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DEL
CARMEN CHAMORRO
Universidad Complutense
Resumen:
Abstract:
Palabras clave:
Keywords:
Rsum:
Ladquation et la structure du currculum joue un rle essentiel pour amliorer lapprentissage dune matire quelconque. Aux effets de donner une vision actuelle de lenseignement de la logique mathmatique lcole maternelle, et proposer une rflexion qui
aboutisse a son amliorrent, nous avons fait une analyse des aspects psychologiques
du dveloppement de lenfant quil faut prendre en considration pour slectionner les
contenus du currculum, pour garantir une construction significative des connaissances.
ce propos nous avons fait une tude des contenus de laire logico-mathmatique dans
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le currculum de lcole maternelle pour montrer quils nexistent pas des connexions
entre les contenus, ainsi que entre les orientations et principes mthodologiques.
Mots cls:
cole Maternelle, currculum, aire logique-mathmatique, apprentissage significative.
Introduccin
La formacin inicial de los profesores de Educacin Infantil requiere de
slidos conocimientos didctico-matemticos, y no una mera repeticin
de los tpicos escolares, por ello, parece necesario tener un conocimiento exhaustivo del currculum de Educacin Infantil, e indagar en las
fuentes que lo han inspirado, estudiando su estructura e idoneidad.
El actual Diseo Curricular Base data de 2007 (ORDEN ECI/3960/2007
de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la Educacin Infantil). Tiene un carcter de currculum
abierto, que debe ser sucesivamente concretado por las Comunidades
Autnomas, el Centro, que debe elaborar un Proyecto Curricular de Centro, y finalmente los profesores que lo desarrollarn a travs de las programaciones.
1. Aspectos Psicolgicos
Si en todo desarrollo curricular los aspectos psicolgicos constituyen
una fuente, importante y determinante en la seleccin de contenidos y
la adecuacin de los procedimientos, en el caso de la Educacin Infantil constituye una referencia ineludible y previa a cualquier otra consideracin. No relataremos aqu la evolucin y etapas de desarrollo de
los nios de Educacin Infantil, que puede encontrarse con facilidad
en todo tipo de manuales, pero si prestaremos atencin a ciertos rasgos
del desarrollo que van a condicionar el tipo de situaciones que deben
presentarse a los alumnos si se desea que haya construccin significativa
de conocimiento.
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significados, y va a haber una transaccin permanente entre las significaciones escolares y las familiares y sociales, un flujo de informacin
que debe procesar en un contexto cultural concreto. El problema de
las significaciones institucionales nos parece, por tanto, que no puede
ser obviado cuando se diseen situaciones didcticas del rea lgicomatemtica para esta edad, porque los individuos se encuentran en un
proceso de construccin e interpretacin de la cultura que les rodea,
que no se adquiere de forma innata.
Muchos autores como Baroody proponen, y nosotros estamos de
acuerdo, que debe usarse el potencial de matemtica informal que los
nios saben cuando llegan a la escuela y siguen practicando, generalmente en paralelo con lo aprendido en la escuela, en sus juegos y actividades sociales. Y que justamente la matemtica informal de los nios
es el paso intermedio crucial entre su crecimiento intuitivo, limitado e
impreciso y basado en su percepcin directa, y la matemtica poderosa
y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la escuela
(Baroody 1988).
1.2. Acciones, contexto y experiencia
La escuela debe facilitar el proceso de aprendizaje natural. La exploracin forma parte de los procesos de aprendizaje natural que usan los
nios de esta edad, por lo que su explotacin a travs de experiencias
organizadas y flexiblemente planificadas, constituye una pauta de desarrollo del currculum. Explotar una cualidad innata en esta edad como
la curiosidad, es una buena estrategia didctica. Las experiencias de
aprendizaje deben ser organizadas por el profesor, que debe ordenar y
seleccionar el material, construir el escenario.
Los alumnos de esta edad poseen un razonamiento inductivo de tipo
finalidad: sus actividades estn encaminadas haca la comprensin o
la elaboracin de decisiones que comportan acciones. Para hablar con
propiedad, y en terminologa de Vergnaud (2002) deberamos hablar,
mas bien, de conceptos en acto que de conceptos. Estos conocimientos
en acto, conocimientos en la accin, tienen mucho que ver con el descubrimiento de procedimientos, y estn fuertemente contextualizados.
Los ltimos descubrimientos en psicologa cognitiva muestran que
hay mucho conocimiento detrs de las acciones, y que hay toda una
red semntica de acciones, tan compleja y estructurada como la de los
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El subrayado es nuestro.
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Inspirndose en los trabajos de Piaget y Garca (1971) sobre la causalidad fsica, Vinh Bang ha distinguido tres estadios sucesivos en la concepcin que tienen los nios de una nocin. En un primer momento, el
nio toma conciencia de sus propias acciones. Despus, en un segundo
estadio, pasa de la centracin de las propias acciones a la centracin
sobre una propiedad particular de un objeto, por ejemplo, para pasar
finalmente a establecer relaciones funcionales. Es decir, que al principio
de la construccin de una nocin siempre est la centracin sobre las
acciones propias y la toma de conciencia de las mismas, lo que de algn
modo, proporciona una trayectoria didctica. Las coordinaciones perceptivo-motoras, que pueden considerarse como prcticas emanadas de
la accin, y el conocimiento que tienen los nios de la causalidad mecnica que las liga, pueden ser utilizadas como anclaje didctico para la
enseanza que quiera guiar a los nios hacia el conocimiento nocional.
El concepto de actividad es tambin esencial para autores como
Leontiev, que considera que el desarrollo del individuo est regido por
varios tipos de actividades que ordenan el patrimonio gentico: la comunicacin afectiva, el juego, los estudios y el trabajo. Para Leontiev, el
contenido de los saberes se obtiene a travs de una actividad concreta, y
las reglas que gobiernan este proceso de adquisicin estn establecidas.
Hay pues unanimidad, entre la psicologa gentica y la escuela rusa,
sobre el importante papel de la accin.
Dice Delval (1985) a este respecto: El punto de partida de todo
aprendizaje es la propia actividad del sujeto y no la influencia del ambiente ni la actividad de otros, pues mediante ella construye esquemas
que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad de formas ms
complejas. La actividad propia es la que permite la adaptacin del sujeto
al medio y su progreso.
El sujeto acta sobre su medio, sobre lo que le rodea, sobre las cosas que
forman su entorno cotidiano y stas constituyen la ocasin de su actividad
y dirigen su inters. La consecuencia de ello es que la enseanza debe partir
de los problemas del propio sujeto y de los temas de su medio y no tratarle
de ensear unos conocimientos que no le afectan de ninguna manera.
Sobre el sentido de actividad, Delval hace notar que no slo es de
tipo material, si bien sta es la primera que aparece, y que no slo se
acta sobre los objetos; hay tambin actividad simblica y verbal que va
ocupando ms lugar a medida que se avanza en el desarrollo; formular
hiptesis o hacer conjeturas es otro tipo de actividad.
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nicacin (en el juego hay que explicar la regla, comentar o discutir una
jugada). En particular, los juegos del dominio operatorio van a permitir
la elaboracin de estructuras prenumricas, la estructuracin del tiempo
y del espacio y el uso de los primeros elementos de la lgica formal a
travs de la resolucin de problemas. La nocin de anticipacin, que
est en la base de la elaboracin de estrategias, va a permitir el ejercicio
y la aparicin de conceptos matemticos.
Muchas matemticas elementales pueden ser aprendidas significativamente a travs del juego. Los juegos proporcionan muchas oportunidades para establecer conexiones y practicar, por ejemplo, el conteo, la
comparacin, la estimacin, etc.
La cuestin que nos parece crucial en relacin al juego, en estas edades, es la necesidad de no diferenciar entre trabajo formal, en la acepcin ms escolar del trmino, y juego. Por el contrario, toda actividad
escolar debera producir los mismos efectos que el juego, una satisfaccin placentera e incluso liberadora de conflictos.
Hasta aqu, y quedndonos en el nivel de anlisis sobre las intenciones y las orientaciones metodolgicas, podramos decir que compartimos la filosofa de este currculum. Lo que sigue, que parece no guardar
ninguna conexin con las intenciones esbozadas, sin embargo va a merecer por nuestra parte una crtica importante.
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El bloque numrico es de una gran pobreza conceptual, y est, desde luego, muy por debajo de las posibilidades de los alumnos de ese
ciclo. Se explotan poco los aspectos fenomenolgicos del nmero. De
la misma manera, el acceso al clculo, a travs de los distintos tipos de
conteo y los procedimientos artesanales tanto de clculo escrito como
pensado, estn ausentes. Y aunque en los planteamientos generales de
la Educacin Infantil, el Currculum da importancia al juego, no lo usa
en esta rea, afianzando la idea de que juego y matemticas son irreconciliables, y tienen epistemologas distintas y enfrentadas desde el punto
de vista escolar.
En relacin al bloque de medida, hay muy pocas actividades exploratorias con materiales, por lo que hay pocas posibilidades de construccin del conocimiento fsico necesario para conceptualizar las nociones
implicadas en el concepto de magnitud. Limitar el trabajo con magnitudes al manejo de instrumentos nos parece un error; manipulando lquidos y otros materiales, recipientes y objetos, pueden aprenderse por
ejemplo, muchas cosas de la masa y la capacidad.
Nos ha sorprendido leer: Exploracin e identificacin de situaciones
en que se hace necesario medir. Nuestra sorpresa deriva de dos hechos.
El primero: que se hable de medir en edades en las que tal proceso
es inalcanzable y completamente inadecuado. Se recomienda que no
se comparen nunca objetos que se encuentren tan prximos en magnitud, como para tener que recurrir a la medicin para decidir cul es
ms grande; es decir, que siempre pueda deducirse el resultado de una
comparacin por procedimientos sencillos y en los que la percepcin
y los sentidos proporcionen datos suficientes y poco dudosos sobre el
resultado de la comparacin. Interesa, por el contrario, que los alumnos
aprendan a apreciar las diferentes magnitudes que pueden concurrir en
un objeto, siendo capaces de elaborar procesos de centracin y discriminacin entre unas y otras. Y sin que, en ningn caso se mida, los alumnos deben familiarizarse con los procedimientos y objetos que pueden
usarse como intermediarios en las comparaciones.
Todo el bloque nos parece poco orientador para el profesor, y confuso
en algunos aspectos, por ejemplo cuando se habla de las unidades de
medida y se incluyen epgrafes como el siguiente: Algunas unidades
convencionales y no convencionales e instrumentos de medida. Cualquiera que haya ledo mnimamente epistemologa gentica y que haya
hecho experiencias de medida en el aula, sabr perfectamente que se
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trata de un disparate maysculo, pues incluso hasta bien entrada la Enseanza Primaria, en 3 de E.P., cuestiones bsicas como la invarianza
de la unidad no estn an estabilizadas ni son siempre operativas entre
el alumnado. Sospechamos que lo que se pretende es nica y exclusivamente la adquisicin de vocabulario y de conocimientos sociales que
nada tienen que ver con los conceptos subyacentes de carcter lgicomatemtico, pero sera ms honesto decirlo.
Como ya hemos dicho, se queda sin embargo fuera, el trabajo de
apreciacin y distincin de magnitudes lineales como la capacidad, la
longitud o la masa, y la discriminacin a travs de experiencias, entre
magnitudes continuas y discretas, actividades que si que estn al alcance de los alumnos del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Tampoco entendemos que cuando se habla del nmero, que por cierto
es una magnitud, se hable de cuantificacin no numrica (el equivalente
a medir una coleccin), en tanto que en otras magnitudes se insista en la
idea de medir, lo que supone asociar a una cantidad de magnitud un nmero positivo. Se mencionan tambin los instrumentos de medida, pero
como no se concreta ms, no podemos saber a cules se refiere; en principio todos aquellos instrumentos en los que haya una graduacin, que
son casi todos, constituiran una caja negra inaccesible a la comprensin
del nio de esta edad, pues la graduacin esconde muchos conocimientos matemticos relativos a la numeracin, el orden y la topologa, y se
muestra como un concepto de difcil comprensin, de manera que su
enseanza da lugar a numerosos fenmenos didcticos (Chamorro 2001).
El tiempo aparece tratado nuevamente, y como viene siendo habitual, como un concepto ligado a usos meramente sociales, y no como
una magnitud; por si se tiene alguna duda de lo anterior, basta con seguir leyendo el epgrafe para tener certeza absoluta de las intenciones
perseguidas por el currculum: Observacin de alguna modificaciones
ocasionadas por el paso del tiempo en los elementos del entorno. Algunos autores como Belmonte (2007) han explorado y experimentado
situaciones en el aula de Educacin Infantil que ponen verdaderamente
en juego las nociones temporales, y que van ms all del aprendizaje
de los nombres de los das, los meses y las estaciones del ao, que es el
lmite que se pone al horizonte de los alumnos de este nivel.
Si bien la nocin de clasificacin aparece claramente expresada, la
expresin ordenacin gradual es algo incomprensible matemticamente
hablando, lo que nos impide interpretar su alcance.
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planteadas. Si bien la vida cotidiana puede proporcionar muchas excusas para el trabajo lgico-matemtico, y explotarlas como recurso es
de sumo inters, tambin es verdad que pueden disearse situaciones
a-didcticas con una finalidad expresa, que permiten trabajar conceptos
que de otra manera o no apareceran, o se prestaran a un tratamiento
muy superficial y con una menor riqueza conceptual (Chamorro 2005).
Hacemos hincapi en la necesidad de entrenar y formar al futuro maestro en el diseo de situaciones a-didcticas de este tipo, y en la deteccin y gestin de las variables didcticas sobre las que es posible actuar.
3. Conclusin
Nuestra creencia de que la Enseanza Infantil debe mejorar y dejar definitivamente de considerarse como algo meramente asistencial, sigue
intacta. Slo cuando los investigadores y especialistas del rea sean consultados, se podrn incorporar al currculum conceptos y actividades de
las que se sepa, no slo que estn en consonancia con el nivel evolutivo
del alumnado, sino que tengan adems verdadero contenido matemtico. Los cambios en el currculum, si no abordan las cuestiones de fondo,
rara vez resuelven algo, y este es el caso en el rea lgico-matemtica,
en la que continuamente, ley tras ley y decreto tras decreto, se mantiene
la confusin entre lo que es mero aprendizaje de vocabulario y de aspectos sociales y los conceptos matemticos, lo que queda claramente
reflejado en el hecho de que no haya un rea propia para los conceptos
lgico-matemticos. No basta con usar un reloj para decir que se est
trabajando el tiempo, ni recitar la cantinela sin ms para conceptualizar
la nocin de nmero, ni hablar de dentro y fuera para construir las nociones espaciales. Hay que saber lo que hay detrs de las palabras y las
expresiones, y nada mejor para ello que hacerse preguntas y tratar de
responderlas.
Tiene sentido seguir enseando los nmeros de mayor a menor?
Quin dice que el 7 es ms fcil que el 12? Por qu no se puede pasar
de un cierto nmero en un nivel determinado, sobre todo si se considera
que los nios usan nmeros ms grandes en su vida cotidiana que en el
aula? Cmo puede el nio construir el espacio que le rodea con mero
vocabulario geomtrico? Qu papel cumple el movimiento en ello?
Cmo influyen los conocimientos geomtricos en los espaciales? Qu
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