EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TCTICO DEL ALUMNADO

DE E. PRIMARIA: JUEGOS DE CANCHA DIVIDIDA

Alfonso Garca Monge (Escuela Universitaria de Educacin de Palencia, Universidad de Valladolid)

INTRODUCCIN
Podramos decir que los juegos motores reglados brindan escenarios nicos para el desarrollo de acuerdos, planificaciones y decisiones tanto de forma individual como consensuada. La oportunidad de eleccin de opciones dentro del entramado de posibles respuestas ante una situacin compleja es una caracterstica que los juegos ofrecen a la educacin fsica.
El problema que nos encontramos en la educacin obligatoria es que no todo el alumnado llega a aprovechar esa posibilidad que brindan los juegos motores, quedndose la mayora en respuestas impulsivas e individualistas.
En los ltimos diez aos venimos investigando en las frmulas que nos permiten extraer del juego motor reglado su
potencial educativo. Una de estas potencialidades lo constituye su posibilidad de desarrollar el pensamiento tctico del
alumnado, lo cual, a nuestro modo de ver, supone principalmente ayudarles en su proceso de descentracin y maduracin
pues pretendemos que:
Pasen de una accin impulsiva a una accin planificada
Pasen de la accin individualista a la accin compartida.
Elaboren, apliquen y comprueben planes de accin con opciones.
Conozcan y utilicen diferentes elementos tcticos con los que planificar la accin.
En definitiva, al pasar por estos procesos ayudaremos al alumnado a establecer una relacin ms estrecha entre su
dinmica de accin y su dinmica de pensamiento. En esta bsqueda de jugadores inteligentes pretendemos atender a la
globalidad de la persona abordando los procesos motrices, cognitivos, emocionales y relacionales; un proceso complejo
dado que en cada persona se verifica de una forma diferente pues est condicionado por sus experiencias previas, su seguridad en el grupo, su nivel de madurez y descentracin, su capacidad de contener las emociones, el tipo de dinmica de
pensamiento que tenga, etc. Esta complejidad plantea continuos retos al docente que debe habilitar frmulas para ayudar al
progreso de cada nio o nia.
Son procesos que se podran dar de forma espontnea extraescolarmente, pero queremos asegurarnos de que:
Se produzcan de forma ms democrtica, cerciorndonos de que se dan en todos y cada uno de los alumnos y
alumnas (dando oportunidades a todos y a todas de probar, hablar, pensar y ser escuchados).
Se den respetando y teniendo en cuenta las reacciones y procesos psico-emocionales que se verifican en cada persona, ayudndoles a superar sus miedos, limitaciones y egocentrismo.
Se den de forma sistematizada y organizada, brindando la oportunidad de que el alumnado acceda a una cultura
motriz elaborada (terminologa, acciones, estructuras de juego, etc. socialmente relevantes).
Y en los que el proceso se convierta en un contenido. Generando las costumbres (luego, la necesidad) de hablar y
organizarse, de saber interpretar y disfrutar con la accin de otros, o de generar respuestas divergentes ante situaciones de juego.
Ello supone que al desarrollar este tema se provoca no slo un cambio en sus formas de accin, sino, adems, en el
inters que les mueve en el juego. Del gusto por emocionarse, sentirse potente, protagonizar y hacer impulsivamente al
inters por mejorar la accin, enriquecerla y organizarse con otros (de alguna manera, en esta metodologa se sustituye el
inters por ser protagonista marcando un gol, por ejemplo, por el protagonismo de disear jugadas, mostrrselas a otros y
ser reconocido y felicitado por ello).
En principio nos encontramos con que nuestras intenciones chocan no slo con sus caractersticas madurativas sino
tambin con sus imgenes, conocimientos y costumbres adquiridas en contextos extraescolares. El cambio en el foco de
inters lo logramos cuando vamos sustituyendo sus imgenes sobre el juego por conocimiento (elementos tcticos para enriquecer la accin, retos claros a experimentar...) y el inters por emular o protagonizar por el inters de ver cmo crecen y
son capaces de hacer ms cosas y mejor. Esto conlleva, en cierta medida, que el alumnado venza, no slo las imgenes que
traen sobre el juego, sino tambin sus expectativas sobre el desarrollo de la materia Educacin Fsica. Es como una claudicacin sobre lo que esperan del juego en la asignatura y un cambio en su forma de enfrentarse a esta actividad ldica, a la
que empiezan a ver otros matices y posibilidades.
En esta comunicacin presentamos algunos recursos, consideraciones y conclusiones a las que hemos ido llegando al
desarrollar este tema con escolares. Ms concretamente nos centraremos en unidades didcticas desarrolladas sobre juegos

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de cancha dividida en tercer curso de Educacin Primaria. Presentaremos algunos aspectos que consideramos claves de
nuestra metodologa tales como el esquema de las lecciones, la clarificacin de los contenidos a ser identificados y utilizados por el alumnado o las acciones del docente para desarrollar el tema. Dedicaremos el cuarto apartado a exponer algunos
problemas y limitaciones con los que nos vamos encontrando en el desarrollo del tema. Finalizaremos realizando un anlisis sobre algunos de los juegos utilizados en estas unidades didcticas.
1. PRIMER RETO: LOGRAR UNA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO PARA LAS LECCIONES
El primer aspecto que el docente tiene que conquistar para desarrollar capacidades de accin, reflexin, anlisis o creacin es un esquema que, respetando los intereses, ritmos y dinmicas del alumnado, le permita irles llevando hacia situaciones de mayor calidad y elaboracin.
Este esquema no es algo prefijado, si no un posible guin para orientar la negociacin con el alumnado. La estructura
que explicaremos a continuacin tiene su origen en la usada por el Grupo de Trabajo Tratamiento Pedaggico de lo Corporal (ver M. Vaca, 1996 y 2002) y sigue algunas referencias como las propuestas por D. Blzquez (1986) o J. Devs y M. Peir
(1992). Debe entenderse como un croquis orientativo al que hemos ido llegando en nuestro caso, sin olvidar que no es algo
cerrado ni extrapolable al cien por cien a otros contextos. El valor de compartirlo est en las ideas que lo justifican y que
nos han ido llevando a l.
Un ejemplo de estructura de leccin podra estar compuesta de la siguiente manera:
Un tiempo al comienzo para compartir el proyecto. Se trata de centrar al alumnado en el motivo de aquella leccin. Si buscamos aprendizajes conscientes el alumnado debe estar situado en lo que pretendemos que focalice su atencin.
Por otra parte, esta fase puede ayudar a calmar la ansiedad del alumnado y a orientar sus expectativas sobre lo que puede
esperar en la hora de clase. En este primer intercambio se puede aprovechar para establecer enlaces y recordatorios de los
aspectos vistos en sesiones anteriores.
Un tiempo inicial de juego para buscar la implicacin del alumnado. El juego sobre el que se comienza a trabajar
debe ofrecer posibilidades para el desarrollo de estrategias colectivas, es decir, debe ser una actividad colectiva de oposicin, de intervencin simultnea, en la que continuamente cada persona pueda decidir la respuesta que toma y en la que se
sucedan situaciones que se puedan resolver de muchas maneras diferentes. Este tiempo de juego inicial suele estar caracterizado por las respuestas individualistas e impulsivas, es un tiempo casi de recreo que servir para interesar al alumnado por
el juego y como punto de partida para ir encauzando sus intereses por disfrutar, por liberar energas, por estar, por protagonizar, por ser considerado, por retarse personalmente, etc. hacia el inters por el conocimiento y la mejora, en este caso de
la accin colectiva.
Sigue un tiempo en el que se busca ir centrando al alumnado en problemas concretos del juego sobre el tema
de sesin. Se trata de ir orientando la energa del alumnado en el juego hacia preocupaciones sobre el tema de las estrategias e ir acercando su dinmica de accin y su dinmica de pensamiento. Cmo organizarse, cmo distribuir funciones,
cmo distribuir el espacio, cmo prevn que ser su movimiento o el del baln pueden ser referencias para irles haciendo
centrarse en una nueva visin de las posibilidades del juego.
Tras ello el docente tratar de ir identificando elementos tcticos que les ayuden a ir comprendiendo las opciones
que tienen para organizar y enriquecer su accin. Estos elementos tcticos, sobre los que hablaremos en el siguiente apartado, suponen conceptos que ayudarn al alumnado a ver las posibilidades que tienen para organizar su accin. Consideramos interesante que el docente les brinde varias opciones para resolver una accin de juego y que sean ellos los que debatan, escojan y se organicen en torno a alguna de ellas. Por ejemplo, les podemos presentar diferentes formas de distribuirse
en la defensa: en una lnea pegada al centro del campo, en una lnea atrasada, en dos lneas del mismo nmero, en una
lnea con dos lberos, etc. y a partir de estas posibilidades les dejaremos un tiempo para que se renan y decidan cual es la
que utilizan.
Hasta aqu los tiempos de accin se intercalan con otros para la identificacin de elementos, con momentos de organizacin en equipos, con otros de prueba y reflexin posterior de lo sucedido. Los recursos de los que el educador se vale
para ir hablndoles de los efectos de cada opcin o de la incorporacin de otras nuevas son variados, desde la parada del
juego y comentario en el sitio, a la pizarra.
De ah solemos pasar a un trabajo autnomo en pequeos grupos en situaciones de menor complejidad. El
juego en gran grupo no permite que todos puedan opinar, reflexionar y hacer, de manera que si queremos que todos tengan oportunidad de desarrollar sus capacidades de reflexin y organizacin tendremos que habilitar situaciones en las que
puedan trabajar con mayor grado de protagonismo. Para que todos puedan opinar en esta fase es necesario que lleguen a
ella con conceptos claros (elementos tcticos) aprendidos en las fases anteriores de la sesin.
Perseguimos tambin reducir la complejidad de la situacin de juego. La actividad colectiva presenta demasiadas
opciones y excesiva complejidad perceptiva y decisional, de manera que resulta interesante que ayudemos a ajustar el juego
a las posibilidades de anlisis tctico del alumnado.
Para facilitar los procesos de reflexin, organizacin, ensayo y accin que el alumnado realizar en esta fase, nosotros
nos ayudamos de fichas en las que ellos pueden dibujar sus planes de accin y lo que tras la accin les sucedi.
En ocasiones, estos tiempos los organizamos de manera que cada componente del equipo dibuja su jugada y tiene un
tiempo para explicrsela al resto, organizarles, ensayarla, realizarla, replantearla y nuevamente realizarla.
No siempre en esta fase de trabajo en pequeos grupos se da el enfrentamiento contra otro equipo. En ocasiones realizan su jugada frente al maestro o maestra o ante un equipo de menor nmero de personas (tres contra uno, tres contra
dos). Ello es debido a que nos interesa el proceso en el que se introducen de planificar junto a otros, el resultado, consideramos que es secundario. Nos parece mucho ms interesante la oportunidad que brindan estas tareas para descentrarse y
madurar.
Tras esta fase se puede llegar a otra en la que compartir con el resto de los grupos las producciones o resultados. Vemos en ello un doble inters: para los que exponen la oportunidad de ver reconocido su trabajo; para los observa-

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dores la posibilidad de enriquecerse con nuevas ideas y el remate al aprendizaje que supone el poder reconocer en la
accin de otros los elementos tcticos que utilizan. Consideramos que para formar el pensamiento tctico hay que pasar por
diferentes roles: actor o jugador, organizador o entrenador y espectador o evaluador.
Solemos concluir con un resumen de lo visto en la sesin destacando los aspectos ms importantes que irn formando el bagaje de cultura compartida por el grupo en torno al tema de las estrategias en los juegos.
2. SEGUNDO RETO: CLARIFICAR Y ORGANIZAR LOS ELEMENTOS TCTICOS A SER IDENTIFICADOS Y UTILIZADOS
POR EL ALUMNADO
Cuando comenzamos con estas experiencias nos conformbamos con que el alumnado reflexionase sobre su accin y
se organizase, pero veamos que la labor del docente era casi nula y el alumnado no sala de lo que ya saba. No nos bastaba con trabajar a partir de la accin y las opciones que el alumnado fuera tomando (resolucin de problemas en el juego),
pues el alumnado no tena porqu saber muchas opciones, porque los problemas de falta de descentracin no les permitan
en muchos casos orientar adecuadamente su pensamiento y porque normalmente la reflexin la tendan a hacer aquellos
que ms capacidad o experiencias previas haban tenido. Apreciamos que para que los escolares pudieran reunirse y decidir
su organizacin y estrategia, necesitaban de unos conceptos que les ayudasen a centrar la discusin y la accin. Es as como
fuimos intentando buscar aquella informacin con la que podramos abrir puertas al alumnado para enriquecer su accin.
Comenzamos a buscar lo que denominaramos elementos tcticos que suponan las opciones y combinaciones utilizables
para resolver una situacin de juego de forma exitosa. Estos elementos tcticos surgen de lo que J. Devs (1996,117) denomina principios bsicos. Para estas opciones que el jugador tiene hay una gran diversidad de denominaciones. Entendemos
que estos elementos tcticos estn emparentados con las habilidades individuales, grupales y de equipo a las que se refieren R. Moreno y L. Fradua (2001) o con los medios tcticos individuales y colectivos de los que nos hablan D. Crdenas y
D. Pintor (2001) o M. I. Moreno y J. Pino (2000) que segn J. L. Antn (1998) representan los contenidos tcticos de colaboracin que se producen en el juego y conllevan la coordinacin recproca entre las acciones individuales de dos jugadores
como mnimo. Estos elementos tcticos incluiran los subroles sociomotores de los que nos habla Hernndez Moreno
(1994).
A lo largo de los aos de esta experiencia fuimos viendo cules de estos elementos tenan ms sentido para estos escolares y cmo al ser mostrados al alumnado les abran nuevos caminos, visiones e intereses al jugar.
Nuestro mapa sobre los elementos tcticos que podamos ensearles para los juegos de cancha dividida se distribua
de la siguiente forma:
Papeles:
Papeles en defensa:
defensores con una ocupacin fija en el espacio.
pivotes o lberos: siguen el movimiento del baln, defienden en la lnea central y entorpecen directamente los
lanzamientos.
Papeles en ataque:
Pasador, organizador o colocador
Tirador
Pantalla
-...
Distribucin espacial:
Distribuciones en defensa:
en lnea presionando arriba
en lnea atrasada
combinaciones en lneas
mixta: con personas realizando movimientos ms libres
...
Distribuciones en ataque:
distribucin homognea
en lneas
concentrados o dispersos
...
Movimientos de los jugadores:
Movimientos en defensa:
Basculaciones
Ayudas
Coberturas
Movimientos verticales de cambio de defensa a ataque
Movimientos en ataque:
Apoyos al jugador con baln
Para ensanchar el campo
Concentracin-dispersin
Avances y retrocesos
Rectos y diagonales de incorporacin al ataque

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 Pantallas
Cruces
...
Circulacin del baln:
Recorridos del baln: verticales u horizontales
Cambios de banda
Dejadas o pases a la corta y a la larga
Bsqueda de huecos y descompensaciones de la defensa
...
No en todos los casos podemos desarrollar todos estos elementos. Este es un listado del que el docente va escogiendo
aquellos que se adaptan ms a las necesidades y posibilidades de comprensin y realizacin de cada grupo.
3. LABORES DEL DOCENTE
a. El conocimiento, por parte del educador, de los elementos que puede ensear para poder partir de la accin del
escolar, reconociendo en ella las acciones a las que se pueda dar un significado compartido o dndoles aquellas
opciones que cuadren ms con sus necesidades (unas veces sobre la accin y otras deteniendo la misma), intentando justificar con ellas la razn de ser de cada posibilidad para ir creando un criterio en el alumnado.
b. Hacer preguntas sobre su accin que les sirvan de referencia de su actuacin. Las preguntas deben centrar en el
tema adelantando y guiando las soluciones y no dispersar y abrir nuevos temas.
c.- Realizar intervenciones personales durante el juego, animando, reconociendo y felicitando actuaciones.
d.- Mostrarles posibilidades estratgicas que cuadren con las necesidades que surgen en el juego y dndoles datos
sobre las posibilidades de mejora de sus actuaciones.
e.- Intentar dar opciones y retos para cada persona y situacin estableciendo dilogos que permitan al nio o la nia
llegar ms lejos en sus razonamientos.
f.- Establecer enlaces con lo visto en das anteriores.
g.- Exigir en su accin la utilizacin de los elementos vistos.
h.- Reforzar a las personas que intentan cosas nuevas o combinaciones bien hechas aunque no punten.
i.- Compartir, ordenar y justificar la informacin que va saliendo durante la sesin.
4. ALGUNOS PROBLEMAS Y LIMITACIONES EN EL DESARROLLO DEL TEMA
a.- La capacidad de planificacin y diseo de estrategias es mucho mayor que el desarrollo de sus habilidades, de ah
que lo pensado les resulte difcil de llevar a cabo.
b.- Frente a su movimiento habitual en juegos se invasin, en los de cancha dividida tiende a primar su estatismo.
c.- Hay elementos como las pantallas (una o dos personas cercanas a la lnea divisoria de los campos dando la espalda al equipo contrario) que encajan mejor con sus posibilidades y a partir de los cuales generan ms opciones. En el caso
de la pantalla pensamos que se debe a que los jugadores que realizan la combinacin se ven entre ellos (lo cual facilita la
jugada) y, nos arriesgamos a apuntar, puede cuadrar ms con su dinmica de pensamiento fantasial: el muro, lo que se
esconde y urde tras l, la sorpresa de por dnde saldr el baln, etc.
d.- Ante el problema de las diferencias en el nivel de habilidad (que pueden provocar que algunos nios y nias sean
apartados del juego), optamos no por cambiar las normas del juego sino por comprometerles en adaptar las soluciones que
daban a las posibilidades de los componentes, responsabilizndose de la participacin de todos.
e.- Ante la falta de iniciativa de algunos escolares (que lleva a que otros decidan por ellos), vemos que el trabajo en
pequeos grupos, en el que cada componente tiene que pasar por el papel de disear una estrategia y organizar a otros,
puede facilitar su participacin. Para ello el docente debe asegurarse de que todos llegan a pasar por estos papeles.
f.- Hay nios y nias que no llegan a realizar ninguna accin compleja y se limitan a reproducir las respuestas que ya
saban dar. Si alguien no les abre nuevos caminos y se los exige y valora puede que nunca lleguen a ejecutar estas acciones,
ni siquiera a intentarlas. En este sentido, tiene un gran valor la influencia afectiva del docente para que se atrevan a romper
sus miedos, su situacin de estabilidad y comodidad para enfrentarse a nuevos problemas. Consideramos que los nimos y
refuerzos afectivos del docente son previos a otro tipo de feed-backs ms tcnicos, nos parece que es indispensable lograr
primero la participacin, el inters por hacer, por romper los miedos de la accin, para poder buscar ms adelante la calidad
de la ejecucin.
g.- Vivir diferentes papeles en el juego es interesante pues puede ayudarles a crear un pensamiento tctico global ms
completo. No todos tienen la capacidad de realizar la extrapolacin de conclusiones de un papel a otro y por ello el docente les debe facilitar esa informacin para que vean las interrelaciones de cmo lo aprendido en defensa influye en el planteamiento de ataque y viceversa.
h.- Las estructuras de los juegos plantean techos en las posibilidades de desarrollo tctico tanto en las posibilidades de
desarrollar nuevas acciones como en la necesidad de que ofrezcan un desequilibrio solventable, para un grupo concreto,
que haga que el problema a solucionar mediante la estrategia no sea ni demasiado simple ni imposible de resolver aun
organizndose.
i.- Cuando el alumnado esta implicado el docente se encuentra con que todos quieren opinar (una forma de decir yo)
a la hora de hablar sobre las estrategias a realizar o sobre el desarrollo del juego. Ello es una parte fundamental de esta Unidad, pero plantea el problema de que no todas las opiniones centran en el tema y al docente le puede costar trabajar con
sus opciones para debatirlas y reconducirlas. La solucin del maestro, en nuestro caso, es aclarar las ideas ms comunes y
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generales, agrupndolas en conjuntos (identificando y nominando elementos) y potenciando algunos caminos para crear
una cultura elaborada y compartida.
j.- Nos encontramos con limitaciones en el trabajo que el docente puede realizar para desarrollar las capacidades de
cada alumno y alumna. Tras esta experienicia vemos lo interesante que sera que el maestro trabajase, de forma sistemtica,
con la evolucin de las opiniones de cada uno para posibilitar una mayor transformacin del pensamiento ordinario en pensamiento disciplinado y de forma ms individualizada. Pero puede que ni haya tiempo para ser tan sistemticos ni los nios
y nias aguantaran procesos tan calculados.
k.- Hemos logrado que lleguen a pasar de un juego impulsivo a otro planeado de forma compartida, pero a costa de
seguir un guin preestablecido (planificado, dibujado...). Esto puede ir en contra del pensamiento tctico en la accin, la
capacidad resolutiva que valora y escoge opciones en fracciones de segundo. Sabemos que por ahora no podemos trabajar
esto, puede ello tenga que venir ms adelante. Nos consolara pensar que estamos creando la base para que posteriormente se den esos procesos, pero tenemos muchas dudas, porque escogiendo este sistema de escenificacin de acciones programadas, en el que nos valen todas (para favorecer que todos tomen confianza para lograr dar nuevas respuestas), nuestra
influencia puede ser reducida si luego no somos capaces de hacerles ver el valor de unas y otras, o las consecuencias de
cada estrategia y de esa manera ir creando una conciencia del valor de cada opcin (ante qu situaciones hay que utilizar
cada una, porqu valen unas u otras). Nos gustara saber si este lmite depende de nuestra capacidad para imaginar mejores situaciones didcticas o viene determinado por las caractersticas del alumnado de estas edades.
l.- Debemos buscar frmulas que faciliten al alumnado el conocimiento de la evolucin de su juego, as como la razn
de ser de los aciertos y fallos de sus acciones tcticas. Aunque se ha trabajado a travs de alguna informacin aportada por
el docente, tendramos que buscar sistemas para que fueran ellos mismos los que manejasen los criterios de xito a travs
de registros de la estrategia previa y del resultado de la misma en la accin, la utilizacin de entrenadores, dejando, por
ejemplo, un tipo de defensa fijo para probar la eficacia de diferentes formas de ataque.
5. CONSIDERACIONES SOBRE ALGUNOS JUEGOS UTILIZADOS EN EL DESARROLLO DEL TEMA
Los juegos pelota cordn y pelota invasora nos han resultado muy pertinentes para el desarrollo de ste tema. Pelota cordn es un juego de cancha separada en el que cada equipo debe hacer un mnimo de tres pases para intentar marcar
haciendo cruzar una pelota por el fondo del campo del equipo contrario. Para evitar los tiros bombeados, que haran imposible la defensa, se coloca, dividiendo el campo, una cuerda bajo la que tienen que pasar los lanzamientos. En Pelota invasora la divisin entre los campos se establece por una zona intermedia que nadie puede pisar, y se punta lanzando el
baln sobre el campo contrario, al igual que en el voleibol (en este caso, si algn defensa toca con cualquier parte de su
cuerpo el baln antes de que toque el suelo el punto no vale).
Pensamos que entre las caractersticas de los mismos hay algunas que contribuyen a esta idoneidad como:
La accin en un terreno de juego dividido permite que no haya presin directa de los adversarios y ello admite un
tiempo de decisin y accin ms tranquilos. A su vez ayuda a mitigar las consecuencias de los fallos en los pases y
a que cada participante pueda pensar ms sus acciones.
No se da la aglomeracin en el espacio y ello da ms claridad a la situacin de juego. Ello puede ser debido a que
perciban que deben defender un espacio fcilmente conquistable (la portera es un espacio amplio y les obliga a
distribuirse desde el principio).
Frente a otros juegos de cancha dividida como vidas, campos medios, baln tiro, etc., el hecho de que en stos
estn obligados a realizar un mnimo de tres pases, adems de ralentizar las acciones (si no, tirara el primero que
pillase el baln), da cierto protagonismo a todos, haciendo que no haya ansiedad por ocupar el papel de lanzador.
El desarrollo pausado y la divisin de campos ayuda a clarificar la situacin y a que todos puedan percibir mejor su
distribucin en el espacio.
Si extraemos las caractersticas que hacen de estos juegos unas actividades idneas para desarrollar el tema de las estrategias tendramos que:
Son juegos que dan oportunidad de que continuamente cada participante tome opciones en su accin.
Permiten que se establezca una interrelacin con otros participantes en equipo, lo cual facilita y exige la organizacin compartida.
Tienen poca complejidad tcnica. Demanda habilidades dominadas por el alumnado.
Tienen un desarrollo que facilita la toma de decisiones y la accin sin premuras.
Son interesantes y comprensibles para el alumnado.
Se adecuan a sus caractersticas.
Permiten tomar muchas opciones tcticas.
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