INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

ASTOLFI, J.P.
Equipo de Didctica de las Ciencias del Institute National de Reche rche Pdagogique (INRP).

SUMMARY
The great deal of preconceptio~sthat have been collected in the past years by sience education researchers, usually
lacks the epistemological component. To consider this component will lead us to a more accurate analysis of the
obstacles that a student has to overcome through herlhis instruction. 1s this paper, Astolfi shows the differences
between obstacle and preconception, the three stages to overcome an obst;icle, and how to use the concept of objectiveobstacle to improve science teaching.

Es bastante curioso constatar que, si bien los trabajos

relativos a las concepciones de los alumnos -y a los
obstculos para el aprendizaje que stas revelan- son en
la actualidad muy numerosos, en la mayora de los casos
tales obstculos no se colocan en el corazn mismo de
las situaciones didcticas. Por otra parte, se observa en
la actualidad un cierto retroceso de la idea de tomar en
consideracin las representaciones de los alumnos, ya
que la experiencia no slo ha puesto de manifiesto la
dificultad que esto entraa, sino tambin su resistencia a
los esfuerzos didcticos. Tal vez no nos hayamos percatado lo suficiente de que una secuencia didctica, en el
momento en que est construida en torno a la superacin
de un obstculo, no puede obedecer a la misma economa
general que otra, sobre el mismo tema, cuando est
construida en torno a adquisiciones de conocimiento. El
trabajo de los obstculos no puede reducirse a introducir
fases suplementarias, como la expresin inicial de las
representaciones, seguida de otras en las que stas son
tomadas en cuenta y en las que luego se tiene presente su
evolucin, todo ello sobre un fondo general de organizacin de las secuencias que permanecera inalterado.
Adems, es ah precisamente donde, a mi juicio, se
encuentra lo esencial de la discusin con P. Jonnaert, en
Louvain-la-Neuve, cuyo trabajo pretenda demostrar la
eficacia superior de una pedagoga que tiene en cuenta
las concepciones de los alumnos (Jonnaert 1988). Para
poder aislar experimentalmente esta variable relativa a

la consideracin de las concepciones de los alumnos, y

para razonar sobre ella manteniendo el resto de variables
inalteradas, tuvo que disear un curso programado (situacin tesi:igo) y aadirle nicamente algunas fases
destinadas al trabajo de esas concepciones (situacin
experimental). Sin nimo de cuestionar la calidad metodolgica de su investigacin, no resulta fcil saber concretamente sobre qu trata la prueba, si es que la hay, ya
que la mayora de los intentos de consideracin didctica
de las represientaciones no se sitan en este paradigma de
la enseanza programada.
He desarrollado en otra parte la idea de que, dependiendo de la directriz elegida, las secuencias de enseanza
cientfica pueden obedecer a lgicas claramente contrastadas. E!e distinguido, por ejemplo, el caso de secuencias re;;uladas por la explotacin didctica de una
situacin elrgida como favorable para la adquisicin de
un saber, para el dominio de un mtodo o para la superacin de u11 obstculo (Astolfi 1991). Tal vez se pueda
objetar que no existe ah ninguna contradiccin y que
toda secuencia bien conducida debe combinar necesariamente estos elementos diferentes entre s. Qu profesor no pretende, siempre que la situacin se preste a
ello, llevar a la prctica mtodos cientficos con sus
alumnos, pzra hacer que adquieran nuevos conocimientos y elimirar de este modo los obstculos? Quin no
suea con poder conjugar en todo momento ese conjunENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2), 206-216

to.. . sin verse obligado a elegir? Esta forma de actuar tan

sincrtica podra revelarse como un importante obstculo
didctico.
No se debe confundir lo que gobierna una secuencia con
lo que se puede obtener de ella de una forma secundaria
y derivada. Dependiendo de que la autntica dominante
de la secuencia sea una situacin, un mtodo, un saber o
un obstculo, se deber organizar de forma diferente el
trabajo de los ejemplos, as como el tempo didctico, la
estructura del dilogo con la clase o la organizacin del
trabajo por grupos, etc. No es verdad que se puedan
mantener a la vez todos estos puntos de vista de igual
manera, y es posible entrever cul es el que privilegia
cada profesor, incluso inconscientemente, ya que ensear es en primer lugar decidir, o sea, eliminar otras opciones virtualmente posibles (Astolfi 1992).

EL LUGAR DIDCTICO CENTRAL DE LOS

OBSTACULOS
Me propongo mostrar en este artculo cules son las
condiciones didcticas necesarias para la superacin
real de los obstculospor parte de los alumnos, apoyndome
en los trabajos del equipo de didctica de las ciencias del
INRP (Astolfi y Develay 1989). De este artculo se
desprendern diversas implicaciones que no sern evidentes de forma inmediata si se conserva el punto de
vista director del saber, ms o menos influido por la
consideracin de las representaciones.

El doble estatuto de las representaciones

El estatuto propio de los conceptos cientficos es permitir
a quien los domina plantear cuestiones que entren en
conflicto con el sentido comn y enfocarlas de forma
diferente en lo real. Esta caracterstica es tanto ms
esencial por cuanto los alumnos, por su parte, disponen
amenudo de concepciones que funcionan como construccin
previa de una representacin de lo real, es decir, como un
sistema de explicacin personal y alternativo.
Examinemos en primer lugar las relaciones que hay
entre la idea de obstculo y la de concepcin, clsica en
los estudios de didctica de las ciencias. Las concepciones
aparecen ligadas a cada contexto de conocimiento particular: sabemos que, para cualquier campo del saber
cientfico enseado (las fuerzas, la corriente elctrica, la
respiracin o la reproduccin humana ...), los alumnos
disponen de ideas previamente construidas -bien identificadas en la actualidad gracias a numerosas investigaciones- y que tienden a perdurar, casi sin sufrir modificaciones, incluso hasta el nivel de la enseanza superior,
a pesar de la importante presin de la enseanza. A
menudo se ha observado un determinado parentesco
entre estas representaciones de los alumnos y los obstculos
epistemolgicos que la historia de las ciencias ha tenido
que superar: por ejemplo, representacin de las fuerzas
y teora del impetus (Viennot 1979) o concepciones de la
fecundacin y teoras preformistas (Giordan 1987).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

Estas conce~iciones,definidas localmente, son muestra

de un doble estatuto. En primer lugar, presentan el de un
alejamiento del saber erudito: si se califica de representacin tal o cual respuesta de un alumno a un cuestionario o a una situacin-problema, es porque esta respuesta
es, en ciertarnedida, falsa. En este sentido, la concepcin
representa el contrapunto del proyecto didctico. El
profesor se interesa por ella porque ocupa el mismo
nicho ecoliigico~que el conocimiento cientfico cuya
adquisicin pretende. Desde este punto de vista, la representacin se opone al objetivo, ya que es lo que impide consegiiirlo fcilmente en clase.
Al mismo tiempo, estas representaciones tienen el estatuto
de una expli'cacin funcional para el alumno. Son una
forma de coni~cimientoentre otras, puesto que corresponden
a un sistema (reinterpretacin coherente de los fenmenos
cientficos,construidodesde hace tiempo, y que funciona.
Precisamente por esta razn, las concepciones se resisten a la enseanza y perduran durante toda la escolaridad. Desde este punto de vista, la representacin yano es
lo que se opone al objetivo, sino que se sita en el mismo
centro del objetivo que se pretende, ya que su transformacin es la que el profesor va a esforzarse por provocar
prioritariamente, adems de las definiciones enseadas
relativas al 1:onocimiento.

Evidentemente, la idea de obstculo est relacionada

con la de c:oncepcin, pero puede considerarse ms
fuerte. No $ e trata slo de que los alumnos piensen de
forma diferente y que se pueda identificar su lgica
cognitiva alternativa, sino sobre todo de que existe cierta
necesidad ale mantener este sistema de pensamiento. Se
puede sostener que el obstculo presenta un carcter ms
general y n-s transversal que la concepcin: es lo que,
en profundidad, la explica y la estabiliza. De hecho,
diferentes representaciones, que se refieren a nociones
sin vnculo aparente, pueden aparecer, tras un anlisis,
como los puntos de emergencia de un mismo obstculo.
Por el conti'ario, varios obstculos pueden concurrir en
la determinacin de una representacin singular.

Varias con(-epciones, un nico obstculo

Laurence V iennot ha demostrado cmo un mismo arquetipo de razonamiento, que denomina junto a Jean-Louis
Closset razonamiento lineal causal, est presente tanto
en dinmica (concepciones relativas a las fuerzas) como
en electrocintica (concepciones de lacorriente elctrica).
Este razonamiento espontneo consiste sumariamente
en transformar en una sucesin cronolgica lo que no
depende ms que de interacciones puramente lgicas,
excluyendo la temporalidad (Viennot, en Bednarz y
Garnier 1989).
De este mcdo, las interacciones entre A, B y C pasan del
modo 1:
A acta sobre B, que acta (simultneamente) sobre C

Esquema 1

'Tubera continua entre

digestin y excrecin.
Concepcin de la
digestin como
fraccionamiento mecnico

Respiracin concebida
como "toma de aire" por
los orificios y cavidades
respiratorias
Fotosntesis coino
"respiracin a la inversa"

Cierre de las cadenas

alimentarias por
descoinposicin mecnica
y reciclaje de materia

Los gases no son materia,

a la manera de los slidos
y los lquidos
Los gases, son qumica

MODOS DE RAZONAMIENTO SUBYACENTE:

@ Uso de modelos homogneos entre lo macroscpico y lo inicroscpico.
%> Razonamiento por

categoras: subconjuntos disjuntos

(los gases/los gases no, vivo/ no vivo)

o Concepcin restringida de las transforinaciones posibles (o a la

inversa, transformaciones generalizadas posibles sin restricciones)
@ Bsqueda de la

208

"forma buena" (esto funciona)

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

al modo 2:
A acta sobre B, que actuar (ulteriormente) sobre C,
sin actuar sobre A.

Durante una investigacin anterior nos hemos encontrado

con el mismo obstculo en ecologa. A menudo, las
relaciones alimentarias a lo largo de una cadena trfica
son consideradas por los alumnos como depredaciones
sucesivas, con englobamiento, como en el caso de las
muecas rusas, en lugar de interacciones entre los
efectivos de las poblaciones A, B y C. Adems este razonamiento afecta ms alos individuosque alas poblaciones,
de forma que, cuando A es comido por B y ste comido
por C, A y B dejan de existir en la cadena alimentaria.
iEsta concepcin hace desaparecer cada especie a medida
que es comida!
Otro ejemplo, trabajado en la actualidad en el marco de
una investigacin INRP, est relacionado con el anlisis
de los obstculos en la nocin de transformacin de
materia, tanto para comprender los fenmenos fsicoqumicos como los fenmenos biolgicos (digestin,
respiracin, fotosntesis). En el estadio en el que nos
encontramos, nos parece que uno de los obstculos
esenciales para muchos alumnos es que los gases no son
materia (Astolfi et al. 1992). Esta idea se asocia a otra,
convergente: se trata de que, en la representacin de los
alumnos, los gases se asocian con la qumica, mientras
que las transformaciones fsicas slo se refieren a los
slidos y a los lquidos. El esquema siguiente pone en
evidencia que este obstculo central muestra numerosas
representaciones situadas en campos de conocimiento
distintos y permite darles sentido y coherencia (esquema 1):

- Los fenmenos digestivos se conciben a menudo a

partir del modelo de una tubera continua junto con la
excrecin, gracias a la concepcin de una unin directa
entre estmago y vejiga (Clment 1991). A esto se aade
la idea de que la digestin se reduce a una serie de
transformaciones mecnicas (Sauvageot 1991);
- La

propia respiracin, slo est relacionada con los

gases y no est ligada a la nutricin. Se reduce a
fenmenos de ventilacin concebidos como las aspiraciones de aire en las cavidades y orificios respiratorios:
el aire simplemente penetrara porque hay un agujero
(Sauvageot 1988);

-El cierre de los ciclos biolgicos de un ecosistema est

igualmente concebido a partir del modelo de la descomposicin mecnica del ser vivo en pequeos fragmentos microscpicos, fragmentos de los que se nutren
los vegetales que los aspiran con sus races como con
pajitas para beber. De este modo se abandona la idea de
mineralizacin, de forma que, en lugar de ciclo biolgico, habra que hablar ms bien de un reciclaje, como el
reciclaje industrial del cristal (Astolfi et al. 1985). Evidentemente, la idea de fotosntesis es eliminada de una
representacin como sa.
Se puede entender la coherencia -y del mismo modo la
resistencia- de un obstculo de esa ndole, que probableENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

mente afecta a una mayora de adultos cultos, al trmino

de los estudio!; secundarios. Todo esto vendra a ser una
especie de gran juego biolgico de Lego mediante el
cual los elementos de la materia se unen y se fragmentan
indefinidamente. Se trata de un modelo que economiza
procesos qurriicos (ya que no se considera que los gases
sean materia) as como energticos. Presenta la ventaja
de obedecer a ima buenaforma satisfactoria para la mente
(esto funcioiia))), y pone en prctica modos de pensar
bastante tosccis:
- una

homogt:neidad entre los niveles macroscpico y

microscpico ;

el uso del i.azonamiento por categoras, incluso del

pensamiento por parejas (o bien ... o bien...): lo vivo /
lo no vivo, los gases / los gases no;

- una

concepc:in demasiado restringida de las transformaciones posibles o, a la inversa (lo que viene a ser lo
mismo), la pc sibilidad de transformaciones generalizadas sin ninguna limitacin, siendo posibles las transmutaciones o metamorfosis en todos los sentidos (Canguilhem 1974.,Jacob 1970).

Los obstculos as definidos constituyen una especie de

ncleo duro + de las representaciones. Corresponden a
lo que se resiste verdaderamente a los aprendizajes y
razonamientcs cientficos. Hacen posible separar el
sentido de las representaciones, permitiendo construir
su interpretacin, porque, sin una caracterizacin satisfactoria de los obstculos, las representaciones slo
pueden ser wmprendidas en trminos de ((cartografa
estadstica, como simples catlogos anrnicos de las
ideas encont~adasen los alumnos.
Varios obstc:ulos convergentes

Por el contr,ario, las representaciones relativas a un

mismo domi~iiode conocimiento pueden explicarse por
la conjuncin de varios obstculos que encuentran en l
un mismo puinto de aplicacin. En un trabajo anterior, al
que se ha hecho referencia en esta misma revista (Astolfi
1988),intentamos hacer patente la diversidad de obstculos
que se oponeii a la construccin de la nocin biolgica de
medio, nocit~nutilizada con frecuencia pero rara vez
definida con precisin, incluso en las obras cientficas
tanto escola~escomo universitarias (Astolfi y Drouin
1986). Reco1'demos simplemente algunos de estos obstculos, a ttiilo ilustrativo:
-Un obstculo verbal, ligado a la polisemia de la palabra
medio. Supei,arlosupone acceder a la distincin entre un
medio geomtStrico (medio-centro) y un medio biolgico
(medio-obje1.0).

- Un obstcvlo tautolgico, ligado a la comprensin del

medio de cada especie en trminos de medio natural.
Superarlo supone abandonar la idea de que cada animal
poseera un lugar propio, en el que se encuentra
naturalmentebien, gracias aun equilibriode lanaturaleza
que colmarii sus necesidades. As pues, la naturaleza
estara bien hecha y equilibrada, iy eso es todo!

obstculo antropomrfico, ligado a una concepcin del medio como despensa de las especies, en la
que cada una escogera segn sus preferencias. Superarlo
supone renunciar a considerar al animal como dotado de
una libertad de eleccin, de una voluntad, y centrarse en
el anlisis de las necesidades alimentarias caractersticas de una especie. Slo en este caso la expresin
rgimen alimenticio se aleja de su acepcin corriente
(estar a rgimen) para adquirir un sentido biolgico.

aislado, sino que pertenece a una red cuyos diferentes

elementos se apoyan y refuerzan mutuamente. Se puede
distinguir:

- Un obstculo

3) Lo que el obstculo impide comprender desde el

punto de vista conceptual. Por ejemplo: el hecho de que
los vegetales puedan construir su materia a partir del
CO, atmosfrico, difcilmente considerado como un
alimento.

- Un

holista, ligado a la dificultad de pasar al

anlisis. Superarlo supone dejar de considerar el medio
como un todo indivisible o como una cosa (como el aire,
el agua o la tierra). Superarlo es llegar a ser capaz de
analizar los componentes o los factores (temperatura,
humedad, acidez.. .). Esto supone abandonar un punto de
vista esttico y sustancialista por una perspectiva ms
relaciona1 y abstracta (ver sustancia y funcin, en Cassirer 1977). Etctera.

Un esquema del funcionamiento conceptual de los

obstculos
El esquema 2 permite representar el carcter funcional
de los obstculos y comprender mejor las razones de su
perduracin en el alumno, a pesar de los esfuerzos
didcticos. El beneficio derivado del abandono de lo que
produce el obstculo puede resultar un tanto incierto
para el alumno, ya que este obstculo no se encuentra

1 ) El obstculo, que se resiste al aprendizaje. Por ejemplo, la idea de que los gases no son materia.

2) El concepto pretendido, que es el contrapunto lgico

(los gases son materia).

4 ) La red de ideas asociadas, que explica la resistencia

del obstculo y justifica que el alumno no abandone tan
fcilmente su idea en favor de la que le es enseada. Por
ejemplo: la idea de que la materia es algo visible, pesado,
que opone una determinada resistencia. Renunciar a esta
idea es difcil, ya que estructura toda la percepcin del
mundo: si se acepta muy fcilmente la idea de que los
gases son materia, entonces por qu no el calor, la
electricidad, la energa.. .?
5 ) Las condiciones deposibilidad que se han de producir
para que la representacin evolucione y el obstculo
pueda ser superado. Por ejemplo, crear nuevas situaciones experimentales que permitan conferir a los gases

Esquema 2

i41

Obstculo

Red de ideas asociadas que

explican la resistencia del
obstculo

La materia es visible, es
pesada.
La materia opone una
determinada resistencia.
Un lquido que quema no
cambia de naturaleza.
En ima combustin, nos
centramos en el
combustible y en la llama,
sin ver la interaccin con el
oxgeno.

Concepto pretendido

materia

131
Lo que el obstculo
impide comprender

[SI
Condiciones de
posibilidad de
superacin del
obstculo

La sntesis cloroflica.

Los gases pesan.

Los cambios de estado, una de

cuyas fases es la gaseosa.

Los gases pueden ser de color.

Los gases pueden desplazarse.

Las reacciones qumicas en las

que intervienen los gases.

Los gases son susceptibles de ser

transformados en lquidos.

La presin atmosfrica.
210

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

algunas de las propiedades admitidas para la materia

slida o lquida (el hecho de que sean pesados, que se
puedan desplazar de un recipiente a otro, que algunos
sean de color.. .).
Lo que provoca con frecuencia que el proceso de aprendizaje sea una especie de dilogo de sordos es que el
profesor se centra en el concepto que se ha de adquirir (2)
y, en principio, ve las representaciones de los alumnos
(1) como lo que se opone al xito de su proyecto (3). Por
el contrario, para el alumno, estas mismas representaciones (1), ms o menos conscientes, constituyen las herramientas intelectuales con las que piensa, y las conservar mientras siga concedindoles un valor explicativo (4)
superior al que le permite el concepto pretendido (2). En
realidad slo la insistencia del profesor en este punto (5)
puede conducir a desbloquear la situacin, ya que nicamente en torno a l pueden crearse los dispositivos
didcticos que permitan una evolucin intelectual posible
para los alumnos. Esto ser lo que caracterizar una
secuencia construida en torno a la superacin de un
obstculo, por oposicin a otra, organizada en torno a
una simple adquisicin de saber.

DEL O,BSTCULO AL OBJETIVOOBSTACULO

Obstculo general, obstculo local
Por tanto, si los obstculos presentan un carcter general
que desborda cada representacin particular, la cuestin
sigue siendo saber si, en el plano didctico, es preferible
(y ms eficaz) enfrentarse de forma transversal o si, por
el contrario, es mejor tratar sus manifestaciones locales.
Por ejemplo: hay que (y se puede) trabajar globalmente
el razonamiento causal secuencia1 ya mencionado o el
antropomorfismo?
Si se tratan localmente obstculos de esta ndole, se
corre el 'riesgo de fijarse ms en las manifestaciones
contingentes que en su raz, y el trabajo deber ser retomado en cada ejemplo, sin que los alumnos vean
necesariamente que se trata del mismo obstculo. Pero
si, al contrario, se trabajan ms globalmente, hay que
asegurarse de la transferencia efectiva de este aprendizaje general en cada situacin singular. Hemos visto que
desde el punto de vista histrico se tiende, cuando se
trata de un autntico obstculo, a volver a caer en l en
la primera ocasin que se presenta. Y la psicologa
cognitiva actual insiste por su parte en los problemas de
la transferencia de aprendizaje, incluso cuando se trata
de pasar de una primera situacin-problema a otra de
apariencia bastante similar.
Por lo tanto, la respuesta a este dilema no puede ser ms
que dialctica -es decir, difcil-, jugando con la alternancia de las situaciones, de manera que un mismo
obstculo sea, de forma alternativa, trabajado localmente,
luego globalmente, de nuevo localmente, etc.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

La nocin de objetivo-obstculo
La nocin de objetivo-obstculo es esencial para construir y gestionar situaciones didcticas. Fue introducida
por Jean-Lou:s Martinand en sus tesis de estado y se
esfuerza, como su nombre indica, en hacer interactuar
los trabajos y reflexiones, con frecuencia divergentes,
que han sido c:nfocados, unos hacia los objetivos pedaggicos, otros hacia las representaciones de los alumnos,
y que jams se citan los unos a los otros (Martinand
1986). Mientras que los segundos -acabamos de verloponen en evidencia la profundidad y la permanencia de
las dificultatles conceptuales que se oponen a los
aprendizajes cientficos, los trabajos relativos a los objetivos intentan hacer operacionales los contenidos de la
enseanza.. . jsin ni siquiera interrogarse sobre esos
obstculos!
Ahora bien, ldartinand nos dice que, si los obstculos
encontrados tienen una significacin profunda en relacin con los itprendizajes que se pretenden lograr, son
precisamente estos obstculos los que tienen que ser
planteados en primer lugar para definir los autnticos
objetivos. Una cosa es definir los objetivos a partir del
anlisis exclusivo de los programas y contenidos (lo que
hace la enseanza frontal, pero tambin la pedagoga de
magisterio), jr otra cosa es hacer de la superacin de un
obstculo el objetivo verdaderamente buscado.
En la medida en que estos obstculos tienen una significacin epist emolgica profunda, creo que proporcionan la clave ,gura formular los fines ms esenciales de
una educacin cient$ca. Dicho de otro modo, se trata
de expresar los objetivos en trminos de obstculos
superables, ya que entre la diversidad de los objetivos
posibles, los objetivos interesantes son los objetivosobstculos. [ . . . ]Nos parece legtimo hacer de su superacin los verdaderos objetivos conceptuales.[ . . . ]
Por esta razn, la ambicin prctica es proporcionar a
los profesorces, junto con una lista de obstculos que
deben ser superados por los alumnos, la descripcin de
la finalidad (de las actividades, con el fin de permitir
orientar las intervenciones pedaggicas y la evaluacin
(Martinand, c:n Bednarz y Garnier 1989).

Si este punto de vista renueva la concepcin de los

objetivos, cf:ntrndolos ms en las transformaciones
intelectuales que se han de realizar que en los comportamientos ob jervables que se intentan provocar, tambin
renueva la de los obstculos, puesto que, en lugar de
considerarlo;; en su parte negativa -la del bloqueo-,
dicho punto de vista examina las condiciones para su
posible superacin. La metfora deportiva nos puede
servir de aclaracin: si la barra que tiene que superar
significa para el atleta de salto de altura aquello que lo
bloquea y le impide pasar al otro lado, podramos
apostar a qui: no tendr muchas posibilidades de superarla. Por tanto, tendra que considerarla de otra forma
completameiite distinta y situarla en el centro del proyecto. Esto confiere a los obstculos un carcter ms
dinmico, ya que, en lugar de verlos como aquello que
impide el aprendizaje, adquieren un carcter de apuesta
conceptual.

Esta coiisideracin ms positiva de los obstculos que se

han de superar no tiene nada que ver con un voluntarismo
desenfrenado. No se trata de menospreciarlos (porque
rpidamente se volveran en nuestra contra), ni de sobrevalorarlos, sino ms bien de realizar un diagnstico para
seleccionar los que parecen superables, en un momento
dado dt:l curso, organizando una estrategia didctica
coherente en torno a ellos. As pues, la idea de objetivoobstculo funciona, segn Martinand, como un modo de
seleccin de objetivos que se revelan pedaggicamente
interesantes, de entre los innumerables objetivos posibles, al estar ligados a la superacin de un obstculo
intelecti~al.

LAS ETAPAS DE LA S U P E R A C I ~ NDE UN

OBSTACULO
El que un obstculo lo sea, es precisamente su resistencia
a la refutacin. Por tanto, no basta con que un obstculo
sea objeto de un tratamiento didctico para estar seguros
de que puede ser superado. Si un contraejemplo, por
convincente que fuera, resultara suficiente, tendramos
que preguntarnos por el valor de empleo de una palabra
tan fuert;e. Por ello, algunos obstculos pueden ser localizados, incluso fisurados, sin tener la necesidad de
superarlos realmente, lo cual no est nada mal, y es sin
duda una etapa imprescindible del aprendizaje a condicin de que no nos engaemos respecto de lo que est en
juego. Dos ejemplos nos permitirn ilustrar este importante
punto.

La mueca ...y el acantilado

El primer ejemplo se refiere a una secuencia para nios
de 6-7 aos, que se inicia mediante una actividad funcional.
La maestra propone a los nios que laven el pelo a una
miieca y que despus utilicen secadores de pelo dispuestos
a este efecto. Por supuesto, el xito de la actividad est
asegurado. Despus de que los nios han manipulado el
pelo y lo hansecado, la profesora deriva sutilmente el tipo
de preguntas pasando de un momento ldico a cuestiones ms cientficas. Pregunta a los nios en qu se ha
convertido el agua cuando se ha secado el pelo de la
mueca.
Los alumnos no empiezan diciendo, como ella esperaba,
que el agua ha pasado al aire por evaporacin; lo primero
que dicen es que ha pasado a la cabeza de la mueca
(!). Cuando han constatado que no es as, proponen una
segunda iidea: Si no est en la cabeza de la mueca, est
en el secador)). Tras desmontar el aparato, se descarta
tambin esta segunda idea.
Los alun-[nos experimentan cierta desestabilizacin, ya
que pueden de visu invalidar sus propias predicciones;
pero esto no basta para hacerles plausibles las explicaciones sustitutivas de carcter ms cientfico. Por tanto,
la maestra desarrolla la idea (con palabras sencillas,
adaptadas a los nios de esta edad) de que, si el agua
existe en estado lquido y pueden meter las manos en
ella, tambin existe en forma de un gas invisible, en el
aire de la clase. Lo nico que consigue es provocar una
212

segunda generacin de representaciones en torno a la

idea de visible e invisible. Los nios emplean entonces
las nicas referencias de que disponen: el hombre
invisible)), pap Noel. Como no disponen de lo que
Piaget ha llamado la reversibilidad operatoria y la transitividad, no estn en disposicin de acceder al sistema
de explicacin sustitutiva que se les ha propuesto.
Esto no significa -ni mucho menos- que la actividad
didctica les haya resultado intil. Han descubierto que
su representacin era errnea y probablemente se acordarn de las refutaciones experimentales que les han
sorprendido. Pero esto no basta para que el obstculo
pueda ser superado, aunque ello acumule una experiencia
compartida en la clase: lo que les falta es la capacidad de
pensar con el modelo alternativo.
Un segundo ejemplo se refiere a la geologa en la escuela
elemental. Una clase de 9-10 aos realiza una excursin
geolgica al pie de un acantilado de creta en una playa de
Normanda. El maestro pregunta cmo se ha formado el
acantilado, pensando que los alumnos probablemente
hablen de cosas como laerosin marina0 el desprendimiento
de rocas. Pero de hecho, la explicacin imprevista que
tiene lugar (y le sorprende) es que el acantilado fue
construido por los alemanes durante la guerra (!). Con
el fin de comprender mejor esta representacin, les
pregunta qu hay, en su opinin, detrs del acantilado.
Nadie propone que detrs pueda encontrarsela continuacin
de la misma capa, porque ninguno se imagina el acantilado
como el lmite de erosin en dos dimensiones de una
estructura tridimensional. Responden que detrs del
acantilado, hay tierra, hay piedras, y a veces: hay
cuevas.
De hecho, aqu se conjugan dos obstculos: uno, frecuente
a esta edad, y que Piaget habra denominado artificialista,
que consiste en atribuir un origen humano, o al menos
construido, a los fenmenos naturales (hechos, dicen,
por los seores, por los hombres)).. . , y tambin por
i <<losdinosaurios~!);el otro, al que podemos denominar
geomtrico, corresponde a la dificultad de considerar la
tercera dimensin. Evidentemente, los bunkers no estn
lejos de insinuar una explicacin. Pero aparece sobre
todo la metfora de la fabricacin, la cual indica que el
acantilado es visto como una pared en dos dimensiones
o, si se prefiere, como un decorado.
Estos obstculos (sobre todo el primero) se mostrarn
resistentes y, como en el ejemplo anterior, no bastar con
que se trabajen en el plano didctico para que sean
superados ipsofacto. Adems, los alumnos no disponen
de una alternativa conceptualmente satisfactoria, condicin indispensable para abandonar sin arrepentimiento
el anterior sistema de explicacin, cuya funcionalidad ha
sido resaltada.

Localizacin, fisuracin, superacin

Esto nos lleva a considerar tres grados en el trabajo
didctico de los obstculos. Ya hemos dicho que, si
cedan a su primer examen, es que probablemente no se
tratara de autnticos obstculos.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

primer grado consiste en una localizacin del obstculo. Corresponde a lo que podramos llamar una toma
de conciencia por parte de los alumnos. Sabemos que la
mayora de representaciones, incluso cuando son funcionales, permanecen en gran parte implcitas. El individuo generalmente posee un escaso conocimiento de los
procedimientos personales que ha automatizado, y un
primer trabajo consiste en expresarlos y objetivarlos
mediante el uso de diversos significantes (escritos, grafismos ...).
- El

del obstculo. La concienciacin por parte de los alumnos de su propio modo de funcionamiento intelectual
contribuye a identificarlo como tal, incluso cuando su
superacin nc est a su alcance. Y este modo de funcionamiento personal puede ser ms explcito mediante
el descubrimi:nto de una diversidad de sistemas interpretativos divc:rgentes en el seno de una misma clase o de
un mismo grupo. Aqu reside una de las funciones
esenciales de lo que se denomina amenudo la emergencia
de las representaciones. Probablemente es una ilusin
pensar que bastar con este procedimiento para producir
una superacik'n, pero no podemos negar su funcin de
intermediario en el proceso didctico.

Esto se cumple especialmente en lo que yo llamara un

obstculo-facilidad. En efecto, a menudo los obstculos
slo se ven como dificultades, siguiendo la analoga del
salto de altura. Ahora bien, algunos -y sin duda entre
ellos se encuentran los ms resistentes- funcionan ms
bien basndose en una especie de comodidad intelectual
que nos concedemos, y a la que regresamos sin ni
siquiera darnos cuenta. En tal caso, es necesario completar
la analoga deportiva con la del sortea-murallas, dado
que, en este caso, el problema no consiste tanto en
saltar el obstculo como en aprender averlo y evitarlo.
En los ejemplos anteriores, se da el caso del razonamiento
lineal causal, de la concepcin del medio como armona, pero tambin del antropomorfismo, etc.

-La fisuracin del obstculo slo se podr evocar por

medio de la memoria, ya que es el nivel en el que
pensamos inmediatamente cuando se construye un dispositivo para considerar las representaciones, en el que
se situaban exactamente los ejemplos anteriores. La
fisuracin se produce cuando se manifiesta una desestabilizacin conceptual. En este plano acta principalmente el conjlicto sociocognitivo, destacado por la escuela ginebrina de psicologa social cognitiva
(Perret-Clerniont 1979, Doise y Mugny 1981). La oposicin entre puntos de vista, o la diferencia de enfoque
entre estudiantes de nivel similar, aparece, gracias a
estos trabajos, como un motor fundamental del progreso
intelectual. La confrontacin entre representaciones di-

Aqu, evidentemente, la localizacin constituye una

condicin previa indispensable para el trabajo didctico

Esquema 3

DIFICULTAD
(imagen del saltador de obstculos)

\r

conflicto
sociocognitivo

1i R e c o N s : I R v c c d N l
mcdelo

monitotado,
interdisciplinaridad

OBSTCULOFACILIDAD
(imagen del sortearnurdlas)

apoyo,
devolucin

O B J E T ~(socid) --/e

HERRAMIENTA
(individual)

interiorizacin
desestah ilizacin
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

213

INVES'TIGACI~NY EXPERIENCIAS DIDCTICAS

ferentes en el seno de un mismo grupo-clase constituye
una de las modalidades ms frecuentes, desde el momento en que los alumnos aceptan cooperar para reducir sus
divergencias interpretativas o para decidir entre concepciones al ternativas.
-La s u p e ~ c i ndel obstculo representa el final del
proceso. Esta necesita, como se ha dicho, que se disponga de un modelo explicativo alternativo, que adems sea
mentalmente satisfactorio: aunque el profesor pueda
esforzarse en facilitar un nuevo modelo, el hecho de que
el alumrio lo integre o no es algo que se le escapa
ampliamente. En cierto modo recuperamos la problemtica de Vygotski, que ha vuelto a ejercer influencia en la
actualidad psicolgica de estos ltimos aos (Vygotski
1985, Riviere 1990). Vygotski insisti en el papel central del lenguaje interior para transformar en un aprendizaje personal lo que en un primer momento constituye
un xito de carcter social: segn l, es necesario hacer
posible el paso de lo interpsquico a lo intrapsquico.
Dicho de otro modo, lo primero que se desprende de la
mediacin (y que podra corresponder a lo que he llamado
la fisuracin del obstculo) ms tarde debe ser objeto de
una consolidacin interiorizada. Lafuncin de apoyo, de
la que habla Bruner, presenta pues un carcter esencial
pero transitorio, que precede a la automatizacin de
nuevos procedimientos explicativos. En otras palabras,
el alumno debe construir primero y de forma activa
nuevas herramientas conceptuales, para despus intentar hacerlas funcionar en contextos nuevos, antes de
disponer de ellas cmodamente.
El esquema 3 permite resumir las cosas de forma sinptica:
a ) La superacin de un obstculo precisa varias operaciones intelectuales que no se efectan necesariamente
en el mismo momento del aprendizaje: la localizacin
del obstculo, su fisuracin, una reconstruccin alternativa
y la auto~natizacindel nuevo modelo. Aqu no se trata
de etapas obligadas que tengan que respetar dicho orden.
Si se trata de un obstculo-facilidad (por tanto invisible
para el alumno), su fisuracin puede preceder a la
localizacin,que slo se efectuar ms tarde, al hacerse
consciente el alumno de la significacin de la actividad
anterior.

b) Una parte de esta actividad necesita interacciones

sociales: puesta en marcha de conflictos sociocognitivos
entre alumnos y funcin de apoyo desempeada por el
profesor para implicar a la clase en el problema planteado (Bruner 1983)parahacer que funcioneunadevolucin
del problema evitando que, por medio del juego del
dilogo pedaggico, la respuesta sea sugerida en vez
de ser construida (Brousseau 1986).
Esto supone un primer salto conceptual, resultante de la
desestabilizacin de las concepciones anteriores, pero
adems existe un segundo salto que pocas veces es
mencionado: el que permite pasar de la reestructuracin
conceptual al uso automatizado del nuevo modelo. Este
segundo salto conceptual corresponde a lo que expresa
Vygotski cuando dice que cada funcin psquica superior aparclce dos veces en el transcurso de la historia de
un sujeto: primero como funcin interpsquica y ms

tarde, la segunda vez, como actividad individual, como

propiedad interior del pensamiento del nio, comofuncin intrapsquica.
c ) Con motivo de dichas etapas, volvemos a encontrar la
dialctica objeto-herramienta, descrita por la didctica
de las matemticas (Douady 1986). En el momento de la
estructuracin, el nuevo modelo sustitutivo funciona
primero como objeto conceptual; poco a poco, con la
automatizacin de su uso, va adquiriendo el estatuto de
herramienta. Esta evolucin de objeto a herramienta
puede conseguirse mediante el trnsito conceptual de
una disciplina a otra. O tambin cuando, en una relacin
de ayuda mutua o de monitorado, el alumno debe hacerse
cargo personalmente de la presentacin de la nocin
como medio para apropiarse mejor de ella (los profesores
saben perfectamente que no hay nada mejor que explicar
un tema a otra persona.. . ipara comprenderlo bien uno
mismo!).

DIVERSAS MOPALIDADES DEL TRABAJO

DE LOS OBSTACULOS
Como los aprendizajes escolares no pueden reducirse a
una carrera de obstculos sucesivos, podemos preguntarnos cmo articular los dispositivos de aprendizaje
centrados en un obstculo concreto con otras situaciones
en las que se trabajan implcitamente varios obstculos.
Esto nos lleva a distinguirvarias maneras bastante diferentes
de integrar la idea de objetivo-obstculo en la prctica.

Un modo de seleccin del objetivo de una secuencia

Una primera modalidad consiste en construir explcitamente secuencias en torno a la superacin de un obstculo previamente determinado (Meirieu 1988). Esto
supone una reaccin contra la actual falta de rumbo de
que adolecen los mtodos activos, segn los cuales los
aprendizajes seguiran una espiral y se inscribiran a
largo plazo. El problema es que, aunque este punto de
vista est ampliamente aceptado en la actualidad, especialmente tras la aparicin de los trabajos de Bruner, se
traduce con frecuencia en una falta de precisin -e
incluso de ambicin- en lo que nos proponemos ensear
en cada vuelta de la espiral.
En cierto modo, todo se desarrolla como si los profesores
procedieran por prevencin, enviando el trabajo de los
obstculos o bien hacia arriba (si se trata de la problemtica
de los prerrequisitos, a falta de los cuales nos consideramos desarmados), o bien hacia abajo (si nos contentamos
por el momento con un enfoque conceptual, sin precisar
exactamente de qu depende, y dejamos para ms tarde
el progreso decisivo), o incluso lateralmente (en el
crculo privado del trabajo personal del alumno). En
resumen, el momento clave del aprendizaje es, con
frecuencia, fugitivo.
Centrar algunas fases didcticas en una superacin explcita de obstculos supone evidentemente que la eleccin
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994,12 (2)

de stos est especialmente razonada (y limitada en

nmero), con el fin de garantizar que la inversin didctica
se dirige hacia un punto clave que merece la pena. Como
decamos en la introduccin, la lgica de construccin
de semejantes secuencias ser contrastada en relacin
con otras, orientadas por la explotacin abierta de una
situacin favorable o por la adquisicin de conocimientos y mtodos. Volviendo al ejemplo anterior, relativo al
acantilado, est claro que podemos orientar una o varias
sesiones en torno a nociones geolgicas relativas a la
estratigrafa de los estratos sedimentarios, al orden de
superposicin de los estratos y a su edad relativa, a la
presencia y significacin de fsiles, etc., todo ello sin
enfrentarse realmente a los dos obstculos mencionados
anteriormente (artificialista y geomtrico) que los
profesores encuentran en estas situaciones, as como los
gelogos universitarios. Su superacin efectiva supondra que los problemas son propuestos de otra manera y
que los alumnos son conducidos a plantear conclusiones
diversas y por anticipado; por ejemplo, construyendo
diversas representaciones posibles de la sucesin de
estratos y confrontndolas con lo real. Sabemos cunto
tiempo ha empleado la geologa en clarificar esta cuestin a lo largo de su historia (Gohau 1987).

Una herramienta para regularizar las intervenciones

didcticas
El texto de Martinand refleja otra modalidad didctica.
Las secuencias didcticas no estn calibradas en torno a
un obstculo predeterminado, sino que, por el contrario,
obedecen a la lgica ms flexible de un roced di miento de
investigacin au~nomo.El reducido nmero de objetivosobstculos sirve entonces de referencia al profesor: la
gestin del procedimiento le ayuda a lee& mejor las
dificultades de los alumnos que se enfrentan ala actividad
didctica, a precisar el diagnstico y a orientar la naturaleza de sus intervenciones. Si bien cada objetivoobstculo no sirve para construir una sesin particular,
permite, al menos, observar a los alumnos, ayudarlos,
guiar las intervenciones individualizadas y evaluar lo
adquirido.
El objetivo-obstculo se utiliza aqu en primer lugar para
regular los currculos cientqicos abiertos. Esta idea de
currculo abierto es importante en la primera iniciacin
cientfica de los alumnos, en la escuela elemental y
primaria, y ha sido recientemente recuperada por el
Conseil national des programmes frangais, que precisa
que el mayor peligro [sera] transformar las actividades
que tienen inters propio en pretextos para las adquisiciones de competencias definidas a priori, y que fueran
las nicas valoradas. Si la eleccin de las actividades
cientficas presenta cierta autonoma en relacin con los
objetivos, stos se convierten ante todo en herramientas
para ayudar a los maestros en su observacin de los
alumnos y en la organizacin de las actividades. Dicha
concepcin de los objetivos no pretende describir todas
las competencias consideradas, evita la divisin de
objetivos cuando se presentan simplemente en forma de
listas. Tambin evita definir las actividades e incluso los

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (2)

temas de estudio a partir de una lista de objetivos

generales.

Semejante concepcin del currculo abierto y del lugar

que en l ociipan los objetivos, con igual importancia
que los contenidos y los procedimientos, est ilustrada
por el sugerente esquema de Martinand (1986, p. 111):
objetivos
Y

conteizidos

Procedimientos

Este autor m;is bien defiende que las actividades didcticas no estn completamente determinadas por los objetivos previamente definidos (aunque exista esta posibilidad). Pueden resultar tanto de decisiones que tratan
sobre los coiitenidos como de una reflexin sobre los
procedimien1:os; y en estos dos ltimos casos, la caracterizacin de los objetivos es una preocupacin secundaria. Por tanto, la idea de objetivo-obstculo proporciona
a los profesores indicadores disponibles que consiguen
tener en mente en el curso de la actividad cientfica, ya
que los objetk~os-capacidadessurgidos de laprogramacin
por objetivo:;son demasiado numerosos para pretender
desempear esta funcin.

Una referencia para la construccin curricular

La gestin didctica de los obstculos tambin puede
considerarse de un tercer modo, que .se ha ilustrado
anteriormen1.e con el ejemplo del concepto biolgico de
medio. En efecto, una misma nocin puede ser examinada desde el punto de vista de la diversidad de obstculos
que se oponen a su construccin, y dichos obstculos
pueden ser ji:rarquizados y modelizados de manera que
orienten una construccin curricular a largo plazo. As
pues, queda por establecer una jerarqua entre estos
obstculos, precisando las formulaciones que pueden ser
asociadas a cada uno de los niveles.
Una orientacin de esta ndole (incluso prospectiva)
aparece c o c ~ ouna posible salida para construir una
((pedagoga en espiral digna de ese nombre. El objetivo-obstculo constituye en este caso la seal que permitir
identificar el progreso intelectual que se alcanzar en
cada momerito del aprendizaje. Esto cambia los famosos
enfoques cle contenido, evocados anteriormente de
forma crtica, que yo calificara ms bien de pedagogas
circulares, en la medida en que no podemos identificar
exactamente en qu difiere el nuevo procedimiento del
anterior, mils all de la introduccin progresiva de un
lxico especializado. Esto puede contribuir a impulsar el
inters de lcis alumnos por temas que de otra manera se
revelan insiilsos y carentes de desafo intelectual para
ellos.

215

INVES'TIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Comprendemos mejor por qu la simple consideracin

didctica. de las representaciones de los alumnos y su
trabajo a partir de conflictos sociocognitivos han podido
resultar decepcionantes a pesar de la gran cantidad de
estudios didcticos dedicados a este tema.
Estas representaciones constituyen la manifestacin de
obstculos subyacentes, cuya tenacidad se justifica por
su funcin explicativa para los alumnos. Los obstculos
no cederin a menos que la enseanza cientfica permita
construir alternativas razonables y accesibles al intelecto. Esto no puede hacerse mediante una operacin nica,
ya que es necesario, sucesivamente, concienciarse de

dichos obstculos, trabajarlos por confrontacin, disponer de nuevos modelos accesibles a la mente, etc. Todo
ello supone la elaboracin de fases contrastadas en la
enseanza cientfica, obedeciendo a diversos puntos de
vista directores. La puesta a punto de secuencias dedicadas a la superacin de un obstculo constituye un elemento importante de esta diversificacin.
NOTAS

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