueden o no pueden hacer, y ajustan su
comportamiento en las diferentes situaciones de la vida cotidiana, y son capaces de
evaluar su conducta y subordinar los deseos de hacer algo que les resulta entretenido por
otras que demanden esfuerzo y perseverancia, como es el permanecer realizando las
actividades pedaggicas sin abandonarlas para irse a jugar.
En este sentido, hay un perodo crtico en este ao de vida, y es que la formacin de
estas dos adquisiciones, la autoconciencia y la subordinacin de motivos, constituyen
los dos principales logros del desarrollo que se alcanzan en la educacin infantil.
Estos nios suelen mantener un estado de nimo alegre y activo de manera constante, se
relacionan bien con los otros nios, con quienes les interesa mucho conversar y
compartir, y con los adultos, si bien en algunos, ya al final de este ao, comienzan a
manifestarse sntomas de la crisis del desarrollo que se sucede entre los seis y siete aos.
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En estas relaciones se manifiesta su inters por las actividades y contactos sociales,
estableciendo buena comunicacin con los dems miembros y parientes de la familia y
con los vecinos, a los que trata de ayudar y cooperar, as como el participar en
actividades que involucren a su colegio, su vecindad o su comunidad ms mediata.
La formacin de valores se consolida extraordinariamente con la presencia de conceptos
personales, morales y sociales bien estructurados y que dirigen la generalidad de su
comportamiento, en los cuales la verbalizacin y concienciacin de los mismos permite
incluso su anlisis en el grupo de clase.
En el plano de su desarrollo motor ya han adquirido capacidades motrices generales que
les permiten que sus movimientos sean coordinados, muestran una gran flexibilidad en
sus msculos y pueden hacer prcticamente todas las acciones motores gruesas con
calidad y agilidad: correr, lanzar y capturar, escalar y trepar, reptar y saltar obstculos,
entre otros, introduciendo variaciones por iniciativa propia.
Los movimientos finos de la mano adquieren mayor precisin, aunque todava no puede
hacer esfuerzos muy prolongados, si bien recorta, rasga, dibuja y escribe con soltura y
facilidad.
En sus juegos planifican y desarrollan sus acciones ponindose de comn acuerdo con
todos los que van a jugar, y crean las ms diversas situaciones de juego apoyndose en
materiales de desecho, objetos dismiles y tambin algunos juguetes. En estos juegos se
mantienen por largo tiempo, y ya los conflictos, de surgir, se resuelven mas fcilmente
entre los participantes que en el ao precedente. Es as como la actividad fundamental el
juego, alcanza su quinto nivel de desarrollo evolutivo, y donde ya comienzan a
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estructurarse las premisas de las neoformaciones psicolgicas de la siguiente etapa del
desarrollo.
Es significativo que ya empiezan a realizar juegos de reglas, que implican actuar de
acuerdo con las normas y cdigos del juego, que no pueden ser violados a voluntad.
Esto es una demostracin de relaciones de tipo lgico que se manifiestan incluso en
estos juegos infantiles.
Estos nios muestran una autonoma notable, realizan muchas acciones por s solos.
Pueden expresar de manera muy precisa las vivencias musicales con su cuerpo, suelen
bailar bien y participar sin gran dificultad de formaciones coreogrficas complejas, a la
vez que entonan canciones con buen ritmo, as como decir poesas y relatos bastante
extensos.
Cuando dibujan, modelan o construyen son capaces de planificar lo que van a hacer y
explicar el resultado obtenido, a la vez que pueden hacer valoraciones y apreciaciones
estticas sencillas de los objetos, la naturaleza, los hechos sociales y las obras de arte no
complejas.
Como norma, la mayora de estos nios muestran persistencia por vencer las
dificultades, cumplen las tareas que se les proponen y las llevan hasta el final, haciendo
compromisos con sus educadores en relacin con lo que tienen que hacer. Es importante
saber que ya son bastante capaces de adecuar su conducta siguiendo instrucciones
verbales, escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un plan que se les dice.
La mayor capacidad de trabajo del sistema nervioso y organizacin de la actividad
nerviosa superior determina que estos nios puedan realizar actividades pedaggicas de
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hasta 30 minutos, generalmente trabajando con el grupo completo, y con perodos ms
breves de recuperacin funcional.
3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PROGRAMACIN

3.1 OBJETIVOS
En la formulacin de los objetivos educativos de la presente programacin didctica se

ha tenido en cuenta lo dispuesto en el artculo 4 del decreto 17/2008 del 6 de marzo
de la comunidad de Madrid
La educacin infantil deber contribuir a desarrollar en los nios las siguientes
capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin, adquirir una
imagen ajustada de s mismos y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales
d) Desarrollar las capacidades afectivas.
e) Adquirir y mantener hbitos bsicos relacionados con la higiene, la salud, la
alimentacin y la seguridad.
f) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
h) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lectura, en la escritura y en el
movimiento el gesto y el ritmo.
i) Desarrollar la creatividad.
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j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias.
k) Iniciarse experimentalmente, de modo oral en el conocimiento de una lengua
Comunidad Autnoma
extranjera.
Para adecuarlos y matizarlos al contexto anteriormente explicitado (centro, familias,
caractersticas del alumnado y nivel educativo) los he desglosado en reas o mbitos
de experiencia infantil que a su vez me servirn de gua para los contenidos y de
criterios para evaluar su adquisicin. Los objetivos propuestos por reas se trabajarn de
forma globalizada, destacando las capacidades que pretendemos conseguir en cada una
de ellas.
A la hora de realizar las programaciones didcticas de aula no solamente tengo en
cuenta los objetivos apuntadas sino tambin una serie de ejes transversales o contenidos
directores que permitan que el nio desarrolle los valores para la vida y la convivencia
desde los primeros aos escolares.
Los objetivos divididos por reas o mbitos de experiencias son:
REA 1: CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
-
Conocer las diferentes partes del cuerpo y nombrarlas correctamente: segmentos y

articulaciones
Reconocer los rganos de los sentidos y sus funciones, apreciando su importancia.
Conocer y asumir el propio yo sexual.
Diferenciar entre el propio cuerpo y el espacio exterior
Desarrollar la valoracin y comunicacin adecuada entre los dos sexos
Desarrollar la maduracin y el control tnico evitando riesgos en sus movimientos.
Lograr una progresiva habilidad y agilidad manual mediante el adiestramiento motor

fino de mano y dedos.
20

-
Percibir y distinguir las principales nociones y relaciones espaciales con respecto a

su cuerpo.
Percibir la duracin de los sucesos.
Desarrollar el control postural.
Potenciar el control de procesos de desplazamiento.
Percibir y estructurar la velocidad de los sucesos del medio.
Desarrollar la coordinacin visomotriz general.
Afianzar la confianza en s mismo inventando juegos y juguetes para distraer a sus

compaeros
Adquirir los hbitos y destrezas ms elementales de higiene, salud y alimentacin.
Tomar conciencia de s mismo y autoconfirmarse.
Iniciar el ajuste progresivo de la propia conducta.
Desarrollar el sentido de responsabilidad.
Adquirir confianza y seguridad bsicas.
Desarrollar conductas especficas de autocontrol.
REA 2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

-
Asignar el cardinal a las colecciones de objetos.
Realizar la composicin y descomposicin de los nmeros 0 al 10.
Reconocer posiciones con relacin a uno mismo y otros objetos: primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto
Captar la idea de correspondencia cuyo criterio sea tiene tantos elementos como,
introduciendo el smbolo igual (=).
Resolver situaciones problemticas sencillas representndolo mediante smbolos

matemtica
Utilizar medidas no convencionales en la medicin del tamao objetos.
21

-
Identificar el reloj como instrumento de medida del tiempo
Afianzar los temporales: antes, ahora, despus y das de la semana, meses,

estaciones
Realizar experiencias de pesos diferenciando entre pesado y ligero.
Identificar la simetra de los objetos
Identificar y colocar los objetos en el espacio con relacin a las posiciones:

cerca/ lejos, encima/ debajo, arriba/ abajo, izquierda /derecha, alrededor de, primero
/ltimo
Identificar y reproducir las formas geomtricas sencillas: crculo, cuadrado,

tringulo, rectngulo
Realizar seriaciones de 3 objetos teniendo en cuenta las caractersticas: Tamao,

color, forma.
Reconocer posiciones con relacin a uno mismo y otros objetos: primero, segundo,
tercero, en medio, entre,
Reconocer y organizar trayectos y laberintos de 4 elecciones.
Describir semejanzas y diferencia de su entorno con otros lejanos
Participar en actividades de conservacin del medio ambiente.
Reconocer los cambios en el entorno fsico y los seres vivos con el transcurso de las
estaciones
Conocer algunos animales del entorno, su vida, costumbres y caractersticas.
Conocer las partes esenciales de una planta, su utilidad y necesidades
Identificar las caractersticas de los objetos de el aula y sus funciones.
Diferenciar elemento naturales elaborados presente en nuestro entorno familiar.
Compartir los objetos de uso individual
Diferenciar las distintas funciones del personal del centro y de las dependencias
22

-
Tomar conciencia de pertenecer a un grupo familiar.
Tomar conciencia de los otros y establecer con ellos relaciones de comunicacin e

integracin grupal.
Identificar la casa como el espacio familiar y conoce sus elementos y funciones.
Conocer diferente tipos de viviendas y las funciones de sus dependencias.
Establecer actitudes y relaciones de respeto y colaboracin.
Responsabilizar en tareas de cuidado del centro
Identificar las normas y valores culturales de la propia comunidad e iniciarse en el

conocimiento de otras.
Conocer distintos tipos de ocupacin y reconocer el servicio que aportan a la

sociedad.
Reconocer los elementos de la calle y transitar correctamente por ella.
Identificar las funciones del comercio y el valor del dinero como medio de
intercambio y conocer el uso del dinero en sus facetas de adquisicin y ahorro.
Reconocer distintos medios de locomocin para viajar y hacer excursiones.

Reconocer distintos medios de locomocin para viajar y hacer excursiones.
Observar y explorar sobre algunos medios de comunicacin valorando la utilidad de

estos como elementos de ocio y transportes.
REA 3 LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

-
Expresar sus sentimientos, vivencias e ideas con un lenguaje oral correcto
Adivinar un objeto por su descripcin real o figurada.
Utilizar con propiedad el lenguaje oral construyendo frases con correccin en los
tiempos verbales y concordancias de gnero y nmero.
Pronunciar e identificar la posicin inicial o final de fonemas y slabas.
23

-
Pronunciar correctamente los sonidos de la lengua y realizar anlisis de los sonidos

que componen las palabras (fonemas y slabas).
Describir oralmente personajes y situaciones con coherencia en el espacio, tiempos

verbales, gnero y nmero
Segmentar y clasificar palabras segn los sonidos que contenga o el nmero de

slabas
Pronunciar palabras y frases con la entonacin correcta.
Narrar cuentos o hechos de forma ordenada
Conocer e identificar fontica y grficamente las vocales y las letras del abecedario.
Representacin grfica de las vocales y slabas de las letras presentadas.
Leer y construir frases con la ayuda de pictogramas y la utilizacin de palabras que

contengan las grafas trabajadas
Reconocer diferentes tipos de instrumentos escritos para adquirir informacin
Leer palabras y frases sencillas y comprender su significado.
Representar grficamente todas las letras, identificndolas de forma aislada y

formando slabas y palabras.
Reconocer diferentes tipos de ordenador y sus elementos
Utilizar los elementos tecnolgicos de forma integrada en las actividades diarias
Reflexionar sobre la resolucin de problemas en las tareas diarias a travs de la

tecnologa
Crear obras plsticas a travs del ordenador
Utilizar las tecnologas para comunicar nuestra creaciones
Informar a los familiares de nuestros trabajos a travs de Internet.
Reconocer en las nuevas tecnologa como una forma de informacin comunicacin

y entretenimiento
24

-
Elaborar sus propios textos informativos a travs de instrumentos tecnolgicos
Descubrir en Internet un instrumento de informacin y ayuda
Representar la figura humana por medio de diferentes tcnicas plsticas.
Expresar libremente a travs de las imgenes plsticas las propias vivencias.
Desarrollar su creatividad en la realizacin de obras plsticas mediante diferentes

tcnicas
Realizar obras plsticas tridimensionales
Desarrollar las apreciaciones plsticas de las obras de su entorno y de obras en

fotografas
Ejercitar la respiracin siguiendo una meloda o un ritmo establecido.
Marcar ritmos lentos y rpidos.
Modular la voz.
Iniciarse en la diferenciacin de las familias instrumentales: cuerda, viento,

percusin
Coordinar palabras y ritmo.
Imitar distintos tipos de voces.
Lograr la captacin de sonido y su procedencia.
Identificar el argumento y los personajes de una cancin a partir de su audicin.
Identificar diferentes tipos de msica (clsica, folclrica, moderna,..)
Interpretar las nociones de direccionalidad con el propio cuerpo
Expresar con su cuerpo sentimientos, emociones y experiencias
Representar un cuento o experiencia con tteres
Adquirir las tcnicas bsicas de la representacin de mimos
Desarrollar la expresin corporal en actividades musicales sincronizando los

movimientos.
25

-
Representar con un grupo de compaeros una obra creada por ellos
3.2.
LOS CONTENIDOS
Los contenidos son las herramientas a travs de las cuales se consiguen los objetivos
planteados. Los contenidos estn organizados en torno a tres reas o mbitos de
experiencia y en cada una de ellas se estructuran en varios bloques, que se
interrelacionan unos con otros. Se trabajarn desde una triple vertiente conceptual,
procedimental y actitudinal, si bien, haciendo ms hincapi en los contenidos
procedimentales y actitudinales ya que los conceptuales vienen implcitos y los nios
adquieren aprendizajes a travs de la experimentacin, la observacin y la accin. Son
los aprendizajes que los nios tienen que adquirir para conocer- conceptos, saber
hacer-procedimiento, saber como deben comportarse- actitudes.
Con respecto a los contenidos seleccionados se ha establecido una secuencia ordenada
para trabajar en cada unidad didctica, teniendo presente los que se presentan en cada
nivel, que tengan a su vez en cuenta el conjunto del proyecto de la Etapa.
A la hora de realizar esta secuencia de contenidos tenemos en cuenta: una serie de

principios:
1 Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios para establecer un
paralelismo entre lo que los nios tienen que alcanzar y lo que los alumnos son
capaces de aprender.
2 Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes niveles.
3 Interrelacin de contenidos entre los del mismo y
distinto mbito de
experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre
26

contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realizacin
de aprendizajes significativos.
4 Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada uno
de sus elementos.
5 Equilibrio. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los
objetivos generales de la Etapa.
6 Al realizar un esquema de los contenido procedemos de arriba a abajo y de
izquierda a derecha. Es decir, progresin en una unidad y un curso (nivel) y
progresin en los diferentes niveles.
Al desarrollar el proyecto pretendemos que los nios conozcan y descubran la realidad
social y cultural de la que forma parte, aumentando su nivel de autonoma y fomentando
la construccin de aprendizajes cada vez ms significativos sobre la misma segn el
nivel de desarrollo en el que se encuentre
Nivel 5-6 aos
En los nios de 5 aos encontramos un gran grado de madurez y desarrollo en:

autonoma, nociones espacio-temporales, motrices, cognicin. Todo esto hace que sus
intereses se dirijan a temticas que pueden ser ms lejanas en el tiempo y despierten en
ellos curiosidad por aventuras o historias de los tiempos pasados, desde los dinosaurios
y la vida en los castillos hasta el mundo de las plantas y naves espaciales.
En esta edad las motivaciones nos trasladan a otras civilizaciones. Al igual que el
tramo de edad anterior, mediante este acercamiento por distintas culturas en el tiempo,
estaremos reforzando la consecucin de valores y haciendo entender al nio que el
mundo es algo ms que su entorno inmediato.
27
o Cuadro de unidades didcticas

UNIDAD
EJE GLOBALIZADOR
Proceso de adaptacin.
La autonoma personal.
Convivencia con los dems
La escuela: personal,
dependencias y funciones
La autonoma personal.
Convivencia con los dems:
La familia
10
El cuerpo: caractersticas
diferenciales y los sentidos
Entorno prximo.
El mundo de los seres
vivos: cambios que se
producen por los cambios
climticos.
El mundo de la materia:
prendas de vestir.
Alimentacin y salud.
productos elaborados:
alimentos
Entorno prximo al nio.
La vida en sociedad:
tradiciones y costumbres.
El juego y movimiento
juguetes
La vivienda: dependencias
y funciones. Tareas
cotidianas del hogar
vivos. Animales:
caractersticas y cambios
vivos. Plantas:
caractersticas y cambios
La vida en sociedad. La
actividad humana en el
MOTIVACIN
(MOMENTOS DE LA
HISTORIA: CMO
VIVIAN? -CMO
VIVIMOS?)
La Escuela de la
Pradera
(Los colonos de
Amrica)
TEMPORALIZACIN
3 semanas
PERODO DE
ADAPTACIN.
Los caverncola
(Prehistoria)
3 semanas
Los creadores de
estatuas
(Los Griegos)
3 semanas
OTOO
Tortas de Maz!
(Los Mayas)
2 semanas: 8 -19
Un mercado
medieval
(edad media)
Los juegos de mis
abuelos
(El siglo XX)
Una casa sobre el
agua
(China)
2 semanas
NAVIDAD
3 semanas
INVIERNO
2 semanas
Dino el dinosaurio
(Los dinosaurios)
2 semanas
CARNAVAL
Entre plantas
gigantes
(Los dinosaurios)
Hierro y cristal
(La arquitectura del
2 semanas: 8 -19
3 semanas
28
11
12
medio: funciones, tareas y

oficios.
instrumentos profesionales
El mundo de la materia.
Clasificacin de los objetos
en
funcin
de
sus
caractersticas y utilizacin:
medios de comunicacin
Otros
mundos.
Otros
paisajes
13
Nuevas tecnologas
14
El mundo de la materia.
Clasificacin de los objetos
en
funcin
de
sus
caractersticas y utilizacin:
medios de transportes
Elementos naturales del
entorno: el agua, el sol, la
luna
15
S. XIX)
Resolvemos el
jeroglfico
(Egipto)
Una expedicin al
polo norte
(Exploradores del S.
XIX)
Mquinas y ms
mquinas
(vida actual)
Una nave vikinga
(los vikingos)
Viajamos a Marte
(imaginemos el
futuro)
3 semanas
PRIMAVERA
3 semanas
2 semanas
3 semanas
2 semanas
VERANO
29
Secuencia de contenidos por unidad didctica
Unidad: 1
5 aos
Conocimiento de s
mismo
y autonoma
personal
La escuela de la pradera
La actividad y la vida cotidiana

- Normas elementales de relacin y convivencia
El cuidado personal y salud
-
Higiene, salud y cuidado del cuerpo.
Conocimiento del entorno
Medio fsico: elementos, relaciones y medida

-
Cuantificadores: uno, pocos y muchos

Grande, mediano y pequeo
Formas geomtricas: crculo y tringulo
Numeracin: 0 y 1
Cultura y vida en sociedad

-
Dependencias del centro

Personas del centro y sus funciones
30
Lenguajes: Comunicacin y Representacin
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Necesidades de expresin y comunicacin
Trazos: verticales, horizontales, inclinados y cruz,
letras a, i, o (mayscula y minscula), n0 y n1
- Recorridos grficos:
- trazos verticales, horizontales y en cruz
- lectura de imgenes
Lenguaje audiovisual
- Ordenador fijo y porttil.
Lenguaje artstico
-
Obras plsticas con diferentes tcnicas a partir de

sus propias vivencias o sentimientos.
Msica / cancin
Ruido / silencio
Procedencia de los sonidos
Lenguaje Corporal
Movimientos ajustados al espacio
Unidad: 2
5 aos
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal
Los caverncolas

-
Necesidades bsicas: afecto y compaa
Normas de convivencia en la vida familiar
31

-
Cuantificadores: uno, pocos y muchos

Grande, mediano y pequeo
Colores: rojo, amarillo y verde
Formas geomtricas: crculo y cuadrado
Numeracin: 0, 1, 2 y 3
Medidas no convencionales

-
Distintas estructuras familiares
Miembros de la familia
Funciones y ocupaciones de los distintos miembros

de la familia
Lenguaje verbal
Vocabulario
Reglas gramaticales de gnero, nmero y tiempos
verbales.
- Trazos: curvos hacia la derecha y hacia la
izquierda, arriba y abajo, letras u, e, p (mayscula y
minscula), n2 y n3
- Uso adecuado T.I.C.
Lenguaje artstico
-
Tcnica plstica: colage

Ritmos: lentos y rpidos.
Lenguaje Corporal
-
Dominio en los desplazamientos.
Unidad: 3
5 Aos
Los creadores de estatuas
32
Conocimiento de s mismo
y autonoma
personal
El cuerpo y la propia imagen

- Segmentos del cuerpo y sentidos
Juego y movimiento
- Necesidades bsicas: descanso, actividad y reposo
-
Aseo corporal
Habituacin a los cambios climticos
Acciones que favorecen la salud: higiene, comida y

abrigo
Conocimiento del
entorno

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3 y 4
Situaciones espaciales: primero y ltimo
Acercamiento a la naturaleza
-
El Otoo. Caractersticas
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Sonidos que componen una palabra.
Trazos: combinaciones de horizontales y verticales,
quebrados, letras m, n, (mayscula y minscula),
n4
- Seales y smbolos: imgenes y carteles
- Instrumentos tecnolgicos en la resolucin de
problemas diarios
Lenguaje artstico
-
Tcnicas plsticas: pintura, dibujo y modelado

Sonidos y ritmo
Lenguaje Corporal
-
Posibilidades expresivas del propio cuerpo:

historias sencillas
33

Unidad: 4
5 Aos
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal
Tortas de maz
-
Tipos de mens
Alimentos y su sabor: amargo y dulce

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5
Cuantificadores: ligero / pesado
Figura geomtrica: crculo, tringulo y cuadrado
Situacin en el espacio: cerca / lejos
-
Alimentos elaborados y su procedencia

Cambios climticos: el Otoo
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Distintas intenciones comunicativas
Frases en presente, pasado y futuro
Trazos: bucles sencillos hacia arriba y hacia abajo
letras l, s (mayscula y minscula), n5
- Trazos curvos hacia abajo, hacia arriba, bucles y
ondulados
- Objetos tecnolgicos de uso diario e su
integracin en el aula y en las actividades,
Lenguaje artstico
-
Lenguaje Corporal
-
Unidad: 5
Tcnica plstica: plsticas: mural

Materiales plsticos especifico e inespecfico
Colores: dorado y plateado
Instrumentos musicales: percusin y cuerda
. Dramatizacin de situaciones familiares
5 Aos
34
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal
Un mercado medieval

-
Distintas actividades de al vida cotidiana:

celebraciones navideas

-
Numeracin:0, 1, 2, 3, 4, 5 y 6
Cuantificadores: par
Figura geomtrica: rectngulo
Colores: dorado y plateado
Medida del tiempo: ayer, hoy, maana

-
Costumbres, folklore y tradiciones de la comunidad

en la que vive
Tipos de comercios: mercado, mercadillos, zocos,

centros comerciales,
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Textos orales de tradicin popular: poesas y
adivinanzas
- Trazos: curvos hacia arriba y hacia abajo
encadenados, letras t, d (mayscula y minscula),
n6
- Trazos curvos hacia abajo, hacia arriba, bucles y
ondulados
- Programas informticos: paint.
Lenguaje artstico
-
Obras plsticas: adorno

El canto
Lenguaje Corporal
-
Dramatizacin de situaciones familiares
35
Unidad: 6
5 Aos
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal
Los juegos de mis abuelos
Juego y movimiento
-
Nociones bsicas de orientacin en el espacio:

arriba, abajo, cerca y lejos

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
Seriaciones: color-forma
Simetra
Figuras geomtricas: rectngulo y cuadrado
Lneas abiertas y cerradas
-
Caractersticas del invierno
- Juegos y juguetes
Lenguaje verbal
Unidad: 7
Vocabulario
Sonidos del idioma
Gnero: femenino/ masculino
Trazos: combinaciones de horizontales y curvos
abiertos hacia abajo, letras y, r (mayscula y
minscula), n7
- Obras plsticas con las T.I.C.
Lenguaje artstico
-
Obras tridimensionales
Cancin
Lenguaje Corporal
-
Movimiento ajustado al espacio y a los objetos
5 Aos
36
Una casa sobre el agua
Conocimiento de s mismo
y autonoma
personal

- Actividades de la vida domstica
Juego y movimiento
Nociones bsicas de orientacin en el espacio:
derecha / izquierda
-
Prevencin de accidentes

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
Situaciones espaciales: derecha / izquierda, entre
Serie: 3 colores

-
Distintos tipos de viviendas y elementos de estas

Costumbre, folklore y tradiciones de la comunidad
en la que vive
- tiles relacionados con la alimentacin
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Normas en los dilogos
Textos orales de tradicin popular: refranes
Trazos: bucles hacia abajo enlazados, bucles hacia
arriba enlazados encadenados, letras rr, ll
(mayscula y minscula
- Internet y el correo electrnico
Lenguaje artstico
-
Obras plsticas: disfraces y adornos

Canciones: charangas, chirigotas
Instrumentos musicales casero
Lenguaje Corporal
-
Danzas
Dramatizacin de situaciones de carnaval
37

Unidad: 8
5 Aos
Conocimiento de s
mismo
y autonoma
personal
Dino el dinosaurio
- Tareas de la vida cotidiana
Juego y movimiento
-
Movimientos del cuerpo en relacin al espacio y al

tiempo: lento, rpido, antes de y despus de.

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
Nociones temporales: antes, ahora, despus
Figura geomtrica: rombo
-
Caractersticas de la primavera
Caractersticas generales de los animales
Animales domsticos y salvajes
Partes de una planta
Plantas ornamentales y comestibles
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Reglas gramaticales de gnero, nmero y tiempos
verbales.
- Trazos: circulares de izquierda a derecha, letras b v
(mayscula y minscula), n8.
- Uso de los medios audiovisuales
Lenguaje artstico
-
Maquetas
Sonidos y onomatopeyas
Lenguaje Corporal
-
. Dramatizacin: cuentos
Unidad: 9
5 Aos
Entre plantas gigantes
38
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal

-
El cuerpo: eje de simetra y partes simtricas

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8
Series: tamao y forma
Situacin espacial: sobre
Caractersticas de la primavera
Caractersticas generales de las plantas
Partes de una planta
Plantas ornamentales y comestibles
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Sonidos del lenguaje oral: fonemas, slabas,
palabras
- Trazos: espirales, letras f, g (mayscula y
minscula)
- Anuncio: juguete, alimentacin y prevencin de
accidentes
- Conocimiento, uso y descripcin de aparatos
Lenguaje artstico
- Obras plsticas: pinturas, esculturas y arquitectura.
- Instrumentos musicales: cuerda, viento y
percusin.
Lenguaje Corporal
-
Tteres
Unidad: 10
5 Aos
Hierro y cristal
Conocim
iento de
s mismo
y
autonom
a
l

-
Sentimientos y emociones
39

-
Medida de tiempo: das de la semana,

Medida: peso de los objetos
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
Unidad y par
Ordinales: primero, segundo, tercero
Medida: largo que y ms corto que

-
Servicios de la comunidad: tiendas, policas,

ambulancias, hospitales, barrendero, campesino,
artista, gasolinera, peluquera, bomberos, taller,
jardinero
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Frases: afirmativas, negativas e interrogativas
Formas sociales del lenguaje: perdn,
agradecimiento, saludo, despedida y comunicacin
entre varios
- Trazos: combinacin de inclinado y curvos abiertos
hacia la derecha, letras j, c, z (mayscula y
minscula), n9
- Etiquetas y anuncios
- Elaboracin de textos informativos a travs de las
nuevas tecnologa
Lenguaje artstico
-
Elementos de monumentos arquitectnicos

Tipos de msica: clsica, folclrica, moderna,..
Lenguaje Corporal
-
Mimo
Unidad: 11
5 Aos
Resolvemos el jeroglfico
40

Conocim
iento de
s mismo
y
autonom
a
Juego y movimiento
Control postural: equilibrio

-
Numeracin: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
Medida de tiempo: das de la semana,
Medida: peso de los objetos

-
Medios de comunicacin: tv, carta, peridico,

telfono y radio
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Construcciones gramaticales: frases largas y
complejas
- Trazos: inclinados y curvos abiertos hacia la
derecha enlazados encadenados, letras qu, k, h
(mayscula y minscula)
- Producciones audiovisuales: pelculas, dibujos
animados.
Lenguaje artstico
-
Autores y obras de arte

Obra musical representativa con su autor
Lenguaje Corporal
-
Interpretacin de historias reales sencillas en

pequeos grupos, creando sus propios dilogos.
Unidad: 12
3 Aos
Una expedicin al polo norte
41
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal

Juego y movimiento
-
Habilidades manipulativa fina

-
Numeracin: serie ascendente y descendente

Cuantificadores: igual que
Signo grficos matemticos
Figura geomtrica: cubo

Paisajes: mar, montaa y desierto
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Textos infantiles: cuentos
Trazos: bucles hacia arriba altos y bajos enlazados,
letras x, w (mayscula y minscula)
- Textos informativos a travs de las nuevas
tecnologa
Lenguaje artstico
-
Materiales empleados en las esculturas: madera,

escayola, bronce, hierro,
Ritmos corporales
Lenguaje Corporal
-
Audiciones musicales
Unidad: 13
5 Aos
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal
Mquinas y ms mquinas
Juego y movimiento
-
Nociones bsicas de orientacin en el tiempo
42
Conocimiento del
entorno

-
Medida: convencionales
Laberintos: 4 elecciones

-
Nuevas tecnologas: el ordenador
Lenguaje verbal
-
Vocabulario
Sonidos del idioma: posicin de las slabas en la
palabra
- Trazos: bucles hacia abajo y hacia arriba
enlazados.
- Dibujos e impresin de imgenes por ordenador
Lenguaje artstico
-
Autores plsticos y musicales de otras pocas

Msica de otras culturas
Lenguaje Corporal
-
Obras teatrales
Unidad: 14
3 Aos
Conocimie
nto de s
mismo
y
autonoma
personal
Una nave vikinga

-
Prevencin de accidentes
Objetos que conllevan riesgos
43

-
Cuerpos geomtricos: esfera y cubo

Serie numrica
Problemas
Serie de colores
Serie de figuras planas
Posicin en el espacio: primero, segundo, tercero,
cuarto y quinto
Utilizacin de las nociones temporal: meses del
calendario
Realizacin de seriaciones con tres figuras planas

-
Medios de transportes: autobs, tren, barco, taxi,

carro, camin, helicptero y avin
Normas de educacin vial
Lenguajes: Comunicacin y
Representacin
Lenguaje verbal
- Vocabulario
- Diferentes textos
- Trazos: letras
- Elaboracin de textos informativos
Lenguaje artstico
-
Murales y tcnicas plsticas con volumen

Conciertos
Lenguaje Corporal
-
Movimientos corporales rtmicos
Unidad: 15
5 Aos
Viajamos a Marte
44
Conocimiento
de s mismo
y autonoma
personal

-
Actividades al aire libre y sus requerimientos
El cuidado del entorno y el bienestar personal

-
Cuerpos geomtricos: esfera

Serie numrica
Problemas
Cuantificador: mitad
Medidas temporales: estaciones del ao
-
El verano: caractersticas
Las estaciones: diferencias
Luz solar y luz artificial.
Da y noche.
Lenguaje verbal
- Vocabulario
- Cuentos
- Trazos: letras
- Tecnologas en el aula.
Lenguaje artstico
-
Obras plsticas
El museo
Canciones y danzas
Lenguaje Corporal
-
Dramatizacin: obras musicales
45
o Educacin en valores
Adems de estos elementos curriculares, consideramos fundamental transmitir en los
nios una educacin en valores,
que se desarrollarn en las diferentes unidades
didcticas de manera globalizada:- Educacin Moral y para la Paz: (Fomentando la

tolerancia y el respeto, Utilizando el dilogo para desarrollar y resolver situaciones
conflictivas) principios fundamentales del constructivismo - La educacin Ambiental:
(Cuidando y respetando su entorno mas cercano). - La igualdad de ambos sexos:
(Usando lenguaje no sexista, Asignando responsabilidades indistintamente) - Educacin
para la salud: (Desarrollando buenos hbitos de alimentacin e higiene) - Educacin del
consumidor: (Procurando un mximo aprovechamiento del material).
Teniendo en cuenta que en esta edad todo se aprende por imitacin es fundamental
trabajar conjuntamente con las familias, de manera que los nios no vivan situaciones
contradictorias entre la escuela y su casa.
o Competencias bsicas
La legislacin vigente dice: En la E.I. se sientan las bases para el desarrollo personal y
social de las nias y nios y se integran aprendizajes que estn en la base del desarrollo
de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado y cuya consecucin
se espera al final de la etapa obligatoria. Las competencias deben empezar a construirse
desde los primeros momentos de la educacin, por ello los educadores debemos ensear
al nio a tener deseos de aprender, planteando actividades donde ellos sean los
verdaderos protagonistas de su aprendizaje. Creando momentos mgicos para el
descubrimiento y buscando contextos que integren todas las reas.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que una persona logra mediante el aprendizaje y que
se manifiestan en las diversas situaciones a las que se enfrenta cotidianamente. Una de
46

las caractersticas importantes de las competencias, es la aplicabilidad de los saberes
Constituye un saber hacer y un saber que se aplica.
Las Competencias bsicas al trmino de la enseanza obligatoria son:
.- Competencia en comunicacin lingstica. .- Competencia matemtica. .Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. .- Tratamiento de
la informacin y competencia digital. .- Competencia social y ciudadana. .Competencia cultural y artstica.
.- Competencia para aprender a aprender. .- Autonoma e iniciativa personal.
Estas competencias se integran (de modo implcito, tal y como he sealado con
anterioridad) de manera transversal, por lo que impregnan tanto objetivos y contenidos,
como educacin en valores, metodologa, tratamiento de la diversidad, etc
3.3.Organizacin de experiencias y actividades.
El papel del maestro en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al nio o

la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la
realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades,
intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y desarrollarse.
El maestro debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes
principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo
en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio y la nia,
por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los
objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un nio
y la nia sano consiste en el juego. Jugando, el nio o la nia toma conciencia de lo real, se
implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio.
47

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones
exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso
sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento de
aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o
adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la
primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las
tiendas, a las muecas, etc.
El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin
Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y por
aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, estn fuera de lugar; y es que nada hay
ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de sus
facultades. Segn Gtler un juego o un material de juego es tanto ms valioso cuanto
ms numerosas y elevadas son las energas que pone en actividad, y tanto menos
estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza. El juego es un
recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motrico, muscular,
coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el nio pone a contribucin durante
su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva
e imaginacin; tiene, adems un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de
hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a
un conocimiento ms realista del mundo; por otra parte es un medio de expresin afectivoevolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y
educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio.
48

Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como
recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los
aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos
El juego es la fuente de aprendizaje, estimulando la accin, reflexin y la expresin. Es la
actividad que permite a los nios y nias investigar y conocer el mundo que les rodea,
los objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y
limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando,
comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior.
Jugando, el nio desarrolla su imaginacin, el razonamiento, la observacin, la
asociacin y comparacin, su capacidad de comprensin y expresin contribuyendo
as a su formacin integral.
Estos conocimientos que adquiere a travs del juego le dirigen a reestructurar los que ya
posee e integrar en ellos los nuevos que adquiere.
El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades
educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento
mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:
Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las
actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.
A travs del juego descubre el valor del otro por oposicin a s mismo, e
interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivosocial y a la consecucin del proceso socializador que inicia.
La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se
considera frustrante.
49

As, las actividades y experiencias presentadas tendr un carcter bsicamente ldico,
basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, hemos elaborado las
actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:
Han de ser motivadoras y significativas para los nios/as de forma que
supongan un reto para su competencia personal.
Favorecern la interaccin de los nios y el adulto en un clima acogedor,
seguro y clido.
Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y
necesidades de los nios y nias.
Y ello sin olvidar que han de tener un carcter individualizado, dentro del inevitable y
deseable carcter grupal de la educacin infantil.
Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los nios y nias,
sern del tipo que enumeramos a continuacin. No se tratan de actividades distintas desde
el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en
cada momento:
Motivadoras: Se propondrn actividades que susciten el inters y participacin
hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn tambin para
recoger informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de
desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas
actividades podrn ser: cuentos, canciones, construccin de un mural colectivo,
proyeccin de un vdeo, etc.
De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden
que el nio/a descubra, organice y relacione la informacin que se le da.
De consolidacin. Son diseadas por el maestro con el fin de que los nios y nias
afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se
50

pretenden alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de
aprendizajes.
3.4.Los Recursos
O
Materiales.
Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con
una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad ldica es por supuesto una finalidad
educativa y a la vez un recurso educativo.
Es muy importante el anlisis psicopedaggico del material que usamos en el centro:
qu objetivos nos planteamos con l al introducirlo, qu objetivos plantean los
materiales por s mismo, qu papel hacen cumplir al docente, qu grado de autonoma
pretenden de los nios, qu nivel de socializacin, cmo promueven sus procesos de
construccin del conocimiento.
1.-Materiales que desarrollan el pensamiento lgico Permiten actividades de
comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir. En Educacin Infantil
todos los materiales que hemos nombrado anteriormente son objetos de
actividades mentales que contribuyen al desarrollo mental del nio. Pero existen,
sin embargo, materiales especficos para el desarrollo lgico matemtico. El nio,
de una forma natural y espontnea, comienza a agrupar, a emparejar, a medir, a
clasificar segn criterios o cualidades que l decide, a travs del juego. Utiliza
para ello, todos los materiales a su alcance, objetos de diverso origen, juguetes,
ropa, comida, otros nios, etc., el docente puede ofrecerle a su vez, cajas, palos,
telas, carretes de hilo, y todo tipo de material recuperado para este fin. Tambin
pueden elaborarse "cajas" o "bolsas" de diversos colores, de diferentes tamaos,
peso, textura, olor,...para que sean objeto de clasificacin por los nios.
51

Para ordenar, pondremos objetos que vayan disminuyendo en tamao, en tono de
color, en peso, etc... como bolas de ensartar, cajas que van unas dentro de otras,
tazas, vasos, medidas de capacidad, etc.
Para seriar, objetos que puedan ir alternndose con diferentes formas, tamao,
color,...
Hay materiales que se adquieren en el comercio para este rea del desarrollo y que
ofrecen otros elementos dignos de tener en cuenta para la realizacin de este tipo
de actividad : domins, juegos de mesa, puzzles, bloques lgicos, regletas, bacos,
cartas de mesa, dinero de mentira, cuerpos geomtricos, juegos de medidas de
peso y de capacidad, cinta mtrica, etc.
2.-Materiales para el desarrollo de la representacin Mediante la simulacin y
la representacin del mundo que ve el nio va transformando la realidad a su
medida. As, va interpretando a su manera, el mundo que le rodea, mediante
mecanismos de sustitucin, convierte un palo en un caballo, una madera en una
casa.
Por lo tanto es importante que en el centro existan materiales para el juego
simblico y para el juego dramtico. Los materiales que pondremos a su
disposicin pueden ser:
o Materiales no estructurados: botones, maderas, corchos, bolsas, palos,
pias, cuerdas,..
o Materiales recogidos de la comunidad (mediante aportaciones de la
familia o del bario): vajillas, objetos de la cocina, pinzas, rulos, bisutera,
zapatos de adultos, ropa de adulto, bolsos, ropa de beb, sombreros,...
52

o Materiales que se adquieren en el comercio: cocinitas, garajes,
mercados, casitas de muecas, muecos articulados, animales de plstico,
maletn de mdico, carpintero, telfonos, maquinas de fotos,..
o Especial importancia tiene el guiol o teatro de tteres, desde el punto de
vista del desarrollo del lenguaje.
3.-Materiales para el desarrollo de la expresin oral El desarrollo del lenguaje,
basado en la comunicacin, es un tema amplio de trabajo que se lleva a cabo en
todas las zonas del centro y con todos los materiales y en todos los momentos. Sin
embargo citaremos algunos materiales cuya funcin ms especfica es esta:
Colecciones de imgenes. Pueden ser de tipo comercial o bien elaborado

en el centro. Pueden ser realizadas con fotos de revistas, postales,
calendarios o fotos realizadas por los padres o docentes. El docente puede
proponer actividades con ellas como buscar una imagen determinada,
inventar historias con ellas, enriquecer el vocabulario, etc.
Lminas murales. Normalmente se adquieren en el mercado. Conviene

que el docente las selecciones cuidadosamente valorando las posibilidades
didcticas y las cualidades estticas igualmente.
Grabadoras. Las actividades que pueden realizarse son muy variadas. A

grandes rasgos hay dos tipo de actividades bsicas:
a.
Escuchar: El nio de forma autnoma se acerca a la zona tranquila y

conecta la grabadora seleccionando un cuento, una
adivinanza, poesa o una cancin, previamente grabados por el docente
o por ellos mismos o elige el de alguna casa comercial. Es aconsejable
realizar esta actividad en grupos pequeos, de cuatro o cinco nios.
53

Mayor nmero de nios hace que se pierda el sonido y suele provocar
insatisfaccin.
b.
Grabar: Pueden grabarse actividades de las sugeridas anteriormente y

tambin dilogos o entrevistas, generalmente dirigidos por el docente.
A los nios les produce gran satisfaccin el orse posteriormente,
adems es un buen material para el docente a la hora de observar el
desarrollo del lenguaje en los nios.
Libros para ver y contar. Es necesario contar en el aula con un rincn donde los
nios puedan ver y leer libros, ya sean comprados o elaborados por ellos o por el
adulto. Es aconsejable que estos estn debidamente seleccionados por el docente y
que vayan apareciendo en el aula de forma progresiva. A la hora de seleccionar
este material conviene tener en cuenta:
a. Los temas presentados sern variados, de la vida que rodea al nio,
fantsticos, temas relacionados con la naturaleza, etc.
b. No es necesaria la existencia de textos escritos, pero tampoco es un
inconveniente, de ser as es aconsejable un texto corto, rico y sugerente,
explicativo o enriquecedor de la imagen, que le ayude al docente a la
hora de contar un cuento.
c. Las imgenes deben de ser variadas. No estereotipadas, ni
esquemticas, sino expresivas, estticas coloristas y que no distorsionen
la realidad. Es interesante la combinacin con fotografas.
d. La calidad y resistencia del material son factores que debemos tener en
cuenta en su seleccin.
54

4.- Materiales para el desarrollo de la expresin plstica Este tipo de material
es muy importante en la vida expresiva del nio y debemos considerarlo tanto
desde una perspectiva unitaria y globalizadora, como desde su especificacin
propia. Estn ntimamente relacionados con los de lenguaje, ya que estn al
servicio de una comunicacin e intercambio entre los nios.
Tiene adems una peculiaridad especfica, ya que los nios con su utilizacin,
mezclan, perforan, cortan, pegan, pliegan, doblan y manipulan los materiales,
generando y observando los cambios que se producen. Podemos decir, que es un
trabajo experimental en donde los nios aprenden que pueden hacer con estos
materiales, interesando ms el proceso que los resultados obtenidos. Tambin
cumple el objetivo del desarrollo de la habilidad manual. Descubrirn el color, las
formas, la resistencia de los materiales, etc.
Una dotacin suficiente para la expresin plstica de dibujo, collage, modelado,
etc. constara de:
Papel de diferentes tipos: revistas, peridicos, continuo o de embalaje,

cartulinas, papel de seda, papel pinocho,..
Pintura: de dedos, tmperas, acuarelas, ceras blandas, ceras finas, lpices de

colores, rotuladores,..
tiles para unir: cola blanca, papel celo, grapadora, clips, gomas, cintas,
cuerdas,..
Fotos de obras plsticas y autores: pintura, escultura, arquitectura, msica,

pintores, escultores.
Tijeras, pinceles, vasos para mezclar, caballetes, frascos para guardar

pinturas, esponjas, cepillos de dientes, pajas, tubos vacos,...
Para modelar: barro, plastilina, pasta de papel, masa de harina,..
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Para collage y construcciones: cajas, cartones, tubos de papel higinico,

pedazos de telas, plumas, hojas, botones, tapones, carretes de hilo vacos,
revistas, legumbres, pinzas,...
5.-Materiales para el desarrollo musical y corporal En cuanto a los materiales

musicales en primer lugar, el ms cercano al nio es su propio cuerpo y en
segundo lugar los objetos que le rodean le ofrecern diferentes posibilidades
sonoras.
Esto no impide que se introduzcan instrumentos musicales ya elaborados, ya que
estos introducen importantes posibilidades en la gama rtmica y meldica. Los
ms utilizados son los instrumentos de percusin como la caja china, el tringulo,
los cascabeles, el pandero, la pandereta, etc.
Para la educacin corporal o rtmica partimos tambin del propio cuerpo (manos,
pies, etc.), trozos de tela y dems accesorios que posibiliten realizar diversas
actividades con el cuerpo, con los sentidos, en el espacio o con el espejo, que , a
ser posible, es conveniente que abarque el cuerpo entero del nio.
6.-Materiales Audiovisuales
Retroproyector, proyector de diapositivas, radio, T.V., walkman, reproductor de
CD., cmara de video, ordenador, programas informticos, pelculas de video y de
DVD.,
7.-Materiales Impresos
Para el maestro: material de proyectos editoriales, currculos de
Educacin infantil, documentos del centro, programaciones, informes
internacionales sobre educacin infantil, documentos de congresos,
seminarios,
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Para los nios: Libro de lminas del proyecto editorial, lminas creadas
en el centro, murales de imgenes, cuentos, cmics, libros de imgenes,
fotografas, libros de la naturaleza, civilizaciones, otros pases y entornos,
literatura infantil,.
O
Espacios
El medio en el que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le

enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones, facilitndole
determinadas actitudes.
El entorno jams es neutro. Su estructuracin, los elementos que lo configuran,
comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el
maestro quiere hacer llegar al nio. El maestro no puede conformarse con el entorno tal
como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, personalizar
el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio
un lugar donde el nio encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.
Nos interesa resaltar que los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios
o nias, por lo que son modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar este
espacio, que es dinmico, que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario.
Posibilitar esta actuacin del nio o nia, este protagonismo, en el propio diseo espacial,
es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educacin Infantil.
La disposicin de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que
motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los
nios y nias y el maestro, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.
Tendremos en cuenta los elementos del centro: Patios, sala de psicomotricidad,
biblioteca, teatro
Elementos del entorno: Mercado, ro, palacio, biblioteca, teatro, planetario
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Elementos del aula: El espacio en el aula est estructurado en diferentes zonas de
trabajo, que nos llevan a utilizarlo de una forma abierta en la que la estn dispuesto los
materiales en funcin de las caractersticas para su utilizacin.
Zona de encuentro en grupo:
Alfombra, cojines, bancos.
Panel calendario.
Panel "meteorolgico".
Panel de los responsables del da/ semana.
Panel con el listado de los nios de clase
Corcho de noticias
Zona Manipulativa:
Construcciones
Bloques de madera
Ensartables.
Puzzles y encajes
Tablas de costuras
Material de abroches
Material de desuso: cajas, botes de plsticos, bandejas,
Zona de lectura:
Zona de biblioteca de aula
Revistas, cmic, peridicos
Grabados y lminas con imgenes y vocabulario, pictogramas, fotos,
Textos de situaciones diversas: recetas, etiquetas, anuncios, mural de avisos del

saln, cartas que nos dirijan, libro viajero, libro de acontecimientos del saln,
Zona de lgica-matemtica
58
Bloques de Dienes, Regletas
Juegos de volmenes decrecientes
Dados, bacos, Domins
Figuras y cuerpos geomtricas
Juegos de parejas
Objetos para ordenar
Materiales no estructurados: cuentas, semillas, (para la realizacin de

operaciones lgicas)
Zona de plstica:
Material de soporte: papel de embalar, cartulinas, papel de seda, papel crep, papel
charol o brillantes, papel celofn, papel de aluminio, cartn liso y ondulado,
peridicos, revistas,..
Dibujo y pintura: ceras, pinturas de dedo, tmperas, pinceles, marcadores finos y

gruesos, punzn, esponjas, muequillas, telas, fijador, pegamento, palos de
helados,..
Modelado: masa blanda, barro, harina, tinturas,.
Zona Observacin y experimentacin:
Animales y plantas: pecera, terrario, tiestos y semilleros, material de limpieza
Lupa, balanza, reloj, metro, termmetro,
Zona del ordenador:
Equipo informticos, grabadoras, impresoras, CD.
Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los nios y las nias, que les
permita hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y
personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las
dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios o las
59

nias, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organizacin del espacio que sta ha
de ser:
Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.
Permitir su utilizacin para actividades de diversos tipos.
Favorecer la autonoma y atencin a la diversidad.
Favorecer al mximo el grado de interaccin entre los nios o las nias y el
maestro.
Tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios o las nias.
Tener presente las caractersticas y gustos de los nios o las nias.
Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educacin Infantil en

general y los del aula en particular.
O Tiempos. horarios generales y particulares de actividades

La organizacin del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para
alcanzar el gran objetivo educativo: que el nio se desarrolle plenamente desde su
individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de
horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del nio.
El nio de cero a seis aos pasa de los movimientos reflejos a la coordinacin motriz, de
la accin al pensamiento lgico, de la dependencia total a un alto nivel de autonoma, del
egocentrismo a una considerable descentralizacin, etc. Todo este proceso de desarrollo
fsico, emocional y cognitivo se construye basndose en tanteos, de ensayos y errores, de
repeticin. Si observamos a los nios pequeos vemos la necesidad que tienen de repetir
la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada
nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus
conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.
60

El tiempo de cada nio supone vivir plenamente, lentamente su perodo sensoriomotor, su
actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales; por tanto, permitirle
saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital
importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo
humano, ya que slo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la
importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del nio.
El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la
experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones, sentimientos,
conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde acta
y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de s
y del entorno que le rodea.
Este respeto al ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva, social, se une tambin al
ritmo que cada nio necesita para establecer la comunicacin, la participacin grupal, el
cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc.
El respeto al ritmo de cada nio es, pues la premisa fundamental para que l viva como
ser nico, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.
Las necesidades biolgicas del nio son las que marcan, en un principio, los ritmos y
frecuencias necesarias para su orientacin temporal: el alimento, los cambios, los sueos,
son las primeras pautas y las primeras referencias en el nio. De estas primeras pautas de
tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por
nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta
estabilidad desde donde el nio comienza a diferenciar los distintos momentos del da y lo
que le permite recordar, prever y anticipar los que vendr despus.
61

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva divisin
del tiempo ni con que el nio haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga
en ganas.
El tiempo trabajo con los nios, es otro aspecto importante a determinar, tanto
en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del desarrollo
como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilacin de dicha
estimulacin.
El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su actividad
nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la
corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los
inhibitorios. Esto hace que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues sus
neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un
tiempo prudencial para su recuperacin funcional. Por lo tanto, dosificar la
estimulacin es un asunto de extrema importancia para la salud del nio, y
cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas, sobreviene la fatiga y
puede causarse gran dao al menor. En este sentido hemos analizado
programas de estimulacin que no hacen la menor alusin al tiempo promedio
por unidad de estimulacin, y en otros, plantean un intervalo sencillamente
exhaustivo. Las investigaciones ms recientes nos aconsejan las siguientes
longitudes temporales de las actividades pedaggicas en funcin de la edad:
LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS
GRUPO DE EDAD (AO DE VIDA)
TIEMPO PROMEDIO
Cuarto ao de vida (3 4 aos)
Hasta 15 minutos
Quinto ao de vida (4 5 aos)
Hasta 20 minutos
62

Sexto ao de vida (5 6 aos)
Hasta 25 minutos
Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto
muy nocivo y perjudicial para el nio, por sobrecarga de excitacin que excede la
capacidad funcional de sus neuronas.
Esto no quiere decir que solamente se pueda trabajar con los nios 15 minutos, sino
que es el tiempo por unidad de estimulacin, es decir, el tiempo de la actividad
estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede
esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso (juego libre) y realizar otra
unidad de estimulacin aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo
importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que el
contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el
tiempo requerido.
Con la premisa bsica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente
por el ritmo de los nios y nias, es preciso organizar el horario del centro, ya que va
a ser un elemento importante en la organizacin escolar, al regir y dispone el desarrollo
prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos
personales (docentes y grupos de nios y nias).
La elaboracin del horario para el Centro, ha de realizarse en funcin de los criterios
didcticos-pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene.
La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas
actividades, para lo cual ha de tenerse en cuenta:
Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar,
comunicar y relacionarse automticamente.
63

Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de
acontecimientos en el Centro.
Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del
currculo no slo referidos al Centro de inters de la experiencia.
La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio y al
docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu
tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los
nios se sienten ms a gusto, podemos hacerlo ms flexibles en funcin de alargar
algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por
propuestas de actividades que interesen y que no haban sido programadas.
Es importante que los nios comprendan el horario, que tengan puntos de referencias
claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las
siguientes pautas:
1. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
2. Recordar en la conversacin con los nios las cosas que se han realizado durante
el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la semana, etc.
3. Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que marquen
el final o el inicio de las diversas actividades.
4. Advertir a los nios del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de
manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.
En el perodo de edad que abarca la educacin infantil es importante tener en cuenta
los periodos de rutina de los nios. Entendemos la rutina como "el conjunto de
acciones con carcter repetitivo que el nio realiza cada da y que le conducen a la
adquisicin de un conjunto de hbitos y comportamientos
64

Al hablar de rutina tendramos que plantearnos el conjunto de acciones que el nio
realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalizacin. Para adquirir una
rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:
Seguir siempre el mismo orden.
Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin.
Establecer determinadas contraseas que le recuerden al nio dicho cambio.
Por lo tanto la adquisicin de una rutina requiere una buena planificacin del horario
que tiene como objetivo ms que la ejecucin de determinados trabajos la adaptacin a
los diferentes cambios en el proceso de temporalizacin. Estos pueden ser:
Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programacin de un trabajo

que tiene que realizar.
Perodo de trabajo que consiste en la realizacin del trabajo elegido.
Cambio de actividad. Perodos destinados a recoger y ordenar el material

utilizado.
Perodo para recordar de grupos pequeos y de ocupacin. Es el momento en

que los nios hacen copartcipes a sus compaeros de su trabajo. Su objetivo es
crear un ambiente de participacin y de cooperacin e interiorizacin de la
situacin.
Actividades al aire libre. En l hay que habituarle a que realice determinadas

actividades, principalmente de tipo fsico.
Puesta en comn, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para

ello.
Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese
trmino en su acepcin ms vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible.
Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.
65

Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener
siempre las siguientes partes:
1. Preparacin de la actividad Cada nio decide que trabajo va a realizar despus,
qu rincn o actividad ha elegido, que necesita, etc.
2. Perodo de trabajo Los nios ejecutan las actividades que propusieron. El
docente durante este perodo apoya para que todos la realicen.
3. Recogida Acabada la sesin de trabajo, los nios clasifican, ordenan y guardan
los materiales que utilizaron durante el perodo de trabajo y los trabajos que no
terminaron.
4. Revisin del trabajo Para el perodo de revisin del trabajo se pueden formar
pequeos grupos. Mientras un grupo est con el docente para comentar, revisar y
poner en comn la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden
trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles,
cuentos, etc.
5. Reunin en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar
juegos, recitar poesas, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha
interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo
3.5.
o
METODOLOGA PEDAGGICA
Principios metodolgicos generales
En la programacin didctica tendremos que tener en cuenta los principios

metodolgicos que enmarcan la etapa y en concreto las caractersticas y necesidades de
los nios a la que va dirigida la programacin,
La educacin cumple un papel mediador entre el nio y el conocimiento cultural
organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes
necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e
66

intencional. De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan lugar los
aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio. De ah que la intervencin
educativa debe tener en cuenta dos principios bsicos que son:
a) Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha
puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los
posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada
nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que
caracterizan estos estadios brindan al nio o nia.
b) Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al
Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus
experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e
instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio
nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en
nuestro centro.
Con estas dos consideraciones bsicas, para elaborar la lnea metodolgica partimos de los
supuestos que a continuacin exponemos y que hemos desarrollado en apartados
anteriores:
1. Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento como
persona.
2. Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y
complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y
principales educadores.
67

3.
El tipo de educacin que ofrecemos presenta una metodologa didctica abierta y

flexible que garantiza tanto la fidelidad a los principios pedaggicos
fundamentales como su constante actualizacin, en un clima de serenidad y rigor
en el trabajo.
4. Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la persona

de cada nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades.
5. Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo
intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al mximo
de sus posibilidades en este campo.
6. En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y nias
y promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la motivacin
constantes.
7.
Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y

nias para hacer uso de la tecnologa que caracteriza a los nuevos medios de
comunicacin, como un recurso ms al servicio de la formacin personal y de la
construccin de la sociedad. As como iniciamos a los nios y a las nias en el
manejo del ordenador.
8. Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios y

nias su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas
formas de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...
9. Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido crtico de
los nios y nias.
10. Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la evaluacin,
entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad
68

Educativa, en un estmulo y una orientacin constante en la mejora de nuestra
accin docente.
11. Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en castellano,
pero tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como
una adaptacin a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de
promocin para todos, de ah que el Centro incorporar progresivamente el
aprendizaje de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el ingles, as como
la incorporacin de nuevas tecnologas.
12. Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la
ciudad, tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el fin de
conseguir la insercin en el entorno social en el que nos encontramos.
En base a ello, las estrategias didcticas que abordaremos, seguirn las pautas del esquema
siguiente
69
A.- Clima de seguridad y confianza.
Un nio no puede disfrutar plenamente de la vida de el aula si no se siente en confianza, en

seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en
parte la actitud del maestro.
El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos
tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. An
sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas
y dar a cada nio o nia la sensacin de una presencia generadora de confianza y
seguridad. Cuanto ms pequeos son los nios o nias, en mayor grado consideran al
educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto
importante. Aunque el aula trabaje en grupos autnomos, cada individuo debe poder
localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervencin. La intervencin inmediata,
satisface plenamente. La intervencin diferida, debida a que el maestro, ocupado con un
70

grupo, no est disponible, ensea de modo progresivo el respeto a los dems y las reglas de
la vida en comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una exigencia absoluta: el
maestro que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por
poco tiempo. El espera, ya voy sin consecuencias deja al nio o nia desorientado, la
fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La
promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el
maestro tiene que conocer a cada uno de los nios y nias.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y fsica.
Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos de la Centro de Educacin
Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.
Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya
tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que
comienzan en la seccin de los pequeos y se precisan ms tarde. Proporcionan a los nios
y nias una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonoma.
B- Criterios a seguir en el periodo de adaptacin

El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin Infantil, va a
sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el nio pasa de estar en un
medio en el que l es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir,
relacionarse y compartir con sus iguales. Adems tiene que incorporarse a un nuevo
ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No debemos
olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los
primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en
la seccin de los ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros
niveles, ya que permite a cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le
71

har aceptar el cambio de maestro. Le permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido
hacer previamente nosotros en colaboracin con los padres y madres que traigan objetos
familiares que significan un punto de unin con el hogar, incluso un refugio, que facilita
mucho la adaptacin a los lugares an desconocidos y a las personas nuevas.
El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero no
solamente es un problema que afecte a ste, sino tambin a los padres. Tenemos que
conseguir que los padres confen plenamente en nosotros, para que puedan transmitir
esa tranquilidad a sus hijos.
Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, vamos a encontrar
elementos diferenciadores de acuerdo con:
Edad del nio.
Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil.
Asistencia anterior a Centro.
Por lo que se obvia su estudio exhaustivo en este apartado.

C.-Aprendizajes significativos.
El material de aprendizaje presentado debe ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando, como
desde el punto de vista de la estructura psicolgica del nio. Suscitando el conflicto
cognitivo que provoque en el nio la necesidad de modificar los esquemas mentales con
los que se representaba el mundo y proporcionndole al nio una nueva informacin que le
ayude a reequilibrar los esquemas mentales que, intencionadamente, se han tratado de
romper.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los nios
o las nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar
constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanta ms rica sea la estructura
72

cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes por
s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los nios o las nias aprendan a aprender.
Por otra parte la intervencin educativa es un proceso de interactividad, educadoreseducando o educandos entre s. Tenemos que distinguir entre aquello que el nio o la nia
es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona
que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. El maestro debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un nio
o la nia todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si
recibe la ayuda pedaggica conveniente.
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia, para
establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya
existentes.
D.-Enfoque globalizador.
La globalizacin es para el nio y la nia una tcnica didctica basada en el carcter
sincrtico de la percepcin infantil, por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no
la capta analticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se
destacan objetos concretos que tienen significado para l, en tanto le puedan satisfacer
alguna necesidad.
Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalizacin tambin en la Sociologa, ya
que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual
implica una organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos
aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida.
La globalizacin es algo puramente didctico. Consiste en organizar el conocimiento
atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo psicolgico, preparndolo para que
73

sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por
separado, desconectadas entre s, sino conjuntos de capacidades.
Tenemos que conseguir una educacin positiva que prepare para la vida en lugar de
disociarse de ella. No se trata de proporcionar al nio y la nia conocimientos aislados,
desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de
modo creativo y personal.
El aprendizaje no se produce en estas edades por la suma o acumulacin de conocimiento,
sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es
pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y
que ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los
significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque
globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de problemas interesantes para los
nios y las nias, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construccin de
significados que parta necesariamente de la motivacin y de la implicacin de los
pequeos.
La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms parecido posible a
cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.
La globalizacin exige como condicin esencial la participacin activa del nio o la nia y
una determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin convertida en algo
anrquico, que puede dejar muchas lagunas.
Los objetivos de las unidades didcticas (Centros motivadores, temas de inters, etc.),
no presentan slo un carcter instructivo, sino tambin psicolgico (en tanto que tratan de
responder al valor formativo de los conocimientos y se plantean el desarrollo de las
diversas funciones mentales) y social (en cuanto a la creacin de hbitos y actitudes).
74

Con la Unidad Didctica se intenta unir todo lo que tenga una relacin lgica. Las
actividades escolares quedan estructuradas en torno a reas de experiencia y de expresin.
E.-Organizacin de los nios y las nias.
Las decisiones a este respecto, sern un elemento importante en el proceso educativo, ya
que de la forma de agrupamiento que optemos en la realizacin de actividades, depender
en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. Al no existir
modelos nicos ni mejores a la hora de agrupar a los nios o las nias, tendremos presentes
una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:
-
La organizacin o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la

individualidad de los procesos de educacin, as como las respuestas de apoyo
y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.
No se puede olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos y

lo que puede beneficiar a los nios y nias el contacto y relacin con otros de
otras edades. Por lo tanto debemos especificar en que momento y de que
forma se podrn llevar a cabo contacto con otros nios y nias de diferentes
grupos.
CONCRECIONES METODOLGICAS
a) Programa de lecto-escritura
El programa va ms all de la mera Lecto-Escritura, persigue la potenciacin y el

desarrollo de:
El lenguaje oral
Las habilidades predispositivas bsicas
El dominio de las tcnicas lectoescritoras
El dominio de la comprensin lectora
El amor a la lectura
75

Nos cuestionamos como fundamental construir significados compartidos en un contexto
estable y estructurado, en el centro, durante la etapa de educacin infantil, ya que
constituye la base para el posterior desarrollo ptimo del lenguaje oral y escrito en el nio.
El centro escolar debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la
escritura, donde el nio tenga la oportunidad de estar en contacto permanente
con todo tipo de material escrito que tenga sentido para l, que sea funcional y
donde se valore de manera constante la lengua escrita como un medio que
permite comunicarse con las personas que estn lejos, como una manera de
evitar que se olviden las cosas y como una fuente de informacin; es decir que
se revalorice la funcin social de la lectura y la escritura
El descubrimiento del lenguaje oral, escrito as como la lectura debe ser una aventura
feliz para el nio pequeo, por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando nos
dedicamos a estas primeras edades, a estos nios que en principio no poseen estos
conocimiento, nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la gran aventura del
descubrimiento del lenguaje lector y escrito. Pero debemos tener siempre presente que
lo importante es la comprensin de un nuevo lenguaje y no la adquisicin de un
mecanismo.
Partiremos del conocimiento de los nios en los distintos momentos de su desarrollo
para conseguir una adquisicin lectoescritora que le proporcione alegras y que le
provoquen un mayor inters, posibilitando la adquisicin del hbito lector. El hbito de
la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; est es
una capacidad que desarrolla con la prctica y como consecuencia de un modo de
conducta que se le propone. Este hbito es una conducta incorporada que poco a poco se
va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirtindose en una exigencia, de la
cual nos cuesta trabajo prescindir. Este hbito comienza a conformarse desde las edades
76

ms tempranas; cuando se arrulla a un beb con nanas, cuando se juega con l con rimas
y retahlas, cuando se le relacionan con la palabra, y su cultivo prosigue ao tras aos,
sin interrupcin. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una
costumbre, un patrn de conducta. Pero no basta con motivar en el nio una actitud
favorable hacia la lectura, de lo que se trata es de crear un slido vnculo que propicie
un acercamiento regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer
sus exigencias intelectuales y de entretenimiento.
La experiencia nos dice que de poco valen las prcticas pedaggicas uniformes y
homogeneizadoras si no todos los nios aprenden de la misma forma, estn igualmente
motivados, ni tienen las mismas capacidades. En el aula comprobamos que mientras
unos tienen dificultades para realizar determinadas tareas, dificultades para el desarrollo
de la lectura y escritura, dificultades para comunicar las ideas, etc. A otros les resultan
fciles y gratificantes.
Por lo tanto se tiene en cuenta todas estas consideraciones en la metodologa de trabajo con
los nios, fundamentando prcticas de enseanza y actividades de clase que reconozcan
una multiplicidad de maneras de aprender en el aula, reconociendo la importancia de ser
conscientes, de asumir y de dar respuesta a las diferencias individuales entre los nios
en el sentido de que cualquier conocimiento de cualquier disciplina puede ser
representado -y, por consiguiente, enseado e incluso evaluado- de formas distintas.
Por lo tanto tenemos la obligacin de disear entornos de clase ricos, llenos de
materiales atractivos para estimular el aprendizaje del lenguaje escrito
Parece conveniente, para finalizar, resaltar algunas de las ideas que nos parecen ms
importantes:
Una de ellas es que all donde hay nios tratando de resolver tareas, por la
forma de reaccionar, actuar y resolverlas, podremos descubrir rasgos de la
77

personalidad de cada uno. Esto nos hace reflexionar sobre la idea de que
cada nio tiene ms desarrolladas determinadas capacidades y las combina
de diferentes formas, lo que le proporciona un perfil singular. Consideracin
que tendremos que tener en cuenta a la hora de seleccionar un determinado
mtodo lector.
Si un nio aprende principalmente por medio de imgenes y el maestro
avanza en nuevos contenidos apoyndose exclusivamente en la palabra oral
o escrita, es muy probable que este nio no siga el ritmo del resto del aula.
Hay nio que piensan en imgenes y no con palabras. Tratan de resolver los
problemas viendo el todo en lugar de verlos por partes, por lo que se
observan avances significativos en su aprendizaje cuando utilizan
metodologas que equilibran las tcnicas verbales con las visuales.
Recordemos que para la adquisicin de las habilidades lectoras, cada
segmento de palabra grafema-fonema debe ser guardado en la memoria
mientras los nuevos segmentos son procesados.
La segunda es que el constructivismo se presente como la perspectiva ms

coherente para el estmulo de las capacidades, pues favorece un aprendizaje
activo que permite al alumno establecer relaciones significativas entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee.
En el siguiente cuadro se observa diferentes caractersticas de nios y un resumen de

las estrategias que tendremos que tener en cuanta:
Le gusta
Disear, dibujar, construir,
crear, soar despierto, mirar
dibujos.
Moverse, tocar, y hablar
con el lenguaje corporal.
Aprende mejor
Trabajando con imgenes y colores,
visualizando, usando su ojo mental,
dibujando.
Tocando, movindose, procesando
informacin a travs de sensaciones
corporales.
78

Leer,
escribir,
contar
cuentos, hablar, memorizar,
hacer rompecabezas.
Cantar, tararear, tocar un
instrumento,
escuchar
msica.
Resolver
problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar.
Tener amigos, hablar con
los dems, compartir sus
inquietudes con la gente.
Leyendo, escuchando y viendo

palabras,
hablando,
escribiendo,
narrando, discutiendo y debatiendo.
Cantando,
practicando
ritmos,
escuchando msica y melodas.
Trabajar solo, reflexionar,

seguir sus intereses.
Trabajando solo, haciendo proyectos a

su propio ritmo, teniendo espacio,
reflexionando.
Usando
pautas
y
relaciones,
clasificando, trabajando con lo abstracto.
Compartiendo, comparando,
relacionando, dialogando,
entrevistando, cooperando.
Se anima a la participacin activa de cada nio independientemente de su actual nivel

de adquisicin de la lectoescritura. Los nios ms adelantados se animan a continuar su
rpido crecimiento mientras que los nios con ms dificultades son guiados a lo largo
del proceso con apoyo constante y una oportunidad de acelerar e intentar nuevas
estrategias a lo largo del da.
Los marcos de trabajo estn diseados para estructurar el aula de forma que los nios
usan actividades de lectoescritura a lo largo del da todos los das.
El modelo metodolgico tiene presente el lenguaje oral, la fonologa, las habilidades
superiores de pensamiento, y actividades de lectura y escritura.
El lenguaje oral es la base para todos los elementos del aprendizaje inicial de la
lectoescritura. El dilogo, la discusin, la interaccin verbal, y la involucracin oral
activa de cada nio se enfatizan a travs de cada uno de los elementos del marco de
trabajo. La prctica del lenguaje oral y el desarrollo de nuevo vocabulario a travs de la
discusin y lectura de un amplio rango de gneros literarios son recprocas por
79

naturaleza. El desarrollo de habilidades se enfatiza tambin a travs de cada elemento
del marco de trabajo.
Los lectores iniciales deben tener la oportunidad de desarrollar la conciencia fonolgica
y de practicar estrategias fonolgicas y habilidades de decodificacin.
Estas habilidades se adquieren mejor en el contexto de actividades significativas e
involucrarse en actividades autnticas de escritura: Invitaciones, cartas, noticias,
anuncios, mensajes, etc. Por ello las actividades del aula propician material para trabajar
todo tipo de texto.
Enumerativos
Informativos
Expositivos
Literarios
Descriptivos
b) Aprendizaje del ingls en nuestro centro
Los primeros meses y los primersimos aos de vida son decisivos para el logro de una
buena maduracin auditiva, hasta el punto de que algunos aspectos de esta funcin
neurolgica slo pueden garantizarse, al menos en su grado mximo, mediante la debida
estimulacin en los primeros meses de vida, como es el caso del odo musical, o en los
dos o tres primeros aos para la perfecta audicin y consiguiente reproduccin de lenguas
extranjeras.
Siendo an ms simplistas, sin una adecuada maduracin auditiva, no podra darse la
comunicacin oral, tan importante en la relacin humana.
Distintas experiencias han demostrado que el feto dentro de la madre ya oye. El nio o la
nia es capaz de reconocer msica que haba odo durante el embarazo de la madre. La
captacin de sonidos graves aparece hacia el cuarto mes de gestacin, la de los agudos
80

hacia los 5 meses, es decir, que en torno a los 4-5 meses de gestacin el sentido del odo
ya es capaz de captar sonidos. Por lo tanto, la estimulacin auditiva se debera desarrollar
en cuanto el beb nace, y ser de vital importancia puesto que servir de base para
desarrollar el aprendizaje de una segunda lengua.
Una parte muy importante de la estimulacin auditiva es el propio lenguaje, como se ha
dicho anteriormente. Por ello, no podemos olvidarnos de que un buen ambiente educativo
contempla tambin actividades para el lenguaje, y como se ha visto anteriormente se har
de la forma ms natural ya que cualquier momento es bueno para aprovechar y desarrollar
actividades de lenguaje en las diferentes zonas del aula.
Dentro de la Estimulacin Auditiva, es fundamental y, no debemos olvidar que un
programa de estimulacin no puede ni debe dejar a un lado el aprendizaje de los idiomas.
La inclusin del ingls en el programa pedaggico del centro de educacin infantil est
hoy en da plenamente justificada. Su autorizacin con carcter experimental en la
orden del 29 de abril de 1996 en el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil revela la
conveniencia de una introduccin temprana del nio o nia a otras lenguas.
Existen diversas razones, que podemos clasificar y exponer brevemente de la siguiente
manera:
1. Razones de ndole cientfica
Fundamentamos la presencia del ingls en el centro de educacin infantil desde
el punto de vista cientfico en los estudios del Dr. Kovacs. El ambiente snico en
el tero es de unos 1500 hertz gracias a que el lquido amnitico favorece la
transmisin de los sonidos. Es muy importante que el nio o la nia no pierda
esta capacidad auditiva por falta de estimulacin. Ahora bien, el receptor
nervioso est en la cclea y tiene forma de caracol de dos vueltas y media. Si la
imaginamos como un piano en el que los receptores de los sonidos ms graves
81

estn en un extremo y los de los ms agudos en el otro, la propia forma de la
cclea hace que cuando llega una onda acstica reverbere en su seno y percuta la
tecla correspondiente al sonido que acabamos de or. Al percutir esta tecla la
fibra nerviosa que est abajo se estimula, esa seal se conduce a lo largo de
distintas vas nerviosas del cerebro que la analiza. En el momento en el que se
nace, todas las fibras nerviosas que estn debajo de estas teclas son iguales.
Supongamos que el nio o la nia se mueve en un ambiente snico en el que tan
solo se utilizan frecuencias de 300 a 500 hertz. Pasados unos aos, este nio o
nia solamente desarrollar la capacidad de percepcin y de asuncin y relacin
de las fibras ms estimuladas, las que estn en el espectro de 300 a 500 hertz.
Por tanto, aunque el nio oiga bien un sonido, no lo podr asumir, interpretar o
relacionar tal como se hace sino tal como lo recibe filtrado por un diafragma que
prioriza la banda de sonidos a la que est acostumbrado.
Cada idioma utiliza unas frecuencias distintas de modo prioritario. El espaol
utiliza esencialmente los 300 a 500 hertz. La frecuencia del ingls est alrededor
de los 1200 hertz. Por tanto, los nios y nias que no escuchen los sonidos del
ingls a edad temprana, no desarrollaran su capacidad para percibir la
frecuencia del ingls. Para que escuche y reproduzca correctamente os sonidos
del ingls a cualquier edad es necesario que su odo est preparado para utilizar
la frecuencia de dicho idioma.
Nuestro programa pretende sobre todo preparar a los nios desde el inicio de la
escolarizacin para que escuchen la frecuencia del idioma ingls, ampliando esta
banda de frecuencias lo ms posible, no solo con grabaciones del idioma, sino
tambin con grabaciones musicales que permitan a los nios acostumbrase a
frecuencias entre los 1200 y 1500 hertz (nuevamente, las frecuencias a que
82

estaban acostumbrados en el tero) para que cuando inicien el aprendizaje
formal del ingls, est preparados para escucharlo correctamente y, por tanto,
para pronunciarlo de manera correcta.
2. Razones de ndole psicolgica
Hasta los tres aos los nios manejan un vocabulario limitado compuesto por
aquellas palabras que poseen un significado muy preciso y que pertenecen a su
entorno real. Se hacen entender a pesar de este vocabulario limitado hacindose
valer de la entonacin, los gestos y la situacin determinada. Por tanto, el nio o
nia debe iniciar la adquisicin de un vocabulario en la segunda lengua con
todos sus componentes, para irse acostumbrando a utilizarlos correctamente.
Esta adquisicin inicial generalmente pasiva, le servir de base para una
ampliacin posterior en la que el segundo idioma pasar a jugar un rol activo.
3. Razones de ndole didctica
El lenguaje se adquiere mediante procesos de imitacin y de creacin a parir de
un entorno que multiplique las oportunidades de construir significados
interactivamente. Por tanto, al aprender una segunda lengua el nio requiere de
un entorno afectivo que facilite y propicie la comunicacin, situaciones
familiares que le permitan la comprensin y el uso de la segunda lengua y
extrapolacin de dicha lengua a distintos contextos. La creacin de estas
condiciones no es solamente viable sino, adems, mucho ms sencilla de
conseguir en el entorno del centro de educacin infantil que en otro tipo de
centros y en otros momentos de la educacin.
Por tanto, esta propuesta para el centro de educacin infantil se plantea la inclusin del
ingls en su programa pedaggico desde el primer momento en modalidades distintas de
acuerdo con la edad del nio o nia.
83

Se intentar desde el primer momento posible que la enseanza del ingls sirva de
apoyo a los contenidos generales del proyecto del centro, ya que gran parte de estos
contenidos se pueden trabajar en la segunda lengua. Por ejemplo, la comunicacin
verbal y no verbal, la expresin plstica y corporal, la realizacin de tareas como la
clasificacin, agrupacin, conteo, orientacin espacial, el desarrollo de habilidades
como la observacin, la manipulacin y la percepcin sensorial. Todas las actividades
se ejecutarn en contextos significativos de manera que tengan sentido y, por tanto,
relevancia para el nio.
Metodologa para la segunda lengua
El aprendizaje se lleva a cabo en sucesivas etapas:
Primer estadio: comprensin y asimilacin
La expresin oral es aqu, as como en la lengua materna, una conquista
progresiva y hay que saber esperar el momento en que el nio se exprese. En
este estadio oye porque es curioso y tiene inters. Es el estadio del aprendizaje
pasivo, que segn los individuos, las circunstancias, las estimulaciones
existentes o no, durar ms o menos tiempo. En cualquier caso se respeta el
proceso de cada uno. Discurre sin discontinuidad.
Segundo estadio: costumbre y consolidacin
En una situacin que permanece idntica a la expuesta anteriormente se pregunta
e incita al nio en trminos conocidos y en formas hechas familiares. El nio
participa fcilmente a travs del gesto y la accin y responde, en fin, a travs del
verbo y siempre de la misma manera en la misma situacin. La imitacin pasiva
permite la adquisicin de hbitos. El nio, al ejecutar la accin, repite despus la
frase que traduce la accin.
Tercer estadio: estructuracin y automatismo dirigidos
84

Se llevan a cabo ejemplos de dilogos estructurados muy sencillos y que se
prestan a la automatizacin. La repeticin inicia al verbo, a la palabra, a la
estructura. La sustitucin de un elemento o de varios elementos le permite
asimilar la estructura. El vocabulario debe ser conocido para que sea posible
centrarse en el mecanismo. El ritmo debe de ser rpido, la duracin del ejercicio,
incluso si parece integrarse de modo natural en el tema, debe ser corta.
Objetivos del nivel 5 Aos para Lengua Inglesa
Reconocer y utilizar en situaciones comunicativas el vocabulario bsico relativo al

centro motivador: nombres, verbos y cualidades.
Usar las normas socialmente establecidas para iniciar, mantener una conversacin.
Reproducir poesas sencillas con la entonacin y articulacin correcta.
Comprender y responder a preguntas y ordenes sencillas.
Construir frases sencillas.
Interpretar canciones con la entonacin, articulacin y gesticulacin correcta
Discriminar sonidos de otra lengua.
Comprensin y representacin de cuentos sencillos.
c) Tecnologas de la informacin y la comunicacin
La legislacin educativa ha querido recoger la necesidad de que el centro de Educacin

Infantil vaya a la par de los avances tecnolgicos; de ah que haya incorporado a las
capacidades a desarrollar en la etapa de Educacin infantil, el fomento de las
experiencias de iniciacin temprana en la TIC,
El acercamiento de los pequeos a las TIC, su familiarizacin con la tecnologa, les
ayuda a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades fsicas y sociales, y a adaptarse
85

a su entorno y cultura. Esto fomenta la competencia de los nios en su mundo, su
autonoma, pues si utilizan las TIC desde una edad temprana tienen la ventaja de crecer
con la tecnologa y explotarla para su provecho a lo largo de su vida.
los criterios metodolgicos en los que fundamentamos nuestro trabajo son:
-
Aprendizaje por descubrimiento

Autonoma del alumnado
Uso responsable del equipamiento
Enfoque globalizado
El ordenador como recurso de aprendizaje
Las actividades que realicen sern presentadas de manera general para que todos sepan
usar el programa correspondiente y puedan ir utilizndolo despus de
manera
autnoma.
Las actividades estarn relacionadas, unas con las unidades didctica y otras ms
especficas para el manejo del ratn, actividades lgico matemticas, de lectura y
escritura, realizacin de puzzles, coloreado de dibujosSe utilizarn programas
especficos, como las pginas Web ms adecuadas de Internet. Adems nos va a
permitir visualizar las fotos y los vdeos que les tomemos y otras veces ser un recurso
ms de acceso a informacin relacionada con los temas que estemos tratando. (Pginas
Web dedicadas a la salud y al propio cuerpo, pginas de grandes almacenes y tiendas de
ropa, juegos de correspondencias, contenidos de alimentacin y cocina en pginas Web,
enciclopedias informticas, programas de radio y televisin, grabaciones en video de
representaciones teatrales, documentos visuales de la vida en otros pases, fotografas,
audiciones de fragmentos de msica tradicional de distintos pases). Adems del
ordenador tambin facilitar la manipulacin de diferentes aparatos audiovisuales e
informticos, cmara digital, grabadora, proyector, televisin...
o COLABORACIN CON LAS FAMILIAS
86

Los padres y las madres, la familia como una unidad integral, constituyen el agente
educativo ms influyente el desarrollo de la personalidad del nio durante los primeros
aos de la vida. La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del
hombre, la institucin ms estable en la historia de la humanidad. La familia es la
primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos.
Es por todo eso que a los maestros les es indispensable fortalecer la relacin con la
familia, con los padres, madres y otros familiares, para organizar todo el sistema de
influencias educativas, y alcanzar los objetivos que se plantean a la educacin en estas
edades.
Los logros del desarrollo de los nios, y su apropiado ajuste social, solo pueden
alcanzarse cuando existe una unin efectiva entre el hogar y el proceso educativo.
Esto conlleva la formacin de un doble vnculo: del docente proyectndose hacia la
familia para conocer sus posibilidades, necesidades, condiciones reales de vida y
orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas; la
familia, ofreciendo al centro informacin, apoyo y sus posibilidades como potencial
educativo. De esta manera el docente y familia constituyen una unidad dialctica, en la
que cada uno existe en funcin del otro, y entre los cuales se establecen interrelaciones
que estn determinadas por sus respectivos objetivos y funciones.
Proyeccin de la escuela hacia la familia.
En este sentido, los propsitos y finalidades del proceso educativo respecto a los
padres y madres se manifiestan bsicamente en tres aspectos fundamentales:
Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus

hijos.
Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempear con xito
esta educacin, en coordinacin con los docentes
87
Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el
maestro, para lograr de esta manera una concienciacin de que el mismo
constituye una extensin del hogar.
El trabajo de educacin familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en

aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al
trabajo educativo del centro; lograr que adopten una actitud de cooperacin y
participacin activa en sus hijos en el centro, y apoyen sus tareas y objetivos, seguros de
que son los ms adecuados para obtener los resultados ptimos a los que ambos (familia
y maestro) aspiran.
La educacin familiar, con un carcter intencional y dirigido se realiza mediante
diversas vas. Entre las ms usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres,
las consultas de familia y encuentros individuales, las visitas al hogar y las reuniones de
padres.
Adems de las anteriores existen otras alternativas metodolgicas disponibles para ser
utilizadas con los padres, como son las lecturas recomendadas; la correspondencia entre
los maestros y los padres; la utilizacin de un buzn para las preguntas que deseen hacer
los padres, que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las
inquietudes generales, sealar las actividades del centro, escribir consejos sobre algunas
cuestiones del desarrollo infantil, etc.
Para ello estructuraremos dos tipos de intercambio de informacin: informacin escrita y
reuniones.
88

Y ello hecho con el siguiente esquema temporal:
PRIMER CONTACTO
entrega de la ficha de datos

entrega de modelo de entrevista inicial, segn edad
entrega del folleto del perodo de adaptacin
entrega de la encuesta de participacin
INICIO DEL CURSO

reuniones por curso:
explicacin general de normas
entrega de objetivos trimestrales
entrega calendario de reuniones segn resultado de encuesta de participacin
entrega calendario de artculos de inters segn resultado de encuesta de
participacin
PERIDICAMENTE
entrega de artculos de inters
FINAL DE CADA TRIMESTRE

entrega cuadernillos trimestrales de evaluacin por cursos
3.6.
PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
() Para el centro al que va dirigida esta Programacin didctica no son necesarias

tantas especificaciones con respecto a la atencin a la diversidad, dado que no incluye
alumnos con estas caractersticas, pero hemos considerado oportuno incluirlas para
aquellas personas que lo necesiten
La realidad escolar de nuestro Centro nos lleva a disear un Plan de Atencin a la

Diversidad con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta
adaptada a las necesidades educativas especficas que presentan los alumnos
escolarizados en l y, en especial, aquellos con necesidades educativas especficas,
permanentes o transitorias, por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales o
por manifestar trastorno de la personalidad o conducta.
As, como un plan actuacin cuidadosamente diseado para trabajar la interculturalidad,
dada las caractersticas de los nios que acuden a nuestro centro.
89
Medidas generales
Los alumnos tienen una atencin especializada con arreglo a los principios de no
discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su
integracin. Las caractersticas de los nios permiten su integracin en grupos
ordinarios.
La escolarizacin de los alumnos comienza y finaliza con las edades
establecidas con carcter general para el nivel y la etapa correspondiente.
Incluye, tambin, la orientacin a los padres para la necesaria cooperacin entre
la escuela y la familia.
Alumnos con necesidades educativas especiales

Los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes
reciben por parte de las Administraciones educativas una atencin temprana
contando con una respuesta apropiada y adaptada de carcter preventivo y
compensador de la etapa de educacin infantil.
El centro llevar a cabo medidas de apoyo y de atencin dirigidas a sus
necesidades educativas especficas.
Se realiza a los alumnos un diagnstico y una educacin especializada temprana
y se les atiende mediante una respuesta educativa apropiada y adaptada de
carcter preventivo y compensador.
La educacin es individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada nio.
Excepcionalmente, puede autorizarse la flexibilizacin de la edad de inicio y
finalizacin de la escolarizacin para estos alumnos en este nivel educativo.
Las Administraciones pblicas dota al centro del personal especializado y de los
recursos necesarios para garantizar la escolarizacin de estos alumnos, como:
maestros especialistas en Pedagoga Teraputica, maestros especialistas en
Audicin y Lenguaje, materiales y mobiliario adaptados, adaptaciones
arquitectnicas, etc.
Clasificacin
a) Discapacidad psquica. Deficiencias mentales.
Categora
Retraso Mental Leve
Cociente intelectual
entre 50-55 y aprox. 70
Retraso Mental Moderado
entre 35-40 y 50-55
Retraso Mental Severo
entre 20-25 y 35-40
Retraso Mental Profundo
inferior a 20 o 25
b) Discapacidad sensorial.
Auditiva
Visual
90

Hipoacsicos
Deficientes visuales
Sordos
Ciegos
c) Discapacidad fsica.
Moderada
Con adquisicin de lenguaje oral
Severa
Precisa sistema de comunicacin alternativo
d) Trastornos de personalidad
Trastorno de la conducta
Trastornos por dficit de atencin
Trastorno Generalizado del Desarrollo
Comportamiento perturbador
e) Plurideficiencias
A.c.n.e.e.s. en la Etapa de Educacin infantil
CURSO 20092010
Educacin Infantil
3-4 aos
4-5 aos
5-6 aos
total
D. psquica
D. sensorial
T.G.Desarrollo
Plurideficiencia
Alter. Graves Pers.
Dificul. Aprend.
Def. L. Castellano.
Problemas conducta
TDA/H
TOTAL ETAPA
Medidas Educativas:
a. MEDIDAS ORDINARIAS.
Recibirn refuerzo pedaggico aquellos alumnos que presentan un
desfase curricular y se considere que con la atencin personalizada del
tutor dentro del grupo clase no va a lograr progresar adecuadamente.
Este refuerzo podr ser transitorio si el alumno supera sus dificultades
dentro del grupo escolar.
Los apoyos se realizarn fundamentalmente en las reas instrumentales:
lenguaje y matemticas.
91

Los padres de los alumnos susceptibles de refuerzo sern informados de
las medidas que se van a adoptar y de los objetivos que se pretenden
conseguir.
El E.O.E.P. colaborar realizando el asesoramiento sobre la respuesta
educativa de estos alumnos y, en los casos que se considere necesario
llevar a cabo una evaluacin psicopedaggica.
b. ORGANIZATIVAS.
El criterio general que se va a adoptar es proporcionar una respuesta
educativa adaptada a la diversidad de capacidades, intereses y ritmos de
aprendizajes de los alumnos.
Agrupaciones flexibles: desdobles.
Se realizan desdobles en rea de Lengua Inglesa en el segundo nivel
del tercer ciclo. Durante una sesin, la profesora de Lengua Inglesa
imparte docencia a la mitad de grupo, recibiendo la otra mitad clase de
plstica. En una segunda sesin se reproduce la misma situacin pero
invirtiendo los grupos.
Apoyos ordinarios dentro del aula
En E. Infantil existe una profesora de apoyo que refuerza la tarea
educativa cotidiana en las diferentes aulas y en actividades especficas
como psicomotricidad e informtica. As mismo, atiende a los alumnos
que manifiestan un proceso madurativo ms lento.
Se establecern apoyos para actividades informticas a todos cursos de
E. Infantil.
Aquellos alumnos que manifiesten un desfase curricular considerable
podrn ser apoyados por el maestro de pedagoga teraputica dentro del
aula o fuera de ella en pequeo grupo.
c. CURRICULARES.
Priorizacin de contenidos mnimos propios del ciclo.

Afianzamiento de contenidos del ciclo anterior.
Permanencia de un ao ms en el ciclo.
Adaptacin de materiales didcticos.
d. METODOLGICAS.
Partir de los conocimientos previos del alumno (evaluacin inicia
Potenciar la implicacin de los alumnos en los aprendizajes,
incrementando su participacin y colaboracin.
Plantear actividades y procedimientos de evaluacin diversificados,
adaptados a los diferentes niveles e intereses de los alumnos.
Aprendizajes funcionales y significativos.
e. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS
Adaptaciones Curriculares
92

f. SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS MEDIDAS
ADOPTADAS.
Al igual que con el alumnado ordinario, se realizar una evaluacin
continua de la consecucin de los objetivos propuestos en las
Adaptaciones Curriculares Individuales, introducindose las medidas
correctoras oportunas ,siempre que el progreso no sea positivo.
La evaluacin ser realizada por los profesores implicados en las
sesiones de coordinacin y evaluacin marcados en la Programacin
.general Anual.
En el Boletn de informacin a las familias, elaborado trimestralmente,
se recoger el grado de consecucin de los objetivos programados para
dicho periodo. En el caso de los alumnos con una Adaptacin Curricular
Individual (ACI) significativa los objetivos estarn individualizados, al
igual que su grado de consecucin.
g. IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES PROFESIONALES
INTERNOS
TUTORES:
Adems de las funciones generales determinadas para los tutores en el
Reglamento Orgnico de Centros, se contemplarn las descritas a
continuacin dentro de este plan de atencin a la diversidad:
Participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial y en las
actividades de orientacin bajo la coordinacin del Jefe de Estudios y la
colaboracin del Equipo de orientacin Educativa y psicopedaggica
(E.O.E.P.)
Evaluacin inicial del nivel de competencia curricular de los alumnos en
colaboracin con el resto del maestro implicado en el grupo.
Deteccin de las posibles necesidades educativas especiales de algn
alumno tras la evaluacin inicial.
Comunicacin al Jefe de Estudios de los casos detectados para iniciar el
proceso de informacin a la familia e intervencin del E.O.E.P. y
articular a continuacin las medidas pedaggicas necesarias.
Colaborar con el E.O.E.P. en la evaluacin psicopedaggica.
Atender a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos para proceder a
la adecuacin personal del currculo, lo que implica la elaboracin de
adaptaciones curriculares con la colaboracin del resto del maestro
ordinario que atiende al alumno, el maestro especialista: Pedagoga
teraputica (P.T.) y Audicin y Lenguaje (A.L.) y el E.O.E.P.
Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo.
Fomentar la participacin en las actividades del centro.
Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo con P.T.,
A.L. y resto de profesores que intervienen directamente con los mismos
y adoptar la decisin que proceda acerca de su promocin de un ciclo a
otro.
Informar a los padres y profesores de los alumnos con necesidades
educativas sobre todo aquello que les concierna en relacin con las
actividades docentes y rendimiento acadmico.
93
PROFESORADO DE PEDAGOGA TERAPUTICA (Equipo P.T)

PROFESORADO ESPECIALISTA EN AUDICIN Y LENGUAJE
( A.L.)
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA
(E.O.E.P.)
EQUIPO DIRECTIVO:
Adems de las funciones generales determinadas para el equipo directivo
en el Reglamento Orgnico de Centros, se contemplarn las descritas a
continuacin dentro de este plan de atencin a la diversidad:
Recoger y canalizar las propuestas de los tutores sobre la deteccin de
alumnado con dificultades de aprendizaje.
Coordinar las reas de intervencin y los profesores implicados.
Habilitar los recursos disponibles para la atencin individualizada del
alumnado con necesidades educativas.
Organizar los tiempos que el Centro pueda aportar para la aplicacin del
plan.
Coordinacin con todos los profesionales que participan en la aplicacin
del plan.
EXTERNOS.
El Centro mantendr contactos con
organismos, entidades y
profesionales que acten sobre el alumnado del Centro, como puede ser
la Confederacin Nacional de Sordos de Espaa (C.N.S.E.) y la
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (O.N.C.E.). Para conseguir
una coordinacin y seguimiento efectivos en la consecucin de los
objetivos propuestos.
h. EVALUACIN Y REVISIN DEL PLAN.
La evaluacin se efectuar a dos niveles:
Evaluacin de los resultados obtenidos por el alumnado afectado por el
plan, ya mencionado anteriormente.
Evaluacin del plan propiamente dicho.
El objetivo de esta evaluacin ser la de analizar con una periodicidad
anual, preferentemente al final de cada curso, la adecuacin de ste a la
realidad del Centro, y disear las modificaciones pertinentes en cuanto a
alumnado y recursos humanos y materiales previstos para el curso
siguiente.
El proceso a seguir ser el siguiente:
1. Anlisis y evaluacin en las reuniones del ciclo.
2.
Puesta en comn en la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
3.
Elevacin de conclusiones y posibles modificaciones en el
Claustro de Profesores para su conocimiento.
94

4.
Inclusin de las valoraciones en la Memoria de Final de Curso,

que a su vez servir de base para la P.G.A. del curso siguiente.
Si las condiciones del Centro se vieran alteradas por cualquier motivo

durante el periodo escolar, se procedera a realizar las modificaciones
oportunas.
La revisin del Plan de Atencin a la Diversidad se realizar a principio
de curso, atendiendo a las conclusiones obtenidas en la evaluacin y a
las circunstancias existentes en dicho momento.
Medidas de intervencin intercultural
La planificacin del trabajo educativo con los nios inmigrantes y de las minoras
tnicas y culturales tiene tres direcciones fundamentales:
A) Psicolgica
B) Cultural
C) Pedaggica
Los aspectos psicolgicos y culturales constituyen la base de toda la accin pedaggica,
puesto que el nio que inmigra est sometido a un estrs de tipo psicolgico y a un
choque cultural, que de no ser apropiadamente atendidos, impiden su integracin a la
cultura dominante, colaboran a su desajuste emocional, y, consecuente, conducen a su
fracaso escolar. Estos aspectos apuntan y aclaran la va para la intervencin pedaggica
y el rendimiento escolar de cada nio inmigrante o de minora tnica y cultural.
A) Psicolgica
Entre las acciones psicolgicas a llevar a cabo para proveer a los nios que inmigran y
de minoras de un aula que les funcione como refugio emocional y no como campo de
enfrentamiento con la nueva cultura se sugieren:
Establecer un ambiente hogareo en el aula multicultural, eliminando la
estructura rgida e inflexible de acomodamiento de muebles, enseres, etc.
Posibilitar que en el aula haya espacios donde los nios puedan guardar sus
objetos preciados.
Detectar los lugares del aula donde cada nio se siente confortable, y hacerles
posible permanecer en el mismo.
Utilizar el relato y los temas de hroes con los cuales los nios puedan
identificarse.
Utilizar dibujos, ilustraciones y fotos para hacer series dramatizadas y filmes.
Ensearles a hacer estos filmes y luego permitirles hacerlos solos.
Extraer el mundo interior de estos nios mediante estas historias creadas con los
dibujos, propiciando su comparticin poco a poco con los dems nios.
Valorar los productos de su actividad desde los logros y no de las deficiencias.
95

Darle a los nios materiales que los hagan esforzarse, sin acelerar el proceso,
pero ayudando a cada nio a alcanzar su potencial.
Estimular a los nios a competir consigo mismos, y no entre s, recordando que
eventualmente el nio al final de su transicin se habr de integrar a la cultura
dominante.
Reconocer cada nio en particular, como nio en un proceso de transicin, con
una personalidad nica y propia historia cultural.
Convertirse en un aliado del nio, pero no permitir que le pase por encima al
educador.
Respetar siempre sus criterios, y aprobar sus decisiones cuando estn resultan
apropiadas.
Darle a los nios un sentimiento de afecto, seguridad y de aceptacin,
comprensin de sentimientos que es bsica para desbloquear sus energas
psquicas.
Proporcionarle mucha atencin, pero sin excluir a los dems.
Respetar su falta de nimo y de cansancio, siempre y cuando no estn tomando
ventajas de su fatiga.
Estimular a los nios a que expresen libremente sus sentimientos, sealndoles
las diferencias que existen entre una conversacin cotidiana habitual y la
expresin oral de lo que sienten por dentro.
Encontrar vas para ensear a los nios que ellos pueden, dndole cosas que
puedan hacer y no aquellas que no pueden, pero a la vez darles materiales que
les signifiquen un reto.
Tratar de investigar cada situacin de su comportamiento tan claro como sea
posible.
Estas acciones psicolgicas descansan en la posibilidad de poder contactar con el
mundo interior del nio inmigrante o de minora tnica, y en este sentido la
conversacin constituye un procedimiento importante para penetrar en esa dinmica
interna.
B) Cultural
El maestro del aula multicultural tiene, por tanto, tambin que trabajar en este aspecto, y
planificar su trabajo educativo de modo que colabore a la sana transicin a la cultura
dominante a la cual el nio est obligado a integrarse.
Entre las acciones en el plano cultural que el maestro ha de planificar para los nios
inmigrantes y de minoras tnicas estn:
Realizar actividades en las que se estimule la diversidad cultural presente en el
aula.
Trabajar individualmente con cada nio, de ser posible diariamente, para
mantener su identidad cultural y monitorear su progreso.
Estimular el nombre nativo u original del nio, as como su idioma.
Hacer reconocer quienes son estos nios, que tienen una historia personal y una
cultura propias.
Promover actividades, uso de libros y lminas, videos, y otras diversas fuentes
para el aprendizaje de las culturas de estos nios.
96

Hacer que los nios hablen de su propia cultura, msica, e historia, y ayudarles a
mostrar los aspectos positivos de dicha cultura.
Ensearles a estos nios como participar en el nuevo grupo social sin perder
valores culturales importantes.
Trasladar del aula al entorno inmediato del centro infantil la identificacin y
aceptacin de las distintas culturas del grupo, desarrollando el respeto mutuo y
la acogida de las diferencias.
Permitirle a los nios su atuendo natal al aula, que la usen cuando lo deseen.
Darles tiempo para que se acostumbren a hacerlo, que no sientan pena, y les sea
natural usar su ropa tradicional, pues estos vestuarios son smbolos de sus
orgenes.
Emplear diversas tcnicas con los nios para la continuidad cultural: reportes y
cuentos del lugar de origen, hacer dramatizaciones culturales, desarrollar rituales
culturales, hacer un mural con trabajos realizados por los nios, entre otros.
C) Pedaggica
Para concebir como planificar la intervencin pedaggica, lo primero que tiene que
hacer el maestro es plantearse una serie de preguntas a las que debe dar respuesta para
poder entonces planear que puede hacer. Entre las mismas estn:
Qu experiencia individual tienen los nios de un centro infantil o escolar anterior
antes de abandonar su pas o regin?
Tuvieron una escolarizacin fragmentada?
Exista antes una clara comunicacin entre el antiguo centro infantil y los padres?
Tienen los nios un desarrollo acorde con su edad?
En que medida son dependientes del maestro?
Aprendieron la lengua de la cultura dominante antes, o lo hicieron despus de haber
llegado al pas receptor?
Hasta donde aprendieron en su lengua original y que han aprendido con la nueva
lengua?
Han tenido experiencias en otro centro infantil en esta cultura antes de estar en el
actual?
Qu particularidades tiene la familia de cada nio?
Al planificar el trabajo educativo en el aula multicultural se hace indispensable atender
a cuestiones y procedimientos que son importantes tener en cuenta. As entre las
acciones pedaggicas a realizarse pueden estar:
Las actividades han de depender en lo que sucede en el aula, el ambiente de

aprendizaje que pueda proveer el maestro, y como este es capaz de investigar ya
tender las necesidades particulares del nio.
Ayudar a los nios inmigrantes y de minoras a ganar confianza en sus
posibilidades, en particular en la primera infancia, de modo que, cuando transite
a la primaria de la cultura dominante, en que las notas se dan compitiendo,
pueda tener xito.
Balancear la proteccin del nio inmigrante y de minoras en el aula, con
acciones libres en la cultura dominante.
Combinar las actividades estructuradas con aquellas en las que el nio pueda
hacer uso libre de su accin.
97
Hacer aflorar la dinmica psicolgica interna del nio inmigrante o de minoras

mediante el dibujo, los cuentos, las actividades plsticas y relatos de vivencias,
para hacer concordar sus dos culturas.
Realizar actividades de trabajo manual con frecuencia, en las que se usen signos
y smbolos de la cultura de origen de estos nios.
Organizar el trabajo en el aula con actividades generales en pequeos grupos que
ocupen a todos los nios, a la vez que se trabaja en la atencin individual de
cada uno.
Organizar el horario de actividades de la rutina del da conjuntamente con los
nios, para que cada uno sepa lo que se va a hacer, y que se espera de l.
No dejar trabajar a los nios inmigrantes y de minoras mucho tiempo solos,
pues tendern a aislarse, unirlo a otro nio de la misma cultura, de otra cultura
minoritaria, y cuando se hayan acostumbrado, con nios de la cultura dominante.
Organizar la planificacin de las actividades preferentemente de forma diaria, y
no semanal como suele hacerse por la mayora de los educadores, por resultar
muy importante continuar precisamente donde se termin el da anterior. Esto se
debe a que como estos nios suelen de inicio tener problemas en su comprensin
a causa de los factores psicolgicos y lingsticos, el cambiar abruptamente de
actividades los hace sentir ansiosos y frustrados precisamente cuando
comenzaban a entender lo que se les enseaba.
Aprender canciones y danzas sencillas de las diferentes culturas, as como
cuentos e historias.
En la actividad de recuento del da para hablar del grupo, referir las cosas que
gustan y no gustan, que son buenas y no lo son, que diferencian e igualan a los
nios entre s (en cuanto a su comportamiento individual, sin constreirlo a la
cultura).
Hacer teatro de sombras con nios de diferentes culturas y resaltar como en las
sombras es imposible diferenciar la disimilitud tnica o cultural, que todos son
iguales.
Hacer acciones de ayuda con nios de diferentes culturas, rotando a los nios, e
intercambiando sus roles.
Traer padres al aula de las diferentes culturas para que cuenten a los nios cosas
de su pas, bellas y hermosas, agradables, o simplemente interesantes.
Para realizar todo esto, y muchas otras acciones pedaggicas, el maestro ha de

considerar como enfoca en general la planificacin del trabajo educativo, para lo que ha
de tomar en cuenta algunas cuestiones importantes a decidir.
3.7.LA EVALUACIN
En la Orden 680/2009, de 19 de febrero, por el que se regulan para la comunidad de

Madrid la evaluacin en la educacin infantil, se establece que los maestros que
impartan esta etapa de Educacin Infantil evaluaran adems de los procesos de
aprendizaje, su propia prctica docente. Igualmente esta Orden establece que la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos como ser, global continua y formativa. La
98

Comunidad Autnoma

observacin directa y sistemtica constituir le tcnica principal del proceso de
evaluacin. Sin embargo, lo ms importante de todo desde la perspectiva formativa, es
considerar que el proceso de evaluacin, aunque puede partir de un objeto concreto,
siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos.
Evaluar a un nio o nia por tanto, no supondr slo ayudar a mejorar su rendimiento
sino que tambin afectar a los educadores, a la organizacin del Centro, a los mtodos
y al mismo proceso educativo.
Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen
unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos de comportamientos
observables. Los objetivos no solo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma
de pronstico los resultados o productos a conseguir, sino que adems sientan las bases
de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que se fundamente en una
comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que realmente se
consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito alcanzado desde la
perspectiva de los propsitos sino tambin un feed-back, una constante concrecin en la
direccin del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).
En consecuencia, la evaluacin la referimos tanto a los nios y nias como a la revisin
de los distintos elementos de la prctica educativa en el mbito del aula y en el conjunto
del Centro.
o Proceso de aprendizaje: Criterios de evaluacin por reas
Tcnicas para evaluar.
En Infantil el contacto continuado con el mismo grupo de nios o nias hace que la
observacin directa de estos dentro y fuera del aula y la observacin indirecta llevada a
cabo a travs del anlisis de los trabajos individuales y de grupo, sea la tcnica ms
idnea. Por ello, vamos a utilizar las tcnicas siguientes:
99

-
Registros de observacin: realizadas para valorar determinadas conductas,

adquisiciones o al terminar la unidades didcticas.
Anecdotarios: Datos puntuales que nos sirven para valorar medidas de refuerzo,
intereses
Las producciones de los nios y nias lminas, dibujos, fichas
Entrevistas con las familias y otros profesionales aportan datos relevantes para
favorecer una atencin individualizada.
Informes de evaluacin por escrito se realizar uno por trimestre que se entregar a
las familias,
la ltima sesin tendr carcter de evaluacin final, valorar los
resultados a partir de la evaluacin continua.
Hemos tomado como referencia los criterios de evaluacin de cada una de las reas
referentes de la evaluacin continua de la programacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
REA 1: CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
-
Conoce las diferentes partes del cuerpo y nombrarlas correctamente: segmentos y

articulaciones
Reconoce los rganos de los sentidos y sus funciones, apreciando su importancia.
Conoce y asume l propio yo sexual.
Diferencia entre el propio cuerpo y el espacio exterior
Desarrolla la valoracin y comunicacin adecuada entre los dos sexos
Desarrolla la maduracin y el control tnico evitando riesgos en sus movimientos.
Logra una progresiva habilidad y agilidad manual mediante el adiestramiento motor

fino de mano y dedos.
100

-
Percibe y distingue las principales nociones y relaciones espaciales con respecto a su

cuerpo.
Percibe la duracin de los sucesos.
Desarrolla el control postural.
Potencia el control de procesos de desplazamiento.
Percibe y estructura la velocidad de los sucesos del medio.
Desarrolla la coordinacin visomotriz general.
Afianza la confianza en s mismo inventando juegos y juguetes para distraer a sus

compaeros
Adquiere los hbitos y destrezas ms elementales de higiene, salud y alimentacin.
Toma conciencia de s mismo y autoconfirmarse.
Inicia el ajuste progresivo de la propia conducta.
Desarrolla el sentido de responsabilidad.
Adquiere confianza y seguridad bsicas.
Desarrolla conductas especficas de autocontrol.
REA 2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

-
Asigna el cardinal a las colecciones de objetos.
Realiza la composicin y descomposicin de los nmeros 0 al 10.
Reconoce posiciones con relacin a uno mismo y otros objetos: primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto
Capta la idea de correspondencia cuyo criterio sea tiene tantos elementos como,
introduciendo el smbolo igual (=).
Resuelve situaciones problemticas sencillas representndolo mediante smbolos

matemtica
Utiliza medidas no convencionales en la medicin del tamao objetos.
101

-
Identifica el reloj como instrumento de medida del tiempo
Afianza los temporales: antes, ahora, despus y das de la semana, meses, estaciones
Realiza experiencias de pesos diferenciando entre pesado y ligero.
Identifica la simetra de los objetos
Identifica y coloca los objetos en el espacio con relacin a las posiciones:

cerca/ lejos, encima/ debajo, arriba/ abajo, izquierda /derecha, alrededor de, primero
/ltimo
Identifica y reproduce las formas geomtricas sencillas: crculo, cuadrado, tringulo,

rectngulo
Realiza seriaciones de 3 objetos teniendo en cuenta las caractersticas: Tamao,

color, forma.
Reconoce posiciones con relacin a uno mismo y otros objetos: primero, segundo,
tercero, en medio, entre,
Reconoce y organiza trayectos y laberintos de 4 elecciones.
Describe semejanzas y diferencia de su entorno con otros lejanos
Participa en actividades de conservacin del medio ambiente.
Reconoce los cambios en el entorno fsico y los seres vivos con el transcurso de las
estaciones
Conoce algunos animales del entorno, su vida, costumbres y caractersticas.
Conoce las partes esenciales de una planta, su utilidad y necesidades
Identifica las caractersticas de los objetos de el aula y sus funciones.
Diferencia elemento naturales elaborados presente en nuestro entorno familiar.
Comparte los objetos de uso individual
Diferencia las distintas funciones del personal del centro y de las dependencias
Toma conciencia de pertenecer a un grupo familiar.
102

-
Toma conciencia de los otros y establece con ellos relaciones de comunicacin e

integracin grupal.
Identifica la casa como el espacio familiar y conoce sus elementos y funciones.
Conoce diferente tipos de viviendas y las funciones de sus dependencias.
Establece actitudes y relaciones de respeto y colaboracin.
Responsabiliza en tareas de cuidado del centro
Identifica las normas y valores culturales de la propia comunidad e iniciarse en el

conocimiento de otras.
Conoce distintos tipos de ocupacin y reconoce el servicio que aportan a la

sociedad.
Reconoce los elementos de la calle y transitar correctamente por ella.
Identifica las funciones del comercio y el valor del dinero como medio de
intercambio y conocer el uso del dinero en sus facetas de adquisicin y ahorro.
Reconoce distintos medios de locomocin para viajar y hacer excursiones.
Observa y explora sobre algunos medios de comunicacin valorando la utilidad de

estos como elementos de ocio y transportes.
REA 3 LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

-
Expresa sus sentimientos, vivencias e ideas con un lenguaje oral correcto
Adivina un objeto por su descripcin real o figurada.
Utiliza con propiedad el lenguaje oral construyendo frases con correccin en los
tiempos verbales y concordancias de gnero y nmero.
Pronuncia e identifica la posicin inicial o final de fonemas y slabas.
Pronuncia correctamente los sonidos de la lengua y realizar anlisis de los sonidos

que componen las palabras (fonemas y slabas).
103

-
Describe oralmente personajes y situaciones con coherencia en el espacio, tiempos

verbales, gnero y nmero
Segmenta y clasifica palabras segn los sonidos que contenga o el nmero de slabas
Pronuncia palabras y frases con la entonacin correcta.
Narra cuentos o hechos de forma ordenada
Conoce e identifica fontica y grficamente las vocales y las letras del abecedario.
Representa grficamente las vocales y slabas de las letras presentadas.
Lee y construye frases con la ayuda de pictogramas y la utilizacin de palabras que

contengan las grafas trabajadas
Reconoce diferentes tipos de instrumentos escritos para adquirir informacin
Lee palabras y frases sencillas y comprende su significado.
Representa grficamente todas las letras, identificndolas de forma aislada y

formando slabas y palabras.
Reconoce diferentes tipos de ordenador y sus elementos
Utiliza los elementos tecnolgicos de forma integrada en las actividades diarias
Reflexiona sobre la resolucin de problemas en las tareas diarias a travs de la

tecnologa
Crea obras plsticas a travs del ordenador
Utiliza las tecnologas para comunicar nuestra creaciones
Informa a los familiares de nuestros trabajos a travs de Internet.
Reconoce en las nuevas tecnologa como una forma de informacin comunicacin y

entretenimiento
Elabora sus propios textos informativos a travs de instrumentos tecnolgicos
Descubre en Internet un instrumento de informacin y ayuda
Representa la figura humana por medio de diferentes tcnicas plsticas.
104

-
Expresa libremente a travs de las imgenes plsticas las propias vivencias.
Desarrolla su creatividad en la realizacin de obras plsticas mediante diferentes

tcnicas
Realiza obras plsticas tridimensionales
Desarrolla las apreciaciones plsticas de las obras de su entorno y de obras en

fotografas
Ejercita la respiracin siguiendo una meloda o un ritmo establecido.
Marca ritmos lentos y rpidos.
Modula la voz.
Diferencia las familias instrumentales: cuerda, viento, percusin
Coordina palabras y ritmo.
Imita distintos tipos de voces.
Logra la captacin de sonido y su procedencia.
Identifica el argumento y los personajes de una cancin a partir de su audicin.
Identifica diferentes tipos de msica (clsica, folclrica, moderna,..)
Interpreta las nociones de direccionalidad con el propio cuerpo
Expresa con su cuerpo sentimientos, emociones y experiencias
Representa un cuento o experiencia con tteres
Adquiere las tcnicas bsicas de la representacin de mimos
Desarrolla la expresin corporal en actividades musicales sincronizando los

movimientos.
Representa con un grupo de compaeros una obra creada por ellos
Al finalizar el curso se entregar a las familias un informe de evaluacin con los aspectos
ms relevantes del proceso de aprendizaje de cada nio. Los aprendizajes adquiridos en
105

las reas y las medidas de apoyo adoptadas, para que el alumno alcance los objetivos
programados.
o Proceso de enseanza
Igualmente es necesaria la evaluacin de la prctica educativa, es decir la prctica del
profesor tanto la intervencin con su grupo, programaciones de aula, unidades
didcticas,como otras actuaciones en el centro, proyecto educativo, proyecto
curricular
La evaluacin de nuestra propia prctica nos llevar a hacernos las siguientes
reflexiones:
a) La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los nios o
nias.
b) La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.
c) La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados.
d) La validez de los propios criterios de evaluacin.
e) La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas para la atencin a
la diversidad.
106
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14. GOLEMAN, D. Inteligencia emocional. Kairs. Barcelona. 1996.
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17. HANNOUN, H.:El nio conquista el medio. Kapelusz, Buenos Aires, 1977.
18. JUREGUI, J. Cerebro y emociones. Maena Ediciones. Madrid. 1998.
19. KAMII, C. Juegos colectivos en la primera enseanza. De Vrie. Madrid. 1998.
20. LOUGHLIN, C. E. y SUINA, J. H.: El ambiente de aprendizaje. Diseo y
organizacin. Morata/M.E.C., Madrid, 1987.
21. NERBOVIC, M. H.: Planeamiento de unidades. Un modelo de desarrollo del
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22. PASCUAL, A. La unidad didctica. Bruo. Madrid. 1995.
23. PETERSEN, W.: La enseanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y
prctica. Santillana, Madrid, 1976.
24. ROBERT AMENGUAL, B.: Evaluacin formativa. Cincel, Madrid, 1990.
25. RONALD, G.: Introduccin a la programacin educativa. Anaya, Salamanca,
1976.
26. STERNBERG, R. Ms all del cociente intelectual. Descle de Brouweer.
Bilbao. 1990
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28. VIGY, J. L.: Organizacin cooperativa del aula. Talleres permanentes con nios
de dos a siete aos. Cincel, Madrid, 1988.
Pginas web para maestros:
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
www.waece.org
108

Pginas web para nios:
www.educasites.net
www.profes.net
www.pipoclub.com
www.aulainfantil.com
www.educasites.net/infantil
www.rompeques.com
www.pequenet.com
Software para nios
www.sauce.pntic.mec
Para educacin infantil. Gentileza del Centro de Comunicacin y Pedagoga que
ha recopilado el software educativo disponible en el mercado, efectuando, en
muchos casos, una evaluacin del mismo. Dichos programas, clasificados por
reas curriculares y niveles educativos.
www.planetadirecto.com
Barrio Ssamo
Los amigos del Barrio Ssamo ensean a contar, conocer las letras y aprender a
distinguir valores, sentimientos y normas de convivencia a los ms pequeos.
www.edicinco.com
Especialmente destacables son los ttulos CAZACOSAS, POLIGLOTN,
ORIENTACIN ESPACIAL y CALCULOSAURIOS destinados a desarrollar
las destrezas bsicas en la etapa infantil.
www.educamigos.com
109

Programas interactivos y multimedia de estimulacin y formacin integral, para
que los alumnos aprendan jugando.
110

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El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el

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Por lo que es fundamental estudiarse la norma por la que se realiza la

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Para la elaboracin de mi programacin he tenido en cuenta las siguientes disposiciones

Comentario [d1]: Cambiar

decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mnimos de

Madrid le evaluacin en Educacin infantil y los documentos de aplicacin.

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

La finalidad de la Educacin es el desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y

Y todo ello a travs de experiencias de socializacin pedaggica y recreativa

Cooperacin con los

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Concepcin terica de partida

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Contextualizacin de objetivos y contenidos

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El Centro se encuentra ubicado en uno de los barrios ms populares de Madrid, situado

numerosos colegios de Educacin Primaria y enseanza

Secundaria obligatoria y algunas Escuelas de Educacin Infantil y un centro de

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

Ayudndoles a descubrir y potenciar sus posibilidades fsicas, intelectuales y

Educando su dimensin social y promoviendo su insercin en el mundo de

Fomentando el desarrollo de la dimensin tica y trascendente de la persona.

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

El grupo al que va dirigida esta programacin tienen aproximadamente 5 aos, en un

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3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PROGRAMACIN

En la formulacin de los objetivos educativos de la presente programacin didctica se

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

Conocer las diferentes partes del cuerpo y nombrarlas correctamente: segmentos y

Reconocer los rganos de los sentidos y sus funciones, apreciando su importancia.

Conocer y asumir el propio yo sexual.

Diferenciar entre el propio cuerpo y el espacio exterior

Desarrollar la valoracin y comunicacin adecuada entre los dos sexos

Desarrollar la maduracin y el control tnico evitando riesgos en sus movimientos.

Lograr una progresiva habilidad y agilidad manual mediante el adiestramiento motor

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Programacin Didctica

Percibir y distinguir las principales nociones y relaciones espaciales con respecto a

Percibir la duracin de los sucesos.

Desarrollar el control postural.

Potenciar el control de procesos de desplazamiento.

Percibir y estructurar la velocidad de los sucesos del medio.

Desarrollar la coordinacin visomotriz general.

Afianzar la confianza en s mismo inventando juegos y juguetes para distraer a sus

Adquirir los hbitos y destrezas ms elementales de higiene, salud y alimentacin.

Tomar conciencia de s mismo y autoconfirmarse.

Iniciar el ajuste progresivo de la propia conducta.

Desarrollar el sentido de responsabilidad.

Adquirir confianza y seguridad bsicas.

Desarrollar conductas especficas de autocontrol.

REA 2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Asignar el cardinal a las colecciones de objetos.