FILOSOFIA E EDUCAO

-CONFLUNCIAS

Amarildo Luiz Trevisan

Noeli Dutra Rossatto
(Orgs.)

FILOSOFIA E EDUCAO CONFLUNCIAS

__________________________________________________________
Filosofia e educao - confluncias. Amarildo Luiz Trevisan;
Noeli Dutra Rossatto (Orgs.). Santa Maria, RS: Ed. FACOS/UFSM,
2004. p. 542.
ISBN 85 98031 11 - 9:
2. 3. 4.
__________________________________________________________
Ficha catalogrfica elaborada por
Biblioteca Central da UFSM

Pois elas [a filosofia pragmtica e a filosofia hermenutica] abandonam

o horizonte no qual se move a filosofia da conscincia com seu modelo
do conhecimento baseado na percepo e na representao de objetos.
No lugar do sujeito solitrio, que se volta para objetos e que, na reflexo
se toma a si mesmo por objeto, entra no somente a idia de
conhecimento lingisticamente mediatizado e relacionado com o agir,
mas tambm o nexo da prtica e da comunicao quotidianas, no qual
esto inseridas as operaes cognitivas que tm, desde a origem um
carter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo.
Jrgen Habermas
Conscincia Moral e Agir Comunicativo

SUMRIO

APRESENTAO
Amarildo Luiz Trevisan e Noeli Dutra Rossatto .................... 08
PRAGMATISMO E EDUCAO
A Prtica do Pragmatismo: Aprender Vivendo, Viver Aprendendo
Floyd Merrell .......................................................................... 12
Pragmatismo, Filosofia e Verdade: Uma Introduo
Waldomiro Jos da Silva Filho ............................................... 48
ENSINO DE FILOSOFIA: NOVAS PROPOSTAS
Teoria dos Estgios da Argumentao
Frank Thomas Sautter ............................................................. 62
A Filosofia no Vestibular: Elitizao do Ensino, ou, Democratizao da
Filosofia?
Humberto Guido ..................................................................... 76

A Fala Docente e o Paradoxo do Ensino

Marcelo Fabri ......................................................................... 97
ENSINO DE FILOSOFIA COM CRIANAS NO BRASIL
Sobre o Espao da Filosofia no Currculo Escolar
Ronai Pires da Rocha ............................................................ 114
Ula Um Dilogo Filosfico entre Adultos e Crianas
Srgio Augusto Sardi ............................................................ 140
Prolegmenos ao Tema Ensino de Filosofia na Educao Fundamental
no Brasil
Leoni Padilha Henning ......................................................... 173
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE
FILOSOFIA
Formao Inicial do Professor de Filosofia: Algumas Consideraes
Elisete Medianeira Tomazetti ............................................... 196
Formao do Professor de Filosofia e as trs metamorfoses de
Nietzsche
Slvio Gallo ........................................................................... 211
Formao de professores para o ensino de filosofia
Jos Pedro Boufleuer ............................................................ 226
CURRCULO E FILOSOFIA
Algumas Questes sobre Currculo e Filosofia
Henrique Garcia Sobreira ..................................................... 240

Currculo: uma Questo somente Tcnica?

Roberto Luiz Machado ......................................................... 266
EPISTEMOLOGIA E EDUCAO
Entre Epistemologia e Hermenutica - A Questo da Racionalidade e da
Historicidade do Conhecimento e o Debate sobre tese da
Complementaridade
Luiz Carlos Bombassaro ....................................................... 279
A Relao entre Epistemologia e Hermenutica: uma anlise a partir
da filosofia de Richard Rorty
Altair Fvero ......................................................................... 302
Filosofia e Educao: O ponto de vista neo-pragmtico de Richard Rorty
Vitor Hugo Mendes .............................................................. 317
FILOSOFIA E EDUCAO BSICA
Filosofia e Educao: Aprendendo uma Razo-Emoo CrticoReflexiva
Celso Henz ............................................................................ 340
Sobre o significado e o papel da pedagogia em Kant
Cludio Almir Dalbosco ....................................................... 365
Filosofia e Educao Bsica
Clovis R. J. Guterres ............................................................. 356
HERMENUTICA, LINGUAGEM E EDUCAO

Hermenutica, Linguagem e Educao

Nadja Hermann ..................................................................... 387
Pragmtica do Saber: a Mudana de Paradigma na Educao
Amarildo Luiz Trevisan ....................................................... 403
Hermenutica e Formao na Virada Lingstica
Noeli Dutra Rossatto ............................................................ 420
MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO E FILOSOFIA
Ecologistas, antropfagos e outros brbaros uma contribuio
filosfica educao
Valdo Hermes Barcelos ........................................................ 438
Formao de Professores, Educao Dialgico-Problematizadora e
Movimentos Sociais
Fbio da Purificao de Bastos ............................................. 468
TICA E EDUCAO
A tica Aristotlica das Virtudes e a Educao: complementaridade
entre o universalismo e o particularismo
Denis Coitinho Silveira ........................................................ 483
A Racionalidade Comunicativa e suas implicaes na formao tica na
Educao
Luiz Cludio Borin ............................................................... 523
tica: uma Ao Comunicativa
Jernimo Jos Brixner .......................................................... 532

Apresentao

O I Seminrio Nacional de Filosofia e Educao

Confluncias, realizado entre os dias 13 e 16 de abril de 2004, nos
auditrios do Centro de Educao CE e do Centro de Cincias Rurais
CCR, da UFSM, reuniu um expressivo nmero de participantes para
debater diversas interfaces da relao entre Filosofia e Educao. As
inscries para apresentao de trabalhos, em forma de comunicaes e
oficinas pedaggicas, e para participantes, foram em grande nmero,
superando as expectativas mais otimistas, demonstrando o elevado grau
de interesse que despertou a temtica do evento. O propsito do
seminrio foi discutir as relaes entre Filosofia e Educao na
perspectiva do debate crtico entre Filosofia Analtica e Pragmatismo, de
um lado, e Filosofia Continental, do ponto de vista da Hermenutica

Filosfica e da Escola de Frankfurt, de outro. Em geral, os debates

pretenderam elucidar alguns problemas comuns que so observados no
processo de formao educativa e cultural, como: a busca de alternativas
para a crise dos fundamentos da educao, novos sentidos para a prtica
pedaggica e a superao dos obstculos enfrentados pelo ensino de
Filosofia nas escolas e universidades.
O encontro teve a pretenso de proporcionar o esclarecimento
de questes emergentes do contexto atual e suas implicaes
pedaggicas, a partir da reflexo sobre algumas propostas filosficas
que esto na base das discusses de grandes aportes tericos do
pensamento contemporneo, como Jrgen Habermas e Richard Rorty,
Donald Davidson e Hans-Georg Gadamer. Alm disso, buscar uma
atualizao e ressignificao das linguagens utilizadas no campo da
Educao e da Filosofia, de acordo com o desenvolvimento das novas
formas de pensar o conhecimento numa poca marcada pelo pluralismo
de imagens, signos, smbolos e cones da cultura do espetculo. Assim,
o seminrio procurou incentivar o entendimento crtico e a apropriao
do impacto de algumas propostas filosficas recentes no saber
educacional, operacionalizando novas competncias que poderiam
colaborar para a formao de uma cultura da sensibilidade, da
cientificidade e da solidariedade. Essa abertura permitiu repensar
algumas imagens dominantes na Filosofia contempornea, incentivando
a criao de novos horizontes para reinterpretar as racionalidades
tomadas normalmente como idias-fora pelo campo educacional.
O evento contou com o apoio da Fundao e Amparo
Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FAPERGS, Fundao
Banco do Brasil, Direo do Centro de Educao e Gabinete do Reitor -

UFSM,

Grupo de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e

Educao (www.ufsm.br/filosofiaform), Programas de Ps-Graduao

em Educao e Filosofia - UFSM, Programa de Acesso ao Ensino
Superior PEIES/UFSM, Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI campus de Erechim, Santiago, Santo ngelo e
Frederico Westphalen, Faculdade Palotina FAPAS e

Editora

FACOS/UFSM.
A seguir, apresentamos os textos das palestras do evento que
resultaram na produo do livro. Na oportunidade, agradecemos a
contribuio valorosa e competente oferecida pelos palestrantes para o
esclarecimento das temticas abordadas. Juntamente com os textos das
comunicaes e oficinas pedaggicas j disponibilizados em forma de
CD-Rom, a reunio desses trabalhos dar uma idia bastante
aproximada do que foi a experincia do seminrio. Em ltima anlise,
uma experincia acadmica aberta, democrtica e pluralista, com nfase
na idia de fazer Filosofia no como um saber sublime e distante dos
outros saberes, e sim, algo capaz de dialogar com as diferentes reas do
conhecimento, debatendo, mas sempre respeitando e aprendendo com as
diferenas e semelhanas.

Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan

Prof. Dr. Noeli Dutra Rossatto

10

Santa Maria, agosto de 2004.

PRAGMATISMO E EDUCAO

11

A PRTICA DO PRAGMATISMO:
APRENDER VIVENDO, VIVER APRENDENDO
Floyd Merrell

Na aprendizagem, a mente no tudo

Esta a premissa principal que guia as seguintes pginas: A
aprendizagem uma questo de interdependncia, inter-relacionalidade
e interatividade. interdependncia, porque cada passo pela estrada
pedaggica em direo ao conhecimento tem uma dependncia com
todos os passos. inter-relacionalidade, porque todo conhecimento tem
relao com os objetos do conhecimento, com o conhecimento das
mltiplas interpretaes destes objetos, e com todos os signos atravs
dos quais o conhecimento conhecimento. E a aprendizagem
radicalmente interativa, porque qualquer mudana tem conseqncias
que afetam tudo. Deste modo, os passos da aprendizagem so como um
conjunto de jazz expressado em forma de uma dana sincopada.1

Professor da Universidade de Purdue/EUA e autor de vrios livros, entre eles, A

semitica de Peirce hoje. Salvador: Arcadia (no prelo), 2004 e Semitica e vida
cotidiana. Salvador: Arcadia (no prelo), 2004. Endereo eletrnico: fmerrell@purdue.edu
1
Desenvolvo com mais detalhes o tema da interdependncia, a inter-relacionalidade e a
interatividade em Merrell (2000b, 2000c, 2002, 2003).

12

Esta premissa vai contra os modelos tradicionais da

experincia, a aprendizagem e o conhecimento do pensamento ocidental,
que consiste geralmente em reducionismo e dualismo. O reducionismo e
o dualismo tm expresso dentro de duas correntes filosficas em luta
perptua: empirismo e racionalismo. O empirismo antes de mais nada
reducionistica; o racionalismo sobretudo dualista. Os dois modelos
tm dificuldades que resultam num beco sem sada, porque no podem
abranger os fatos e os valores dos fatos ao mesmo tempo; tambm no
podem resolver os problemas da subjetividade e objetividade e o que
tm a ver com a experincia. Ento, se o beco sem sada destes dois
modelos pode ter soluo, parece que devemos resolver, pelo menos at
onde for possvel, os problemas que eles revelam.
O problema principal do empirismo que ele concebe a
experincia de maneira atomstica e ignora a interdependncia e a
interrelacionalidade de tudo que possvel, existente e necessrio ou
provvel. No pode dar conta da realidade holstica da experincia. S
existem associaes das sensaes recebidas do mundo objetivo e o
sujeito tem a tarefa de coligir essas sensaes numa construo
taxonmica que geralmente pr-concebida. O problema que este
processo explica a unidade de nossa experincia tomando como
premissa o fenmeno mesmo que presume explicar: a capacidade de
coligir as sensaes de um modo habituado pressupe o hbito que
capaz de coligir as sensaes de um modo costumado, que, por sua vez,
pressupe o hbito de coligir as sensaes de certo modo. O crculo
vicioso, um impasse sem libertao.
O racionalismo dualstico, por outro lado, prioriza a mente,
quer dizer a intelectualidade, dentro do processo de interpretao das

13

sensaes. Para o racionalismo, a aprendizagem e o conhecimento so

uma questo do funcionamento da mente, que tem o poder da
categorizao dos objetos do mundo de um modo a priori e segundo
processos e estruturas pr-estabelecidas. O problema que acaba dando
nfase demais no rol da mente interpretao, e exclui os fatores das
sensaes recebidas. Ento, as perguntas agora so: Como pode existir a
aprendizagem do que ainda no sabemos se a mente tem conhecimento
a priori? Se a mente no ignorante, mas sabe dividir o mundo nas
categorias prprias, como que pode errar? Como pode reconhecer os
erros? Como pode descobrir e aprender novidades que antes ficavam
fora do seu conhecimento para se dar conta de que os erros foram erros e
agora existem alternativas aos erros na forma de nova aprendizagem e
novo conhecimento possveis? Temos mais outro crculo vicioso.
Outro problema que tm o empirismo e o racionalismo em
comum a incapacidade de explicar o processo de abranger a
conscincia da novidade, isto , o processo da inveno de mundos
imaginrios e o descobrimento de novas perspectivas e caractersticas do
mundo. Segundo o racionalismo, o poder da mente no capaz de dar
conta suficientemente das suas prprias limitaes: no existe uma
carestia de conhecimento. Segundo o empirismo, a mente parece nunca
ir carecer da capacidade de coligir as sensaes que recebe num pacote
de generalidades para dar conta do mundo da experincia. Nos dois
casos faz falta uma certa dose de ignorncia a humildade de
reconhecer que ns somos pobres seres flutuando num mar de
ignorncia faz falta uma histria adequada sobre o processo de
conhecer os nossos erros, e faz falta uma explicao do ato de inventar
ou descobrir novidades. Dito de outro modo, se a experincia fosse

14

produto exclusivo de atos mentais, e se a mente no reconhecesse

propriamente as suas limitaes, ento essa mente seria quase
incorrigvel. Certamente algo fica fora da conta do empirismo e do
racionalismo. Precisamos de algo alm da mente.
Em lugar de descrever a experincia desde fora, como se fosse
algo afastado do sujeito, eu sugiro que seria mais proveitoso se
tentssemos dar conta da experincia no ato mesmo em que estamos
experimentando os fenmenos da mente (interior) e nosso mundo
(exterior). O aspecto vital e comum da experincia humana o processo
de perceber, conceber e aprender os fenmenos e, durante o processo, de
fazer o intento de sentir, e em algum nvel da conscincia de entender,
esse mesmo processo. Durante esse processo, ns dirigimos nossa
ateno aos fenmenos que achamos significativos e entendveis. De
fato, podemos dizer que a natureza mesma da conscincia consiste dessa
orientao ao redor da significao, ao processo de dar significado aos
fenmenos mentais (interiores) e os fenmenos percebidos e concebidos
do mundo (exteriores). A cada momento de nossa vida estamos no
processo de tirar significados do mundo, interiores ou exteriores, e
experimentamos nossa realidade em termos de esses significados.2

Sobre as debilidades da mente autnoma

Ento, os objetos, acontecimentos, idias e tambm outras
pessoas, so experimentados como isto que experimentamos porque o
que experimentamos. Simples, certo? Somos autores da nossa
2

Sobre as inter-relaes do interior e o exterior e o rol da criao do pensamento na

filosofia de Peirce, ver em conjunto as obras de Boler (1964), Dozoretz (1979), Fann
(1970) e Turley (1977).

15

experincia, e o que experimentamos o que temos aqui dentro e a fora.

No? No. No to simples. Os objetos, acontecimentos, idias, e
outras pessoas ficam sobrecarregados de significados, porque eles
mesmos so interdependentes, inter-relacionados e interativos, e ns
somos interdependentes, inter-relacionados e interativos com eles. Eles
no existem e nem so conhecidos e reconhecidos como tomos da
nossa experincia e nem como funes das nossas capacidades
intelectuais. Encontram-se em inter-relaco interdependente dentro do
mundo, que no consiste de tomos de experincia no sentido
nominalstico do empirismo e racionalismo, seno que se encontram
dentro do fluxo em processo da totalidade interconectada e interativa.
Ento no somos agentes autnomos; no somos simplesmente os
autores das nossas experincias.
Os objetos, acontecimentos, ideais e outras pessoas, e ns
mesmos, no estamos exclusivamente independentes de nossos mundos
interiores e exteriores nem estamos exclusivamente dependentes deles.
Um paradoxo? . Mas um paradoxo necessrio. Sem a possibilidade
de perceber e conceber algo como se fosse uma entidade independente,
no poderamos articular nossa percepo e concepo; no poderamos
adquirir uma aprendizagem do nosso mundo. Ou melhor, no
poderamos dar conta do mundo em termos de generalidades, e no
poderamos nos dar a iluso de que nossas generalidades so autosuficientes e completas. Mas no existe entidade nenhuma totalmente
independente. Tudo est interdependente com tudo o mais. Falando
dessa totalidade em termos gerais, inevitavelmente ela nos deixa num
mar de vaguezas, porque no podemos dar conta cabal dessa totalidade
sem entrar em contradies, inconsistncias e paradoxos. Se nos damos

16

conta do mundo em termos gerais com respeito a entidades particulares

com toda confiana, camos no marasmo das nossas limitaes, de
vaguezas; se nos damos conta do mundo em termos da totalidade como
se essa totalidade fosse uma generalidade, nossa abordagem ficaria
eternamente incompleta.3
Parece que ficamos entre a espada e a parede. D uma sensao
incmoda. Por conseqncia, um refgio lgico nos aprisiona desde o
empirismo e o racionalismo. Mas como fugimos da? Ento, como
podemos escapar dessa sensao de inconformidade?

Primeiridade

Segundidade

Terceiridade

FIGURA 1
Peirce, entre plos opostos
3

Sobre a vaguidade e a generalidade no pensamento de Peirce, ver Brock (1979), EngelTiercelin (1992), Nadin (1982, 1983), Rescher and Brandom (1979), Rosenthal (1994,
2000) e Merrell (1997, 1998, 2000a).

17

Simplesmente dito, no podemos escapar. Isto , no podemos

resolver o problema no sentido de escolher uma opo entre duas
opes, de dizer simplesmente Sim ou No para entrar num caminho
verdadeiro ou falso. Isto pensamento binrio, dualstico. Charles
Sanders Peirce oferece outra possibilidade: pensamento tridico, e de
fato, radicalmente no-linear, de modo que entre cada par de opes
sempre existe outra opo..., e entre os pares de opes que ficam,
outras opes..., e outras..., e outras, sem fim.

Primeiridade

Segundidade

Terceiridade

FIGURA 2

Tem a ver com a concepo de Peirce das trs categorias: Primeiridade,

Segundidade e Terceiridade (Figura 1).4 Como explicamos as
4

Para as categorias e o conceito do signo de Peirce, ver CP (2:227-390) e em geral

Almeder (1980) e Hookway (1985).

18

categorias? Bom, a resposta , ao mesmo tempo, fcil demais, mas

talvez impossvel demais. fcil demais, porque to simples como o
ato de comear com o Zero e da proceder a Um, Dois, Trs. E acabou.
E impossvel demais, porque o Zero, de nenhum modo,
simplesmente o nada, pelo menos no sentido comum do termo nas
lnguas ocidentais como a ausncia de algo (Figura 2). O conceito de
Zero foi contribuio do Oriente ao Ocidente. Mas no Oriente tem outro
significado. Quer dizer o nada no sentido comum de que no existe
coisa nenhuma e, alm disso, quer dizer que existe, no nada, a
possibilidade da emergncia, da criao de tudo que houve, que h e que
dever haver no universo inteiro. Isso uma complexidade to
pantanosa que impossvel lhe dar uma explicao em palavras precisas
e sem ambigidades e contradies. Ento, como posso prosseguir?
Pela impossibilidade de possibilitar o impossvel.
De qualquer maneira, vou tentar uma narrativa do Zero e das
categorias pelo seguinte caminho. Antes de tudo, h o nada ou Zero.
Mas na matemtica o Zero no nmero. De modo semelhante, o nada
tambm no pode se contar entre as categorias de Peirce. Ento parece
conveniente esquecer o nada e Zero. Isto seria um passo gigantesco na
possibilitao do impossvel. Ficamos s com os trs nmeros mais
simples da srie infinita. De forma semelhante, e em termos das
categorias peirceanas, temos Primeiridade, Segundidade e Terceiridade.
Fcil demais? De novo, no. A vida est cheia de surpresas.
sumamente difcil a questo das categorias, porque a Primeiridade
apenas um; um, sem qualquer outra coisa. Como isso? A Primeiridade
o que . auto-contido, auto-reflexivo e auto-suficiente. Deste modo
um, porque no entra em relao com mais nenhuma outra coisa e no

19

pressupe a existncia de outra coisa: s h um, Primeiridade. Se

pensamos na Primeiridade, j deixou de ser Primeiridade, porque agora
existe Primeiridade e algum que est no ato de pensar nela. Ento h
pelo menos duas entidades: o agente dos pensamentos e a categoria
Primeiridade. Se pronunciamos a palavra Primeiridade, ento tambm
no Primeiridade, porque agora h pelo menos trs coisas, esta
Primeiridade que agora sumiu sumiu porque no mais
simplesmente o que algum que pronunciou Primeiridade, e a
palavra mesma, Primeiridade.
Ento h trs entidades: Um, Dois, Trs. A Primeiridade autocontida, auto-reflexiva e auto-suficiente; a Segundidade que consiste da
Primeiridade e um Outro (neste caso uma pessoa que fala
Primeiridade); e a Terceiridade esta palavra, Terceiridade. Mas
ainda no to simples. to complexo como o universo mesmo,
porque a Primeiridade incorpora a possibilidade de tudo que pode
existir, que existe e que poder existir. Como isso? J escrevi que o
Zero precisamente essa possibilidade de tudo. A diferena fica no fato
de que o Zero a possibilidade pura. A Primeiridade, em contraste,
algo: o que , ponto, sem nenhuma outra coisa. Isto quer dizer que ,
mas que no existe nenhum Outro. No existe nenhum eu ou qualquer
outra coisa parte do que s . Isto traz a implicao de que nem
eu nem outra pessoa pode estar consciente desta Primeiridade,
porque se estamos em algum momento conscientes dela, ento deixou de
ser Primeiridade.
Isto pode parecer absurdo. Se no podemos ter conscincia
desta suposta Primeiridade, por que precisamos dela? Porque no
comeamos pela Segundidade e, da, passamos Terceiridade, e a

20

histria acabou? Porque ao contrrio do Zero, que possibilidade pura,

a Primeiridade tem existncia, mas no tem existncia para ns, isto ,
para nossa conscincia. Por exemplo, vamos supor que voc tem os
olhos fixos nesta pgina, e que h na parede, direita, uma pequena
mancha preta que no consegue alcanar sua ateno. Os seus olhos
ficam focalizados nas marcas desta pgina mas no desviam o foco na
direo da mancha. Contudo, voc, a sua ateno quase-consciente,
sente o preto que se destaca contra o fundo branco. Sente que h algo,
mas no alcana uma conscincia at o ponto de reconhecer a mancha
pelo que : uma mancha preta que ressalta desde um fundo branco.
Voc s sente algo, sem distinguir este algo de qualquer outra coisa.
No existe mancha separada da mancha percebida por voc, nem existe
voc como organismo que est plenamente consciente de algo separado
da sua conscincia. S existe a mancha, e alm disso, um sentimento
vago e inconsciente de que h algo, sem distino. Isto a Primeiridade
da mancha. Isto pode parecer vago, mas de qualquer maneira vamos
Segundidade, e talvez a natureza da Primeiridade fique um pouco
melhor esclarecida.

As categorias e a concepo do outro

Vamos supor que voc levanta os olhos para fix-los na
mancha. E reconhece que uma mancha. Agora identificou o objeto,
que consiste em algo que est em contradio com esse algo, o fundo
desde o qual ressalta a mancha. Voc fez uma distino entre algo e

21

mais alguma outra coisa. Este algo a Primeiridade a mancha preta

de que voc antes no estava consciente, mas agora sim. Existem
duas coisas: isto e o Outro. Se isto a Primeiridade, a Primeiridade em
unio com o Outro a Segundidade.
Mas o Outro, fora de todo contexto, como algo tambm autocontido, auto-reflexivo, e auto-suficiente, tambm Primeiridade.
Quando os dois objetos fundo branco e objeto preto ressaltado desde
o fundo existem em unio dentro da sua conscincia, compe a
Segundidade. Alm disso, reconhecendo isto e o Outro como dois
objetos de Primeiridade, voc toma conscincia de que o objeto em
questo, a mancha, tm certas qualidades. mais ou menos circular, tem
dimetro de aproximadamente 20 centmetros e preto. Voc realizou,
ento, trs operaes semiticas: (1) se deu conta de que havia algo
(Primeiridade), (2) estava consciente de esse algo em contraste com
algum Outro, e que pertencia classe de objetos que tm como nome
manchas a identificao (Segundidade) e (3) reconheceu que esse
algo tem certas qualidades que compartilha com todos os objetos que
pertencem classe de manchas. Esse reconhecimento de que algo tem
natureza geral, de que existe uma classe inteira de objetos com as
mesmas qualidades, marca a emergncia da Terceiridade.
Em suma, as operaes so: (1) algo, (2) algo que
identificado dentro de certo sistema classificatrio e (3) algo que
consiste de um conjunto particular de caractersticas. Em outras
palavras, (1) a manifestao de que voc tomou conscincia de um
objeto que foi uma possibilidade; mas agora no possibilidade porque
foi atualizado por voc, (2) uma indicao de que voc reconhece o
objeto como este algo e no outra coisa e (3) este algo precisamente

22

algo porque tem as qualidades gerais que pertencem a toda uma classe
de objetos. Primeiridade, Segundidade e Terceiridade. Simples e, ao
mesmo tempo, extremamente complicado.

Falando srio, qual o rol do 0 e o ?

Na Figura 3 temos um esquema das categorias, 0, , e um
ponto dentro do signo de raiz quadrada. Indubitavelmente surgem as
perguntas: O que significam estes signos em relao s categorias? E a
aprendizagem?
Bom. Tudo comea do nada. No quero dizer o nada em
sentido comum e corrente? No. Quero dizer o nada, ou o vazio, no
sentido oriental, do Budismo. O nada no simplesmente nada. No
algo, mas tambm no uma ausncia total: contm, dentro de ele
mesmo, a possibilidade da emergncia de tudo este mais ou menos
a idia do espao dentro da teoria dos quanta da cincia ocidental.

Primeiridade
'Both + and -'
0

'Neither +
nor -'

'Either + or -'

Segundidade

Terceiridade
( )

FIGURA 3
23

O conjunto vazio, , tambm no simplesmente nada. E o

reconhecimento de que houve algo e agora no h, ou que nunca houve
nada, mas pode haver em algum momento no futuro. Quer dizer que o
nada no tem nada mais que isto, o nada; ao contrrio, o conjunto
vazio tem pelo menos mais alguma coisa, ns, com o reconhecimento
de que um conjunto vazio. No tem mais nada. S estamos ns, com
a imaginao de que onde, no presente, no h nada, poderia ter havido
algo no passado ou poder haver algo no futuro.
E o ? Quando algo emerge no e no tem emergido mais
outra coisa, ento no temos mais que um binarismo simples. O tem A
e no tem mais outra coisa, no tem no-A. Isto tudo. o equivalente
do nmero dentro do como nmero imaginrio. O nmero
imaginrio, -1, tem como soluo a possibilidade de +1 ou -1. Mas
qual ? A resposta no pode ser +1, e no pode ser -1. Ento no tem
resposta. Ou, podemos dizer que a resposta +1 e -1 (Both + And ),
ou que e +1 ou -1 (Either + or ), ou que no nem +1 nem -1
(Neither + Nor ). Na Figure 3 onde uso os termos em Ingls para
ser mais especfico temos o comeo da Primeiridade (+1), a
Segundidade (-1, o que +1 no ) e a Terceiridade. Que quer dizer o
nem +1 nem -1 da Terceiridade? Que a resposta de qualquer pergunta
pode ser que no nenhuma das duas alternativas, mas alguma
alternativa que pode emergir em algum momento no futuro. E desde
onde vai emergir? Desde 0, , , e o comeo da Primeiridade e a
Segundidade. Isto a idia de processo.
Alem disto, a Terceiridade no tem valor. Quer dizer que no
tem nem o signo + nem o signo -. neutro. o equivalente do i (o
dentro do esquema tridico da Figura 3), que os matemticos usam

24

no lugar de -1. O smbolo i (ou ) no tem valor; simplesmente o

que . Mais oferece a possibilidade da emergncia de mais outra coisa,
de muitas outras coisas dentro do fluir do tempo.5

Como emergem as coisas do 0

Porque estou complicando as coisas tanto? em parte porque
no posso simplesmente dar uma explicao concreta do ato criativo
durante o processo da aprendizagem. tambm porque quero evitar o
reducionismo do empirismo e o dualismo mente/corpo e sujeito/objeto
do racionalismo. porque a vida no simples e ao mesmo tempo to
simples como um, dois, trs. De qualquer maneiro, vou tentar dar conta
do modo em que as coisas emergem do 0, do nada.
O fsico dos quanta, John Archibald Wheeler, autor da famosa
tese dos buracos negros, d um exemplo dos mais simples possveis
para dar conta da complexidade do mundo, e alm disso, para dar conta
do nosso papel como interdependentes de, e inter-relacionados e
interativos com nosso mundo. Wheeler quer dizer que no somos
simplesmente sujeitos dentro do mundo como objetos da nossa
contemplao. Somos co-participantes do grande drama da existncia
como processo. Qual esse exemplo de Wheeler?
Existe um jogo para a gente, depois de uma ceia agradvel,
quando esto dentro da sala e com uma xcara de caf na mo. Para
comear o jogo, uma pessoa sai da sala. As pessoas que ficam decidem
5

Devo mencionar que -1 classificado como um nmero imaginrio; no tem

representao direta e concreta no mundo fsico. Mais este nmero tem uso na teoria dos
quanta, a teoria da relatividade, na cincia da computao, e em muitos clculos na
engenharia. No existe dentro da realidade, mas essencial para as descries dela.

25

que o objeto do jogo vai ser algum objeto dentro da sala uma cadeira,
um quadro, o piano, a luminria, etc. A pessoa ausente agora volta. E
comea fazendo perguntas sobre a natureza de esse objeto que foi
escolhido. Cada pergunta que faz a possibilidade de que haja
adivinhado qual esse objeto escolhido. E se no adivinhar bem, j sabe
que tem que ser outro objeto. No momento que adivinha, acaba o jogo, e
a pessoa que teve que admitir que o adivinhador adivinhou bem agora
tem que sair. E o jogo comea de novo (ou, se o adivinhador no
adivinhar qual o objeto depois de fazer 20 perguntas, ele mesmo tem
que sair de novo).
Agora Wheeler conta que numa ocasio ele saiu da sala, e as
pessoas que ficaram presentes decidiram que no escolheriam nenhum
objeto. Wheeler mesmo teria que eliminar os objetos adivinhados depois
de cada pergunta que fez, um por um, at 20.

Figure 12 4
FIGURA
Mbius strip

Logo depois de fazer a pergunta 20, todos diriam: Correto,

isto !. Wheeler mesmo, com a participao deles, e, alm disso, com a
participao de todos os objetos da sala, colaboraram na emergncia, na
criao do objeto do jogo. Isto precisamente, escreve Wheeler, o nosso

26

rol como co-participantes com o universo fsico. Somos coparticipantes com a auto-organizao do universo. Somos uma parte do
nosso universo, e nossa percepo e concepo so co-existentes com
todas as caractersticas do universo mesmo. Quer dizer, o universo coparticipante com a nossa criao como entidades infinitesimais deste
mesmo universo, e ns somos co-participantes com a totalidade do
universo.6
Ento, de acordo com a Figura 3 o jogo de Wheeler das 20
perguntas comea do nada (0), e da temos possibilidades (
Primeiridade), a maior parte delas erradas ( Segundidade), mas
sempre existe outras possibilidades, algumas um pouco mais provveis
que outras ( Terceiridade). E continuamos, errando, de vez em quando
dando certo, e a cada passo aprendendo mais um pouco, dentro do jogo,
dentro do nosso universo.7

Um modelo do processo
Qual a natureza do processo de co-participao? Exemplifico
o processo atravs do modelo topolgico na Figura 4. uma Banda de
Mbius. Consiste de uma banda de duas dimenses que torcida e
conectada dentro de trs dimenses. Uma banda de duas dimenses tem
um lado e outro lado. Porm, a Banda de Mbius no tem lados; s
tem lado. Dentro destas trs dimenses que contm a banda, no
6

Agora, sua teoria complicada demais, e com minha experincia nas cincias e a
matemtica como professor nas escolas de segundo nvel eu alcano entender um
pouco mais, no tudo. Mas acho que o exemplo que oferece timo.
7
Eu gostaria de acreditar que de modo geral a teoria de Paulo Freire (1970) cabe dentro da
teoria de co-participao no sentido de que o mestre e o aluno colaboram na criao de
novidades para o aluno e no processo existe uma auto-conscientizao de parte dele.

27

podemos dizer com certeza que parte da banda considerada como uma
banda de duas dimenses de um lado e que parte do outro lado. A
banda dentro de trs dimenses uma continuidade: no tem dois lados;
tem s um lado. Neste sentido a banda como -1, que tem a
representao neutra em i (ou na Figura 3). Dito de outra maneira, a
banda como as categorias: Primeiridade (+1), Segundidade (-1), e
Terceiridade (i, a mediao entre +1 e -1 de modo que qualquer ponto na
banda no nem de um lado nem de outro lado, porque no existem
lados).
O dobro da Banda de Mbius representa um aspecto da banda
em duas dimenses (este lado) e ao mesmo tempo o outro aspecto da
banda (o outro lado). como se Alice do Pas das Maravilhas pudesse
existir nos dois lados do seu espelho simultaneamente. Existe um
mundo (0 +1 [Primeiridade]) e seu mundo inverso (-1
[Segundidade]), e, alm disso, existe o espelho ( [Terceiridade]) que
une os dois mundos e d a possibilidade de tudo que existe dentro de
estes dois mundos e tudo que pode emergir no futuro.

FIGURA 5

Agora, se

esmagamos a Banda de Mbius, ficamos com a Figura 5. como se

28

transformssemos o objeto de trs dimenses em s duas dimenses.

Mas no. A Figura no exatamente de duas dimenses, porque existem
zonas de sobreposio. Quer dizer que o objeto tem de ser de duas
dimenses, e mais um pouco uma dimenso fractal. Tudo bem. Mas
ns moramos num mundo de trs dimenses de espao e uma dimenso
de tempo. Ento o modelo topolgico de nosso mundo deve ser mais
complexo do que a representao na Figura 5. Deve ser como o
Tringulo de Penrosedo fsico Roger Penrose, que usa o exemplo
para ilustrar a complexidade do espao do universo dos quanta (Figura
6). Agora, no Tringulo de Penrose temos o equivalente da Figura 5
dentro dum mundo em quatro dimenses de espaoque comumente
o modo de ilustrar o universo da relatividade de trs dimenses do
espao e uma dimenso de tempo. Imediatamente nasce mais outra
pergunta: Tudo isto, que diabos pode ter a ver com a aprendizagem?

FIGURA 6

29

 o seguinte, sugiro. Em primeiro lugar, o modelo tridico do

signo peirceano o modelo geral da sua filosofia. E este modelo
filosfico , segundo Peirce, o modelo do universo e da prpria vida.
Em segundo lugar, Peirce, o Peirce anti-cartesiano, o Peirce que resistia
a distino entre corpo e mente e sujeito e objeto, tambm um dos
autores mais profundos de uma filosofia do corpomente. Segundo esta
filosofia, a aprendizagem e o conhecimento no so simplesmente uma
questo prpria da mente, da razo, do intelecto, da lgica clssica e
formalque so fanaticamente dualsticas. A filosofia do corpomente
abrange interconexes de interdependncia, inter-relacionalidade e
interao entre corpo e mente considerados como entidades distintas.
Mas no so entidades distintas. Ficam unificadas. So corpomente.
Quer dizer que h aprendizagem e conhecimento explcitos e tcitos que
misturam corpo e mente. Alm disso, h lngua e tambm linguagem
(lngua mas todos os signos alm de lngua). H concepo e tambm
sentimento-sensao (feeling). E h ateno focalizada ou focal
(consciente) e tambm ateno subsidiria (no-consciente) (Figura 7).
A filosofia do corpomente abrange muito mais do que uma filosofia
dualstica.

30

Conhecimento
explcito

Concepo
b

Ateno
subsidiaria

a
c

Ateno
focal
Sentimento
-Sensao
(Feeling)
a =
b =
c =

Conhecimento
tcito

Interrelacionalidade
Interdependncia
Interao

FIGURA 7
Um exemplo
Considere voc o caso relativamente simples de dirigir um
carro. O aprendiz que quer ser motorista dentro das aulas tenta assimilar
as instrues verbais dadas a ele por seu professor, com um grande
nmero de exemplos visuais oferecidos. Mas tudo dificlimo s com
signos verbais e visuais sem interdependncia, inter-relacionalidade,
interao e co-participao com o mundo fsico. Por isso ele permanece
excessivamente embaraado a primeira vez que se encontra atrs do
volante. Ele deve se concentrar, s focalizando explcitamente e
intensivamente quase todos seus movimentos em srie. A tarefa
agonizante, e aps muitas tentativas, ele acaba todo suado. Porm
depois de muita prtica, sua destreza em dirigir gradualmente se torna
uma segunda natureza para ele. Ele aprende a colocar seus movimentos

31

em nacos, aos poucos, em conjuntos maiores e maiores, at que,

finalmente, toda a atividade se torna mais ou menos subsidiria,
implcita e tcita icnica seria outra maneira de dizer isto. Ele pode
agora dirigir quase sem pensar. J no tem que ser consciente de suas
aes. Viraram hbito; so sedimentadas, automatizadas.
Uma vez que ele j no precisa mais estar consciente de muitos
de seus movimentos, os tem convenientemente embutidos como parte
de sua atividade de todos os dias, e compe uma sinfonia contnua de
seu viver cotidiano. Enquanto dirige, ele pode agora se concentrar numa
conversao com um amigo a seu lado, as notcias no rdio, um jantar
de negcios que ele tem agendado com um cliente para esta noite, e
assim por diante. Poderia ser dito que ele est dentro da sua direo do
carro. Seus movimentos viraram hbito, no sentido Perceiano (Boler
1964). Ele agora capaz de levar a cabo seu ato de dirigir de um jeito
mais impensado, quase-mecnico; o hbito fica liberado da necessidade
de pensar a cada passo. Nas palavras de William James (1950 I:122):
Quanto mais detalhes de nossa vida diria ns pudermos aprender pelo
caminho sem esforo da automao, tanto mais nossos mais altos
poderes mentais sero liberados para seu prprio trabalho.
Dito de outra maneira, nosso motorista que j tem muita
experincia, colocou em nacos, aos poucos, signos individuais dentro
de conjuntos conglomerados de signos que foram tomados virtualmente
de maneira automtica. Muitos signos se tornaram unidos dentro de um
signo como conjunto, e no processo signos que normalmente seriam
construdos como smblicos ou indxicos so postos paulatinamente
em termos de seu processamento. Quer dizer, ao invs de pensar
quando est dirigindo o carro, Eu estou indo a x milhas por hora, ento

32

eu deveria liberar a alimentao do combustvel, pisar na embreagem, e

fazer um cmbio de velocidade, isto simplesmente feito. feito pelo
corpomente; o corpomente aprendeu a fazer o que faz sem necessidade
da interveno da mente; faz o que faz o corpomente em nveis de
conhecimento tcito em lugar de ser focalizado pela mente ativa; o
corpomente comea com sensaes em lugar de concepes mentais.
Agora, para nosso motorista, os signos esto todos aqui e o
resultado desejado trazido para a fruio, mas os signos no so
conscientemente e intencionalmente levados a seu fim cognitivo,
explcito, e bem-pensado pela mente. Pode-se dizer que os signos so
interpretados em termos de semelhana entre este contexto e numerosos
contextos comparveis no passado pelo hbito do corpomente, como se
a relao fosse puramente icnica, ao invs de indexical e/ou
simblica.8 Agora, para o corpomente na interatividade interdependente
e inter-relacionada, no h lngua (simbolicidade) tomando lugar
explicitamente, nem existem quaisquer relaes naturais de causa-efeito
(indexicalidade), mas meramente signos colocados em nacos e uma
resposta em termos de relao de signos com um signo comparvel
como ocorreu em numerosos momentos passados.
Nosso motorista pode, claro, convenientemente interromper
sua atividade enquanto o diabo pisca o olho. Suponha que uma criana
8

Os trs signos bsicos de Peirce, cones, ndices e smbolos, tm inter-relao com as

categorias.
De maneira breve, pode-se dizer que um cone possivelmente (de
Primeiridade) tem alguma qualidade que compartilha com algum objeto (por exemplo,
uma caricatura e a pessoa caricaturada), e se esta qualidade for inter-relacionada com o
objeto (como Segundidade), a iconicidade do signo ficaria estabelecida. Um ndice tem
alguma relao existente (de Segundidade) com algum objeto (por exemplo, um
relmpago e um trovo). E um smbolo tem alguma inter-relao com algum objeto
atravs de alguma conveno social (por exemplo, signos lingsticos, lgicos ou
matemticos) e por meio de algo ou algum (o terceiro elemento, de Terceiridade, que
pode interpretar esse smbolo).

33

subitamente corre para a rua, passando em sua frente, surgida detrs de

um carro estacionado. Ele quase instantaneamente pisa no freio e
desvia-se para a direita. A criana afortunadamente escapa, mas ele bate
num carro estacionado. As aes iniciais do motorista foram, claro,
impensadas. Depois do fato, contudo, quando ele foi interrogado pelo
policial de trnsito, ele pde refletir sobre suas razes, no processo
dividindo-as

em

detalhes

peas

analisando

cada

pea

separadamente. Isto quer dizer, ele est agora propriamente do lado de

fora de sua interatividade tcita, implcita, subsidiria e corpomental
de direo de carros. Como um par de jogadores de xadrez que podem,
em comum acordo, parar o jogo e mentalmente falar a respeito de suas
estratgias, ele pode agora saltar facilmente de um conjunto de signos
adequadamente categorizados para outro e conversar sobre os signos de
maneira explcita, focalizada e conceptual. Nosso motorista reverteu
agora o processo semisico, pegando os conglomerados de signos que
ele se tornou acostumado a assimilar em conjunto e a interpretar de
maneira icnica, quebrando-os em suas partes constituintes, e
consciente e intencionalmente as interpretando em termos de seu carter
como ndices e smbolos, em acrscimo sua natureza icnica.

Contra o dualismo
O qumico e filsofo Michael Polanyi (1958) lutou por anos
com a idia de que todos ns, desde o mais humilde espcime humano
atrs do volante de um carro at Einstein e um mestre do xadrez,
conduzimos os negcios do nosso viver cotidiano na presena de
basicamente dois diferentes tipos de conscincia: focalizada e
subsidiria (Figura 7).

34

Se voc agarra um martelo e prego para golpear na parede para

uma cerimnia de colocao-de-quadro, voc comea por segurar o
prego em uma das mos, tentando bater nele com o martelo seguro na
outra mo, e esperando evitar seu polegar. No processo, voc presta
ateno tanto ao martelo quanto ao prego, mas no do mesmo jeito. Em
uma das mos, voc mantm contato visual com o efeito (indxico) de
seus golpes no prego enquanto maneja seu martelo. Por um lado, voc
no sente tanto o contato do instrumento com a palma de sua mo
quanto voc sente que o martelo golpeou a cabea do prego. Por outro
lado, voc est alerta para o signo-sentimento (icnico) em sua palma,
seus dedos e polegar no prego e seus golpes, enquanto esfora-se para
coordenar suas aes.
Nos

termos

de

Polanyi,

voc

est

subsidiariamente

(tacitamente, icnicamente) consciente do todo de sua atividade, o que

lhe d um sentimento at certo ponto vago, em conjuno com o seu
contato visual focalmente (explicamente, indexicalmente) diretamente
conectado em direo cabea do prego (ver novamente a Figura 7). O
vago sentimento agora visto no diretamente, mas indiretamente e
corpomentalmente. A ateno direcionada mentalmente , em contraste,
bastante precisa. Em outra maneira de colocar a questo, voc enfoca
com a mente sua ateno na cabea do prego, mas ao mesmo tempo
voc est subsidiariamente consciente do conjunto dos seus
movimentos atravs do corpomente. Sua conscincia geral de ambos os
processos no percebida diretamente, mas voc tem confiana nisto
em relao a seus movimentos, culminando em bater no prego com seu
martelo. Voc possui conscincia subsidiria do todo do seu
movimento e a conscincia focalizada de voc atualmente est no

35

processo de cravar o prego na parede. Sua interatividade procede da

conscincia

subsidiria

para

conscincia

focalizada.

Neste

relacionamento de-para, o ltimo completamente consciente,

enquanto o anterior pode existir em vrios graus de conscincia.
Seu sentimento geral o de um todo, tomado de maneira mais
automtica, no-consciente, subsidiria e icnica. Sua ateno direta
consciente, focalizada, e afinada para o signo-martelo descido com
fora no signo-martelo. Se o signo-martelo est agora ligeiramente
encurvado, voc ajusta a fora e a direo de seu golpe com o signomartelo de forma a corrigir a entrada do signo-prego na parede, que
um outro signo em relao contgua com o signo-prego e o signomartelo. Sua ateno focalizada compele voc a ajustar seus
movimentos, assim como a coorden-los com seu sentimento
subsidirio pela atividade em geral. Voc opera em nveis conscientes
(indxicos e icnicos) assim como em nveis no-conscientes
(icnicos).
Signos simblicos (lingsticos) so processados basicamente
do mesmo jeito. Suponha que, enquanto pregava o prego na parede,
voc ouviu uma voz no quarto ao lado e a mensagem: Aqui est a
pizza que voc pediu. E voc responde de acordo mas,
infelizmente, no sem golpear seu polegar quando sua ateno voltou-se
em direo a um conjunto de signos totalmente diferentes. Voc
percebeu subsidiariamente um conglomerado de sons, totalmente no
relacionados a seu objeto em termos de semelhana ou conexes
naturais, e voc focalmente os ligou a seus objetos semiticos numa
maneira simblica apropriada. A iconicidade est sempre l: os sons
que voc ouviu pareciam-se a sons passados na sua memria. E h a

36

indexicalidade: os sons, aps terem progredido da ateno subsidiria

para a ateno focal, se ligaram a algum outro. Ento, como um
resultado da palavra em seu polegar, voc emite uma srie profana de
signos dignos da admirao de qualquer carpinteiro respeitvel.

E a aprendizagem? O conhecimento?
De novo a pergunta: Tem isso tudo algo a ver com a
aprendizagem e o conhecimento? Tem. A aprendizagem processo,
nunca produto. processo por meio da interdependncia, interrelacionalidade e interaopara usar esse trio de termos j
acostumados. Isto em geral a filosofia da educao de Alfred North
Whitehead (1957, ver tambm Gill, 1993).
Aprendizagem no uma imagem metafrica como a de
arrumar as malas. No questo de encher o crebro de fatos como se
jogssemos camisas, calas, calcinhas, e meias na mala, como se a
mente estivesse predisposta a organizar os fatos no sentido do
racionalismo dualstico. um processo de co-participao (Carl Rogers
1983). Tambm no a simples idia de observar fatos objetivos como
se o sujeito fosse um observador neutro (a teoria do sujeito como
espectador [spectator theory] segundo o termo de John Dewey
[1975]). No. A aprendizagem um processo de interao com o
mundo fsico e com a comunidade dentro da qual se encontra o sujeito.
a idia de Dewey, e tambm de Peirce, de que a mente e o corpo, o
corpomente, produto da evoluo biolgica, e por isso deve ser coparticipante de e com o mundo fsico; deve ser de uma natureza
compatvel com o mundo fsico; deve estar em harmonia e em

37

coerncia como o mundo fsico (CP 2.754, 5.591, 6.604). O

corpomente e o mundo fsico so interdependentes, inter-relacionados e
interativos. So como a metfora de Ludwig Wittgenstein (1969) do rio
e seu leito, o leito desse rio. O rio mesmo no a idia do rio nem a
palavra rio no sentido que o que , ontem, hoje e amanh, uma
entidade fixa, ou fixada pela lngua. O leito do rio e o rio mesmo so
co-participantes dum processo. O rio muda o leito e a forma do leito em
parte dirige o fluir do rio. a mesma maneira entre corpo e mente como
co-participantes. Concebendo mente e corpo e as palavras mente e
corpo como Primeiridade (+1) e Segundidade (-1) respectivamente,
ento Terceiridade seria corpomente (i, ). Corpomente, porm, no
uma entidade esttica. dinmica, cintica. A cintica existe dentro do
corpomente; ento tambm somtica. Combinando os dois termos,
ento teremos cinesomtica.
A cinesomtica como processo da vida tambm processo da
comunicao. E como processo da comunicao, processo de
aprendizagem. A abordagem, ento, deve ser dialgica (Ponzio, 1990).
O processo dialgico estipula a aprendizagem e a aquisio do
conhecimento pela inveno e a re-inveno; isto , a construo de
uma filosofia construtivista (Goodman, 1978). Deste modo, o
conhecimento no uma coisa obtida no passado e agora no presente
valorizada como objeto que propriedade do sujeito no sentido
dualstico. O conhecimento acontece. um verbo, no um
nominativo, no algo de essncia ou substncia, no algo que o sujeito
adquire. S acontece (it just happens). Acontece, porque como
verbo sempre est num processo de mudana. Muda mudando, como
verbo em perptuo movimento. Deste modo, o sujeito dialoga com ele

38

mesmo (interior) e com o mundo e com os indivduos da sua

comunidade (exterior). O sujeito fica interdependente, inter-relacionado
e interativo com ele mesmo, com o mundo e com a comunidade. um
agente co-participante. Por isso o conhecimento implica a autoconscientizao do sujeito (Freire, 1970).

As limitaes
Mas esse conhecimento, como processo dialgico, sempre fica
sem terminar. Fica incompleto (subdeterminado) e/ou inconsistente,
contraditrio ou paradoxal (sobre-determinado).9 Tudo sempre est
virando outra coisa diferente daquilo que foi. como dana. A
danarina e a dana so complementares. A dana precisa da danarina
para que possa se desenvolver como dana, e a danarina precisa da
dana para que consiga se desenvolver como danarina. No ato da
performance, a danarina e a dana no so duas; so uma como
corpomente um.

Para mais detalhe sobre a incompletudo, inconsistncia, sobredeterminao a

subdeterminao ver Merrell (1997, 2002, 2003).

39

Primeiridade
Possibilidade
Inconsistncia
('Both-And')
Sobredeterminao

Segundidade
Existncia
No-Contradio
('Either/Or')
Hiperdeterminao

Terceiridade
ProbabilidadeNecessidade
Incompletude
('Neither-Nor')
Subdeterminao

Figura 8
Esta unio entre danarina e dana, e entre corpo e mente, de
interdependncia, inter-relacionalidade e interao implica tambm uma
viso perspectivista. Mas no o perspectivismo de Friedrich
Nietzsche; de Nelson Goodman dos Jeitos de Fazer Mundos (ways
of worldmaking) (1978). Para Goodman, em primeiro lugar, o nosso
conhecimento do mundo questo de uma perspectiva particular e
sentida atravs das sensaes e o sentimento dentro do que eu
denomino corpomente concebido e articulado atravs da lngua. Em
segundo lugar, no existe s um mundo seno uma pluralidade de

40

mundos. Cada comunidade tem seu mundo ou talvez mundos e

entre uma comunidade e outra existem dois ou mais mundos. Nenhum
mundo particular o que o Mundo Total, completo e coerente , porque
no pode haver completude e consistncia no nosso mundo, j que
somos finitos e falveissegundo Peirce (CP 1.151-53, 1.171-73,
5.587). E a coleo de todos os mundos que existem num momento no
tempo e no espao compe um mundo, mas no pode ser o mundo
completo e coerente. Qualquer coleo de mundos existentes e atuais
sempre fica incompleta, e se tem pretenses de completude, fica
inconsistente (Nadin 1982, Merrell 1987, 2000a). Os mundos em
conjunto sempre se encontram num processo de interdependncia, interrelacionalidade e interao.

O toque pessoal do conhecimento

A aprendizagem e o conhecimento no so da esfera da
objetividade de acordo com as premissas tradicionais, cartesianas, do
ocidente. So de natureza pessoal, particular, individual. Ento sempre
tem um forte toque de subjetividade.
Desta maneira so ps-objetivistas (Polanyi, 1958). Ento
como que no camos dentro do solipsismo de modo que no pode
haver comunicao entre ns? J temos a resposta. Se o corpomente
de processo natural igual a prpria natureza, ento existir algo em
comum entre todos ns? Compartilhamos, entre nossas premissas,
predisposies, propenses, inclinaes, e tambm at entre nossos
preconceitos, algum sentido do que ns somos, e do que so todas as
coisas orgnicas e inorgnicas do nosso mundo. Estou escrevendo de

41

processo, no produto, porque tudo que h sempre est num processo

de virar outra coisa do que e do que foi. Nada fica esttico; tudo
muda.
Quer dizer que a dana da aprendizagem e o conhecimento no
faz distino bem marcada entre o sujeito da aprendizagem e o
conhecimento, e entre o objeto aprendido e o conhecido, entre sujeito e
objeto, e entre mestre e aluno. Isto testemunha as limitaes do
empirismo reducionista e o racionalismo dualstico. Eles querem
descrever, explicar e ensinar os fenmenos como se existissem
objetivamente fora, e como se o sujeito que objetivamente aprende e
conhece esses fenmenos ficasse dentro. Mas no existe, propriamente
dito, fora e dentro. de novo o caso da Banda de Mbius da Figura
4. Onde quer que estivermos na banda ou o mundo sempre
estamos dentro. como se fssemos seres bidimensionais, de duas
dimenses, morando dentro da banda. Para ns, no haveria fora e
dentro; sempre estaramos ali, dentro da banda dentro do nosso
mundo e para ns, no poderia haver mais que um espao de duas
dimenses e uma dimenso de tempo. (Ou, de outro jeito, como se
fssemos seres de trs dimenses e morssemos dentro do Tringulo de
Penrose, da Figura 6, dentro de um espao de trs dimenses e uma
dimenso de tempo).
Seguindo a filosofia de Jos Ortega y Gasset (1964), somos ns
e as nossas circunstncias, e no pode haver distino absoluta entre ns
e as nossas circunstncias, porque tudo est inter-relacionado,
interdependente e interativo. E, j que todos ns compartilhamos algo da
natureza mesma dentro de ns e entre ns e nosso mundo fsico, nossa
aprendizagem e nosso conhecimento no podem ser completamente

42

afastados dos processos hermenuticos, sobretudo maneira de HansGeorg Gadamer (1975). Ou, melhor dito, compatvel com o processo
da triangulao na interpretao radical de Donald Davidson (1984).
Como os trips das Figuras 1 a 3, duas pessoas em comunicao
ocupariam dois eixos e o objeto da comunicao ocuparia o terceiro
eixo. Mas no simples questo de um tringulo, porque os trs eixos
existem dentro de um sistema de interdependncia, inter-relao e
interao. Quer dizer, o processo de interconexo entre os trs lados do
tringulo um processo de integrao. E de onde comea essa
integrao? Desde Zero, 0. O Zero engendra e logo , e valores
positivos e negativos, e da tudo que h engendrado.

Limitaes, ou libertao?
Existem os objetos, atos e acontecimentos engendrados de
maneira tcita e os objetos, atos e acontecimentos explcitos, pelas
sensaes e os sentimentos (feelings), e pela ateno conscientemente
focalizada e a ateno subsidiria, tudo segundo a Figura 7. E a Figura
7 em conjuno com a Figura 8 demonstra que do possvel, passamos
pelo engendramento quer dizer, inveno, construo existncia
dos objetos, atos e acontecimentos do nosso mundo. Da, pelas
premissas, predisposies, propenses, inclinaes, e tambm os
preconceitos, temos a probabilidade e a necessidade de interpretar o
mundo segundo os costumes habituados. Da sobredeterminao e a
inconsistncia (onde pode haver Both-And), passamos aos objetos,
atos e acontecimentos que so para ns a

existncia e a

hiperdeterminao (por isso imperam as exigncias de Neither-Nor) e

finalmente ficamos mais ou menos confortveis dentro dos processos da

43

probabilidade-necessidade, que no pode menos que ficar incompleto e

subdeterminado (e entram as possibilidades de Neither-Nor).
Neste processo, no h exclusivamente nem subjetividade nem
objetividade, nem ateno focalizada nem ateno subsidiria, nem
conhecimento explcito nem conhecimento tcito, nem concepo nem
sensao-sentimento.

No h mais que o fluxo, a efervescncia, a

ebulio, a ondulao, a rtmica dana, da semiose (Figura 9).

semiose no algo fixo; no produto de mentes racionalsticamente

mecanizantes. processo que acontece, entre ns e o nosso mundo que
inventamos e construmos. o nosso mundo particular, engendrado
entre todos os mundos possveis.

Sujetividade
Mente

Interdependncia

Interatividade
Objetividade
Corpo
Segundidade

Interrelacionalidade
Idealismo ObjetivoRelativismo Sujetivo
Constructivismo
'CorpoMente'

Figura 9

44

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47

PRAGMATISMO, FILOSOFIA E VERDADE:

UMA INTRODUO
Waldomiro Jos da Silva Filho

[1] A diferena entre uma filosofia e outra no apenas uma

diferena entre teorias, opinies e pontos de vista: uma pessoa pode
torcer para o Internacional e outra para o Grmio, porm isso no
significa, necessariamente, que entre elas exista uma grave discordncia
sobre a poltica econmica do governo Lula, sobre a Teoria da
Relatividade nem, muito menos, sobre o que a verdade ou sobre o que
o conhecimento do mundo externo.
Ernest Tugendhat, no livro Lies Introdutrias Filosofia
Analtica da Linguagem criou a seguinte imagem: Um modo de
filosofar no se relaciona com outros modo de filosofar da mesma
maneira como um mood de danar se relaciona com outros modos de
danar. Formas de danar no se excluem ou incluem mutuamente.
Pode-se numa mesma noite e com igual entusiasmo danar um tango,
um boogie e um rockn roll, sem nos preocuparmos com a valsa. Mas
no se pode seriamente filosofar de um modo sem rejeitar ou incorporar
os outros modos. Uma dana pode estar fora de moda, mas no se torna
por isso incorreta. Por seu lado, a filosofia, como toda cincia, ocupa-se

Professor da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, do Departamento de Filosofia

da Universidade Federal da Bahia UFBA. Endereo eletrnico: waldojsf@ufba.br

48

com a verdade. Por isso, filosofar de um jeito ou de outro pode ser

moderno ou antiquado, mas a constatao disso no da conta daquele
que filosofa, e sim do historiador. Se me perguntam por que filosofo
deste jeito e no de outro, eu mesmo no posso responder porque
moderno, mas apenas: porque o modo correto de filosofar. Mas a
cabe ento a obrigao implcita de se legitimar a prentenso de
correo. A apresentao de um modo de filosofar inclui a tarefa de
relacion-lo com outros modos possveis de filosofar e, no confronto
entre eles, demonstrar sua correo (Tugendhat, 1992, p. 14).
Por isso, quando filosofamos quando nos perguntamos pelas
razes, quando examinamos nossas crenas, quando nos questionamos
sinceramente sobre o sentido das coisas e sobre a verdade importante
nos perguntarmos que diferena faz para nosso modo de compreender o
sentido das coisas adotarmos uma perspectiva terica ou outra.
Para ns que vivemos no Brasil de hoje (para ns que estamos
preocupados com o destino da sociedade brasileira, que nos ocupamos
da poltica, da democracia e, principalmente, da educao), h uma
pergunta que no trivial (nem um luxo pequeno-burgus): como
pensar? O que podemos entender por razo, conhecimento, cincia,
verdade? Eu creio que o pragmatismo oferece um modo para enxergar o
sentido das coisas e sugere um modo de pensar; mas este apenas um
modo e h muitos outros.
[2] As obras de Charles S. Peirce, William James, John Dewey,
Ludwig Wittgenstein, Willard von Quine e Wilfrid Sellars, significaram,
no horizonte da Filosofia Contempornea, uma severa reao ao ideal de
uma fundamentao racional do conhecimento ao menos nos moldes
do ideal cartesiano. E que, de algum modo, com a publicao de

49

Philosophy and the Mirror of Nature em 1979, Rorty outorgou ao

pragmatismo um sentido de tradio e uma m-conscincia histrica
identificados ao abandono da filosofia como epistemologia e como
garantidora de crenas e aes morais racionais.
A obra recente de Hilary Putnam, Richard Rorty, Jurgen
Habermas, Donald Davidson e de Floyd Merrell (que nos brinda com
sua inestimvel presena neste encontro) expressam um salto de grandes
propores no sentido de pensar no o ser oculto, a verdade primeira, o
sentido originrio, mas, sobretudo, a experincia singular e concreta das
mulheres e homens que vivem no mundo, que falam sobre ele e,
surpreendentemente, se compreendem mutuamente.
Ora, a idia de uma fundamentao racional do conhecimento e
da ao esteve, no esprito do cartesianismo, vinculada idia de um
esprito (mind) reflexivo que procura compreender primeiramente a sua
prpria existncia interior e privada como base e pressuposto de toda
compreenso possvel e se edificara sobre um eu que representa a si
mesmo sem as sombras do erro e da iluso posto que o eu diante de
si, diferentemente de quando est diante de um objeto, no pode, sob
qualquer hiptese, estar enganado: seria a conscincia da conscincia
que forma e constitui a sustentao slida da razo e do conhecimento
(do ser, das coisas externas e dos outros espritos).
A guinada pragmtico-lingstica rompeu radicalmente com
essa perspectiva, elaborando de modo original e singular uma refutao
da idia de interioridade fundadora, subjetividade-esprito-mente,
significado e certezas privados e linguagem fenomenolgica para os
sense data ao afirmar (de Peirce a Wittgenstein e Quine) que nossa
compreenso do mundo no pode estar apartada das nossas crenas e

50

significados na linguagem e que, por sua vez, a expresso significado

e a expresso linguagem no podem significar outra coisa seno
significado pblico e linguagem pblica. Com a emergncia do
interesse pelo significado da palavra e pela sentena, sob a gide de
Gottlob Frege, e com o interesse pelo significado em geral, como est
em Peirce, o conhecimento se tornou como a palavra, a sentena, o
signo em arte pblica e social (Quine , 1999, p. IX) e deixou de ser
um artefato privado.
[3] Do ponto de vista da histria das idias, o pragmatismo se
inscreve no leito da crise da unidade da razo e do conhecimento
cientfico que caracteriza a virada do sculo XIX para o sculo XX. O
surgimento e o xito das Humanidades ou Cincias do Esprito fez com
que a Filosofia (como Cincia Geral do Conhecimento) no s perca
gradativamente a soberania sobre seus territrios como veja-se forada a
incorporar novas categorias forjadas na investigao hermenutica,
sociolgica, lingstica e antropolgica, como o signo, enunciado,
linguagem, ao, praxis, produo, compreenso. Num lugar, Habermas
fez ver que as Cincias do Esprito haviam reunido provas suficientes da
natureza contextual e contingente da razo, da verdade, do
conhecimento e, em geral, de todas as obras da mente humana
(Habermas , in Niznik e Sanders, 1996).
Este enfoque tendeu a uma naturalizao da verdade e da razo
e, em muitos autores, passou a significar o fim de critrios gerais que
pudessem estabelecer uma distino entre, de um lado, uma crena e, do
outro, uma crena verdadeira e, do mesmo modo, entre agir e agir
racional. O intrprete do fenmeno humano no pode mais assumir uma
perspectiva objetivante (um ponto de vista de lugar nenhum ou do

51

Olho de Deus) que se suponha externa ao domnio da existncia

histrica, social e lingstica. A linguagem e o contexto da vida compe
o repertrio das condies que tornam possvel a interpretao de
quaisquer coisas que sejam pertinentes aos membros da comunidade
lingstica dentro dos limites do mundo contingente. O intrprete no
poderia compreender seus objetos se j no estivesse envolvido num
processo no qual ele e seu objeto formam parte desde o primeiro
momento. Posto que para o intrprete no h maneira de escapar deste
contexto, uma interpretao pode ser mais profunda ou mais superficial,
mas nunca verdadeira ou falsa nem reivindicar uma garantia superior s
outras interpretaes diversas.
Tudo isso nos leva a admitir o carter plural, etnocntrico,
gramatical, histrico e no-racional (no sentido clssico) das crenas
sobre o mundo, sobre ns mesmos e sobre os outros. Mais ainda, nos faz
pensar na incomensurabilidade das crenas, pois todos os regimes
simblicos definem para seu domnio diferentes condies de verdade e
de satisfao, impondo formas de racionalidade e aceitabilidade
prprias, mas que deveriam gozar, todas, e sem o juzo de um Tribunal
da Razo Geral, da mesma dignidade.
Por fim, para Rorty, o pragmatismo histrico cujas
referncias so Dewey, James, Wittgenstein, Sellars e Quine, mas
tambm Nietzsche e Heidegger deve ser entendido como o abandono
deliberado e programtico de qualquer metafsica e epistemologia como
disciplinas possveis (Rorty, 1980, p. 6): na tradio que iria de Dewey e
James at Davidson, o pragmatismo estaria liberto do projeto filosficoepistemolgico e, ao invs de uma fundamentao epistemolgica,
dedicar-se-ia ao modo como nos inscrevemos na linguagem pblica, no

52

hbito de uma comunidade, num esquema conceitual e seguimos regras

convencionadas como aquilo que estabelece o sentido de razo, do que
somos e sabemos e porque agimos. Hbitos e regras nascidos do acordo
que, por sua vez, no podem ser justificados, apenas descritos.
Tornou-se evidente que para aqueles que herdam os jogos de
linguagem, a semiose ilimitada, o relativismo ontolgico,
traduo radical e verses-de-mundo em Wittgenstein, Peirce,
Quine e Goodman, que nosso conhecimento no consiste num
espelhamento imediato das coisas externas, mas na construo de
narrativas e interpretaes que so, por sua vez, sistemas de
smbolos que ordenam e categorizam a experincia. Estas verses, ainda
mais, so plurais, prestam contas a formas diversas de construo e se
esgotam com a mesma freqncia com que se corrigem e renovam. A
guinada

lingstico-pragmtico-hermenutica

dissolveria

fundacionismo, o representacionismo e o transcendentalismo e o lugar

da epistemologia e da metafisica seriam ocupado com um mundo sem
substncias ou essncias, uma verdade sem correspondncia com a
realidade e uma tica sem princpios (Rorty, 1999).
[4] Entrementes, estou firmemente convencido que isto que
constitui a espinha dorsal e a anima do pragmatismo a crtica do mito
da subjetividade ou mito da interioridade no me obriga,
necessariamente, a abandonar a idia de verdade e de objetividade nem
interdita, para mim, a possibilidade de argumentos transcendentais.
Mas ser que eu no estou caindo em contradio? Se se admite
que no h realidade no-interpretada, que um erro gramatical
distinguir a ordem da linguagem e ordem do mundo e que no h
conhecimento exterior s crenas e significados socialmente firmados,

53

enfim, se aprendemos corretamente a lio do pragmatismo,

como

podemos falar de verdade e de objetividade? Mais ainda, se realmente

nossa compreenso do mundo, das coisas e das outras mentes est
associado histria natural do gnero humano se o conhecimento
um fenmeno naturalizado como possvel se falar de racionalidade e
reivindicarmos algum princpio transcendental?
Eu estaria enganado quanto ao sentido da lio de James,
Dewey e Wittgenstein segundo a qual o conhecimento tem
necessariamente uma face humana? Eu teria esquecido que, com
Dewey, devemos nos distanciar da epistemologia da representao e
deixar de falar de representao exata, de representao inexata ou
de no-representao nem do que aparente e do que essencial e
real? E, ainda, que o conhecimento algo que temos razes para
acreditar e que sua justificativa um acontecimento social que envolve
o acordo entre atores humanos (e no uma relao direta e bem sucedida
entre o sujeito cognoscente e a realidade)? ... Algo to prximo da
terapia wittgensteiniana que, ao assinalar que a harmonia entre
pensamento e realidade, como tudo que metafsico, encontra-se na
gramtica da lngua, interroga-se: Deste modo voc est dizendo que
a concordncia entre os homens decide o que certo e o que errado?
Certo e errado o que os homens dizem. E os homens esto de
acordo na linguagem (Wittgenstein , 1973, 241).
[5] No posso me opor sria e sinceramente a tudo isto. Mas se
falamos que as mulheres e homens esto concordes na linguagem e que
este acordo falvel e plural decide o que certo e errado... do que
estamos falando quando dizemos que h compreenso na linguagem?
Como e a propsito de qu essa compreenso possvel? Rorty nos

54

convida a deixar de lado a Filosofia e adotarmos a Conversao... Mas

qual o objeto e a meta do dilogo? Como possvel a conversao sem
os conceitos quase-transcendentais de interpretao que visa a
compreenso e de verdade?
Defendo que este que , no meu modo de ver, o ncleo duro do
pragmatismo a assuno do carter pblico do significado e da
linguagem, a refutao do mito do subjetivo e a defesa da idia de que
mulheres e homens podem se compreender mutuamente envolve uma
teoria sobre como compreendemos o sentido da realidade objetiva.
Assim como no dilogo conduzido por Scrates, o falar (um
fenmeno necessariamente social e pblico) no depende do fato de que
dois ou mais falantes falem do mesmo modo (compartilhando ponto a
ponto uma regra gramatical); ele requer, outrossim, que o falante
expresse suas crenas por meio de suas palavras, solicitando ser
interpretado pelo ouvinte e, do mesmo modo, que o ouvinte se envolva
na tarefa de interpretar as suas palavras como expresso de uma crena.
O intrprete, para compreender a fala do outro, parte da suposio de
que as sentenas que um falante tem por verdadeiras especialmente
aquelas que sustenta com mais obstinao, as mais centrais no sistema
de suas crenas so ou devem ser verdadeiras, at least in the opinion
of the interpreter (Davidson , 2001, p. 130) (sem esta estrutura no h
dialtica, no h comunicao).

55

O carcter conceitualmente primitivo da verdade10 que est na

base do princpio de caridade, prescreve a necessidade de fundo de
crenas verdadeiras para que quaisquer conceitos e sentenas sejam
racionais. Donald Davidson, por exemplo, diz: A verdade importante
(...) no porque ela especialmente valorosa ou til, embora, claro,
este possa ser o caso em determinadas ocasies, mas porque sem a idia
de verdade no seramos criaturas pensantes, nem entenderamos o que
para qualquer entidade ser uma criatura pensante (Davidson , 2000, p.
72).
[6] A interpretao radical, conceito central em Davidson,
prev que o intrprete aquele que busca estabelecer uma relao entre
o que dito pelo seu interlocutor e as coisas que existem e acontecem no
mundo objetivo (e que causam suas crenas). Dessarte, a comunicao
lingstica o que estabelece a distino entre o subjetivo e o objetivo
(distino fundamental para o contedo de uma crena). Na
comunicao real entre interlocutores, para que seja possvel
compreender a linguagem doutrem devemos ser capazes de conceber ou
pensar aquilo que ele concebe ou pensa. Entrementes, no somos
obrigados a concordar com todos os seus pontos; mas, mesmo para
estarmos em desacordo somos obrigados a pensar a mesma proposio
e, deste modo, conceber a mesma coisa (Davidson, 1982, p. 318-27).
10

A verdade , em Davidson, um conceito primitivo, qual seja, no pode ser definido. Isto
se d porque uma definio qualquer de verdade ter que ser elaborada
proposicionalmente e, deste modo, recorrer a caractersticas prprias a proposies
verdadeiras, ou seja, implicar o prprio conceito de verdade: necessitamos sempre
dominar o conceito de verdade que esses traos caractersticos da proposio pressupem.
Para definir a verdade precisamos dominar o conceito de proposio verdadeira e de
verdade, o que quer significar, o conceito de verdade indefinvel: Uma noo geral e
pr-analtica da verdade pressuposta pela teoria. Porque temos esta noo, podemos
determinar o que conta como evidncia para a verdade de uma sentena-T (Davidson, op.
cit., p. 223).

56

Para que algum tenha uma crena ser decisivo que compreenda a
possibilidade de estar equivocado e conhea o contraste entre verdade e
erro, crena verdadeira e crena falsa. No entanto, estes contrastes no
esto dispostos numa experincia ou na observao, mas na
interpretao que constituda pela idia de uma verdade objetiva,
pblica (Davidson, 2001, p. 170).
O sentido de objetividade, para alm da perspectiva idealista ou
realista e da epistemologia da primeira pessoa, conseqncia de
uma espcie de triangulao: o contedo do pensamento de uma pessoa
depende das suas relaes com outras pessoas e com o mundo, de modo
que para que se d tal triangulao se requer dois seres (supostamente
racionais) que interagem com um objeto e que se inscrevem, pela
interpretacao radical, num dilogo. Porque ambos partilham o conceito
de verdade lhes permitido dar um sentido suposio de que cada um
deles tem uma crena e que eles so capazes ter crenas sobre um
mundo objetivo. Este externalismo tem dois elementos caractersticos: a)
h a necessidade ontolgica de uma interao causal entre os objetos do
mundo e nossas crenas e b) h a exigncia do carter pblico e social
dos pensamentos e dos significados nas condies de uma comunicao
intersubjetiva.
Sem um intrprete que determine do exterior como uma cadeia
causal (que vai do mundo s palavras) determina o conhecimento do
significado de uma palavra, no h meio de definir se o sujeito utiliza
esta palavra corretamente ou no, com sentido ou no. Para explicar o
que e porque algum disse ou fez alguma coisa necessitamos interpretar
os objetivos, intenes, razes e crenas que o falante desposa: o
trabalho de interpretao obrigatoriamente est associado ao ato de

57

outorgar desejos e crenas e outros pensamentos a uma fala. Por isso,

podemos afirmar que o dilogo o contexto da objetividade. A
comunicao na linguagem impe que o falante tenha um conceito de
mundo e imagine que o outro falante tambm tenha um conceito correto
do mundo. Imaginar que o outro no tem um conceito do mundo (que
nos seus traos mais gerais verdadeiro como o nosso) , de um lado,
compreender que a linguagem e a ao do outro so irracionais e, ao
mesmo

tempo,

pensar

na

impossibilidade

de

um

mundo

concebivelmente intersubjetivo. O conceito de um mundo intersubjetivo

o conceito de um mundo objetivo, um mundo sobre o qual cada
comunicante pode ter crenas (Davidson, 1982, p. 325-7).
[7] Obviamente que isto que disse at aqui apenas uma leitura
apressada e no serve para educar e domar o Pragmatismo. Creio
apenas, como horizonte da pesquisa sobre Pragmatismo e Filosofia
Americana, que as obras de Peirce, Davidson, Putnam e Floyd Merrell
nos ensinam a ver as coisas por um ngulo mais simples: a vida comum,
a convivncia livre entre mulheres e homens de vrias lnguas e culturas,
no eliminam a especulao filosfica, mas alimentam-na. As
pretenes filosficas esto associadas ao pensamento especulativo que
tenta conceber a estrutura incerta, falvel, humana do dilogo que rev,
problematiza, semantiza nosso mundo. Como disse em outro lugar, estes
so ingredientes simples, mas profcuos para a pesquisa filosfica: uma
epistemologia e uma metafsica do ponto de vista do intrprete (e no da
primeira pessoa), uma perspectiva que solicita a possibilidade efetiva do
acerto e do erro, do outro e do mundo.
A verdade, para um pragmatista no um dobro espanhol que
pouqussimas pessoas viram, menos ainda tocaram e apenas duas ou trs

58

pessoas os possui (prncipes, sacerdotes, escolhidos). A verdade uma

moeda de R$ 0,10; no digo que uma moeda de R$ 0,01, que no vale
nada. Digo que qualquer um pode t-la, que ela passa de mo-em-mo.
Todos ns possuimos a verdade desde que sejamos criaturas pensantes,
falantes e ouvintes.
Se perguntarmos a um filsofo metafsico qual o sentido das
coisas, do conhecimento e da verdade? ele nos apresentar uma
rigorosa reflexo sobre o eu, discutir argumentos auspiciosos sobre
as garantias racionais da conduta e do existncia do mundo externo,
demonstrar raciocnios de valor transcendental e anistrico. Mas se
fizermos a mesma pergunta a um pragmatismo ele dir que tudo que h
de relevante para compreendermos que h um mundo e que podemos
conhecer e dominar o sentido de verdade se encontra no fato singelo de
que conversamos uns com os outros, que, no mais das vezes,
condordamos. Mas tudo isso necessita, antes de qualquer coisa, da
democracia, pois somente na democracia as discordncias geram
crescimento, progresso, renovao.

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WITTGENSTEIN, L. Philosophical Investigations. Oxford: Blackwell,
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60

ENSINO DE FILOSOFIA: NOVAS PROPOSTAS

61

TEORIA DOS ESTGIOS DA ARGUMENTAO

Frank Thomas Sautter

Um princpio metodolgico manifesto prescreve que no

devemos abandonar nossas teses at que tenhamos bons motivos para
faz-lo, ou seja, at que elas se mostrem insustentveis, at que elas se
mostrem incompatveis com teses melhor assentadas. Ao examinarmos a
histria recente da lgica a histria da lgica contempornea
auxiliados por este princpio, constatamos a pressa com que a tese
ortodoxa da natureza da lgica a tese de que a lgica tem natureza
nica, qual seja, formal-dedutiva foi abandonada em prol de diversas
teses heterodoxas da natureza da lgica, mantidas por promotores da
lgica informal, do pensamento crtico, da teoria da argumentao, etc.,
segundo as quais a lgica tem natureza mltipla. Neste trabalho tomarei
o partido da ortodoxia contra essas variantes lgicas da heresia de
Nestrio. Minha contribuio no consistir num ataque direto s bases
das teses opostas. Ao invs disso procurarei mostrar, recorrendo a um

Texto publicado em CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (orgs). Filosofia e

Ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju: Ed. UNIJU, 2004, p. 233-244.

Doutor em Filosofia, UNICAMP, 2000. Professor do Departamento de Filosofia da

Universidade Federal de Santa Maria. Endereo eletrnico: sautter@smail.ufsm.br

62

exemplo concreto simples, que a incapacidade do cnone lgico para dar

conta de diversos aspectos da avaliao dos argumentos pode ser
aparente.
Utilizarei uma proposta elaborada por Peter Suber, cujo
material encontra-se disposio na INTERNET (Suber, 2000). Antes,
contudo, como preparao apreciao dessa proposta, vou recorrer
primeiro a um contraste entre retrica, dialtica e filosofia, elaborado
por Armando Plebe e Pietro Emanuele (1992), e depois a uma leitura da
histria da lgica proposta por Jaakko Hintikka (2001).

Combativo versus Colaborativo, Individual versus Coletivo

As duas dicotomias combativo versus colaborativo e
individual versus coletivo so utilizadas por Plebe e Emanuele para
distinguir as trs disciplinas retrica, dialtica e filosofia emergentes
no mundo grego ao longo do quarto sculo antes de Cristo e rivais entre
si. Enquanto que a retrica constituiu-se numa atividade individual e
combativa (agonstica), a dialtica ops-se completamente a ela, por
estabelecer-se como uma atividade coletiva e colaborativa (no
agonstica) (Plebe; Emanuele, 1992, p. 12). Para estes autores, a filosofia
concorda, pelo menos nesse primeiro momento da sua histria,
parcialmente com ambas. semelhana da retrica ela uma atividade
individual, e semelhana da dialtica ela uma atividade colaborativa
(no agonstica). Essa localizao da filosofia entre retrica e dialtica
precisa ser acolhida com uma pitada de sal, pois surgiram excees
notveis. Mas, quanto ao carter individual da atividade filosfica,
mesmo nalguns casos em que houve recurso ao dilogo, e, portanto,

63

aparentemente houve contra-exemplos tese de Plebe e Emanuele, eles

mostram como essas situaes podem ter sido bastante artificiais. Por
exemplo, citam uma passagem do Grgias de Plato em que Scrates
pede ao seu interlocutor que lhe faa uma determinada pergunta; em tal
situao estamos, evidentemente, bastante distantes de um verdadeiro
dilogo. No decisivo para a minha exposio se esta leitura de Plebe e
Emanuele fidedigna, exagerada ou simplesmente falsa. O ponto
interessante a respeito da dicotomia individual versus coletivo consiste
em que, na proposta de Suber, um argumento para ser qualificado como
um bom argumento precisa ser o resultado de uma atividade coletiva.
Quanto ao carter colaborativo em detrimento do carter
competitivo, o stylus conciliandi ao invs do stylus pugnax (Plebe;
Emanuele, 1992, p. 32), os autores tocam numa distino de
fundamental importncia para a avaliao da proposta de Suber.
Enquanto que a filosofia, por seu carter colaborativo, guia-se por
critrios dicotmicos verdadeiro versus falso, lcito versus ilcito,
vlido versus invlido, para citar alguns a retrica, por seu turno, por
ser uma atividade de carter combativo, guia-se por critrios
agonstico-hierrquicos (Plebe; Emanuele, 1992, p. 22) em que h
uma gradao contnua do melhor para o pior. Um critrio agonsticohierrquico todo aquele em que se atribui um peso (nkos, em grego, e
pondus, em latim) aos juzos segundo as diferenas de eficcia por eles
apresentadas (Plebe; Emanuele, 1992, p. 25). Fornecer objetivamente
um critrio desse tipo representa um verdadeiro desafio aos defensores
do estilo combativo. Mostrarei que a proposta de Suber, apesar da sua
simplicidade, fornece um critrio objetivo eficcia argumentativa e
que esse critrio objetivo acolhe, sob si, mltiplos pesos.

64

Excelncia versus Preveno, Regras Definitrias versus Regras

Estratgicas
Considerarei, agora, as teses de Hintikka e em que medida elas
podero nos auxiliar a compreender a proposta de Suber. Hintikka inicia
seu artigo fazendo uma analogia do desenvolvimento da lgica com o
desenvolvimento da tica. Ele nos convida a fazer um contraste entre a
tica tal como era compreendida na antigidade clssica e a tica tal
como passou a ser praticada a partir da era vitoriana. Segundo Hintikka,
a tica principia como um estudo das diferentes formas de excelncia
(Hintikka, 2001, p. 35) e completamente deturpada na era vitoriana
quando passa a ser uma preveno dos erros morais, uma preservao
das virtudes (Hintikka, 2001, p. 35), ou seja, ela transforma-se de uma
atividade positiva, uma atividade em que bens so acrescentados, numa
atividade negativa, uma atividade visando a minimizao da subtrao
de bens supostamente possudos. Um destino similar teria ocorrido
lgica. Um comeo nos Tpicos de Aristteles caracterizado como uma
busca por excelncia descamba para uma atitude defensiva nas obras dos
algebristas da lgica e de Frege (Hintikka, 2001, p. 36). Contudo, o
ponto interessante aqui a lio extrada por Hintikka desse paralelismo
entre o desenvolvimento da lgica e o desenvolvimento da tica: para
ele, as tendncias recentes que se opem lgica formal-dedutiva no se
encontram em melhor situao do que ela, pois em cada livro-texto [de
lgica informal, pensamento crtico, teoria da argumentao, e
congneres] h tipicamente captulos sobre o que conhecemos pelo
nome de falcias (Hintikka, 2001, p. 36), sendo tais captulos nucleares
em boa parte dessas obras. Pois bem, para Hintikka bastante bvio que

65

as falcias constituem-se em aspectos essencialmente defensivos do

proceder argumentativo. Suber enfrenta essa dificuldade propondo uma
teoria da excelncia argumentativa, como verei na seqncia.
Antes, contudo, quero fazer referncia a uma distino proposta
por Hintikka que explica o que est errado, ou melhor, o que est
faltando lgica formal-dedutiva, quando se diz que ela inadequada
para determinados propsitos prticos. Hintikka distingue entre regras
definitrias

regras

estratgicas

(Hintikka,

2001,

p.

37).

Exemplificando: no xadrez as regras definitrias so aquelas que

estabelecem o prprio jogo, determinando quais movimentos so
permitidos e, por excluso, quais so proibidos, mas elas no explicam
como atingir a excelncia no jogo. Quem determina o bem jogar so as
regras estratgicas. Assim, quem conhece as regras definitrias no est
propriamente apto a jogar. Consideremos, agora, o caso da lgica. Suas
regras definitrias nada mais so, segundo Hintikka, do que as regras de
inferncia (Hintikka, 2001, p. 37), elas determinam somente os
movimentos permitidos e proibidos, e nada nos dizem sobre a excelncia
na conduo do processo argumentativo. Mas, o que sero, ento, as
regras estratgicas do jogo da lgica? Para responder esta questo
podemos novamente recorrer ao exemplo do jogo de xadrez. Entende-se
que estratgias em xadrez envolvem o exame de longas seqncias de
jogadas, um planejamento a mdio e longo prazo, nunca a referncia a
uma jogada isolada. Assim, tambm as regras estratgicas da lgica no
podem se ocupar de inferncias particulares (como ocorre quando nos
ocupamos, por exemplo, das falcias), mas devem se ocupar de
seqncias inteiras de passos argumentativos. O restante do artigo de
Hintikka dedicado ao exame duma proposta de regras estratgicas para

66

a lgica baseada no seu mtodo de rvores e cuja nfase recai na

produo de novos conhecimentos e no na persuaso, como o caso na
teoria da argumentao de Perelman e assemelhadas (Hintikka, 2001, p.
43 ss.). Ele conclui que no preciso substituir a lgica formal-dedutiva
por nenhuma outra para se obter excelncia na argumentao, quer
dizer, no preciso e sequer se deve mexer nas regras definitrias da
lgica, o que preciso encontrar boas regras estratgicas, mesmo que
essas regras no possam ser mecanicamente aplicadas ou mesmo
ensinadas em sentido estrito, mas apenas compreendidas pela constante
exposio a situaes que as empregam. Estou inteiramente de acordo
com Hintikka e entendo que a proposta de Suber um exemplo daquilo
que se pode oferecer em prol da aplicabilidade da lgica formaldedutiva s situaes cotidianas. Examinemos, portanto, a proposta de
Suber.

Teoria dos Estgios da Argumentao

Tradicionalmente, a avaliao do processo argumentativo leva
em conta somente a validade dos argumentos, a capacidade de persuaso
dos argumentadores, a veracidade e a aceitabilidade dos pontos-departida da argumentao. Suber prope a identificao de diferentes
etapas argumentativas e, em decorrncia disso, o estabelecimento de
distintos graus de persuaso em diferentes momentos da argumentao,
sem que seja preciso abandonar a lgica formal-dedutiva.
Para fixar a terminologia empregada na exposio da proposta
de Suber vou fazer uma breve exposio daquilo que entendo ser a
gnese e funo do processo argumentativo.

67

Um processo argumentativo principia quando Fulano assere

uma tese e acolhe de Beltrano uma das seguintes reaes possveis,
excluda a absoluta indiferena:
a)

concordncia, ou seja, Beltrano assente tese de Fulano;

b) discordncia, ou seja, Beltrano dissente da tese de Fulano;

c)

nem concordncia nem discordncia, ou seja, Beltrano suspende seu

juzo sobre a tese de Fulano.
O dissentimento da tese uma situao na qual Fulano

desafiado a justificar sua assero, o dissentimento uma situao na

qual Fulano solicitado a oferecer razes em apoio sua tese, caso
queira promover a adeso mesma. Mas tambm a suspenso de juzo
sobre a tese uma situao na qual Beltrano no compartilha da tese
asserida por Fulano e que pode levar Fulano a reagir sob forma de uma
persuaso racional. Designo dissentimento em sentido amplo s
situaes em que Beltrano no compartilha da tese asserida por Fulano,
ou seja, quelas situaes nas quais h dissentimento propriamente dito
(dissentimento em sentido estrito) e quelas situaes nas quais h
suspenso de juzo. Em situaes nas quais h dissentimento em sentido
amplo, Fulano desempenha o papel de proponente de uma tese,
enquanto que Beltrano desempenha o papel de oponente dessa mesma
tese. Designo argumentao ao processo de reao crtica do
proponente ao oponente, e vice-versa, e designo argumento ao
produto, integral ou parcial, desse processo.
Por exemplo, Fulano assere que o aborto deve ser legalizado.
Beltrano poder reagir dissentindo, em sentido amplo, da assero de
Fulano. O proponente da tese poder, face ao desafio lanado pelo

68

oponente da sua tese, oferecer razes em apoio legalizao do aborto;

ele poder, por exemplo, alegar que a liberdade de escolha um valor a
ser respeitado. O oponente poder objetar que a vida de uma pessoa o
valor supremo. O proponente poder contra-objetar que no h critrios
objetivos para determinar o momento a partir do qual um feto uma
pessoa, e assim por diante.
O conjunto de aes e reaes ao dissentimento, em sentido
amplo, tese a argumentao. A assero e as rplicas do proponente
ao oponente constituem o argumento integral do proponente; o
dissentimento, em sentido amplo, e as trplicas do oponente ao
proponente constituem o argumento integral do oponente.
Para compreender a teoria dos estgios da argumentao,
proposta por Suber, ainda preciso ter em conta as seguintes dicotomias
relativas aos argumentos: positivo versus negativo, unilateral versus
multilateral, responsivo versus no-responsivo.
Um argumento positivo quando ele oferece razes a favor de
uma assero, e um argumento negativo quando ele oferece razes
contra uma assero. Argumentos positivos podem ser oferecidos por
ambas as partes, proponente e oponente, envolvidas no debate: um
argumento positivo do proponente uma razo em favor da sua tese,
enquanto que um argumento positivo do oponente uma razo em favor
do seu dissentimento da tese do proponente. Argumentos negativos
tambm podem ser oferecidos por ambas as partes, proponente e
oponente, envolvidas no debate: um argumento negativo do proponente
uma razo contra o dissentimento da sua tese, enquanto que um
argumento negativo do oponente uma razo contra a tese do
proponente. A Figura 1 contm uma representao de argumentos

69

positivos do proponente e do oponente, e a Figura 2 contm uma

representao de argumentos negativos do proponente e do oponente.

PROPONENTE

OPONENTE

Figura 1. Representao de argumentos positivos do proponente e do

oponente. Um argumento positivo de algum representado por uma
flecha saindo do e chegando ao retngulo que representa esse algum.

PROPONENTE

OPONENTE

PROPONENTE

OPONENTE

70

Figura 2. Representao de argumentos negativos do proponente e do

oponente.Um argumento negativo de algum representado por uma
flecha saindo do retngulo que representa esse algum e chegando ao
retngulo que representa seu adversrio.
Um

argumento

unilateral

quando

ele

se

compe

exclusivamente de argumentos positivos ou quando ele se compe

exclusivamente de argumentos negativos, e um argumento multilateral
quando ele se compe tanto de argumentos positivos como de
argumentos negativos. A Figura 3 contm uma representao de
argumentos unilaterais do proponente e do oponente, e a Figura 4
contm uma representao de argumentos multilaterais do proponente e
do oponente. A Figura 5 contm uma representao do incio de um
processo argumentativo.

PROPONENTE

OPONENTE

OPONENTE

PROPONENTE

71

OPONENTE

PROPONENTE

OPONENTE

PROPONENTE

Figura 3. Representao de argumentos unilaterais do proponente e do

oponente.

PROPONENTE

PROPONENTE

OPONENTE

OPONENTE

72

Figura 4. Representao de argumentos multilaterais do proponente e do

oponente.

PROPONENTE
(Tese)

OPONENTE
(Dissenso da tese)

Figura 5. Incio de um processo argumentativo.

Um argumento responsivo quando ele contm argumentos

dirigidos a objees do adversrio, e um argumento no-responsivo
quando ele no contm argumentos dirigidos a objees do adversrio.
A Figura 6 contm uma representao do incio do argumento relativo
legalidade do aborto, utilizado anteriormente na exposio da
terminologia aqui empregada.

d
c

FULANO
a

BELTRANO
b

73

Figura 6. Exemplo de processo argumentativo, onde (a) a tese de que o

aborto deve ser legalizado, (b) a dissenso, em sentido amplo, da tese,
ou seja, o no-assentimento da legalizao do aborto, (c) a assero de
que a liberdade um valor a ser respeitado, (d) a assero de que a
vida humana o valor supremo, (e) a assero de que no se tem
critrios objetivos para definir quando um feto uma pessoa. A
marcao x na sada da flecha y representa o fato de que y responde a
x; por exemplo, d uma resposta a c.
Suber identifica quatro estgios da argumentao:
a)

O Estgio 1 , a rigor,

um estgio pr-argumentativo, um

estgio dogmtico, no qual a tese asserida mas ainda no se

oferecem razes em apoio mesma.
b) O Estgio 2 aquele estgio da argumentao no qual as partes
envolvidas propem somente argumentos unilaterais, ou seja,
argumentos

exclusivamente

positivos

ou

argumentos

exclusivamente negativos, sem a preocupao em considerar

argumentos em apoio s distintas posies.
c)

O Estgio 3 aquele estgio da argumentao no qual as partes

envolvidas

propem argumentos multilaterais,

ou

seja,

argumentos que contm componentes positivos e negativos,

argumentos a favor das distintas posies no debate. Porm
ainda no h argumentos responsivos.
d) O Estgio 4 aquele estgio da argumentao no qual as partes
envolvidas propem argumentos multilaterais e responsivos, ou
seja, argumentos destinados a apoiar as diferentes posies da

74

controvrsia e que respondem a objees do adversrio ou que

respondem s defesas do adversrio.
Esta teoria dos quatro estgios da argumentao fornece uma
valorao objetiva bvia para o processo argumentativo. Ela constitui, a
meu ver, uma primeira aproximao daquilo que se pode entender como
o peso dum argumento, podendo ser ampliada, seja pelo reconhecimento
de distines no interior dos estgios argumentativos, seja pelo
reconhecimento de novos estgios argumentativos. vantajosa frente a
diversas propostas concorrentes por ser uma abordagem dinmica,
sendo capaz de analisar a evoluo e a involuo dos argumentos.
Acima de tudo, constitui uma proposta compatvel com o cnone lgico,
uma proposta que no nos obriga a abandonar a lgica formal-dedutiva.
Embora no tenha estabelecido a dispensabilidade de uma
segunda natureza lgica, caminhei um passo nessa direo. Se couber
valor de verdade s teses da natureza da lgica, pode ser o caso que uma
variante lgica da heresia de Nestrio, aqui rejeitada, seja verdadeira,
mas seria negligncia sustent-la sem que se fizessem muitos esforos
na direo oposta.

Bibliografia
HINTIKKA, Jaakko. Is logic the key to all good reasoning.
Argumentation, v. 15 (2001): 35-57.
PLEBE, Armando; EMANUELE, Pietro. Retrica, dialtica e filosofia:
uma antiga rivalidade. In: _____. Manual de retrica. So Paulo:
Martins Fontes, 1992. p. 11-34.

75

SUBER, Peter. Stages of argument [pgina da web]. 2000.

http://www.earlham.edu/~peters/courses/argstages.htm [acessado em
27.02.2004].

76

A FILOSOFIA NO VESTIBULAR:
ELITIZAO DO ENSINO OU DEMOCRATIZAO DA
FILOSOFIA?

Humberto Aparecido de Oliveira Guido

A Filosofia nos Processos Seletivos da Universidade Federal de

Uberlndia
A Universidade Federal de Uberlndia, doravante UFU, possui
dois sistemas de ingresso no ensino superior, a saber, o vestibular
tradicional e o Programa Alternativo para Ingresso no Ensino Superior
(PAIES). O sistema alternativo segue os padres de seleo de outras
universidades que h mais tempo adotaram esta inovao, que consta de
exames peridicos para cada srie do ensino mdio, envolvendo
estudantes das escolas secundrias previamente cadastradas na
Comisso Permanente do Vestibular (COPEVE).

Professor Adjunto do Departamento de Filosofia da Faculdade de Artes, Filosofia e

Cincias Sociais da Universidade Federal de Uberlndia; Coordenador do Grupo de
Estudo da Filosofia de G. Vico. Endereo eletrnico: guido@ufu.br

77

As duas modalidades de seleo contam com as provas de

contedos especficos de Filosofia. No PAIES so quatro questes que
so apresentadas na forma de testes nos quais o candidato deve assinalar
Verdadeiro ou Falso nos enunciados propostos. No vestibular ocorrem
duas provas; uma na primeira fase, contendo dez questes de mltipla
escolha; a outra prova, na segunda fase, composta de quatro questes
discursivas. A experincia de Uberlndia pioneira11 e polmica.
As polmicas menores ocorrem no interior da UFU. As reas
tecnolgicas e da sade, at hoje no concordam com a incluso da
Filosofia nos processos seletivos. A alegao mais inusitada foi
apresentada, certa vez, por um diretor de uma das unidades acadmicas
da rea tecnolgica durante reunio do conselho Superior em 2001. No
entendimento desse diretor, as provas de Filosofia obrigaram as escolas
secundrias reduzir a carga horria de Matemtica, este fato
responsvel pelo baixo desempenho dos estudantes do ciclo bsico das
engenharias. Portanto, preciso suprimir as provas de Filosofia para que
os estudantes do secundrio voltem, o quanto antes, a ter mais aulas de
matemtica para que depois, quando forem estudantes de engenharia,
no sejam reprovados na disciplina de Clculo!
Outra polmica, menos brejeira, ocorreu no Departamento de
Filosofia. Em 1995, o Conselho do Departamento foi solicitado para
elaborar o programa das provas. Na primeira ocasio que o assunto
esteve em pauta, os docentes debateram a pertinncia da incluso da
Filosofia nos processos seletivos. O corpo docente, composto na poca
11

Algumas universidades adotaram, depois da UFU, a prova de Filosofia em seus

vestibulares, o caso da UFMG que incluiu a Filosofia como prova especfica para os
candidatos do Curso de Filosofia. No Paran a UFPR e a UEL, h alguns anos atrs,
aprovaram a incluso da Filosofia no vestibular.

78

de 16 professores, estava dividido, uns consideravam os riscos de

elitizao do ensino superior que poderia ser acarretada com a novidade.
Outros acreditavam na introduo da Filosofia nas escolas secundrias
da regio atendida pela UFU. Na segunda reunio dedicada discusso
da matria, os professores foram alertados pela COPEVE que a
deliberao do Conselho Departamental deveria resultar na apresentao
de um programa para as provas, pois a incluso da Filosofia nos
processos seletivos j havia sido aprovada pela Comisso e comearia a
vigorar no vestibular de janeiro de 1996, independente da posio
favorvel ou contrria do Departamento de Filosofia.
Aqui cabe uma digresso. Em 1994 a COPEVE, aps avaliar o
modelo de seleo ainda no havia o PAIES tomou a deciso de
contemplar todas as disciplinas do ensino mdio. A nova proposta foi
aprovada pelo Conselho Universitrio, o que implicou na ampliao de
dez para doze provas de ingresso. O modelo estava e est respaldado
pela Constituio do Estado de Minas Gerais, de 1989, que determina a
obrigatoriedade do ensino da Filosofia12 nas escolas secundrias. Na
ocasio em que promulgavam a Constituio do Estado de Minas
Gerais, os deputados estaduais acreditavam que esta seria a orientao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que ainda tramitava
no Congresso Nacional.

A situao do ensino da Filosofia antes da sua incluso no vestibular

da UFU
12

Constituio do Estado de Minas Gerais de 21 de setembro de 1989, Ttulo IV, Da

Sociedade, Captulo I, Da Ordem Social, Seo III, Artigo 195, Pargrafo nico: Para
assegurar o estabelecido neste artigo, o Estado dever garantir o ensino de Filosofia e de
Sociologia nas escolas pblicas de Segundo grau.

79

Aps a promulgao da constituio mineira, a Secretaria

Estadual da Educao de Minas Gerais apresentou rede oficial a
Proposta Curricular para o ensino da Filosofia (1990), que resultou do
trabalho empreendido durante o ano de 1990 em todas as regies do
Estado. Dois professores do Departamento de Filosofia da UFU
participaram dos trabalhos de elaborao da Proposta Curricular na
regio do Tringulo Mineiro. A proposta da Secretaria da Educao
estruturada a partir de temas filosficos, cujo contedo est em
conformidade com a antiga disciplina da Antropologia Filosfica,
caracterstica dos tempos em que a Filosofia ficava a cargo dos clrigos,
que a tratavam como apndice da Teologia.
A proposta curricular oficial deixa entrever esta deficincia, ou
seja, evidencia que os signatrios da proposta, em sua maioria, no eram
licenciados em Filosofia, o que comprovado quando se tem acesso
lista de nomes dos responsveis pela formulao final da proposta. No
contedo sugerido fica ntida a distncia entre a atividade filosfica tal
como praticada nos Cursos de Filosofia e a percepo que certos
profissionais de outras reas do conhecimento tm da Filosofia,
tomando-a na perspectiva da Antropologia Filosfica de matiz teolgico,
peculiar cultura escolar at o final da dcada de setenta do sculo
passado.
A derrubada da obrigatoriedade da habilitao profissional do
ensino de segundo grau, com a Lei 7.044 de 1982, foi tambm o marco
para a definitiva introduo da Filosofia na vida escolar brasileira. Esta
afirmao no omite a relevncia do cultivo da Filosofia nas dcadas
passadas, remontando inclusive aos perodos colonial e imperial. Porm,
inegvel que somente a partir de 1982 que a Filosofia torna-se

80

predominantemente laica, chegando at as escolas secundrias sob nova

orientao, libertando a atividade filosfica da pecha de educao moral
e evitando, tambm, a incidncia no ensino religioso. No se pretende
omitir a relevncia das aulas de Filosofia no secundrio clssico,
anterior LDB de 1961 e reforma produzida pela Lei 5.692 de 1971,
porm,

esta

modalidade

do

secundrio

atendia

um

nmero

extremamente reduzido da populao de meados do sculo passado, sem

penetrar na vida brasileira representada pelo grande contigente de
estudantes das modalidades cientfica e tcnica do secundrio de ento.
A Proposta Curricular da Secretaria da Educao de Minas
Gerais representou um avano para a implementao do ensino da
Filosofia, porm, enquanto proposta de ensino, a orientao da
Secretaria est distante da relevncia que a atividade filosfica possui, o
que limita o alcance do trabalho crtico que esta disciplina proporciona.
O contedo programtico oficial est muito prximo da linha temtica
do livro Filosofando (1986), de Maria Lcia Aranha e Maria Helena
Martins, que sugere temas. No entanto, muitos deles extrapolam a
especificidade da reflexo filosfica; na Proposta Curricular de Minas
Gerais so cinco os temas propostos: filosofia, o conhecimento, o
trabalho, poltica e existncia. As abordagens relativas aos temas
trabalho e poltica esto mais prximos do ensino da sociologia e da
histria, deixando de contemplar a significativa literatura filosfica
dedicada aos temas. A poltica, por exemplo, apresenta em seu contedo
programtico apenas dois filsofos, Hobbes e Locke.
Apesar das deficincias da Proposta oficial, apenas a equipe de
Pratica de Ensino tomou conhecimento da Proposta oficial, os demais
professores, embora sabendo da participao de dois representantes do

81

Departamento de Filosofia da UFU nas discusses que culminaram na

Proposta, desconheciam a existncia da verso final. Esta informao
relevante porque em 1995 ainda no estava constituda a equipe de
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Filosofia, de modo que a
elaborao do Contedo Programtico para as provas do vestibular, e
depois tambm do PAIES, foi elaborado por professores mais
identificados com o bacharelado, que ignoravam a existncia de uma
proposta oficial para a Filosofia nas escolas da rede oficial de ensino.

Os contedos programticos de Filosofia para os Processos Seletivos

da UFU: elitismo ou equvoco didtico?
A elaborao do contedo programtico de Filosofia para as
provas de ingresso no ensino superior ficou a cargo de uma comisso
composta por trs professores, que tomaram a histria da filosofia como
critrio para a elaborao dos contedos, restringindo o ensino da
filosofia aos autores consagrados. A conseqncia da aplicao do
programa tem sido fator de inibio do filosofar, ficando o ensino da
Filosofia restrito transmisso de doutrinas filosficas a partir dos
autores selecionados e os seus respectivos textos. Outro fator limitador
do contedo programtico foi a seleo dos autores. Apesar da
arbitrariedade de toda seleo, h consenso quanto importncia de
determinados pensadores, por terem sido paradigmticos para o tempo
em que viveram e tambm para a posteridade, que se deixou influenciar
por esses pensadores. A seleo dos autores deixou evidente a
deficincia do programa, uma vez que as escolhas recaram sobre as
especialidades dos professores do Departamento, ficando de fora nomes
expressivos do passado e do presente, tais como: Espinosa, Leibniz,

82

Nietzsche, Adorno, Heidegger, Merleau-Ponty, Wittgenstein, Habermas,

alm dos grandes movimentos que adentraram as sendas filosficas do
sculo XX, desencadeados por pensadores sociais, tais como Foucault e
Derrida. Outro aspecto limitador da seleo se deve ao fato de que
alguns pensadores foram contemplados apenas por um aspecto do seu
pensamento, o caso de Locke que aparece no programa apenas como
pensador poltico, sem ser abordado em sua significativa contribuio
para a teoria do conhecimento. Aconteceu tambm de, aps 18 meses de
vigncia do programa, alguns pensadores serem excludos, foi o caso de
Maquiavel e Comte, para darem lugar a Pedro Abelardo e Guilherme de
Ockham que reforaram o rol dos pensadores medievais.
A opo metodolgica da comisso que elaborou o programa
para as provas era justificada com o argumento, segundo o qual, a rede
oficial de ensino teria que dar preferncia para os licenciados em
Filosofia, pois os professores de outras habilitaes no teriam
competncia

para

tratar

dos

pensadores

em

suas

respectivas

especificidades. Porm, oportuno lembrar que somente no final de

1998 o Curso de Filosofia da UFU formou a sua primeira turma de
licenciados. Portanto, entre 1996 e 1998 as aulas de Filosofia, nas
escolas

pblicas

particulares,

ainda

eram

ministradas

predominantemente por professores de outras reas do conhecimento.

Em um estudo conduzido pela, ento, recm criada equipe de Prtica de
Ensino, foi constatado que havia em Uberlndia, no segundo semestre
de 1996, 19 professores ministrando aulas de Filosofia nas escolas
pblicas e particulares, dos quais apenas trs eram licenciados, e mesmo
esses trs professores manifestaram dificuldade em trabalhar o contedo
programtico recm elaborado.

83

A adoo da histria da filosofia como opo careceu de

fundamentao

metodolgica.

apresentao

dos

contedos

programticos no se fez acompanhar da fundamentao metodolgica

para a execuo dos contedos filosficos nas sries do ensino
secundrio. Foram oferecidos alguns cursos de extenso para
professores de Filosofia como tentativa de suprir esta deficincia.
Contudo, durante esses cursos somente os contedos programticos
eram abordados e transmitidos, sem que a questo metodolgica fosse
tratada durante as atividades de extenso. Apesar de haver, nas ocasies
em que esses cursos foram oferecidos, um tpico intitulado Metodologia
do Ensino da Filosofia, essa atividade era consumida com a exposio
da relevncia da Filosofia a partir da leitura de Antonio Gramsci. Em
que pese a relevncia do pensador italiano, a questo metodolgica no
era discutida com os professores do ensino mdio.
Kant incluiu na sua vasta obra o problema do ensino da
Filosofia, antes dele outros o fizeram, no entanto em outro contexto,
anterior Modernidade, isto , no tempo em que a escola no era uma
realidade social e o ensino era um assunto privado, uma atividade
domstica. Quando Kant fala do ensino da filosofia, ele aborda o
problema na perspectiva da educao escolar, de modo que as suas
ponderaes tm valor metodolgico e sugere aes para a prtica
filosfica que colocam em questo a validade do ensino doutrinrio que
obstrui o exerccio da razo. Na arquitetnica da razo pura esto
contidas as consideraes mais contundentes em favor do livre
pensamento; escreveu Kant:

84

... aquele que propriamente aprendeu um sistema

de filosofia, o wolffiano, por exemplo, nada mais
possui do que um conhecimento histrico completo
da filosofia wolffiana, mesmo que tenha presente na
mente e possa contar nos dedos todos os princpios,
explicaes e provas junto com a diviso de todo o
sistema; ele s sabe e julga tanto quanto lhe foi dado
(1988, p. 236/237 grifos do autor).

Prosseguindo em suas consideraes, Kant constatou que a

Filosofia o sistema de todo o conhecimento filosfico (1988, p.
237), enquanto sistema, a Filosofia uma simples idia (Ibdem) e
como idia possui conotao subjetiva que adquire ares doutrinais
quando abdica da crtica em favor do dogmatismo. Assim o ensino
ingnuo da Filosofia, uma transmisso opaca do conhecimento histrico
das muitas filosofias, este o risco de toda prescrio dogmtica para o
ensino da Filosofia. A elaborao do contedo programtico de Filosofia
para os processos seletivos da UFU no atentou para o n metodolgico
a ser desatado tendo em vista o ensino da Filosofia.
A presena da Filosofia entre as disciplinas dos exames de
ingresso na UFU no incide na elitizao do seu ensino. Esta convico
remonta a Kant, para ele aquilo que era denominado de Filosofia no seu
tempo, no passava de um conceito escolstico de Filosofia (1988, p.
238 grifos do autor), e como tal, impossvel de se popularizar. Mas
h que se popularizar a Filosofia, para que o conhecimento seja a
manifestao da razo liberta das opinies. Uma vez que a Filosofia no
est para o elitismo do seu ensino, o contedo programtico das provas
incorre no equvoco didtico, dito de outra forma, o ensino da Filosofia
carece da didtica especial deste ensino. Recorrendo mais uma vez a

85

Kant, s possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da

razo (1988, p. 237), esta a grande tarefa a ser realizada aps a
incluso da Filosofia nas escolas secundrias da regio de influncia da
UFU.
muito provvel que Hegel encontrou inspirao na
arquitetnica da razo pura de Kant para formular o seu conceito de
histria da filosofia. Por mais que Hegel critique Kant pelo formalismo
do seu sistema de crtica da razo, inegvel a influncia da definio
de atividade filosfica como exerccio da razo. Hegel entende por
Filosofia a experincia da conscincia, uma experincia histrica, isto ,
no mundo. A Histria a experincia do pensamento e o mundo o
palco dessa experincia, o lugar no qual a conscincia humana se
desdobra e se explica, para que neste exerccio se reconhea como ser
real, que ao refletir sobre si mesmo atinge o auto-conhecimento para si.
O sistema hegeliano toma a Filosofia como a verdade. Resulta desta
definio de Filosofia o paradoxo da histria da filosofia: como pode
aquilo que , sempre, ter a sua histria? Para resolver o paradoxo, Hegel
dedicou-se histria da filosofia.
A histria , segundo Hegel, o trabalho de todas as geraes
precedentes do gnero humano (1989, p. 87). Portanto, a histria no
produto, ela processo. Aqui fica latente outra proximidade do
idealismo absoluto com Kant. Para este ltimo cabe recordar o
exerccio da razo a propedutica dela prpria, Hegel por seu turno,
considerou a histria da filosofia, isto , a experincia da conscincia
como iniciao no conhecimento da prpria cincia (1989, p. 89),
note-se que a histria da filosofia somente a iniciao da razo que
percorre a srie de trabalhos precedentes que produziram a cultura do

86

presente. Contudo, o mais importante o pensamento, a sua experincia

incessante. Por isso, a histria da filosofia a cincia da filosofia
(1989, p. 90).
Kant remete o estudante de Filosofia ao exerccio da razo,
Hegel exige a experincia do pensamento, nenhum desses ancestrais do
ensino moderno da Filosofia se manifesta em favor da doutrinao
filosfica. Muito pelo contrrio, cada filosofia to s uma experincia
da conscincia, e na medida em que se afasta do pensamento se torna
doutrina, por isso o conhecimento histrico dogmtico, porm, ele
apenas prolegmenos, o dogmtico Plato (1989) diria que somente o
preldio da filosofia.
A ausncia de critrio para o ensino da Filosofia precisa ser
superada, a execuo desta tarefa demanda maior reflexo sobre o
mtodo a ser adotado tendo em vista as aulas de qualidade, nica
maneira de vencer o alheamento do jovem e do adolescente para com a
reflexo filosfica, distncia a ser vencida em decorrncia de muitos
esteretipos atribudos Filosofia, dada a suposta falta de especificidade
do seu ensino. De acordo com Nielsen Neto fundamental o rigor na
formao do professor de Filosofia:

Por isso, o ensino de filosofia, para ser eficiente,

no pode ser aleatrio. Isso significa que ela s deve
ser ministrada por algum licenciado. A
improvisao nunca deu certo em atividade alguma,
muito menos em filosofia. Mesmo entre os
licenciados na disciplina, possvel encontrar
alguns que no tiveram a oportunidade de examinar
com mais vagar certos momentos da histria da
filosofia. Isso porque essencial que o aluno

87

percorra a histria do pensamento para perceber que

filosofia no estado de esprito, nem, muito
menos, conduta de vida. imprescindvel que o
educando saiba disso e distinga o pensamento
filosfico de vulgaridades que so divulgadas em
seu nome (1986, p. 47).

Os proponentes do contedo programtico de Filosofia para os

processos seletivos da UFU reputam-se partidrios da histria da
filosofia, porm, colocam-se distantes da definio clssica deste
disciplina enunciada por Hegel. Nisto h coerncia, porque, Hegel s foi
ser estudado na Frana na dcada de 30 do sculo passado, na mesma
poca em que as Misses Francesas introduziam as tcnicas do estudo
acadmico da Filosofia na Universidade de So Paulo, polo pioneiro da
implantao da Universidade no Brasil.
Com o passar do tempo a metodologia implantada pelos
mestres franceses ficou conhecida de maneira equivocada como Histria
da Filosofia, quando na realidade o que se fez foi a introduo das
tcnicas da leitura estruturalista do texto clssico de Filosofia, cujas
origens remontam ao mesmo contexto alemo de Kant e Hegel, no qual
teve incio, tambm, a prtica da hermenutica das obras filosficas. A
tcnica francesa para o estudo filosfico foi disseminada nos novos
cursos de Filosofia, tornando-se prtica corrente e em oposio ao
ensino teolgico da Filosofia. Assim, a comisso do Departamento de
Filosofia da UFU que elaborou o contedo programtico de Filosofia
para a COPEVE prope como metodologia do ensino da Filosofia para
adolescentes e jovens do ensino mdio a mesma modalidade de leitura
instrumental dos textos clssicos praticada nos cursos de bacharelado.

88

Recuperado o equvoco que leva muitos professores de filosofia

a denominar de histria da filosofia aquilo que apenas leitura
estruturalista do texto filosfico, possvel tecer alguns poucos
comentrios deficincia desta opo metodolgica, quando se trata do
ensino mdio para adolescentes e jovens.
A histria da filosofia, tal como foi enunciada por Hegel,
essencial para as aulas de Filosofia, permite o contato do estudante com
aquilo que j conhecido, preparando-o para indagar sobre aquilo que
ainda no lhe manifesto. Aquilo que ainda permanece como no saber
precisa ser inquirido pelo aluno e este exerccio no pode ser substitudo
pelas respostas prontas extradas deste ou daquele texto. A presena do
texto clssico nas aulas do ensino mdio indispensvel, porm, o uso
deve estar voltado para a introduo da Filosofia, servindo de estmulo
para o exerccio do pensamento do estudante.
O texto clssico no pode substituir a curiosidade do estudante,
no um modelo a ser imitado; como modelo o texto proporciona o
conhecimento das experincias realizadas por outros pensadores, mas
no deve inibir a prtica salutar e intransfervel do pensar por si mesmo.
A este respeito Descartes foi magistral na introduo do seu Discurso do
mtodo: o meu desgnio no ensinar aqui o mtodo que cada qual
deve seguir para bem conduzir sua razo, mas apenas mostrar de que
maneira me esforcei por conduzir a minha (1987, p. 30).
Muito mais que o elitismo do ensino, o equvoco na reduo da
histria da filosofia mera leitura estruturalista do texto filosfico
impe uma especializao precoce e impossvel de ser atingida nas
sries do ensino mdio. Na melhor das hipteses o aluno saber o que
a virtude, por exemplo, para um ou mais filsofos, porm, o estudante

89

estar de posse se isto acontecer de respostas limitadas, que

podem limitar a sua definio, ao invs de lev-lo a explorar o conceito
de virtude para atender as suas necessidades peculiares, inerentes sua
formao como pessoa. Recordando mais uma vez as sbias palavras de
Kant sobre algum que conhece a filosofia wolffiana, ele s sabe e
julga tanto quanto lhe foi dado (1988, p. 237), e para isto no
necessrio professor, basta a leitura atenta dos livros de Wolff.
esperado algo mais do ensino da Filosofia, principalmente no momento
em que o adolescente comea a estabelecer um novo contato com o
mundo, deixando entrar em seus pensamentos novos contedos que
sejam capazes de lhe oferecer novas interpretaes do mundo. No
pequeno escrito de interveno, Resposta pergunta: que
esclarecimento? (1985) Kant se referiu emancipao do entendimento
infantil, algo possvel desde a mais tenra idade, mas que demanda
disciplina para que o adolescente atinja naturalmente a maturidade.
A sada da menoridade coincide com o uso autnomo da razo,
o que exige a independncia de raciocnio. O esclarecimento a
condio daquele adolescente que no se submete mais tutela do outro,
que no se deixa guiar pelo outro. Esta deve ser a principal qualidade da
educao escolar. Outra vez a contribuio de Kant considervel,
parafraseando-o possvel afirmar que o ensino da Filosofia nas escolas
eqivale ao uso privado da razo, ao aprendizado da razo em
emancipao. O resultado do uso privado da razo o seu uso pblico,
que cada um deve fazer, eis a definio dada por Kant: entendo
contudo sob o nome de uso pblico de sua prpria razo aquele que
qualquer homem, enquanto SBIO, faz dela diante do grande pblico
do mundo letrado (1985, p. 104 grifos do autor). O ensino da

90

filosofia , portanto, um problema filosfico e no pedaggico, porque o

responsvel pelo ensino da razo, ou filosofar, o filsofo, ele o tutor
que uma vez liberto do jugo da menoridade atuar como o tutor dos
seus alunos tendo em vista a mesma liberdade (Kant, 1985, p. 102).
Mais recentemente, em 2001, foi feita uma nova reviso do
contedo programtico, que resultou na elaborao de justificativas para
a seleo dos filsofos e dos temas escolhidos, porm, as diretrizes
metodolgicas para a abordagem desses pensadores e suas obras
respectivas ainda no se fizeram presentes. Mais uma vez a elaborao
do programa no foi feita pela equipe de Prtica de Ensino, apesar da
experincia acumulada nos ltimos cinco anos de atividades dessa
equipe. Os responsveis pela reviso do contedo programtico foram
os mesmos que elaboraram a primeira verso, contudo, na elaborao da
nova proposta a comisso tentou incorporar algumas consideraes
sobre o ensino da Filosofia feitas pela equipe de Prtica de Ensino em
reunies departamentais. Apesar do reconhecimento da pertinncia das
reflexes conduzidas pela equipe de Prtica de Ensino, a comisso
manteve a rigidez do contedo focado em pensadores e suas principais
obras. As novidades da reviso feita em 2001 foram a reconduo de
Maquiavel, depois de cinco anos longe das provas, e a incluso de
Hegel, restringindo-o idia de histria.

A filosofia: democratizao do ensino e emancipao social

As pginas precedentes apresentaram a leitura crtica de uma
experincia indita e que merece ser discutida tendo em vista o
aprimoramento da atividade filosfica, no apenas na regio em que a

91

Filosofia parte integrante dos processos de ingresso no ensino

superior, at porque a presena da Filosofia no vestibular depende dos
humores dos dirigentes e representantes da comunidade local, que so
facilmente influenciados pelos argumentos utilitaristas que pretendem,
no caso especfico de Uberlndia e sua universidade federal, a reduo
do nmero de disciplinas requeridas para o ingresso na instituio. Est
em curso na UFU uma nova avaliao dos processos seletivos e a
orientao proposta pela COPEVE a eliminao do vestibular
tradicional em favor do exame seriado do modelo alternativo, o PAIES.
Para tanto, a COPEVE tomou emprestado o modelo em prtica na
UFPB. Certamente, a UFU no copiar integralmente o modelo UFPB,
contudo, dada como certa a reduo do nmero de disciplinas para os
exames de ingresso.
Dados preliminares dos trabalhos da Comisso de Avaliao
dos Processos Seletivos apontam para a possibilidade de cada curso
superior determinar as disciplinas necessrias para a definio do perfil
do futuro estudante, quebrando a universalidade das provas para todas as
carreiras universitrias. Caso a proposta de seleo induzida prosperar, a
universidade estar provocando um novo retrocesso na formao escolar
de adolescentes e jovens, regredindo ao estgio da primeira metade do
sculo passado, pois trar novamente o ensino mdio compartimentado
conforme as carreiras universitrias almejadas pelos estudantes
secundaristas. A grande rede comercial de ensino criar cursos
secundrios flexveis, com carga horria mnima, de acordo com as
reas do conhecimento. A degradao das condies de ensino no pas
criam o temor de que o novo quadro do ensino mdio ser bem pior que
aquele de quarenta anos atrs, com as suas trs modalidades de curso

92

secundrio: o clssico destinado s humanidades, o cientfico para as

reas tecnolgicas e profissionalizante para que j est fadado
excluso social.
As crticas formuladas no tpico anterior tm o propsito de
aprimorar o ensino da Filosofia, pois dado o estado de abandono da
educao escolar bsica, o simples fato da Filosofia estar presente no
processo seletivo de uma universidade pblica trouxe muitos benefcios,
seja para a comunidade filosfica, seja para a melhoria do ensino mdio.
As pginas seguintes apresentam as pequenas, mas no poucas,
conquistas alcanadas nestes ltimos oito anos nos quais a Filosofia, por
fora do vestibular e do PAIES, esteve presente nas escolas de
Uberlndia e regio do Tringulo Mineiro.
Em pesquisa recente, feita em 2002 e tendo apenas as 23
escolas da rede pblica da cidade de Uberlndia como universo, foi
constatado que h 19 professores em atividade em 1996 eram 19
professores distribudos entre as escolas pblicas e particulares , dos
quais 11 so licenciados em Filosofia contra 3 da pesquisa de 1996.
Todos os professores da rede pblica adotam o contedo programtico
das provas do vestibular.
O nmero de professores licenciados atuando na rede pblica
denota um dos muitos avanos alcanados com a incluso e manuteno
da Filosofia entre as provas dos processos seletivos da UFU, dentre os
11 professores licenciados, 8 so egressos do Curso de Filosofia da
UFU, porm, nos ltimos seis anos o Curso de Filosofia da UFU
iniciou suas atividades no primeiro semestre de 1994, tendo a primeira
turma de licenciados em 1998 foram formados 77 professores, um

93

nmero pequeno, e mais pequeno ainda o nmero dos que

conseguiram ingressar nas redes pblica e particular de ensino.
As escolas pblicas e particulares de Uberlndia e a maioria das
escolas da regio de influncia da UFU incluram a Filosofia em suas
grades curriculares, porm, a carga horria mnima, apenas uma hora
aula semanal durante duas das trs sries do ensino mdio. O contedo
programtico para as provas do vestibular composto de 29 tpicos
relativos a 19 pensadores, o que obriga os professores a utilizarem o
expediente da transmisso de informaes relativas ao pensador e sua
doutrina, elucidando os aspectos centrais do seu sistema de pensamento.
As aulas de Filosofia no concorrem apenas para a ampliao
da cultura geral dos estudantes do ensino mdio, a Filosofia contribui
para a melhoria global da instruo escolar. Em um estudo ainda indito
relativo ao perodo de 1996 a 2000, o ex Presidente da COPEVE, Elias
Bitencourt, identificou a acentuada diminuio das provas em branco na
segunda fase e tambm a melhoria nas notas das questes discursivas
das demais disciplinas. Para o pesquisador o cruzamento de dados
permite a elaborao desta inferncia: a Filosofia contribui para a
melhoria do ensino.
Apesar das limitaes impostas pelo programa que se tornou
obrigatrio e a carga horria diminuta, os estudantes do ensino mdio
demonstram boa receptividade ao ensino da Filosofia, tanto assim que
a procura pelo Curso de Filosofia da UFU aumentou significativamente
nos ltimos cinco anos. Nos primeiros anos de funcionamento do Curso,
entre 1994 e 1999, a relao candidato/vaga no ultrapassava o
percentual de um candidato/vaga; a partir do vestibular de janeiro de
2000 a relao candidato vaga passou a ser, em mdia, de cinco

94

candidatos por vaga, no ltimo vestibular janeiro de 2004 a mdia

foi de 5,53 candidatos por vaga. Este percentual significativo quando
se trata de uma regio interiorana e distante dos grandes centros urbanos
do pas.
Alm do crescimento da procura pelo Curso de Filosofia da
UFU, foi criado um novo Curso de Filosofia na cidade de Uberlndia,
mantido pela Faculdade Catlica de Uberlndia, cujas atividades foram
iniciadas no primeiro semestre de 2001. A mantenedora do Curso
justificou a sua criao, entre outras razes, em virtude do excedente que
no ingressa no curso da UFU.
O funcionamento de dois cursos de Filosofia em uma mesma
cidade faz prosperar a atividade filosfica, criando condies para o
desenvolvimento de outras atividades alm daquelas tipicamente
acadmicas, o caso da Filosofia Clnica que tem expandido a sua
atuao, chegando a oferecer, a partir de 2003, um Curso de
Especializao em Uberlndia, contando inclusive com professores
ministrantes egressos do Curso de Filosofia da UFU e que h alguns
anos se dedicam esta atividade vinculada Filosofia.
A tendncia da introduo do ensino da Filosofia no ensino
fundamental uma realidade em Uberlndia, trs escolas particulares e a
Escola de Aplicao da UFU j introduziram as atividades que so
identificadas como filosofia para crianas. Nesses estabelecimentos
ainda no h licenciados em Filosofia coordenando e dirigindo estas
atividades, de modo que h este campo a ser explorado pelos professores
de Filosofia.

95

A mobilizao pela insero no mercado de trabalho outra

meta buscada pelos egressos da UFU que, em conjunto com os poucos
licenciados oriundos de outras localidades, fundaram em 07 de junho de
2003 a Associao dos Graduados em Filosofia, que conta com
assessoria jurdica aos filiados e mantm um jornal informativo das
atividades da Associao, com espao reservado mobilizao nacional
em prol da Filosofia. De acordo com os coordenadores da Associao, a
criao do rgo de classe surgiu durante o Curso de Licenciatura, na
poca da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado (2003, p. 1).
Apesar da sua natureza classista, a Associao evidencia o grau de
organizao dos bacharis e licenciados em Filosofia na defesa dos seus
interesses e, tambm, na defesa da propagao da Filosofia.
Talvez nem tudo seja decorrncia da incluso da Filosofia no
vestibular, mas certamente, este fato permitiu aos adolescentes e jovens
um primeiro contato com ela, mesmo que limitado, evidenciando que h
o interesse pela Filosofia, que o seu ensino consegue atrair a ateno dos
estudantes do ensino mdio. No sero os exames de admisso no
ensino superior que garantiro estas conquistas, e mais ainda, a sua
expanso. preciso intensificar a mobilizao em prol do ensino da
Filosofia nas escolas, ministrado em aulas destinadas esta disciplina,
sem confundi-la com os supostos temas transversais que, sem a
Filosofia, jamais atingem aquilo que em dcadas passadas foi chamado
de interdisciplinaridade. A ausncia da Filosofia, como disciplina, faz
dos temas transversais apenas conceitos indeterminados de um ensino
limitado e inoperante. A defesa da Filosofia a defesa da educao de
qualidade tendo em vista a emancipao da sociedade brasileira, pois
como dizia Kant, para encerrar, difcil para um homem em particular

96

desvencilhar-se da menoridade (1985, p. 102), assim a Filosofia, a

prtica da liberdade conquistada no esforo coletivo de humanizao do
mundo.

Bibliografia
ARANHA, M.L. & MARTINS, m.h. Filosofando, introduo
filosofia. So Paulo: Moderna, 1986.
ASSEMBLIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MINAS GERAIS.
Constituio do Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte: Livraria
Del Rey, 1990.
ASSOCIAO DOS GRADUADOS EM FILOSOFIA. Editorial.
Jornal da Associao do Graduados em Filosofia. Uberlndia, Ano 1,
n. 1, Dezembro de 2003.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. In: ___. Descartes. Traduo de
J. Guinsburg e Bento Prado Jnior. So Paulo: Nova Cultural, Volume I.
Coleo Os Pensadores, 1987.
HEGEL, G.W.F. Introduo histria da filosofia. In: ___. Hegel.
Traduo de Antnio Pinto de Carvalho. So Paulo: Nova Cultural,
Volume II. Coleo Os Pensadores, 1989.
KANT, I. Crtica da Razo Pura. In: ___. Kant. Traduo de Valrio
Rohden. So Paulo: Nova Cultural, Volume II. Coleo Os Pensadores,
1988.
___. Resposta pergunta: que esclarecimento? In: ___. Immanuel
Kant: textos seletos. 2.ed. Traduo de Raiumndo Vier. Petrpolis:
Vozes, 1985. p. 100-117.
NIELSEN NETO, H. Prolegmenos destruio do ensino no Brasil.
In: ___. (Org.) A filosofia no 2 grau. So Paulo: SEAF/SOFIA
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PLATO. A Repblica Livro VII. Traduo de Elza Moreira
Marcelina. Braslia/So Paulo: Editora da UnB/tica, 1989.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE MINAS GERAIS.
Proposta Curricular de Filosofia 2 Grau. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 1990.

97

A FALA DOCENTE E O PARADOXO DO ENSINO

Marcelo Fabri
Uma abordagem fenomenolgica do ensino e da filosofia permite
retomar o conceito de logos mediante um recurso metodolgico que,
primeira vista, pode parecer um mero jogo de palavras: no ensino e na
atividade filosfica, a relao dos educandos com uma fala docente vai
se tecendo graas a uma tenso sempre recomeada entre o originrio e
o pr-originrio, entre princpio de orientao e ausncia de princpio. A
fala docente, independentemente de todo o contexto, existe como
possibilidade de organizao do caos dos fatos, como incio de uma
disciplina que s poderia se estabelecer graas ao domnio do universo
indiferenciado dos fenmenos. Por isso, o ato de ensinar uma espcie
de manifestao do humano, e no uma prtica exclusiva de instituies
escolares. Por outro lado, a sincronia promovida ou aspirada pela
situao de ensino j traz em si o no-sincronizvel das relaes
humanas, a dvida ctica que sempre d inicio a um novo processo de
construo do conhecimento. Na situao de ensino, a razo se
reencontra com o espectro do ceticismo.

Professor do Programa de Ps-Graduao em Filosofia/UFSM. Endereo eletrnico:

pgfilos@ccne.ufsm.br

98

O ensino paradoxal porque, no momento mesmo em que se

reconhece a necessidade de demonstrao de saberes ou a elevao dos
interlocutores ao plano comum do conceito como a condio de toda
aprendizagem, descobre-se igualmente que, no prprio ato de ensinar, a
tarefa crtica do saber tem incio. Assim, o mestre, que aquele que d
incio ao processo de unificao das diferenas, tambm a base
humana ou hipstase por meio da qual ocorre o lapso de tempo que
desestabiliza a sincronia do logos. Se correto afirmar que somente um
mestre poderia trazer o sentido do que demonstrar e conceituar,
tambm se pode dizer que a fala docente aquela que ocasiona a
realizao do sentido do logos a partir da situao concreta do ensino.
A fala docente
Comecemos com a pergunta: o que entender por fala docente? Na
perspectiva de Levinas, trata-se de uma expresso que remete presena
concreta de outrem diante de mim, ao encontro com uma exterioridade
humana que me faz face e, assim sendo, me permite descobrir a
condio de separado em que me encontro. Em outros termos, outrem
aquele que me desperta para a condio de existente que se desligou de
tudo o que possa formar um mundo comum, e por isso que, na
perspectiva levinasiana, a relao ao outro provoca uma ruptura da
totalidade (Cf. Levinas, 1974). A relao inter-humana supe uma
distncia intransponvel entre os interlocutores, e graas a esta
separao que outrem pode propor o mundo a mim, trazendo com isso
um princpio de orientao, uma quebra da anarquia dos fatos (Levinas,
1974, pp. 64-65). Esta ruptura marca o incio de toda construo terica
e de toda crtica do conhecimento.

99

Temos, assim, dois movimentos que parecem se opor, mas que no

fundo convergem. Em primeiro lugar, a superao do caos dos fatos
que se encontra em questo. O ensino a condio de todo o fenmeno,
pois ele que articula o aparecer das coisas com a linguagem. Sem a
presena daquele que ensina, tudo estaria imerso na indiferena e na
confuso. No segundo caso, o prprio questionamento do sistema ou
ruptura da totalidade que se converte no sentido da vida filosfica ou do
trabalho cientfico. Da poder-se dizer que a fala docente o comeo de
uma nova etapa do saber. Explica Levinas:
O ensino, como fim do equvoco ou da confuso,
uma tematizao do fenmeno. porque o
fenmeno me foi ensinado por aquele que se
apresenta em si mesmo apreendendo os atos desta
tematizao que so os signos, isto , falando que
eu no sou mais o joguete de uma mistificao, mas
tomo em considerao os objetos. A presena de
outrem rompe a feitiaria anrquica dos fatos: o
mundo torna-se objeto (1974, p. 72).

Outrem a condio do ensino e da razo, isto , da formao de

um mundo conceptual comum, aquele que me traz a possibilidade de
organizar o mundo pelo saber, revelando-me o sentido da objetividade e
preparando as bases de toda universalizao. Mas, curiosamente, outrem
o diferente capaz de revelar-me que a busca de um plano comum entre
ns tem como contrapartida o encontro com uma diferena
intransponvel, uma impossibilidade de nos colocarmos no mesmo
plano, numa palavra, outrem marca a origem de uma dissimetria que
torna praticamente impossvel evitar o recomeo da crtica do

100

conhecimento. Ora, o comeo desta crtica o pr-em-questo o

primado da universalidade e do sistema sobre os interlocutores.
A comunicao de idias, a reciprocidade do
dilogo, j escondem a profunda essncia da
linguagem. Esta reside na irreversibilidade da
relao entre Mim e o Outro, na docncia do Mestre
coincidindo com sua posio de Outro e de exterior.
A linguagem s se pode falar, com efeito, se o
interlocutor for o comeo de seu discurso, se ele
permanecer, por conseguinte, para alm do sistema,
se ele no estiver no mesmo plano que eu (Levinas,
1974, p. 73. Grifo do autor).
Por conseguinte, o ensino a condio de possibilidade da crtica
do conhecimento. Estranha condio, alis, pois a aspirao fundamental
da filosofia, que desde Aristteles se reconhece como sendo a realizao
da epistme ou da teoria, como que subvertida por um movimento que
no aspira ao repouso, que no aponta para a primazia do ato sobre a
potncia. O filosofar ser, ento, um movimento de pr-se-a-si-mesmo
em questo, o reconhecimento de que a linguagem proposicional, antes
de ser a condio primeira do exerccio filosfico e cientfico, como
que o produto da fala docente, vale dizer, a situao na qual o mundo
proposto a mim e pela qual a objetividade comea a ser possvel. Para
Levinas, a objetividade se pe num discurso, numa com-versa (entretien) que prope o mundo. Esta proposio se mantm entre dois pontos
que no constituem sistema, cosmos, totalidade (Levinas, 1974, p. 68).
Nesse sentido, toda proposio marca a presena concreta de uma
alteridade, sem a qual no haveria saber objetivo, e precisamente esta
palavra vinda de outrem que pode ser chamada fala docente. Graas a
ela, o mundo pode ser tematizado e interpretado de modo permanente;

101

atravs dela, os interlocutores permanecem separados, resistindo

totalizao.
Em cada palavra pronunciada, anuncia-se uma tarefa de
esclarecimento, um esforo para ensinar, uma luta para atualizar o
presente. A fala docente uma espcie de presentificao, uma luta
para vencer a corroso do tempo, para evitar a queda infindvel das
coisas presentes no mundo do passado. Do mesmo modo, o docente
representa uma oportunidade para que o eu receba um ensinamento, para
que o mundo venha at ele sob a forma de objeto tematizado. Da poderse dizer que a fala docente aquela que articula a prpria crtica do
conhecimento. Ela propicia, a uma s vez, a entrada e a sada dos
indivduos no mundo comum do saber ou dos sistemas tericos. Por
isso, a fala docente sempre uma batalha contra o caos e a anarquia dos
fatos, uma espcie de compromisso com a objetivao. O mestre pe em
marcha a obra conceptual, o trabalho de generalizao. Por outro lado,
ele propicia a ocorrncia ou ressurgimento do ceticismo, como se fosse
impossvel duvidar sem o acolhimento de um mestre, daquele que
origem de toda orientao e, consequentemente, de todo saber. De
algum modo, pela presena de uma fala docente que se pode
compreender que a vida filosfica sinnimo tanto de comunicao de
idias quanto de exerccio crtico das mesmas. A resposta de um mestre
no deixa de ser sempre uma pergunta, uma interrogao, um
questionamento a quem aprende. Acolher um mestre ser colocado em
questo.
Temos, assim, dois movimentos em permanente tenso. Em
primeiro lugar, a relao com o outro abre a possibilidade da partilha, do
mundo comum, da universalidade. O trabalho do conceito depende desta
situao de ensino. Nas palavras de Levinas: O pr em questo das

102

coisas num dilogo no a modificao de sua percepo; ele coincide

com a objetivao. O objeto se oferece, desde que tenhamos acolhido
um interlocutor (1974, p. 41. Grifo do autor). Eis porque os fatos
deixam de ser indiferentes ou caticos, ganhando uma orientao. De
outro lado, o acolhimento de um interlocutor tambm a condio de
possibilidade da crtica e da autocrtica, numa palavra, a oportunidade
de um recomeo de toda atividade terica. O saber essencialmente
crtico, pois sua realizao depende de um questionamento que no pode
vir de mim mesmo. A situao de ensino coincide com a vida filosfica,
ela o mvel mesmo do filosofar. Sem o acolhimento de um mestre, no
tomaramos conscincia de nossa imperfeio e de nossa arbitrariedade
(Levinas, 1974, p. 56). Por conseguinte, uma fenomenologia da fala
docente permite visualizar a tenso, sempre recomeada, entre a busca
de um mundo comum por meio dos conceitos, e a descoberta de que a
tarefa crtica do saber depende da separao dos interlocutores, isto , da
constatao de que eles no se encontram no mesmo plano. Pensamos
que a fala docente a condio de possibilidade no s da razo, mas
tambm e, sobretudo, do ceticismo. Por qu?
Retorno do ceticismo e ensino
Um dos grandes problemas da filosofia, hoje, talvez seja o de
saber se h sentido em relacionar a razo com o seu adversrio mais
temvel: o ceticismo. A razo , em certo sentido, a luta interminvel
contra o ceticismo. Se este no pudesse retornar ou ressurgir, deixando
assim de incomodar e ameaar, haveria nisto um sinal de que a razo
tornou-se uma quimera, um jogo de palavras, um exerccio de retrica.
No se trata de dizer que no temos mais produo filosfica de

103

qualidade, mas sim que h uma grande chance de que tenhamos

esquecido o significado da fala docente. O ceticismo no uma simples
descrena na razo, mas sinal de que o logos se encontra em plena
atividade. O esquecimento da fala docente seria a causa de uma
indiferena generalizada, o sintoma de que as diferenas existentes
(correntes, atitudes e grupos filosficos, por exemplo) perderam toda
chance de encontrar um sentido que as oriente e as conduza ao dilogo.
Tudo se passa como se estivssemos distantes de toda possibilidade de
encontrar a origem e o comeo do que falamos em nossas prprias
intenes, como se os diferentes jogos de linguagem merecessem uma
psicanlise sem fim. A esse respeito, Levinas afirma:

O mundo contemporneo, cientfico, tcnico e

gozador se v sem sada isto , sem Deus no
porque tudo lhe permitido e, pela tcnica, tudo
possvel, mas porque nele tudo igual. O
desconhecido logo faz-se familiar e o novo,
costumeiro. Nada novo sob o sol. A crise inscrita
no Eclesiastes no est no pecado, mas no tdio.
Tudo se absorve, se deturpa pouco a pouco e se
enclausura no Mesmo. Encantamento dos lugares
pitorescos, hiprbole dos conceitos metafsicos,
artifcio da arte, exaltao das cerimnias, magia
das solenidades em todas as situaes se suspeita e
se denuncia um aparato teatral, uma transcendncia
de pura retrica, o jogo (2002, p. 31).
possvel ir alm deste predomnio do jogo? Pensamos que a
reflexo sobre o ensino de filosofia representa, na atualidade, uma
inquietao que permite reagir a esta situao de jogo denunciada por
Levinas, indo alm inclusive de interesses tericos e profissionais.
Trata-se de repensar a prpria filosofia mediante a discusso sobre o

104

ensinar e o aprender, sobre a inseparabilidade entre a fala docente e o

exerccio crtico do pensar. A abundncia de pesquisas e de publicaes
sem dvida algo positivo para a vida de reflexo, mas no pode ser a
razo de ser desta vida. Diante de milhares de peridicos nacionais e
internacionais, de que maneira os estudantes se decidiro? Como
selecionar e interpretar a interminvel bibliografia existente e disponvel
hoje? Sem a situao de ensino, estaremos entregues indiferena dos
fatos, ao caos da informao desmedida. Mais ainda: o que significa a
crtica ctica num mundo em que tudo se tornou indiferente? Mesmo
quando se confunde com o trabalho de um treinador esportivo, com o
tcnico que prepara os atletas para uma competio, um professor no
pode fugir sua prpria condio. A fala docente necessria como
ponto de partida de todo processo educacional. Do mesmo modo, podese dizer que no h produo de idias e conceitos que possa prescindir
da situao de ensino, que j no implique a fala docente. Toda vez que
esta situao menosprezada ou violentada, cai-se inevitavelmente na
impessoalidade e na indiferena. Os interlocutores so forados a
renunciar separao. O filosofar esmorece.
A fala docente conduz ao seguinte paradoxo: o esforo para
sincronizar e universalizar, presente em todo ato de ensinar, choca-se,
infindavelmente, com a dissimetria da relao inter-humana, isto , com
a impossibilidade de que as diferenas sejam ultrapassadas pelo discurso
elaborado e unificado. Mestre, assim o pensamos, aquele que torna
possvel a diferena sem a qual o discurso pedaggico e filosfico
estaria impedido de avanar, de retomar-se continuamente sob a forma
de um ter-de-responder ao outro. Um discurso fixado pela escrita, dizia
Plato, no pode responder, no pode prestar auxlio a si mesmo (Plato,
1975, 275 a - 276 a). S uma fala docente poderia recuperar o j dito e

105

escrito, sob a forma de interpretao ou de um novo dizer. No ensino de

filosofia, toda a histria do pensamento que pode de novo falar. O
acolhimento do mestre marca o comeo e o recomeo de todo o
filosofar.
A esse respeito, o Scrates platnico nos parece exemplar. No
Primeiro Alcibades, o mestre da ironia zomba das pretenses do jovem
aspirante vida pblica, supostamente dono de um saber consistente
sobre a justia. Foi o deus, Alcibades, que at este dia me impediu de
conversar contigo; a f que tenho nele que me leva a asseverar-te que
s por meu intermdio chegars a conseguir a glria ambicionada
(Plato, 1975, 124 d). Eis a ironia socrtica. A glria ambicionada o
poder -- justamente aquilo que a filosofia deve desprezar. O erro de
Alcibades pensar que o conhecimento algo que pode encontrar um
termo e, a partir da, ser aplicado uma situao prtica. Os problemas
filosficos implcitos em questes morais e polticas so o convite a uma
busca permanente da sabedoria.

O que a justia? Scrates

simplesmente no responde, apenas interroga o jovem pretensioso,

desarmando-o, deixando-o tonto. Como filsofo, Scrates est
convencido de que sua presena sinnimo de uma impossibilidade de
resposta final, de um fechamento da questo. Scrates, que capaz de
duvidar sempre, possui a certeza de que tem algo em seu poder. Sem ele,
quer dizer, sem a situao de ensino que ele representa, o jovem estaria
condenado seduo do poder e da opinio pblica. A justia no um
objeto a ser conhecido, mas um valor a ser buscado, um cuidado
permanente com o que h de mais nobre em ns: a alma (Plato, 1975,
133 a-c).
Assim, numa plis ameaada pela recusa da filosofia, Scrates
cumpre a misso divina de desestabilizar esta in-diferena, mostrando o

106

descompasso entre a busca da glria poltica e a prtica da filosofia. Se

verdade que no dilogo o ato de caminhar juntos estabelece a
cumplicidade e o companheirismo entre os envolvidos, concorrendo
para uma certa sincronia das almas, no menos verdade que a
interlocuo propicia o choque e a violncia da fala docente. s
violento, Scrates, afirma Alcibades. Ao que o mestre responde: Pois
s por violncia vou provar-te precisamente o contrrio daquilo que no
quiseste demonstrar-me (Plato, 1975, 115 d). O interlocutor se
descobre, ento, constrangido a realizar um exame interminvel de suas
idias e de suas atitudes de vida. Ele encontrou o sentido do que seja
filosofar: o cuidado para que o exame das idias e a inter-locuo no
sejam trados pelo saber que de certo modo o dilogo trouxe tona.
A fala docente no somente aquela que presentifica e orienta,
mas

choque ou trauma contestando a origem e a sincronia. Ela ,

portanto, a condio de toda posio e de toda refutao, ou ainda, a

alteridade sem a qual o ceticismo no retornaria infindavelmente, nem
poderia ser refutado (Cf. Levinas, 1990, 256-266). O dilogo no
apenas busca de uma ordem a ser realizada, ou um dizer perfazendo sua
sincronia num todo que se completa de modo definitivo. Ele tambm
e, sobretudo, a vida da razo como impossibilidade de que os
interlocutores sejam absorvidos pelo discurso e pela ordem comum
construda. O dilogo deixa uma tarefa, uma abertura, um vazio que ,
fundamentalmente, conscincia de uma responsabilidade, e no a
congruncia ou fixao dos interlocutores num sistema. O que est dito
est dito, mas o dizer sempre recomea sob a forma de uma nova
exposio ao outro, de uma certa convocao resposta. Assim, o
ceticismo, ele mesmo, no somente uma capacidade de duvidar, um
ato de pr em questo uma verdade, o exerccio da liberdade por parte

107

de um sujeito pensante, mas a diacronia que ressurge ou reincide, a

despeito do saber alcanado ou realizado e, sendo assim, ele o espectro
de uma an-arquia retornando, interminavelmente, na histria da filosofia
(Levinas, 1990, p. 160).
Da poder-se dizer que a fala docente princpio de orientao e
ruptura de toda origem, sincronia e diacronia a uma s vez. Ensinar
no somente um sinal de aproximao, mas tambm de distncia,
sendo por isso a condio da razo e do ceticismo. No primeiro caso, o
ensino coincide com a tematizao do mundo, com a origem do
fenmeno a partir da relao inter-humana (linguagem), na qual o outro,
separado do eu, lhe fala e, assim fazendo, fornece a origem sem a qual
os fenmenos no poderiam ser recolhidos ou interpretados (Levinas,
1974, pp. 64-65). por isso que outrem, que no de modo algum uma
realidade objetiva, a origem de toda tematizao e de toda objetivao.
No segundo caso, o interlocutor o estrangeiro, aquele que abala o
estar-em-si-mesmo de um determinado eu (Levinas, 1974, p. 9). Na
situao de ensino produz-se, ento, uma transcendncia, uma
impossibilidade de que os interlocutores sejam elevados a um conceito
comum, anulando desta sorte a distncia intransponvel entre eles. A fala
docente aquela que promove a paradoxal relao entre a positividade
da resposta e a negatividade da questo, entre a posse comum do
conceito e o retorno inesperado do ceticismo. A fala docente ou ensino
a condio de possibilidade do ceticismo e, por conseqncia, o
sentido de toda obra da razo. Mas, perguntamos, que entender por
razo?

108

Ensino e razo
Para responder a esta questo, preciso mostrar em que mediada
a fala docente, enquanto condio de possibilidade da razo e do
ceticismo, torna possvel realizar uma epoch fenomenolgica das
discusses sobre o ensino de filosofia, em benefcio da tarefa de
filosofar sobre o ensino. Refletir sobre a situao de ensino j no uma
forma de reconhecer a necessidade e a possibilidade de se ensinar
filosofia? Neste caso, a filosofia no somente uma disciplina que faria
parte de currculos escolares, pois a relao inter-humana, sem a qual
no haveria a construo de conhecimento e nem o retorno necessrio do
ceticismo, a vida filosfica que se ignora ou que ainda no despertou
de seu sono, numa palavra, o filosofar como vida da linguagem e
surgimento do humano. Se verdade que a competncia e o saber de
cada profissional devem ser preservados e enriquecidos em toda prtica
educativa, verdade tambm que o filosofar surge ou emerge a partir do
encontro com a fala docente, estejamos ou no na condio de
professores.
Por conseguinte, a fala docente, passvel de estar implcita em
qualquer relao inter-humana, e que pode inclusive ser descrita por um
olhar fenomenolgico sensvel, deve ser assumida pelo profissional do
ensino, e de modo especial pelas prticas dos profissionais envolvidos
com filosofia. Esses profissionais talvez sejam os primeiros a ter
responsabilidade pela articulao entre presentificao e abertura ao
futuro, entre sincronia e diacronia, entre razo e ceticismo, pois esta
tenso constitui, mesmo que seja de um modo inconsciente, a trama
mesma do ensinar e do aprender, que no outra seno a trama do
prprio filosofar.

109

A fala docente, uma vez assumida, rene competncia profissional

e atitude tica, ela incorpora o sentido do filosofar s prticas concretas
da educao. Nenhum condicionamento de que somos vtima, nenhuma
idia que defendemos e nenhuma poltica que manifestamos retiram de
ns a responsabilidade pela realizao do ensino. Como explica Paulo
Freire: esta uma das significativas vantagens dos seres humanos a
de se terem tornado capazes de ir mais alm de seus condicionantes
(2000, p. 28). A pratica docente , assim, uma espcie de condenao.
Responder pelo saber acumulado pela humanidade, defender nossos
prprios pontos de vista sobre este saber e por outras interpretaes
deste mesmo saber e, ainda assim, ser capaz de dizer no a todo e
qualquer tipo de determinismo, tudo isso sinnimo de uma prtica
docente autntica e responsvel.
Como presena consciente no mundo no posso
escapar responsabilidade tica no meu mover-me
no mundo. Se sou puro produto da determinao
gentica ou cultural ou de classe, sou irresponsvel
pelo que fao no mover-me no mundo e se careo
de responsabilidade no posso falar em tica. Isto
no significa negar os condicionamentos genticos,
culturais, sociais a que estamos submetidos.
Significa
reconhecer
que
somos
seres
condicionados mas no determinados. Reconhecer
que a histria tempo de possibilidade e no de
determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
problemtico e no inexorvel (Freire, 2000, p.
21. Grifos do autor).
O teor proftico da fala de Paulo Freire chama a nossa ateno
para o sentido proftico da linguagem humana como um todo e, por
conseqncia, de toda situao de ensino. O educador no determina
aquilo que ele mesmo torna possvel durante um processo de

110

aprendizagem, assim como o educando no pode prever o rumo que sua

vida tomar, desde que a situao de ensino seja assumida por ele. Na
situao de ensino educador e educando so como que postos em
questo, a despeito de todo o controle que pretendem possuir. Mas
ambos descobrem, tambm, a dimenso do possvel e do futuro, isto , a
temporalidade como sada de si ou inquietude. A assimetria da relao
no traz de volta somente o espectro do ceticismo, mas tambm e,
fundamentalmente, a esperana de que o humano seja o sentido da
razo, e no o contrrio.
O ensino, que sempre a ocasio de respostas ou gerao de
conhecimentos, por outro lado a situao humana em que os
interlocutores chegam juntos a um questionamento que os desafia talvez
para sempre, pois a assimetria de sua relao vai alm da sincronia e da
resposta que puderam de algum modo realizar. Da a pergunta: O poder
de um educador como Scrates era to inabalvel assim? Ora, todo
aquele que duvida sempre possui um saber, uma carta escondida em sua
manga. Mas at que ponto vai este poder?
Como preservar a diferena que choca o discurso coerente, como
pens-la a partir da prpria distncia que ela abre em relao ordem do
saber, ordem esta que sempre deve ser refeita? Aqui tem incio uma
fenomenologia do ensino. Esta descreve o lapso de tempo que no pode
ser recuperado pelo discurso, pondo a descoberto minha exposio ao
interlocutor, para alm de toda afirmao que pretenda ser a ltima
palavra. Na situao de ensino, quero convencer, orientar, dizer a minha
palavra, demonstrar o que eu j sei, mas o interlocutor que no fundo
a referncia primordial de todo este desejo. para ele que se dirige
aquilo que desejo significar. Eis porque, para Levinas, no h totalizao
possvel, no h dizer definitivo.

111

O retorno permanente do ceticismo no significa

tanto a exploso possvel das estruturas, mas o fato
de que elas no podem ser a ossatura ltima do
sentido, e de que talvez seja necessria a represso
para promover o acordo entre elas. Tal retorno nos
lembra o carter poltico num sentido muito amplo
de todo racionalismo lgico, a aliana da lgica
com a poltica (Levinas, 1990, p. 265).
De nossa parte, afirmamos e enfatizamos que o ensino, pensado a
partir desta fenomenologia, sinnimo de uma razo pr-original
(Levinas, 1990, p. 259), isto , de uma razo que manifesta o humano
em sua resistncia a tudo o que possa violentar a relao assimtrica
entre os interlocutores. Talvez seja isto que Paulo Freire chame presena
consciente no mundo. Talvez seja este o sentido da tica em Levinas.
Ser humano descobrir-se responsvel pelo outro, independentemente
de toda escolha que fazemos, para alm de todo presente e de toda
deliberao. Com isso, a fala docente se v mais uma vez s voltas com
o paradoxo. Ensinar ter-de-responder em um duplo sentido: respondese tornando o mundo presente na tematizao e na objetivao, mas
responde-se igualmente quando o tematizado posto em questo. O
ensino , assim, a situao humana em que razo e ceticismo se
encontram e se refutam interminavelmente, no por um mero capricho
ou fatalidade, mas porque o ensino, tanto quanto o humano, o sentido
mesmo do racional. Eis porque, antes de se pensar sobre a possibilidade
e os modos de se ensinar filosofia, seria preciso descobrir o sentido e o
valor do prprio ensino.

112

Bibliografia
FRON, E.- De lide de transcendance la question du langage. L
itinraire philosophiique de Levinas. Grenoble: Jrme Millon, 1992.
FREIRE, Paulo - Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios
Prtica Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LEVINAS, E.- Totalit et Infini. La Haye: Martinus Nijhoff, 1974.
LEVINAS, E. Autrement qu tre ou au-del de l essence. Paris:
Kluwer Academic, 1990.
LEVINAS, E.- De Deus que vem Idia. Trad. Pergentino S. Pivatto
(coord.), Petrpolis: Vozes, 2002.
PLATO. Dilogos. vol. V. Trad. Carlos Alberto Nunes, Universidade
Federal do Par, 1975.

113

ENSINO DE FILOSOFIA COM CRIANAS NO BRASIL

114

SOBRE O ESPAO DA FILOSOFIA NO CURRCULO

ESCOLAR
Ronai Pires da Rocha

Introduo
Os debates sobre ensino de filosofia no nvel mdio, nos
ltimos anos, permitem identificar algumas caractersticas do mesmo.
Apontarei algumas delas, sem pretender ser exaustivo:
a) no existem programas oficiais definidos por Secretarias
Estaduais de Ensino ou Coordenadorias de Educao Regionais ou
Municipais;
b) quanto escolha dos programas de ensino, predominam as
decises tomadas pela escola e, em ltima instncia, pelo professor.
Com isso, a unidade existente entre as aulas de filosofia das diversas
escolas de uma mesma regio, quando existe, est baseada na adoo
dos mesmos livros didticos;

Texto publicado em CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (orgs). Filosofia e

Ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju: Ed. UNIJU, 2004, p. 17-37.

Professor do Curso de Filosofia da UFSM. Endereo eletrnico: ronai@ccsh.ufsm.br

115

c) a inexistncia de diretrizes e programas bsicos de ensino

permite que o professor de filosofia tenha, na maior parte dos casos,
ampla liberdade de escolha de contedos, formas de abordagem,
atividades didticas, bibliografia, etc;
d) constata-se, em algumas regies mais do que outras, que as
direes de escolas por vezes aceitam entregar as aulas de filosofia para
professores no titulados na rea. Esta tendncia aumenta na medida em
que cresce a demanda por programas de filosofia com crianas, que tem
acolhido profissionais da rea de Pedagogia;
e) verifica-se, em muitas escolas, o fato que a aula de filosofia
vista pelos professores das demais disciplinas como um tempo que pode
ser tomado emprestado no horrio escolar; assim, no raro que o
professor de filosofia ceda seu espao para o colega que est com falta
de carga horria para os contedos de sua disciplina. A filosofia vista
por esses professores como uma disciplina pouco comprometida com
contedos obrigatrios e por isso tem o seu tempo curricular predado
pelos colegas. A filosofia, para esses professores, vista como um
espao de debates sobre coisas como sexo, drogas & videoteipes.
Diante desse quadro, pode-se dizer que no muito fcil
compreender em que consiste uma aula de filosofia. Talvez isso seja
assim porque existem muitos tipos de aulas de filosofia, em uma mesma
sala e classe, e isso nem sempre reconhecido. Estou convencido que,
se queremos ter uma viso mais realista sobre o ensino dessa disciplina,
precisamos reconhecer e isto quer dizer acolher - algumas
ambigidades da aula de filosofia. Ao escrever isso, estou pensado no
chamado ensino de filosofia realmente existente, e no em alguma
proposta ideal, baseada no ltimo grito da moda filosfica europia.

116

A lista de caractersticas apontadas acima poderia ser ampliada.

Em especial, teramos que lembrar o grande vazio de propostas didticas
e de bibliografias, o deserto de discusses sobre didtica de filosofia.
Nesse trabalho, quero apresentar argumentos sobre a natureza da
filosofia que poderiam ajudar na compreenso dessas caractersticas
em especial a ambigidade da aula de filosofia. No poderei tratar, por
uma questo de espao, da aula de filosofia enquanto uma questo da
didtica. Por outro lado, creio que uma didtica da filosofia deve
comear por um debate sobre esses fatos que todos ns conhecemos
bem.
Abordarei alguns aspectos da questo da aula de filosofia no
nvel mdio, em especial a necessidade de uma melhor caracterizao
dos objetivos de nossa disciplina no contexto do currculo escolar.
Procurarei tambm ligar a discusso sobre a natureza da filosofia e de
seu ensino com o fato de que muitas vezes aceita-se uma fraca
profissionalizao para seu ensino. Meu objetivo no engrossar o coro
dos que falam mal da predao da aula de filosofia. No quero rir dessas
coisas, tampouco chorar; gostaria apenas de compreend-las melhor,
pois facilmente incorremos em algum tipo de moralismo pedaggico, se
a nossa compreenso desses fenmenos em especial, das
ambigidades da aula de filosofia - se reduz a uma queixa sobre as
incompreenses de que somos vtimas.

117

Esquema de uma discusso sobre programas de filosofia para o

nvel mdio
A discusso sobre programas de ensino tem ocorrido dentro de
certos esquemas de argumentao. De modo geral, a situao poderia ser
resumida como segue. H, de um lado, um pequeno partido daqueles
que acreditam que a filosofia tem contedos. Os conteudistas (vamos
cham-los assim) pensam que a filosofia, ao longo de sua histria,
acumulou uma razovel riqueza discursiva, na forma de argumentos e
discusses sobre alguns problemas fundamentais que afligem o ser
humano. Diante disso, os conteudistas entendem que adequado que
essa herana seja colocada ao alcance das novas geraes. Os
conteudistas pensam que a filosofia, em um sentido parecido com a
matemtica ou a fsica, tem algo para ensinar; os filsofos, ao longo da
histria, quebraram suas cabeas junto problemas que, muitos deles,
continuam a afligir as geraes, e estas s tem a ganhar convivendo com
esse tesouro conceitual. Um conteudista no um professor de histria
da filosofia, no entanto. Ele entende que todo tipo de contedo filosfico
pode ser abordado a partir de problemas fundamentais, sem que
necessariamente a histria da filosofia tenha que ser contada ou
resumida. Assim, um conteudista defende a existncia de programas de
filosofia que indicam tpicos bem definidos, que, em ltima instncia,
podem ser cobrados dos estudantes da mesma forma que os contedos,
digamos, da geografia ou de portugus.
O outro partido mais loquaz. Contra os contedos, eles
gostam de enfatizar os processos. O processista a palavra no existe e
horrvel entende que essa crena em contedos congela a vida do
conceito filosfico, imobiliza a natureza conversacional da disciplina.

118

Ele diria, talvez, que a fixao de contedos contm em germe a rigidez

das frmulas que esvaziam a riqueza dos conceitos. Ele diria que a
definio de contedos de filosofia vai fazer com que ela seja vtima da
mesma estratgia que usada em outras disciplinas escolares: a
memorizao vazia, a decoreba, e isso seria a morte em vida da filosofia.
Assim, um processista defende a aula de filosofia como um espao mais
fluido, no travado por problemas e argumentos a serem examinados
escrupulosamente.

Os

processistas

so

muito

sedutores.

Tradicionalmente, tem levado a melhor nas discusses: experimente

apresentar a sua lista de contedos: no apenas mil outros podero ser
facilmente contrapostos, como surgir a objeo: a filosofia no uma
matria de contedos, como as outras... ela ensina a pensar, a ser crtico,
etc.
Essa descrio , por certo, apenas esquemtica, e no faz
justia riqueza da realidade; mas creio que ela apresenta alguns traos
relevantes da polmica sobre o ensino de filosofia. Como poderia ser
decidida essa polmica entre o partido do contedo e o partido do
processo? Talvez devssemos nos perguntar se algum desses partidos
pode ser vencedor nesse tipo de disputa. Para que isso acontecesse, a
disputa deveria ter termos claros, decidveis. Talvez isso no ocorra.
Talvez os dois partidos detenham, cada um, parte da verdade, e nossa
melhor atitude seja, nesse caso, examinar e tentar combinar os aspectos
positivos de cada posio. Mas no apenas isso. O debate sobre o ensino
de filosofia, enquanto compreendido como uma oposio entre
partidos assemelhados a esses, est condenado esterilidade. Esse
debate pouco avana ao contrrio, se esvazia - entre outras razes,
porque lhe falta um cenrio real. Esse cenrio somente pode ser

119

proporcionado pela considerao da escola como um todo. A viso de

planejamento curricular subjacente s nossas discusses sobre ensino de
filosofia costuma ser aquela dos reis que homenageiam o recm-nascido:
um currculo escolar pode ser obtido pela juno dos presentes bemintencionados que cada rei traz para o prespio.
Precisamos ser capazes de justificar e explicar a presena de
nossa disciplina, na escola, no para ns mesmos, mas para nossos
colegas de currculo. E o ncleo duro da resposta que temos que dar o
seguinte: como o nosso trabalho se articula com os demais? Ou somos
reis magos, os filantropos do conceito?

O lugar da filosofia no contexto das disciplinas escolares

Meu ponto de partida uma pergunta sobre a nossa
compreenso do lugar da disciplina Filosofia no contexto das demais
disciplinas escolares. evidente que isso implica em refletir sobre a
natureza da filosofia, e, nesse sentido, algum poderia objetar que se
trata da mesma e interminvel discusso: o que a filosofia, afinal? De
certa forma, esta objeo procede. Mas eu gostaria de propor uma
abordagem mais contida, que procura tomar em conta a existncia
curricular da disciplina nas escolas. Isso obriga o professor de filosofia a
participar de reunies com os professores das demais disciplinas sobre o
planejamento de ensino; nessas ocasies, ele precisa, ao ter que dar
conta do lugar didtico de sua disciplina, oferecer algo mais do que os
conhecidos lugares-comuns: a formao de conscincia crtica, por
exemplo. No recomendvel chamar para si o monoplio de tal
formao, diante do trabalho do colega de histria, geografia, literatura,

120

e todas e cada uma das demais disciplinas, que, cada uma a seu jeito, so
peas fundamentais na formao crtica de cada um de ns. Se
quisermos entender o papel de cada disciplina nesse processo, isso nos
obriga a procurar algum esclarecimento sobre a natureza de cada uma
delas. nesse sentido que procuro por uma compreenso mais contida
do lugar pedaggico da filosofia. Para tanto, vou sugerir um esquema
que est baseado na idia de que as disciplinas escolares, em ltima
instncia, representam os esforos humanos para dar conta das nossas
curiosidades mais legtimas, de nossos mais legtimos anseios de
compreenso. Nesse sentido, as disciplinas da rea de Cincias Naturais
Fsica, Qumica, por exemplo visam dar conta de como o mundo ,
de como o mundo funciona, por assim dizer, sem as gentes. As
disciplinas escolares como as Sociais e Humanas Sociologia, Histria,
Geografia operam em uma outra esfera de nossa curiosidade. Elas
visam dar conta de como o mundo , com as gentes e com a gente. Os
estudos de Psicologia, nesse sentido, ocupam uma espcie de espao
intermedirio entre esses dois grupos, na medida em que oferece ao
jovem uma discusso sobre como as gentes funcionam. Podemos dizer,
nesse sentido, que as cincias naturais e humanas pertencem a uma e
mesma rea geral, a um mesmo interesse bsico, que o da
compreenso do mundo, em sentido amplo: mundo natural, mundo
social-histrico. A diferena importante, em todo o caso, que no caso
da compreenso do mundo social-histrico estamos pessoalmente
implicados. Na aula de Educao Fsica, o aluno pode explorar sua
corporeidade; nas disciplinas de Artes, o estudante explora suas
capacidades expressivas. Mas a curiosidade humana segue. A vida
cotidiana - e tambm as disciplinas escolares - coloca para a criana uma
srie de perguntas que as disciplinas at aqui mencionadas no tem o

121

compromisso de enfrentar; um professor de Matemtica no tem o

compromisso de acolher uma conversa que surge entre os alunos sobre a
infinitude dos nmeros naturais e o que se pode fazer com esse
intrigante conceito de infinito; o professor de cincias no precisa dar
conta dos limites de aplicao do conceito de causalidade, que
indispensvel em suas aulas, e que os alunos aplicam em reas e objetos
nem sempre adequados. Assim, surge a pergunta sobre se o espao de
formao escolar tem o compromisso de acolhimento de certas
curiosidades um certo gnero de curiosidade - que no so
contempladas por nenhuma das disciplinas particulares.
Eu ofereci poucos exemplos, no pargrafo acima, mas creio que
falam por si mesmos. No se trata apenas de que os alunos podem ter
curiosidades sobre o funcionamento e a condies de aplicao do
conceito de infinito, mas, prosaicamente, podem se perguntar, afinal
de contas, o que nmero? A ausncia de resposta para essas
curiosidades, por parte do professor de matemtica no prejudica o
aprendizado na disciplina. Ningum melhora sua performance nas
operaes de matemtica pelo fato de passar por uma boa discusso
sobre o conceito de nmero; so campos diferentes de operaes e de
conceitos. Em um caso, precisamos dominar smbolos e regras
operacionais; em outro, trata-se de uma discusso conceitual, de segunda
ordem. Se o aluno se pergunta e ele se pergunta, sim, apenas que de
maneiras enviesadas, que nem sempre reconhecemos e acolhemos como o conceito de infinito funciona fora da matemtica, e sob quais
aspectos qualquer comparao entre os usos desse conceito possvel,
novamente o professor de matemtica no se sentir contratualmente
comprometido em responder.

122

O mesmo raciocnio vale para o complicado conceito de

causalidade, um dos mais intrigantes de nosso aparato de pensamento.
Em que regies da realidade este conceito pode ser validamente
aplicado? Nas aulas de Cincias, o aluno aprende e passa a dominar de
forma implcita, por certo! - um padro de perguntas causais: a saber, ele
aprende que as perguntas causais esto baseadas em duas condies que
as tornam possveis: em primeiro lugar, podemos supor a existncia de
alguma outra coisa (processo, evento, etc) diferente daquilo que est em
questo; essa segunda coisa ser causalmente relacionada primeira; e,
em segundo lugar, podemos supor que a coisa em questo poderia no
ter existido; assim, isso vale para a pergunta sobre o surgimento dos
bebs, tanto no sentido de saber como eles vo parar l no ventre da
me, como no sentido de que ela deveria (ou no) ter tomado tais e tais
providncias, para provocar ou no esse fato! As perguntas causais so
intra-mundanas, no sentido em que elas visam dar conta das
contingncias do mundo. O que acontece quando tentamos aplicar esse
conceito para o comportamento humano? O que acontece quando
aplicamos esse conceito para o mundo como um todo (argumento
cosmolgico)?13 Bem, novamente, o professor de Cincias no tem
nenhum compromisso profissional de dar conta dessas curiosidades.
Aqui certamente surge a objeo que diz que at hoje no
dispomos de respostas simples e unvocas para esse tipo de pergunta que
desemboca em conceitos como infinito, nmero, causa, efeito, motivo,
razo, e toda a interminvel lista de conceitos fundamentais que
igualmente brota de outras disciplinas da escola: corpo e alma, seja em

13

Sobre esse tpico, ver, por exemplo, o livro de Stephen Mulhall, Faith and Reason,
Duckworth, 1994.

123

Psicologia ou Educao Fsica, poder, poltica, tica, dominao, justia,

legalidade, nas Cincias Sociais, e assim por diante.
A pergunta que uma criana faz na aula de cincias pode, com
habilidade, ser perfeitamente respondida, no sentido em que sua
curiosidade temporariamente satisfeita, tamponada. Com o passar do
tempo e dos estudos, aumenta o tamanho e a qualidade do tampo. Isso
acontece na pergunta sobre se a cobra verde que h no jardim
venenosa. (A criana, um dia, poder vir a ser uma biloga, especialista
em serpentes, por exemplo.) A resposta para esse tipo de pergunta (tratase de uma pergunta causal, circunscrita a um mbito bem definido da
realidade) ou sim ou no.14
Quanto s perguntas que venho me referindo, poderamos
dizer que, em certo sentido, elas sobram das outras disciplinas; elas
podem se originar nas atividades de cada uma das demais disciplinas
escolares, e nelas no encontram respostas; elas podem ir se
acumulando, sobrantes, na prateleira das curiosidades colecionadas pelo
aluno, que ficam sem respostas satisfatrias. O fato delas se originarem
nas disciplinas particulares e no terem sido respondidas nesse mbito,
no prejudica o aprendizado dessas disciplinas. Como j disse, o jovem
no se sai melhor nos clculos por ter esta ou aquela concepo da
natureza dos nmeros.
14

A criana, ao aprender, simultaneamente, a sua lngua natural, o esquema conceitual

subjacente a ela e o mundo em que vive, aprendeu sem que nenhuma disciplina em
particular tenha lhe ensinado isso - que no pode dizer, sem provocar espanto: Esta uma
cobra verde, as cobras verdes no tem veneno, mas talvez esta cobra verde tenha. A
filosofia uma disciplina especial, na medida em que se ocupa com a investigao da
forma, dos limites, das condies de nosso aparato cognitivo e de ao. Essa dimenso da
filosofia no a esgota, como procurarei mostrar a seguir. O que quero destacar aqui a
imensa massa de formao e informao que aprendemos ao aprender a lngua natural;
esse aprendizado no se confunde com as formaes e informaes proporcionadas pelas
disciplinas particulares, e nenhuma delas tem como objetivo examin-lo. Isso tarefa para
a filosofia.

124

No campo do ensino-aprendizagem de cada uma das disciplinas

particulares, h muitos tipos de respostas insatisfatrias. No razovel
tentar elaborar uma lista dos tipos de respostas insatisfatrias que
oferecemos. Nossa resposta pode ser insatisfatria por no trazer os
dados adequados para a compreenso, por subestimar ou superestimar a
capacidade de entendimento de quem pergunta, por uma escuta
desatenta, por ser equivocada, por mudar de assunto; podemos apenas
no ter a resposta, seja porque no conhecemos bem o tpico ou porque
o tpico no comporta, ainda, uma resposta clara (H vida em Marte?
Por quanto tempo duraro nossas reservas de gua?) Esta lista no tem
fim. Nos resta perceber que, em um sentido muito abrangente, podemos
colocar, em um grupo, aquelas perguntas que podem, em tese, ser
respondidas, se tivermos o tempo, o cuidado, e a informao adequada.
Para elas pode haver o que chamei de respostas tamponadoras. Quanto
s respostas da filosofia para aqueles temas que listei acima poder,
justia, poltica, corpo, alma, causalidade, infinito, etc como devemos
julgar sua satisfatoriedade? Esse tipo de pergunta at onde posso ir
com o conceito de causalidade? Porque comemos esses animais to
bonitos? Porque uns tem to pouco e outros tem tanto? Porque uns
podem mandar nos outros? raramente depende de novos dados
empricos. Fazer essas perguntas trazer nosso mundo, como um todo,
avaliao. A satisfatoriedade dessa tarefa , com sorte, sempre precria.
As respostas da filosofia comportam sempre uma abertura, pois dizem
respeito como lidamos com nossas mais profundas convenes. Essas
respostas, em nenhum sentido razovel, so subjetivas. Na verdade, eu
quero evitar aqui falar em respostas empricas ou objetivas, por causa da
inevitvel e extraviadora busca de antnimos para essas expresses:
emprico por contraposio ao qu? Objetivo por contraste com

125

subjetivo? A vantagem de se abandonar esse tipo de vocabulrio ou,

ao menos, de tentar enriquec-lo reside nos ganhos que podemos ter
quando enfrentamos a tarefa de caracterizar a natureza da filosofia. Na
maior parte das vezes estamos presos a um esquema conceitual
constrangedor, pois, com alguma naturalidade, convivemos com a idia
que a filosofia no uma disciplina emprica; mas ela no uma
disciplina formal, ao molde da lgica; por outro lado, no podemos dizer
que ela uma disciplina subjetiva, pois isso seria conden-la ao achismo
da terra de ningum. De que se trata, afinal? qual dimenso da
realidade humana a filosofia corresponde?

Uma viso deflacionria da conscincia crtica

Como vamos caracterizar a natureza das perguntas filosficas?
Eu disse que a filosofia no pode, sem grande polmica, ser vista como
uma disciplina emprica. Por mais que possa haver simpatia para com os
programas de naturalizao ou de reduo da filosofia, creio que
devemos admitir que esses programas so pouco mais do que boas
provocaes ao debate, j que, de uma ou de outra forma, ainda
trabalhamos sob o manto de Atenas: quer a filosofia seja vista como
uma investigao racional mediante conceitos (Kant, Lgica), quer
como uma atividade socrtica de questionamento das nossas convenes
e imaturidades, ela ocupa um espao de investigao que no se
confunde com nenhuma rea de saber positivo sobre as diversas e
particulares dimenses da realidade. Apesar desse tipo de consenso, a
caracterizao em detalhes do espao peculiar da filosofia e da aula de
filosofia para jovens - uma discusso que parece ser interminvel.

126

A resposta mais popular entre ns a da caracterizao da

filosofia como pensamento crtico. Essa expresso, com o passar do
tempo, guarda apenas um empobrecido valor de jargo. apenas e
evidentemente ridculo que um professor de filosofia no pode, diante
dos demais colegas de escola, sustentar que a sua disciplina a guardi
preferencial da conscincia crtica dos estudantes; se eu fosse um
professor de Histria ou Artes ou Educao Fsica ou Fsica ou Qumica
ou Geografia ou Portugus ou Biologia ou outro, eu poderia considerar
isso uma arrogncia. Ou melhor, eu pediria para que o professor
traduzisse em trocados e midos o que que ele entende por essa
conscincia crtica, da qual se considera o suposto formador
privilegiado? Eu gostaria de saber como ele v o trabalho dos cientistas,
fsicos, qumicos, bilogos, os historiadores, os socilogos, os
gegrafos, os artistas? Essa turma toda nada tem a ver com a formao
da conscincia crtica? So apenas atores coadjuvantes? Por acaso, saber
mais e melhor sobre a realidade emprica nada tem a ver com a
calibragem de nossos juzos valorativos? As relaes entre crenas
fatuais e juzos morais so bem mais complexas do que sonham certas
filosofias.
Insistamos na questo: como entender essa criticidade? A
resposta na ponta lngua essa: trata-se de uma habilidade, de uma
capacidade, de um exerccio de distanciamento, de suspenso de juzo,
de mensurao de conseqncias, de melhor exame; como que nos
retiramos, por algum tempo, do comrcio da vida comum, para submetla a um escrutnio circunstanciado. A descrio deve soar familiar. Mas
se olhamos para essa mesma descrio com algum distanciamento,
veremos que ela se aplica, sem nenhum retoque, ao trabalho dos

127

cientistas, fsicos, qumicos, bilogos, historiadores, socilogos,

gegrafos, artistas, escritores. At aqui, a tal criticidade apenas uma
caracterstica interna intrnseca de nosso aparato cognitivo, que pode ou
no ser acionada, em graus e propores diferenciadas.
Eu chamo isso de uma viso deflacionista da conscincia
crtica. A criticidade uma caracterstica uma habilidade a ser
praticada - disponvel e comum aos seres humanos, que se mostra no
fato que o ser humano precisa essencialmente dependente de - de
informao cada vez mais numerosa para regular sua vida. O nosso
processo de administrao de informaes exige a presena de uma
espcie de mecanismo ou filtro, que usamos para controlar o processo de
creditao das informaes. Duas tentaes so mortais: no podemos
acreditar em tudo, no podemos duvidar de tudo. A racionalidade, como
diria Aristteles, uma virtude, uma habilidade que conquistamos s
duras penas, e no uma entidade pronta.15
O que defendo aqui a posio - de resto trivial, visto que se
trata apenas de uma caracterizao de uma das conseqncias da
diferena entre a operao de compreenso e a operao de
15

No posso desenvolver aqui mais esse tema. Em especial, deveria tratar do caso das
sociedades tradicionais, que parecem criar mecanismos que dificultam o distanciamento e
a discusso daquelas afirmaes que dizem respeito sua identidade de base, regras e
normas sociais fundamentais. Nelas, as normas sociais so justificadas de forma vertical
ou autoritria. Mesmo as justificaes autoritrias, na medida em que devem justificar as
condutas moralmente boas, parecem ter uma porta aberta para a dvida e para a crtica,
pois pode-se perguntar se as normas so boas porque Deus as promulgou ou se Deus as
promulgou porque so boas. Trata-se do problema do Eutfron, como bem lembra Ernst
Tugendhat, no livro No Somos de Arame Rgido (Ulbra, 2002). Para uma fundamentao
do que chamo de concepo deflacionista da criticidade, recomendaria o derradeiro livro
de Bernard Williams, Truth and Truthfulness, Princepton University Press, 2002, em
especial o captulo 2, e ainda Peter Geach, Faith and Reason, Columbia University Press,
1983, captulos 1 e 2. No menos relevante para meu argumento o trabalho de Arthur
Danto, Mysticism and Morality. Columbia University Press, NY, 1988, em especial o
captulo 1.

128

conhecimento - que h uma relao interna entre conhecimento e

criticidade. A estrutura notica do ser humano tal que dependemos da
posse de conhecimentos (crenas acompanhadas por justificaes
adequada), e no apenas de crenas; e isso supe o funcionamento de
capacidades e mecanismos cognitivos que colocamos em operao para
ocorrer o movimento entre a crena e o conhecimento. A criticidade
(entendida,

como

sugeri

acima,

como

uma

capacidade

de

distanciamento, de suspenso de juzo) um dos componentes da nossa

estrutura notica. Nesse sentido, o fato de algum se declarar crtico,
tem uma relao externa e acidental com a adeso a um conjunto
determinado de vises de mundo ou pontos de vista ou conhecimentos
determinados. A Tabela Peridica pode ser uma fonte de liberdade.16
Uma vez apresentada, de forma muito resumida, essa viso
deflacionista da criticidade, podemos voltar discusso sobre
semelhanas e diferenas da filosofia com as demais disciplinas
escolares. No sendo a filosofia uma disciplina emprica, como a Fsica
e a Geografia, nem uma disciplina formal, como a Matemtica, nem
apenas uma troca de opinies pessoais, subjetivas, de que se trata,
afinal? Eu disse que podamos ter como ponto de inspirao ao menos
duas tradies. De um lado, aquela fixada pelo eixo Aristteles-Kant,
segundo o qual se pode entender uma das dimenses da filosofia como
sendo o de uma investigao racional mediante conceitos (Kant,
Lgica). A outra tradio, socrtico-platnica, que no conflita com a
primeira, aquela que entende que essa atividade de investigao que se
ocupa com nossos conceitos fundamentais implica um exame, um
questionamento de nosso conhecimento e de nossas aes, de nossas
16

Penso aqui no captulo Ferro, do livro de Primo Levi, A Tabela Peridica. Traduo
de Luiz Srgio Henriques, Rio de Janeiro, Relume Dumar, 2001.

129

imaturidades (crtica da cultura, se voc quiser). Esse tipo de saber

essa atividade - no se confunde, obviamente, com nenhuma rea do
saber positivo sobre as diversas e particulares dimenses da realidade.
As perguntas da filosofia so aquelas que constroem o cenrio no qual
nossa vida nossos pensamentos e aes - so, como diria Cavell,
submetidos nossa imaginao: o que eu exijo

um exame dos critrios de minha cultura, de forma a

poder confront-los com minhas palavras e minha
vida, da forma como a levo e da forma como posso
imagin-la; e ao mesmo tempo confrontar minhas
palavras e vida, na forma como as levo, com a vida
que as palavras de minha cultura podem imaginar
para mim: confrontar a cultura consigo mesma, ao
longo das linhas nas quais ela se encontra em mim
(1979, p. 125).
Eu disse atrs que penso que temos entre ns um consenso
mnimo sobre essa identidade da filosofia, mas, mesmo assim, a
caracterizao do espao peculiar da filosofia e da aula de filosofia para
jovens, - uma discusso polmica, em aberto. Os temas apresentados
pelos professores, no ensino de filosofia realmente existente, compem
um grande leque de assuntos e atividades desde o eixo sexo, drogas &
videoteipe, at a crtica poltica do cotidiano, passando, por certo, por
tudo o que est includo nas dezenas de manuais disponveis. Essa
amplitude de temas e abordagens , freqentemente, uma fonte de
enfraquecimento da posio da disciplina na Escola. A aula de Filosofia
costuma ser alvo da tentativa de predao do colega, digamos, da
Qumica, que, com certo ar de superioridade, pede para si esse horrio,
dizendo que sua carga horria est pequena para dar conta dos

130

contedos. A Filosofia, pensa o professor de Qumica, no tem

contedos assim to definidos, no?

Ainda o espao curricular da Filosofia

Voltamos, assim, pergunta pela natureza da filosofia. Lembre
que a discusso sobre esse tema est sendo feita dentro de um cenrio
particular, a sala de reunies da escola. O professor de Filosofia est
sentado ao lado do professor de Qumica, e deve explicar sua disciplina
de uma forma que seus colegas entendam em que sentido ela se integra
ou como ela convive com as demais. O aluno, diz o colega, um s, e
a filosofia deve dizer a que vem, deve explicitar qual o espao
conceitual que vai ocupar na formao do estudante. O colega da
qumica no se deixa iludir pela conversa de conscincia crtica (lembrese que se trata de um leitor de Primo Levi). H outro componente
importante nesse cenrio aterrisado. A discusso sobre ensino de
filosofia, a bem da verdade, pertence ao maltratado campo de estudos da
Didtica. Assim, trata-se de uma investigao na qual se faz necessria a
contribuio das disciplinas empricas que dizem respeito mesma:
psicologia, sociologia, antropologia, lingstica, etc. Aqui, o professor
de filosofia deve mostrar que entende um pouco da empiria, sob pena de
ser visto como o filantropo do conceito.
O professor deve explicitar tambm sua concepo sobre a
filosofia, pois no pode haver avano nas discusses sobre a didtica de
um campo que no conseguimos caracterizar a contento. Assim, ele

131

deve apresentar armas. Se o gume do pensamento crtico est cego,

preciso tentar de novo.17
Eu disse que o ensino de filosofia nos remete para uma
discusso emprica, no campo da didtica. Sendo assim, parece
incontornvel que o interessado no assunto se pergunte sobre quais so
os instrumentos tericos que dispe para tratar o tema. O que que
sabemos sobre desenvolvimento humano, de crianas, adolescentes e
sobre adultos, o que sabemos de teorias de aprendizagem para cada um
desses grupos, o que sabemos, enfim, de contedos de psicologia,
antropologia, sociologia, lingstica, que so relevantes para a situao
de ensino-aprendizagem? Cada um que pretende discutir o ensino de
filosofia deve ajustar suas contas com esses saberes, pois so eles que,
explcitos ou no, determinam nossas atitudes e posies nessa rea.
No preciso dizer que aquilo que sabemos de filosofia no menos
relevante.
Com o entendimento que uma dimenso importante da filosofia
o de ser uma investigao sobre temas e conceitos fundamentais
(criteriais), possvel dizer que as crianas comear a estar s voltas
com filosofia desde o momento em que elas se transformam em
pequenos adultos lingsticos, coisa que ocorre por volta de 5 a 6 anos.
As histrias que elas contam e as perguntas que elas dirigem aos adultos,
muitas vezes abordam esses temas e conceitos fundamentais: vida,
17

Como j dei a entender, estou assumindo um ponto de vista sobre a natureza da filosofia
cujo ponto de partida , por exemplo o escrito de Ernst Tugendhat, O que filosofia. Eu
digo por exemplo porque considero essa caracterizao ampla demais para que seja
considerada como tpica desse ou daquele filsofo. Tugendhat ali define a filosofia como
uma investigao sobre conceitos fundamentais, tendo uma dupla dimenso: sistemtica (a
dimenso escolstica) e dialtica (a dimenso cosmopolita). Isso nos remete para a
distino apresentada por Kant na Lgica e ao escrito de Tugendhat. Minha outra
referncia so os escritos de Stanley Cavell, em especial The Claim of Reason.

132

morte, Deus, origens, etc. Essas perguntas so bons indicadores que elas
esto explorando o modo de funcionamento desses conceitos
fundamentais, dos quais o mais notrio o funcionamento do conceito
de causalidade. Creio que podemos dizer que a criana est, em um
sentido relevante, examinando o modo de funcionamento do aparato
(rede, esquema, campo) conceitual de que ela est se apropriando nessa
fase da vida, e que , em certos sentidos, indissocivel da linguagem e
do mundo.18
Nesse sentido, o professor de filosofia, nas atividades com
crianas, no tem, propriamente, contedos para ensinar, como se fosse
uma aula de cincias, de histria ou lngua portuguesa. Se fosse
inevitvel fazer uma comparao, as atividades na aula de artes, na
medida em que desafiam o aluno a explorar suas habilidades nesse
campo, seriam as atividades mais prximas da aula de filosofia. O
professor de filosofia com crianas cuida desse espao de dilogos
especiais no qual as crianas por vezes se metem naturalmente. Trata-se
de filosofia com crianas; isso quer dizer que no se trata de ensinar
filosofia para crianas.19 O mesmo no ocorre com os jovens, que, entre
seus

direitos

formacionais,

podem

incluir

debater,

com

sistematicidade, problemas clssicos da filosofia, conhecer e interpretar

textos clssicos, etc. Mas, no caso da aula de filosofia com jovens,
fixam-se algumas convices sobre a natureza da filosofia, enquanto um
espao didtico, que precisam ser melhor reconhecidas. Mencionarei
18

No h sentido na idia de que um ser humano possa apropriar-se de sua lngua natural
em completa desconexo com a realidade; tampouco h sentido na idia que um ser
humano possa apropriar-se de sua lngua natural sem o domnio implcito de conceitos
formais: objeto, causa, etc.
19
Eu disse dilogos especiais, porque aquilo que a criana pode estar precisando de
um espao de escuta para hipteses, dvidas, e questionamentos sobre uma rea da
experincia humana que no coberta pelas demais disciplinas escolares, como j vimos.

133

aqui apenas a idia que a filosofia (no seu conceito no mundo) tem o seu
campo de questionamentos balizado pelas perguntas fundamentais sobre
o que podemos saber, o que devemos fazer, o que nos permitido
esperar, e, afinal, o que somos? Uma forma de se elaborar as
conseqncias didticas dessas questes dizer-se que, como
professores de filosofia, no podemos dogmatizar sobre essas questes,
isto , propor respostas determinadas, particulares. Essa atitude revela
uma leitura e um entendimento parcial de Kant. H direes de respostas
em Kant para essas perguntas, que no se confundem com as solues
oferecidas por esta ou aquela viso de mundo, por essa ou aquela
religio ou escola poltica. As respostas de Kant indicam o que se pode
dizer, sobre essas questes, de um ponto de vista exclusivamente
racional. Mas mesmo que assim entendamos as coisas, persistir a
afirmao que a filosofia tem uma dimenso idiossincrtica, uma
dimenso de criao pessoalssima, de inveno originria, que precisa
ser reconhecida e admitida: os jovens, afinal, elaboram formas de situarse e compreender a realidade e a si mesmos, criam seus pequenos
sistemas, defendem com paixo suas convices e valores; diante disso,
a aula de filosofia no pode ser o ensino de contedos, pois isso deixaria
sem espao essa dimenso de compreenso da filosofia, que, em ltima
instncia, teria a ver com o sentido da filosofia no mundo, no esquema
de Kant. Se voc conceder um apenas no meio da ltima afirmao,
podemos ir em frente: a aula de filosofia no pode ser apenas o ensino
de contedos. Ela precisa reconhecer e acolher essa dimenso de criao
pessoal. Mas muito difcil caracterizar em que consiste essa dimenso.
Ela tem sido confundida com o subjetivo, com literatura, e tem sido
invocada pelos processistas para atacar os conteudistas.

134

Subjetivo, objetivo, isso no pode ser tudo

Para encerrar, volto ao tema da natureza da filosofia e do
espao que ela ocupa no currculo escolar, mas tambm na vida cultural.
Vou indicar, muito resumidamente, algumas idias de David Winnicott
que podem ajudar em nossa compreenso desse tpico. Creio que esse
argumento de Winnicott contribui com a linha de argumentao que
estou tentando desenvolver aqui. Em alguns artigos por exemplo, em
Objetos Transicionais e Fenmenos Transicionais20, Winnicot
apresenta a hiptese que todo ser humano defronta-se com o que ele
chama de rea intermediria de experimentao, entre a realidade
externa e interna. Para o funcionamento dessa rea intermediria, so
necessrias as contribuies das outras duas. Ligada a essa rea esto os
chamados fenmenos transicionais: a bola de l, a fraldinha, o paninho,
o cobertor, mas tambm palavras, maneirismos, tiques (1975, p. 17). Os
objetos transicionais seguem um padro, e podem surgir dos quatro e
seis aos oito e doze meses de idade. Essa rea da experincia humana
inicia todos os seres humanos com o que sempre ser importante para
eles, isto , uma rea neutra de experincia que no ser contestada (Id.
ibid., p. 28). Essa rea considerada fundamental para todos os seres
humanos porque nunca terminamos a tarefa de aceitar a realidade: O
trecho relevante para o que estou querendo examinar aqui surge na
seguinte passagem:

20

Publicado no volume Winnicott, D. W. O Brincar & a Realidade. Rio de Janeiro, Imago

Editora, 1975.

135

Presume-se aqui que a tarefa de aceitao da

realidade nunca completada, que nenhum ser
humano est livre da tenso de relacionar a
realidade interna e externa, e que o alvio dessa
tenso proporcionado por uma rea intermediria
de experincia (cf. Riviere, 1936) que no
contestada (artes, religio, etc). Essa rea
intermediria est em continuidade direta com a
rea do brincar da criana pequena que se perde
no brincar. (...) Se um adulto nos reivindicar a
aceitao da objetividade de seus fenmenos
subjetivos, discerniremos ou diagnosticaremos nele
loucura. Se, contudo, o adulto consegue extrair
prazer da rea pessoal intermediria sem fazer
reinvindicaes, podemos ento reconhecer nossas
prprias e correspondentes reas intermedirias,
sendo que nos apraz descobrir certo grau de
sobreposio, isto , de experincia comum entre
membros de um grupo na arte, na religio, ou na
filosofia (Id. ibid., p. 29).
No posso explorar aqui as conseqncias dessas idias no
mbito de uma didtica da filosofia. Destaco apenas que elas me
parecem apontar para uma das dimenses da filosofia enquanto um
espao de explorao de nossos esquemas conceituais, que inclui, mais
adiante, a reflexo sobre o sentido da vida e temas afins.21
Por outro lado, essa abordagem de Winnicott pode ajudar a
compreender melhor um certo tipo de afirmao usual, para a qual nem
sempre temos uma boa elucidao. Eu me refiro aos lugares-comuns que
dizem que religio no se discute, arte uma questo de gosto, e
filosofia cada um tem a sua. Minha sugesto que esses ditados
populares dizem respeito a uma dimenso muito especial da experincia
humana, examinada por Winnicot. Em escritos como A localizao da
21

Tratei de alguns aspectos desse tema no artigo Crianas no cuidam de si.

136

experincia cultural e O lugar em que vivemos (Winnicott, 1983) ele

lembra o quanto fazemos uso de uma distino de dois tipos de
experincias humanas bsicas: as de um mundo interior, subjetivo, e as
do mundo exterior, objetivo. Em acrscimo a esses conceitos de
experincias interiores (o subjetivo, o dentro, o interno) e experincias
com a realidade exterior (o fora de ns, a realidade externa), Winnicott
aponta uma terceira rea, pois, segundo ele, isso no pode ser tudo.
preciso notar uma zona intermediria, na qual estamos (o artigo se
chama O lugar onde vivemos) em muitas das coisas que fazemos. Ele
pergunta:

O que estamos fazendo quando ouvimos uma

sinfonia de Beethoven, ao visitar uma galeria de
pintura, lendo Troilo e Cressida na cama, ou
jogando tnis? Que est fazendo uma criana,
quando fica sentada no cho e brinca sob a guarda
de sua me? Que est fazendo um grupo de
adolescentes, quando participa de uma reunio de
msica popular? No apenas: o que estamos
fazendo? necessrio tambm formular a pergunta:
onde estamos (se que estamos em algum lugar)? J
utilizamos os conceitos de interno e externo e
desejamos um terceiro conceito. Onde estamos,
quando fazemos o que, na verdade, fazemos grande
parte de nosso tempo, a saber, divertindo-nos? O
conceito de sublimao abrange realmente todo o
padro? Podemos auferir algum proveito do exame
desse tempo que se refere possvel existncia de
um lugar para viver, e que no pode ser
apropriadamente descrito quer pelo termo interno
quer pelo termo externo? (...) Observe-se que
estou examinando a fruio altamente apurada do
viver, da beleza, ou da capacidade inventiva abstrata
humana, quando me refiro ao indivduo adulto, e, ao
mesmo tempo, o gesto criador do beb que estende

137

a mo para a boca da me, tateia-lhe os dentes e,

simultaneamente, fita-lhe os olhos, vendo-a
criativamente. Para mim, o brincar conduz
naturalmente experincia cultural e, na verdade,
constitui seu fundamento. Se meus argumentos
possuem fora convincente, temos trs, ao invs de
dois estados humanos, para serem comparados
mutuamente. Quando examinamos esses trs
conjuntos do estado humano, podemos perceber a
existncia de uma caracterstica especial a distinguir
aquilo que chamo de experincia cultural (ou
brincar) dos outros dois estados (Id. ibid., p. 1478).22
Essa rea, que ele chama, alternativamente, de rea disponvel
de manobra, zona intermediria, espao potencial, terceira rea,
a rea da cultura enquanto uma tradio herdada, na qual discutimos
sobre o que, afinal, versa a vida enquanto algo que digno de ser vivido.
Ali se inserem, como ele nos dizia na passagem que citei no incio, a
experincia comum na arte, na religio, ou na filosofia.
De que modo essas idias de Winnicott podem ser estimulantes
para uma discusso sobre o ensino de filosofia? Creio que essa
abordagem nos permite reconhecer e acolher algumas ambigidades da
filosofia; pode nos permitir lidar melhor isto , sem rir e com menos
preconceitos - com as pessoas que procuram o professor de filosofia
com seus pequenos sistemas especulativos.

22

No livro Natureza Humana (Rio de Janeiro: Imago, 2000, p. 134), Winnicott escreve:
Os filsofos sempre se preocuparam com o significado da palavra real, e houve diversas
escolas de pensamento fundadas sobre a crena de que pedra, rvore, ou o que quer que
mais seja, s tero existncia se houver quem as veja..., com a alternativa a pedra, a
rvore seja l o que for, estaro bem a mesmo sem espectador... Nem todos os filsofos
percebem que este problema, que aflige todo ser humano, constitui uma descrio do
relacionamento inicial com a realidade externa no momento da primeira mamada terica;
ou, melhor ainda, no momento de qualquer primeiro contato terico.

138

Eu disse que podemos adotar a definio de filosofia que Kant

nos oferece, por exemplo, na Lgica e na CRP: trata-se de uma
investigao racional mediante conceitos, de um esclarecimento de
nossos conceitos. Kant nos lembra, porm, que este o conceito de
filosofia na escola (Schulbegriff). Mas, segundo seu conceito no mundo
(Weltbegriffe), ela a cincia dos fins ltimos da razo humana. A
primeira dimenso da filosofia nos aponta para o domnio de um
conjunto de habilidades especulativas; segunda dimenso, que Kant
chama de doutrina da sabedoria, corresponde ao campo de discusses
sobre o sentido da vida: nossos fins supremos. Creio que essa dimenso
da filosofia tem uma de suas razes nessa terceira rea que se refere
Winnicot.
Para encerrar, gostaria de dizer que meu esforo em comprimir
o que gostaria de dizer sobre esses temas acabou prejudicando a clareza
daquilo que originalmente pensei em ter como tese central: o
reconhecimento da ambigidade das aulas de filosofia: h algo, na
natureza de nossa disciplina, que deve ser melhor caracterizado. O
reconhecimento desse aspecto, no entanto, no prejudica nosso
compromisso em oferecer, para as novas geraes, um conjunto de
atividades e contedos genuinamente filosficos, no duplo sentido em
que esses contedos no so tratados por nenhuma outra disciplina
escolar, e, de outro lado, pertencem mais legtima tradio dos estudos
de filosofia.

Bibliografia
KANT, Immanuel. Manual dos Cursos de Lgica Geral. Traduo de
Fausto Castilho. Ed. Unicamp/Edufu, So Paulo/Uberlndia, 2003.

139

WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro, Imago

Editora, 1975.
_____. Natureza Humana. Rio de Janeiro, Imago Editora, 2000.
CAVELL, Stanley. The Claim of Reason. Wittgenstein, Skepticism,
Morality and Tragedy. Harvard University Press, 1979.
MULHALL, Stephen. Faith and Reason, Duckworth, 1994.
TUGENDHAT, Ernst. No Somos de Arame Rgido. Canoas, Ed.
Ulbra, 2002.
WILLIAMS, Bernard. Truth and Truthfulness. Princepton University
Press, 2002
GEACH, Peter. Faith and Reason. Columbia University Press, 1983
ARTHUR Danto. Mysticism and Morality. Columbia University Press,
NY, 1988, em especial o captulo 1.
LEVI, Primo. A Tabela Peridica. Traduo de Luiz Srgio Henriques,
Rio de Janeiro, Relume Dumar, 2001.

140

ULA UM DILOGO FILOSFICO ENTRE ADULTOS E

CRIANAS
Srgio Augusto Sardi
O meu olhar ntido como um girassol,
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo...
(Fernando Pessoa, 1997)

Introduo
O artigo pretende fazer uma apresentao das histrias para
filosofar com crianas de minha autoria, nas quais Ula a personagem
central, estabelecendo relaes entre as mesmas e a concepo

Texto publicado em CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (orgs). Filosofia e

Ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju: Ed. UNIJU, 2004, p. 63-88.

Professor de Filosofia na PUCRS e doutorando em Filosofia pela Unicamp/SP. Endereo

eletrnico: ssardi@bol.com.br

141

metodolgica a que esto associadas. As histrias buscam suscitar a

compreenso de base do sentido de um problema filosfico, sua atitude
originante, na medida em que a leitura possa estimular as crianas (e
tambm os professores) a buscarem as suas prprias vivncias e
questes filosficas. nesse sentido que, nesse trabalho, o conceito de
vivncia (erlebnis) e a admirao (thaumtzein) platnico-aristotlica
so expressos relativamente determinao da atitude originante do
filosofar. No mesmo contexto, desenvolvem-se algumas sugestes de
atividades e de procedimentos dialgicos, bem como consideraes
acerca da relaes entre Filosofia e linguagem no mbito do filosofar
com crianas.
As histrias de Ula23 so narrativas das suas vivncias, dos
momentos que marcaram a construo de seu modo de ver o mundo, os
outros e a si mesma. E assim como Ula busca, atravs de suas perguntas,
construir para si mesma o sentido de sua vida, cada um convidado
tambm a filosofar com ela. Isso ocorre na medida em que a leitura
possa fazer surgir, de nossa prpria experincia e de nossas prprias
vivncias, motivos para pensar sobre como ns mesmos pensamos e
inventamos a nossa maneira de ser. So histrias produzidas ao longo
dos anos de convivncia com elas, e remontam minha prpria infncia.
Pretendem estimular uma reflexo que no se limita ao momento da
leitura, mas percorre o cotidiano, de modo a ultrapassar o prprio texto,
que pretexto para pensar.
Julgo ser necessrio vivenciar o sentido destas questes com o
prazer de quem brinca e aprende, desse modo, a pensar. Pois filosofar
23

Ula o nome da personagem central das histrias para filosofar com crianas de minha
autoria. H uma edio da WSeditor, lanada em 2000, praticamente esgotada, e uma nova
edio, a ser lanada este ano, pela Editora Vozes, intitulada Ula - Brincando de pensar.

142

surge assim: como um modo de brincar com as idias e com o prprio

pensamento.

O Filosofar de Ula
Quando se ouve falar em Filosofia, o que geralmente nos vem
mente que iremos encontrar, sob esse rtulo, um universo de idias
complexas que dificilmente compreenderemos. Isso at pode ser verdade
quando nos deparamos com a leitura de livros como Crtica da Razo
Pura, de E. Kant, filsofo que viveu no sculo XVIII, ou a Cincia da
Lgica, de Hegel, no sculo seguinte. A Histria da Filosofia est
repleta de exemplos de idias que, para serem expressas por seus
autores, termos como ontologia, epistemologia e fenomenologia
tiveram que criados e recriados. Se no bastasse, cada autor-filsofo
conferiu a esses termos um significado distinto, s compreensvel,
muitas vezes, a partir da leitura da totalidade de suas obras.
Mas poderamos nos perguntar: no haveria, por detrs de
tantas e to variadas idias, algo que tivesse levado estes filsofos a
escreverem? Qual a sua motivao bsica? A resposta mais aceita para
essa questo a de que certas questes como Qual o sentido da vida?
Por que tudo existe e, no antes, nada? De onde e como tudo surgiu? O
que a liberdade? E o que o ser humano?, dentre tantas outras, os
levaram a pensar. E tambm nos levam a pensar, pois tm a ver com
aquilo que h de mais fundamental em nossa condio humana. Mas
isso nos conduz a buscar algo ainda anterior: O que est por trs do
surgimento destas questes? Como elas se tornam significativas para
ns? E qual a sua importncia?

143

Aristteles e Plato, filsofos que viveram nos sculos IV e V

a.C., sustentaram que haveria uma atitude originria da postura
filosfica: a admirao. Poderamos tambm chamar de estranhamento
esta atitude de quem vivencia o prprio no-saber e se depara com algo
como se fosse a primeira vez; de quem modifica o modo de ver o mundo
e comea a buscar o sentido subjacente das coisas. Henri Bergson,
filsofo francs do sculo passado, sustentou, por outro lado, que a
intuio (e, mais precisamente, em seus termos, a intuio da durao)
seria a base da reflexo filosfica, o que a distinguiria da cincia.
No entanto, como a Filosofia no cessa de interrogar e inventar
a si mesma, essas caracterizaes da postura originante do filosofar
constituem em uma possibilidade de interpretao, dentre outras. Mas
vamos parar por aqui, pois o nosso propsito o de registrar que, por
detrs de toda a complexidade do pensamento filosfico, h algo que
participa de nossa condio humana e que nos cumpre ainda
compreender melhor, e que acessvel a todos, adultos, jovens e
crianas. Pois somos, antes, humanos, e partilhamos juntos o mistrio
de nossas existncias, o enigma da realidade.
O que as histrias de Ula buscam provocar exatamente esta
compreenso de base do sentido de um problema filosfico, sua atitude
originante, a correlao entre a vida e a vivncia24, ou a admirao,
como diria Plato. Podemos dizer, ento, que Ula expressa, na narrativa
do seu cotidiano, uma postura na qual as questes filosficas se tornam
24

Para uma compreenso do conceito de vivncia na Histria da Filosofia, vide Gadamer:

a reflexo autobiogrfica, ou biogrfica, em que se determina seu contedo significante,
fica fundida no todo do movimento da vida e continua acompanhando-a ininterruptamente
[...] o que denominamos enfaticamente de vivncia significa, pois, algo inesquecvel e
insubstituvel, que basicamente inesgotvel para uma determinao compreensvel de seu
significado (1999, p. 127).

144

significativas. A leitura do livro possibilita, portanto, uma leitura de

nossas prprias vidas.
Mas por que filosofar? Ora, desde que sejamos humanos,
possvel que, algum dia, mais cedo ou mais tarde, alguma destas
questes se torne decisiva quanto aos rumos de nossas vidas. Se
pensamos no sentido de nossas aes, no que ou no justo fazer em
determinada situao, se perguntamos pela nossa liberdade e seu
sentido, por exemplo, porque necessitamos nos situar frente nossa
prpria existncia. A Filosofia e o filosofar participam, mesmo sem
sabermos, do nosso cotidiano, e esto presentes no processo da
construo do sentido de nossas vidas e em nossas atitudes, desde o
enfrentamento que torna possvel a superao de nossas crises, a
demarcao dos nossos objetivos e a reinveno do nosso ser.

Pensar Sobre o Pensar

Devo dizer para aquela pessoa o que estou pensando? Qual o
meu projeto de vida? Em certas circunstncias, devo tentar fazer algo
diferente, mesmo correndo o risco de errar? justo que eu faa tudo o
que desejo fazer? Quais sero as conseqncias de minhas aes? Devo
ser amigo desta ou daquela pessoa? Mas o que ser amigo? realmente
necessrio me importar com o que os outros vo dizer? E devo sempre
guardar um segredo de algum que confiou cont-lo a mim?
Todos ns, adultos ou crianas, nos deparamos com questes
semelhantes a essas. Em nossas vidas devemos fazer escolhas e tomar
decises. Mesmo que ningum mais saiba disso, a deciso nunca
neutra, pois poder ter uma maior ou menor repercusso no rumo de

145

nossas vidas, ou no modo como iremos viv-la. Talvez, por isso,

chamemos essas situaes de decisivas.
preciso escolher e decidir. A vida nos exige isso, e ns
mesmos requeremos da vida esse gesto que to bem caracteriza a nossa
liberdade. E, para escolher e decidir, preciso avaliar a situao,
ponderar as conseqncias, observar e julgar os nossos prprios gestos...
Mais ainda, preciso saber o que desejamos para ns mesmos e para os
outros, preciso saber quais so os valores, as idias que nos orientam,
preciso ouvir e aprender com os nossos prprios erros, preciso
aprender a aprender e a criar... para escolher e decidir, para construir
para ns mesmos o sentido daquilo que chamamos viver, preciso
pensar.
Talvez devssemos, ento, refletir sobre como vemos o mundo,
e tambm sobre como pensamos... j que o nosso prprio viver que
est aqui envolvido. Porm no pensamos s vezes de modo confuso e
repetitivo? Sabemos inventar o nosso prprio pensar?
Retornemos, pois, ao princpio, para percebermos quando e
como se torna significativo para cada um de ns, adultos e crianas,
pensar em nossas prprias vidas, e pensar sobre o nosso pensar.

Vivenciar as Questes
Quem nunca parou para pensar em funo das perguntas que
um dia alguma criana lhe fez? E at que ponto ns mesmos, quando
crianas, no paramos para observar o cu, o mar, um pequeno inseto?
Quantas vezes nos admiramos com um fenmeno qualquer, achando-o
estranho, chegando ao ponto de formularmos teorias a respeito, por mais

146

disparatadas que pudessem ser, a partir das perguntas que pudemos

fazer na ocasio?
Questionar criar condies de avanar. Para fazer uma
pergunta, precisamos pensar que h algo no qual ainda no pensamos,
precisamos saber que no sabemos algo. E isso nos pe em condies de
aprender. Para fazer uma pergunta filosfica, precisamos nos deixar
mover por aquilo que h de mais profundo em nosso viver, para o qual
sempre precisamos ter alguma posio em funo das escolhas que
fazemos, mesmo que essa posio possa e deva ser ultrapassada por
nossa prpria reflexo futura. Faz perguntas quem questiona a pretensa
obviedade das coisas. Pois o bvio s aquilo em que paramos de
pensar, ou repetimos sem pensar. Descobrimos assim a novidade em
nosso prprio ser.
Mas, para que se possa pensar com o prazer de quem realmente
deseja saber, preciso que essas questes nos toquem profundamente. A
significao e a importncia que damos a uma questo filosfica no se
resume naquilo que dito: elas devem ser vivenciadas.

A Pergunta de Ula
Consideremos uma questo: Quem sou eu? Ser essa uma
genuna questo filosfica? Em caso afirmativo, o que a faz ser
filosfica? Ser a mera formulao da pergunta?
Ora, uma tal questo pode estar requerendo uma resposta do
tipo: sou Jos, ou Sharon. E, mesmo que a inteno da pergunta fosse
mais ampla, ela poderia ser assim compreendida. Aqui, a resposta

147

encerra a questo, elimina-a, enquanto questo, e no necessitamos

pensar alm daquilo que j sabemos ou da informao que receberemos.
Poderamos, no entanto, estar formulando a mesma pergunta
Quem sou eu? e requerermos uma resposta mais ampla, assim como:
sou professor de..., nasci em..., ou outra semelhante. Essa resposta,
embora mais abrangente que a anterior, permanece, ainda, fechada.
No entanto pudemos observar, nesse breve percurso, como a
mesma questo Quem sou eu? adquiriu significaes distintas. Seria
um interessante caminho a trilhar, at mesmo para podermos observar,
ao fim, que a mesma pergunta pode nos conduzir a algo mais...
Consideremos, assim, a atitude de quem se olha em um
espelho, de quem contempla e reflete o fundo de seu prprio olhar;
consideremos o gesto que o faz reconhecer (e desconhecer!), com uma
certa inquietude, a sua prpria face. possvel que esse gesto, pela fora
de o envolver em uma relao profunda consigo mesmo, possa suscitar,
provocar a questo acima prefigurada, ou outra semelhante.
Nesse caso, embora pudssemos formular a mesma questo,
no ser outra a sua significao? Mas o que a faz ser outra? O sentido
da questo repercute, agora, na interioridade, e contm um certo silncio
de fundo e uma amplitude muito maior.
No me refiro a que olhar no espelho seja o nico ponto de
partida para o estabelecimento de uma dimenso filosfica questo que
nos serviu de exemplo; mas que esse gesto indica uma atitude, desde a
qual se abrem mltiplos caminhos.
E j que uma vivncia ocorre na interioridade de cada um, no
possvel aplic-la, mas apenas sugeri-la. E no h como fazer isso se

148

voc tambm no estiver buscando as suas prprias vivncias.

Entretanto, muitas vezes so as crianas, e no ns, professores, que
sugerimos as vivncias. Por isso mesmo, trata-se de filosofar com elas, e
no de ensinar Histria da Filosofia para elas, embora o exerccio do
filosofar potencialize as condies de acesso mesma. Vamos
descobrindo o filosofar conforme exercitamos essa atitude, e isso se
torna ainda mais dinmico se, nesse gesto, descobrimos e inventamos o
prazer de pensar. Filosofar algo como brincar por dentro, com as
prprias idias. E brincar realmente algo muito srio, as crianas
bem o sabem, e tambm poderemos aprender isso com elas.
Mas no basta vivenciar, preciso expressar a vivncia, pois
atravs da linguagem que conferimos sentido ao viver. E se a pergunta
uma forma primordial de expresso, e abre um caminho para pensar, por
que no pensarmos juntos sobre as nossas perguntas fundamentais? Das
perguntas passaremos, ento, s idias que nos movem. E, se so
perguntas

fundamentais,

poderemos

construir

idias

tambm

fundamentais. A partir disso, talvez se compreenda por que Ula faz

tantas perguntas. Quem pergunta descobre algo em que ainda no
pensou, e deseja saber. E o filsofo aquele que amigo do saber, que
aspira a ele, embora nunca o tenha completamente, pois humano, e
nesse gesto se reconhece em sua prpria humanidade.
Observe como as mltiplas perguntas de Ula e de seus amigos
partem e conduzem a vivncias, e convidam a pensar, a se admirar e
desconstruir o bvio em nosso olhar. preciso, portanto, ler as
entrelinhas do texto e das imagens, onde Ula apresenta um caminho em
que muitas leituras so possveis. Voc poder partilhar desse caminho
para descobrir o seu, assim como cada criana.

149

Brincando de Pensar
Utilizar Ula em sala de aula, ou mesmo em sua prpria casa,
pode ser muito prazeroso se voc permitir que as crianas possam
tambm lhe ensinar, e se voc puder ler as histrias interagindo com
experincias que possam despertar, nas crianas, assim como em voc
mesmo, a admirao frente aos acontecimentos do cotidiano, admirao
que faz da experincia do pensar o sempre possvel encontro com o
inusitado, com a novidade do prprio pensar.
Por isso, brincar de pensar algo que tem a ver com o prazer,
com a curiosidade, com a inveno, com a infncia das crianas e com a
infncia que guardamos em ns mesmos, com o nascimento sempre
renovado do nosso prprio pensar.
As vivncias e as perguntas de Ula pretendem estimular as
crianas a elaborarem as suas prprias questes. Pois no se trata aqui
de perguntar apenas por perguntar, mas sim de fazer com que cada um
possa sentir, intimamente, a profundidade e a permanente novidade dos
problemas que sempre provocaram os seres humanos a pensar e a dar
uma direo s suas prprias vidas.
E, se podemos ler o texto com as crianas, criando e recriando
situaes concretas em que as vivncias possam se produzir como, por
exemplo, olhando no fundo dos olhos dos colegas, ou observando a
natureza, ento j temos um timo ponto de partida, pois as vivncias
geram questionamentos significativos.
Claro que algumas experincias podero ser significativas para
algumas crianas ou adultos, e para outros no. preciso ento

150

multiplicar caminhos, inventar alternativas, pr-se a si mesmo em

busca e em pesquisa de situaes que possam provocar o pensamento a
ir alm de si mesmo, fazendo-se, ento, novas questes, ou dando um
sentido mais abrangente a questes que j havamos antes formulado.
Mas tambm o nosso dia-a-dia, assim como o das crianas, sobre o qual
podemos saber em suas narrativas, so repletos de situaes para pensar.
Ouvindo as crianas, poderemos saber de vivncias que ocorreram
espontaneamente, e partir delas. No entanto importante que os outros
tambm possam partilhar destas vivncias, cada um ao seu modo, e isso
pode requerer uma atividade especfica. A memria de nossas infncias,
assim como uma postura assumida frente ao viver, poder nos auxiliar
nisso. Depende apenas da disposio do nosso olhar, isto , da
sensibilidade de nossa escuta, de todo o nosso ser, para que possamos
captar aquilo que, mesmo em sua simplicidade, d a pensar.
Aquilo em que geralmente no prestamos ateno, uma
pequena planta que cresce em meio s pedras, a chuva que chega de
repente, o cu azulado ou nebuloso, nosso corpo, nossas mos, pedras de
formatos e cores variadas, formigas que traam um caminho, o mar que
se perde no horizonte, aquilo que julgamos ser simples e corriqueiro,
pode nos conduzir a possibilidades no imaginadas. preciso ser
curioso junto com as crianas para encontrar o silncio das coisas. E o
silncio comea quando, por fim, rompemos a repetio mecnica e
sondamos os limites do nosso conhecer e do nosso dizer. As
possibilidades so infinitas, e so to diversas e inusitadas quanto as
prprias pessoas, cada uma nica e insubstituvel.
Mas, se nos dispomos a aprender o prazer de pensar por
podermos nos admirar com nossas prprias existncias, se nos dispomos

151

a criar situaes vivenciais para ns mesmos para que possamos proplas aos outros, ento j assumimos, de algum modo, ou melhor, do nosso
prprio modo, uma postura filosfica frente ao nosso viver. E essa
postura que nos cumpre assumir. E o que somos, o que fazemos, o como
pensamos e agimos sempre o princpio do deixar o outro aprender.
Pois, mais que ensinar, trata-se sempre de convidar o outro a
aprender, e a aprender a aprender, do seu prprio modo, na sua
diferena, fazendo o papel daquele que estimula e requer do outro que
ele possa ultrapassar a si mesmo. Talvez possamos compreender, neste
gesto, que novas relaes entre ns, professores, e as crianas, e entre
elas, devero surgir, desde que elas possam se sentir livres para pensar.
E deveremos ento aprender a lidar com o fato de que nos
surpreenderemos com as crianas. Isso poder exigir que ultrapassemos
a ns mesmos, pois nesse movimento bem provvel que venhamos a
nos surpreender com nossos prprios pensamentos.
Dessa forma, poderemos dialogar com elas e, para tanto,
precisamos aprender a escutar, pois so as questes das crianas (assim
como as nossas, mas as delas preferencialmente) o ponto de partida de
uma relao na qual importa estimular o gesto de pensar sobre o prprio
pensar, e de construir assim a diferena e a criatividade do pensar.

Das Histrias Vida

Em geral, as prprias histrias sugerem atividades a serem
realizadas, como o caso, por exemplo, do teatro de sombras, em A
caverna, ou do relato daquilo que se acha estranho no mundo, em
Estranho e curioso, ou do olhar no fundo dos prprios olhos, em A

152

pergunta de Ula. Algumas vezes as atividades so sugeridas no prprio

texto. No entanto os professores tm criado diversas alternativas nas
escolas. Por exemplo, relativamente primeira histria, foi utilizada a
tcnica da caixa de sapato que consiste em colocar um espelho no
fundo de uma caixa de sapatos para, ento, anunciar que ali h algo
muito importante , dentre muitas outras, como desenhar-se na frente de
um espelho. Outra proposta foi a brincadeira das crianas se verem nas
pupilas dos olhos do colega at que pudessem, inclusive por indicao
do professor, perceber que eram vistos pelo outro e que pudessem
contemplar profundamente o olhar (e no apenas os olhos) do outro.
Tambm foi proposto brincar na frente de um espelho grande,
perguntando o que a criana estaria vendo e onde que ela estaria:
voc quem v o espelho ou o espelho que v voc? Qual voc, o que
est na frente ou o que est dentro do espelho? Mltiplas
possibilidades de atividades foram e podem ser criadas, e isso
considerando apenas a primeira histria, a qual nos serviu de exemplo.
Reproduzir teatralmente as histrias, ou alguma delas, sempre uma
outra opo interessante. Nesses casos, fundamental dar o tempo
suficiente para que um olhar mais profundo possa se produzir, visto que
a vivncia um evento interior que demanda um envolvimento e uma
mudana de olhar sobre a situao apresentada. Por isso, a prpria
atividade, a tcnica utilizada no a vivncia, mas a prope.
De uma nica histria, podero se produzir atividades distintas,
com relao a diferentes passagens, seja com relao ao texto ou
imagem, ou entre ambos, o que poder dar lugar a diversos debates. Isso
poder depender das diferentes leituras que as crianas, ou ns mesmos,
pudermos realizar. Recordo do relato de uma professora a qual disse

153

que, a partir da leitura da histria A pergunta de Ula as crianas se

interessaram em saber o que o silncio (pois Ula estava em silncio
ao retornar para casa, e no sabia como dizer o que pensava). Aps uma
breve atividade, que consistia em todos ficarem em silncio para
poderem, ento, pensar sobre o silncio, uma criana disse: no d pra
ficar em silncio porque os nossos pensamentos ainda esto falando.
Questionadas sobre se era possvel silenciar o pensamento, as crianas,
ento, aps tentarem realizar este gesto (sendo tambm estimuladas para
tanto), resolveram que no. Nesse momento, uma criana estabeleceu
uma nova idia: o silncio era como uma folha de rvore parada, cada
no cho. E a metfora indicava que o silncio poderia existir apenas
fora de ns mesmos. Havia aqui algo muito profundo e intrigante para
pensar. Mas a experincia foi significativa para pensar no s em algo
que ainda no havia sido pensado, mas tambm por exercitar um modo
de pensar que ainda no havia sido experimentado. Se, frente ao
problema de saber o que o silncio ningum soube dar uma resposta
conclusiva, pde-se avanar na compreenso do prprio problema
enquanto problema filosfico. Mas ao se darem conta do que no sabiam
e no podiam dizer, quem sabe no estaria a mesma criada a situao
em que as crianas poderiam encontrar o silncio? A essa concluso
talvez pudessem chegar mais tarde, aps retomarem o tema em outro
contexto, ou ainda criar novas alternativas. Os problemas e as idias
filosficas exigem um processo e um tempo de maturao.
Mais que tcnicas, preciso compreender o caminho que
estamos trilhando, pois, assim como na vida, educar um gesto que
requer uma permanente inveno. Em cada criana, a cada dia, em ns

154

mesmos, em tudo o que nos cerca, em nosso viver, h sempre novidade.

E a novidade que nos d motivos para prosseguir.

Provocar o Pensamento
Quanto a uma modalidade de atividade relacionada aos
sentidos, ofereo aqui algumas sugestes:

1) Quanto audio: ouvir msica de diferentes pocas e

estilos: popular, instrumental, etc., e relacion-las entre si,
assim como com o tempo e contexto em que foram criadas,
dentre outras possibilidades; distinguir notas, timbres e
efeitos musicais dentro de uma composio (o que pode
derivar para diversos caminhos como, por exemplo, pensar
sobre a funo de cada parte em um conjunto, ou sobre o
conceito de harmonia, ou complexidade, dentre outros);
ouvir sons da natureza, distinguir sons em um ambiente,
escutar msicas e relacionar estes sons entre si; inventar
msicas que falem de algum acontecimento sobre o qual se
deseje refletir; criar instrumentos musicais testando
diversas possibilidades acsticas; falar sobre as msicas e
sons que se gosta ou no de ouvir; exercitar a memria
auditiva brincando de identificar as vozes dos amigos, com
os olhos fechados, ou dirigindo a ateno voz do seu
pensamento, ou recordando msicas e sons com o
pensamento, para pensar sobre o que se ouve, ou sobre o
como se ouve, ou o que ouvir, etc.

155

2) Quanto ao tato: brincar de identificar de quem so um

determinado rosto ou mos, de olhos fechados, ou brincar
de identificar, apenas com as mos, objetos escondidos em
uma sacola pensando, por exemplo, em como podemos nos
enganar ou o que fazemos para acertar. Ou, ainda, sobre o
que podemos saber pelo tato e o que podemos saber de
outros modos, e at mesmo se temos sentidos para
podermos sentir tudo o que existe, dentre tantas outras
possibilidades; identificar texturas, relacionando-as com
caractersticas dos objetos; dar as mos, sentindo-as intensa
e carinhosamente; abraar o colega e derivar, talvez, para a
problematizao da amizade, ou ainda outra, como a de
pensar sobre se podemos saber o que o outro sentiu;
massagear os ombros do colega e perguntar o que ele
sentiu, se gostou ou no, dentre outras possibilidades;
tocar, com carinho, nas plantas e nos animais; brincar com
argila, criando e recriando formas; pisar na grama, na terra,
na areia, com os ps no cho, e sentir o prprio corpo ao
sentir o que se toca; falar sobre o que gosta e o que no
gosta de tocar, etc.
3) Quanto ao paladar: diferenciar nuanas de sabores, degustar
novos sabores e comer lentamente, buscando pensar na
relao entre o que somos e o que comemos, ou entre sade
e alimentao, etc.; relacionar odores e sabores, conversar
sobre o que se gosta e o que no se gosta de comer e
procurar saber se algum aprendeu a gostar de algo que no
gostava antes, ou por que alguns gostam de certos
alimentos e outros no, dentre outras alternativas; contar

156

histrias sobre algum dia em que comeu algo diferente, e

buscar saber de alimentos diferentes de outros povos e do
que outras pessoas gostam de comer, procurando pensar,
por exemplo, nas diferenas entre as pessoas; recordar um
determinado sabor, buscando saber, talvez, o que pode e o
que no pode o nosso pensamento, etc.
4) Quanto ao olfato: diferenciar perfumes, sentir o cheiro da
terra aps a chuva, ou o cheiro do mato, ou mesmo odores
desagradveis, e descrever o que se sente com isso, ou
pensar nas relaes entre o que se sente cheirando e o que
se v, ou se toca, etc.; sentir novos odores e buscar saber,
por exemplo, se h alguns que nunca poderemos saber, ou
por que temos preferncias distintas, etc.; recordar cheiros
e relacion-los com acontecimentos: O que esse cheiro faz
lembrar?; relacion-los com o meio ambiente, etc.
5) Quanto viso: observar e descrever detalhes em objetos,
cenas ou situaes; criar jogos de observao; contar
histrias que estimulem a visualizao mental de cenas,
objetos ou situaes; narrar acontecimentos diversos que
tenham sido significativos; imaginar acontecimentos e
narr-los; chamar a ateno para coisas pequenas; despertar
a ateno para a complexidade de coisas aparentemente
simples; observar a unidade de coisas aparentemente
complexas; observar e descrever paisagens, objetos,
plantas,

animais,

relaes,

acontecimentos,

pessoas,

lugares, obras de arte, estimulando a percepo esttica,

etc.; contemplar as flores, as sementes, os frutos, as
plantas, os animais, etc., e estabelecer relaes; observar os

157

animais e seu comportamento e relacion-los, por exemplo,

com o comportamento dos seres humanos, ou, por outro
caminho, buscar saber como eles vivem e se relacionam em
um ecossistema, etc.; contemplar, pintar e desenhar
paisagens; observar a natureza; observar e descrever
objetos complexos; desenhar o prprio rosto em um
espelho, ou o rosto de um colega; observar e registrar as
diferenas

entre

as

pessoas,

bem

como

as

suas

semelhanas; observar as expresses faciais de adultos e de

crianas e relacion-las a emoes e pensamentos, por
exemplo; observar formas e padres, buscando criar outros,
diversos; exercitar a viso do pensamento e desenhar,
pintar, modelar ou esculpir o que se v com o pensamento,
etc.
Relacionadas ao exerccio da criatividade e da concentrao,
na medida em que possibilitam ampliar a potncia do pensar, eis as
sugestes: estimular a ateno em processos com certa durao no
tempo; proporcionar estmulos sucessivos, a partir de um ato de ateno,
possibilitando estabelecer relaes entre eventos que se sucedem; unir
observao e descrio; estimular a utilizao de brinquedos e a
realizao de brincadeiras que ofeream desafios e que exercitem a
imaginao criativa (o brincar conjuga a concentrao e a imaginao,
uma atividade pr-simblica e um envolvimento determinado com a
temporalidade); inventar smbolos; estimular a atividade artstica; propor
brincadeiras que envolvam uma certa seqncia de eventos: teatro,
jogos, qualquer brincadeira que envolva uma histria; inventar histrias
e propor que inventem histrias (seja por escrito, seja oralmente o que

158

pode ser feito, por exemplo, pedindo que fiquem de olhos fechados e
contem o que est acontecendo em seus pensamentos, ou narrando uma
histria real, ou modificando uma j contada, ou criando-as a partir de
um tema determinado, etc.); exercitar o relaxamento do corpo, buscando
conhecer outros movimentos de seu corpo; exercitar a postura corporal;
oportunizar conversas, mais ou menos longas, sobre um mesmo assunto,
ou sobre assuntos que vo se sucedendo em uma ordem criada no
prprio dilogo, fazendo e pedindo referncias a temas que j foram
abordados; solicitar a sntese ou resumo de uma histria, acontecimento
ou dilogo; solicitar ajuda em tarefas que envolvam um certo cuidado ou
uma seqncia ordenada de aes; participar, juntos, professores e
crianas, de brincadeiras, de desenhos, de jogos, de aes que envolvam
delicadeza, observao, sutileza; propor jogos (ou problemas) que
contenham desafios lgicos; demonstrar uma atitude, um exemplo de
ateno e concentrao, em contextos propcios, etc. Ao desenvolver
estas atividades podem surgir, no entanto, questes de outra ordem, as
quais podem tambm ser trabalhadas.
Ao brincarmos juntos com a criana, podemos pedir e propor
situaes novas, alternativas para a prpria brincadeira, ou, ento, a
inveno de novas formas de brincar, inclusive com um brinquedo (ou
jogo) no qual j venha prescrito como brincar. Durante a brincadeira,
poderemos criar situaes que faam pensar, que oportunizem ver algo
de um novo ponto de vista, ou propor desafios e a busca de solues
criativas. Podemos diversificar as formas de brincar e as prprias
brincadeiras; diversificar os ambientes em que o brincar ocorre, etc. O
envolvimento do adulto com o brincar da criana (por isso, brincar junto
com ela) condio para que uma relao de proximidade emptica se
produza para, a partir disso, transitar das proposies que fazemos de

159

novas brincadeira e novos modos de brincar a pedi-las criana, sempre

no momento e do modo oportuno. Este momento aquele em que no se
interrompe um prazer, mas se prope um outro no final de um perodo
de brincadeira.
Acima foram apresentadas algumas sugestes, que podem ou
no ser aplicadas. Nesses casos, a atividade um ponto de partida, e
preciso que seja desenvolvida com a inteno de provocar o
pensamento. Mas, como cada grupo diferente e cada contexto exige
novas solues, poderemos, ento, passar a criar as nossas prprias
atividades. Deveremos ouvir e selecionar, junto com as crianas, as
perguntas geradas para pensar com elas. Tambm poderemos, ns
mesmos, ter algumas boas perguntas previamente preparadas para
contribuir com o grupo, mas sempre dando prioridade s perguntas das
crianas. Seus interesses podero nos indicar um caminho, um programa
de investigao. Ouvindo as crianas, cada um poder criar o seu
prprio estilo, o seu prprio modo de trabalhar em seu cotidiano e de
dialogar com elas.
Seja qual for a atividade proposta, devero ser preparadas as
condies para a criao de um clima propcio reflexo. O importante
que as atividades busquem dar a pensar, no sentido em que devam
suscitar a possibilidade de um olhar de estranhamento ou admirao,
isto , o perceber que h algo mais que no se sabia, e que h algo em
que ainda no pensamos, ou que podia ser pensado de modo diferente.
Este ponto de partida importante no s por estabelecer um significado
ao problema em questo, (significado interiormente vivenciado e, deste
modo, ligado s suas prprias vidas, motivando o interesse) gerando,
desse modo, envolvimento com o mesmo, mas tambm por possibilitar a
gerao de perguntas reflexivas, criativas e abrangentes.

160

Para Filosofar Com Crianas

Uma condio preliminar ao dilogo, conforme foi expresso
acima, consiste na possibilidade de ns, professores, exercitarmos a
nossa prpria vivncia com relao ao tema proposto. Poderemos, desta
forma, propor novas situaes para pensar. A partir disso, a elaborao
escrita, o desenho, a leitura de textos relacionados ao tema (incluindo
histrias, filmes, peas teatrais, msicas e outras possibilidades) podero
potencializar as condies de realizao de uma investigao que se
proponha a respeitar pontos de vista divergentes enquanto, ao mesmo
tempo, busca alguns pontos de concordncia a partir de onde todos
possam prosseguir, mesmo que venham a reconsiderar estas idias mais
tarde. , ainda, sempre interessante sugerirmos s crianas que
dialoguem com outros adultos ou outras crianas fora do grupo em que
atuam.
A elaborao individual e a elaborao coletiva devem ser
estabelecidas em momentos prprios, at mesmo porque, a partir da
possibilidade de elaborarmos individualmente uma idia poderemos
contribuir mais efetivamente no trabalho de grupo (o trabalho em
duplas, o que pode ser feito com crianas maiores, tambm muito
importante, pois h, nesse caso, a possibilidade de uma maior interao)
e, por sua vez, a partir do momento em que o grupo problematize as
idias de cada um, todos tero idias novas para refletir, possibilitando
uma maior complexificao e coerncia do prprio pensamento.
Tendo a vivncia como princpio, isso no significa que ela
sirva apenas de um acessrio para estimular a reflexo que se seguir.
Do mesmo modo, a atividade que pretende provocar a vivncia no

161

simplesmente um momento ldico de preparao psicolgica e no se

limita, por outro lado, estimulao exclusivamente lgico-racional. A
atividade no se confunde com a prpria vivncia, mas pretender
suscit-la. Considera-se, com isso, o aprendizado a partir da
integralidade de cada um e de suas diferenas.
A vivncia requer sensibilidade. E ela sustenta todo o processo
na medida em que possibilita a internalizao do problema em sua
dimenso filosfica, preparando as condies de sua significao, dando
motivos para pensar que remontam s nossas prprias vidas, nossa
existncia concreta. E sobre o nosso viver que cumpre sempre de novo
pensar. Por isso, poderemos, em determinado momento da elaborao
individual, ou do dilogo em grupo, retomar este movimento, propondo
novas vivncias, ou estando atentos ao que as crianas podero sugerir, a
partir de seus relatos e intervenes, como situaes potencialmente
vivenciais. O retorno aos motivos expressos na vivncia inicial poder,
tambm, ser importante para que se possa manter uma unidade, no
debate, atravs da referncia a este ponto comum.
Nesse processo podemos sempre intervir com questes,
observaes, comentrios que levem as crianas a estabelecer novas
relaes, esclarecer aquilo que esto dizendo (ao esclarecer para os
outros estaro esclarecendo para si mesmas), buscar novos pontos de
vista, escutar e interpretar as falas uns dos outros, tirar conseqncias do
que dito, reconstruir e organizar idias, exercitar a criatividade e a
capacidade de argumentao lgica, utilizar o bom senso e chegar a
algumas concluses, mesmo que provisrias.
O objetivo a atingir est alm do contedo tratado, e o
prprio ato de pensar sobre o pensar, e de pensar o novo, que deve ser
considerado. Por outro lado, qualquer contedo s ser aprendido se

162

for significativo. Sendo assim, podemos ter, no nosso programa de

trabalho, ou currculo, uma abertura que poder e dever se somar s
nossas intenes prvias. Os resultados a serem atingidos no esto
nunca no papel ou no dirio de classe, mas nas prprias crianas e em
ns mesmos.
Um tema ou problema que foi debatido pode se esgotar
momentaneamente, e poder dar lugar a um novo debate de idias. Mas
ele sempre poder ser retomado em outro momento, aps o
enriquecimento ocorrido com o debate de outros temas, nos quais
relaes podero ser estabelecidas. Assim, vai se formando uma rede,
nas quais as idias vo se tornando mais complexas, inclusive no modo
como se ligam entre si; mais criativas, pois uma idia vai exigindo uma
nova idia at surgir uma idia diferente ainda no pensada; e mais
coerentes.
Obviamente, neste caso, as perguntas das crianas devem ser
registradas. E as suas perguntas, como foi dito anteriormente, so o
ponto de partida: ou para uma primeira expresso do vivenciado, o que
pode ser feito por meio de imagens (desenhos, colagens, etc.), ou para
um dilogo que dever buscar, pela problematizao, uma viso mais
cuidadosa e crtica do problema considerado. Nesse caso, no se trata de
problematizar apenas por problematizar, mas para que novas relaes
possam ser estabelecidas, para que se verifique os pressupostos das
falas, para que a prpria formulao das perguntas se tornem mais
claras e para que se busque uma maior coerncia entre as diversas falas
que se vo produzindo. Uma tcnica interessante, neste ltimo caso, o
de pr as crianas em relao umas com as outras, a fim de que troquem
idias, ficando o professor atento para intervir quando julgar que possa
contribuir para uma maior consistncia da argumentao, ou para

163

apresentar outros aspectos da questo que at ento no haviam sido

considerados. Pedir exemplos e exemplos contrrios, que possam tornar
o tema mais complexo e abrangente, tambm pode ser produtivo. A
disposio em crculo pode facilitar o dilogo. Gravar as falas das
crianas poder tanto ser til para podermos retomar com elas a
discusso quanto para registro pessoal. Registrar os encontros aps a sua
ocorrncia tambm poder nos ajudar a pensar sobre como prosseguir,
ou nos fazer observar acontecimentos nos quais no havamos prestado
ateno e que podem ser significativos. Quando um assunto no
concludo em uma aula, retomaremos o mesmo, para que no se perca,
no primeiro encontro que ocorrer, quando poderemos destacar, ento, os
pontos principais que ficaram para o debate.
Uma tcnica que pode ser til ao lidarmos com tantas idias
que vo surgindo a de construirmos uma rede de idias, seja no
quadro-negro, seja em papel pardo ou em outro lugar, mas de modo a
ficar bem visvel a todos. Podemos registrar ao centro a idia que o
nosso ponto de partida para irmos traando ligaes entre esta idia e
outras que vo surgindo (podem ser palavras, frases, expresses ou at
mesmo desenhos), e destas novas idias com outras ainda, e assim
sucessivamente. importante, no entanto, nesse caso em que o professor
registra as idias na rede, que o debate no seja interrompido para que
ela seja construda. Tambm podemos ir elaborando a rede em nosso
caderno de apontamentos para, mais tarde, ou no encontro seguinte,
apresent-lo turma. A vantagem de construir a rede enquanto o
dilogo est ocorrendo que todos podero perceber a evoluo do
pensamento e como as idias de uns vo se relacionando com as idias
dos outros. Podemos tambm pedir que as prprias crianas construam a
rede em pequenos grupos, ou mesmo no grande grupo quando o

164

nmero de crianas presentes assim o permitir. Procede-se do mesmo

modo: partindo de uma idia, vo se estabelecendo relaes com outras,
surgindo novas relaes, e assim por diante. A rede , por si s, uma
espcie de texto. Com crianas menores, ou mesmo com as maiores,
poderemos construir a rede utilizando imagens, e elas podero ou
recortar e colar figuras, ou desenhar, estabelecendo as conexes que vo
tornando mais abrangente e complexa a idia inicial, fazendo surgir
ainda novas idias para o debate.
O desenvolvimento de habilidades lgico-cognitivas, mesmo
no consistindo em um objetivo exclusivo, fundamental e est
associado ao processo. E, embora lgica e sensibilidade estejam sempre
interligados, pois podemos ir de um a outro momento conforme o
desenvolvimento dos trabalhos, momentos especficos podem e devem
dar conta tambm deste aspecto. Nesse sentido, a seleo de jogos e de
brincadeiras muito importante, sendo que cada jogo ou brincadeira
selecionados devero estar relacionados ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas especficas como comparar, classificar, resumir,
construir seqncias lgicas, verificar a aplicao de regras a situaes
especficas, criar analogias (transpor relaes complexas ou abstratas
para relaes mais simples ou concretas), formular hipteses, observar
pressupostos, dar as razes e/ou estabelecer as conseqncias de uma
idia, chegar a concluses a respeito de um tema, construir idias gerais
a partir de exemplos particulares, dentre outros.
Por outro lado, sempre muito importante que se busque uma
maior preciso, uma maior clareza naquilo que se est dizendo (sendo
que, desse modo, se passar tambm a exigir dos outros a mesma
preciso e clareza). O professor poder sempre intervir nesse sentido.
Nesse caso, muito importante partir da prpria fala da criana, e no

165

exigir clareza total (at porque, no limite, isso no possvel), mas

observar um processo gradativo no qual a relao de cada um com a
linguagem vai se desenvolvendo. Pensar, falar e escrever esto
diretamente relacionados, e a linguagem no apenas um instrumento,
mas a prpria condio de nosso pensar.
No limite, talvez possamos criar palavras (metforas,
metonmias, neologismos, etc.) e expresses para podermos dizer aquilo
que

nenhuma

outra

palavra

ou

expresso

pde

dar

conta

suficientemente. Nesse caso, trata-se de as criarmos para podermos dizer

algo realmente importante para ns mesmos. Mas, ento, preciso que
argumentemos em torno do que criamos para que os outros tambm nos
possam compreender. Acabamos assim esclarecendo a ns mesmos.
Nesse movimento, pode ser que, por aprendermos a escutar
profundamente o outro, desde o silncio de sua vivncia refletida em
nossa prpria vivncia, possamos nos surpreender com as suas e com as
nossas prprias idias.
A construo do sentido de nossas prprias vidas exige um
esforo. E sempre no enfrentamento e na superao dos nossos limites
que reconhecemos a nossa prpria potncia de ser. Aumentar nossas
potncias para conquistar a alegria e o sentido do viver requer que nos
habilitemos a tanto. E o prazer de inventar e reinventar o nosso prprio
prazer, o trabalho interior continuado que nos diz, a cada dia, que h um
sentido a ser produzido por ns mesmos, a escuta profunda do outro, a
inveno de nossas prprias diferenas e o retorno sempre renovado ao
silncio de nosso viver so objetivos que alcanamos gradativamente a
partir da leitura reflexiva do mundo e de nossas prprias existncias.
E se os encontros se tornam, assim, oficinas de criao de
idias, e se as idias que surgem coletivamente podem contribuir para

166

que cada um possa construir as suas, logo, no se trata de construir um

caminho para que, ao final, prevalea a posio do professor. Trata-se de
estimular que cada um possa criar as suas idias e exigir de si mesmo a
coerncia das suas prprias concepes, que saiba dar as razes das
mesmas e aprenda a reconstrui-las quando julgar necessrio, e, alm
disso, que saiba tambm buscar novos pontos de vista e novas questes
que o faam avanar.
Em Ula, e a partir de Ula, a leitura de nossas prprias vidas
que se pe em questo, a possibilidade de repensarmos as nossas
prprias existncias assumindo a possibilidade de continuamente
reinventarmos o nosso prprio prazer.

A Prtica do Dilogo Filosfico Com Crianas

Talvez, ento, nos perguntemos se h alguma tcnica para
que possamos realizar um dilogo filosfico. Ora, no podemos
uniformizar procedimentos, pois h um modo especfico como cada um
de ns aprende a se situar em um dilogo.
Em termos gerais, um dilogo se processa pela interao entre
perguntas e respostas, visando ainda comunicar pontos de vista distintos.
Mas h muitos modos de perguntar e de responder. Assim sendo, como
responder, perguntar ou expressar um ponto de vista de modo a
alimentar a discusso? Como responder de modo a suscitar uma postura
reflexiva e criativa?

1) Quando respondemos com afirmaes, devemos deixar

claro de que se trata de nosso ponto de vista parcial,

167

observando novas questes que se colocam a partir desse

posicionamento.

Podemos,

tambm,

apresentar

conjuntamente pontos de vista distintos dos nossos,

possibilitando uma comparao de idias;

2) Quando respondemos com informaes, podemos lanar

tambm questionamentos sobre pontos ainda no pensados;
ou ainda mostrar como se chegou quela idia, e que h
ainda mais para saber;

3) Quando respondemos com novas perguntas, poderemos

alargar o horizonte do problema;

4) Quando respondemos de modo a fazermos com que aquele

que pergunta compreenda melhor o sentido da sua prpria
pergunta, propondo que lhe d outra formulao ou
comente a respeito da sua compreenso dos termos
envolvidos, ento, estaremos propondo que organize a sua
prpria fala ou que volte a pensar na e a partir da prpria
vivncia na qual se funda a questo;

5) Quando respondemos com um exemplo, ou analogia,

propomos a retomada do prprio problema ao buscar tornlo mais compreensvel;

6) Quando respondemos observando que h um subproblema

a ser considerado, abrimos a possibilidade de uma
digresso, caso em que preciso ter cuidado para que se
possa retornar ao tema anterior da discusso. Nesse caso,
interessante retornar, passo a passo, ao ponto de partida da
prpria digresso para que se oberve no s os motivos que

168

conduziram mesma, mas tambm a ordem na qual as

idias foram desenvolvidas;

7) Quando respondemos com um exemplo contrrio, ento

propiciamos que o problema possa (talvez) ser considerado
sobre um novo ponto de vista;

8) Quando respondemos estabelecendo novas relaes,

possibilitamos ampliar e complexificar o problema;

9) Quando respondemos dizendo que tambm no sabemos e

que podemos investigar juntos, ento, deixamos algo para
pensar;

10) Quando criamos o nosso prprio modo de responder,

aprendemos a pensar.
E quando perguntamos? O importante que a pergunta ajude a
pensar. Devemos, pois, formular a questo a partir da compreenso do
outro, do seu vocabulrio, das suas experincias, do seu modo de falar
se possvel. Para tanto, podemos previamente sondar a sua compreenso
do problema. Mas, ao fazer isso, acabamos por aprender, porque, ao
elaborarmos a pergunta buscando o ponto de vista do outro, pode ser
que deixemos mais claro para ns mesmos o problema. Assim, quando
fazemos uma pergunta, exercitamos a nossa prpria reflexo. Podemos,
ento, perguntar:

1) Propondo novos aspectos do problema;

2) Observando

dificuldades

ou

insuficincias

na

argumentao, os limites e as contradies internas de

certas idias, ou a incompatibilidade entre idias distintas;

169

3) Pedindo esclarecimento das idias;

4) Solicitando a justificao de determinadas afirmaes;
5) Requerendo a observao das conseqncias de certas
idias;

6) Considerando a relao do problema tratado com outros

problemas;

7) Pedindo exemplos e exemplos contrrios;

8) Requerendo que uma criana interprete a fala de uma outra
quando isso se fizer necessrio;

9) Solicitando novas perguntas sobre aspectos ainda no

considerados do problema, o que pode ser feito a partir de
uma das falas das crianas;
10) Criando novas funes s perguntas que fazemos.
Nesse processo, a ampliao do vocabulrio, dos recursos de
expresso e a criao lingustica so importantes ao prprio exerccio da
reflexo filosfica. O ponto de partida para isso sempre o universo j
conhecido, o vocabulrio em uso, e a forma de falar corrente. Aquele
que aprende a lngua com a qual se expressa deve sentir necessidade
disso para melhor poder expressar o seu pensamento ao ser convidado,
no dilogo, a faz-lo, ou por uma motivao interior. Propiciamos uma
motivao interna ao aprendizado da lngua ao estimular na criana a
vontade de expressar as suas prprias idias. Assim, o fato de aprender
uma lngua deve ser acompanhado da possibilidade de utiliz-la de
modo criativo. Nesse sentido, a auto-estima, refletida na valorizao dos
prprios pensamentos, fundamental. Talvez devssemos ns, adultos,
refletir sobre como e o quanto valorizamos as idias e questes das

170

crianas, bem como sobre o quanto isso as afeta no modo como elas
percebem a si mesmas.
Na criao lingustica, no aprendemos apenas a lidar com a
prpria lngua, mas a modific-la e a ampli-la. Isso poder ser
estimulado por meio da poesia, ou da arte em geral, ou pelo retorno
reflexivo vivncia, dentre outras possibilidades. Uma criao
lingstica pode tanto ser a inveno de um termo ou de uma metfora,
como, ainda, a ressignificao de um termo ou expresso j em voga.
Um exemplo disso pode ser dado se nos dispusermos a dar o nome ao
sentimento que temos quando no sabemos como dizer o que pensamos
(podemos nos aproximar deste sentimento com muitas expresses
correntes, e, quem sabe, nenhuma delas diga adequadamente o que
sentimos em sua especificidade), ou ainda o nome para aquele olhar no
fundo dos olhos de outrem, sabendo-se visto por ele. Observe-se, ainda,
como no campo do conhecimento cientfico sempre surge a necessidade
de criao de novos termos e expresses que objetivam dar conta de
novos conhecimentos e da formulao de novas teorias. No limite, a
criao lingstica ocorre quando tentamos dizer algo novo de um novo
modo e quando criamos o nosso prprio estilo de expresso.
Gostaria de citar mais um exemplo para poder elucidar a
questo aqui tratada: a partir de atividades que objetivavam suscitar uma
reflexo sobre o ato de pensar, Rbia (9 anos) elaborou a metfora
pensamento intocvel. Quando solicitada para que tornasse mais claro
seu pensamento, ela se referiu ao significado do mesmo a partir do
seguinte problema: se penso em uma palavra como, por exemplo,
Guaba (o nome de uma cidade do RS), penso em doce; se penso em
outra como, por exemplo, Sapucaia (outra cidade), penso em salgado.
Mas, por que eu ligo estas palavras entre si? Eu as ligo em meu

171

pensamento, mas no sei o porqu... chamo, ento, de pensamento

intocvel este meu modo de pensar que eu mesma no sei. Muitos
outros exemplos poderiam ser dados, mas penso que o exemplo mais
importante ser aquele que cada professor puder observar, em seu
cotidiano, junto s crianas. Observemos, portanto, a importncia e a
complexidade do gesto, pois a construo de conceitos conjuga a
vivncia, a metfora, a imagem, a ao, a emoo, o dilogo e a
argumentao, dentre outros processos cognitivos.
Criar linguagem e criar pensamento tambm criar ao.
Somos o que fazemos e o que pensamos. Desse modo, tica, poltica e
educao esto sempre associadas.

Pensando Com Ula

O livro Ula Brincando de pensar principia pelo
autoconhecimento e percorre muitos outros temas, como a liberdade, o
tempo, a linguagem, a amizade, e tantos outros. A cada leitura pode ser
que novos motivos possam ser de novo descobertos, sejam eles relativos
ao texto ou s imagens, pois em cada histria h sempre mltiplas
sugestes, explcitas e implcitas, para pensar. O prazer de ler as
histrias est tambm na observao destes motivos, e no pode ser
substitudo por nenhum comentrio que possa ser feito sobre cada
histria.
Convido-lhe, assim, a brincar de pensar junto com as crianas.
Talvez, no exerccio do filosofar com elas, possamos exercitar nosso
olhar de admirao frente realidade. Pois filosofar um modo de viver
e de considerar, em nossos pensamentos e aes, o sentido do humano

172

que h em cada um e em todos ns. Filosofar construir, desconstruir e

reconstruir sentidos. E como brincar de pensar sem que nos deixemos
envolver com o desafio de, a cada dia, conquistar de novo o sentido de
nossas vidas?
Bibliografia
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo. Volume I. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1999.
PESSOA, Fernando. Guardador de Rebanhos. In: Poemas Escolhidos.
SP: Klick, 1997.

173

PROLEGMENOS AO TEMA ENSINO DE FILOSOFIA NA

EDUCAO FUNDAMENTAL NO BRASIL

Leoni Maria Padilha Henning

Introduo
Como contribuio ao desenvolvimento deste tema enfrentado
aqui pelos demais colegas, gostaria de apresentar o que chamei de
prolegmenos ao tema em discusso, uma vez que passo a discutir
idias introdutrias ao ensino de filosofia na educao fundamental no
Brasil, as quais podero resultar numa abordagem complementar mas,
penso, necessria compreenso do que tem sido falado a respeito de
filosofia para crianas em nosso pas. Iniciarei a exposio deste tema
anunciando um dos recursos que a filosofia oferece como contribuio
educao - dentre as suas demais tarefas analticas, compreensivas e
explicativas da realidade, quais sejam, aquelas relativas anlise,
interpretao, reflexo e crtica - que , no caso especfico, o seu
trabalho de anlise da linguagem educacional.
Assim, com respeito ao tema em discusso, percebemos que se

trata de ensino de. E como tal, verificamos a importncia que a

Professora da Universidade Estadual de Londrina. Endereo eletrnico: lhenning@uel.br

174

partcula de ocupa, nos esclarecendo que o ensino aqui, se configura

como uma atividade especfica de algo e realizada por um agente. Nesse
caso, se trata ento de aes de algum que intenciona ensinar
filosofia. Vemos pois, que se trata de uma atividade intencional de
ensinar algo a algum. Trata-se ainda, de uma ao transitiva cujo
remetente de uma mensagem especfica aponta para um destinatrio sem
o qual a interlocuo no se sustenta e a atividade como tal pode deixar
de existir.
No h, pois, ensino, se no h aquele que se coloca como
receptor dos enunciados enviados por um agente que enuncia algo,
havendo, no entanto, bem e mal sucedidas investidas ao se ensinar este
algo a algum. Vimos j que no caso em discusso, trata-se de
enunciados filosficos. Ou, de maneira mais progressiva, poderemos
questionar o uso corrente que se faz da palavra ensinar podendo ento,
se tratar de um dilogo filosfico entre duas pessoas, minimamente.
Mesmo assim, quando falamos de ensino, parece-nos que se fortalece,
no caso, a intencionalidade daquele que toma a iniciativa de encetar
quer seja o dilogo, quer seja o exerccio estimulador do desejo ou do
interesse de aprender em algum. E nesse caso, de um lado encontramos
um agente que se decide por professar temas ou assuntos que versam
sobre filosofia ou, simplesmente, desencadear uma ambientao de
conversao dialogal ou de investigao, possibilitando as condies
necessrias a um tipo de trabalho intelectual cujas especificidades
correspondem ao que se chama de filosofia. Trata-se, pois, do professor
de filosofia. Do outro lado, h a(s) outra(s) pessoa(s) que se envolve(m)
num processo de aprendizagem, o(s) aluno(s). Este elemento da relao,
por se sentir atrado pela perspectiva filosfica, acorda quanto sua

175

participao e quanto ao desenvolvimento das atividades que estaro em

curso no trabalho da disciplina.
At aqui percebemos que, ensino de filosofia refere-se a uma
atividade intencional de um professor que pretende atingir o seu
interlocutor possibilitando-lhe a aprendizagem sobre assuntos que
versam sobre a disciplina de filosofia. Ao nos referirmos ainda,
educao fundamental no Brasil, verificamos que se trata de uma
atividade formal de ensino que, sendo intencional, estaria circunscrita s
atividades de formao humana numa sociedade que se utiliza de todo
um arsenal educativo nas instalaes de suas instituies formais de
ensino, como tambm aquelas de carter informal e no formal
planejando, mais especificamente nas do primeiro caso, as atividades e
elaborando as condies para o seu funcionamento e concretizao de
seus objetivos, na tentativa de preservar as suas realizaes e projetar-se
na trilha da continuidade de suas experincias.
Ao nos referirmos ao ensino de filosofia na educao
fundamental no Brasil, estamos nos reportando ao ensino de uma
disciplina intencionalmente determinada a garantir alguns ensinamentos
especficos a algum cujas aes seriam encetadas por um profissional
minimamente habilitado ao exerccio de sua profisso de professor de
filosofia.
Mas, at aqui temos o agente da ao de ensinar o professor -;
o contedo de ensino filosofia; e o lado visado pela ao intencional
comunicativa do professor o aluno, o ouvinte, ou o co-participante ou
estudante interessado em filosofia. De modo que, sempre se ensina algo
a algum, cuja relao tridica deve garantir aos fatores constituintes, os
quais nem sempre esto claramente explicitados, uma igual participao,
importncia e respeito, resguardadas as suas especificidades. De

176

qualquer maneira, os trs elementos devem estar presentes com seus

papis e propsitos determinados a fim de que no acabemos por
misturar papis de modo a confundirmos responsabilidades, e por no
atribuirmos a designao de filosofia atividades descomprometidas
com as reais caractersticas e funes que esta disciplina vem assumindo
para si.
O

ensino,

presente

nas

instituies

educativas

que

intencionalmente se pem a ensinar algo na busca da realizao de um

fim, deve ser entendido como uma atividade que requer um grau de
profissionalismo inquestionvel. O professor, nesse sentido, seria o
agente responsvel instaurador do processo educativo, apresentando-se
comprometido inteiramente com tais intenes, objetivos e finalidades,
justamente por ter sido preparado para o exerccio desta profisso. Aqui
j constatamos algumas dificuldades: O professor tem sempre
conscincia dessas intencionalidades que em princpio seriam guiadas
pelas suas crenas e convices, pelos objetivos traados pela
instituio da qual faz parte e que por sua vez, se alimenta da
cosmoviso da sociedade no seu conjunto? Quais os controles que o
professor teria sobre tudo isso? Qual a sua compreenso acerca de seu
papel educativo?
Vemos ento que a educao formalizada, sendo uma prtica
social, intencionalmente organiza respostas ao contexto onde se insere,
formula aes, dita regras propondo um rol de atividades e
conhecimentos para tornar vivel a soluo dos problemas encontrados,
a superao do que misterioso e incompreensvel e a progresso de
iniciativas em prol do funcionamento vital da cultura e da sociedade.
Enquanto no-intencional a educao apresenta-se a nvel da pragmtica
humana mas enquanto intencional, ela precisa de uma pedagogia. So as

177

diretrizes pedaggicas emanadas do conjunto das mais diversas cincias

humanas, biolgicas e sociais e da filosofia, como tambm das artes,
que indicaro ao profissional da educao o qu fazer, o como fazer,
para onde seguir.
evidente que as reas de conhecimentos que possibilitam
pedagogia a elaborao da sntese sobre a educao ou a teoria
educacional, saem deste arcabouo terico pedaggico para se nutrir dos
conhecimentos necessrios em sua fonte original cientfica, filosfica ou
artstica para voltar pedagogia, trazendo as suas contribuies e
insights a respeito dos fenmenos educacionais, num dilogo perene.
nesse arcabouo terico que encontramos a presena da filosofia da
educao, junto com suas demais parceiras como a psicologia da
educao, a sociologia da educao, a biologia educacional, etc. Sem
tais reas acreditamos no ser possvel uma pedagogia como tambm
no seria possvel uma efetiva ao educativa e intencional sem a
mesma. Por outro lado, a independncia das reas, as quais permitem a
sntese pedaggica, s deve existir segundo a exigncia do compromisso
constante e processual do entrar-sair no campo educacional como
condio necessria para poder arrolar-se na esfera da educao com
presteza e rigor.
Desse modo, sabemos que ensinar, em si mesmo, no se
constitui no todo da educao pois, educao implica tambm aprender,
investigar, fazer, solucionar, criar e tantas outras possibilidades humanas
muitas das quais nem sempre exigem as iniciativas de ensino de um
professor como condio necessria e indispensvel. Alm disso,
sabemos tambm, que h muitas aes que podem confundir-se com o
ensinar como por exemplo, o domesticar, o dominar, o bestializar, o
infantilizar, as quais poderiam ter,

em tese, um mesmo ponto em

178

comum, a saber, a intencionalidade daquele que pratica tais aes

destinando-as a algum. Do mesmo modo, a educao pode nem
sempre libertar ou formar conscincia com autonomia de pensamento,
mas paulatinamente pode implicar na instaurao de erros e confuses
nas mentes, fato j apontado por vrios filsofos a exemplo de Bacon
(1561-1626), Descartes (1596-1649) ou Hume (1711-1776).
Ensinar, portanto, redunda to somente numa intencionalidade
de realizao de propsitos que embora sejam planejados em vista de
um fim, dependem em certa medida da contrapartida do outro elemento
que ocupa uma posio altamente decisiva no sucesso ou no daquele
que tenta ensinar-lhe algo. Este contedo e o modo de trat-lo tambm,
implicar na qualidade da experincia educativa. No caso do tema
proposto, trata-se do contedo filosfico ensinado crianas e
adolescentes por um professor habilitado a exercer tais atividades.
Desse modo, em se tratando de ensino de filosofia j
entendemos que o xito da empresa educativa nem sempre ocorre, pois
h os que no aprendem ou no se interessam devido os mais variados
motivos. A realizao da efetiva aprendizagem um importante fator
denotativo, mesmo que no seja o nico, sobre os traos caractersticos
do contexto em discusso e a qualidade do ensino ministrado. Mas o qu
o professor ensina sob o pretexto de estar ensinando um contedo
especfico, no caso um contedo de filosofia s crianas e adolescentes?
No seria este um outro aspecto a ser considerado para que se possa
aferir se o ensino foi ou no foi de qualidade desejvel e, portanto, bem
sucedido? Quais os fins da ao de ensinar contedos especficos que
ao comporem um conjunto de saberes direcionam para a realizao de
um fim ltimo? Tal questo envolve tambm, a valorao e os valores
em sua relao com a educao, a compreenso, os sentidos e as

179

significaes das experincias cuja ateno por parte da filosofia resulta

em extraordinria contribuio pedagogia.
Na proposio apresentada no presente trabalho, ensino de
filosofia, somos levados a entender que se trata de uma disciplina que,
pelos seus traos distintivos enquanto tais, tenha sido tambm elencada a
configurar o currculo formador da criana, do adolescente, do jovem ou
do adulto. Ela goza de alguma distino diante das outras disciplinas por
se tratar de uma rea de conhecimento que difere das outras disciplinas,
possuindo igualmente os seus princpios lgicos, a sua estrutura
epistemolgica e a suas idiossincrasias que conferem s explicaes ou
s suas teorias uma validade indiscutvel e as razes satisfatrias para
referendarem o seu alcance formador com respeito queles a que se
dirige.
Surge ento, outras dificuldade com os seus desdobramentos: O
que estaramos entendendo por filosofia ao ensin-la? De que ela
trata? Quais as suas reais contribuies como disciplina educativa?
Como e em que ela poder ajudar na educao das pessoas? Alm
disso, e de uma forma mais evidente, podemos perguntar: De que
filosofia estamos falando?
Vimos pela breve discusso que a relao possvel e
historicamente estreita entre filosofia e educao nos desafia para a
busca de argumentos e clareza no que diz respeito ao compromisso
humano e social que os saberes resultantes de ambas as atividades nos
infligem.

Nem a filosofia se d no vazio ou resulta de uma vertigem

metodolgica cujos postulados ao se chocarem indecisos ou irresolutos

despencam-se no precipcio da insolubilidade! Nem a educao se faz
num que-fazer rotineiro, sem o domnio da sua destinao, cujos
instantes educativos, de fato e surpreendentemente, se revelam

180

impregnados de possibilidades e de fertilidade! Talvez uma das sadas

para tais impasses seria aproxim-las novamente, como nos velhos
tempos.

A filosofia no Brasil
parte aos complicadores tericos decorrentes desses
questionamentos, temos que considerar o contexto a que nos referimos
ao tratar da filosofia, quer se d nos pases de Primeiro Mundo e dentre
eles, quais seriam as diferentes tradies e origens do seu pensamento;
quer se d em pases em desenvolvimento ou subdesenvolvidos. Pois a
filosofia, embora considerada um saber universalista por excelncia,
produz o seu contedo em grande parte, como resultado do trabalho
reflexivo realizado em estreita relao com as questes e problemas que
emergem do contexto onde se encontra, se envolvendo em grande
medida, nas caractersticas das aes e pensamentos realizados pelos
atores sociais que fazem e refazem a sua trajetria de humanos,
problematizando a sua existncia na tentativa de tomada de conscincia
acerca de si mesmos e do mundo onde vivem.
Na tentativa de deslindar acerca da

filosofia brasileira,

Antonio Joaquim Severino (1999) levanta um provvel culpado sobre a

frgil autonomia do pensar no Brasil quadro esse, em favorvel
mudana nas ltimas dcadas. Tal suspeita elaborada pelo autor, aps
elencar e analisar algumas questes altamente importantes para o
entendimento da reflexo filosfica entre ns, como por exemplo, a
nossa insistente opo em seguirmos um modelo filosfico j
constitudo, quase sempre estrangeiro, no o tomando posteriormente
como ferramenta para se pensar o novo, o nosso, o contextualizado, o

181

fecundo e imediato. E diz: Sem dvida, isto tem a ver com a prpria
tradio

acadmico-pedaggica

de

aprendizagem

da

filosofia,

atravessada que sempre foi historicamente pelos complicadores oriundos

de nossa situao de dependncia cultural, muito acentuada nesse plano
da filosofia (Severino, 1999, p. 24).
Esta passagem nos sugere um questionamento acerca do
ensino de filosofia que tem acontecido no Brasil e que tem sido
caracterizado por Severino como uma escolastizao do pensar, o que
apontado por outros autores, como a marca do academicismo, do ensino
livresco, por vezes do europesmo e da erudio formalizante entre ns.
A fidedignidade quanto repetio desses modelos e a retomada dos
critrios dos mesmos como padro a ser seguido pelo pensamento em
construo, que tem se tornado o trabalho filosfico das academias no
Brasil. Uma das conseqncias desse fato que o filosofar neste pas
tem sido uma atividade realizada segundo um modelo que se traduz na
obedincia sua temtica, sua teoria do filosofar e metodologia do
filosofar que este mesmo modelo adota. Desse modo, o autor brasileiro
no tem buscado qualquer originalidade ou autenticidade em sua
proposio sobre o que o seu entendimento sobre a tarefa do seu
prprio filosofar.
Paralelamente ao academicismo brasileiro podemos transitar
com certa facilidade s questes do elitismo que marca a nossa
sociedade, com especial ateno no perodo compreendido da Colnia
Repblica, em que a obteno de graus de estudo se aproximava idia
de ttulos honorficos, privilgios de classe e status social.
Houaiss e Amaral (1995) ao elaborarem sua anlise a partir de
dados coletados sobre as caractersticas da sociedade brasileira no
processo de sua formao, nos fornecem alguns indicadores sobre o que

182

Severino, quem sabe, concordaria com respeito nossa dependncia

cultural: Civilizao cartorria desde as origens lusitanas, apegada ao
papel e ao documento escrito... E crescemos como pas de bacharis sem
nenhuma aptido para as coisas da terra, entre as quais se incluiria o
trabalho. Herdamos uma histria feita por poucos letrados em uma
humanidade de analfabetos ... populao alienada da riqueza e dos bens
da cultura, em sociedade que s reconhecia o branco, o branco europeu e
proprietrio (Houaiss e Amaral, 1995, p. 16).
A partir destas declaraes torna-se fcil relacionarmos estas
idias com o luxo de alguns ricos e ilustrados que se constitua a
atividade filosfica no Brasil colonial. Pois alm do prestgio de classe
dominante e de pertencimento aristocracia explicitavam os seus
poderes

com os hbitos da metrpole e com a deteno dos bens

culturais importados da Europa. Como nos lembra Cartolano: Essa

educao humanstica era, juntamente com a posse de terra e de
escravos, um sinal de classe (1985, p. 20), diga-se de passagem, uma
educao imbuda dos princpios da escolstica, do ensino luz do
tomismo-aristotlico sob a insgnia da doutrina catlica, com claros
objetivos de formar a elite intelectual com uma rigidez de pensamento e
de interpretao do mundo j delineada nos seus direcionamentos e
orientaes.
, pois, no contexto da Ratio Studiorum (1599) que vemos
nascer o ensino de filosofia no Brasil destinado aos interessados no
ensino secundrio, a saber, os filhos dos colonos brancos e os futuros
sacerdotes. Uma viagem Europa completava estes estudos, em
especial, propiciava o contato do jovem com o centro cultural da poca,
a Universidade de Coimbra. Com a derrocada dos jesutas no sculo
XVIII e as iniciativas do Marqus de Pombal, os contatos com a Europa

183

possibilitaram a entrada mormente da influncia francesa em nossa

cultura, como o iluminismo e o enciclopedismo, e tambm, as idias
empiristas e destas inglesas vistas, por vezes, aos olhares assustadores
da tradio pelos seus traos subversivos. Com isso, atenuaram-se as
marcas do escolasticismo inicial, mas, na verdade isso no significou
uma completa desintegrao da tradio humanstica, livresca e
academicista, uma vez que os professores que adotaram o novo sistema
pombalino haviam sido educados e formados pelos jesutas. Com os
franciscanos no Rio, em 1776, ainda encontramos o ensino de filosofia
conservando a sua posio anterior estando entre a Retrica, o Grego, a
Teologia Dogmtica dentre outras disciplinas.
No sculo XVIII assistimos a um significativo impulso no
Brasil com a vinda da famlia real para c, possibilitando maiores
alternativas de enriquecimento cultural j no to jovem sociedade,
no notadamente populao em geral, uma vez que ainda carecamos
de bens culturais necessrios a um real desenvolvimento da nao como
um todo, a saber,

uma escola pblica real que atendesse as

reivindicaes das classes populares, universidade, imprensa e

bibliotecas dentre as enormes alternativas j possveis quela poca.
Porm, fazendo parte do panorama geral, podemos compreender que as
progressivas reivindicaes por escolarizao por parte da populao,
tornaram-se uma realidade no Brasil oitocentista, j que educao
significa cada vez mais um instrumento poderoso resultando em
destaque social. O dualismo entre o trabalho intelectual e prtico ainda
persiste, sendo este marcado pelas atividades realizadas pelos ndios, os
descendentes dos escravos, os mais humildes, e aquele efetivado por
elaborao terica daquelas pessoas ilustres e poderosas.

184

Mas, aos poucos vai ocorrendo um desligamento progressivo

da cultura e mentalidade colonial e um enfraquecimento da hegemonia
filosfica portuguesa. Porm, em termos de ensino de filosofia, no
sculo XVIII ainda persiste o esprito humanstico e universalista da
disciplina, agora ensinada com grande importncia aos futuros
bacharis das faculdades de Direito, desde 1827, em So Paulo e no
Recife. Enquanto no currculo do ensino secundrio oitocentista liceus
e ginsios das provncias - , com especial destaque ao Colgio D Pedro
II porque o nico mantido pelo governo central, dentre as disciplinas
obrigatrias encontramos a filosofia que ensinada aos futuros
candidatos aos cursos superiores, principalmente os de Direito,
Medicina ou Engenharia. Trata-se, portanto, de um ensino propedutico
em que a filosofia professada atravs dos compndios clssicos
aristotlico-tomista, ainda nossa forte tradio de pensamento.
Na segunda metade do sculo XIX,

vemos assistir uma

melhoria nas condies scio-econmicas com o desenvolvimento da

cultura cafeeira e da derrocada da agricultura tradicional, o que provoca
maior qualidade de vida aos brasileiros e a abertura s idias que vm da
Europa e dos Estados Unidos. Os ideais da Revoluo Francesa e das
idias de liberdade defendidas por Rousseau (1712-1778) continuam a
causar impacto nas discusses sobre as reformas no ensino. A
obrigatoriedade do ensino religioso comea a ser questionada, mas, a
filosofia tende a permanecer soberana no currculo das escolas
secundrias, tornando-se inclusa tambm nas escolas normais25.
No bojo das novas idias instaura-se efervescente discusso
sobre, por exemplo, o princpio de liberdade de ensino, de estudo e de
25

Reforma liberal de Carlos Lencio de Carvalho (Ministro de Educao de 1878-1879)

de 1879.

185

freqncia, dentre outras questes alarmantes de contedo filosficoeducacional. A idia de progresso caracterstica deste novo tempo em constante mudana - cuja dinamicidade cada vez mais acentuada,
projetada num programa cultural amplo que pretende superar os estgios
religiosos ou fantasiosos e aqueles racionais ou metafsicos, segundo a
gide da doutrina positivista. A filosofia passa ento a ser questionada.
A obrigatoriedade da disciplina motiva debates cada vez mais
inflamados dado o universo de idias que se ampliam numa sociedade
que se industrializa e muda o perfil de sua organizao poltica,
econmica, social e por que no dizer, educacional26. Comeamos a
assistir um progressivo interesse pelo ensino primrio, alis, muito
defendido pelos positivistas muitos dos quais entendem ser a Academia
um lugar de embrutecimento do esprito e corrupo dos costumes 27.
Mas, entra em cena temticas inusitadas na tradio brasileira: crticas
acirradas aristocracia e aos privilgios, explorao humana,
ingerncia da Igreja nas questes pblicas, e em contrapartida, propostas
de moralizao da sociedade, defesa da mulher e assim por diante.
Se, com efeito, tentarmos elaborar uma reviso da filosofia no
Brasil verificamos que foi a partir do Sculo XVIII/XIX que
observamos um impulso intelectual entre os nossos pensadores, cujas
marcas e esforos esbarram em alguma originalidade e crescente
incorporao de um pensamento efetivamente mais reflexivo que se
mostra na releitura dos autores, na adaptao das idias que entram no
26

Na reforma educacional de Benjamin Constant (1836-1891/Ministro da Instruo

Pblica, Correios e Telgrafos de 1890-1891) de 1889, a Filosofia no aparece jamais
como disciplina curricular em nenhum dos graus de ensino, sendo a proposta embasada
nas idias positivistas em que cada nvel de ensino tem carter formador e no
propedutico. Apesar disso, ainda persiste na proposta de Constant um esprito
enciclopdico embora marcadamente cientfico.
27
Como por exemplo, Luiz Pereira Barreto (1840-1923) em sua obra As trs filosofias de
1874.

186

iderio brasileiro como o ecletismo francs, nas reaes tericas que

realizam, diante da investida positivista e cientificista, na reorganizao
das idias como o caso do neo-tomismo e na proposta progressiva de
aplicao terica aos fatos inusitados caractersticos de nossa cultura e
de nossa sociedade.
Mas mesmo assim, os pensadores brasileiros que comeam a se
projetar como tal, no conseguem dispensar as crticas dos seus
comentadores, como o exemplo a seguir: Embora reconhecido pelo
esprito inquieto, Tobias Barreto [1839-1889] parece no ter se
diferenciado dos seus antecessores no tocante ao seu registro e
comentrio das escolas e correntes estrangeiras (Cartolano, 1985, p.
37).
Passamos a encontrar assim, a indicao de uma preocupao
com a originalidade e com a autenticidade do pensamento desenvolvido
em terras brasileiras. Desse modo, Farias Brito (1862-1917) em sua obra
Finalidade do Mundo, queixa-se de o Brasil no ter ainda produzido um
filsofo!
Fazendo parte do esprito de renovao caracterstico das
dcadas de 20/30 no Brasil, vamos encontrar nos mais variados mbitos
da cultura, esforos conjuntos de reconstruo da sociedade e de
modernizao, num clima de eufrico nacionalismo e de esperanas das
possibilidades e realizaes do Ps-Guerra. Na educao, no
diferente. E programas para uma educao nova de longo alcance so
propostos como uma sada aos problemas nacionais e como um grande
investimento que muito valer a pena. O problema maior na educao
brasileira indicado pelos Pioneiros no Manifesto de 32 era aquele que
aponta uma importante falha presente nos diversos planos (de
reformas), a saber, a carncia de uma filosofia da educao e, mais,

187

uma viso cientfica dos problemas educacionais (Ghiraldelli, 2003, p.

33). Propsitos estes que os Pioneiros procuram realizar, sendo
indubitvel no caso da filosofia da educao, o significativo trabalho e
a contribuio expressiva de Ansio Teixeira (1900-1971).
Percebemos assim que, com a Repblica, surge um processo de
oscilao entre o humanismo clssico e as tendncias cientificistas na
educao, ora tornando a disciplina de filosofia como parte essencial do
currculo do ensino secundrio, ora retirando-a do currculo por se
mostrar desnecessria compreenso da realidade e dos fatos, cabendo
este papel somente s cincias. A filosofia tambm aparece ora, em
propostas de ensino secundrio propedutico ora, como componente de
um currculo formador do nosso jovem. Esta indeciso quanto a funo
da filosofia na educao, diga-se de passagem, parece persistir ainda
como um importante tema de debate da atualidade, uma vez que em
algumas situaes, tem sido os exames vestibulares o simples motivo do
entusiasmo pelo seu ensino e aprendizagem, no se concebendo, com
clareza, o seu especfico papel formador e as suas peculiaridades como
disciplina. Alm disso, at o presente momento em que se analisa o
ensino de filosofia no Brasil, percebe-se sua destinao escolaridade
mdia ou colegial, no se constituindo em ensino para crianas ou com
crianas propriamente dito. Do mesmo modo, no tem sido um ensino
que at o momento , segundo o exposto, tenha exigido uma reflexo
mais intensa sobre os seus propsitos educativos, j que se mostra
destitudo de franca articulao formativa do jovem, servindo em muitas
situaes, to-somente como propedutico aos ensinamentos posteriores
ou sua ilustrao. Segundo esta segunda possibilidade, vale lembrar,
que o atual movimento para o retorno da disciplina de filosofia tem
merecido crticas por se fazer um campo de conhecimento ilustrativo e

188

enciclopdico formao do nosso jovem, sendo quando muito,

importante, porm desnecessrio, e no mnimo, intil!
Uma observao geral de todo este processo nos indica que, a
grosso modo, a filosofia vai sendo encurralada por iniciativas que a
espremem nas barreiras dos interesses e dos eventos das mais variadas
ordens. Constatamos que, medida que a validade da disciplina de
filosofia vai sendo questionada por setores da sociedade e da educao,
ao retornar ao currculo por iniciativas posteriores, quase sempre vem
traduzida pela Lgica entendida como disciplina fundamental no
contexto de valorizao das cincias. Desse modo, passa-se a solicitar da
filosofia atravs da Lgica, uma relevante contribuio, especialmente,
quanto ao uso da razo. Pois, esta disciplina pode oferecer as condies
necessrias garantia da coerncia do pensamento consigo mesmo e
com os objetos a ser conhecidos pelas diversas cincias; determina as
regras e os mtodos de pensamento; auxilia no entendimento das leis
presentes nas relaes de investigao e de conhecimento. Assim, na
reforma de Francisco Campos (1891-1968), em 1932, a Lgica passa a
ser uma importante disciplina preparatria aos cursos de Medicina,
Odontologia, Farmcia, Engenharia, Arquitetura, Direito, Cursos
Jurdicos ao qual tambm se exige os conhecimentos de Histria da
Filosofia.
As subseqentes reformas do ensino, embora enfatizando o
carter enciclopdico e a cultura geral, tenderam a ir, aos poucos,
excluindo a filosofia como disciplina formadora da nossa juventude. O
carter humanstico da educao a partir do final da ltima metade do
sculo XX, dizia mais respeito conscincia patritica e a inculcao de
uma concepo de mundo, para quais objetivos muito bem servia a
disciplina de Educao Moral e Cvica e as suas congneres, tendo como

189

pressuposto em relao Lgica o entendimento de que se constitua

numa disciplina de inegvel contribuio formao intelectual e
cientfica do adolescente.
O processo de retirada da filosofia como uma disciplina
obrigatria do ensino secundrio iniciado de fato, com a diminuio
gradativa da sua carga horria, nas dcadas de 40/50, e efetivada na Lei
4024/61 pelo Conselho Federal de Educao em que ela poderia
aparecer num dos pares possveis entre as disciplinas complementares
ditadas pelos Conselhos Estaduais de Educao para o Clssico e o
Cientfico, ou como disciplina optativa. Mas o processo em evoluo vai
afastando a filosofia do seu lcus formativo da nossa juventude e de seu
trabalho de ensejar o novo, a curiosidade intelectual e a criao humana.
Com a Resoluo N o 36 de 1968, a filosofia torna-se definitivamente
uma disciplina optativa para ser posteriormente, em 1971, com a Lei
5.692, suprimida de vez do currculo das escolas de ensino mdio, onde
sempre realizou de alguma forma, as suas atividades de carter
educativo. A filosofia pois, ao no se configurar como uma disciplina
profissionalizante e com contedos prticos, torna-se dispensvel e
substituvel por outra mais consentnea com o novo humanismo que
voltado tecnologia e ideologia empresarial e produtiva.
No vejo a partir daqui, qualquer necessidade de prosseguirmos
com nossa anlise, uma vez que poucos avanos foram efetivados para a
reverso deste quadro. Talvez seria emblemtico o desabafo que
Cartolano (1985) exprime na seguinte frase: Este o ensino de filosofia
que em geral tivemos no transcorrer de toda nossa histria da educao:
um ensino centrado em contedos acadmicos e enciclopdicos que
primavam por cindir a teoria da prtica social (Cartolano, p. 74).
Mais tarde, a mesma autora, queixando-se ainda da falta que

190

temos de uma slida tradio filosfica que possa garantir o sucesso na

defesa da filosofia, justifica todo o imbrglio que percebemos em torno
desta disciplina: Enquanto serviu transmisso de valores aceitos por
uma elite clerical e pelos catlicos no poder, teve livre acesso aos
horrios escolares. medida que passou a refutar as idias desse
humanismo conservador e a elaborar uma teoria crtica a partir dessa
realidade concreta, foi relegada a segundo plano e impedida de continuar
o seu empreendimento (Cartolano, p. 80).
Com esta breve exposio podemos caracterizar exatamente o
contexto educacional brasileiro em cuja poca surgia nos Estados
Unidos da Amrica (fins da dcada de 60) um personagem que vai aos
poucos se projetando internacionalmente e, conseqentemente com isso,
vai penetrando nas discusses filosfico-educacionais de nosso pas, a
partir dos anos 80, defendendo a disciplina de filosofia nas escolas de
ensino fundamental o que vai se constituir, de fato, no estarrecedor
programa de ensino de filosofia para crianas - desde a pr-escola at
os jovens do ensino mdio. Trata-se do filsofo norte-americano
Matthew Lipman que com os seus 80 anos e com uma sade fragilizada,
continua ativamente dedicando-se ao seu trabalho de estudioso e
propagador de idias em defesa dos ensinamentos filosficos na escola.

O ensino de filosofia e a proposta de uma educao filosfica s

crianas
O tema ensino de filosofia nos diferentes nveis de
escolaridade no se constituiu, em si mesmo, a grosso modo, um
problema educacional de ateno especial ao longo dos tempos, com

191

exceo, como vimos brevemente, aos interesses polticos, ideolgicos

ou religiosos em que as propostas filosficas de ensino poderiam estar
envolvidas. Uma abordagem sistemtica sobre o ensino de filosofia e as
questes decorrentes desta discusso relativas adequao s idades
dos educandos, pertinncia dos contedos filosficos aos interesses
dos alunos, ou ainda, defesa da importncia da filosofia para a
formao da criana desde o incio de sua vida escolar, nos parece um
problema recente.
Desde o final da dcada de sessenta e incio da seguinte, o
ensino de filosofia para crianas ainda em escolaridade fundamental,
passou a chamar a ateno, principalmente, dos filsofos, educadores,
psiclogos e pais interessados com a formao equilibrada e saudvel
da criana diante dos rumores e turbilho dos movimentos polticos e
sociais que agitavam o mundo da poca. Para muitos deles, ensinar
filosofia desde a educao infantil, poderia se constituir numa sada
eficaz.
E, sem exageros, podemos adiantar que a concretizao desta
alternativa esbarra em questes de carter poltico-ideolgicos e
filosfico-pedaggicos, uma vez que tal discusso fora os limites em
que a educao tem sido adstrita segundo os cnones conceituais
estabelecidos e consolidados no contexto cientfico e curricular da
escolaridade formal. Da poder resultar uma expanso das relaes da
sala de aula com a instituio como um todo, e desta com a sociedade,
atravs da fomentao da criticidade, do esprito lgico e analtico que
se pretende semear no carter infantil. Busca-se um incentivo a um
estilo mais ativo de pensamento possibilitando a integrao da criana
com uma sociedade possivelmente mais democrtica. Alm disso,

192

pretende-se

recuperar a curiosidade e a imaginao banida pela

imposio de uma educao marcadamente domesticadora e autoritria,

quando menos, descompromissada com a excelncia de sua tarefa.
Especula-se, portanto, a respeito do aperfeioamento da
democracia onde todos possam ser igualmente preparados luz da
investigao no somente cientfica, mas filosfica, ampliando o
espectro de ao criativa, crtica e razovel a todos, incluindo a criana.
Esta, no mais deixada espera de uma idade ideal para poder ento,
aprender filosofia, ou merc de mecanismos cautelosos

pela

preparao a um futuro distante. Contrariamente, evoca-se o esprito

infantil na vivncia mesma de suas prprias experincias e capacidades.
Surge a partir da a necessidade da problematizao e compreenso da
infncia diferentemente de outrora, e, em conseqncia disso, amplia-se
o entendimento do prprio homem, de suas representaes e relaes
com a sociedade em seu conjunto.
Nota-se assim, que tal perspectiva abala os conceitos acerca da
educao filosfica e suas relaes com as demais reas que se dedicam
formao humana, os quais participam, sem maiores dificuldades, de
um paradigma pedaggico que vem acomodando as mais diversas
inovaes tericas nesses ltimos anos. O racionalismo, constitudo
como uma linha mestra do pensamento ocidental desde os gregos, no
eximiu a pedagogia do poder dos seus tentculos envolventes que tm
aquietado os nimos imperscrutveis da alma humana, somente
revelados na sensibilidade emocional e nas paixes as quais, por vezes,
tm sido apontadas como reveladoras dos delrios e fantasias humanas.
Com respeito a isto, Demo (2000) adverte: Aparece a algo que o
racionalismo detesta: perder o controle da razo (p. 33). Com tais
preocupaes, Lipman (1994) chama a ateno para os excessos de uma

193

educao expressamente racionalista e cientfica que, segundo a viso

do autor, poder insensibilizar o homem e estagnar a sua mente numa
inapetncia pelo novo e pelo inusitado. E, ento, assinala que, ... aos
poucos uma crosta ou armadura vai se formando sobre suas mentes e
elas comeam a aceitar essas coisas como fatos, at que deixam de se
maravilhar com tudo e passam a no se maravilhar com mais nada
(Lipman, p. 56).
Com tudo isso, resta-nos resgatar as nossas reflexes iniciais,
chamando a ateno para a necessidade de aprofundamento das questes
que emergem da locuo ensino de filosofia - na educao fundamental
ou, se quisermos, ensino de filosofia para crianas. De que ensino
estamos falando? Qual filosofia seria esta? Quem seria o professor e
como seria formado? Quais as representaes que temos sobre a
infncia? Enfim, quais seriam as nossas concepes sobre as quais se
sustenta tal ensino de filosofia.

Bibliografia
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Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Filosofia no Ensino de 2o
Grau. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1985.
DEMO, Pedro. Educao e Conhecimento. Petrpolis, RJ: Vozes,
2000.
GHIRALDELI Jr, Paulo. Filosofia e Histria da Educao Brasileira.
Barueri, SP: Manole, 2003.
HENNING, Leoni M. P. A Pedagogia do Pensar: trabalhando a narrativa
mtica na sala de aula. Fragmentos de Cultura, vl. 1, n. 1, 1991,
Goinia.

194

_____. Lipman Filsofo. 2003. p. 190. Tese (Doutorado em Educao).

Universidade Estadual Paulista, Marlia, SP.
HOUAISS, Antonio e AMARAL, Roberto. Modernidade no Brasil.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
LIPMAN, Matthew et al. A Filosofia na Sala de Aula. So Paulo: Nova
Alexandria, 1994.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A Filosofia Contempornea no Brasil.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
VYGOSTSKY, Lev. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.

195

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE

FILOSOFIA

196

FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA:

ALGUMAS CONSIDERAES

Elisete M. Tomazetti

Introduzindo a problemtica
Ao procurar compreender a formao inicial do professor de
Filosofia situo a temtica da formao de professores em geral no
mbito das instituies de ensino superior e das polticas pblicas de
educao. Alm disso, indago acerca do desprestgio para com o
pedaggico em favor da formao para a pesquisa, como se pesquisa e
ensino fossem inconciliveis. Ao contrrio, argumento em favor da idia
de que o ensinar a filosofar no exclui a prpria Filosofia em sua
tradio legitimada ao longo da civilizao ocidental. O professor de
Filosofia deve receber uma formao de alto nvel no aspecto da histria
da Filosofia e de suas temticas e do aprender a filosofar, assim como

Professora e Vice-Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao do

CE/UFSM. Endereo eletrnico: elisetem@via-rs.net

197

uma formao prpria para constituir-se como professor do ensino

mdio, na Escola Bsica brasileira. Estamos ainda construindo reflexo
e pesquisa na rea do ensino de Filosofia e da formao do professor de
Filosofia, h muito a se fazer.
O ttulo deste seminrio, Filosofia e Educao: Confluncias,
sugere a idia de dois campos de conhecimento que podem encontrar-se,
como dois rios podem desembocar na mesma foz, ou seja produzir uma
reflexo significativa para ambas as reas.
Muitos pensadores, filsofos, ao longo da tradio filosfica
ocidental tomaram a educao como objeto de suas reflexes. Neste
caso, a educao era sempre compreendida em seu aspecto geral e
raramente em seu aspecto mais especfico, enquanto ensino. A filosofia,
ento, apresentou-se como um discurso generalista sobre a educao, um
saber fundamental na constituio dos estudos pedaggicos. Havia, de
certa forma, uma indissociao entre Filosofia e Pedagogia. Ao final do
sculo XIX a Pedagogia foi sendo proposta como um conhecimento de
ordem cientfica, pelos aportes da Psicologia e da Sociologia. A
constituio de um campo pedaggico, mesmo que sem a efetividade de
um estatuto cientfico conduziu separao da Pedagogia da Filosofia.
Com isso, passaramos a compreend-las como dois campos de
conhecimento que raramente se encontram, exceto pelo esforo de
sustentao produzido no espao da Filosofia da Educao. Mais ainda,
o campo pedaggico passaria gradativamente a ser considerado de
relativa relevncia para os estudos em Filosofia. Por isso, a imagem
propiciada pela expresso confluncia anuncia que, em algum momento,
h ou poder haver o encontro, o dilogo, a interao.

198

Ao se transferirem as preocupaes tambm para o campo do

ensino e, desta forma, para a escola tal confluncia parece ser ainda um
espao a ser construdo. Quem sabe pudssemos falar no apenas da
Filosofia que prope uma reflexo sobre a educao, mas tambm sobre
o ensino, uma Filosofia do ensino?
O tema da formao do professor de Filosofia relativamente
ausente nos seminrios e congressos sobre Ensino de Filosofia, bem
como dos artigos e livros publicados na rea. As questes do que ensinar
e do como ensinar em uma aula de Filosofia no Ensino Mdio, so um
pouco mais presentes. Sobre a Formao do Professor de Filosofia, seja
ela inicial ou continuada, eu constato pouca discusso e produo. Isso
poderia ser explicado pelo fato de que as produes e reflexes nascidas
no contexto da rea Formao de Professores, mesmo tendo se tornado
forte no Brasil a partir da segunda metade dos anos 90 do sculo XX,
ainda no encontrou maior receptividade por parte daqueles envolvidos
com a formao do professor de Filosofia.
Colocar a questo da formao do professor de Filosofia no grande
debate travado pela rea de pesquisa denominada de Formao de
Professores significa produzir conhecimento acerca de:
-

Como foi e como est sendo realizada a formao inicial do

professor de Filosofia?

Como os formadores de professores nas universidades

concebem a formao do futuro professor de Filosofia do
Ensino Mdio?

Como e quem faz formao continuada do professor de

Filosofia?

199

Que conhecimentos temos produzido sobre a escola e o aluno

de Ensino Mdio, para que o futuro professor de Filosofia
possa se preparar para sua prtica profissional ?

Como formar um bom professor de Filosofia? O que se

entende por um bom professor nos dias atuais, sustentados na
literatura disponvel?

exatamente sobre estas questes que ainda h pouca pesquisa e

debate. Arrisco-me a afirmar que isso se deve ao fato de que o dualismo
e, portanto, a no confluncia, entre o Filosfico e o Pedaggico
permanece vivo no campo acadmico.

Pensando o curso de licenciatura em Filosofia no Brasil

No Brasil os professores de filosofia so formados em cursos de
licenciatura plena, o que implica um perfil prprio para a atuao na
docncia em escolas de nvel mdio. No entanto, a forma de organizao
de tais cursos variou ao longo do sculo XX. Primeiramente tnhamos o
modelo intitulado 3+1, que se apresentava pelo dualismo entre
conhecimentos conceituais (especficos) em trs anos e conhecimentos
pedaggicos ministrados em um ano, no denominado Curso de Didtica.
A partir da Reforma Universitria e da criao da Faculdade de
Educao, em 1970, a formao pedaggica misturava-se aos
conhecimentos conceituais ao longo dos quatro anos de curso. Tais
conhecimentos pedaggicos estruturavam-se nos Currculos Mnimos,
que fixaram as disciplinas de Psicologia da Educao, Estrutura e
Funcionamento da Escola, Didtica Geral, Didtica Especial e Prtica de
Ensino.

200

A ttulo de exemplo lembro o caso da Argentina, citado por

Guillermo Obiols (2002, p.52-53) que tem organizao semelhante ao
Brasil. O mesmo curso forma os licenciados e os professores de
Filosofia. H um tronco comum, que posteriormente divide-se e o futuro
professor ter um ciclo de formao pedaggica que incluir, segundo
as diferentes universidades, entre duas e cinco disciplinas, enquanto que
o licenciado aprofundar seus estudos em seminrios de pesquisa
filosfica e dever realizar uma tese
O modelo europeu exige primeiramente um curso de graduao em
Filosofia para que posteriormente o bacharel que desejar tornar-se um
professor tenha acesso a uma formao pedaggico-filosfica para o
exerccio da prtica docente.
Com algumas excees, os cursos de Filosofia e demais
licenciaturas estruturaram-se assim at a promulgao da LDB 9394/96.
Como decorrncia da referida lei, as polticas pblicas de educao
comearam a acionar mudanas nos cursos para extino do referido
modelo. Ao mesmo tempo em que o MEC solicitava o estabelecimento
de novas Diretrizes Curriculares para os cursos, era constitudo um
grupo tarefa para a elaborao de Diretrizes Curriculares para os cursos
de formao de professores. O primeiro documento produzido por este
grupo se tornou pblico em maio de 2000 e foi denominado Proposta
de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao
Bsica, em Curso de Nvel Superior.
Com as Resolues CNE/CP 01 e 02/2002 os cursos de licenciatura
foram impelidos a fazer uma reflexo sobre sua tarefa de formar
professores e comear a alinhavar algumas mudanas. As Diretrizes
curriculares da formao de professores e as respectivas Resolues
tornaram inevitvel um re-direcionamento dos cursos de licenciatura, o

201

qual dever pautar-se numa concepo que vincule ensino e pesquisa e,

ao mesmo tempo, d um novo sentido s questes relativas relao
teoria e prtica, prtica de ensino e ao estgio supervisionado.
importante destacar que todo o movimento para o
estabelecimento de um perfil claro dos cursos de licenciaturas implica o
exerccio de rompimento com concepes e prticas que se fizeram
tradio ao longo do tempo. Portanto, as mudanas no ocorrem da noite
para o dia e, alm disso, implicam poltica institucional clara acerca dos
cursos de licenciatura. As disputas no campo acadmico implicam poder
e prestgio e neste ponto a rea da educao, da pedagogia,
historicamente tem sido relegada a um apndice, a um mal necessrio
diante de uma formao voltada para o profissional bacharel e
pesquisador. A j clebre relao conflituosa entre Filosofia e ensino nas
obras de grandes pensadores estende-se ainda hoje nos discursos e nas
prticas daqueles envolvidos com cursos de Filosofia. Estranha ironia!
Muitas vezes aqueles que manifestam tal posio so, eles mesmos,
professores, ensinantes de Filosofia no terceiro grau, na universidade. O
ofcio de professor universitrio nem sempre foi aceito e reconhecido
pelos prprios filsofos que o tomavam como um ofcio indigno

Ensinar Filosofia ou Ser Filsofo?

Abelardo, no sculo XII em sua Histria de minhas desventuras,
conforme Obiols (2002, p. 89) afirma: a intolervel pobreza foi o que
nesta ocasio me levou ao regime escolar. Arar a terra no podia e
mendigar me envergonhava. Assim que, incapaz de trabalhar com as

202

mos, me senti levado a me servir de minha lngua, voltando ao ofcio

que conhecia.
Da mesma forma, no sculo XIX, Schopenhauer escrevia:
Desde sempre, muito poucos tm sido os filsofos
que foram tambm professores de filosofia e,
proporcionalmente, todavia menos os professores de
filosofia que foram filsofos. Poderamos dizer, em
conseqncia, que, assim como os corpos
idioeltricos no so condutores de eletricidade, os
filsofos no so professores de filosofia. Em
verdade, para aquele que pensa por si mesmo esta
tarefa o estorva mais que qualquer outra. Pois a
ctedra de filosofia de certo modo um
confessionrio pblico, onde algum faz sua
profisso de f coram populo .... (Obiols, 2002, p.
80-90).
Se o desprestgio com o ensino de Filosofia na universidade j se
colocava presente nas obras de alguns filsofos, eleva-se ainda mais
quando o lugar de ensinar a escola bsica, ou mais especificamente o
Ensino Mdio, porque a ele somam-se a desvalorizao da profisso de
professor da escola bsica, as condies de trabalho, o salrio e a
carreira. Os cursos de licenciatura, no interior das universidades sempre
foram considerados cursos de segunda categoria. Para fugir a este
estigma tais cursos encontram na formao do futuro pesquisador, aluno
de curso de mestrado a sua marca. Os argumentos para justificar tal
opo dizem respeito idia de que aquele aluno que dominar de forma
competente a tradio filosfica ser um bom professor, independente
da formao pedaggica que tiver, pois esta concebida apenas como
um ornamento, um apndice. Formar um professor de Filosofia seria o
mesmo que formar um pesquisador em Filosofia? Formar um professor

203

de Qumica seria o mesmo que formar um pesquisador em Qumica, por

exemplo? Ser licenciado em, receber licena para a docncia tem qual
sentido?
Ser pesquisador em Filosofia, no meu entendimento tem significado
o acesso tradio filosfica e suas grandes temticas, procurando
destacar conflitos entre os pensadores, esclarecimento de seus conceitos,
enfim, o envolvimento com esta tradio de forma rigorosa e metdica.
Ser professor de Filosofia, para mim tem o sentido de tomar esta mesma
tradio com suas grandes temticas e apresenta-las aos alunos de forma
significativa, fazendo com que eles mesmos assumam-se como
potencialmente capazes de fazer tais perguntas, de problematizar os
conceitos e de perceber que as questes j suscitadas pelos filsofos
podem vir a tornarem-se as suas questes. Ou seja, transformar o saber
disciplinar da Filosofia em um saber escolar, que adentra as questes, o
tempo e a vida dos alunos, jovens/adolescentes alunos do Ensino Mdio.
Este me parece ser o grande desafio daqueles que se lanam na profisso
de professor.
Por outro lado, cabe a seguinte pergunta: Por que no construmos
uma tradio acerca do ensino de Filosofia no Brasil, como, por
exemplo, se produziu na rea do ensino de cincias? Porque, como diz
Edson Antonio da Silva (2001, p.10) em se tratando da comunidade
filosfica

brasileira

esse

medo

(da

interao

com

educacional/pedaggico) assume em alguns momentos o significado

emblemtico de uma fobia. considerado filsofo profissional isto ,
filsofo propriamente dito, quem cuida de filosofia, e isto de um ponto
de vista lgico, lgico-transcendental. (...). Tratar do ensino da
Filosofia, da formao do professor de filosofia no garante o
privilgio de integrar a categoria dos filsofos profissionais. Da

204

mesma forma, aquele aluno do curso de Filosofia que se decide pela

profisso de professor e conseqentemente pelos estudos e pesquisas na
rea do ensino e da educao , muitas vezes, considerado como menos
competente para os estudos filosficos, menos competente para integrarse ao grupo dos filsofos profissionais.
Ser que a Filosofia basta-se a si mesma, recusando qualquer
interface com o campo pedaggico? A concepo de formao
pedaggica dos formadores de professores dos cursos de licenciatura em
filosofia no ser a de apenas uma tcnica, um instrumental para ensinar
contedos e provocar a aprendizagem nos alunos? Um conjunto de
regras a serem conhecidas e aplicadas no contexto da aula de filosofia?
Se assim for, constitui-se uma concepo estreita de professor, ou seja,
de um tcnico, de um aplicador de teoria na prtica. Se esta a
concepo que vigora, certamente a formao pedaggica faz-se
desnecessria.
O livro didtico tem servido como o suporte do professor, pois ele
traz pronto aquilo que o professor teria muita dificuldade para fazer, em
condies de trabalho que, muitas vezes, nas escolas so impeditivas. O
livro didtico tem sido considerado, ento, a salvao do professor.
Entretanto, o professor de Filosofia no apenas professor em sua sala
de aula, ele membro de uma comunidade escolar, com suas
caractersticas, com suas regras, seus projetos, seus dilemas. Enfim, ele
trabalha em uma escola em contato com outros professores e, portanto,
faz muito mais que entrar em uma sala de aula para transmitir
conhecimentos, o saber filosfico, aos seus alunos. E, no caso da
disciplina Filosofia, ao apresentar o saber filosfico, o professor exercita
simultaneamente o filosofar, ele ensina a filosofar. Penso que ensinar

205

Filosofia e ensinar a filosofar no podem estar separados, sob pena de

reduzirmos a Filosofia a apenas mais um saber a preencher o currculo
escolar.

Profisso Professor de Filosofia

A profisso, o ofcio de professor muitas vezes considerado
como no tendo necessidade de saberes prprios, pois so comuns os
clichs de que para ensinar bastaria conhecer o contedo, ter talento, ter
bom senso, seguir a intuio, ter experincia ou ter cultura, como prope
Gauthier (1998). No entanto, a ao docente, a prtica do ensinar
considerada como um ofcio feito de saberes, os quais devem ser
desenvolvidos em parte na formao inicial do professor. Tais saberes
so os seguintes:
-

Saber disciplinar, produzido pelos pesquisadores e cientistas

nas diversas disciplinas cientficas. No caso da Filosofia seria a
prpria tradio filosfica.

Saber curricular, que o resultado da seleo produzida pela

escola e transformado em currculo.

Saber das cincias da educao; da Histria da Educao, da

Sociologia da Educao, da Psicologia da Educao, por
exemplo.

Saber da tradio pedaggica, manifestado nas representaes

de docncia, de escola, de sala de aula.

Saber experiencial, acumulado ao longo da carreira e que

muitas vezes no explicitado pelo professor, porque se tornou
uma rotina.

206

Saber da ao pedaggica, o saber experiencial enquanto

analisado

problematizado

pelos

pesquisadores

posteriormente tornado pblico.

Entendo como necessrio que o aluno de um curso de licenciatura
em Filosofia se perceba como futuro professor, a partir do conhecimento
da escola bsica, com seus desafios, seus problemas e perspectivas que
lhe so prprias. O que importa tornar-se sabedor dos saberes
pedaggicos, das polticas educacionais, das prticas escolares, enfim,
daquilo que compe o campo educacional. Estes conhecimentos no
apenas so de responsabilidade dos professores vinculados aos
departamentos didticos dos centros ou faculdades de educao, mas
tambm dos professores responsveis pelo saber disciplinar, a Filosofia.
Por isso a insistncia na definio da identidade do curso como curso de
licenciatura, curso de formao de professores.
Outra questo que se coloca diz respeito compreenso que se
consolida sobre os saberes educacionais/pedaggicos como um saber
menor, como j afirmei anteriormente, um apndice, um mal necessrio.
Ora, como afirma Azanha (1995, p. 51),
as disciplinas pedaggicas so vistas comumente
sob um prisma eminentemente didtico, isto ,
tecnolgico. Tudo se passa como se a formao do
professor devesse instrument-lo com mtodos e
tcnicas, quando talvez fosse muito mais
interessante preparar o professor a partir da
discusso de questes substantivas de educao nos
seus aspectos filosficos, histricos, sociais e
polticos.

207

Ensinar uma das atividades para as quais no possvel

estabelecer regras garantidoras do xito, isto , regras tais que, quando
exaustivamente aplicadas assegurem a aprendizagem. Eis uma tarefa nos
cursos de formao do professor de Filosofia, possibilitar a compreenso
por parte do aluno de que a sala de aula um espao complexo, no qual
o professor deve deliberar sobre sua ao e exercer sua capacidade
reflexiva.
Por que e quando algum decide que ser professor? E professor de
Filosofia? Tenho feito esta pergunta a mim mesma. E tomando tambm
a resposta de muitos colegas, penso que dificilmente algum decide
prestar vestibular para Filosofia porque quer ser professor de Filosofia,
mas porque primeiramente quer tentar entender e elucidar suas questes
existenciais, metafsicas e culturais, enfim. Ento, chega-se a um curso
de licenciatura em Filosofia e a questo do ser professor fica, no raras
vezes, completamente esquecida at o momento em que aparecem as
chamadas disciplinas pedaggicas, que passam ento, a introduzir um
novo vocabulrio, como escola, aula, professor, didtica, metodologia,
currculo, avaliao, dizendo de outra forma, um outro mundo para o
aluno.
Na verdade, no deveria ser um outro mundo, mas o mundo de
quem quer adquirir uma licena e uma formao para ser professor.
Neste contexto, alguns alunos reagem e decidem que jamais entraro em
uma escola e encaminham-se para estudos e pesquisas que os
conduziro ao ps-graduao, que os devolvem mais tarde docncia no
ensino superior para continuar a forma os professores para a escola
bsica. Outros, na dvida entre o que efetivamente desejam e de como
podero sobreviver assumem o ser professor, mas sem muita convico

208

 fazer o que? Enquanto no se tem nada melhor, ser professor o

possvel a isso denominamos em linguagem popular Bico - . Outros,
talvez muito poucos, tomam a docncia como sua profisso e a ela se
dedicam e acabam adentrando o campo educacional de forma
responsvel e crtica.

Para Finalizar
Penso que os cursos de licenciatura em Filosofia poderiam ajudar
em muito a todos estes alunos, porque ao definirem-se como formadores
de professores desencorajariam desde o incio do curso aqueles que
decidiram que a docncia no Ensino Mdio no seu objetivo. Ajudaria
a encaminhar aqueles que se definiram pela profisso de professor,
porque durante quatro anos as questes de ensino, de sala de aula e de
escola estariam presentes, constituindo-os como professores de Filosofia
aptos a enfrentar os desafios impostos pela profisso. E quando falo
presentes refere-se as questes aparecerem no conjunto das disciplinas
na formao inicial, tanto quanto a presena do aluno durante o curso de
forma mais enftica na escola.
Se no Brasil, ser professor da escola bsica fosse considerada uma
profisso importante a ponto de ser to ou mais remunerada que a de
professor do ensino superior teramos jovens entendendo que trabalhar
na escola bsica no lhes tira a possibilidade de fazer um curso de
mestrado e doutorado, mas ao contrrio, pode tornar-se seu desafio e seu
incentivo. preciso re-afirmar que ser professor de Filosofia e ser
filsofo no se excluem, embora muitos assim o tenham entendido.
Estas so as inverses que precisamos desconstruir com polticas e aes

209

srias, que extrapolam nosso mbito de ao, mas que nos dizem
respeito e pelas quais tambm nos sentimos responsveis.
Penso que o atual momento de mudanas pelo qual passam muitos
cursos de licenciatura no Brasil, em especial os cursos de Filosofia, um
momento precioso para que se produza uma reflexo sobre o que se
espera do professor de Filosofia no Ensino Mdio nas atuais condies
da escola bsica brasileira. Para alm de produzirmos uma reflexo
importante a partir da Filosofia sobre a educao, penso que temos que
assumir mais enfaticamente o ensino, a formao do professor para
ensinar Filosofia. quem sabe uma Filosofia do Ensino.

Bibliografia
AZANHA, Jos Mrio Pires. Educao: temas polmicos. So Paulo,
Marins Fontes, 1995.
OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino da Filosofia. Iju,
UNIJU, 2002.
GAUTHIER, Clermonth. et. al. Por uma teoria da Pedagogia:
pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju, UNIJU, 1998.
SILVA, Edson Antonio da. A formao da disciplina Filosofia no
Ensino Mdio brasileiro (1980-2000): uma contribuio histria das
disciplinas escolares. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, 2001.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP 1/2002.
Disponvel na internet: http:/www.mec.gov.br
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO. A durao e a carga horria dos cursos
de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da

210

Educao Bsica em nvel superior. Resoluo CNE/CP 2/2002.

Disponvel na internet: http:/www.mec.gov.br

211

FORMAO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA E AS TRS

METAMORFOSES DE NIETZSCHE
Slvio Gallo
O texto dedica-se a pensar a formao do professor nos cursos
de Licenciatura em Filosofia. Discute-se aqui a figura do professor como
transmissor de um saber e, nesse aspecto, como reprodutor de
contedos e no um criador; em outras palavras, o professor de filosofia
como algum distinto do filsofo. Nessa imagem, um professor que
sempre retorna ao mesmo, como um vetor de transmisso de saberes
filosficos, mas no como um vetor de produo de atividade filosfica.
Atravs da noo de filosofia como atividade de criao de conceitos,
discute-se uma outra imagem do professor de filosofia: aquela na qual
ele prprio filsofo (isto , criador de conceitos) e faz da aula de
filosofia uma atividade criativa. O professor de filosofia como aquele
que produz as condies para que ele seja desnecessrio; para um
cenrio no qual os estudantes, na relao com os filsofos, criem seus
prprios conceitos.

Uma verso mais extensa deste texto foi submetida para apresentao no XII Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, com o ttulo Professor de filosofia: do eterno
retorno ao mesmo e do desembarao da superao.

Professor da Universidade Estadual de Campinas, da Universidade Metodista de

Piracicaba e Universidade do Sagrado Corao. Endereo eletrnico: sdogallo@unimep.br

212

A problemtica do ensino da filosofia na educao bsica tem

sido debatida no Brasil como nunca o foi outrora. A meu ver, os avanos
so bastante significativos. Entretanto, ainda nos debruamos muito
pouco sobre a questo da formao do professor de filosofia. Como
nossos cursos de licenciatura esto procedendo? Como as atividades de
Prtica de Ensino em Filosofia esto sendo desenvolvidas? Como tem
sido pensado e praticado o Estgio Supervisionado em Filosofia?
Como as disciplinas de Didtica Especfica em Filosofia tm colocado
a questo do ensino e o papel do professor de filosofia nessa atividade?
Quando da definio das Diretrizes Curriculares para Cursos de
Graduao, a comisso do Ministrio da Educao responsvel por
definir os parmetros da formao do profissional da filosofia fez
poucas alteraes em relao ao que j estava posto como referncia
para a rea. Mas houve um certo avano, na medida em que, se
debruando sobre as reas essenciais para a formao do bacharel, a
comisso indicou que, no caso dos cursos que oferecessem tambm a
licenciatura, essa formao deveria ser complementada com os
contedos necessrios formao do professor de filosofia. Porm, a
comisso de especialistas no se ocupou de definir que contedos seriam
estes, deixando a questo em aberto. 28
Sabemos todos que na definio desses mecanismos de poltica
educacional, o Ministrio, atravs do Conselho Nacional de Educao,
acabou definindo Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura
que, por sua vez, optaram por colocar parmetros gerais para todas as
28

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Filosofia foram aprovadas

pelo Conselho Nacional de Educao e publicadas oficialmente em 2002. Conferir: CNE.
Resoluo CNE/CES 12/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo
1, p. 33. O texto completo est disponvel no stio do MEC na Internet (www.mec.gov.br).

213

reas, determinando as quatrocentas horas de Prticas Pedaggicas e as

quatrocentas horas de Estgio Supervisionado. Tal empreendimento, se
tem o carter positivo de preocupar-se com uma formao slida do
futuro professor, buscando articular, ao longo de todo o curso de
graduao, teoria e prtica, por outro lado tem o carter negativo de
considerar que os professores so formados mais ou menos da mesma
maneira, independente da rea de saber em que atuaro. uma posio
que me parece complicada, por definir que h uma especificidade no
ser professor que independe da rea de atuao quando, ao contrrio,
penso que cada rea tem suas especificidades, que implicam num ser
professor diferenciado.
Coerente com o movimento que temos feito de pensar o ensino
da filosofia com as ferramentas da prpria filosofia, este texto pretende
explorar filosoficamente a figura do professor de filosofia. Que
personagem ser este? Sabemos que, mitologicamente, a figura de
Scrates evocada como a figura paradigmtica do professor (em
qualquer rea do saber e, em especial em filosofia). Seremos ns,
professores de filosofia, os Scrates de nossos tempos? Ou estaremos
mais prximos dos sofistas, to criticados pelo mesmo Scrates? Como
a formao da licenciatura nos prepara para uma ou outra coisa, ou
mesmo para ambas ou para nenhuma?

Professor de Filosofia: Reprodutor do Mesmo

O modelo de formao do professor de filosofia que temos
implantado tem levado, em larga medida, a que ele seja um reprodutor
do mesmo. Com isso quero dizer que a tendncia do professor de
filosofia recm-formado, ao ver-se numa sala de aula frente a um grupo

214

de estudantes, sozinho consigo mesmo na tarefa de agir como professor

e no apenas como aluno, reproduzir as experincias que ele mesmo,
na condio de estudante, vivenciou em sala de aula.
Em geral, o professor de filosofia busca modelos para balizar
sua ao. Modelos positivos, que ele tende a imitar, dos bons
professores que teve e que lhe proporcionaram um aprendizado
significativo. Mas tambm modelos negativos, que ele tende a no
imitar, de professores que ele no julgou bons, cuja experincia no
contribuiu significativamente com o aprendizado. E nesse movimento de
rechao do ruim e imitao do bom, o professor de filosofia constri sua
prtica, sua prpria imagem de professor de filosofia, seu prprio
personagem.
De certa forma, portanto, tendemos a retornar ao mesmo: s
mesmas prticas que julgamos condizentes com um bom ensino da
filosofia, na mesma medida em que recusamos as prticas que julgamos
ruins.
No de se desprezar o impacto negativo da situao j
colocada de dicotomia entre a formao do bacharel e do professor.
Conhecemos quais so as prticas dominantes no ensino da filosofia em
nossos cursos de graduao: a anlise e o comentrio de textos, sem
maior empenho na filosofia como atividade criativa, por exemplo, como
produo conceitual. No cabe ao estudante de graduao criar seus
conceitos mas, quando muito, ter contato com os conceitos produzidos
pelos filsofos e materializados em seus textos. Uma atividade
meramente reprodutora, portanto. E, claro, a tendncia desse estudante
futuramente, quando professor, ser a de reproduzir essa prtica

215

reprodutora no ensino da filosofia na educao bsica. Reproduo da

reproduo; aonde isso pode nos levar?
Um agravante: se h argumentos a sustentar a prtica da leitura
e comentrio de textos filosficos como fundamentais na formao do
estudioso da filosofia, isso pode ser desastroso, quando reproduzido na
educao bsica, quando no se trata de formar estudiosos profissionais
de filosofia mas, quando muito, pessoas que possam ter na filosofia mais
um instrumento da produo/gesto de suas vidas.
O retorno ao mesmo que percebemos nas prticas docentes em
filosofia desdobra-se tambm na questo dos contedos disciplinares.
Quais os contedos de filosofia a serem trabalhados num currculo de
ensino mdio? A nica diretriz legal que temos, o inciso III do pargrafo
1 do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
determina que os contedos de filosofia a serem trabalhados no ensino
mdio so aqueles necessrios ao exerccio da cidadania. Mas que
contedos so estes? E poderamos ainda emendar: o que mesmo
cidadania?
Os contedos de filosofia (que no so poucos, se levarmos em
conta os dois milnios e meio de produo, e, sobretudo, porque os
saberes filosficos no eliminam os anteriores, mas dobram-se e
desdobram-se sobre eles) a serem trabalhados no ensino mdio,
portanto, poderiam ser, virtualmente, quaisquer.
Na medida em que no temos um currculo definido para o
ensino da filosofia, seria de se esperar, pois, que os contedos
trabalhados fossem os mais diversos possveis; porm, nas mais distintas
pesquisas, realizadas nos diferentes estados, o que vemos uma curiosa
repetio. Os temas, assuntos, problemas, filsofos trabalhados nas aulas
do ensino mdio so espantosamente parecidos.

216

E isso tende a agravar-se. J temos experincias de algumas

importantes universidades que implantaram provas de filosofia em seus
exames vestibulares; vrias outras j anunciaram para os prximos anos
a incluso de provas de filosofia em seus concursos de ingresso de
estudantes. Nos casos j em execuo, o que temos assistido? Uma
inverso to curiosa quanto ao meu ver desastrosa: como no h um
currculo oficial de filosofia no qual as universidades possam basear
suas provas, a universidade que define um programa para a prova que,
em curto espao de tempo, acaba se constituindo como o currculo
oficial de filosofia, ao menos na regio de abrangncia daquela
instituio.
A tendncia, portanto, que aos poucos se v cristalizando um
currculo de filosofia para o ensino mdio, na medida em que as
universidades vo incluindo provas de filosofia em seus concursos
vestibulares e na medida em que o programa destas provas vo sendo
assimilados pelas escolas como aquilo que deve ser ensinado em
filosofia. E o que temos visto que as universidades, ao definirem os
programas de filosofia para suas provas nos vestibulares, tendem a
apresentar um panorama geral da histria da filosofia, privilegiando
temas voltados para a filosofia poltica e a tica (num louvvel esforo
para definir aqueles contedos necessrios ao exerccio da cidadania),
adotando alguns autores referenciais que, em geral, so os clssicos
antigos e modernos e, dentre os contemporneos, aqueles filsofos que
so objeto de estudo dos professores daquela instituio. Podemos dizer,
pois, que estes contedos acabam se constituindo como que num
compndio de histria da filosofia.
Impossvel no nos lembrarmos, aqui, da crtica que Nietzsche
empreendeu ao ensino da filosofia na Alemanha de seu tempo, tanto na

217

educao mdia quanto nas universidades: na medida em que o Estado

j no necessitava da filosofia para legitimar-se, tratava-se, a seu ver, de
manter as disciplinas filosficas negligentemente, apenas como
aparncia, sem maior compromisso. E mais: essa negligncia em relao
ao ensino da filosofia no significaria, segundo o filsofo alemo, mais
do que uma forma velada, mas efetiva, de promover o desprezo pela
filosofia. E como isso se dava? Pela reproduo! Segundo Nietzsche, um
ensino de filosofia que no tratava da vida, mas de um pensamento
deslocado da vida; um ensino de filosofia voltado a fazer com que os
alunos decorassem sistemas de filosofia para responder a uma prova
(qualquer semelhana como nossos vestibulares pode no ser mera
coincidncia!), esquecendo-se de tudo em seguida... Destaco apenas um
pequeno trecho de uma interessante passagem de Schopenhauer
Educador:
/.../ Devem eles [nossos jovens] por ventura
aprender a odiar e desprezar a filosofia? E se ficaria
quase tentado a pensar nessa alternativa, quando se
sabe como, por ocasio de seus exames de filosofia,
os estudantes tm de se martirizar, para imprimir
nos seus pobres crebros as idias mais loucas e
mais impertinentes do esprito humano junto com as
mais grandiosas e as mais difceis de captar /.../ E
agora, que se imagine uma mente juvenil, sem muita
experincia de vida, em que so encerrados
confusamente cinqenta sistemas reduzidos a
frmulas e cinqenta crticas destes sistemas que
desordem, que barbrie, que escrnio quando se
trata da educao para a filosofia! (Nietzsche,
2003, p. 212-213).
Penso que as crticas de Nietzsche ao seu tempo falam por si s.
A ns, cabe-nos pensar nosso prprio tempo e, quem sabe, encontrar

218

hoje e aqui os ecos da crtica nietzschiana. A meu ver, penso que ela nos
diga algo, que ela nos alerta para uma armadilha que, talvez, estejamos
prestes a cair. Afirmar certo ensino de filosofia pode ser o manto com o
qual se recobre um verdadeiro desprezo pela filosofia.
Assim, em nosso caso, mesmo uma profcua abertura para a
diversidade, possibilitada pela ausncia de um currculo oficial para a
filosofia no ensino mdio, e por uma definio excessivamente geral da
LDBEN, que acabou no se manifestando, tende a reduzir-se cada vez
mais, em torno de uma repetio de assuntos e de autores. Precisamente
aquilo que venho denominando, aqui, de um retorno ao mesmo, que
facilita e promove a repetio, tirando a potencialidade criativa da
filosofia e de seu ensino.

Professor de Filosofia: um mestre ignorante?

Em que pese a imagem do professor de filosofia como
reprodutor, como promotor de um eterno retorno ao mesmo, que repete e
se repete, levando-nos a um contexto social de desprezo pela filosofia,
teramos possibilidades de quebrar esse ciclo de repetio?
Stphane Douaillier fez, numa conferncia proferida em
novembro de 2000, como abertura a um congresso de professores de
filosofia, um interessante exerccio de pensar o processo filosfico e
tambm seu ensino como sendo sempre um comeo. Nessa perspectiva,
quebra-se o eterno retorno ao mesmo, na medida em que a atividade
filosfica constitui-se, sempre e necessariamente, num comear, num
recomear. No importa se revisitamos um filsofo, essa visita mais
um comeo, na medida em que nossa visita, na medida em que seu
pensamento se renova como nosso pensamento.

219

Vejamos como Douaillier coloca a questo:

1. O ensino da filosofia, mais que um
prolongamento sapiencial especfico, um poder de
comeo. o que se pode, entre outras coisas,
decifrar do prlogo do Fdon: diante da questo de
um continuar depois de Scrates, a reafirmao,
para efetuar a continuao, de um comeo de Plato.
A descontinuidade fsica da filosofia (mortes de
homens, perdas de manuscritos, destruio de
escolas, esquecimento dos contextos etc.) no se
supera somente pela renovao das disciplinas, o
arquivamento dos escritos, a defesa das instituies,
o aperfeioamento dos paradigmas explicativos,
mas ainda por uma srie descontnua de recomeos
que o ato de ensinar produz em particular no dia-adia (Douaillier, 2003, p. 28).
Para que tal comeo seja possvel, o professor de filosofia no
pode ser o sabe-tudo, o comentador de sistemas, o preservador de
conceitos. Ao contrrio, deve ser, ele prprio, um mestre ignorante.
Continua o autor j citado:
7. O mestre de filosofia deve ser duplamente
ignorante. Deve, em primeiro lugar, ignorar como a
esfera privada, na qual sua ao faz irrupo e
efrao, pode se desdobrar e tornar-se diferente de si
mesma, isto , comear por sua prpria conta a
operao de um segundo nascimento.
8. O mestre de filosofia, para efetuar essa
operao, deve, por isso, ignorar, ele mesmo,
algumas coisas, isto , dar o exemplo o seu e o de
todos os filsofos que estiveram s voltas com uma
grande ignorncia de uma ausncia de saber que
possui a fora de pr fora do mundo no qual se est

220

para se pr a comear alguma coisa. (Douaillier,

2003, p. 29-30).
Assim, no reino da sabedoria, ficamos condenados a reproduzir,
a repetir os conceitos j pensados, como papagaios de pirata, sem
conseguirmos fazer o movimento da criao, o movimento do
pensamento. E se no fazemos o movimento do pensamento, tampouco
fazemos o movimento do ensino. Quando muito, expomos sistemas que,
como afirmou Nietzsche, sero a duras penas decorados pelos estudantes
para serem esquecidos em seguida, logo aps o exame. preciso que
descubramos em ns mesmos a ignorncia, pois ela a condio desse
comeo para ns na condio de professores de filosofia e, em
conseqncia, tambm a condio de que possa haver um comeo para
os estudantes.
Apenas na ignorncia, mergulhando nela para poder super-la,
temos condies de romper com o crculo vicioso do eterno retorno ao
mesmo, no ensino de filosofia.
A noo de mestre ignorante Douaillier buscou num belo
livro de Jacques Rancire, que tem esse mesmo ttulo: O Mestre
Ignorante cinco lies sobre a emancipao intelectual, no qual
apresenta a tese de que a emancipao daquele que aprende s possvel
a partir da ignorncia daquele que ensina.
Filsofo da poltica e esteta, Rancire est preocupado com
uma pedagogizao da sociedade, com um modelo de educao
baseado na explicao, no qual aquele que ensina explica algo que sabe,
domina, para algum que no sabe, mas vir a saber. justamente a que
reside o problema: o modelo explicativo gera a dependncia absoluta do
estudante em relao ao professor, do discpulo em relao ao mestre, na
medida em que necessrio que sempre haja algum que explique para

221

que um outro aprenda. O mestre visto como um mediador necessrio,

sem o qual o estudante jamais aprender. E Rancire evidencia os
efeitos sociais de um tal modelo:
Com efeito, sabemos que a explicao no
apenas o instrumento embrutecedor dos pedagogos,
mas o prprio lao da ordem social. Quem diz
ordem, diz hierarquizao. A hierarquizao supe
explicao, fico distributiva, justificadora, de uma
desigualdade que no tem outra explicao, seno
sua prpria existncia. O quotidiano do trabalho
explicador no mais do que a menor expresso de
uma explicao dominante, que caracteriza uma
sociedade. Modificando a forma e os limites dos
imprios, guerras e revolues mudam a natureza
das explicaes dominantes (Rancire, 2002, p.
162-163).
E, mais adiante, continua:
Somente o acaso forte o suficiente para derrubar
a crena instituda, encarnada, na desigualdade /.../
A tarefa qual as capacidades e os coraes
republicanos se consagram construir uma
sociedade igual com homens desiguais, reduzir
indefinidamente a desigualdade. Porm, quem
tomou esse partido s tem um meio de lev-lo a
termo: a pedagogizao integral da sociedade, isto ,
a infantilizao generalizada dos indivduos que a
compem. Mais tarde, chamar-se- a isso formao
contnua co-extensividade entre a instituio
explicadora e a sociedade. A sociedade dos
inferiores superiores ser igual, ela reduzir suas
desigualdades, quando se houver transformado
inteiramente em uma sociedade de explicadores
explicados (Rancire, 2002, p. 182-183).

222

A alternativa a tal pedagogizao que, queiramos ou no,

assistimos de forma cada vez mais intensa, s pode ser a da
emancipao. E a emancipao ocorre quando o estudante consegue,
dominando suas prprias ferramentas, aprender para alm do mestre,
apesar do mestre.
Nos termos que temos usado neste artigo, o modelo da
explicao corresponde ao retorno ao mesmo: a repetio ad infinitum
das mesmas formas, dos mesmos conceitos, que so explicados,
aprendidos, sem que nada de novo se produza, sem que, de fato, mestre
e aluno possam tornar-se iguais, pois um permanecer sendo o que
explica e outro o que assimila a explicao. Quando o estudante de
filosofia torna-se professor de filosofia, o que ele faz mudar de lugar:
passa para o lado dos explicadores, para continuar a saga de explicar,
repetir, explicar, repetir...
Mas se o professor de filosofia entra na pele no mestre
ignorante, como sugeriu Douaillier, ento j no se trata de explicar,
repetir. Trata-se de fazer o movimento, de promover um novo comeo,
de instaurar a filosofia como processo, como construo. Nesse
contexto, o professor de filosofia um emancipador, algum que, como
Prometeu, leva o fogo aos homens tornando-os criativos, em lugar de
mant-los refm dos deuses. Mas, para isso, preciso que o professor de
filosofia possa fazer o exerccio do esquecimento de si mesmo.
O professor de filosofia, ento, aquele que faz a mediao de
uma primeira relao com a filosofia, que instaura um novo comeo,
para ento sair de cena e deixar que o(s) aluno(s) siga(m) suas prprias
trilhas. Sem Scrates, Plato no teria se iniciado em filosofia; mas sem
o desaparecimento (a morte) de Scrates, Plato no teria feito o
movimento de um novo comeo, produzindo, ele mesmo, filosofia. O

223

professor de filosofia aquele personagem que, a um s tempo, sabe e

ignora; com isso, no explica, mas media a relao dos alunos com os
conceitos, saindo de cena em seguida para que a relao com os
conceitos seja feita por cada um e por todos.

Professor de Filosofia: As Metamorfoses de Nietzsche

A pergunta que permanece, pois, : como fazer esse movimento
de um (re)comeo? Como formar o futuro professor de filosofia, seno
pela explicao? E, nesse caso, como lhe possibilitar as armas para
libertar-se do jugo/jogo da explicao/repetio? Em outras palavras,
como fazer-nos a ns, professores de filosofia, mestres ignorantes? E
como fazer dos futuros professores de filosofia tambm mestres
ignorantes, dispostos a promover novos comeos?
Uma vez mais recorro a Nietzsche. bastante conhecida a
parbola das trs metamorfoses do esprito, que ele apresenta logo no
incio de Assim Falava Zaratustra: o esprito transforma-se em camelo,
aquele disposto a carregar todo o peso do dever; mas o camelo
transforma-se em leo, que tem a coragem de dizer no ao dever e
instaurar sua prpria liberdade; por fim, o leo precisa transformar-se
em criana, o nico ser que, do interior de sua inocncia e esquecimento
(poderamos dizer ignorncia?) capaz de dizer sim.
Precisamos, assim, investir no devir-criana do professor de
filosofia. Em seu processo de formao, em princpio o professor de
filosofia visto como o camelo: aquele capaz de tudo carregar, de
aceitar o peso do dever, de aceitar o peso da sabedoria. O professorcamelo aquele que tudo sabe, que tudo explica, que a ningum
emancipa, nem a si mesmo. Mas ele pode ir para o deserto, enfrentar seu

224

prprio deserto, e fazer-se leo. O professor-leo aquele que tem a

coragem para dizer no, para negar o institudo e as instituies, para
afirmar sua prpria liberdade. Mas aonde isso leva? A potncia do leo
s faz sentido se a negao lev-lo ao devir-criana. O professor-criana
o mestre ignorante, aquele que pode instaurar um sempre novo
comeo, fazendo da filosofia uma experincia viva, criativa.
Escreveu Nietzsche:
A criana inocncia e esquecimento, um comear
de novo, um jogo, uma roda que gira por si prpria,
um primeiro movimento, um sagrado dizer que sim.
Sim, meus irmos, para o jogo da criao preciso
um sagrado dizer que sim; agora o esprito quer o
seu prprio querer, aquele que se perdera para o
mundo conquista o seu prprio mundo (1998, p.
30).
Penso ser esse um dos principais desafios que se colocam hoje
para as atividades de Prtica de Ensino de Filosofia, para a produo em
torno de didticas da filosofia. Precisamos escapar das malhas do
mtodo da explicao, que nos leva a sermos reprodutores, na mesma
medida em que nos leva a formar professores de filosofia tambm
reprodutores do mesmo,

mantendo esse crculo vicioso que nada

transforma, que apenas ensina, quem sabe, aquilo que o mesmo

Nietzsche chamou de desprezo pela filosofia.
De camelos que somos, de explicadores que somos, precisamos
da coragem do leo para negar isso tudo, para dizer: No! Basta! Chega
de explicao! Mas, mais ainda do que isso, precisamos na inocncia e
do esquecimento da criana. Precisamos tornarmo-nos crianas, se
queremos ser vetores de um novo comeo.

225

Mestres ignorantes, a nos emanciparmos e emancipando nossos

alunos, estaremos formando novos mestres ignorantes, que por sua vez
sejam tambm vetores de novos comeos. Mestres ignorantes,
precisamos ter a coragem de abrir-nos superao e ao esquecimento,
para alm de todo e qualquer jogo narcsico. S a esse preo podemos
jogar o jogo da emancipao, o nico jogo que torna a filosofia possvel.
O nico jogo que pode, de novo, fazer a filosofia possvel entre ns.

Bibliografia
CERLETTI, Alejandro; KOHAN, Walter. A Filosofia no Ensino
Mdio. Braslia: Ed. UnB, 1999.
DOUAILLIER, Stphane. A Filosofia que comea: desafios para o
ensino da filosofia no prximo milnio, em GALLO, Slvio;
CORNELLI, Gabriele; DANELON, Mrcio (orgs.). Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003, p. 17-30.
GALLO, Slvio; CORNELLI, Gabriele; DANELON, Mrcio (orgs.).
Filosofia do Ensino de Filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.
MEC-CNE. Parecer CNE/CES 492/2001- Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio
Social,
Comunicao
Social,
Cincias
Sociais,
Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia (disponvel em
www.mec.gov.br).
NIETZSCHE, Friedrich. Assim Falava Zaratustra. Lisboa: Ed.
Relgio Dgua, 1998.
_____ . Escritos sobre Educao. Rio de Janeiro/So Paulo: Ed. PUCRio/Ed. Loyola, 2003.
RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Ed.
Autntica, 2002.

226

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE

FILOSOFIA
Jos Pedro Boufleuer
O tema proposto para esta mesa redonda remete a quatro
questes para as quais certamente no temos respostas simples, muito
menos consensuais: O que podemos entender por filosofia ou pelo
exerccio de filosofar? Como visualizamos o campo da ao
pedaggica em que o ensino da filosofia se inseriria? Como
possvel cumprir objetivos educacionais ensinando filosofia? Como
podemos formar os professores a quem atribumos a tarefa de ensinar
filosofia? De minha parte me proponho a ensaiar respostas a estas
questes a partir do que a experincia pessoal e a auto-reflexo me
fizeram compreender acerca do ensinar e do aprender filosofia,
inspirado, evidentemente, em referenciais e autores com os quais tenho
trabalhado ao longo de minha trajetria acadmica.

Professor do Departamento de Pedagogia da UNIJU Universidade Regional do

Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Endereo eletrnico:
jospebou@main.unijui.tche.br

227

O exerccio do filosofar: uma possvel percepo

Uma das primeiras lies de filosofia que tive, seno a
primeira, foi aquela em que o professor explicou que o exerccio do
filosofar teria iniciado exatamente no momento em que o homem
comeou a se questionar sobre si, sobre sua origem e sobre o seu
destino. Em se perguntando quem sou eu?, de onde vim?, para
onde vou?, o homem teria se revelado um ser em busca do saber, na
verdade, um amigo do saber, que, por sua vez, corresponderia ao
sentido etimolgico da palavra filosofia (filos = amigo + sofia =
saber).
Penso que esse no foi um mau comeo. Parto, inclusive, dessa
noo inicial para encetar a reflexo que aqui pretendo fazer acerca do
exerccio do filosofar. Assim, me parece razovel afirmar que o ato de
filosofar nasce de um impulso que leva o ser humano a buscar um saber
mais profundo. E isso nos lembra Plato, que afirmava que a origem do
filosofar est no espanto, na capacidade de admirar-se. Mas que
experincia seria esta? Na interpretao de Manuel Garcia Morente isso
significa colocar-se ante o universo e o prprio ser humano com um
sentimento de estupefao, de admirao, de curiosidade insacivel,
como uma criana que no entende nada e para quem tudo problema
(1976, p. 36). Encontrar problemas e mistrios em todas as coisas e, com
isso, encher-se de perguntas pode, portanto, ser percebido como uma
disposio filosfica ou como o incio do prprio filosofar.
Certamente a vida humana apresenta motivos em suficincia
para nos espantarmos e nos intrigarmos. A ttulo de ilustrao, podemos
dizer que no mundo em que vivemos estamos como que jogados entre
dois infinitos: por um lado temos a incomensurabilidade do espao

228

sideral com seus astros; e, por outro, o universo incontvel de molculas

e tomos que compem o menor dos objetos que est nossa mo. Se
considerarmos o tempo da existncia do cosmos, veremos a
insignificncia da durao de uma vida humana. Pensando bem, estamos
como que perdidos no espao e no tempo. Somos nada diante do infinito
e do eterno. Tudo isso nos convida para uma profunda reflexo.
Embora desconhecendo nosso princpio e nosso fim, temos a
capacidade de pensarmos sobre ns mesmos e sobre o momento da
nossa existncia. Refletir sobre a vida, sobre o mundo e sobre o sentido
da histria que vamos fazendo na companhia de outros homens fazer
jus a uma natureza humana que permite a autoconscincia. Filosofar
ento, podemos dizer, no abrir mo desse exerccio refletivo. Apesar
dos limites da apreenso da conscincia humana, sempre possvel nos
situarmos diante da experincia do passado, historicamente conhecido, e
na perspectiva de um futuro para o qual nos encaminhamos. Em assim o
fazendo, estamos em pleno exerccio do filosofar. E por mais bvio que
seja, sempre bom lembrar que a tarefa de filosofar no pode ser vista
como reservada a grandes sbios e pensadores. Ela compete a toda
pessoa que queira fazer jus sua capacidade de refletir acerca da
existncia, acerca do que faz e para qu faz.
Sabe-se que os gregos passaram para a histria como
inventores da filosofia. Isso ocorreu porque eles se deixaram desafiar
por perguntas para as quais no dispunham de respostas mo. O
esforo em compreender os princpios dirigentes da ordem universal
significava, na verdade, a busca de um melhor situar-se e aperceber-se
no mundo. O avano para explicaes racionais em detrimento das
explicaes mticas iria contribuir para uma viso menos atemorizante e
mais responsvel do homem em relao a seu entorno. A pressuposio

229

j no mais de uma ordem imperscrutvel no que se refere ao

dinamismo da sociedade, e sim de uma ordem historicamente construda
e racionalmente compreensvel, permitiram a criao da democracia
helnica enquanto forma co-responsvel de organizao e de conduo
dos destinos da vida coletiva. Assim, a busca do conhecimento, mesmo
que sempre limitado e passvel de redefinies e ajustes, passa a
significar algo prprio do filosofar.
Aquele a quem tudo parece tranqilo, sem mistrios e sem
perguntas, no se apresentam razes para buscar o conhecimento, ou um
maior conhecimento. J aquele que se deixa levar pelo impulso do
filosofar, este nunca encontrar um ponto final nas suas buscas. Diante
de respostas obtidas, muitas outras perguntas vo aparecendo e exigindo
novas respostas. Podemos entender a atitude filosfica, portanto, como a
disposio de sempre estar aberto ao novo, de nunca se acomodar, de
nunca se satisfazer plenamente com uma resposta dada. Trata-se de uma
atitude que percebe a realidade em sua complexidade, como impossvel
de ser explicitada de forma cabal por esta ou aquela teoria, por este ou
aquele ponto de vista. Alis, entender que cada ponto de vista no
passa da vista de um ponto... parece ser uma mxima que caracteriza o
filsofo.
Diferentemente do que primeira vista possa parecer, a
filosofia no trata de questes distantes, alheias nossa vida. Ao
contrrio, ela tematiza o que de mais prximo tem a ns: a vida, as
relaes com os outros e com a realidade, os pressupostos do pensar e
do agir, enfim, o que nos constitui como seres humanos. Por isso ela
entendida fundamentalmente como um exerccio de reflexo. Mas mais
do que de um voltar-se sobre si mesmo, de um reflexionar-se
solitariamente, um refletir-se em algo, ao modo de um ver-se no

230

espelho. Figurativamente aqui tomado, o espelho representa a

perspectiva dos outros, consubstanciada nos elementos da tradio social
e cultural. Por isso o espelhar-se, enquanto exerccio reflexivo, no
pode ser entendido como algo que o sujeito pudesse realizar
autonomamente, j que se trata de uma percepo necessariamente
mediada por uma vasta teia de interaes simblicas.

O campo das aes pedaggicas: um esforo de configurao

O ensino da filosofia certamente deve ser entendido como uma
possvel ao educativa realizada com o recurso do filosofar. Isso faz
com que ele deva ser visto no bojo das muitas ou desejadas aes
pedaggicas que a sociedade humana implementa junto s novas
geraes. E antes de pensar nas potencialidades desse recurso
pedaggico que seria o filosofar, faamos algumas consideraes acerca
do prprio educar, de suas possveis finalidades e condies de
realizao.
A educao, poderamos comear dizendo, constitui uma
prtica social que pode ser diferenciada de outras tantas prticas
existentes. Identificar essa prtica social e aperceber-se das atribuies
que a ela so conferidas no mbito da sociedade humana certamente nos
dar elementos para a visualizao do sentido pedaggico do prprio
filosofar.
Para esse exerccio de identificao do campo da educao
sempre temos considerado sugestivo o conceito filosfico-antropolgico
da pedaggica de Enrique Dussel. Para esse autor latino-americano h
trs nveis de proximidade entre os homens e que tm sua origem na
estrutura bsica da famlia: a relao entre um homem (varo) e uma

231

mulher, que constitui a relao ertica; a relao entre pai e filho e, por
extenso, a de mestre-discpulo, que configura a pedaggica; e, por
ltimo, a relao irmo-irmo, a partir da qual se constitui a relao que
chamamos de poltica. Dussel se vale desses nveis de proximidade
humana para caracterizar os processos de alienao e de libertao
latino-americana (Dussel, 1977). J para os objetivos deste debate
interessa a possibilidade de visualizar a partir desse esboo terico o
carter especfico da educao enquanto dimenso fundamental da vida
humana em sociedade.
Para Dussel a pedaggica , essencialmente, toda bipolaridade
em que h anterioridade de um dos plos sobre o outro, e onde h legado
tradicional ou cultural a ser transmitido. Ela compreende o conjunto das
interaes sociais e culturais que permitem a continuidade histrica de
uma gerao para a outra. Trata-se, portanto, de um campo de atuao
que transcende o espao de atuao profissional da escola e da sala de
aula para abarcar tambm as muitas outras instituies e espaos de
atuao em que se realizam atividades educativas ou que demandam um
sentido pedaggico em seu fazer (Boufleuer, 1991, p.77).
A pedagogia adquire, nesta perspectiva terico-conceitual, uma
identidade similar ao campo de estudos da poltica. Mas enquanto a
pedagogia se coloca sob a dimenso bipolar da anterioridadeposterioridade, do mestre e do discpulo, a poltica se coloca na
dimenso da relao de igualdade, dos irmos, dos colegas, dos
cidados. Sob o ponto de vista da tica, a pedagogia cumpre a sua tarefa
quando, na responsabilidade para com as novas geraes, mostra o
caminho j percorrido pelas geraes adultas, para que possa servir de
referncia a quem tem tudo por andar. Em transmitindo o legado

232

histrico e cultural s novas geraes, a pedagogia prepara para a

poltica, para a insero no debate acerca dos destinos da sociedade.
As aes educativas que so desenvolvidas pela sociedade
objetivam, portanto, a insero dos sujeitos, especialmente os das novas
geraes, no mundo cultural vigente. Este mundo sempre a expresso
do estgio de desenvolvimento das cincias, das formas de organizao
e de convivncia social e dos modos de conduta e expresso individual.
Em outros termos, a educao sempre busca ser a expresso do estgio
de desenvolvimento da razo do homem no que concerne s relaes
que ele estabelece com a natureza, com os outros e consigo mesmo.
Assim, pode-se dizer, que a educao sempre a expresso (racional) do
entendimento que determinada sociedade tem em relao ao que
constitui propriamente o humano.
Assim considerada, a pedagogia passa a ser percebida como
uma dimenso fundamental da vida. Inclusive nossa condio de
humanos devemos pedaggica relao que estabelecemos com a
gerao mais velha e com nossos coetneos. Desde a mais tenra idade,
outras pessoas, nossos pais e educadores, irmos e companheiros, vm
interagindo conosco com vistas ao estabelecimento de entendimentos
sobre aspectos do mundo. esse o processo de educao e de
socializao que propriamente nos constitui. (Boufleuer, 1997, p. 21).
A pedagogia se realiza no mbito da educao das novas
geraes, seja na famlia, seja na escola, seja nos espaos sociais
ampliados, incluindo a instituies diversas e, particularmente, os meios
de comunicao. Nesse sentido, todos ns somos frutos de aes
pedaggicas, de aes de pedagogos e pedagogas. Mas tambm, de uma
forma ou de outra, atuamos pedagogicamente junto a outros, os nossos

233

filhos, os nossos alunos, os nossos irmos mais novos e, inclusive, junto

queles com quem interagimos no exerccio de nossas profisses.
A pedagogia constitui, portanto, essa atividade interativa
mediante a qual homens produzem outros homens em homens, para
nos valermos da linguagem do filsofo Kant. E a questo crucial da
pedagogia que para essa produo de homens no existe uma
orientao previamente definida, um modelo a ser seguido. Cada
gerao educa a subseqente a partir do seu entendimento do humano.
essa a situao dialtica fundamental que constitui a pedagogia. essa
tambm a sua condicionalidade histrica, j que a cada poca e, num
certo sentido, a cada gerao se implementa uma pedagogia com base no
que em seu contexto se elabora como ideal de formao humana.
A pedagogia, luz desse entendimento, tem como sua tarefa
precpua a tematizao do sentido do humano, reconstrudo em cada
contexto histrico, e das condies que permitem a sua produo atravs
de processos educativos intencionalmente estabelecidos. Enfim,
podemos entender por pedagogia o campo de estudos que se ocupa dos
fundamentos e das condies de possibilidade do encontro de
educadores e educandos, em dialtico confronto de anterioridade e
posterioridade pedaggica. Encontro esse que ocorre em funo de um
saber a ser comunicado, de uma percepo de mundo a ser transmitida e
que, de uma forma ou de outra, se refere ao estabelecido nos mbitos da
cultura cientfica, dos regramentos da vida social e das condies de
produo das personalidades.

234

A possvel contribuio da filosofia para a educao

Aps a caracterizao dessa prtica social que chamamos de
educao, configurada na dimenso pedaggica da vida humana,
voltemos novamente questo do ensino da filosofia. De imediato, e por
bvio, se coloca a expectativa de que a filosofia ou o exerccio do
filosofar possa oferecer uma contribuio ao processo de humanizao
dos educandos. Mas em que termos essa contribuio poderia ser vista a
ponto de justificar a sua insero no currculo de formao escolar?
Como poderamos visualizar a possibilidade de educar filosofando a
partir do que acima identificamos como o modus operandi da filosofia?
Gostaramos de ensaiar uma resposta a essa questo no a partir
de consideraes acerca da validade intrnseca dos contedos ou
reflexes que poderiam ser propostos para o ensino da filosofia, mas a
partir do que poderamos sinalizar como efeito desejvel a ser produzido
junto aos educandos. Recordemos, para isso, o que foi dito acima acerca
do filosofar: a busca de um saber em maior profundidade acerca do que
h de mais prximo a ns, isto , a vida, as relaes com os outros e com
a realidade, os pressupostos do pensar e agir, enfim, um esforo de
aperceber-se mediante a explicitao e compreenso de elementos que
compem o nosso mundo simbolicamente constitudo. O efeito de uma
tematizao do mundo vivido assim conduzida s pode ser um: o
espanto, a admirao. Na verdade, espera-se do filosofar um efeito de
percepo da realidade capaz de levar exclamao: Ah, ento
isso! Como nunca havia pensado nisso antes!
Pela tematizao e explicitao do mundo vivido a filosofia se
orienta para a identificao daquilo que nos governa de modo
inconsciente, num sentido que poderamos chamar de desalienao.

235

Trata-se, na verdade, de um exerccio que parte do pressuposto de que a

vida, os pensamentos, as convices, as atitudes, os valores, enfim, o
que consideramos ser o real e o seu significado resultante de uma
histria que se condensa no tempo atual. Para esse exerccio, que
chamamos de hermenutica, o presente o ponto de partida para uma
determinada tematizao. O filosofar, nessa perspectiva, consiste no
esforo em trazer elementos da cultura, como conceitos, interpretaes,
referncias etc., que possam contribuir para o dar-se conta do que a
nossa vida e o seu entorno. Assim, a obteno de um efeito de
admirao ou de estupefao o que confirma a pertinncia existencial
do exerccio reflexivo realizado, ou seja, o sucesso do filosofar.
A filosofia enquanto exerccio hermenutico busca desvendar a
historicidade da vida humana, esforando-se em compreender os saberes
e as prticas existentes a partir das intencionalidades que os produziram.
Em outros termos, trata-se do esforo em compreender como os modos
de pensar, de ser e de agir se sedimentaram ao longo dos tempos,
percebendo como os sentidos se colocam, se mantm ou se modificam.
Nesse

sentido

hermenutica

se

coloca

na

perspectiva

da

concriatividade histrica, em que o passado e o presente se encontram

em constante mediao. Por isso as respostas dadas em outros contextos
histricos precisam ser reavaliadas a partir das circunstncias do
presente. Assim sendo, a hermenutica constitui, por um lado, um
trabalho permanente de re-interpretao do passado luz do presente e,
de outro, uma contnua re-interpretao do presente luz do legado do
passado.
A hermenutica, enquanto modo do exerccio da filosofia no
mbito da educao, deve oportunizar a leitura do mundo da sala de
aula, a fim de que sejam desvelados os muitos sentidos que a se fazem

236

presentes e interagem. Requer-se, para essa leitura, um ambiente de

liberdade em que professores e alunos se relacionam e se
intercomunicam, tomando como ponto de partida a experincia que cada
um tem com a realidade.
Ensinar filosofia, ou educar mediante o exerccio do filosofar,
oportunizar aos educandos uma melhor percepo de si pela tematizao
e explicitao de componentes da tradio filosfica, via de regra
terico-conceituais, que de modo decisivo contribuem na articulao da
teia de interaes simblicas em que se funda a vida humana em
sociedade.

Como formar o professor de filosofia?

Para responder a essa questo preciso comear a pensar sobre
as competncias que se esperam de um professor de filosofia. Na sua
condio de anterioridade pedaggica ele necessita ter um preparo que o
habilite a tematizar o sentido do humano historicamente produzido,
especialmente sob o ponto de vista das elaboraes mais diretamente
vinculadas ao campo de estudos da filosofia. Isso exigir, por bvio,
uma boa insero na histria do pensamento humano e um conseqente
domnio dos conceitos fundamentais que a atravessam.
A possibilidade de assumir o ensino de filosofia como um
exerccio hermenutico requer uma capacidade de identificao em meio
aos sentidos postos no mbito de uma sala de aula, por exemplo, as
concepes que os atravessam. Concepes estas que se articulam, via
de regra, a conceitos e referenciais implicitamente assumidos e que, por
isso, necessitam de tematizao. Oferecer elementos que ajudem na
explicitao de conceitos e propor reflexes a partir do significado das

237

palavras que utilizamos certamente um bom comeo para o exerccio

do filosofar. Se assumirmos e pressuposto de que a realidade
simbolicamente construda, o esforo assim orientado contribuir, sem
dvida, para uma melhor apreenso do mundo e da vida. Isto porque,
afinal, conceitos so palavras que utilizamos para designar coisas, fatos,
situaes, percepes.
O dilogo hermenutico, aqui proposto como uma espcie de
mtodo pedaggico para o exerccio do filosofar, pressupe uma
intencional orientao para o que acima chamamos de espanto, isto ,
uma orientao no sentido da explicitao dos pressupostos do pensar e
do agir. No se trata, portanto, de uma simples troca de opinies, nem de
uma conversa que se coloca em sentido simtrico entre educador e
educando. H aqui uma anterioridade pedaggica a ser observada e que
necessita estar devidamente qualificada. O professor deve estar
habilitado para trazer, de modo pertinente, os elementos da tradio
filosfica capazes de contribuir na compreenso das temticas propostas
ou dos problemas suscitados.29
Dadas essas exigncias, poder-se-ia dizer que o professor de
filosofia deve se habilitar mediante um bom curso de filosofia em que
ele tenha se ocupado com temas de grande abrangncia, como o da
racionalidade, das possibilidades do conhecimento, das condies da
crtica, e que, pelo menos em sentido amplo, tenha apreendido o
esprito das pocas que marcaram o pensamento filosfico ao longo
dos tempos, consubstanciado nos grandes paradigmas de racionalidade e
de conhecimento.
29

Desidrio Murcho, em artigo acerca da natureza da filosofia e o seu ensino, alerta para
as duas formas de acabar com a filosofia, ou seja, transformando-a numa espcie de
conversa de caf, vaga e sem qualquer contato com a tradio filosfica, ou, ento, numa
histria dos grandes problemas filosficos, contada sem qualquer envolvimento nessa
discusso. (Murcho, 2002, p. 15).

238

Mas para alm do domnio dos contedos das disciplinas que

compem o currculo desse curso necessrio que o candidato a
professor de filosofia tenha aprendido a filosofar, no sentido de ter
percebido a pertinncia dos conhecimentos filosficos para a
compreenso da vida humana, especialmente sob o ponto de vista de sua
histrica constituio. Em outros termos, necessrio que o candidato a
professor de filosofia tenha tambm se constitudo em filsofo e que,
como tal, seja capaz de perceber a dimenso filosfica implicada na
educao. Alm disso, como educador filsofo, deve esforar-se em
tornar reflexiva e coerente a sua prtica, auxiliando-se, para isso, com o
que a filosofia tem dito sobre temas que, de alguma forma, tocam
educao.

Bibliografia
BOUFLEUER, Jos Pedro. Pedagogia latino-americana: Freire e
Dussel. Iju: UNIJU, 1991.
___. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Habermas. Iju:
UNIJU, 1997.
DUSSEL, Enrique D. Para uma tica da libertao latino-americana
III: ertica e pedaggica. So Paulo: Loyola, 1977.
MORENTE, M. G. Fundamentos de filosofia. So Paulo: Mestre Jou,
1976.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o ensino. Educao.
Santa Maria (RS), UFSM, Vol. 27, n 2, 2002, p. 13-17.

239

CURRCULOS E FILOSOFIA

240

ALGUMAS QUESTES SOBRE CURRCULO E FILOSOFIA

Henrique Garcia Sobreira
Introduo
Embora parea cabotino, foi impossvel redigir essa tentativa de
contribuio sem recordar aquele jovem estudante de qumica que h
vinte anos atrs, usando meu nome, percorreu pela primeira vez os
desconhecidos corredores da Faculdade de Educao da UFRJ
procurando pela sala onde receberia as aulas de Filosofia da Educao,
Sociologia da Educao. Aquele outro Henrique, j professor de qumica
no segundo grau privado, acreditava que ali poderia encontrar respostas
para os dramas que encontrava

em suas salas de aula. Bom, a

licenciatura foi pouco, muito pouco para resolver aquela ansiedade.

Entrei no Mestrado em Educao para ver se melhorava como professor.
O resultado foi que em pouco menos de quatro anos imps-se a idia
(que hoje considero discutvel) que os problemas da aula de qumica no
seriam resolvidos sem que antes outros problemas mais gerais da
educao fossem ao menos debatidos com mais radicalidade.
Aos poucos, esse sedutor debate educacional, que nos exige um
pouco de filosofia, um pouco de histria, um pouco de sociologia, um
pouco de psicologia, um pouco de antropologia etc., passou a ocupar o
centro de minhas atenes. Alguns podem criticar os pedagogos
apontando essa caracterstica como insuficincia. Outros podem sofrer

Doutor em Educao (UFRJ/FACED), Professor-Adjunto (UERJ/FEBF). Endereo

eletrnico: hsobreir@uerj.br

241

por tentarem atender, desde cedo e com competncia, as demandas que

cada uma dessas reas exige. Eu prefiro os pacientes, os que percebem
que a educao, talvez, seja a mais humana das cincias humanas.
Aqueles que entendem que esse incio de carreira do professor confuso
porque a prpria educao tambm o e a, aguardam que cada um de
ns v mergulhando nesses autores sempre novos e fantsticos at que,
um dia, resolva voltar superfcie para pagar os dbitos intelectuais
adquiridos nesse perodo de deslumbramento.
exatamente quando nos acreditamos estar nessa fase que os
colegas em incio de carreira comeam achar que ns estamos
complicando muito ao utilizar Deleuse e Guatari para tentar explicar
porque as criana tm dificuldade com a conta de vai um. O problema
que tanto eles como ns estamos certos: os dois franceses podem
ajudar nessa questo e buscar o seu auxlio pode ser um exagero.
Encontros como esse aqui de Santa Maria so um momento privilegiado
em que essas questes podem ser postas em aberto e essa polaridade
assumir o seu aspecto mais produtivo. Em especial quando nos
deparamos com o necessrio reconhecimento de que, ao contrrio do
que acreditvamos, ainda estamos no incio de nossas carreiras.
Isto posto, devo adiantar que no me considero nem filsofo,
nem professor de filosofia. Mais adiante vou socializar com vocs minha
atual tentativa de pagar minhas dvidas com Hegel. Por outro lado,
embora essa rea tenha sido importante na minha carreira, no sou
especialista em currculos. Mas tambm me atreverei a apresentar
minhas idias sobre campo a partir dos autores que me so mais
familiares: Adorno e Horkheimer.
Antes de alinhavar algumas questes que tenho estudado e das

242

quais espero que surjam perguntas que me faam aprender mais, gostaria
de socializar a metfora pela qual hoje eu entendo tanto a educao
como a filosofia e o currculo: o navegante Colombo. Ele sabia onde
queria chegar (s ndias); possua seu guia (a estrela Polar), mas veio dar
nas Amricas. Considero essa aparente contradio com o navegar
preciso a melhor forma de encararmos os problemas que encontramos
na educao, formal ou no.

Escola e Indstria Cultural no Brasil

H uma prtica publicitria cada vez mais utilizada: oferta de
bens culturais-cientficos, como brinde, que incorporariam valor tanto
ao produto quanto ao consumidor. O fundamento/resultado dessa
estratgia uma sofisticada transformao dos mais variados produtos
do intelecto e da prtica humano-social em mercadorias, as quais todos,
de uma forma mais rpida ou mais lenta, mais completa ou mais
fragmentada, vista ou a prazo, estariam em condies de adquirir e
usufruir. Os frankfurteanos Adorno & Horkheimer talvez no se
espantassem com esses fatos, afinal de contas consideravam que: Ao
longo dos sculos, a sociedade se preparou para Victor Mature e Mickey
Rooney (1994, p. 146).
Isso exige reflexes sobre os motivos pelos quais tanto os
publicitrios se autorizam a apostar despudoradamente no sucesso
dessas campanhas como os colecionadores de selos30 possuem uma
crena irrestrita no benefcio que recebem. Esto em tela: a organizao
racional da sociedade; a sociedade do conhecimento e do aprendizado; a
30

Deve ser lembrado que os selos cumprem uma importante funo disfarando a
presena da moeda sonante no processo de troca.

243

organizao

propedutico-conteudista

do

aparato

educativo

e,

principalmente, a onipresena da forma-mercadoria como essncia das

relaes humanas em geral e, a despeito da redundncia, da educao
escolar.
Essa situao fruto de trs sculos de investimento na idia de
que h uma Razo positiva, mobilizadora da emancipao dos homens.
Desta, por reproduo assexuada, vieram luz tanto a cincia
(onipotente e onipresente) como o conhecimento (entendido como
inevitvel progresso). Em outras palavras, o resultado imanente dos
modos pelos quais essa se instalou como categoria organizadora do
progresso da modernidade iluminista, libertando a humanidade das
explicaes mticas.
O esclarecimento, porm, reconheceu as antigas potncias no
legado platnico e aristotlico da metafsica e instaurou um processo
contra a pretenso de verdade dos universais, acusando-a de superstio.
(...) Doravante, a matria deve ser dominada sem o recurso ilusrio a
foras soberanas ou imanentes, sem a iluso de qualidades ocultas. (...)
(...) A sociedade burguesa est dominada pelo
equivalente. Ela torna o heterogneo comparvel,
reduzindo-o a grandezas abstratas. Para o
esclarecimento, aquilo que no se reduz a nmeros
e, por fim ao uno, passa a ser iluso (...) Mas os
mitos que caem vtimas do esclarecimento j eram o
produto do prprio esclarecimento. No clculo
cientfico dos acontecimentos anula-se a conta que
outrora o pensamento dera, nos mitos, dos
acontecimentos. O mito queria relatar, denominar,
dizer a origem, mas tambm expor, fixar, explicar.
(...) Do mesmo modo que os mitos j levam a cabo
o esclarecimento, assim tambm o esclarecimento
fica cada vez mais enredado, a cada passo que d na
mitologia. Todo contedo, ele o recebe dos mitos,

244

para destru-los, e ao julg-los, ele cai na rbita do

mito. (Adorno & Horkheimer, 1994, p. 23-26).
O esclarecimento subestimou o papel dos mitos, da natureza
encantada, na auto-retirada do homem da barbrie (homo homini lupus).
Assim, vale recorrer a um resgate da Razo como alternativa Barbrie
(e no aos mitos) submetida exigncia de ser negativa e, ao menos,
duplamente

crtica.

De

um

lado,

crtica

por

apresentar-se

metodologicamente como negao radical de qualquer perspectiva

gerenciadora do devir; de outro, por estar em permanente crise, no se
oferecendo como ancoradouro seguro nas tempestades sociais.
Ora, o que se espera da escola e dos professores exatamente o
oposto. Todos os discursos sobre educao, presentes no atual espectro
ideolgico da sociedade, por mais divergentes ou nuanados que sejam,
projetam na educao uma expectativa exagerada em relao garantia
de um futuro para a sociedade e para os indivduos (estes, por sua vez
permanecem em uma posio de menoridade ampliada perante o avano
quantitativo do aparelho cientfico-tecnolgico). Aqui vale lembrar a
conceituao de Adorno (1995) sobre ideologia: uma verdade posta a
servio de uma mentira. Em outras palavras, possivelmente verdadeiro
que a educao, a escola e o professor no so inutilidades nesta ou em
futuras formas de organizao social. Mas a nfase dada a essa verdade
cumpre funo de velar a mentira sobre as promessas que, desde suas
primeiras formulaes no campo das prticas sociais, se dispensa de
cumprir. Isso implicaria, talvez, que investir nos aspectos mticos da
escola e da educao seja mais importante para relocalizar a escola no
processo de desbarbarizao do que organiz-la como meio eficaz de
introduzir seus destinatrios na sociedade de mercado.
Exatamente por isso que o conceito de indstria cultural pode

245

ter sua validade hermenutica estendida para o sofisticado aparato

escolar/educativo

moderno.

Adorno

&

Horkheimer

(1994)

desenvolveram estudando o cinema, o rdio e o livros de bolso norteamericanos da dcada de 1940. No conheceram a televiso31, muito
menos a informtica/internet.
A questo que move o corpo de reflexes desses autores,
principalmente Adorno, o imbricamento objetivo, disfarado e cada
vez mais intenso entre progresso e barbrie. No caso da escola e de seus
currculos sempre bom lembrar uma de suas lapidares frases: O mundo
inteiro forado a passar pelo filtro da indstria cultural (Adorno &
Horkheimer, 1994, p. 118).
A indstria cultural oferece a fuga do quotidiano como forma
exclusiva de satisfao (A diverso favorece a resignao, que nela quer
se esquecer, Adorno & Horkheimer, 1994, p. 133), obscurecendo a
possibilidade de resistncia individual. As lgrimas simpticas
catalisadas pelo amor impossvel da herona operam no esquecimento do
conjunto de renncias afetivas exigidas pelo quotidiano da sociedade de
mercado. Tanto o horror provocado pela pornogrfica exibio de um
massacre como a hilaridade provocada pela sova do personagem da
comdia pastelo anestesiam a percepo da crueldade organizada para
que os espectadores possam se acostumar com a que eles prprios
recebem. Enganam-se os que entendem que os frankfurteanos se
referiam apenas aos produtos da Semicultura oferecidos s massas
exploradas:
31

Embora a tenham antecipado: Os prprios meios tcnicos tendem a se uniformizar. A

televiso visa a sntese do rdio e do cinema, que retardada enquanto os interessados no
se pem de acordo, mas cujas possibilidades ilimitadas prometem aumentar o
empobrecimento dos materiais estticos a tal ponto que a identidade mal disfarada dos
produtos da indstria cultural pode vir a triunfar j amanh numa realizao escarninha
do sonho wagneriano da obra de arte total (Adorno & Horkheimer, 1994, p. 116).

246

A unidade implacvel da indstria cultural atesta a unidade em

formao da poltica. As distines enfticas que se fazem entre os
filmes das categorias A e B, ou entre histrias publicadas em revistas de
diferentes preos, tem menos a ver com o seu contedo do que sua
utilidade para a classificao, organizao e computao estatstica dos
consumidores. Para todos algo est previsto; para que ningum escape,
as distines so acentuadas e difundidas. O fornecimento ao pblico de
uma hierarquia de qualidades servem apenas para uma quantificao
ainda mais completa. Cada qual deve se comportar, como que
espontaneamente, em conformidade com seu level, previamente
caracterizado por certos sinais, escolher a categoria dos produtos de
massa fabricada para seu tipo. Reduzidos a simples material estatstico,
os consumidores so distribudos nos mapas de pesquisa (em grupos de
rendimentos assinalados por zonas vermelhas, verdes e azuis. (...)
Em seu lazer, as pessoas devem se orientar por essa
unidade que caracteriza a produo (...) o
esquematismo o primeiro servio prestado ao
cliente. (...) Para o consumidor, no h mais nada a
classificar que no tenha sido antecipado no
esquematismo da produo (...) (Adorno &
Horkheimer, 1994, p. 116-18).

247

Assim, poder e conhecimento transformam-se em sinnimos e

substitui-se a satisfao embutida nas questes que dizem respeito ao
que se chama verdade pelas operaes eficazes. Aquela, por tambm
colonizar o usufruto do tempo livre dos homens a partir da lgica da
acumulao privada, apresentando como novidade a confirmao do
desde sempre estabelecido: o esquematismo da produo otimizada. Na
maior parte das vezes, a demanda por currculos se instala como
elemento pacificador, almeja-se um esquema organizador que devolva a
paz s nossas salas de aula.
Qualquer uso dos conceitos que transcenda a
sumarizao tcnica e auxiliar dos dados factuais foi
eliminado como um ltimo vestgio de superstio.
Os
conceitos
foram
aerodinamizados,
racionalizados, tornaram-se instrumentos da
economia de mo-de-obra. como se o prprio
pensamento tivesse se reduzido ao nvel do processo
Industrial (...) Quanto mais as idias se tornam
automticas, instrumentalizadas, menos algum v
nelas pensamentos com um significado prprio
(Horkheimer, s.d.: 29-30).
Voltando educao e escola, vale destacar que a relao das
duas com o Esclarecimento foi inaugurada pela assertiva kantiana de
que O homem somente pode vir a ser homem atravs da educao. Ele
no outra coisa seno o produto de sua educao (Kant in Freitag, 1994,
p. 22). Por sua vez, como s o homem educador do homem, Kant limitase a condenar aquelas pessoas sem disciplina e instruo (em outras
palavras, afastados da Razo) como maus educadores. O debate posterior
concentra-se nas formas e nos contedos de preparar esse bom educador,
pedra de toque para um novo homem e uma nova sociedade. Marx
(1987), em sua Tese Terceira contra Feuerbach quem vai recolocar esse

248

problema em termos no-metafsicos, a mudana da educao e das

circunstncias no deve esquecer o papel ativo do homem sobre as
circunstncias e muito menos que o prprio educador deve ser educado.
Dessa forma, as idealizaes da burguesia ascendente a respeito
da educao cederam, pouco a pouco, espao para um conceito de escola
como item na agenda da luta operria contra a extrao da mais-valia. A
quantidade de tempo que, inicialmente as crianas, mais tarde jovens e
adolescentes e, nos dias atuais at mesmo adultos dispensam
permanncia nos bancos escolares, decorre de uma varivel reduo do
tempo em que a fora de trabalho permanece submetida lgica da
espoliao capitalista.
Meu principal argumento a favor da aplicabilidade da categoria
indstria cultural na compreenso da escola moderna considera que tanto
os contedos culturais que foram deixados a seu cargo como a sua
organizao interna passaram por esse filtro. Ainda mais levando-se em
conta que mesmo um ligeiro olhar sobre as prticas de escolarizao
nesse mundo globalizado evidencia que o universalismo burgus,
presente no projeto kantiano, foi substitudo pela oferta de educaes A
e B (e, estendendo a metfora cinematogrfica, postulo a existncia de
uma educao noir: aquela oferecida noite nas redes pblica e privada
que atendem aos excludos dessas duas) que produzem com insuspeita
coerncia tanto esbanjadores de semicultura como os operadores
acrticos do desenvolvimento cientfico. Em outras palavras, a escola
contempornea se tornou um aparato da indstria cultural exatamente
por ser locus privilegiado da disseminao de semicultura.
Obviamente as conquistas operrias em relao quantidade de
tempo em que esto obrigadas a vender sua fora de trabalho no se
resumem ao tempo utilizado na escolarizao. Muito menos deve ser

249

entendido que a escolarizao dos filhos dos operrios um bem em si. A

imposio, nos ltimos cento e cinqenta anos, da educao para o trabalho
(ou seja, a incorporao de novas habilidades e cdigos disciplinares a
serem postos a servio da reproduo ampliada do capital) dispensa
maiores comentrios. Apenas destaco um aspecto, dentre uma infinidade
de outros, de uma formao social plena de antagonismos.
A escola e sua histria podem ser apreendidas como marcadas por
essa dualidade: espao de investimento na produo do homem desejado
pelo esclarecimento (mito?) e lugar de utilizao de parte do tempo livre
conquistado na luta de classes (outro mito?). A oferta de educao
universalizada a partir do reconhecimento dessa polaridade irreconcilivel
no um processo redutvel com facilidade a uma operao eficaz, embora
grandes esforos sejam dirigidos para essa meta. Aponto aqui, trs aspectos
que dificultam o sucesso da educao escolar como operao eficaz.
Primeiro, em sendo a escola uma demanda relacionada Razo,
sua organizao depende do seu afastamento das paixes. O resultado
dessa premissa exigiu sua operacionalizao como uma sinopse de
faticidades. Para tal, o conhecimento humano que ela prometia transmitir
teve de ser adaptado forma-mercadoria, quer dizer, apenas o que se
prestava a participar da troca de equivalentes tornou-se objeto da cultura
escolar. Esse processo foi radicalizado com a introduo da avaliao
racional de resultados dos processos de interao entre as geraes mais
jovens e as geraes mais velhas por meio de testes padronizados a partir
do final do sculo XIX. Isso obrigou os destinatrios da escola a
comportarem-se

como

consumidores

compulsivos

dos

contedos

curriculares, tambm padronizveis/padronizantes, caso estivessem de

acordo com a idia de uma escola que funcionasse como socializadora das
experincias acumuladas histrica e socialmente.

250

Dessa forma, h uma tripla restrio das experincias

transmissveis: na primeira, privilegiam-se aquelas imediatamente
vinculadas produo de equivalentes (por exemplo: a matemtica das
contas e das frmulas, as regras gramaticais isoladas de textos com sentido,
a histria dos heris isolados e das datas comemorativas, a geografia dos
lugares e das coisas etc.); na segunda, adicionam-se ao currculo aquelas
que podem ser reduzidas equivalentes (por exemplo: certos exerccios de
interpretao de texto, a filosofia a literatura e as artes como seqncias
lineares de pensadores, escritores e artistas etc., e tudo isso apresentado
como enriquecimento curricular) e na terceira, excluem-se todas
experincias intelectuais que tm como soluo um novo problema e no
uma resposta unvoca (haja vista quase meio sculo de vicissitudes do
conceito freiriano de leitura do mundo e o constrangimento a que se v
submetida boa parte dos docentes e dos discentes quando resolve
experimentar os desvios que o pensamento sugere em suas aulas).
No clima da semiformao, os contedos objetivos,
coisificados e com carter de mercadoria da
formao cultural perduram custa de seu contedo
de verdade e de suas relaes vivas com o sujeito
vivo (...) (Adorno, 1996, p. 396).
Um segundo aspecto que, fora da escola, o tempo livre
conquistado pela luta poltica da fora de trabalho foi, progressivamente,
objeto da interveno da Indstria cultural. Dessa forma, a disseminao
de produtos de uma falsa cultura, apresentada como de massas, plena de
encantamento mgico, opera de forma manipulatria, oferecendo
mercadorias culturais, objetos de identificao compulsiva. Esse processo
opera uma reduo no que passa a ser considerado conhecimento humano.
Ao invs da fruio e ressignificao das conquistas do processo histrico

251

da autoproduo do homem estabelece-se a competio individual pela

acumulao quantitativa de contedos semiculturais. Assim, as redues
descritas como caractersticas do primeiro aspecto so duplicadas em seus
efeitos.
Como terceiro aspecto, o conceito de qualidade de formao,
presente tanto no primitivo iderio burgus quanto no antigo desejo
operrio, substitudo pelo de rendimento. Enfim, completa-se o processo
que permite a escola se organizar como operao eficaz. Nesse movimento,
obliterados os aspectos totalitrios da Razo e da Indstria cultural, a
escola convive com uma Barbrie cada vez mais ampliada, na qual se
sente cada vez menos implicada e perante a qual se considera cada vez
mais impotente.
Os professores alm de participarem como agentes e destinatrios
desse conjunto de situaes intraescolares tambm so sujeitos e objetos do
conjunto de conflitos mais amplos da forma atual de organizao social.
Cada um ao seu modo solicita dos rgos do sistema educacional e das
agncias formadoras fundamentos racionais e cientficos para que
confirmem ou corrijam suas prticas pedaggicas. De certo modo, nossos
estudos, pesquisas e aulas visam responder a essa demanda, tentando
oferecer-lhes instrumentos racionais (cientficos) que dirijam suas prticas
pedaggicas quotidianas. Aparentemente o resultado objetivo dessas aes
tem servido pouco para produzir uma conscincia social capaz de resistir
ao convite para esbanjar cultura (maravilha do mundo) sem esbanjar
dinheiro.
.

Mas, ento, o que a nossa educao? Aparentemente algo que

realizamos porque outros tambm a realizam. Isso no significa que ela

no exista ou no cumpra funes claramente determinadas e/ou
importantes. Mas que a ressignificao nacional de sua existncia mais

252

fonte de problemas do que virtudes, principalmente devido ao

atendimento demanda por educao via duas ramificaes principais,
as redes pblica e privada. Vinculao administrativa que, por sua vez,
tem pouco poder explicativo, pois sob essas denominaes rene-se uma
multiplicidade de modelos, todos eles com tantas distines internas,
que seria ocioso relacion-las aqui. Entretanto, merece destaque, em
nvel macro, a categoria especializada escola particular que atua como
poderoso fetiche em nossa sociedade, radicalizando ainda mais a
interpretao de nossa aparelhagem educacional como absolutamente
colonizada pela indstria cultural.
Frente polaridade constitutiva da escola moderna, sua
viabilizao exigiu sua conformao Razo onipotente da troca de
equivalentes. Esse processo no se deu de forma homognea, muito
menos sem oposio, tanto que ainda no se completou, embora seja
hegemnico. No caso brasileiro, a polarizao entre universalismo
burgus e reivindicao operria no ocupou o centro do debate a
respeito da escolarizao universal dos brasileiros. Aqui, esse campo de
contradies e lutas foi obscurecido pela total negligncia dos
dominantes em relao escolarizao. O foco foi, e ainda hoje , a luta
pela escola negada.
Dessa forma, a transformao reificada, sob o princpio da troca
de equivalentes, dos contedos culturais passveis de estarem presentes
como objeto das prticas pedaggicas ocorreu sem qualquer oposio
significativa. Na maior parte dos estabelecimentos e nveis de ensino, a
sinopse de faticidades reina soberana; algo autoproclamado como
teorizao crtica est reservado a nichos especiais, inclusive dentro de
uma mesma instituio. Alm do mais, a existncia de escola passou a
ser considerada um bem em si, o que deixa seus destinatrios obrigados

253

 uma constante e eterna gratido. Por outro lado, a organizao

pedaggico-curricular a partir de uma lgica de mercado (oferta e
procura, acumulao e reproduo ampliada) contribuiu para o
desenvolvimento de uma complacncia ilimitada com as evidncias de
seu mau funcionamento. Busca-se obsessivamente a elevao do
rendimento sem qualquer reflexo a respeito dos objetos inseridos no
quotidiano da sala de aula.
A construo social e solidria da qualidade na assimilao e na
reproduo do processo histrico de autoproduo humana emerge aqui
e ali, sufocada pela presso dirigida ao aceleramento da acumulao
individual da cada vez maior quantidade de elementos semiculturais
inseridos como requisitos mnimos de seleo. Nessa otimizao do
processo de transmisso, a escola termina sendo um lugar em que a,
digamos assim, produo de capacidades depende mais da
possibilidade de resistncia fsica e econmica do que do to caro
conceito ideolgico de capacidades imanentes. Um professor
brasileiro do sculo passado cunhou a expresso educao bancria32.
No entanto, o que deveria ser a categoria inaugural de um amplo projeto
de pesquisas e prticas pedaggicas, com honrosas excees, foi
superado pela sua transformao em slogan e pela estrutura que a
introduziu no ciclo infindvel de commodities pedaggicas nas prticas
de escolarizao.
Felizmente a escola no ocupa, no interior da formao
econmico-social, o lugar e a importncia que ela acredita representar.
Muito menos, a reunio de jovens (das mais variadas idades) que ela
promove no se encerra no enclausuramento da sala de aula. Mas se os
32

Evidentemente Paulo Freire no era obrigado a reconhecer os nexos de coerncia entre

sua metfora e as categorias indstria cultural e semicultura.

254

seus danos no so expresso completa do que potencialmente anuncia,

isso no significa que deva ser deixada de lado. Um caminho necessrio
passa pela inverso do foco da luta poltica em relao educao: sem
abandonar as, ainda necessrias, trincheiras educacionais antiestatais
deve-se investir na luta poltico-pedaggica interna contra a lgica de
mercado que regula a convivncia escolar. Um obstculo que se interpe
o fato de que ns, professores, somos um sujeito especial nesse
processo. Somos aqueles que ficamos nesse espao social que para a
grande maioria temporrio: a escola. O senso comum admite que
professores so aqueles e aquelas que gostam da escola. Alguns de
ns exageram esse gostar a ponto de teoriz-lo como vocao.
Essa palavra/conceito, embora esteja fora de moda nos crculos
acadmicos e sindicais (temos quase duas dcadas em que esses dois
campos discursivos investem na profissionalizao do magistrio) me
parece cada vez mais assumir a forma daquilo que os antroplogos
chamam de categoria nativa nesse grupo/espao cultural. De alguma
forma, parece que somos capturados, desde as mais antigas experincias
escolares para essa profisso.
O conceito de auto-reflexo foi desenvolvido a partir do debate
de Adorno (2000) a respeito dos tabus que envolvem a profisso de
ensinar. Esses tabus, no caso dos professores, podem ser filtros,
adquiridos ao longo das experincias escolares, que organizam o
aprendizado de teorias pedaggicas e terminam influenciando na opo
de estratgias adotadas em seu conturbado cotidiano de vida e trabalho.
A auto-reflexo consiste na elaborao dessas experincias primitivas e
proposta como processo de esclarecimento interno dos possveis
pontos de contato ontogenticos (admitindo-se a utilizao dessa
categoria ao indivduo professor) com os filogenticos (idem para a

255

profisso). Busco, por meio desse conceito, desenvolver novas formas e

contedos de um currculo alternativo para a formao do professor que
possa nos colocar em posio de autonomia em relao a esse passado.
O percurso da pesquisa que desenvolvo atualmente aponta como um
tabu adicional, no caso do professor brasileiro, a questo da morte. No
caso dos professores esse tabu distinto se tratamos dos sujeitos ou das
instituies de formao. Se para os primeiros a categoria pode ser
abordada a partir da sua presena real, para as instituies h um aspecto
(semi) metafrico que carece de maiores estudos. Apresento, em
seguida, algumas questes que tento aprender a respeito desse ponto.
A morte: implicaes no aprender e ensinar
A morte uma das questes mais recalcada nas sociedades
contemporneas crists ocidentais. No campo da educao ela surgiu em
minhas pesquisas de duas formas principais: no plano geral, a angstia
dos professores dos Cursos Normais Mdios antes da homologao do
Parecer 01/2003 do CNE; no seu aspecto micro, nas fortes imagens dos
professores que duram, se perenizam para seus estudantes, pelos mais
variados motivos. Minha abordagem foi inspirada pelo interldio
filosfico de Marcuse (s.d.) em Eros e Civilizao. A essa leitura
emancipatria de Hegel adicionamos a, tambm libertria, leitura de
Kojve (2002).
Entender o lugar da morte na filosofia de Hegel entender
como o homem (modelo abstrato, conceitual) abandona, na relao de
discurso, o seu estado animal (ser-em-si), para atingir a conscincia (serpara-si). A conscincia supe um desejo que exige uma ao para
satisfaz-lo (essa s se faz pela negao, destruio ou transformao do
objeto desejado). O desejo especificamente antropognico o de
reconhecimento, desejo que se dirige a um outro. Quando esse outro

256

outro homem, se est diante de duas conscincias que desejam se impor

uma a outra, uma luta de puro prestgio travada em vista do
reconhecimento.
Ora, essa luta exige conscincia dos riscos que se corre.
Quando esses seres abstratos tentam mutuamente impor seus desejos, o
que pode acontecer, se ambos se arriscarem completamente, a vitoria
de um aniquilando o outro, ou ambos perecem. Nos dois casos no h
mais agente do reconhecimento. uma luta na qual a vitria a derrota.
Para que a realidade humana possa constituir-se como realidade
reconhecida, preciso que ambos adversrios continuem vivos aps a
luta. Ora, isso s possvel se eles se comportarem de modo diverso
durante a luta. Por atos de liberdade irredutveis, at imprevisveis ou
indeduzveis, devem se constituir como desiguais nessa e aps essa luta.
Um, sem ter sido a isso predestinado, deve ter medo do outro, deve
ceder, deve recusar-se a arriscar a vida em nome de seu desejo de
reconhecimento. Deve abandonar seu desejo e satisfazer o desejo do
outro: deve reconhec-lo sem ser reconhecido por ele. Ora, reconhec-lo
assim reconhec-lo como senhor e reconhecer-se (e fazer-se
reconhecer) como escravo do senhor (Kojve, 2002, p. 15).
Esse o fundamento da dialtica senhor-escravo de
Hegel, ato inaugural (abstrato, simblico) da
histria da humanidade. Um abandona a luta e se
constitui humano na condio de desigual. Por outro
lado, o senhor no suprime completamente o
escravo, no pode elimin-lo, poupa a vida e a
conscincia do outro mas destri a sua autonomia.
Esse cadver vivo, o escravo, o adversrio vencido
por no ter adotado o princpio do senhor, vencer ou
morrer, e aceitado a vida concedida.

257

Porm, o processo da histria vai revelar a insuficincia e o

carter trgico da situao de senhor. A relao desigual no um
reconhecimento propriamente dito. Ao assumir o trabalho para satisfazer
o desejo do senhor, o escravo substitui a morte pela angstia da morte.
Na sujeio pelo trabalho est a fonte de progresso humano e a histria
da humanidade a histria do escravo trabalhador, onde a angstia de
morte o impulsiona liberdade.
O senhor, por no poder reconhecer o outro que o
reconhece, acha-se num impasse. O escravo, ao
contrrio, reconhece desde o incio o outro (o
senhor). Basta-lhe pois impor-se a ele, fazer-se
reconhecer por ele, para que estabelea o
reconhecimento mtuo e recproco, o nico que
pode realizar e satisfazer plenamente o homem.
certo que, para isso acontea, o escravo deve
deixar de ser escravo: ele tem de transcender-se,
de suprimir-se como escravo (Kojve, 2002, p.
24).
O senhor, fixado na dominao, para ele supremo valor, no
pode super-la. Est numa condio dada, fixa e imutvel que no
esgota a existncia humana. Ao escravo, no basta ter sentido medo ou
se sentir percebendo ter medo da morte. Vivendo em funo desse
estado inicial de angstia, servindo algum que se teme, exterioriza-se
(pelo trabalho formador), transforma o mundo objetivo real e pode
libertar-se do terror escravizante.
Para Kojve, Hegel compreendia o homem como indivduo
livre e histrico apenas como mortal no sentido prprio e forte do termo.
... ao aceitar voluntariamente o risco de morte
numa luta por puro prestgio que o homem aparece
pela primeira vez no mundo natural; ao resignar-se

258

 morte, ao revel-la pelo discurso, que o homem

chega finalmente ao Saber absoluto ou sabedoria,
concluindo assim a histria. Pois partindo da idia
da morte que Hegel elabora sua cincia (...) [capaz
de explicar existncia] de um ser finito consciente
de sua finitude e dela dispondo a seu bel-prazer
(2002, p. 504).
a morte que engendra o homem na natureza e o faz progredir.
Essa morte antropognica s adquire sentido no contexto da ao
negadora. O ato de negar o real, e manter a negao sob a forma de obra
criada por essa negao ativa, o conceito hegeliano de liberdade.
... se de um lado a liberdade negatividade, e se de
outro lado a negatividade nada e morte, no h
liberdade sem morte, e s o ser mortal pode ser
livre. possvel at dizer que a morte a
manifestao ltima e autntica da liberdade
(Kojve, 2002, p. 518).
A contribuio que essa abordagem oferece ao processo de
auto-reflexo diz respeito s relaes professor-aluno. Nela pode haver
algo dessa luta em busca do reconhecimento. Estruturalmente o
professor j se encontra na posio de senhor e os estudantes na de
escravo. H casos em que o professor excede na exigncia de
reconhecimento. Assim, esse contato pode se transformar em uma luta
em busca do prestgio sem qualquer possibilidade do estudante lanar
mo da astcia do escravo. O problema que a criana pode perceber
que ns somos falsos senhores: aquele que fisicamente mais forte e
castiga o mais fraco (Adorno, 2000, p. 105).
Nesse processo, a submisso do mais fraco para continuar
vivo na escola opera em sentido diverso da emancipao. A autoreflexo busca o entendimento de estruturas da profisso docente que

259

exigem cuidado e arrojo. Muito cuidado, pois a elaborao dessa farsa

exige muito arrojo em enfrentar a criana que fomos, naqueles dias em
que passamos por professores desse tipo. Sem auto-reflexo, podemos,
diante das crianas, exorbitar em relao ao recuo que lhes natural e
no lhes permitir ocupar o lugar necessrio para que se percebam na
tarefa de nos superar.
A vinculao antropognica entre morte e liberdade poderia
reduzir nossa angstia. Afinal de contas, resolver a angstia da morte
por meio do seu recalque (negao) nem suprime a angstia, nem afasta
a

morte.

Elabor-la

discursivamente,

suport-la,

enfrent-la

voluntariamente pode ser o caminho para legislaes e educao em que

o devir incerto e incontrolvel seja mais importante do que a
permanncia conhecida e pacificadora.
dessa forma que os estudos pioneiros de Aris (2003) o
comportamento do homem, nas sociedades crists ocidentais, diante da
morte pode nos auxiliar. No fcil lidar com ela, por mais que
recalquemos sua presena, no a evitamos. Conquistas da medicina
(desde os exames de colesterol e o anti-tabagismo at os ressucitamentos
celebrizados pelo seriado televisivo Planto Mdico (ER), passando pela
vida por meio de aparelhos) podem at criar a iluso de seu adiamento.
Nas conferncias reunidas em sua obra (no original em 1975) o
historiador analisa o processo pelo qual a morte inicialmente esperada
no leito pelo enfermo, depois transformada em cerimnia pblica e
organizada tranqilamente pelo prprio moribundo (moralmente
obrigado nem a blefar, muito menos se vangloriar) at se chegar morte
domada, higienizada, em que as tradicionais separaes rituais entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos foi substituda por velrios
asspticos em cemitrios extra-urbanos.

260

Mas, se no fim do sculo XVII comea-se a

perceber sinais de intolerncia, preciso admitir que
durante mais de um milnio estava-se perfeitamente
acomodado a esta promiscuidade entre os vivos e os
mortos. O espetculo dos mortos, cujos ossos
afloravam superfcie dos cemitrios, como o
crnio de Hamlet, no impressionava mais os vivos
que a idia da prpria morte. Estavam to
familiarizados com os mortos quanto com sua
prpria morte (Aris, 2003, p. 45).
Ao analisar os tmulos Aris conclui que, no espelho de sua
prpria morte, cada homem redescobria o segredo de sua prpria
individualidade (2003, p. 63). Esse reconhecer-se a si prprio em sua
morte sofre, a partir de meados do sculo XIX uma inverso: ela tornase um vergonhoso objeto de interdio, ao ponto de se estabelecer, como
prtica social, ocultar do moribundo a gravidade do seu estado. Ela sai
de casa mas, morre-se no hospital porque os mdicos no conseguiram
curar (2003, p. 85), passa a ser um fenmeno tcnico decorrente da
interrupo dos cuidados, declarada por mdicos com a preciso de
segundos, com o moribundo inconsciente.
A morte foi dividida, parcelada numa srie de
pequenas etapas dentre as quais, definitivamente,
no se sabe qual foi a verdadeira morte, aquela em
que se perdeu a conscincia ou aquela em que se
perdeu a respirao... Todas essas pequenas mortes
silenciosas substituram e apagaram a grande ao
dramtica da morte, e ningum mais tem foras ou
pacincia de esperar durante semanas um momento
que perdeu parte do seu sentido (2003, p. 86)
Kovcs adverte que, frente a impossibilidade de matar a morte,
h grande espao para que a iluso da busca da vida eterna seja apenas o

261

ocultamento do desejo pela juventude eterna e que as defesas contra o

medo da morte assumam forma de restries.
H momentos em que o sujeito fica to acuado que
parece no viver. E esse no-viver, pode ser
equivalente a morrer. Ento surge uma situao
paradoxal, em que a pessoa est morta, mas
esqueceu de morrer; temos a chamada morte em
vida (2002, p. 3).
Inicialmente, protegemo-nos dela por meio da crena que s
ocorre com os outros. Na adolescncia, momento de experimentar novos
prazeres e sentir o limite do possvel, a morte representada como
resultado de inabilidade (p. ex. overdose, excesso de velocidade etc.) e
que, o verdadeiro heri no vai morrer. Mais tarde, no pico da vida, nos
espreita como acidente ou busca. Mas quando se chega ao topo da
montanha e se admira a paisagem volta, a descida parece obrigatria
(Kovcs, 2002, p. 7) isso traz novos significados vida. O tempo no
pode ser estancado e temos que decidir, sem chance de fuga, onde deve
ser colocada a nfase que dirige nossas aes: na vida ou na morte.
A morte como limite nos ajuda a crescer, mas a
mote vivenciada como limite, tambm dor, perda
de funo, das carnes, do afeto. tambm solido,
tristeza, pobreza. Uma das imagens mais fortes da
morte a da velhice, representada por uma velha
encarquilhada, magra, ossuda, sem dentes, feia e
fedida. uma viso que nos causa repulsa e terror
(2002, p. 9).
Mesmo na situao atual em que se morre de uma morte
escondida, em que cabe ao mdico estabelecer a morte total, aps uma
sucesso de pequenas mortes clnicas, Kovcs, antes de concluir que o
homem responsvel pela sua vida e pela sua morte, considera:

262

Na verdade, o ser humano possui dois grandes

medos: o medo da vida e o medo da morte. O medo
da vida se vincula ao medo da realizao, da
individualizao e, portanto, est propenso
destruio (2002, p. 25).
Para Serres (2003) tornamo-nos homens porque aprendemos
que iramos morrer (mesmo que jamais soubssemos como; p. 10) e do
mesmo modo que os indivduos, as civilizaes tambm morrem de
maneira certa e imprevisvel (p. 11). Duas formas de morte, portanto,
acompanham o estabelecimento de nossa civilizao: a pessoal a
cultural. Mas, novas perspectivas sobre a morte estabelecem sua
presena: a global, seja pelo holocausto nuclear ou pela repetio de
cataclismos, recentemente descobertos, que j extinguiram a vida na
face da Terra por mais de uma vez e uma outra morte, a direta e local,
conhecida como apoptose, o sinal codificado que, a partir do DNA,
dispara o suicdio celular.
Serres tenta compreender como que a partir das mudanas de
nosso corpo (que sugerem a excluso da morte de nossos pensamentos,
costumes, condutas pessoais e ritos coletivos) s duas formas antigas de
imortalidade (vida e esprito) se agrega um novo tipo, o da durao por
meio do qual o novo (antes derivado das aleatrias mutao, adaptao e
seleo) emerge, primeiro e apenas, a partir dos Organismos
Fenotipicamente Modificados e, hoje tambm, pelos Organismos
Geneticamente Modificados.
Podemos assumir que os atuais contedos e estratgias de
ensino, bem como a organizao da educao que lhes necessria
chegou ao estgio atual por meio da mutao, adaptao e seleo que,
como nos processos biolgicos, no seguiu um caminho natural. A

263

Educao Fenotipicamente Modificada desde as relaes modelares

mestre-discpulo da tradio grega at os atuais exames vestibulares,
passando por Comnio, Rousseau, Paulo Freire e outros parece ter
esgotado seu potencial de desenvolvimento. Embora essa metfora seja
arriscada, creio que devemos comear a pensar em uma Educao
Geneticamente Modificada.
Passando a palavra adiante
Recapitulando alguns pontos para a nossa discusso, comecei
tratando as relaes entre currculo e filosofia apresentando como os
conceitos frankfurteanos de indstria cultural e semicultura podem ser
teis na compreenso do processo pelo qual a educao, esperana
iluminista de emancipao, se instalou como conflituoso mecanismo de
alienao: a escola organizada como forma eficaz de transferir os
conhecimentos mais passveis de assumir forma-mercadoria.
Apontei

que, na maior parte das vezes, a demanda por

currculo (tanto no seu aspecto de coisa em si, como nos mais extensos e
intensos debates sobre o que ele ou deveria ser) traduo da demanda
por uma tranqilidade e uma certeza que so praticamente impossveis
se o eixo da educao abandonar a perspectiva de garantir um devir. Isso
significa que precisamos desenvolver outras formas de viabilizar a
necessria submisso dos estudantes para que a escola resulte em
sujeitos emancipados.
A auto-reflexo foi proposta como uma possibilidade
alternativa de forma e de contedos da educao. No caso dos
professores que, em ltima instncia, sero os encarregados ocupar a
linha de frente de novas formas de ensinar e aprender, sugeri que esse

264

processo carece da elaborao, pelos professores em formao e

exerccio, das mais antigas experincias escolares desses sujeitos. Sem
elaborar a pr-histria escolar daqueles que se dirigem a essa profisso,
corremos o risco do eterno atrelamento modelos de aula e currculo
que no nos permitem a percepo dos motivos pelos quais eles
funcionam com alguns e fracassam com outros.
Para terminar, h a questo da elaborao do papel da morte em
seus aspectos reais e simblicos nas nossas atividades. Ao longo da
histria de nossa profisso, os professores, e mais tarde as professoras,
emergem como uma espcie de Eros desexualizado. Verses mais
antigas de insurgncia contra essa determinao levam condenao ao
suicdio de Scrates e . castrao de Abelardo. As teorias da vocao,
aparentemente superadas mas com grande disseminao no cho-deescola possuem como fundamento o reinado dessa espcie de amor
desinteressado. Talvez uma educao emancipatria dependa da autoesclarecida regncia de Tnatos. Quer dizer, um dia nossas aulas, nossos
cursos, nossas palestras, independente da nossa vontade de continuar,
precisam ser encerradas...

Bibliografia
ADORNO, T. W. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. XVII,
(56). Campinas: Papirus & CEDES, (388-411), 1996.
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Wernet & Jorge Matos Brito de Almeida. So Paulo: tica, 1998.
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Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
ADORNO, T. W. & HORKEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento.
Trad: Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.

265

ARIS, P. Histria da morte no ocidente. Rio de Janeiro: Ediouro

Publicaes S. A. 2002.
FREITAG, B. O Indivduo em Formao. So Paulo: Cortez Editora,
1994.
HORKHEIMER, M. O Eclipse da razo. So Paulo: Centauro, s.d.
KOJVE, A. Introduo leitura de Hegel. Rio de Janeiro: Eduerj,
2002.
KOVCS, M. J. Morte e desenvolvimento humano. So Paulo: Casa
do Psiclogo Livraria e Editora: 2002.
MARCUSE, H. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do
pensamento de Freud. So Paulo: Editora Guanabara, s.d. (8 ed.)
OLIVEIRA, J. H. B. de. Viver a Morte: abordagem antropolgica e
psicolgica. Coimbra: Livraria Almeida, 1998.
SERRES, M. Hominescncias. O comeo de uma outra humanidade?
Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil Ltda., 2001.

266

CURRCULO: UMA QUESTO SOMENTE TCNICA?

Roberto Luiz Machado

Introduo
Antes de iniciar minhas reflexes sobre a questo curricular,
gostaria de esclarecer, em primeiro lugar, minha postura de trabalho, na
qual venho acreditando cada vez mais, principalmente quando este
envolve a ao humana. O trabalho s tem sucesso quando elaborado a
partir de uma construo coletiva, respeitando as contradies, os
conflitos e a diversidade. Para que isso ocorra necessrio buscar a
mediao na soluo de problemas e esta, por sua vez, dever
ultrapassar o paradigma do ganhar-perder. O que estou explicitando a
postura colaborativa que devemos ter no tratamento de toda e qualquer
questo que envolva mudana, buscando dessa forma, solues
consensuais e a construo de lugares sociais legtimos para os
participantes (Schnitman, 1999, p. 18). Portanto, sendo o currculo uma
ao humana ele s pode ser efetivado a partir de uma construo
coletiva embasada por esse princpio.

Professor do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educao da

Universidade Federal de Santa Maria. Endereo eletrnico: robmach@terra.com.br

267

Proponho, ento, nesse texto, apontar algumas reflexes sobre

currculo, contemplando os seguintes itens: concepes de currculo, sua
histria e alguns encaminhamentos para sua elaborao.

Mudando a concepo curricular

Quanto mais adentramos o sculo XXI, mais intensas se tornam
as discusses em torno da questo educacional. Tais discusses invadem
os diferentes setores de nossa sociedade que, direta ou indiretamente,
elegem o setor educacional como o responsvel na adaptao da
sociedade s reformas econmicas, polticas, sociais e tecnolgicas que
se efetivam.
Por esses motivos, assistimos ao longo desse tempo, sobretudo
a partir da dcada de 90, a inmeros debates e produes acadmicas
dirigindo educao diferentes avaliaes, ora defendendo-a, ora
acusando-a, principalmente, no que se refere ao modo como ela vem
efetivando suas prticas.
Minha preocupao localiza-se no fato de que importante que
uma anlise profunda se efetive no mbito educacional, pois no
podemos deixar de perceber que a sociedade se encontra em plena
efetivao de um novo arranjo social. Estamos vivendo, segundo Silva
(1999, p. 7), no meio de uma poca em que praticamente se torna
realidade a juno entre ser humano e mquina. Vivemos num mundo
social onde as identidades culturais e sociais emergem, se afirmam,
apagando fronteiras, transgredindo proibies e tabus identitrios.
Entretanto, ainda vivemos num mundo em que a fome, a falta de

268

emprego, as diferenas sociais e culturais, os preconceitos, as excluses

tnicas e sexuais ainda se fazem presentes.
nesse paradoxo que, hoje, nos encontramos. E nessa
perspectiva antagnica e contraditria que o setor educacional procura
estabelecer algumas direes em suas atividades. Todavia, tal procura se
estabelece ainda na semi-escurido do porvir, pois no sabemos quase
nada do to propalado sculo XXI. Nesse vis de discusso, Santos
(2000, p. 42) nos informa que h um desassossego no ar e que temos a
sensao de estarmos na orla do tempo, entre um presente quase a
terminar e um futuro que ainda no nasceu.
Quanto questo curricular, esta pode ser pensada de diversas
maneiras: como plano de estudos, como um elenco de disciplinas, como
uma postura filosfica, como um guia de experincias de aprendizagens,
dentre tantas outras representaes.
No entanto, meu entendimento sobre o currculo se efetiva na
sua interligao com a prtica e, portanto sua reflexo est diretamente
ligada prxis, sendo essa, numa concepo freireana, entendida como a
reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform -lo.
Essa postura se justifica pelo fato de perceber, nos dias atuais,
um movimento em busca de novas configuraes curriculares no meio
educacional, visto que a estrutura que geralmente o embasa parece no
querer mais se adaptar s necessidades e aos problemas que enfrentamos
nos dias atuais. Pode-se afirmar, numa primeira anlise, que o currculo
se assenta em duas grandes questes: Que tipo de homens e de mulheres
queremos? E que tipo de sociedade almejamos?
Desse modo que compreendo a reflexo sobre o currculo
como um entendimento da prxis, pois para responder a essas questes,
preciso uma reflexo profunda, cautelosa e, sobretudo, amparada por

269

outros campos do conhecimento, pois o currculo envolve contedo,

este, por sua vez, engloba conhecimentos e, portanto, valores, crenas,
hbitos, e, por causa disso, entrecruzado de poder e conflitos.
Por essa razo, a questo curricular , hoje, to discutida e to
debatida. E qual seria a causa dessa centralidade? Atravs da histria da
educao podemos pontuar as inmeras vezes em que o sistema
educacional foi requisitado para a implantao de reformas polticas,
econmicas e sociais. A justificativa dessa recorrncia que,
inteligentemente, o pilar da regulao social descobriu, muito cedo, que
a instituio de ensino o campo primeiro a estabelecer a direo, a
finalidade e a vontade da sociedade (Popkewitz, 1997, p. 21).
Portanto, debruar-se sobre a questo curricular, a priori
significa, por um lado, tratar de intenes e prticas envolvendo
conhecimentos, mas por outro no podemos esquecer que sendo um
artefato histrico e social o currculo responsvel pela formao
profissional, mas acima de tudo pela construo de identidades e
subjetividades.
Nessa linha de pensamento, pode-se inferir que o tratamento da
questo curricular deve ultrapassar os limites de seus componentes
estruturais, os quais ainda acomodam-se em uma estrutura racionalizada,
fechada e disciplinar.
Nas reflexes anteriores, fica muito clara a articulao do
currculo com diversas outras questes. Dentre elas, as questes
epistemolgicas, sociais e identitrias. Minha questo, nesse momento,
a seguinte: e na prtica, a questo curricular leva em conta essas
preocupaes? Numa postura bastante pessimista, eu diria que no, e
acrescentaria que ainda levaremos muito tempo para chegar a esse
patamar de entendimento. Mas, por que? Poderiam me perguntar?

270

Respondo da seguinte maneira: temos, ainda, muito cristalizados, em

ns, a concepo tcnica racional do que seja currculo. A histria
curricular nos mostra, claramente, essa realidade.
Currculo: um pouco de histria
Na era contempornea de nossa histria, podemos constatar que
inmeras e diferentes reformas foram propostas para o setor
educacional, sempre no papel de torn-lo funcional para a sociedade,
comprovando, assim, sua centralidade tanto na implantao de reformas,
quanto na conservao de construtos sociais.
Essa centralidade nada mais do que o sintoma de uma das
grandes caractersticas dessa poca: o mito da educao. Nessa
mitificao, a educao era a substituta da poltica e, portanto, vista
como a nica via possvel de operar na construo do homem e da
mulher modernos e na realizao de uma sociedade orgnica mediante a
livre colaborao de todos (Cambi, 1999, p. 390). Mesmo passando por
inmeras reflexes contrrias a esse modo de perceber a Educao, esse
mito, ainda hoje, encontra-se muito cristalizado em nosso contexto.
Nesse sentido, as preocupaes em encontrar uma nova
maneira de fazer educao centralizavam-se em grandes questes e
dilemas, tais como: formar o trabalhador especializado ou proporcionar
uma educao geral? O que deveria ser ensinado? Que habilidades
bsicas deveriam ser desenvolvidas? Preparar para se ajustar sociedade
ou transform-la? Preparar para a economia ou para a democracia?
No que concerne s teorias curriculares, saliento duas fortes
perspectivas: a que centralizou seus estudos nos componentes

271

curriculares, sem a preocupao em relacion-los com a estrutura mais

ampla da sociedade e a que priorizou, em suas anlises, a estreita relao
entre currculo e sociedade.
No entanto, uma questo aflora nesse momento. Se as teorias
curriculares, at ento realizadas, movimentavam-se dentro de uma
estrutura societal marcadamente moderna, ora compartilhando, ora
criticando, em que medida tais teorias, ou ainda, tais categorias de
anlise podem explicar a complexidade e os dilemas no entendimento da
questo curricular quando, em nossos dias atuais, percebemos fortes
indcios de uma transio do paradigma social?
Estamos conscientes que um novo dilogo entre a questo
curricular e a estrutura mais ampla da sociedade atual dever ser pautado
na complementaridade de duas posturas: a primeira, embasada pela
vontade de encontrar novos caminhos que possam embasar um currculo
mais adequado s mudanas vertiginosas pela qual passa a sociedade e,
a segunda, pelo embasamento dessa vontade numa postura de cautela,
pois segundo Santos (2000, p. 15), a morte de um paradigma traz dentro
de si o paradigma que lhe h de suceder, todavia, essa passagem da
morte para a vida no dispe de pilares firmes para ser percorrida em
segurana, pois a transio paradigmtica semi-cega e semi invisvel.
No final dos anos sessenta, dcada caracterizada por turbulentas
transformaes, tanto no plano poltico quanto no social, vimos o
aparecimento de publicaes que questionavam o enfoque tradicional de
educao, bem como o questionamento das teorias que fundamentavam
a questo curricular at ento.

272

Nesse nterim, surge, ento, uma nova maneira de olhar a

questo curricular, colocando em xeque os arranjos educacionais
existentes, sobretudo, as formas dominantes do conhecimento, abalando,
dessa maneira, a teoria educacional tradicional.
A publicao de Michael Young (1971) destacava o carter
socialmente construdo das formas de conscincia e de conhecimento,
bem como suas estreitas relaes com estruturas sociais, institucionais e
econmicas (Silva, 1999, p. 66).
Foi nesse movimento que os estudos curriculares encontraram
uma oxigenao para suas anlises, aproveitando os insights provindos
dos novos aportes da Teoria Crtica, propondo-se a desenvolver novos
estudos sobre a questo curricular, levando em conta os contextos mais
amplos.
A preocupao principal de tais estudos gravita, basicamente,
na tentativa de desvelar os interesses e os jogos de fora implicados no
currculo atravs de seus to inocentes elementos tcnicos: os
objetivos, os contedos e a avaliao.
Nas dcadas de 80 e 90, a postura crtica curricular recorre a
outras categorias de anlise, trazendo discusso curricular, as questes
do multiculturalismo, do gnero, da sexualidade e dos estudos culturais,
dentre outros.
O esforo impetrado pelos tericos pertencentes a esse enfoque
vem sendo na tentativa de redimensionar cada vez mais as categorias de
anlise da relao entre o currculo e sociedade.
Entendemos que quando a teoria crtica curricular recorre
sociedade mais ampla para compor sua teorizao sobre os efeitos dessa

273

na estrutura curricular, o processo que se instaura o da interlocuo.

Sendo assim, o que est em jogo neste processo o dilogo,
compreendendo como tal, sua acepo mais simples que aponta para o
entendimento com vistas soluo de problemas comuns, ou seja, a
partir de uma comunicao chegar-se a um entendimento, mediando,
cuidadosamente, as perdas e os ganhos.

Dialogando com o novo arranjo social

Colocar-se em dilogo com a reconfigurao social, significa
adotar uma postura de abertura, no sentido de reconhecer no ncleo dos
problemas, fontes de novas possibilidades e perspectivas. Desse modo,
como ponto de partida, podemos refletir sobre quatro noes que se
apresentam conflitantes na relao currculo e sociedade, mesmo
levando em conta que o novo contexto social se apresenta ainda,
segundo Santos (2000, p. 39), como uma sociedade intervalar, conotada,
sobretudo pela insegurana de apontar novos direcionamentos em
relao s referidas noes.

1. Noo do saber
Na nsia da ordem e do controle, a perspectiva social moderna
busca elaborar teorias e explicaes que sejam as mais abrangentes
possveis, que renam, num nico sistema, a compreenso total da
estrutura e do funcionamento do universo e do mundo social. Essa noo
exemplifica as grandes narrativas. J o novo arranjo social se coloca
numa posio de profunda desconfiana em relao s pretenses
totalizantes desse saber.

274

2. Noes de razo e de racionalidade

Para o paradigma moderno essas duas noes eram os alicerces
na

busca

da

emancipao,

implicava,

por

um

lado,

no

desencantamento, na crtica da religio, da tradio, dos valores

herdados, sedimentados pela histria e por outro, acreditava na f, na
razo (em sua capacidade de fundar uma ordem racional) e na cincia
(como instncia competente a transgredir o jugo do obscurantismo no
sentido de transformar a natureza para satisfazer s necessidades
materiais do homem e da mulher.
Para o novo arranjo, essas noes, ao invs de levar ao
estabelecimento da sociedade perfeita, leva ao pesadelo de uma
sociedade totalitria e burocraticamente organizada.

3. Noo de progresso
A rejeio noo de progresso presente no novo arranjo social
baseia-se, sobretudo, na sensao de insegurana que hoje vivemos e
pode ser explicada pela grande assimetria entre a capacidade de agir e a
capacidade de prever.
Essa assimetria se explica pela absoro do pilar da
emancipao pelo pilar da regulao, sobretudo no que se refere ao
mercado, neutralizando, dessa forma, a possibilidade de uma
transformao social. Paralelo a isso, no que diz respeito ao pilar da
emancipao o que assistimos foi sua nfase na cincia e na tcnica,
tornando-as hiper-cientificizadas.

275

4. Noo de sujeito
Outro ataque sociedade moderna a questo do sujeito que se
apresenta livre, autnomo, centrado e soberano; ele guiado unicamente
por sua razo e por sua racionalidade. Sua existncia coincide com seu
pensamento. Na crtica dessa centralidade e autonomia, o novo arranjo
social coloca em dvida essa perspectiva, considerando que o sujeito
fragmentado e dividido, pois ele no pensa e nem fala; ele pensado,
falado e produzido.

5. Noo de objetividade
Outra noo contestada pelo novo arranjo o objetivismo,
noo dominante da sociedade moderna. Para o novo arranjo, baseado
na incerteza e no repdio s afirmaes categricas, ele acena
positivamente para o subjetivismo das interpretaes parciais e
localizadas.
Tais reflexes, ainda que incipientes, j se mostram capazes de
apontar a existncia de uma crise na questo curricular. Se anteriormente
tal crise se efetivou pelo esgotamento em suas anlises atravs dos
componentes puramente tcnicos, hoje a crise se caracteriza em outros
patamares de discusso, tais como: fragmentao e totalidade, dicotomia
entre teoria e prtica, noes de espao e de tempo, organizao do
conhecimento

escolar,

conhecimento

cientfico

conhecimento

emprico, criatividade e intuio, propriedade disciplinar, arbitrariedade

em relao ao recorte do conhecimento, conhecimento universal e
contextual, as noes de harmonia e conflito, flexibilidade estrutural do
currculo, a no hegemonia do contexto formal de formao etc...

276

Para finalizar minhas reflexes sobre a questo curricular,

parece-me que tratar dessa questo significa, acima de tudo, refletir
sobre a prxis. Alm disso, para entend-la de forma mais abrangente,
ampliando sua noo racionalizada e tecnocrata e desenla-la de
anlises puramente tericas, preciso adotar uma postura relacional
em sua anlise, que segundo Apple (1982, p. 21), significa ver a
atividade do currculo como uma atividade social, ou seja, constituda e
entrecruzada de inmeros fatores condicionantes. Em outras palavras
significa analisar a questo curricular de uma forma menos imediata e
menos naturalizante, recorrendo a fatos menos visveis para a
compreenso dos condicionamentos que o constituem, como por
exemplo: qual a nossa concepo de currculo? Em que alicerces
sociais ele se estrutura? Se o currculo constri identidades e
subjetividades, que tipo de ser humano, queremos ter nos prximos
anos? Ou, quem o beneficiado do currculo que nos propomos
efetivar? E por fim, o que o currculo legitima e o que ele exclui?

Bibliografia
APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. Trad. Carlos Eduardo F
Carvalho. So Paulo: Brasiliense, 1982.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Trad. lvaro Lorencini. So
Paulo: Uneso, 1999.
POPKEWITZ, Thomas S. Reforma Educacional: uma poltica
sociolgica poder e conhecimento em Educao. Trad. Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade terminais. So Paulo: Vozes,1996.

277

___. Documentos de Identidade: uma introduo sx teorias do

currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

278

EPISTEMOLOGIA E EDUCAO

279

ENTRE EPISTEMOLOGIA E HERMENUTICA - A

QUESTO DA RACIONALIDADE E DA HISTORICIDADE DO
CONHECIMENTO E O DEBATE SOBRE A TESE DA
COMPLEMENTARIDADE

Luiz Carlos Bombassaro

Esse texto apresenta uma reconstruo das principais linhas do

recente debate filosfico sobre a relao entre epistemologia e
hermenutica, enfocando especialmente a questo da racionalidade e da
historicidade do conhecimento e suas implicaes para o pensamento
filosfico atual.

Professor de Filosofia da Educao no Departamento de Estudos Bsicos da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), Porto Alegre, Brasil.
Endereo eletrnico: luccas@edu.ufrgs.br

280

A racionalidade e a historicidade do conhecimento

Uma das tarefas bsicas da filosofia atual consiste em perseguir
a meta de esclarecer as diferenas conceituais entre os pressupostos
universal e necessariamente vlidos e os pressupostos histricos e
contingencialmente condicionados da reflexo e da crtica. De acordo
com essa perspectiva, busca-se neste texto apresentar um esboo do
modo como possvel tratar o conhecimento enquanto questo filosfica
que necessita considerar tanto aspectos universais, lgicos e
epistemolgicos, quanto aspectos factuais e histricos. As reflexes
sobre o problema da validade universal e da facticidade do
conhecimento, especialmente daquele produzido no mbito da atividade
cientfica, passam a constituir assim o objetivo primeiro desta anlise,
que visa especialmente contribuir para o debate em torno da questo da
racionalidade e da historicidade do processo cognoscitivo e de suas
implicaes filosficas, inclusive no mbito da filosofia da educao.
O debate filosfico atual sobre o problema do conhecimento
est

firmemente

alicerado

nas

pressuposies

em

torno

da

racionalidade e da historicidade inerentes ao ato humano de conhecer.33

33

Neste contexto temos em mente as decisivas e influentes reflexes filosficas realizadas

por autores diversos, tais como Ludwik Fleck, Entstehung und Entwicklung einer
wissenschaftlichen Tatsache (1935), Karl R. Popper, Die Logik der Forschung (1935),
Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode (1960), Jrgen Habermas, Erkenntnis und
Interesse (1968), Michel Foucault, LArchologie du Savoir (1969), Stephen Toulmin,
Human Understanding (1972), Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions
(1972), The essential Tension (1977), Paul K. Feyerabend, Against Method: Outline of an
Anarchistic Theory of Knowledge, (1975), Imre Lakatos, Philosophical papers (1978),
Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature (1979), Hilary Putnam, Reason,
Truth and History (1981), Richard Bernstein, Beyond Objetivism and Relativism: Science,
Hermeneutics and Praxis (1983), Charles Taylor, Philosophical Arguments (1995), entre
muitos outros. Sobre o tema, remeto tambm aos meus livros As fronteiras da
epistemologia (Petrpolis: Vozes, 3. ed., 1997) e Cincia e mudana conceitual: notas
sobre epistemologia e histria da cincia (Porto Alegre: Edipucrs, 1995).

281

Esse debate conecta-se diretamente pelo menos com duas

importantes tradies filosficas, que podem a grosso modo ser
identificadas como a tradio analtica e a tradio histrica, numa
perspectiva que foi defendida tambm por G. H. von Wright

(1971).

Mesmo se a identificao dessas duas tradies no pode ser entendida

de modo rigoroso, foi seguindo os debates que se realizaram entre
ambas que a questo da racionalidade e da historicidade do
conhecimento chegou a conquistar uma importncia sem precedentes na
epistemologia das ltimas dcadas do sculo XX.
Se assumimos a idia de que uma das questes filosficas mais
marcantes da histria do pensamento a partir da Renascena o
conhecimento, como muito bem mostrou Ernst Cassirer (1906),
devemos reconhecer que a concepo filosfica que teve maior xito na
Modernidade e foi assumida tanto pela tradio analtica quanto pela
tradio histrica aquela de uma filosofia epistemologicamente
centrada. Essa idia foi apresentada e defendida de modo muito
convincente por Richard Rorty (1979). No entender de Rorty, a
epistemologia constitui o centro da filosofia moderna. Considerada uma
disciplina prpria para o tratamento reflexivo das questes relativas ao
conhecimento, a epistemologia chegou mesmo a dominar o discurso
filosfico da modernidade. Desse modo, as tradies filosficas que
mencionamos deveriam a nosso ver ser consideradas to somente
tradies epistemolgicas. E isto pelo simples fato de terem assumido o
papel de dizer o que , como se produz, qual a possibilidade, qual a
validade e qual o limite para o conhecimento. Desde logo, a pergunta
pela racionalidade e pela historicidade do conhecimento parece,
portanto, ter se tornado um privilgio da epistemologia. Em seu amplo

282

conjunto de temas, aps a Renascena, a filosofia foi sendo

paulatinamente transformada numa ancilla epistemologiae.
No entanto, se de um lado a filosofia epistemologicamente
centrada conseguiu, mesmo que parcialmente, dizer em que consiste a
racionalidade, por outro ela no teve o mesmo xito ao tratar da questo
da historicidade do conhecimento. Talvez porque esta no tenha sido
uma questo corretamente formulada ou, quem sabe, ela nem tenha sido
tratada como uma autntica questo filosfica para os epistemlogos.
Para esclarecer o que pretendemos neste texto, convm recordar o ponto
chave dos debates desenvolvidos pelos epistemlogos e filsofos da
cincia especialmente a partir da segunda metade do sculo passado.
Esse ponto consistia na distino sugerida por Hans Reichenbach entre o
contexto de descoberta e o contexto de validao (1938). Para esse
mesmo fim, tambm pode servir de exemplo a discusso sobre o critrio
de demarcao entre cincia e no-cincia apresentado pelo positivismo
lgico e radicalmente transformado por Karl Popper (1935; 1963). Em
ambos os casos, as concepes de racionalidade e historicidade do
conhecimento se mantm como o pano de fundo, o bastidor de
legitimidade, sobre o qual de desenvolveram as reflexes em torno do
problema do conhecimento. Seguindo a idia de Reichenbach, por
exemplo, a filosofia analtica da cincia levantava fortes suspeitas
quanto ao significado dos elementos do assim chamado contexto de
descoberta, chegando mesmo a consider-los irrelevantes para as
discusses epistemolgicas. O contexto de descoberta compreenderia
especialmente os aspectos psicolgicos, sociolgicos e histricos, que
em nosso entender constituem uma das condies de possibilidade do
conhecimento. Mas, para a tradio analtica da filosofia da cincia

283

somente o contexto de validao deveria ser tema da epistemologia. O

contexto de descoberta no seria nada mais nada menos do que um
mundo enigmtico, sobre o qual as nossas afirmaes no estariam
garantidas.
Frente a essa situao, o que fazer? Aceitar a idia de que o
tratamento filosfico do problema do conhecimento envolve somente a
questo de sua racionalidade, ficando assim de lado a questo da sua
historicidade? Ou aceitar a idia de que a historicidade do conhecimento
tambm se constitui num problema filosfico ao qual deve ser dada a
devida importncia e, como conseqncia, adotar tambm a idia de que
a epistemologia insuficiente para podermos tratar adequadamente da
questo? Mas, caso respondessemos positivamente a esta ltima
pergunta, qual seria a conseqncia para a filosofia? No estaramos
com isso colocando a filosofia mesma num beco sem sada, j que a
insuficincia da epistemologia acabaria por trazer consigo o prprio
questionamento do ncleo duro da filosofia epistemologicamente
centrada? Como podemos ver, o relativismo e o anarquismo
metodolgicos seriam uma espcie de ltimo recurso para quem
quisesse assumir o risco de estar em desacordo com a ortodoxia da
filosofia analtica (1975; 1983).
As investigaes de Popper sobre a lgica da pesquisa
desenvolveram-se dentro dos parmetros estabelecidos pela orientao
de Reichenbach. Assim, de acordo com Popper, seria difcil buscar
critrios lgicos capazes de garantir a racionalidade dos enunciados do
conhecimento cientfico sem permanecer restritos ao contexto de
validao. Desse modo, ele encontrou fortes argumentos para reforar a
tese de que somente o contexto de validao deveria ser considerado

284

como relevante para a epistemologia. Mas, por outro lado, Popper

(1972) no menosprezou a importncia dos elementos atinentes ao
contexto da descoberta, que foram assumindo um papel cada vez mais
importante no somente na discusso interna realizada pela tradio
analtica, mas tambm serviram para balizar as discusses entre as
diferentes tradies epistemolgicas. Com isso, a questo da
historicidade do conhecimento foi se tornando cada vez mais presente e
significativa nos debates filosficos at passar a constituir o centro
mesmo das discusses, como o demonstram os estudos de Thomas
Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin, entre outros.34
A descrio da mudana conceitual feita por Kuhn, a descrio
das relaes entre a filosofia e a histria da cincia feita por Lakatos e a
descrio do uso coletivo dos conceitos feitas por Toulmin, sem contar
os resultados das investigaes arqueolgicas de Michel Foucault e a
imensa contribuio oferecida pelas investigaes da epistemologia
gentica de Jean Piaget, passaram a constituir o amplo espectro sobre o
qual foi sendo elaborada a mais rigorosa argumentao em torno da
questo da historicidade do conhecimento. Especialmente quando
consideramos o caso de Kuhn, podemos dizer que a questo da
historicidade pressupe uma anlise dos fatos histricos da cincia e
especialmente o modo de funcionamento das comunidades de
investigao. Mas isso, por sua vez, pode nos dar a impresso de
estarmos nos afastando cada vez mais dos propsitos da epistemologia e
nos aproximando de modo inquestionvel da psicologia, da sociologia e
34

Thomas Kuhn, The essential Tension: Selected Studies in Scientific. Tradition and
Change, Chicago, 1970; Imre Lakatos e Alan Musgrave (eds.) Criticism and the Growth
of Knowledge, Cambridge, 1970; Stephen Toulmin, Human Understanding, Princeton,
1972, Richard Bernstein, Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics and
Praxis, Oxford, 1983.

285

da histria. Ou seja, a anlise da questo da historicidade do

conhecimento parece nos levar cada vez mais longe dos ideais
filosficos sonhados pela tradio analtica, do positivismo lgico, do
neopositivismo, e do criticismo popperiano para nos acercarmos sempre
mais das perspectivas culturalistas, estruturalistas e ps-estruturalistas,
que passaram a dar o tom da discusso intelectual das ltimas dcadas
tambm no tocante questo do conhecimento.
Se deixamos de argumentar com a perspectiva filosfica das
diferentes tradies da epistemologia atual, poderemos encontrar na
hermenutica uma outra fonte de indagaes sobre a questo da
racionalidade e da historicidade do conhecimento (Palmer, 1969). O
aparecimento da obra Wahrheit und Methode, de Hans-Georg Gadamer,
e os frutferos debates que se seguiram, vieram a contribuir de modo
significativo para a reformulao das concepes da racionalidade e da
historicidade do conhecimento e da cincia defendidas pela filosofia
epistemologicamente centrada.35 Com isso, a instaurao da perspectiva
da hermenutica filosfica gadameriana alterou completamente o
conceito de mtodo, um dos pilares da filosofia moderna. Inspirado na
filosofia de Dilthey, Husserl e Heidegger, Gadamer mostrou como
possvel estender o horizonte histrico no qual se produz a prpria
filosofia. O resultados desses debates levou a ampliao dos horizontes
do pensamento filosfico e estabeleceu novas relaes entre as
disciplinas filosficas, entre a epistemologia e a hermenutica. 36 Nesse
35

Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, Tbingen, 1960. Sobre a questo da

influncia da tradio humanista na educao, ver especialmente a anlise hermenutica
do conceito de Bildung (Formao), ver cap. 1, 2a.
36
Hans-Georg Gadamer, Vernunft im Zeitalter der Wissenschaft, Frankfurt am Main,
1976; Hans-Georg Gadamer & Gottfried Boehme, Seminar: Die Hermeneutik und die
Wissenschaften, Frankfurt am Main, 1978.

286

sentido, a hermenutica filosfica de Gadamer no pode ser considerada

uma mera reflexo sobre os critrios metodolgicos capazes de garantir
a validade do conhecimento. Noutras palavras: a proposta gadameriana
no pode ser confundida com uma metodologia cientfica. No tocante a
essa questo, Gadamer assim se expressou j no pargrafo de abertura
de seu livro:

So drngt das Problem der Hermeneutik schon von

seinem geschichtlichen Ursprung her ber die
Grenze hinaus, die durch den Methodenbegriff der
modernen Wissenschaft gesetzt sind. Verstehen und
Auslegen von Texten ist nicht nur ein Anliegen der
Wissenschaft, sondern gehrt offenbar zur
menschlichen Welterfahrung insgesamt. Das
hermeneutische
Phnomen
ist
ursprnglich
berhaupt kein Methodenproblem. Es geht in ihm
nicht um eine Methode des Verstehens, durch die
Texte einer wissenschaftlichen Erkenntnis so
unterworfen
werden,
wie
alle
sonstige
Erfahrungsgegenstnde. Es geht in ihm berhaupt
nicht in erster Linie um den Aufbau einer
gesicherten Erkenntnis, die dem Methodenideal der
Wissenschaft genngt und doch geht es um
Erkenntnis und um Wahrheit auch hier. Im
Verstehen der berlieferung werden nicht nur Texte
verstanden, sondern Einsichten erworben und
Wahrheiten erkannt (1960, p. XIII).
Levar a srio essas palavras de Gadamer suficiente para que
no tenhamos iluses de encontrar na hermenutica uma nova
epistemologia, j que o que caracteriza a hermenutica no uma
questo metodolgica. Mas isso tambm no significa que no existam
fortes ligaes entre a posio gadameriana e as posies sustentadas
por

epistemlogos

contemporneos

no

tocante

questo

da

287

racionalidade e da historicidade do conhecimento. Como se explica

isso? Quando tomamos a epistemologia num sentido amplo, isto ,
quando no a reduzimos ao tratamento to somente do contexto de
validao dos enunciados produzidos pela cincia, ento podemos
facilmente identificar suas ligaes com a hermenutica, porque tanto
para a epistemologia quanto para a hermenutica o conhecimento se
torna uma questo filosfica fundamental. Mas preciso deixar claro
que Gadamer rechaa a idia da pretenso de universalidade da
metodologia cientfica imposta filosofia pela sobrevalorizao da
cincia moderna. Para diz-lo de outro modo, Gadamer no concorda
com o reducionismo cientificista produzido pelo pensamento filosfico
moderno devido ao assombroso xito da cincia, reducionismo sobre o
qual a prpria epistemologia encontrou a sua auto-justificao. Numa
breve avaliao sobre essa posio do autor de Wahrheit und Methode,
podemos afirmar que Gadamer pertence quele grupo de filsofos, cuja
prtica filosfica permanece consoante com a sua prpria teoria do
filosofar, isto porque para ele a filosofia uma espcie metateoria.
claro que muitos dos temas por ele tratados so muito bem conhecidos
pela tradio filosfica, mas sua sntese e seu desdobramento em uma
hermenutica filosfica representou uma conquista valiosa, que veio
enriquecer terica e praticamente as mais variadas perspectivas de
diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, vale destacar uma
caracterstica especial de suas reflexes, qual seja, a nfase nos fatores
pr-compreensivos do conhecimento, que servem e comandam o
processo cognoscitivo. Atravs de seu concretismo epistemolgico, a
reflexo da hermenutica filosfica gadameriana deixou claro qual a
importncia da considerao das condies fticas para uma anlise do
conhecimento e, ao mesmo tempo, com isso, mostrou a necessidade de

288

uma ampliao da problemtica clssica da epistemologia.

Essa passagem apresenta indcios claros dos elementos que
vinculam a epistemologia hermenutica. Para mostrar a validade do
discurso filosfico, a posio de Gadamer funda-se na atitude reflexiva e
crtica, que d por pressuposto o carter pr-predicativo da
compreenso. Assim, e somente assim, o programa da hermenutica
filosfica pode ir mais alm da simples considerao dos dogmas do
empirismo presentes nas concepes cientificistas e possibilita a
insero dos resultados das investigaes realizadas no mbito da
fenomenologia. Nesse sentido, a atitude crtica de Gadamer representa,
ao nosso ver, o ponto mais forte de rechao da perspectiva filosfica
epistemologicamente centrada. Esse rechao foi muito bem descrito pelo
estudioso da obra de Gadamer, quando afirma:

Tambm evidente a ligao da hermenutica

filosfica com o assim chamado movimento
fenomenolgico, com seu anti-cientificismo, antinaturalismo e anti-positivismo. Uma marca do anticientificismo a imputao cincia e tcnica de
que elas teriam produzido a crise contempornea da
cultura europia, por ter aceito a sugesto quanto
sua capacidade de resolver, de modo monopolizante
e definitivo, todos os problemas da humanidade.
Um trao caracterstico do anti-naturalismo a
manuteno de um mundo da vida diferente e
autnomo em relao ao mundo cientfico, um
mundo da vida entendido de maneira antipsicolgica como um a priori originrio e universal
de todo o conhecimento, o fundamento da filosofia
e, por fim, o sentido da ao humana. As categorias
de historicidade e lingsticidade acentuam a
estrutura formal e de contedo desse mundo vital.
Um sinal do anti-positivismo o destaque das

289

funes prticas da hermenutica filosfica. A

filosofia no uma cincia teortica como as
cincias empricas. Ela tem a tarefa de auxiliar o
homem a encontrar uma resposta pergunta
fundamental sobre o sentido da vida (Bronk, 1988,
p. 403).
Se consideramos a pergunta pelo conhecimento como uma
questo filosoficamente significativa, ento podemos dizer que depois
da contribuio de Gadamer a discusso sobre a racionalidade e a
historicidade deve trilhar outros caminhos. Quando aceitamos a
perspectiva gadameriana, estamos assumindo tambm as conseqncias
das reflexes da fenomenologia de Husserl e Heidegger sobre o
conhecimento e a cincia. Por isso, podemos dizer que, desde a
perspectiva instaurada pela hermenutica gadameriana, estudar as
questes da racionalidade e da historicidade do conhecimento nos leva
para alm das fronteiras da epistemologia.37

O debate sobre a tese da complementaridade

A partir da segunda metade do sculo XX, especialmente aps
a publicao de Wahrheit und Methode, de Gadamer, a hermenutica
passou a ocupar um lugar central no cenrio das discusses filosficas.
Alm disso, as discusses mais recentes sobre a racionalidade e a
historicidade do conhecimento contam com o aporte no somente de
filsofos, mas tambm de cientistas das mais diversas reas de
conhecimento, tais como a biologia, a psicologia, a etnologia, etc.
37

Para uma anlise mais detalhada dessa questo, ver especialmente L. C. Bombassaro,
As fronteiras da epistemologia Como se produz o conhecimento. Petrpolis: Vozes,
1992; Charles Taylor, Philosophical Arguments. Harvard University Press, Cambridge,
1995.

290

Nessas discusses, os filsofos vinculados hermenutica filosfica no

tm um lugar privilegiado, como era o caso dos epistemlogos na
filosofia moderna, mas eles tambm so convidados a participar de um
processo de conversao no qual se entrelaam a cincia e a
hermenutica.38 Alm disso, ainda mais produtivos tm sido os debates
em torno da possibilidade de vinculao entre a hermenutica e os
estudos da histria da cincia. Nesse aspecto, as contribuies dadas por
diferentes pensadores mostram como possvel estudar, por exemplo, a
questo da mudana conceitual na histria da cincia a partir da
perspectiva sugerida pela hermenutica filosfica. Como veremos, esse
sem dvida um ponto essencial para compreender em que medida o
aporte reflexivo trazido pela hermenutica faz avanar a compreenso
no tocante ao desenvolvimento do conhecimento.
As anlises das contribuies tericas e tambm metodolgicas
que a hermenutica proporciona ao tema em questo foram amplamente
analisadas por Karl-Otto Apel (1973) e Richard Rorty (1979), entre
outros. Apel em seu Transformation der Philosophie e Rorty em seu
amplamente difundido livro Philosophy and the Mirror of Nature
propuseram, cada um ao seu modo, o que nos ltimos anos passou a se
chamar tese da complementaridade entre epistemologia e hermenutica.
Apesar das diferenas a partir das quais cada um deles estrutura a sua
argumentao, diferenas que no cabe analisar aqui, tanto Apel quanto
Rorty esto plenamente de acordo com uma afirmao bsica: a
epistemologia somente pode tratar dos elementos inerentes aos aspectos
38

Sobre as relaes entre cincia e hermenutica a bibliografia vasta. Como referncia

permitimo-nos citar Gadamer, Hans-Georg & Boehme, Gottfried (Orgs.), Seminar: Die
Hermeneutik und die Wissenschaften, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1978;
Bubner, Rdiger, Cramer, Konrad & Wiehl, Rainer (Orgs.), Hermeneutik und Dialetik,
Tbingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck), 1970.

291

metodolgicos e normativos do conhecimento, em especial do

conhecimento cientfico. Isto significa que, uma vez mais, o vnculo da
epistemologia com as questes da racionalidade permanece evidente.
Mas, o que fazer se os aspectos relativos historicidade do
conhecimento no podem ser o tema da epistemologia? Tomar o
caminho da filosofia analtica da cincia seria uma das sadas possveis.
No entanto, ainda que no os devssemos descartar, os aspectos
relativos historicidade no poderiam ser sobrepassados pela
considerao dos aspectos normativos e metodolgicos. Por isso, uma
boa alternativa para tratar da questo da historicidade do conhecimento
consistiria em assumir a posio que aceita a tese da complementaridade
proposta por Apel e Rorty. Mas em que exatamente consiste a tese da
complementaridade? No seria absurdo falar de complementaridade
entre duas reas to distintas, entre dois mbitos to diferentes da
atividade filosfica como a epistemologia e a hermenutica?
Apel e Rorty no desconhecem o sentido profundo dessas
perguntas, pois quando falam da tese da complementaridade eles
reconhecem que

muito freqentemente a epistemologia e a

hermenutica tm sido efetivamente consideradas mbitos filosficos

distintos, s vezes at antagnicos, com seus problemas e mtodos
especficos. Essa situao foi muito bem descrita por Rorty, quando em
seu livro afirma:
The usual way of treating the relation between
hermeneutics and epistemology is to suggest that
they should divide up culture them with
epistemology taking care of the serious and
important cognitive part (the part in wich we meet
our obligations to rationality) and hermeneutics
charged with everything else (Rorty, 1979, p. 319).

292

Em nosso entender, os restos da cultura no tratados pela

epistemologia se caracterizariam como os elementos constitutivos da
historocidade do conhecimento. Embora possa ser considerada um tanto
caricatural, a descrio das funes da epistemologia e da hermenutica
que Rorty nos apresenta expe de modo muito claro o problema que
enfocamos a partir da distino entre racionalidade e historicidade.
Nesse sentido, o esforo terico do autor de Philosophy and the Mirror
of Nature consiste em denunciar precisamente a atitude dualista que est
na base da filosofia do conhecimento e que separa a hermenutica da
epistemologia.
Quando examina as contribuies de Wittgenstein, Heidegger e
Gadamer para a filosofia do sculo XX, tambm Apel concorda que a
epistemologia e a hermenutica foram entendidas como dois modos
distintos de tratar as questes relativas ao conhecimento.39 Mas, no
entender de Apel, a raiz dessa dicotomia tem uma origem histrica bem
determinada, pois pode ser encontrada na tematizao da diferena
metodolgica entre as cincias da natureza (Naturwissenschaften) e as
cincias do esprito (Geisteswissenschaften) produzida pelas reflexes
realizadas no contexto da Escola Histrica alem no final sculo XIX e
assumida, mesmo que parcialmente, pelo neopositivismo na primeira
metade do sculo XX. De acordo com a argumentao de Apel, na
perspectiva da Escola Histrica, foi Dilthey quem afirmou que deveria
existir uma diferena metodolgica fundamental entre as cincias.
Enquanto a explicao causal constituiria o padro metodolgico das
39

Ver especialmente Karl-Otto Apel, Szientistik, Hermeneutik, Ideologiekritik. Entwurf

einer Wissenschaftslehre in erkenntnisanthropologischer Sicht, in Transformation der
Philosophie, II, pp. 96-127.

293

cincias da natureza, a compreenso deveria caracterizar o mtodo

prprio para a investigao para as cincias do esprito. A diferena
entre as cincias se resumiria, portanto, a uma diferena entre mtodos,
que por sua vez, assumia como elemento fundante a distino entre
explicar (erklren) e compreender (verstehen). Desse modo, a separao
entre

epistemologia

hermenutica

acompanhava

diferena

metodolgica entre a explicao das cincias emprico-formais e a

compreenso das cincias humanas. Apel, entretanto, afirma que essa
distino metodolgica entre a explicao causal e a compreenso no
pode ser mantida, uma vez que a compreenso, como bem mostrou
Gadamer, no pode ser reduzida a uma questo de

mtodo. Por

conseguinte, seguindo o argumento de Apel, poderamos afirmar que a

distino entre as cincias naturais e as cincias humanas tambm estava
fundada em bases duvidosas. Na verdade, todo o problema residia no
fato de que Dilthey, no mbito da Escola Histrica, associou a
hermenutica com uma metodologia cientfica.
Diante disso, Apel procurou elaborar um novo projeto de
investigao filosfica no qual as questes da racionalidade e da
historicidade do conhecimento poderiam ser melhor tratadas. Segundo o
autor de Transformation der Philosophie, o tratamento adequado da
racionalidade e da historicidade somente seria possvel

mediante o

assumir de uma perspectiva gnoseo-antropolgica, a partir da qual se

poderia reunir a epistemologia, a hermenutica e a crtica das ideologias
(Apel, 1979, p. 97). Alm disso, Apel sugere que a complementaridade
entre as diferentes perspectivas filosficas estaria garantida por uma
mediao dialtica. Nesse sentido, ao se falar da conjuno entre
explicao e compreenso se estaria superando a separao entre as

294

cincias explicativas da natureza e as cincias compreensivas do

esprito. No projeto apeliano no se trata de afirmar a prioridade da
explicao frente compreenso, como ocorrera em toda a histria do
pensamento filosfico epistemologicamente centrado da modernidade.
Tampouco trata-se de considerar a compreenso prioritria frente
explicao. Trata-se simplesmente de aceitar que entre explicar e
compreender existe uma relao de auto-constituio, como se ambas as
perspectivas fossem dois lados de uma mesma moeda, dois modos
cognoscitivos diferentes mas inseparveis. Assim, mesmo quando Apel
enfatiza a manifestao da compreenso como uma condio de
possibilidade da explicao, no se deve esquecer de acrescentar que,
pelo menos quando se trata da anlise da questo do conhecimento que
se manifesta em nossas proposies e nos enunciados cientficos, a
compreenso somente se mostra quando a explicao se efetiva. Noutras
palavras, no somente a explicao pressupe a compreenso, mas
tambm a compreenso no pode prescindir da explicao.
O problema da mediao entre explicar e compreender tambm
foi tratado intensivamente por Paul Ricoeur (1970). De acordo com o
hermeneuta francs, a superao do dualismo metodolgico exposto
acima torna-se possvel com a introduo do conceito de texto. Ao
responder pergunta, o que um texto?, Ricouer (1970, p. 181) afirma
que um texto nada mais que o conjunto de todos os discursos escritos.
E quando perguntado sobre o que est escrito no texto, Ricouer dir
somente que no texto esto inscritos todos os discursos. Para ele,
somente quando somos confrontados com a leitura do texto que surgem
as diferentes atitudes metodolgicas s quais havia se referido Dilthey.
Recordemos, nesse ponto, que tambm Dilthey teve em mente a idia de

295

um mundo histrico como um texto a ser lido, decifrado e interpretado.

E mesmo que no possamos discordar das afirmaes de Ricouer, uma
questo parece permanecer sem soluo: ser possvel considerar a
natureza como um texto? No sentido em que Ricoeur entende o conceito
de texto, seguramente no possvel incluir a natureza e seus
fenmenos. evidente que a primeira preocupao de Ricoeur no a
estratgia metodolgica que permite a investigao da natureza, mas
para ns a busca de um novo conceito de interpretao, em seu sentido
mais amplo, tambm deveria incluir o que especialmente no pensamento
filosfico da Renascena e na era moderna se tem chamado
interpretatio naturae. Isso demandaria um exame no somente do uso
lingstico dessa expresso no seu contexto histrico, mas tambm uma
anlise do sentido que ela assumiria neste mesmo contexto, analisando
assim seus aspectos pragmticos e semnticos. Nesse sentido, vale a
pena recordar, por exemplo, que a investigao da natureza foi
considerada uma leitura. O objetivo da investigao consistia em
interpretar o livro da natureza, um livro que no entender de Galileu
Galilei estava escrito em caracteres matemticos e em figuras
geomtricas.

Mediante

uma

perspectiva

de

complementaridade

metodolgica, a expresso metafrica de Galileu talvez mostrasse mais

que um simples recurso estilstico e retrico.
Como podemos perceber, a pergunta sobre a possibilidade de
mediao entre explicar e compreender pode nos levar a reexaminar as
razes do pensamento filosfico moderno. Nesse sentido, a discusso
sobre a tese da complementaridade metodolgica reflete a produtividade
da reflexo filosfica levada a cabo no ltimo sculo, chegando mesmo
a ultrapassar as fronteiras da filosofia. Se pensarmos somente no

296

desenvolvimento terico da sociologia, devemos reconhecer com Max

Webber (1956) que o uso dos conceitos de explicao e compreenso
no podem ficar restritos filosofia. Em seu esforo intelectual, Webber
apresentou a idia de que seria possvel uma mediao entre as duas
perspectivas metodolgicas atravs da introduo da categoria
explicao compreensiva, inaugurando assim toda uma tradio de
investigao, que viria a ser conhecida como sociologia compreensiva.
No entanto, a tentativa weberiana de estabelecer uma tal metodologia
parece carecer de uma validade mais ampla, uma vez que acaba por se
reduzir unicamente ao mbito das cincias sociais. Assim, outra vez, a
pergunta pela possibilidade de uma interpretao hermenutica das
cincias naturais torna-se ineficaz, mesmo se a distino introduzida por
Dilthey permanea reverberando nas mentes dos filsofos do sculo XX
ocupados com a questo do mtodo.
Dentre

as

tentativas

de

estabelecer

uma

relao

de

complementaridade entre explicao e compreenso e, por conseguinte,

de estabelecer e esclarecer os vnculos entre hermenutica e
epistemologia, cabe ressaltar ainda aquela realizada por Thomas
Haussmann (1991). Em seus estudos sobre os fundamentos das cincias
histricas, Haussmann faz um levantamento exaustivo e aprofundado da
histria do uso dos conceitos explicar e compreender, discutindo as
contribuies, as implicaes e as diferenas de concepo sustentadas
tanto pelos epistemlogos quanto pelos hermenutas. De acordo com o
autor de Erklren und Verstehen, a possibilidade de mediao entre os
mtodos da explicao causal e da compreenso somente pode ser
efetivada atravs da pragmtica. Nesse aspecto, ele alinha-se
argumentao tambm assumida por Apel e Rorty.

297

Nesse sentido, a defesa da tese da complementaridade entre

epistemologia e hermenutica tem se mantido at hoje como uma
questo filosfica em aberto. Embora no se possa negar as diferentes
tentativas de sua efetivao no mbito da prtica da investigao, fato
que os maiores avanos quanto ao entendimento da tese permanecem
restritos a um nvel teortico. As contribuies de Apel, Rorty,
Haussmann e outros estiveram concentradas em formular e esclarecer os
pressupostos gerais da aplicao da complementaridade metodolgica.
Por isso, a partir das reflexes sobre a tese da complementaridade, ainda
mais recentemente uma outra dupla de conceitos ganhou importncia:
conversao

entendimento.

Para

Apel,

por

exemplo,

complementaridade metodolgica deixa o mbito da pura possibilidade

para se tornar efetiva quando se considera e se reconhece, como o fez
Thomas Kuhn, que toda cincia produzida por uma comunidade de
investigao desde sempre ancorada na interpretao. No entender de
Apel, nessas comunidades de investigao tem lugar uma interao que
visa a um acordo intersubjetivo resultante de um processo de
conversao que se realiza entre os participantes do discurso.40
Por outro lado, tambm Rorty havia afirmado que a busca de
um acordo entre os participantes de um discurso a pr-condio para a
realizao da tese da complementaridade. Porm, no entender de Rorty,
o acordo pressupe que a epistemologia seja superada pela
hermenutica.41 Na verdade, Rorty distingue dois nveis de acordo. Num
40

Sobre o tema, alm do j citado livro de Apel, tornou-se refrncia a obra de Jrgen
Habermas, Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag,
1981.
41
Cfe. Richard Rorty, Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton: Princeton
University Press, 1979. Mais recentemente, a mesma linha de argumentao foi levada
ainda mais adiante por Charles Taylor, Overcoming Epistemology in Kenneth Baynes,
James Bohmann, and Thomas McCarthy, eds., After Philosphy, MIT Press., Cambridge,

298

primeiro nvel, o acordo realiza-se dentro do mbito de cada uma das

perspectivas metodolgicas. Somente num segundo nvel, o acordo pode
envolver participantes das diferentes perspectivas. No primeiro nvel, os
investigadores encontram especificidades que no podem ignorar. Para o
autor de Philosophy and the Mirror of Nature, o acordo produzido no
mbito da epistemologia, por exemplo, d por pressuposto um terreno
comum a todos os participantes do processo de conversao, terreno
comum que est garantido mediante a comensurao dos pontos de
vista, da partilha das teorias. De modo inverso, na hermenutica o
acordo o resultado da conversao e da argumentao entre os
participantes do discurso, como se ela no pressupusesse um conjunto
de elementos comuns aos participantes do discurso. Nesse sentido, o
processo de constituio do acordo na epistemologia diferente daquele
que se realiza na hermenutica. Rorty chega mesmo a afirmar que na
epistemologia o acordo sempre necessrio, enquanto na hermenutica,
mesmo que seja sempre desejado, nem sempre alcanado. Na
epistemologia, importante o resultado ao qual se chega depois da
comensurao dos pontos de vista; na hermenutica o que importa no
tanto o resultado, mas antes o prprio processo no qual se realiza a
conversao. Aqui a conversao o que interessa, independentemente
do fato de ela levar ou no ao acordo. Como diz Rorty, na hermenutica
trata-se muito mais de saber como se processa a conversao do que de
saber o que ela produz. Na epistemologia, onde o acordo deve ser a
conquista a qualquer preo, no est em primeiro lugar o modo como se
realiza a conversao, mas sim o resultado que se conseguiu com ela.
Assim, a polmica diferena entre epistemologia e hermenutica
1987. [Reimpresso em Richard Taylor, Philosophical Arguments, Harvard University
Press, Cambridge, 1995, pp. 1-19].

299

somente poderia ser superada num segundo nvel, quando propriamente

se daria a interao entre comunidades de investigao que partilhassem
perspectivas metodolgicas diferentes. Mas quando fala desse segundo
nvel Rorty no traz nenhuma contribuio valiosa para provar a tese da
complementaridade, afirmando que a possibilidade da conversao e do
acordo entre hermeneutas e epistemlogos no passam de uma
esperana. Nesse sentido, Rorty no indica, como o faz Apel, uma via de
realizao efetiva da complementaridade entre as duas perspectivas
metodolgicas.
Desse modo, das reflexes de Apel e Rorty em torno da tese da
complementaridade, que aqui somente esboamos, podemos concluir
que existem pelo menos duas possibilidades de entender a relao entre
epistemologia e hermenutica. Na primeira, como argumentou Rorty, a
epistemologia deveria ser ultrapassada pela hermenutica e a
complementaridade ganharia um sentido de superao. Em outras
palavras, a epistemologia seria incorporada pela hermenutica. Na
segunda, seguindo a argumentao de Apel, a epistemologia e a
hermenutica poderiam complementar-se atravs de um processo de
mediao realizado em base pragmtica. Em nosso modo de ver, uma tal
mediao pode ser demonstrada quando se procede a uma investigao
da mudana conceitual que se realiza na histria da cincia. Se
pensamos na histria da cincia no somente como uma coleo de
informaes sobre o fctico, mas tambm como o lugar no qual se
realiza a interpretao, ento nos parece muito plausvel que as idias da
conversao e do acordo possam ser melhor esclarecidas, porque
somente ento poderamos verificar como racionalidade e historicidade
operam conjuntamente. Nesse sentido, a investigao dos casos de

300

mudana conceitual constituem o campo no qual podemos mostrar o

ponto de interseco entre epistemologia e hermenutica. E este , sem
dvida, um ponto essencial, pois somente assim a tese da
complementaridade pode ser assumida como uma questo filosfica.

Bibliografia

APEL, Karl-Otto. Transformation der Philosophie, Frankfurt am

Main, Suhrkamp Verlag, 1973.
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Suhrkamp Verlag, 1979.
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Wissenschaft der Neueren Zeit. Berlin, 1906.
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POPPER, Karl R. Conjectures and Refutations: The Growth of

Scientific Knowledge, London, 1963.
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Dialektik II, Tbingen: J.C.B. Mohr, 1970.
RORTY, Richard. Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton,
1979.

301

WEBBER, Max. Wirtschaft und Gesellschaft. Tbingen: J.C.B. Mohr,

1956.
WRIGHT, Georg Henrik von. Explanation and Understanding. New
York, 1971.

302

A RELAO ENTRE EPISTEMOLOGIA HERMENUTICA:

UMA ANLISE A PARTIR DA FILOSOFIA DE RICHARD
RORTY

Altair Alberto Fvero

Introduo
A epistemologia foi considerada, na filosofia moderna, uma
espcie de centro da prpria filosofia: a epistemologia como a principal
contribuio da filosofia a uma cultura cientfica. Enquanto a cincia
teria por funo obter conhecimento a partir da investigao e do
domnio da natureza, cabia a filosofia, enquanto epistemologia, validar
tais conhecimentos. Entretanto, esse papel central da epistemologia entre
em crise a partir de uma crtica endereada a idia de filosofia enquanto
fundamento de todo e qualquer conhecimento. No so poucos os

Texto publicado em CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (orgs). Filosofia e

Ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju: Ed. UNIJU, 2004, p. 245-256.

Doutorando da UFRGS, professor e pesquisador do Curso de Filosofia da Universidade

de Passo Fundo e assessor do Ncleo de Educao para o Pensar (NUEP). Endereo
eletrnico: fvero@upf.tche.br

303

autores que passam a constituir suas crticas a idia de uma filosofia

epistemologicamente centrada. nesse cenrio que se localiza a
discusso em torno da relao entre epistemologia e hermenutica.
A relao entre Epistemologia e Hermenutica situa-se no
contexto contemporneo, na tentativa de estabelecer possveis pontes
que

possam

superar

determinados

limites

encontrados

pela

epistemologia no sculo XX. Tais limites poderiam ser identificados no

contexto do pensamento atual naquilo que poderamos chamar crise da
modernidade. Esta crise em primeiro lugar uma crise de sentido e
conseqentemente do valor de todas as coisas. todo o sentido do
mundo do passado, sobretudo, de sua forma moderna que est sendo
posto em questo.
A crise cultural em que vivemos, a crise contra a razo, contra
a ilustrao, contra um modelo de racionalidade que se auto-frustrou na
tentativa de dizer o mundo. No dizer de Oliveira a crtica da razo
instrumental desenvolvida pela modernidade desemboca numa crtica
modernidade entanto tal, e, em ltima anlise, numa crtica prpria
razo, que vista como instrumento de represso (1995, p. 7). Sergio
Paulo Rouanet identifica esta crise a partir de trs facetas que, segundo
ele, esto interligadas. Trata-se da crise da razo, da modernidade e da
ilustrao. A crise da razo se manifesta a partir do irracionalismo que, a
partir de uma certa leitura de Foucault, Deleuze e Lyotard, e sob a
influncia de um neonietzscheanismo que v relaes de poder em toda
parte, considera a razo o principal agente da represso, e no o rgo
da liberdade (Rouanet, 1987, p.12).
No so poucos os pensadores que poderiam ser indicados na
tentativa de diagnosticar a crise da modernidade. Nietzsche, Lukcs,

304

Adorno, Horkheimer, Foucault, Marcuse, Derrida, Deleuze, Habermas

so apenas alguns autores que poderiam ser listados na longa nominata
que compe os crticos da modernidade. Entretanto, com a finalidade de
delimitar nossa investigao tomaremos Richard Rorty como referencial
de anlise para situar tal problemtica.
Nos propomos, no presente texto, abordar a anlise que Rorty
faz da filosofia contempornea a partir da relao entre a epistemologia
e a hermenutica. No primeiro tpico de nossa anlise partimos da
concepo

de

filosofia

epistemologicamente

centrada

que

se

desenvolveu na modernidade a partir do cogito cartesiano e do

sensualismo de Locke e que encontrou em Kant a sua maturidade
enquanto disciplina fundamental. No segundo tpico, analisamos a
aproximao e distino entre epistemologia e hermenutica feita por
Rorty de maneira sistemtica no VII captulo do livro Filosofia e o
espelho da natureza42. No ltimo tpico analisaremos a distino feita
por Rorty entre filosofia sistemtica e filosofia edificante e o papel da
filosofia e dos filsofos a partir dessa perspectiva.

A filosofia epistemologicamente centrada

Em seu livro Filosofia e o espelho da natureza, escrito em 1979
e considerado um clssico no pensamento contemporneo, Rorty
introduz uma importante discusso filosfica em torno do conhecimento
que acabou repercutindo em diversas reas do saber, alm dos limites da
academia. Tal discusso resultou como conseqncia a indicao de
42

RORTY, Richard. Filosofia e o espelho da natureza. Trad. Antnio Trnsito. Rio de

Janeiro: Relume Dumar, 1994. A partir daqui utilizaremos a sigla FEN para abreviar a
referida obra.

305

caminhos que apontam para a superao de alguns dos impasses em que

o pensamento contemporneo se encontra do ponto de vista
epistemolgico e metodolgico. A tese central de Rorty consiste em
mostrar como a filosofia moderna foi em grande parte dominada por
uma idia bsica: o pressuposto de que a mente se caracteriza por
espelhar a natureza, o que garantiria a possibilidade do conhecimento,
da representao correta da realidade. Sendo assim, a epistemologia
adotada como rea central da filosofia. a tarefa primordial da filosofia
consistiria, neste contexto, na fundamentao e na legitimao do
conhecimento e das teorias cientficas. Conhecer representar
acuradamente o que est fora da mente; assim, compreender a
possibilidade e natureza do conhecimento compreender o modo pelo
qual a mente capaz de construir tais representaes (FEN, p.19).
O ponto central, desenvolvido por Rorty em Filosofia e o
espelho da natureza, a desconstruo sistemtica dos conceitos chaves
tanto dos filsofos modernos (ligados a idia de filosofia da conscincia)
quanto da filosofia analtica. Neste sentido Rorty no s critica os
filsofos da tradio racionalista continental, quanto, igualmente critica
os filsofos devedores da tradio inglesa. Segundo ele, ambas as
tradies centralizaram a idia de filosofia na epistemologia, ou seja,
igualmente desenvolveram uma concepo filosfica centrada no
conhecimento como representao ou reproduo, no espelho mental, do
mundo exterior mente. Para Rorty, o representacionismo o ncleo
central no qual se desenvolveu a filosofia moderna.
Rorty quer superar as metforas dominantes relativas mente e
ao conhecimento por julgar estarem vinculadas a uma idia equivocada
da filosofia, prpria de toda a tradio moderna. O alvo de sua crtica

306

dirige-se filosofia da representao, fundacionista ou essencialista, que

pensam o conhecimento como correspondncia realidade e restauram,
sucessivamente, ao longo dos sculos, a metafsica dos dualismos
(universalismo-relativismo;

objetivismo-subjetivismo;

racionalismo-

irracionalismo). Para ele, no existe um ponto de Arquimedes, superior e

exterior ao dilogo humano, a partir do qual poderamos deduzir os
critrios indiscutveis e finais de verdade, justia e beleza. A verdade,
assim como os juzos ticos e estticos, so produtos precrios e
provisrios dos debates e embates densos, agonsticos e incessantes, de
atores histricos concretos, em contextos sociais determinados. nesse
contexto que ele prope um exerccio filosfico que poderamos intitular
da epistemologia hermenutica.
Rorty fundamenta sua tese a partir do paradigma da virada
epistemolgica iniciada no sculo XVII e que tem em Kant seu
principal expoente. Tal virada representa a demarcao da filosofia
em relao cincia e foi tornada possvel pela noo de que o cerne da
filosofia era a teoria do conhecimento, uma teoria distinta das cincias
porque era seu fundamento (FEN, p.140). A metafsica teria sido
desbancada pela fsica se Kant no tivesse transformado-a em teoria do
conhecimento (uma disciplina fundamental). A filosofia tornou-se
primria no mais no sentido de mais elevada, mas no sentido de
subjacente (FEN, p. 140). Na viso de Rorty, foi isso que salvou a
filosofia na era da Cincia, uma vez que ela deixa de ser a rainha das
cincias (antiga noo metafsica de filosofia) e passa a ser uma
disciplina mais bsica, uma disciplina responsvel pelos fundamentos,
uma disciplina fundamental. Nesta perspectiva kantiana, a filosofia
passa a trilhar um novo projeto: Esse projeto de aprender mais sobre o

307

que podamos conhecer, e como podamos conhec-lo melhor estudando

como nossa mente funciona, iria ao final ser batizado de epistemologia
(FEN, p.145). Entretanto, segundo Rorty, a expresso teoria do
conhecimento (epistemologia) s se tornou corrente e ganhou
respeitabilidade depois que Hegel deixou de dominar o cenrio
intelectual da Alemanha. Para o hegelianismo a relao da filosofia com
as outras disciplinas era de que a primeira, de algum modo tanto
completava como engolia as outras disciplinas em vez de as basear
(FEN, p.143).
Rorty (FEN, pp. 144-146) descreve o processo que possibilitou
a filosofia, enquanto epistemologia, atingir a autocerteza no perodo
moderno, dessa maneira: A inveno da mente feita por Descartes, deu
aos filsofos um novo terreno onde pisar, pois proporcionou um campo
de inquirio que parecia prvio aos temas sobre os quais os filsofos
antigos haviam tido opinies. Nesse campo interior a certeza, enquanto
oposta mera opinio, era possvel. Em Locke, a mente tornou-se
assunto-tema de uma cincia do homem, ou seja, a epistemologia
enquanto estudo de como nossa mente funciona. Com Locke ocorre a
criao de uma disciplina preocupada em descobrir a natureza, a origem
e os limites do conhecimento humano. Entretanto Locke comete uma
confuso entre explicao e justificao, uma confuso fundamental
entre os elementos do conhecimento e as condies do organismo
(fisiologia) para o conhecimento. O sensualismo de Locke acabou no
sendo o candidato talhado para ocupar a vaga de rainha das cincias
da velha metafsica. Somente com Kant a filosofia posta na trilha
segura de uma cincia uma vez que este reconciliou a afirmao
cartesiana de que apenas podemos ter certeza sobre nossas idias com o

308

fato de que tnhamos certeza (conhecimento a priori) sobre o que

parecia no serem idias. atravs da revoluo copernicana feita com
Kant, ou seja, com a noo de que apenas podemos saber a priori sobre
objetos se os constitumos, que a epistemologia como disciplina atinge
a maioridade. Com isso, a filosofia enquanto epistemologia, torna-se
autoconsciente e autoconfiante. A epistemologia torna-se assim uma
disciplina suporte capaz de descobrir caractersticas formais de
qualquer rea da vida humana e os professores de filosofia capacitados a
se verem presidindo um tribunal da razo pura, capaz de determinar se
outras disciplinas estavam se mantendo dentro dos limites legais
estabelecidos pela estrutura do esprito do conhecimento.

A distino e aproximao entre epistemologia e hermenutica

Rorty inicia o VII captulo de A filosofia e o espelho da
natureza esclarecendo que sua inteno no apresentar a hermenutica
como substituta da epistemologia, mas sim demonstrar que a
hermenutica poder constituir-se numa expresso de esperana na
ampliao do horizonte no qual se concebe a produo e validao do
conhecimento. Nas palavras do prprio Rorty:

quero deixar claro desde o incio que no estou

colocando a hermenutica como um objeto
sucessor da epistemologia, como uma atividade que
preenche a vaga cultural outrora preenchida pela
filosofia epistemologicamente centrada. Na
interpretao que estarei oferecendo, hermenutica
no o nome de uma disciplina, nem de um mtodo
para alcanar o tipo de resultados que a
epistemologia no conseguiu alcanar, nem de um

309

programa de pesquisa. Pelo contrrio, hermenutica

uma expresso de esperana em que o espao
cultural deixado pela extino da epistemologia no
seja preenchido de que a nossa cultura se tornasse
tal que a exigncia de restrio e confrontao no
mais seja sentida (FEN, p. 311-312).

Na seqncia da argumentao, Rorty vai apresentando as

distines e possveis aproximaes entre epistemologia e hermenutica.
A epistemologia parte do pressuposto de que para sermos racionais,
para sermos plenamente humanos, para fazermos o que deveramos,
precisamos ser capazes de encontrar a concordncia com outros seres
humanos. Construir uma epistemologia encontrar a quantidade
mxima de terreno comum com os outros (FEN, p. 312). Nesse sentido,
a epistemologia deposita sua esperana na possibilidade de uma
racionalidade comum onde os participantes de um determinado discurso
so unidos por interesses mtuos para alcanar um fim comum. Em tal
concepo, ser racional encontrar um conjunto apropriado de termos
para os quais todas as contribuies deveriam ser traduzidas, se for
necessrio que a concordncia se torne possvel (FEN, p. 314).
A

hermenutica,

diferentemente

da

epistemologia,

no

pressupe um terreno comum entre interlocutores de uma conversao,

mas deposita sua esperana na concordncia ou discordncia
interessante e frutfera que poder resultar de uma interlocuo. Para a
hermenutica, ser racional estar disposto antes a assimilar o jorgo do
interlocutor que traduzi-lo para o prprio (FEN, p. 314). Sendo assim,
os interlocutores so unidos, no por uma meta comum, nem por
estabelecer um terreno comum, mas pela civilidade.

310

Epistemologia e hermenutica tm sido tratadas de modo usual

como sendo duas maneiras de dividir a cultura: a epistemologia tomaria
conta da parte sria e cognitiva da cultura e a hermenutica se
encarregaria do restante. Para Rorty, tal diviso parte do pressuposto que
o conhecimento, no sentido estrito, deve ter um logos e que este s pode
ser dado pela descoberta de um mtodo de comensurao. Sendo assim,
tudo aquilo que pode ser comensurado requer os cuidados da
epistemologia e, inversamente, o que a epistemologia no consegue
tornar comensurvel estigmatizado como meramente subjetivo (FEN,
p. 316). Os conceitos de cincia normal e cincia revolucionria,
utilizados por Thomas Kuhn, em sua obra A estrutura das revolues
cientficas, so elucidativos para compreender a crtica que Rorty faz ao
modo usual de tratar a relao entre epistemologia e hermenutica. O
discurso normal aquele que conduzido dentro de um conjunto
combinado de convenes sobre o que conta como uma contribuio
relevante. (...) O discurso anormal aquele que acontece quando se
ajunta ao discurso, algum que seja ignorante a respeito dessas
convenes ou as coloque de lado (FEN, p. 316). A epistemologia o
produto do discurso normal sobre o qual se pode concordar que
verdadeiro ou falso para todos os participantes considerados racionais.
A hermenutica o estudo de um discurso anormal desde o ponto de
vista de algum discurso normal. A partir dessa perspectiva, conclui
Rorty, a linha entre os respectivos domnios da epistemologia e da
hermenutica no uma questo de diferena entre as cincias da
natureza e as cincias do homem, nem entre fato e valor, o terico e
o prtico, nem entre conhecimento objetivo e algo escorregadio e mais
dbio. A diferena puramente de familiaridade(FEN, p. 317). Sendo
assim, seremos epistemolgicos onde compreendemos perfeitamente

311

bem o que est acontecendo e hermenuticos onde no compreendemos

o que est acontecendo. O entendimento se d no porque tnhamos
descoberto algo sobre a natureza do conhecimento humano, mas por nos
acostumarmos a uma determinada prtica que perdurou por um tempo
necessrio para constituirmos determinadas convenes.

Um novo papel para a filosofia e para os filsofos

Compreender a relao entre epistemologia e hermenutica tem
profundas implicaes na tarefa de definir a identidade e o papel do
filsofo e da filosofia no mundo atual. Para Rorty as noes atuais do
que ser filsofo e por conseqncia, seu papel e o papel da filosofia,
esto intimamente ligados tentativa kantiana de tornar comensurveis
todas as afirmaes de conhecimento. Nessa tentativa, seria difcil
imaginar o que seria a filosofia sem a epistemologia, ou seja, seria difcil
imaginar que qualquer atividade tivesse direito de levar o nome de
filosofia se nada tivesse a ver com conhecimento se no fosse em
algum sentido uma teoria do conhecimento, ou um mtodo de obter
conhecimento, ou ao menos uma pista sobre onde alguma espcie
supremamente importante de conhecimento poderia ser encontrada
(FEN, p. 351). Tal concepo exige do ser humano a tarefa de espelhar
com preciso o universo que est ao nosso redor.
Para Rorty esse retrato clssico de ser humano precisa ser
colocado de lado antes que a filosofia epistemologicamente centrada
possa ser colocada de lado (FEN, p. 351). nesse contexto que entra a
hermenutica, como tentativa de deixar de lado esta concepo de
filosofia epistemologicamente centrada. Rorty busca em Verdade e

312

Mtodo de Gadamer a redescrio do homem que tenta colocar o

retrato clssico dentro de um maior e, assim, antes de distanciar a
problemtica filosfica padro do que oferecer um conjunto de solues
s mesmas (FEN, p. 352). Gadamer consegue separar a noo
romntica de homem como auto-criativo substituindo a noo de
conhecimento por autoformao (Bildung) onde o modo como as coisas
so ditas mais importante do que a posse de verdades (FEN, p. 353).
Rorty utiliza o conceito de edificao para representar o
projeto de encontrar modos novos, melhores, mais interessantes, mais
fecundos de falar. A tentativa de edificar (a ns mesmos e os outros)
pode consistir na atividade hermenutica de estabelecer conexes entre a
nossa prpria cultura e alguma cultura ou perodo histrico exticos, ou
entre nossa prpria disciplina e outra disciplina que parea perseguir
alvos incomensurveis num vocabulrio incumensurvel (FEN, p. 354).
Trata-se, portanto, da tentativa de criar um discurso anormal que nos tire
para fora de nosso velhos eus pelo poder da estranheza, para ajudar-nos
a nos tornar novos seres. Nesse sentido, a busca da verdade ou do
conhecimento objetivo, apenas um projeto humano entre muitos
outros.
Com a finalidade de expor com mais clareza a possvel conexo
entre epistemologia e hermenutica, quase no final de A filosofia e o
espelho da natureza, Rorty faz uma distino detalhada entre filosofia
sistemtica e filosofia edificante: a primeira encontra-se centrada na
epistemologia; a segunda abre amplos espaos para a hermenutica; na
primeira o trabalho essencilamente construtivo; na segunda o trabalho
essencilamente reativo e s tem sentido em oposio tradio. A
filosofia sistemtica encontra-se na corrente principal da tradio

313

filosfica ocidental que Rorty denomina de paradigma do conhecer. A

filosofia edificante localiza-se na periferia da histria da filosofia
moderna e tem como principal caracterstica, a desconfiana da noo de
que a essncia do homem ser um conhecedor de essncias. Os autores
que postulam tal filosofia freqentemente so acusados de relativismo
ou cinismo. Freqentemente so dbios em relao ao progresso, e
especialmente em relao ltima afirmao de que tal-e-tal disciplina
finalmente tornou a natureza do conhecimento humano to clara que a
razo ir agora alastrar-se atravs do resto da atividade humana (FEN,
p. 361).
Assim

como

Rorty

caracteriza

distintamente

filosofia

sistemtica e filosofia edificante, tambm faz uma distino entre

filsofos sistemticos e filsofos edificantes. Os grandes filsofos
sistemticos so constitutivos e oferecem argumentos. Como os grandes
cientistas, constroem para a eternidade e desejam colocar seu tema na
trilha segura de uma cincia. De outro lado, os filsofos edificantes so
reativos e oferecem stiras, pardias, aforismas. Sabem que seu trabalho
perde o propsito quando o perodo contra o qual esto reagindo j
terminou. So intencionalmente perifricos e destroem em benefcio de
sua prpria gerao. Desejam manter o espao aberto para o sentido de
admirao que os poetas podem causar as vezes (FEN, p. 363).
Os filsofos edificantes podem ser vistos como parceiros da
conversao em que a sabedoria pensada no como argumentao,
mas como amor, e cuja realizao no consiste em encontrar o
vocabulrio correto para apresentar a essncia, mas postular uma
sabedoria prtica necessra para participar numa conversao. Trata-se
de ver a filosofia como a tentativa de prevenir a conversao que

314

degenera em inquirio, em um programa de pesquisa (FEN, p. 366).

por isso que os filsofos edificantes nunca podem erigir a filosofia como
sistema, pois ela nunca termina e deve ser retida para que no alcance a
trilha segura da cincia. Nesse sentido, a hermenutica sempre
parastica em relao possibilidade (e talvez em relao efetividade)
da epistemologia (...). Insistir em ser hermenuticos onde bastaria a
epistemologia (...) no loucura, mas mostra uma carncia de educao
(FEN, p.359-360).
Nessa linha de argumentao, Rorty prope uma Filosofia sem
espelhos onde o conhecer no deve ser buscado como tendo uma
essncia a ser descrita por cientistas ou filsofos, mas antes um direito,
pelos padres correntes, de acreditar na possibilidade da conversao
como contexto ltimo dentro do qual deve ser compreendido. Uma vez
encetado esse processo, muda nosso foco de relao entre seres
humanos e os objetos de inquirio para a relao entre padres
alternativos de justificao que compe a histria intelectual. A
hermenutica, neste contexto, no outro modo de conhecer
compreender enquanto oposto explicao (preditiva). vista melhor
como outra maneira de lidar (FEN, p. 349).
No texto A filosofia e o Futuro43, Rorty compartilha com a
concepo de Dewey de que teremos de dispensar todas as tentativas de
tornar a filosofia uma atividade to autnoma quanto ela havia sido
antes dos filsofos comearem a levar o tempo a srio (FF, p. 134). O
filsofo, diante desse novo papel da filosofia, tornar-se-ia ento uma
43

RORTY, Richard. A filosofia e o futuro. IN Pragmatismo: A filosofia da criao e da

Mudana. (Organizadores) Cristina Magro e Antonio Marcos Pereira. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2000, pp.125-142. A partir daqui utilizaremos a sigla FF para abreviar o
referido texto.

315

espcie de trabalhador braal e de profeta, ou seja, algum capaz de

mesclar a tarefa de limpar certos resduos do passado e anunciar
propostas futuras. Tal papel semelhante o que foi descrito por Bacon e
Descartes, quando associavam o desejo de livrar-se de resduos
aristotlicos e incorporavam vises utpicas do futuro. Para Rorty,
parar de se preocupar com a autonomia da filosofia significa, entre
outras coisas, parar de querer estabelecer linhas muito claras para
distinguir questes filosficas de questes polticas, religiosas, estticas
ou econmicas (FF, p.135). Com isso a preocupao no pode mais se
localizar na idia de manter a filosofia num estado de pureza, ou de
trata-la como se fosse uma disciplina no topo da hierarquia das
disciplinas, mas o de construir pontes entre as naes e de tomar
iniciativas cosmopolitas. Para que isso ocorra, diz Rorty, os professores
de filosofia precisam encontrar uma maneira de evitar trs grandes
tentaes: o anseio revolucionrio de ver a filosofia como um agente de
mudana, ao invs de v-la como um agente de reconciliao; o anseio
escolstico de confinar-se s fronteiras disciplinares; e o anseio
chauvenista44 (FF, p.138). Para Rorty, tais tentaes sero evitadas se
adotarmos a concepo que Dewey tinha do papel e da funo dos
filsofos, a saber um trabalho de reconciliao do velho com o novo, e
de nossa funo profissional como sendo a de servir de intermedirios
honestos entre geraes, entre reas de atividade cultural e entre
tradies (FF, p.138). Trata-se de uma espcie de cosmopolitismo
multicultural e heterogneo que no se corporifica em status de
corporaes, ou de organismos internacionais como a ONU ou a
44

Por chauvenismo, entende Rorty, o risco da filosofia restringir-se a particularidades ou

nacionalidades. Diz Rorty: Ocasionalmente, vemos filsofos dizendo que o seu pas, ou a
sua regio, requer uma filosofia particular: que cada nao precisa de uma filosofia
prpria, para expressar sua prpria e nica experincia, do mesmo modo que precisa de
uma bandeira e de um hino nacional.

316

UNESCO. O cosmopolitismo pensado por Rorty se associa a imagem

de uma democracia planetria, uma sociedade na qual a tortura ou o
fechamento de uma universidade ou um jornal nos causaro tanta revolta
se acontecerem do outro lado do mundo quanto se acontecerem em
nosso pas (FF, p.139). Os filsofos para Rorty no estaro na
vanguarda dessa utopia, mas ocuparo um papel perifrico, menor,
porm til na sua criao. Faro o papel de mediao entre a linguagem
igualitria e as linguagens explicitamente descriminatrias de muitas
tradies culturais diferentes. Trata-se, enfim, de uma funo de
persuadir homens e mulheres para que se tornem livres. Sendo assim, a
grande funo dos filsofos, segundo Rorty, serem servos da
democracia.

Bibliografia
OLIVEIRA, Manfredo A. Filosofia na crise da modernidade. So
Paulo: Loyola, 1995.
RORTY, Richard. Filosofia e espelho da natureza. Trad. Antnio
Trnsito. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
_______. A filosofia e o futuro. IN: Pragmatismo: a filosofia da criao
e da mudana. (Organizadores) Cristina Magro e Antonio Marcos
Pereira. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000, pp.125-142.
ROUANET, Sergio Paulo. As razes do iluminismo. So Paulo:
Companhia das Letras, 1987.

317

EDUCAO SEM EPISTEMOLOGIA: A FILOSOFIA

EDIFICANTE DE RICHARD RORTY

Vitor Hugo Mendes

Este trabalho prope-se a uma aproximao ao pensamento de

Richard Rorty, um dos mais eminentes representantes do neopragmatismo americano, considerando, particularmente, sua obra A
filosofia e o espelho da natureza e, colocando em destaque, as
proposies que se referem ao debate sobre a filosofia e a educao,
temas cuja importncia, continuam a provocar interesse, tenses e
polmicas.

Introduo
A conversao terica contempornea tem sido submetida
difcil tarefa de tematizar o sentido plural de todas as coisas, fenmeno
que alcanou, ao longo do ltimo sculo, do milnio passado, as mais
diversas instncias do pensar e do agir humano.

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Doutorando

do Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Bolsista da CAPES. Instituio: UNIFEBE Centro Universitrio de Brusque SC.
Endereo eletrnico: mendesvh@terra.com.br

318

Ao que parece, no bojo do movimento crtico que impugnou

uma idia de razo monolgica e solipsista, alicerada sob a marca de
uma filosofia da conscincia, na modernidade ocidental, emergiram
mltiplas racionalidades e, desde a, uma variedade de novas abordagens
tericas e metodolgicas ensaiando interlocues diferenadas com as
tenses e problemas do nosso tempo.
Essa flexibilizao da razo e o abandono de convenes
epistemolgicas e metafsicas de conceitos tais como conhecimento,
verdade, objetividade, etc., terminaram por fazer ruir a arquitetnica dos
fundamentos e princpios que davam sustentao e legitimidade aos
empreendimentos normativos e teleolgicos da cultura ocidental.
No enfrentamento de questes antigas e novas, a pretenso de
verdade cedeu lugar a acordos compulsrios e consensos mitigados ad
hoc em um caleidoscpio social cujas possibilidades so de mltiplas
variveis em uma aventura cheia de surpresas.
A busca por compreender este contexto de uma babel
polifnica e fragmentria, tem movimentado o mercado editorial e a
produo terica de muitos autores/as. Se de um lado, inscrevem-se
nesta trajetria, entre outras, posies revisionistas, ao estilo de Jrgen
Habermas e sua teoria da ao comunicativa, que embora reconhecendo
os percalos e contradies da razo ocidental, compreende a
modernidade como um projeto inacabado e prosseguindo na tradio de
Kant, Hegel e Marx, no sem considerar as contribuies advindas da
filosofia da linguagem, tem buscado reconstruir uma racionalidade
possvel em nossos dias como fundamento da sociedade; de outro,
proliferam posicionamentos que buscando romper com as tradies e o
corolrio de suas conquistas, ao estilo de Richard Rorty, em tons

319

pragmticos assumem o contextualismo e a redescrio na esperana de

um futuro melhor para a humanidade.
Querendo adentrar na complexidade destas muitas questes,
neste trabalho interessa-nos aprofundar o pensamento de Richard Rorty,
certamente o maior expoente do neo-pragmatismo americano. Autor de
vasta e fecunda produo terica, muitos so as possibilidades de
inserir-se no contexto de sua obra. Neste sentido, buscando acompanhar
o desenvolvimento de seu pensamento em A filosofia e o espelho da
natureza, sob nossa ateno subscrevemos a filosofia e a educao,
questes de grande relevncia na discusso do filsofo americano.
Ademais disso, filosofia e educao so temas de primeira
grandeza no debate atual, cuja freqncia, sob as mais diversas formas,
obrigatria em qualquer agenda ou frum de discusso social, no
obstante os sismos porque tem passado, continuam a provocar interesse,
tenses e polmicas. A posio de Rorty e os seus encaminhamentos no
se mostram menos controvertidos.

Filosofia Americana: do pragmatismo ao neo-pragmatismo

Por muitos anos, o movimento expansionista e colonialista do
velho mundo circunscreveu, modelou e administrou, de modo
planificado e hegemnico, o cenrio econmico, poltico e cultural do
novo mundo.
Mesmo a partir das disputas e guerras que delinearam a
emancipao, a independncia e a organizao autnoma de antigas
colnias, a satelizao destas, parecia uma condio prvia a ser
preservada e a dependncia scio-cultural uma hipoteca impagvel.

320

Somente sob sfregos esforos e outras tantas manobras, ao longo dos

ltimos sculos, a Amrica tem conseguido angariar algum saldo de
reconhecimento,

autonomia

expressar,

alm

fronteiras,

suas

possibilidades.
Este panorama, mesmo sem individuar as descontinuidades e as
muitas faces de um problema, outrora, comum e compartilhado,
permite-nos, ao menos, chamar a ateno em entrever os seus diferentes
encaminhamentos no percurso da histria, suas atuais configuraes na
sociedade globalizada e os seus desdobramentos sob o registro de um
neo-colonialismo. Por sua vez, em se tratando de particularizar o
presente estudo, muito embora as peculiaridades do caso, esta breve
retrospectiva pode ajudar-nos a perceber o tipo de dificuldades e o
significado do florescimento da filosofia norte-americana, na segunda
metade do sculo XIX, de modo a compor, com particular solidez, um
corpus terico para o pragmatismo e projet-lo como corrente de
pensamento cuja tradio, embora recente, no contexto da histria das
idias, passou a freqentar o mbito da filosofia com a mesma
envergadura de ancestrais tendncias europias.
Considerado a contribuio mais significativa dos Estados
Unidos filosofia ocidental, o pragmatismo teve forte incidncia nas
duas primeiras dcadas do sculo XX. Entre os seus principais
expoentes

encontramos

Charles

Sanders

Peirce

(1839-1914),

considerado o fundador e Willian James (1842-1919), a quem se atribui

o exigente trabalho de sistematizao. Em continuidade est John
Dewey (1859-1952), conhecido pensador, cuja a influncia nas prticas
pedaggicas no final do sculo XIX, dado a sua militncia e

321

engajamento poltico, no deixou de afetar a intelectuais e a opinio

pblica.
Embora a sua pujana, neste perodo, nas dcadas seguintes,
aps a morte de Dewey, em um movimento que j se iniciara nos anos
30, com a chegada Amrica de muitos intelectuais europeus, fugitivos
da dispora e perseguio nazista, o pragmatismo foi perdendo a sua
importncia. Instaurava-se um positivismo lgico monopolizador e,
posteriormente, o desenvolvimento e o influxo sobressaliente da
filosofia

analtica,

nas

universidades

americanas,

relegou

definitivamente a nova tendncia de pensamento a uma posio

perifrica, seno obsoleta.
No obstante o teor crtico das reaes de Willard van Orman
Quine (1908), Wilfrid Selars (1912-1989) e Donald Davidson (1917)
situao que se havia imposta, somente nos anos 70 o pragmatismo foi
reabilitado, em grande parte, mediante o empreendimento terico de
Richard Rorty, considerado o mais eminente representante do neopragmatismo americano e um dos pensadores mais polmicos do nosso
tempo.
Richard McKay Rorty, nasceu nos Estados Unidos, em 1931.
Filho nico, sua famlia manteve proximidade com as idias socialistas
trotskistas, mesmo tendo rompido os laos com o Partido Comunista
Americano, em 1932. Em sua formao acadmica Rorty estudou
filosofia em Chicago e Yale tendo alcanado um particular domnio
terico-metodolgico seja das correntes filosficas seja dos seus
vocabulrios tcnicos. Por sua vez, em sua trajetria profissional, o
filsofo americano tem mantido um dilogo muito estreito com a rea

322

pedaggica e, em seus escritos, tem buscado tematizar a educao a

partir de sua filosofia edificante.
Perseguindo uma justificativa que pudesse dar unidade entre
realidade e justia, Rorty fez-se, desde muito cedo, um leitor assduo da
filosofia em moldes platnicos. Embora um certo desconforto porm,
inbil para estabelecer um contra-argumento queles fundamentos, por
um certo tempo foi impossvel passar inclume a crena e a reverncia.
Por sua vez, tendo avanado em seus estudos, a constncia de
inquietaes e incertezas quanto filosofia que, sem encontrar
acomodao, tensionavam com as certezas e a eternidade das idias,
foram sendo processadas em um afastamento terico que, ancorados em
um amplo e erudito dilogo com diferentes concepes de pensamento,
permitiram a Rorty um salto qualitativo em suas investigaes.
Segundo relata o prprio autor, em Trotsky e as orqudeas
selvagens,
Cerca de vinte anos depois de ter decidido que o desejo do
jovem Hegel, de parar de se esforar pela eternidade e ser apenas um
filho do seu tempo, era a

resposta mais adequada para minhas

desiluses com Plato, eu me vi retornando a Dewey. Nessa poca

Dewey me parecia ser um filsofo que havia aprendido tudo o que
Hegel tinha para ensinar sobre como evitar a certeza e a eternidade e
que, ao mesmo tempo, havia me imunizado contra o pantesmo ao levar
Darwin a srio. Essa redescoberta de Dewey coincidiu com meu
primeiro encontro com Derrida, que devo a Jonathan Arac, meu colega
de Princeton. Derrida me fez retomar Heidegger, e fiquei surpreso com
as semelhanas entre as crticas ao cartesianismo feitas por Dewey,
Heidegger e Wittegenstein. E, de repente, as coisas comearam a se

323

ajustar. Eu acreditava ter descoberto um modo de misturar uma crtica

ao cartesianismo com um tipo de historicismo quase-hegeliano de
Michel Foucault, Ian Hacking MacIntyre. Eu pensava que podia
combinar tudo isso numa narrativa-heideggeriana sobre as tenses
internas do platonismo (Rorty, 2000, p.160).
Este exerccio de distanciamento-ruptura que caraterizou o
percurso acadmico de Rorty, no apenas pavimentou o caminho na
direo de retorno ao pragmatismo deweyano, ponto de partida em sua
auto-recriao mas, sobretudo, demarcou e cunhou o esboo de sua
ousada e irreverente perspectiva terica, trajetria sistematizada em A
filosofia e o espelho da natureza, obra publicada em 1979, e traduzida,
no Brasil, em 1994.
Os efeitos produzidos pela publicao de sua filosofia, nos final
dos anos 70, alcanou a Rorty o reconhecimento de sua performance
como intelectual e, na mesma medida, o protagonismo em desestabilizar
a monotonia no mbito da reflexo norte americana, at ento,
subjugada pelo predomnio e isolamento com que reinava a perspectiva
analtica, cuja pretenso de superioridade e ademais estreitamento de
viso, havia perdido o contato com as questes emergentes que
fecundavam o pensamento filosfico no continente europeu.
Neste contexto, cabe dizer, a obra de Rorty mostrou-se no
apenas a crtica de uma situao circunscrita, em seu pas, tampouco,
podia significar a mera disputa por um espao no grande debate em
nvel intercontinental; mas, ao transgredir tais limites no sem
consider-los, em termos propositivos e iconoclastas, antecipou-se em
apresentar suas proposies resolutivas para os impasses em questo.
Segundo parece, ao resgatar o pragmatismo, o filsofo americano, a seu

324

modo, redescreveu uma tradio a partir da qual pode passar em revista,

entre outros, no menos que a histria do pensamento ocidental, que
devidamente sanitarizado, em toda a sua extenso, finalmente pode ser
oferecido com fins teraputicos antiplatnicos e anti qualquer ortodoxia
cujo apelo representacional e fundacionista pudesse ser dirigido.
No sem motivos Rorty, em sua posio intelectual, tem
procurado manter-se eqidistante da esquerda e da direita, embora tenha
o merecimento de atrair contra si os desafetos destes e daqueles. Neste
embate, reconhece: eu sou sempre citado por guerreiros da cultura
conservadora como um desses intelectuais relativistas, irracionalistas,
desconstrutores, escarnecedores e sarcsticos, cujos escritos esto
enfraquecendo a fibra moral da juventude (Rorty, 2000, p. 145). Se a
hostilidade da esquerda advm de o neopragmatismo rortyano parecer
complacente com a convico proselitista americana de que seus
horizontes democrticos so, indiscutivelmente, o melhor tipo de
sociedade j inventada; o revs da direita arma-se em atac-lo pela sua
desconsiderao de que a sociedade democrtica est edificada sobre
princpios e fundamentos que encarnam a verdade e a razo.
Buscando contornar tais apologias que pouco diferenciam,
segundo Rorty, esquerda e direita, sua posio compartilha dos ideais
democrticos e da esperana de um futuro melhor para a humanidade.
Entretanto, o seu abandono de qualquer pretenso em ver o presente
como recurso heurstico que permita objetivao e prescrio de
verdades essenciais do passado, faz romper possveis cristalizaes e
tendncias universalizantes.

325

A filosofia e o espelho da natureza

Como

indicamos,

longo

processo

de

pesquisa,

amadurecimento e publicao das teses defendidas por Rorty em A

filosofia e o espelho da natureza (1979), representou uma acurada
insero no mundo da filosofia45. Nestas circunstncias, o filsofo
americano, em sua obra, estabelece um dilogo com inmeros autores,
distintos perodos histricos e outras tantas vertentes do pensamento
filosfico. Crtico e irreverente, sua ortodoxia, aqui entendida como
rigor metodolgico, imprime-se unicamente em conduzir sua forma
redescritiva de uma filosofia que se pretende como teraputica.
Tal como prope o ttulo do livro, sua inteno confrontar a
filosofia e a concepo de espelho da natureza, metfora que, segundo
Rorty, impregnou a histria do pensamento ocidental, cadenciada que
foi, na configurao da modernidade, pelo compasso de uma
epistemologia centrada na noo de mente.
Os equvocos desta epopia, temas recorrentes na tessitura
argumentativa de Rorty, se orientam em esclarecer as condies em que
se constituiu um tipo linear, progressivo e cumulativo no tratamento de
problemas filosficos, cujo encaminhamento e resoluo de suas
variantes, tornou-se a meta predominante at nossos dias.
Segundo Rorty,

45

Em busca de uma filosofia sem espelhos, aspecto de onde surge o carter

teraputico de sua proposta, o autor organiza sua obra, um complexo temtico
organizado didaticamente em trs grandes partes, a saber, Nossa essncia especular,
Espelhamento, Filosofia , subdivididas em oito captulos, perfazendo um total de 386
pginas.

326

A imagem que mantm cativa a filosofia

tradicional a da mente como um grande espelho,
contendo variadas representaes algumas
exatas, outras no e capaz de ser estudado por
meio de mtodos puros, no empricos. Sem a
noo de mente como espelho, a noo de
conhecimento como exatido de representao
no teria sido sugerido. Sem esta ltima noo, a
estratgia comum a Descartes e Kant obter
representaes mais exatas ao inspecionar, reparar
e polir o espelho, por assim dizer no teria feito
sentido. Sem essa estratgia em mente,
afirmaes recentes de que a filosofia poderia
consistir em anlise conceitual, ou anlise
fenomenolgica,
ou
explicao
de
significados, ou exame da lgica de nossa
linguagem ou da estrutura da atividade
constitutiva da conscincia no teriam feito
sentido (Rorty, 1994, p. 27).
A redescrio de Rorty no deixa de reconhecer a importncia
das questes suscitadas pela filosofia em seus distintos contextos,
porm, querer estabelecer qualquer tipo de conexo necessria entre elas
, para o autor, uma ambio desmedida e absurda, tal como aconteceu
com o nivelamento que vem de Plato a Kant, subssumidos pela
metfora da viso, o olho da mente.
Segundo o filsofo, esta imagem, mais do que o argumento, a
fantasia mais do que as evidncias, esto presentes nos deslocamentos
que possibilitaram a inveno da mente, por Descartes, e a noo de
teoria do conhecimento, prefaciada por Locke, magistralmente
realinhados no transcendental tribunal da razo pura, do qual Kant, no
sculo XVIII, tornou-se o grande artfice.
no alcance destes feitos, minunciosamente garimpados entre
os seus muitos elementos, que a redescrio de Rorty converge, para o

327

que podemos chamar de um divisor de guas decisivo no mbito da

filosofia. Segundo o autor,
na poca de Kant, portanto, parecia como se
existissem dois fundamentos alternativos para o
conhecimento era preciso escolher entre a verso
interiorizada das Formas, idias claras e distintas
cartesianas, por um lado, e impresses humeanas
por outro. Em ambos os casos estava-se escolhendo
objetos pelos quais ser compelido. Kant, ao rejeitar
a ambos esses objetos putativos como
essencialmente incompletos e impotentes para
compelir, a no ser combinados entre si em
sntese, foi o primeiro a pensar sobre os
fundamentos do conhecimento mais como
proposies que como objetos. Antes de Kant, uma
inquirio sobre a natureza e origem do
conhecimento havia sido uma busca por
representaes privilegiadas. Com Kant, tornou-se
uma busca pelas regras que a mente havia colocado
para si mesma [os Princpios do Entendimento
Puro] (Rorty, 1994, p. 166).
Tal procedimento, ao definir as condies e possibilidades da
razo, e assim, lanar as bases do conhecimento objetivo, permitiu a
Kant pr a filosofia na trilha segura de uma cincia colocando o
espao externo dentro do espao interno (o espao da atividade
constituinte do ego transcendental) e, ento, afirmando a certeza
cartesiana sobre o interno para as leis do que previamente se pensava ser
o externo (Rorty, 1994, p. 145). Constitui-se dessa maneira, a verso
modelar de uma teoria do conhecimento, posteriormente alinhavada
como uma epistemologia, cuja funo principal tornar-se-ia, entre
outras, distinguir filosofia e cincia.

328

Neste particular, deve-se ter presente que embora filosofia e

cincia tenham conquistado uma efetiva independncia da razo em
relao religio, mediante a virada transcendental kantiana, a partir
desse momento, o progressivo avano e autonomia da racionalidade
cientfica, sobretudo no sculo XIX, passou a representar uma ameaa
ao lugar ocupado pela filosofia como rainha das cincias, cada vez
mais, desafiada a uma constante reformulao de seus pressupostos, em
se tratando de precisar a objetividade epistemolgica.
Neste percurso, segundo Rorty,
O modo de ter representaes exatas encontrar,
dentro do Espelho, uma classe privilegiada especial
de representaes to compulsivas que sua exatido
no possa ser posta em dvida. Esses fundamentos
privilegiados
sero
os
fundamentos
do
conhecimento e a disciplina que nos dirige para elas
a teoria do conhecimento ser o fundamento da
cultura. A teoria do conhecimento ser a busca por
aquilo que compele a mente a crer to logo algo
desvelado. Filosofia-enquanto-epistemologia ser a
busca pelas estruturas imutveis dentro das quais
conhecimento, vida e cultura devem ser contidos
estruturas
colocadas
pelas
representaes
privilegiadas que estuda (Rorty, 1994, p. 169).
Nestas condies, no obstante os percalos e a emergncia de
protestos ocasionais, a filosofia seguiu o seu curso no sculo XX. Em
busca de tornar-se cada vez mais cientfica e rigorosa, a filosofia
sistemtica, seguindo a tradio, cunhou para si um vocabulrio de tal
forma hermtico, permanente e profissional incorrendo em uma
inevitvel perda de contato com o resto da cultura. Segundo Rorty, at
mesmo as tentativas revisionistas e crticas, tanto dos filsofos analticos

329

como de fenomenlogos, terminaram por ser absorvidas pelo influxo

epistemolgico de restaurar a filosofia na posio que Kant desejava
que ocupasse a de julgar outras reas da cultura com base em seu
conhecimento especial dos fundamentos dessas reas (Rorty, 1994, p.
23).
Essa noo de um terreno comum para a racionalidade fundado
na representao, e que tem sido responsvel pela tentativa de encontrar,
na filosofia e tambm em disciplinas no-filosficas, temas sucessores
para a epistemologia, segue entretendo-se, na viso de Rorty, em
encontrar o infundado de uma faculdade humana capaz de conhecer
essncias, especificando dessa maneira, a prpria essncia do ser
humano.
Convencido da inexistncia desta arena detentora da verdade
pelo acesso interno da mente, e portanto, a impossibilidade do registro
de uma natureza intrnseca de todas as coisas, Rorty procura
desenvolver, a seu favor, o que parece-lhe uma presena perifrica na
filosofia moderna, um tipo de movimento, cuja perspectiva contrastante
em relao corrente principal sistemtica, sem conformar uma
tradio, propriamente dita, protagonizou a ruptura e o abandono da
concepo kantiana de uma teoria geral da representao.
Nesta perspectiva, referindo-se aos trabalhos de Ludwig
Wittegenstein (1889-1951), Martin Heidegger (1889-1976), John Dewey
(1859-1952), os trs filsofos que considera os mais importantes do
sculo XX, no sem considerar-se devedor de Willard van Orman Quine
(1908), Wilfrid Sellars (1912-1989), o anti-representacionalismo de
Rorty orienta-se em configurar a sua filosofia edificativa, ou seja, a
proposta de uma filosofia sem espelhos.

330

Este

aspecto

propositivo,

interessante

observar

no

pensamento de Rorty, ainda que sempre presente em seu carter

teraputico e perpasse o todo da obra, s atinge a sua devida
importncia e, em certo sentido, originalidade, na parte III de A filosofia
e o espelho da natureza, quando o autor pe-se a tematizar a Filosofia
como tal. Embora sendo esta a sua inteno principal, um longo
caminho foi preciso trilhar.
Adentrando no emaranhado temtico de uma filosofia centrada
na epistemologia, com preciso cirrgica e, demoradamente, Rorty
redescreveu o enredo de Nossa essncia especular (Parte I) e a idia de
Espelhamento (Parte II), tarefa que, por si s, j reala o seu trabalho
investigativo. Por sua vez, para alm dessa compilao dos elementos
histricos e o resgate das crticas contra a imagtica especular
tradicional, Rorty entrevia que, para levar a termo o seu intento de
perfurar aquela crosta da conveno filosfica que em vo Dewey
esperou abalar (Rorty, 1979, p. 28), outros elementos precisavam ser
esboados.
Assim compreendendo estes encaminhamentos de Rorty, em a
Filosofia (parte III), embora seja o captulo conclusivo da obra,
encontramos um exerccio preliminar e indicativo do que poderia ser a
filosofia sem a epistemologia. Neste sentido, tendo como referncia as
contribuies advindas da hermenutica, quer nos parecer que a
desconstruo operada por Rorty, assume uma posio construtiva da
filosofia, agora em condies de ser compreendida como conversao
e edificao.
Este enfoque que emerge na passagem da epistemologia para a
hermenutica, na redescrio de Rorty, parece corroborar o sentido mais
profundo de sua virada pragmtica na filosofia. Diversamente da mo

331

nica prescrita pela viso epistemolgica, enquanto representao

precisa capaz de assegurar uma prtica legitimada a partir de um terreno
comum de concordncia , a hermenutica, na interpretao de Rorty,
restringe-se em sugerir que ser racional , antes de tudo, abster-se da
epistemologia.
Seguindo a elaborao de Hans-Georg Gadamer (1900-2002),
a hermenutica para o filsofo americano, situa-se no contraponto da
problemtica do conhecimento, e nesta posio, no se filia a um temasucessor da epistemologia, to pouco, constitui uma disciplina, um
mtodo, ou ainda, um programa de pesquisa. A hermenutica, tal como
o holismo advogado por Rorty, uma dessas formas de racionalidade
que coloca em questo a prpria racionalidade, sem pretender
restringi-la a um discurso monolgico. Dessa maneira, afirma o autor,
a hermenutica encara as relaes entre discursos
variados como as relaes entre partes integrantes
de uma conversao possvel, uma conversao que
no pressupe nenhuma matriz disciplinar que una
os interlocutores, mas onde a esperana de
concordncia nunca perdida enquanto dure a
conversao. Essa esperana no a esperana da
descoberta de terreno comum de concordncia
anteriormente existente, mas simplesmente a
esperana de concordncia, ou, ao menos,
discordncia interessante e frutfera (Rorty, 1979, p.
314).
A hermenutica, tal como assumida na interpretao de Rorty,
como discurso sobre discursos (idem, 338), no apenas indica um
distanciamento da arbitrariedade presente na viso epistemologicamente
centrada mas, tambm expressa, o reconhecimento de uma pluralidade

332

discursiva como explicitao da inesgotabilidade de sentido da

contingncia humana no mundo.
Neste enquadramento mais amplo e dinmico, trazido pela
compreenso hermenutica, a imagem de mundo estruturado, estvel e
permanente, cede passagem e passa a condividir o lugar com outros
modos alternativos de descrio, isto , no dizer de Rorty,
proclamar que no temos nenhuma essncia, nos
permite ver as descries de ns mesmos que
encontramos em uma das (ou na unidade das)
Naturwissenschaften como a par com as vrias
descries alternativas oferecidas pelos poetas,
romancistas, psiclogos de profundidade, escultores,
antroplogos e msticos. As primeiras no so
representaes privilegiadas em virtude de que (no
momento) h mais consenso nas cincias do que nas
artes. Simplesmente fazem parte do repertrio de
auto descrio nossa disposio (Rorty, 1994, p.
356).

333

A partir desta perspectiva, emancipado de uma essncia onde

se queria ancorar a verdade, o autor faz emergir a possibilidade de um
dilogo hermenutico contextual, auto-implicativo e relacional. Neste
caso, a conversao assume toda a sua importncia pois, a conexo
convergente pela qual pode-se tecer e recriar a trama de crenas
descritas e redescritas, antes como um modo de provocar a solidariedade
que uma maneira de alcanar comensurao e objetividade. Nessa
maneira de lidar com o mundo, a objetividade deveria ser vista como
conformidade s normas de justificao (para asseres e para aes)
que encontramos sobre ns (Rorty, 1994, p. 355), e no no plano
prescrito por uma teoria como ideal a ser atingido. Quer dizer, o sentido
pragmtico da vida substitui a inteno prescritiva da teoria.
Nestas circunstncias em que a justificao um fenmeno
pragmtico-social e no terico-epistemolgico, o conhecimento,
como objetivo do pensar, sucedido pela noo de bildung (educao,
autoformao), tal como props Gadamer e, na verso de Rorty, fora
redescrita como edificao, isto , a forma para representar esse
projeto de encontrar modos novos, melhores, mais interessantes, mais
fecundos de falar (cfr. Rorty, 1994, p. 353-354). A edificao , neste
sentido, tudo o que possa resultar de uma conversao em tratando-se de
arrancar-nos de ns mesmos e, dessa maneira, inserir-nos em um
contexto mais amplo, diverso e produtivo.

334

Ocorre, no entanto, que este carter reativo do projeto de

edificao, ao insistir em outros modos de falar, no pode desconsiderar
que um contexto determinado, embora cultural e no mais universal,
segue como sendo o ponto de partida para a redescrio auto-criativa.
pois, diante desta situao, que Rorty assevera que educao tem que
partir da aculturao (idem, 359) como caminho de abertura,
intercmbio fecundo e contnuo de contextos e culturas diferentes.
Diante deste panorama o papel da filosofia no ser outro que
fazer parte da conversao, redescrever e edificar. em relao a isso,
que a filosofia edificante de Rorty e outros filsofos perifricos,
contrasta com a filosofia sistemtica da corrente principal. Enquanto
esta se mantm na trilha segura da cincia e busca circunscrever e
restringir os discursos, aquela pe sob suspeita este tipo de viso e visa
antes continuar a conversao e ampliar a redescrio discursiva. Para
Rorty, este poderia ser o palpite edificante: do ponto de vista
educacional, enquanto oposto ao epistemolgico ou tecnolgico, o modo
como as coisas so ditas mais importante do que a posse de verdades
(Rorty, 1994, p. 353).
A ttulo de palavras finais
Neste trabalho buscou-se acompanhar o pensamento de Richard
McKay Rorty a partir de sua obra A filosofia e o espelho da natureza
cujo alcance, por ocasio de sua publicao, nos final dos anos 70, deu a
conhecer um trabalho polmico e controvertido. No se trata de
concordar ou no com o autor. Passados mais de duas dcadas e, neste j
avanado incio de milnio, aquelas idias continuam conduzindo
material inflamvel e influenciando a conversao filosfico-social sem
perder o mrito de angariar, contra e a favor de si, muitos interlocutores.

335

O posicionamento do autor, no perodo subseqente, foi sendo

aprimorado e ampliado em uma infinidade de outros trabalhos. Segundo
o filsofo, os desdobramentos de suas idias podem ser compreendidos
no fato de que, embora o sucesso das proposies contidas em A
filosofia e o espelho da natureza, sua sistematizao havia deixado por
resolver sua pretenso de uma viso unificada entre justia e
realidade, algo que, j se passara trinta anos, havia buscado encontrar na
universidade. E prossegue Rorty,

Enquanto procurava entender o que tinha dado

errado [com A filosofia e o espelho da natureza],
aos poucos fui me dando conta de que a prpria
idia de reunir realidade e justia em uma s viso
foi precisamente o que levou Plato a perder o
rumo. Mais especificamente, me dei conta de que
apenas a religio, apenas uma f indiscutvel num
pai substituto que, ao contrrio de qualquer pai na
vida real, incorporava amor, poder e justia em
iguais medidas, poderia fazer a mgica que Plato
pretendia fazer. Como no me conseguia imaginar
tornando-me um religioso e, de fato, ao longo dos
anos eu havia me tornado ainda mais secularista ,
decidi que a esperana de alcanar essa viso nica
atravs da filosofia havia sido uma tentativa autoenganadora de um atesta de fugir da religio. Assim
decidi escrever um livro46 sobre como poderia ser a
vida intelectual se pudssemos desistir da tentativa
46

Rorty refere-se ao livro Contingency,Irony and Solidarity (1989), traduo de Nuno

Fonseca (1992) para Editorial Presena, de Lisboa, impresso no ano de 1994 com o ttulo
Contingncia, Ironia e solidariedade. Na introduo deste trabalho, o filsofo americano
esclarece: o presente livro tenta mostrar o aspecto que as coisas assumem se pusermos de
parte a procura de uma teoria que unifique o pblico e o privado e nos contentarmos com
tratar as exigncias de autocriao e as de solidariedade humana como sendo igualmente
vlidas, embora definitivamente incomensurveis. O livro desenha uma figura a que
chamo a ironista liberal. /.../ Ironistas liberais so pessoas que incluem entre esses
desejos infundveis a sua esperana de que o sofrimento venha a diminuir e de que a
humilhao causada a seres humanos por outros seres humanos possa terminar (Rorty,
1994a:17).

336

platnica de reunir realidade e justia em uma s

viso (Rorty, 2000, p. 161).
Levando a termo sua inteno, no bojo desta guinada que a
configurao da teoria social do filsofo americano seguiu cotejando
muitos

temas

sociais,

polticos,

ticos,

culturais,

filosficos,

educacionais, etc., sempre na perspectiva do neo-pragmatismo.

Em Os perigos da sobre-filosoficao, por exemplo, Rorty se
declara como algum que tem l suas dvidas a respeito da relevncia
da filosofia para a educao, assim como tambm, da relevncia da
filosofia para a poltica, e acrescenta: na medida em que a filosofia
tenha uma funo social, ela me parece ser uma funo teraputica
ajudar as pessoas a sair do domnio das idias filosficas antiquadas,
ajudando a quebrar a crosta de convenes. O principal instrumento para
quebrar a crosta de convenes, contudo, a sugesto de alternativas
concretas (Rorty, 1997, p. 60). De fato, no difcil constatar que um
certo desencantamento com a razo ilustrada, tem sugerido uma
adeso irrestrita a um pragmatismo de resultados em detrimento de
fundamentos tericos sofisticados e logicamente construdos. Tal
embate tem mobilizado particularmente a filosofia, mas em decorrncia
de sua direta correlao, no tem deixado inclume a educao, visto
que ambas, a primeira implicando sobre a segunda, em grande parte, se
fizeram emoldurar por aquela viso clssica de ser humano e de mundo,
sujeito objeto. A obra de Rorty se insere em meio a este debate e, a seu
modo, como vimos, procura redescrever o seu caminho, teraputico para
a filosofia e alternativo para a educao.
Podemos dizer que a partir do estudo realizado, esboamos
algumas condies para melhor compreender as proposies de Rorty e,

337

em certo sentido, alcanamos alguma habilidade para transitar entre as

investigaes sobre o autor que, no campo da educao, tendem a
polarizar-se em caminhos contrrios. Se de um lado h, os que
integralmente assumem a posio rortyana e, desde ai, buscam elucidar
uma filosofia da educao; de outro, a flexibilizao terica
representada pela elaborao de Rorty vista com suspeio e crtica,
uma sada problemtica para a filosofia e a educao.
Neste campo de tenses, partidrio e divulgador da filosofia de
Rorty, Ghiraldelli Jr. a compreende, antes de tudo, como uma filosofia
da educao. Para o autor brasileiro, em oposio a um sujeito racional,
consciente e responsvel, o neo-pragmatismo possibilita um sujeito
sem essncias, plstico, rede de crenas e desejos. Sem invocar uma
explicao para si e para o mundo do qual faz parte, em lugar de uma
teoria, o que h para lidar com as mais diversas situaes so estratgias
redescritivas. So elas que permitem ao sujeito uma autodescrio
criativa, incomensurvel, provocadora de mudanas. Dessa maneira,
esclarece o autor:
este o meio pelo qual o eu se constri e se
reconstri. O meio pelo qual o sujeito se altera
infinitamente. As estratgias redescritivas so
estratgias educacionais. Estratgias confiantes de si
mesmas, j que esto acopladas (mas no
fundamentadas na e isso importante para
entendermos Rorty), idia de que o ser humano
infinitamente plstico (Ghiraldelli Jr., 1997, p. 30).
No contraponto desta viso, em declarada oposio teoria
social de Rorty, em suas pesquisas Moraes confronta o que considera
uma espcie de ceticismo radical presente no pensamento do filsofo

338

americano. Utilizando-se do recurso da retrica, denuncia a autora, tal

ceticismo impugna qualquer possibilidade de conhecimento objetivo e
verdadeiro e, na mesma medida, elimina as aes que permitam intervir
e transformar a realidade.
Segundo Moraes, diferindo da objetividade neopragmtica
definida no consenso, /.../ a complexidade do ser social inteligvel; por
isso efetividade social aberta ao conhecimento, correta compreenso
e interveno (Moraes, 2003, p. 194). Disso decorre o interesse da
educao como prtica social, interao de sujeitos e articulao
reflexiva de um horizonte para o pensar e o agir humano, elementos que
a filosofia edificante de Rorty nivelou de forma rasteira. E pergunta
Moraes: a que se prope, ento, a educao rortyana? A um curioso
idealismo, a aparentes boas intenes, mas, sobretudo, a uma forte
adequao sua utopia liberal e formao de suas ironistas (idem,
193).
Como se pode notar, no h como simplesmente contornar as
questes trazidas pela teoria social de Richard Rorty. Por sua vez, tendoas em considerao, a estria por ele redescrita do pensamento
ocidental, da filosofia, da educao etc, exige do leitor perguntar, ao
menos, se esta a melhor interpretao de que dispomos, o que nos leva,
irremediavelmente, a revisitar a histria, os autores, outras perspectivas.
Quanto proposta de uma educao sem epistemologia, ou seja, a
edificao proposta por Rorty, o desafio em nosso contexto atual o
mesmo de sempre: promover solidariedade e igualdade em uma
sociedade de liberalismo e desigualdade. O tempo nos dir quem tem
razo!

339

Bibliografia
GHIRALDELLI JR., P. Para ler Rorty e sua Filosofia da Educao.
In: Paulo Ghiraldelli Junior e Nadja Hermann Prestes (Editores). Revista
Filosofia, Sociedade e Educao [Ano I N1 p. 09 a 30]. Marlia/SP:
UNESP, 1997.
MORAES, M.C.M. Ceticismo epistemolgico, ironia complacente:
indagaes acerca do neopragmatismo rotyano. In: Maria Clia
Marcondes de Moraes (Organizadora). Iluminismo s avessas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
RORTY, R. Os perigos da sobre-filosoficao. In: Paulo Ghiraldelli
Junior e Nadja Hermann Prestes (Editores). Revista Filosofia, Sociedade
e Educao. [Ano I N1 p. 59 a 67]. UNESP Marlia/SP, 1997.
_____. Contingncia, Ironia e solidariedade. Lisboa: Editorial
Presena, 1994a.
_____. Pragmatismo A filosofia da criao e da mudana. (Magro, C.
e Pereira, A. M. org.). Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000.
_____. A filosofia e o espelho da natureza. Rio de Janeiro: RelumeDumar, 1994.

340

FILOSOFIA E EDUCAO BSICA

341

FILOSOFIA E EDUCAO:
APRENDENDO UMA RAZO-EMOO CRTICOREFLEXIVA

Celso Ilgo Henz

A educao fenmeno vital na trajetria de humanizao da

espcie humana. Ela supe e possibilita homens e mulheres em
contextos de prticas sociais. Ela o prprio processo pelo qual os seres
humanos vo se constituindo a partir e atravs da interao com o meio
circunjacente e com os demais membros da sua coletividade. Nas
palavras de Kant, nessa relao que o homem somente se torna
homem pela educao. Ele nada , seno aquilo que a educao dele
faz (Kant, 1988, p. 699). A educao, pois, est assentada na vocao
ontolgica dos humanos, que precisam aprender a ser humanos a partir
da realidade do mundo que experimentam, na qual e sobre a qual
homens e mulheres se constituem em reciprocidades reflexivas e
comunicativas.
Vivemos uma virada de sculo e de milnio, em cuja totalidade

uma das facetas nos revela que as relaes humanas e as

Doutor em Educao,
ihenz@terra.com.br

professor

do

ADE/CE-UFSM.

Endereo

eletrnico:

342

responsabilidades sociais se multiplicam em ritmo acelerado, desafiando

a educao e a pedagogia a uma viso mais abrangente, fruto de
reflexes coletivas e dialgicas que, partindo da observao e admirao das pessoas e da realidade, da intuio e da problematizao,
busque os melhores caminhos para contribuir com a humanizao de
todos(as), sobretudo daqueles e daquelas cuja humanidade impedida,
interrompida, diminuda ou roubada. Assim tornar-se- possvel avanar
para uma concepo pedaggica orientada por uma racionalidade onde
as dimenses cognitivo-instrumental, prtica, tico-normativa e estticosubjetiva se dialetizem, numa prtica educativa em que homens e
mulheres possam ir se descobrindo na sua totalidade, e como partes de
uma totalidade ainda maior, gostando de ser gente, sabendo-se
condicionados(as) e inconclusos(as) e, por isso mesmo, capazes de ser
mais , com a ousadia de correr o risco da aventura histrica como
possibilidade de vislumbrar e construir horizontes mais esperanosos.
Entendemos que o objetivo da educao crtico-reflexiva est
na autonomia do(a) aluno(a) na sua capacidade de sentir/pensar/agir,
enquanto corpo consciente, enquanto ser que entrelaa emoo e razo
como racionalidade, num continuado esforo para ultrapassar a simples
repetio daquilo que outros(as) sentiram, experimentaram, fizeram,
pensaram e/ou disseram, desenvolvendo uma viso prpria de si
mesmo(a) e do mundo. A primeira condio para tal : acreditar nas
capacidades das crianas, criando as condies necessrias para que
todos possam dizer a sua palavra, a partir do seu mundo da vida, da
sua maneira de ser e viver como crianas e adolescentes, atravs das
suas fantasias, dvidas, vontades e pensamentos, uma vez que "para
assumir responsavelmente sua misso de homem, h de aprender a dizer
a sua palavra, pois, com ela, constitui a si mesmo e a comunho humana

343

em que se constitui; instaura o mundo em que se humaniza,

humanizando-o" (Fiori, In Freire, 1998, p. 13). Da a importncia de
irmos exercitando desde cedo o assumir-se, o posicionar-se, o defender
com argumentos bem fundamentados o nosso saber-fazer como homem,
como mulher, como educando ou educanda, como cidado ou cidad,
como educador ou educadora. Para tanto a possibilidade de perguntar,
criticar, refletir, criar, manifestar o sentimento, falar, escutar, espantarse, arriscar-se so momentos fundamentais nos processos de ensinar e
aprender, sempre num clima de muita amorosidade, afetividade e
dilogo.
Entretanto, uma pedagogia crtico-dialgica sempre parte da
realidade e dos conhecimentos que os(as) educandos(as) vivem e
trazem. Somente assim, os outros conhecimentos, quando confrontados
com aqueles trazidos pelos meninos e meninas que vm para
aprenderem a ser mais, podero ganhar relevncia e significao para a
sua formao. Caso contrrio no passaro de cultura morta, palavras
ocas e vazias, que retoricamente sero vomitados por professoras e
professores, sem um mnimo de articulao entre o saber popular e o
saber cientfico, sem nenhuma mediao e interlocuo com as
experincias que homens e mulheres vivemos no mundo e na histria.
Teoria e prtica, ento, no mais sero dicotmicas, mas uma ajudar a
pensar a outra, numa necessria, permanente e dialtica relao
processual em que uma possibilita a outra a encontrar a sua razo de ser.
Assim todos(as) podem ir se capacitando para participarem
conscientemente do que existe, mas tambm para se empenharem
fortemente na busca e construo de alternativas que criem condies
favorveis para que todos(as) possam assumir-se como sujeitosfazedores da sua histria e do mundo no qual intersubjetivamente vo se

344

gentificando. Nesta perspectiva, o questionamento e a pergunta so mais

do que simples indagao; so manifestaes dos corpos conscientes
que esto em busca da realizao dos seus sonhos ou da resoluo de
suas preocupaes, condicionados pela cultura, histria, posio de
classe, sentimentos, denncias, esperanas, saberes do mundo da vida
em que historicamente vm se constituindo como homens e mulheres.
Antnio Faundez, no livro Pedagogia da Pergunta, dialogado
com Paulo Freire, relata que ele e alguns de seus colegas intelectuais
chilenos no estudavam para apreender frmulas, teorias e/ou sistemas,
numa separao entre as idias, a vida do povo e a necessidade de
transformao da realidade do Chile:
eu diria que estudvamos filosofia para resolver
problemas e no para aprender sistemas. [...] Era
antes compreender como as idias se concretizavam
na mente e na ao de um povo culturalmente
dependente, como o povo chileno. [...] Uma
experincia da qual, se iniciada, no mais se pode
sair, porque se descobre o verdadeiro trabalho do
intelectual. O trabalho em que a teoria, a prtica e
tudo o que se faz intelectualmente se faz com a
finalidade de compreender a realidade e, se possvel,
transform-la esse um trabalho que no se perde
num jogo de idias (In Freire & Faundez, 1998, p.
15-18).
Esta nova perspectiva pedaggica, com rigorosidade e
sensibilidade, assenta-se numa pedagogia radical da pergunta. Tratase de aprender a perguntar, aprender quais perguntas so fundamentais
para sentir e apreender a realidade, e quais perguntas so fundamentais
na rigorosidade da busca da razo de ser do conhecimento, seja ele
popular ou cientfico. Somente quem se pergunta e permite que a

345

curiosidade dos(as) outros(as) o(a) provoque e desafie pode ir

apreendendo sempre, mesmo quando est ensinando. Mais que um
confronto, a pergunta coloca educandos(as) e educadores(as) lado a lado
para

juntos(as)

buscarem

novas

respostas,

exercitando

intersubjetivamente a curiosidade epistemolgica e o engajamento

scio-poltico. Exercitar o perguntar e o deixar-se ser perguntado faz
parte de prticas educativas que se pretendem dialgicas e democrticas,
re-inventando as relaes de poder para colaborar com a construo de
uma sociedade tambm democrtica. No obstante, em nossas escolas
normalmente se desenvolve uma pedagogia das respostas, onde os(as)
educadores(as) j trazem as respostas prontas para quaisquer perguntas,
ou at mesmo para perguntas que ainda no existem. Por no aguar a
curiosidade, por no ensinar a perguntar, castramos a curiosidade
dos(as) educandos(as) e, depois, criticamos o seu desinteresse em
aprender. O interesse foi anulado porque a curiosidade foi abafada por
prticas educativas autoritrias e conteudistas, com um movimento
linear em que respostas vo sendo discursadas para alunos(as) que,
quando muito, silenciosamente ousam perguntar a si mesmos(as) para
que serve aprender todo aquele entulho de teorias e conceitos.
Mas, O que perguntar?... O que significa mesmo
perguntar?, pergunta curiosamente Paulo Freire. Ao que ele mesmo foi
tentando responder, muitas vezes com novas perguntas que fizessem a
resposta ser construda juntamente com seus interlocutores:
... o centro da questo no est em fazer com a
pergunta o que perguntar? um jogo intelectual,
mas viver a pergunta, viver a indagao, viver a
curiosidade, testemunh-la ao estudante. O
problema que, na verdade se coloca ao professor o

346

de, na prtica, ir criando com os alunos o hbito,

como virtude, de perguntar, de espantar-se". [...]
Eu insistiria em que a origem do conhecimento est
na pergunta, ou nas perguntas, ou no ato mesmo de
perguntar; eu me atreveria a dizer que a primeira
linguagem foi uma pergunta, a primeira palavra foi
a um s tempo pergunta e resposta, num ato
simultneo (In Freire & Faundez, 1998, p. 48).
Uma pedagogia da pergunta humaniza porque estimula a
capacidade de assombrar-se, de criar, de escutar e reconhecer o(a)
outro(a), de refletir criticamente, de tomar nas mos a prpria histria,
gerando aprendizagem e (re)construo de conhecimento e da existncia
humana, e no apenas o relato de concluses a que chegaram outras
pessoas. Isto muito mais educativo do que sujeitar as crianas, os(as)
adolescentes e jovens a aprender e repetir o que os(as) seus(suas)
professores(as) apreenderam anteriormente, ou o que simplesmente
transferem dos livros didticos para os cadernos dos(as) alunos(as).
Assim, aos poucos a sala de aula vai se transformando no
espao-tempo em que o dilogo problematizador possibilita que as
diferentes vozes digam seus problemas, necessidades, experincias,
sonhos, esperanas, sentimentos e conhecimentos; escutando e
dialogando, professores(as) e alunos(as) problematizam as mltiplas
(por vezes contraditrias) maneiras de ver e pronunciar o mundo, seja a
partir do conhecimento da experincia-feito, seja a partir do
conhecimento acadmico-cientfico. Os conhecimentos sistematizados
(ou cientficos) no perdem sua validade, mas passam a ser relativizados
em funo da humanizao de crianas, de jovens e de adultos que
vivem ou resistem com manhas de sobrevivncia dentro de situaes
sociais, polticas, culturais e econmicas que os afetam diretamente.

347

Comea-se a descobrir que professores(as) e alunos(as) estamos na

escola para aprendermos sempre a ser mais humanos(as), e tudo o que
ali fazemos e aprendemos deve sempre estar em funo de significados e
horizontes mais abertos: a escola existe para nos ajudar a aprender a ser
homens e mulheres, a virar gente.
Professores(as) e alunos(as) somos desafiados a ir nos
capacitando para assumirmos posies e opes diante da vida, da
cultura, da sociedade, da histria. Para tanto, muito mais que uma
pedagogia de respostas, uma pedagogia da pergunta pode nos ajudar
na construo de critrios, valores, sentimentos e saberes crticos,
desenvolvendo em todos(as) a capacidade de assumir-se, com opes e
responsabilidades; as escolas, assim, vo se transformando em
comunidades de aprendizagem, onde professores(as) e alunos(as)
possamos ir aprendendo sempre a nos assumirmos como sujeitos de ns
mesmos(as) e do mundo em que estamos nos humanizando, tomando
nas mos

- dialgica e criticamente os conhecimentos, os

sentimentos, os valores, as tcnicas, as habilidades e os sonhos,

coerentes com os projetos pessoais e poltico-sociais construdos e
aprendidos atravs de processos educacionais onde todos podemos
dizer a nossa palavra e ser mais . O conjunto de interaes e
relaes geradoras de significados muitas vezes levam a romper com o
preestabelecido, pois possibilitam "compreender os detalhes da vida
cotidiana e a gramtica social do concreto mediante as totalidades mais
globais da histria e do contexto social" (Giroux, in Freire e Macedo,
1990, p. 16), fazendo com que educandos(as) e educadores(as)
aprendam a ser os(as) autores(as) de seus prprios mundos e suas
prprias vidas.

348

A sala de aula como comunidade de investigao possvel

quando todos(as) se dispem a uma linguagem de partilha, de escuta, de
problematizao,

de

reflexo,

de

pensar

aprofundado

pelas

comparaes, anlises, julgamentos, argumentos e raciocnios bem

fundamentados e organizados; vai-se apreendendo a respeitar e
questionar o posicionamento dos(as) outros(as), ao mesmo tempo que
cada participante vai se encorajando a pronunciar seus pontos de vista e
exigir que os mesmos tambm sejam respeitados, embora sempre
passveis de contestaes, questionamentos e contra-argumentaes,
pois "...os alunos dividem opinies com respeito, desenvolvem questes
a partir das idias dos outros, desafiam-se entre si para fornecer razes a
opinies at ento no apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer
inferncias daquilo que foi afirmado e buscar identificar as suposies
de cada um" (Lipman, 1995, p. 31). Ao dizerem a sua palavra, os seres
humanos no manifestam apenas opinies, idias e/ou informaes, mas
tambm expressam suas emoes e sentimentos, sua existenciao
humana.
Uma prxis educativa que se pretende crtico-reflexiva assentase nesta dialeticidade e radicalidade das correlaes intergenticas,
mesmo quando trabalha especificamente com os contedos conceituais
das diferentes disciplinas, pois quanto mais nos aprofundamos em uma
disciplina, mais descobrimos como esta implica em esquemas
conceituais que so essencialmente relacionais, consistindo de relaes
histricas, relaes lingsticas, causais, estilsticas, sociais, etc
(Lipman, 1995, p. 96). A capacidade de refletir, discernir, analisar,
pensar por si mesmo(a), com autonomia e responsabilidade, somente
possvel se, a fortiori, assumirmos uma pedagogia do dilogoproblematizador, que tome como ponto de partida e de chegada a vida e

349

o mundo dos homens e das mulheres que dele participam. Se

verdadeiro que para pensar criticamente preciso primeiro saber pensar,
tambm verdadeiro que para pensar necessrio pensar em algo; e este
algo no pode ser abstrato, mas sim algo que os(as) educandos(as)
experimentam no mundo da vida. Defendendo uma pedagogia da
pergunta como o meio de existenciao dos seres humanos, Freire
insiste na necessidade de estimul-la nas relaes pedaggicas, alm de
ter o cuidado de no burocratiz-la:
a existncia humana , porque se fez perguntando,
raiz da transformao do mundo. H uma
radicalidade na existncia, que a radicalidade do
ato de perguntar. Exatamente, quando uma pessoa
perde a capacidade de assombrar-se, se burocratiza.
Me parece importante observar como h uma
relao indubitvel entre assombro e pergunta, risco
e existncia. Radicalmente, a existncia humana
implica assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso,
implica ao, transformao. A burocratizao
implica a adaptao, portanto, com um mnimo de
risco, com nenhum assombro e sem perguntas.
Ento a pedagogia da resposta uma pedagogia da
adaptao e no da criatividade. No estimula o
risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar
o risco a melhor maneira que se tem de negar a
prpria existncia humana (In Freire & Faundez,
1998, p. 51).
Quando as pessoas falam, no apenas dizem coisas, mas
manifestam o que esto sentindo. As palavras tm um poder estruturante
e instituinte; de certa forma, somos o que dizemos, pois vamos criando,
assumindo e/ou recriando sentimentos, imagens, valores e idias que nos
fazem ser e viver uma certa identidade. Juntos(as), dialogando
criticamente, analisando, decodificando, sentindo, refletindo e tentando

350

compreender com radicalidade o mundo que lhes comum, homens e

mulheres buscamos desvendar a raison d'tre das coisas, dos fatos, da
vida e dos prprios mitos de liberdade criados para manter um status
quo. Uma nova conscincia comea a emergir do mundo vivido em que
homens e mulheres vo se constituindo intersubjetivamente enquanto
subjetividades criadoras; aos poucos vo desvendando a manipulao no
mundo em que vivem cotidianamente, descobrindo que, embora
construdo por eles(as), este mundo nem sempre verdadeiramente para
eles(as).
No se trata de deixar de lado a aprendizagem da memria
coletiva e da herana cultural que a humanidade historicamente foi
construindo e acumulando, mas de no ficar apenas na mera repetio e
reproduo do sistematizado e enunciado, sem nada criar, nada
questionar, na mudar e/ou acrescentar. A aprendizagem dos contedos
conceituais

precisa

estar

mergulhada

no

conjunto

de

outras

aprendizagens fundamentais ao aprendizado humano: aprender a

aprender, aprender a sentir, aprender a admirar, aprender a escutar,
aprender a falar, aprender a questionar, aprender a raciocinar, aprender a
imaginar, aprender a agir, aprender a ser. E isto s se aprende trazendo
para dentro da sala de aula como contedo de aprendizagem, admirao, anlise e desafio a vida de homens e mulheres enquanto
convvio social, relaes sociais, trabalho, relaes de produo,
relaes com o meio ambiente, valores, tica, cultura, emoes,
identidades, linguagens, papis sociais, preconceitos, condutas, carter,
responsabilidade, direitos, nossa condio temporal e espacial e outras
dimenses da vida humana.
Numa comunidade de investigao as deliberaes so
multifacetadas, pois cada questo sofre uma percepo diferente a partir

351

das pessoas diferentes, podendo resultar numa apreenso o mais ampla

possvel, sob um maior nmero de pontos de observao. Decorre da
que em vez de solues nicas, podem surgir mltiplas solues, cada
uma com seus custos e benefcios. por isso que cabe ao(a) educador(a)
crtico-reflexivo uma ateno toda especial decodificao da realidade
tomada como ponto de partida, onde tem a funo de "no apenas ouvir
os indivduos, mas desafi-los cada vez mais, problematizando, de um
lado, a situao existencial codificada e, de outro, as prprias respostas
que vo dando aqueles no decorrer do dilogo" (Freire, 1998, p. 112113), possibilitando, assim, a superao de uma viso focalista dos
problemas, em prol da construo de uma viso na dimenso da
totalidade. A pessoa que participa de um grupo de investigao
dialgica, mesmo que tmida e com outras resistncias, comea a dar-se
conta dos muitos lados existentes em uma mesma questo. Contrape os
diferentes enfoques, compara-os com os posicionamentos dos demais
membros da comunidade. De repente, inesperadamente, brota o seu
posicionamento, a sua palavra; ela ouvida e sua idia debatida. Ao
voltar para casa, sozinha, continua dialogando consigo mesma sobre o
que disse, refletindo sobre como poderia ter argumentado melhor, ter
sido mais veemente, mais convincente... e novas idias vo brotando, de
forma crtica e criativa. Ser que isso no muito mais instigante, alegre
e criativo do que a frieza e o calculismo da descrio e da aquisio de
conhecimentos "desconectados da vida"?
Aprendendo a falar umas com as outras, as pessoas aprendem
tambm a reconhecer e incorporar as diferentes vises de mundo
presentes nas palavras de cada participante. Quando dialogamos
habilmente, respeitosamente, dando razes e critrios, argumentando e
fazendo juzos que tm a ver com a nossa vida em todas as suas

352

dimenses, os nossos corpos conscientes saltam para o mundo e para

vida, envolvendo-nos, questionando-nos e provocando-nos emocional,
tica, poltica, moral, lgica, pedaggica, individual e socialmente. Tudo
isso sempre alicerado em projetos de reflexo e de pesquisa que
conduzam

atitudes

cada

vez

mais

autnomas,

dialogantes,

investigativas, rigorosas, criativas e colaborativas, onde os saberes, os

conhecimentos, os valores, os sentimentos, as aes e a vida se
interliguem e dialetizem constantemente, para que as pessoas se
desenvolvam e se constituam em sujeitos com projetos de vida e de
sociedade, pelos quais lutem consciente e responsavelmente.
Todos(as)

vo

se

conhecendo,

se

descobrindo

na

intersubjetividade com os(as) outros(as) que tambm pensam, sentem,

agem, vivem. Comeam a reaprender a ver o mundo e a si prprios(as).
Alm de indagar sobre o "como " e "por que ", buscam o "como
deveria ser" e o "como poderia ter sido", julgando as aes, as idias e
os fatos, desvelando e construindo o seu significado, o sentido das
experincias, dos saberes e dos conhecimentos sistematizados; como
homens e mulheres concretos(as), vo refletindo criticamente sobre os
fundamentos desses conhecimentos e do sentir/pensar/agir das pessoas,
muitas vezes necessitando tomar distncia dos mesmos para melhor admir-los e compreend-los.
Esta postura reflexiva fundamental pode ser situada no mbito
da filosofia. Entretanto, enquanto processo de constituio de uma
razo-emoo crtico-reflexiva pela prxis educativa a partir da vida,
esta no deve ser uma tarefa restrita aos(s) filsofos(as) profissionais,
mas a todos(as) quantos(as) se sintam educadores e educadoras, para
que paulatinamente se transforme na maneira de olhar, sentir, analisar,
pensar, organizar e viver a vida de todos os seres humanos, assumindo-

353

se como homens e mulheres-sujeitos, na perspectiva das palavras de

Marilena Chau sobre "o que filosofia":
imaginemos, agora, algum que tomasse uma
deciso muito estranha e comeasse a fazer
perguntas inesperadas. Algum que tomasse essa
deciso estaria tomando distncia da vida cotidiana
e de si mesmo, teria passado a indagar o que so as
crenas e os sentimentos que alimentam,
silenciosamente, nossa existncia. Ao tomar essa
distncia, estaria interrogando a si mesmo,
desejando conhecer por que cremos no que cremos,
por que sentimos o que sentimos e o que so nossas
crenas e nossos sentimentos. Esse algum estaria
comeando a adotar o que chamamos de atitude
filosfica: a deciso de no aceitar como bvias e
evidentes as coisas, as idias, os fatos, as situaes,
os valores, os comportamentos de nossa existncia
cotidiana; jamais aceit-las sem antes hav-las
investigado e compreendido (Chau, 1995, p. 1112).
Assim, juntos podero ir descobrindo que eles(as) tambm
podem dar novos rumos s suas trajetrias e aos caminhos a serem
percorridos daquele ento para frente. Somente quem sente e analisa
criticamente as durezas e agruras da realidade capaz de querer, pensar,
sonhar e projetar um futuro diferente, ter uma utopia pela qual se engaja
para participar da construo do indito vivel, lutando por melhores
condies de vida para todos(as). A reflexo sobre as diferentes prticas,
modos de ser, de viver, de relacionar-se, de agir e reagir em meio
realidade scio-histrico-cultural vai suscitando novas vises e novas
posturas, motivando uma reflexo e fundamentao terica cada vez
maior, ao mesmo tempo que os novos enfoques e anlises descortinam
novos horizontes e possibilidades.

354

Porque o futuro no algo pr-dado ou a mera repetio

mecnica do presente e do passado, h lugar para a filosofia e a
educao, enquanto problematizao, conscientizao, reflexo, sonho,
utopia, esperana e prxis histrica em que homens e mulheres vamonos constituindo em homens e mulheres-sujeitos que, sabendo-nos
corpos conscientes inconclusos, vamos aprendendo a nos assumir como
capazes de interagir com o meio, dialogar, ter sensibilidades, refletir,
analisar, fazer opes, tomar decises, sonhar, projetar e agir
coerentemente na histria em que nos fazemos e refazemos
permanentemente, pela razo-emoo crtico-reflexiva construda
tambm atravs de processos educacionais emancipadores, libertadores,
(re)humanizadores.
Tudo isso poder tornar nossas escolas muito mais humanas e
humanizadoras, fazendo com que educadores(as) e educandos(as) levem
para as suas vidas, alm de alguns conhecimentos compreendidos, a
experincia de terem sido escutados(as), de terem podido pronunciar
suas idias e debat-las respeitosamente, de terem podido ser gente na
pluralidade das dimenses cognitivas, afetivas, ticas, polticas,
espirituais, etc; por terem sido tratados(as) com dignidade enquanto
crianas, adolescentes e/ou jovens, levaro para a vida uma outra lio:
respeitar e querer serem respeitados(as) como gente, em outros tempos e
espaos. Enfrentando as situaes de uma forma dialogante e
contextualizada, observando cuidadosamente a realidade social em que
esto inseridos, vo vivenciando um clima onde todos(as) podem
exercitar a cidadania pela participao, co-construo, dilogo,
iniciativa, reflexo, anlise, argumentao, experimentao, integrando
espaos de liberdade, respeito s diferenas, responsabilidade e

355

organizao. Juntos(as) vo construindo uma viso partilhada do

caminho a ser seguido, refletindo sistemtica e cooperativamente sobre
as implicaes e conseqncias possveis no processo que assumido.
Desta forma, talvez, estaremos contribuindo para que a escola e a
sociedade ganhem novos contornos identitrios, no previsveis de todo;
mas todos(as), na escola e atravs de uma prxis que transcende os
limites dos contedos conceituais e do silncio intra-muros, sentir-se-o
sujeitos de uma nova histria, de um novo tempo e de um novo jeito de
ser gente, numa escola e numa sociedade tambm em renovao,
reencontrando a sua vocao de partcipes da aventura histrica do
processo de construo do mundo e da humanizao do ser humano.

Bibliografia
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 3ed. SP: tica, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios
prtica educativa. 6ed. RJ: Paz e Terra, 1997.
_____. Pedagogia do Oprimido. 25ed. RJ: Paz e Terra, 1998.
FREIRE, Paulo & FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da
Pergunta. RJ: Paz e Terra, 1998.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetizao. Leitura do
mundo, leitura da palavra. 2ed. RJ: Paz e Terra, 1994.
KANT,
Immanuel.
Schriften
zur
Anthropologie,
Geschichtsphilosophie, Politik un Pdagogik 2. Frankfurt, 1988.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai Escola. 2ed. Trad. Maria Elice
de Brzezinsk e Lucia Maria Silva Kremer. SP: Summus, 1990.
_____. O Pensar na Educao. Trad. de Ann Mary Fighiera Perptuo.
Petrpolis/RJ: Vozes, 1995.
_____. Natasha. Dilogos Vygotskianos. Trad. Llio Loureno de
Oliveira. Porto Alegre/RS: Artes Mdicas, 1997.

356

SILVEIRA, Ren Jos Trentin. A Filosofia vai Escola? Contribuio

para a crtica do Programa de Filosofia para Crianas de Matthew
Lipman. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

357

FILOSOFIA E EDUCAO BSICA

Clovis R. J.Guterres

O primeiro impulso foi no aceitar o convite para esta mesa.

Pensei melhor e resolvi aceitar como forma de acabar esse adiamento
de fala uma vez que a espera do momento ideal pode no coincidir
com o momento histrico.
Embora tenha minha formao em filosofia (licenciado em
1972, mestre em 1977 e especializao em filosofia moderna em 1979)
tenho trabalhado mais na rea da educao com filosofia, sociologia e
eventualmente histria da educao. Esse desvio em relao ao ponto de
partida talvez seja o responsvel pelo adiamento de fala, como j
no mais me sentisse no direito de falar como profissional de filosofia
pura uma vez que passei a trabalhar com a filosofia aplicada. Pode
ser que, aparentemente, no se justifique esta distino mas na prtica

Doutor em Educao e Professor do FUE/CE/UFSM. Endereo eletrnico:

crguterres@hotmail.com.

358

ela inevitvel. Em primeiro lugar o que move ou direciona um

profissional de filosofia pura o domnio terico de um autor ou de um
sistema enquanto que o profissional de filosofia aplicada movido pela
exigncia de fundamentar uma prtica (ao) a partir de um autor ou
sistema. Portanto no se trata de um conhecimento gratuito, de conhecer
por conhecer mas de conhecer para fundamentar um fazer. Mas,
retornando ao adiamento de fala, a trajetria e o doutorado em
educao, me impe a obrigao de fala uma vez que o tema proposto
abrange as duas reas pelas quais venho transitando desde 1970.
Claro que esse adiamento de fala tem uma relao direta com
a filosofia que reproduzida e produzida no meio acadmico. Pode ser
uma viso distorcida, deformada pelo contexto, mas na poca distinguia
uma filosofia acadmica, propriamente dita, em que os temas, autores ou
sistemas eram tratados como em um laboratrio cujos procedimentos
metodolgicos evitavam qualquer tipo de contaminao o que dava,
naqueles tempos, uma conotao de neutralidade a filosofia pura. A
outra filosofia, no se restringia apenas a compreenso ou interpretao,
mas defendia a ao concreta e transformadora. Era, obviamente, uma
filosofia (social) que exigia envolvimento, engajamento e por isso
mesmo, era mais sedutora e parecia ser mais verdadeira. Nem por isso
ignorvamos os alertas contra tal opo. Procurvamos manter

um

estado de vigilncia permanente para reduzir os riscos de um suicdio

filosfico via engajamento assim como atacvamos os riscos da
alienao via indiferena frente aos acontecimentos da poca.
Quando ingressei no Curso de Filosofia em 1969 j escrevia
compulsivamente e participava de movimentos sociais, mas a ditadura
atingia o auge da represso aos movimentos estudantis aos polticos e a

359

todos que a ela se opunham. Mas, uma filosofia de influncia

aristotlico-tomista ministrada nas salas de aula nos fazia viver em dois
mundos distintos, o da universidade silenciada onde os contedos,
apesar de importantes, no eram relacionados com o que ocorria na
sociedade onde a perseguio e a represso eram constantes. Durante
quatro anos passei entre a sala de aula e os diretrios acadmicos na
universidade e nos movimentos sociais possveis na sociedade, mesmo
assim, altamente vigiados pelos rgos de represso.
No Curso, apesar da tendncia predominante, algumas
disciplinas mantinham um contato com o mundo exterior discutindo,
ainda que de forma acadmica, o existencialismo, o marxismo e alguns
tericos da Escola de Frankfurt, como Marcuse, o guru das rebelies
estudantis do final da dcada de 60. Com esse contexto e minhas
inclinaes mais polticas que metafsicas a opo filosfica no poderia
ser outra que no a que enfocasse a realidade concreta, os dramas sociais
e a ao necessria a sua transformao. Mesmo assim, procurava uma
alternativa mais apropriada a realidade brasileira. Minha tese de
mestrado representou essa tentativa de fuso entre a academia e a
sociedade, na medida que se propunha contribuir libertao humana
atravs da anlise dos pensamentos do filsofo francs Emmanuel
Mounier cuja filosofia, sem ignorar as bases crists, se aproximava do
marxismo e rejeitava as principais teses do capitalismo. Defendia a
construo de uma nova ordem social, mais justa, mais solidria e havia
exercido profunda influncia na formao do pensamento de Paulo
Freire.
Atualmente, apesar da queda do Muro de Berlim, entre outras
coisas, continuo acreditando que a tarefa do filsofo e da filosofia no
pode se restringir a academia, mas deve tambm continuar investigando

360

a sociedade, no apenas para produzir novas concepes de liberdade,

de justia ou paz mas para indagar, denunciar e exigir mudanas
necessrias a superao da misria, da violncia, da mortalidade infantil,
das epidemias devastadoras, do terror, das guerras e do profundo
sofrimento humano.
Minhas dvidas, portanto, a respeito da implantao da
filosofia na educao bsica, referem-se a situao da filosofia. Deposta
como rainha das cincias. Aps quase mil anos de reinado, amarga um
exlio forado para uma rea cada vez mais restrita. Submetida a
teologia no mundo medieval e encarcerada nos mosteiros por quase onze
sculos, no resistiu as rupturas metodolgicas (razo matemtica) do
mundo moderno. A fragmentao e o avano das Cincias por oposio
a metafsica e a gerao de novas formas de compreenso e,
principalmente, de interveno na realidade tornaram-na secundria.
Destronada pela fsica de Newton (1642-1727) no sculo XVIII e
enterrada, mesmo que simbolicamente, pela sociologia de Comte (17981857) no sculo XIX cuja apologia das Cincias aliada a Revoluo
Industrial no deixava dvidas sobre o crepsculo da filosofia. Kant
(1724-1804), j reconhecera a impossibilidade da metafsica tradicional,
mas reservara filosofia ainda o papel de crtica do conhecimento, em
outras palavras, cabia ainda a filosofia a tarefa de, a semelhana de um
tribunal da razo, indicar o lugar das cincias atravs de uma teoria do
conhecimento.
Uma reflexo interessante a esse respeito feita por Gallefi
(1999) em um artigo que trata do papel da filosofia no ensino mdio.
Para desenvolver sua argumentao o autor refere-se a uma conferncia
de Habermas (1989) intitulada A Filosofia como Guardador de Lugar e
como Intrprete proferida em Stutgart, em junho de 1981.

361

Nela Habermas realiza uma sntese magistral de sua

posio filosfica, e fala de um lugar que se
apresenta como uma espcie de crtica quase
defintiva sobre as pretenses de uma filosofia ao
modo kantiano, ou hegeliano, ou mesmo
marxista....Na conferncia mencionada ele apresenta
o papel atual da filosofia como guardador de
lugar e como intrprete. Esta sua posio ocupa o
lugar da crtica que no aceita a funo da filosofia
como indicador de lugar, propalando uma funo
mais modesta de agir comunicativo ... para
Habermas, diz Gallefi, a funo da filosofia como
indicador de lugar e supremo tribunal da razo no
faz mais nenhum sentido.
Essa trajetria parece demonstrar um processo gradativo de
perda de poder, de reduo de espao e, em resumo, de decadncia e
morte da filosofia. Como, ento, defender a incluso da filosofia na
educao bsica? Corremos o risco de ensinar filosofia como se
ensinava o latim, como lngua morta. Principalmente se nos limitarmos a
ensinar filosofia como antes, isto , comeando pela antigidade. Mas,
ao mesmo tempo, me pergunto se existe esse propsito to determinado
de incluir a filosofia na educao bsica, certamente, os defensores
dessa causa devem ter as certezas que no tenho.
Nesse sentido, me reporto aqui queles que indiferentes ao
declarado fim da filosofia continuam a ressuscit-la de diferentes formas
como filosofia para crianas, filosofia do cotidiano, filosofia clnica etc.
preciso reconhecer que a filosofia sobrevive na academia,
mas certamente os filsofos das universidades sabem que transferir para
a educao bsica o debate e os dramas da filosofia atual seria pouco
produtivo ou qui desastroso no sentido de discutir o caos para quem
est tentando compreender a ordem das coisas e da vida. Lembro aqui de

362

um texto do Renato Janine Ribeiro, da USP, que inicia dizendo que a

filosofia menos difcil do que se imagina mas quase no final faz a
seguinte observao:
No tenha medo do jargo filosfico. Toda
disciplina tem seu rigor prprio, e na filosofia ele
decisivo. Mas penso que ela s adota jargo bem
tcnico ao ser ministrada nas universidade - o que
acontece no fim da Idade Mdia, com a escolstica,
e, modernamente, desde Emmanuel Kant (17241804). Ela se torna mais difcil ao leigo, mas
retirando esses 500 anos mais tcnicos, restam pelo
menos dois milnios de filosofia feita em larga
medida, para um pblico no-acadmico (Folha
-sinapse n.14 -2003).
Seguindo essa linha de argumentao fica clara uma distino
entre uma filosofia acessvel ao pblico no-acadmico e uma filosofia
complexa restrita academia. O problema que quando se pergunta aos
acadmicos sobre a implantao da filosofia na educao bsica, a
primeira coisa que vem a mente , exatamente, a filosofia que est no
centro dos debates no meio universitrio. E, muitas vezes, os temas
tratados so a negao daquilo que os no-acadmicos entendem por
temas filosficos. Assim, pode ocorrer que os temas que venham a ser
trabalhados na educao bsica sejam aquilo que no mais considerado
objeto da filosofia nos dias atuais. Ocorre-me aqui a referncia de Rorty
ao livro Investigaes Filosficas de Wittgenstein que dissolveu a
maioria dos problemas filosficos que fui educado a levar a srio.
Por outro lado, esse processo de decadncia histrica e
distanciamento do grande pblico possa ser interpretado de outra
maneira. No ser essa trajetria um retorno da filosofia as origens
menos pretensiosas quando os filsofos se declaravam amigos ou

363

amantes do saber e no seus proprietrios? Acho que esse lugar modesto

uma espcie de recuperao da atitude originria de se interrogar e de
se surpreender com o mundo e a vida. Talvez por esta razo a filosofia
no morra nunca porque ela, diferente das cincias, renasce em cada ser
humano e no a partir do conhecimento acumulado e sistematizado.
Talvez esta recuperao da humildade perdida facilite a
descoberta ou a construo de elos de ligao entre a filosofia complexa
produzida na academia e a filosofia comum que transita por fora dos
muros das universidades.
oportuno lembrar aqui a obra de Stanley Cawell, professor de
filosofia de Harvard, reconhecido como um dos mais importantes
pensadores de nosso tempo que, ao contrrio da rotina da academia toma
o cinema como objeto de reflexo filosfica como relata em recente
entrevista:
Passei a fazer filosofia a partir de um objeto que
ningum considera como filosfico, lanando uma
questo que no entanto est no centro da filosofia
desde Plato: o que a experincia humana? As
comdias so um exemplo disso: elas colocam a
idia de que o conhecimento profundo de si o
resultado dos roteiros, dos dilogos, da mise-enscne, do desempenho dos atores. A comdia mais
completa ser aquela em que os personagens se
colocam mais intensamente as questes de quem
eles so, onde a experincia os leva, o que os faz
agir. Ora, essas so questes filosficas por
excelncia.
Sem ignorar as objees

dos filsofos analticos a

experincia no podemos deixar de saudar como encorajadoura esta

atitude de reencontrar a reflexo filosfica a partir do comum.

364

Outro autor, um pouco mais radical, Michel Onfray, pensador

marginal na cultura francesa, vendeu 100 mil exemplares de seu livro
intitulado Antimanual de Filosofia. Em recente entrevista, questionado
sobre a funo do professor, respondeu o seguinte:
O professor aquele que conduz, que aponta o
norte, o sul, e depois diz ao aluno: Vire-se voc,
faa o seu prprio caminho. Nietzsche dizia que
um bom mestre aquele que ensina os alunos a se
desligarem dele. Ento preciso ensinar as pessoas
a se desligarem de seus mestres, a serem mestres de
si mesmas. um estranho paradoxo, mas ns,
professores, somos feitos para no existir. O que
interessa que as pessoas tenham uma relao
direta com a filosofia, na qual eu serei apenas um
mediador. Eu sou feito para desaparecer. (Folha Sinapse - 17/12/2002).
Onfray parte tambm do quotidiano, com questes chocantes,
as vezes brincalhonas, mas que vo envolvendo os alunos ao mesmo
tempo que vai abordando os temas clssicos da Filosofia como: a
natureza, a arte, a tcnica, a liberdade, o direito, a histria, a conscincia,
a razo e a verdade.
Para concluir quero sintetizar minas preocupaes sobre a
filosofia ser levada a educao bsica:
1 - Uma filosofia articulada com a realidade social e
educacional do aluno que o habilite a compreender e mover-se no
contexto;
2 - Uma filosofia envolvente e envolvida, no uma filosofia
exilada ou encavernada;
3 - Uma filosofia acadmica menos pretensiosa ou arrogante,
capaz de se fazer entender pelo leigos;

365

4 - Uma filosofia que parta do cotidiano, dos problemas

concretos vividos pelos alunos:
5 - Uma filosofia mais humilde ou at mesmo anarquista que
ensine mais a pensar do que a reverenciar.

Bibliografia
BAECQUE, Antoine. A Filosofia do Comum (Entrevista com Stanley
Cawel). Folha de So Paulo - Caderno Mais. So Paulo, 11 de janeiro de
2004.
GALLEFI, Dante Augusto. O Ser: sendo da Filosofia. Salvador:
EDUFBA, 2001.
_____. O Papel da filosofia no ensino mdio: indicador, guardador ou
construtor / desconstrutor de lugares? In Agere; Rev. de Educao e
Cultura. Salvador v. 1 p. 1 - 208, 1999.
GUTERRES, Clovis Renan Jacques. A Libertao do Homem
Contemporneo no Pensamento de Emmanuel Mounier. Tese de
Mestrado. UFSM, 1977.
MOUNIER, Emmanuel. O Personalismo. Lisboa: Moraes Editores,
1973.
NETO, Alcino Leite. Conhecimento Grtis para todos. (Entrevista
com Michael Onfray). Folha de So Paulo - Sinapse. So Paulo, 17 de
dezembro de 2002.
RIBEIRO, Renato Janine. Filosofia para todos os gostos. Folha de So
Paulo - Sinapse n. 14. So Paulo, 26 de agosto de 2003
RORTY, Richard. A Narrativa da Vida. Folha de So Paulo - Caderno
Mais. So Paulo, 8 de junho de 2003.

366

SOBRE O SIGNIFICADO E O PAPEL DA PEDAGOGIA

EM KANT
Cludio Almir Dalbosco

Introduo
Um tratamento adequado da pedagogia kantiana no pode
prescindir do fato de que Kant no se ocupou sistematicamente com esse
tema como se ocupou, por exemplo, com o problema de oferecer uma
fundamentao transcendental para o conhecimento a priori de objetos,
investigando suas condies de possibilidade, ou com o problema da
fundamentao da ao moral, como ela entendida na GMS47, enquanto

Verso portuguesa da conferncia proferida no Philosophisches Forum do

Interdisziplinren Arbeitsgruppe fr philosophische Grundlagenprobleme der
Wissenschaften und der gesellschaftlichen Prxis (IAG) da Universitt Kassel (Alemanha)
em 15 de janeiro de 2004. A verso alem se intitula: Zur Bedeutung und der Rolle der
Pdagogik bei Kant. O texto da conferncia est vinculado a Linha de Pesquisa
Fundamentos da Educao do Mestrado em Educao e do Ncleo de Pesquisa em
Filosofia e Educao (Nupefe) da Universidade de Passo Fundo (UPF) e em conexao com
o trabalho de cooperacao entre as Universidades de Kassel e de Passo Fundo nas reas de
filosofia e educacao. Agradeco tanto a Fapergs como ao DAAD por terem me
oportunizado uma estadia de pesquisa durantes os meses de janeiro a marco/2004 na
Alemanha.

Doutor pela Universitt Kassel (Alemanha) e professor do Curso de Filosofia e do

Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo. Endereo eletrnico:
cpgfaed@upf.tche.br
47
Utilizarei as siglas usuais para as seguintes obras: GMS: Grundlegung zur Metaphysik
der Sitten (Fundamentao da Metafsica dos Costumes); KrV: Kritik de reinen Vernunft
(Crtica da Razo Pura); KpV: Kritik der praktischen Vernunft (Crtica da Razo
Prtica); Pd: ber Pdagogik (Sobre Pedagogia); Prol: Prolegomena (Prolegomenos).
Estes escritos sero citados segundo a Akademie-Ausgabe (AA), indicando-se primeiro a
abreviatura da obra, seguida do nmero do volume em romano e da respectiva paginao

367

fundamentao da lei moral na forma de uma deduo do imperativo

categrico (Dalbosco, 2002, p. 253-301).
Por razes ministeriais (Weisskopf, 1970; Hufnagel, In: Kant,
1988, p. 43-56)48 Kant proferiu prelees sobre pedagogia na
Universidade de Knigsberg, durante o semestre de inverno de 1776/77,
o semestre de vero de 1780, o semestre de inverno de 1783/84 e o
semestre de inverno de 1786/87. O material que dispomos destas
prelees foi organizado por seu aluno e depois colega Friedrich
Theodor Rink e publicado em 1803 com o ttulo Immanuel Kant ber
Pdagogik. O referido texto, que no fora submetido apreciao do
prprio Kant, encerra uma profunda polmica filolgica no sentido de
saber o que teria sido realmente proferido por Kant em suas prelees e
o que teria sido acrescido pelo prprio punho de Rink. As dificuldades
filolgicas, que no posso tratar aqui, se encontram, no entanto,
brilhantemente documentadas, primeiro, pelo extenso estudo j citado de
Weisskopf

49

e, depois, resumido por Peter Kauder e Wolfgang Fischer

em seu livro Immanuel Kant ber Pdagogik, publicado em 1999.50

em arbico.
48
Weisskopf (1970, p. 89) informa ainda que alm da preleo (Vorlesung), duas outras
formas de ensino acadmico eram empregas na poca de Kant, a disputao (Disputation)
e a declamao (Deklamation). No que diz respeito especificamente preleo, ela era
proferida ou na forma de conferncia sistemtica de uma cincia ou na forma de
esclarecimento de um livro texto, sendo que uma combinao entre ambas era o mais
usual.
49
Este autor formula a hiptese geral de que o escrito Immanuel Kant ber Pdagogik
uma compilao de diferentes partes, que surgem em diferentes perodos e que so
desenvolvidas para atender diferentes finalidades (Weisskopf, 1970, p. 240). Neste
sentido, concentrando-se na pergunta pelo surgimento e pela construo do escrito, ele
caracteriza a edio de Rink como uma tcnica compilatria (Ibidem, p. 176), o que
ajudaria a marcar a diferena fundamental entre a Introduo e o Tratado e, no interior
do Tratado mesmo, a diferena entre a Educao fsica e a Educao moral do
escrito.
50
Com base na interpretao de Weisskopf, Kauder chega a concluso de que Rink
escreve o Prefcio de ber Pdagogik com a inteno clara de eliminar a ciso entre a
Introduo e o Tratado, procurando mostrar uma ligao entre ambas as partes e
deixando transparecer a imagem de um escrito harmnico e unitrio. Baseando-se ainda na

368

Embora Kant no tenha tratado sistematicamente da pedagogia

em seus escritos e embora persistam dvidas quanto autenticidade de
parte de suas prelees compiladas por Rink, mesmo assim eu gostaria
de sustentar a hiptese de que Kant atribui papel fundamental
educao e o faz no s por razes, digamos assim, de ordem histricopolticas, no sentido de que a educao seria indispensvel
sociabilidade humana e construo de um Estado mais justo, seno
tambm e, fundamentalmente, por razes de ordem sistemtica,
conectadas com exigncias internas de esclarecimento de sua prpria
filosofia prtica. Dito de forma direta, sustento a hiptese de que Kant
v na educao uma das formas de realizao de sua filosofia prtica e
procuro demonstrar isso recorrendo, primeiro, ao conceito de disciplina
e, depois, concepo de educao como idia.
Para justificar esta hiptese, concentro-me em ber Pdagogik
para mostrar em que sentido a construo de uma ao pedaggica
disciplinada condio da ao moral e, com isso, em que sentido a
educao torna-se, por meio da disciplina, uma forma de realizao da
filosofia prtica (I). Em seguida, analiso o conceito kantiano de
educacao enquanto idia regulativa (II).

interpretao de Groothoff (1982) Kauder, por sua vez, formula a tese de que enquanto a
Introduo orienta-se por um conceito de educao social o Tratado, em sua ltima
parte, conduzido pelo conceito de educao moral. Isso mostra ento uma mudana
de curso no pensamento de Kant ocorrida entre os perodos de 1776 a 1791 que diz
respeito no s ao seu pensamento sobre a pedagogia, como se refere tambm a sua
filosofia prtica, num sentido mais amplo, uma vez que durante este perodo que Kant
escreve os trabalhos sistemticos de sua filosofia moral. Deste modo, o ser social que se
tratava na Introduo do escrito substitudo pela exigncia de um ser moral do
homem, a qual desenvolvida na parte final do Tratado. Isso caracteriza ento a
diferena de contedo que h entre as duas partes do escrito (Kauder, Fischer, 1999, p. 4950). O dficit na argumentao de Kauder reside, ao meu ver, no fato dele no esclarecer a
diferena entre o que denomina de ser social e ser moral e por no mostrar
convincentemente a precedncia cronolgica da Introduo em relao ao Tratado.

369

Da coao disciplinada para a obrigao moral

Para tratar de problemas de fundamentao da moralidade em
suas obras de filosofia prtica, cujo exemplo paradigmtico a GMS III,
Kant parte de um conceito de ao humana que pressupe um sujeito
agente constitudo racionalmente de tal modo que possa decidir-se a agir
ou no de acordo com a lei moral e, por isso, ser responsabilizado pela
sua ao. Ou melhor, tarefa dessa fundamentao mostrar que a ao
moral do sujeito possvel enquanto uma deciso livre e justificada
racionalmente51. No entanto, sua teoria educacional tem diante de si um
sujeito, no caso a criana, que age orientada predominantemente por
seus caprichos e suas inclinaes e, nesta condio, deve ser educado
para que, progressivamente, possa agir racionalmente, isto , possa
pensar por conta prpria.
Trata-se de dois tipos de ao pertencentes a um e mesmo
sujeito compreendido a partir de duas fases distintas, enquanto
pertencente infncia, potencialmente apto a ser educado e fase
adulta, na qual o sujeito deve ser capaz de decidir a agir ou no de
acordo com o princpio moral racionalmente justificado. O primeiro tipo
a ao da criana que constri suas relaes com o mundo orientada
por uma vontade arbitrariamente livre e que encontra o motivo maior de
sua ao nos seus caprichos e nas suas inclinaes. Trata-se da ao
prpria ao estado selvagem, no qual predomina uma liberdade sem
regras. O segundo tipo a ao racional-livre do jovem ou do adulto que
se encontra na situao de ter que tomar decises e responder por seus
atos. A superao progressiva da distncia que separa esses dois tipos de
51

Esta tarefa Kant assume de modo sistemtico primeiro na GMS e depois na KpV. Para
uma anlise deste problema ver a ltima parte de meu livro: DALBOSCO, 2002.

370

ao , segundo Kant, um dos principais desafios de uma teoria

educacional,

caracterizando-se

com

isso,

simultaneamente,

contribuio da pedagogia no sentido de aproximar cada vez mais a ao

humana moralizao. Tal contribuio consiste, segundo ele, em
provocar no educando uma apropriao e um desenvolvimento
progressivos de sua racionalidade, pois que o aprender a pensar por
conta prpria condio de possibilidade da ao moral.
Neste contexto, a pedagogia no compreendida por Kant
como um conhecimento cientfico que estivesse baseado numa
racionalidade de tipo metdico-experimental e nem como uma sabedoria
espontnea que pudesse ser levada adiante sem qualquer plano ou
orientao metdica. Ela , antes de tudo, uma arte52, definida assim
numa passagem de ber Pdagogik, onde a educao possui a tarefa de
desenvolver as disposies naturais53 do ser humano (Pd, IX, 447).
Embora naturais, essas disposies no se desenvolvem de modo
espontneo e naturalmente por si mesmas, precisando por isso de serem
provocadas pela ao de outros homens e a isso Kant denomina de arte
da educao. Porm, nem toda a arte da educao pedagogia. A
denominada de arte mecnica, por exemplo, na qual a educao no
52

Ao longo de ber Pdagogik so empregados vrios conceitos, as vezes como

sinnimo e as vezes no, como por exemplo, os conceitos de educao (Erziehung),
pedagogia (Pdagogik), arte da educao (Erziehungskunst) e teoria da educao
(Erziehungslehre). Alm disso, Kant emprega a tambm o conceito de formao
(Bildung).
53
O conceito de disposio natural (Naturanlage), embora central tanto para a
antropologia como para a pedagogia de Kant, no deixa de reunir dificuldades. Tal
conceito no deve ser entendido, ao meu ver, simplesmente num sentido biolgico ou
psicolgico, como se fosse meramente um reflexo inconsciente do comportamento ou s
como uma necessidade social. Ao contrrio disso, ele precisa ser conectado com a
capacidade racional e, mais especificamente, com o conceito de razo prtica, uma vez que
para Kant a principal disposio humana a racionalidade. Com o conceito de disposio,
segundo Hufnagel, Kant quer significar uma determinao de orientao ou um conjunto
dimensional de possibilidades, como as animalescas e as racional-humano-morais.
(Hufnagel, 1988., p. 47-48).

371

segue nenhum plano (Pd, IX, 447), no considerada como tal.

Somente a que consiste numa arte da educao raciocinada que pode
assumir o status de pedagogia, pois essa arte desenvolve a natureza
humana de tal modo que esta possa alcanar a sua determinao (Pd,
IX, 447). Ao assumir este perfil, a pedagogia se transforma ento num
estudo.
Kant enftico ao exigir a presena de um plano no domnio
educacional e, ao proceder assim, ele est criticando a presena do
mecanicismo no mbito da pedagogia. Por outro lado, ele tambm
enftico, quando procura justificar a pedagogia como um estudo. Neste
sentido, sua justificativa ampara-se no princpio pedaggico de que no
se devem educar as crianas segundo o presente estado do gnero
humano, mas segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto ,
segundo a idia de humanidade e da sua inteira determinao (Pd, IX,
447). Disso resulta a idia de que pedagogia como estudo significa a
justificao de uma ao pedaggica que deve estar voltada para a
construo da idia de humanidade. Tal construo pode ser
esclarecida, por exemplo, no contexto da relao entre pais e filhos,
onde a educao no se resume somente em aprender o que os pais
ensinam. Pois, embora uma gerao eduque a outra, a nova gerao
tem sempre o dever de ser melhor do que a precedente e de ir alm dela.
Assim se explica a presena do conceito de progresso no contexto
educacional kantiano, isto , como idia de que a natureza humana,
racionalmente bem formada, caminha, paulatinamente, para a perfeio
da humanidade, a qual exige, de imediato, a formao do carter. Tal
formao , como afirma Kant, de responsabilidade da cultura moral: A

372

primeira tarefa da cultura moral lanaras bases da formao do

carter (Pd, IX, 481).54
Uma educao moral tem a ver, portanto, com a formao do
carter, o qual definido, por exemplo, na KrV (B 567) como lei de uma
causalidade eficiente, sem a qual de modo algum ela seria uma causa e
na ber Pdagogik como uma ao segundo mximas (Pd, IX, 481).
De qualquer modo, a idia de carter significa uma firme determinao
da vontade de agir segundo mximas ou leis. Ora, aqui se compreende
porque a formao moral precisa ser precedida pela formao
disciplinar, uma vez que esta prepara o carter infantil para sua futura
formao moral. Da, por exemplo, a importncia de se disciplinar a
criana nos horrios para brincar, estudar, trabalhar55, passear, dormir,
etc. Kant concebe a escola como lugar por excelncia onde se deve
desenvolver o trabalho da e com a criana e chega mesmo a falar, em
seus exemplos, do quanto importante para o senso disciplinar da
criana, o simples fato dela ficar sentada em sala de aula, mesmo que
no aprendesse nada a. No entanto, e isso precisa ser enfatizado
novamente, toda a formao disciplinar s adquire seu sentido, quando
esta a servio da cultura moral, a qual, ela mesma, no deve mais
repousar sobre a disciplina, mas sim sobre as mximas (Pd, IX, 480).
Isso nos remete tambm para as passagens iniciais de ber
Pdagogik onde Kant abre as prelees com a afirmao de que o
54

Sobre isso ver: Cenci, 2003, p. 12-14. (Mimeo)

Em vrias passagens das prelees ber Pdagogik Kant deixa claro a importncia do
trabalho na formao da criana: A criana deve brincar, ter suas horas de recreio, mas
deve tambm aprender a trabalhar. [...] Quanto mais ele [o homem] se abandona
preguia,mais dificilmente se decide a trabalhar (Pd, IX, 470); de suma importncia
que as crianas aprendam a trabalhar. O Homem o nico animal obrigado a trabalhar
(Pd, IX, 471), e na escola que a tendncia ao trabalho pode ser mais bem cultivada: A
escola uma cultura obrigatria (Pd, IX, 472); O gosto pela facilidade para o homem
o mais funesto dos males da vida. Por isso muito importante que as crianas aprendam a
trabalhar desde cedo (Pd, IX, 477).
55

373

homem a nica criatura que precisa ser educada (Pd, IX, 441).
Confrontando-o com a caracterstica instintiva do animal, a qual
determinada por uma razo estranha a ele e na qual o animal age com
base num comportamento codificado, o homem concebido por Kant
como um ser que tem necessidade de sua prpria razo (Pd, IX, 441).
Ora, pelo fato de no poder agir s instintivamente, o homem precisa
formar por si mesmo o projeto de sua conduta e, porque ele, ainda
enquanto criana, no pode formar sozinho este projeto, outros devem
ajuda-lo. Formar por si mesmo o projeto de sua conduta um ideal
educacional que se movimenta nos horizontes iluministas de no mais
aceitar nada que venha de fora da prpria razo e que lhe seja estranho.
Este ideal a raiz do prprio conceito de autonomia, o qual, central para
a moralidade kantiana, significa a capacidade que uma vontade livre tem
de se dar racionalmente leis a si mesma. Ou seja, autonomia , como a
Grundlegung nos ensina, a autolegislao (Selbstgesetzgebung) da
prpria razo, derivando dela leis capazes de obrigar.56
Para o ponto que nos interessa agora importante destacar que
no contexto de ber Pdagogik fazem parte tambm desses ideais, a
convico de que se pode estabelecer uma linha divisria entre o estado
selvagem e o estado racional na natureza humana e conceber o processo
cultural-civilizatrio experimentado pela espcie como herana de sua
conquista progressiva de racionalidade. Para o prprio Kant, coloca-se a
questo de que uma aproximao progressiva idia de moralizao s
possvel mediante a superao do que h de selvagem no ser humano e
isto, visto do ponto de vista pedaggico, s pode ser conquistado
mediante o desenvolvimento da capacidade de pensar. Kant no contou,
56

Conforme Bittner, R. Das Unternehmen einer Grundlegung zur Metaphysik der

Sitten, in: Hffe, G (Hrsg.). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten: ein kooperativer
Kommentar (Fundamentao da Metafsica dos Costumes: um comentrio coletivo), p. 28.

374

no entanto, - ou pelo menos isso no foi sua preocupao primeira - com

a possibilidade de que a selvageria brote, como iro nos ensinar, quase
dois sculos mais tarde, os autores da Dialektik der Aufklrung, do
interior do corao mesmo da cultura e que seja, portanto, algo inerente
prpria racionalidade, colocando-se sempre ao menos como sua
possibilidade.
Nas prelees os conceitos de disciplina e de educao como
idia so duas indicaes claras no sentido de mostrar como a pedagogia
uma das formas de realizao da filosofia prtica. Os conceitos de
presso (Zwang)57 e, associado a ele, de disciplina (Disziplin)
desempenham um papel central na teoria kantiana da educao. Na
passagem 452 das prelees Kant resume lapidarmente sua teoria. A o
processo educativo concebido como constitudo por duas etapas que,
embora distintas entre si, esto relacionadas uma com a outra por meio
do conceito de sujeio (Unterwerfung). Na primeira etapa, que a da
sujeio passiva, deve ser oportunizado ao educando as condies para
que o mesmo desenvolva sentimentos de sujeio e obedincia. Tais
57

F. C. Fontanella traduz Zwang por constrangimento. Outra possibilidade seria traduzi-lo

por coao. No entanto, considerando que as convices pedaggicas de Kant se inserem
inteiramente nos ideais de formao de um sujeito autnomo, penso que a traduo mais
adequada para o termo Zwang presso, porque ele, alm de no poder ser confundido
com um ato de inibio moral ou psicolgica, o qual parece estar prxima ao conceito de
constrangimento, adequa-se melhor aos propsitos pedaggicos de mobilizar o educando
para a tarefa de pensar por conta prpria. Isso no elimina, verdade, a tenso inerente ao
processo educacional entre a necessidade da presso, por um lado e, por outro, da
liberdade. No entanto, Kant mesmo considerou esta tenso como altamente significativa
para a pedagogia. Por outro lado, o prprio Wahring Deutsches Wrterbuch (p. 1415)
toma Druck, que em alemo significa literalmente presso, como sinnimo de Zwang.
Pode-se notar tambm que nos ambientes escolares e universitrios alemes usual o
emprego da expresso Druck visando um sentido ou uma finalidade pedaggicos, como,
por exemplo, em situaes nas quais o estudante precisa escrever seu segundo diploma e
no consegue avanar na escrita, ento ele pressionado pedagogicamente pelo seu
orientador a faz-lo. Neste contexto, gostaria de agradecer a Elli Beninc por ter me
precavido sobre alguns pontos problemticos que possam estar contidos no emprego de
Zwang como coao, sobretudo considerando que tal termo empregado no mbito de
justificao de uma teoria educacional que tem como fim mostrar em que sentido a ao
pedaggica tem o papel de aproximar a ao humana moralizacao.

375

condies so criadas pela disciplina coativa. Na segunda, que a etapa

da sujeio ativa, o educando deve ser permanentemente provocado
(mobilizado ou estimulado) a fazer uso permanente de sua prpria
reflexo e liberdade, desde que ambas estejam mediante certas leis
(Pd, IX, 452).
Ambas as etapas esto orientadas pelo conceito de presso
(Zwang), para o qual Kant atribui tambm um duplo significado: No
primeiro perodo a presso mecnica, no segundo, moral (Pd, IX,
452). A presso mecnica se caracteriza por ser um tipo de presso que
deve ser exercida junto ao educando, em sua infncia, com o intuito de ir
regulando progressivamente o seu comportamento selvagem, formado
por uma vontade que, embora livre, constituda arbitrariamente. A
presso moral, pressupondo o trabalho j realizado pela presso
mecnica, caracteriza-se pela ao racional do educador sobre uma
vontade j acostumada minimamente a agir mediante regras menores.
Por se tratar de uma presso baseada na reflexo, ela implica no uso da
razo e o convencimento que deriva da dever ser, portanto, um
convencimento racional.
Neste contexto, no h duvida de que o que interessa a Kant o
conceito de presso moral, pois ele significa um passo decisivo para o
ideal educativo da moralizao. A presso moral deve preparar a
passagem de um tipo de ao baseada na presso para agir mediante
regras menores, que a ao orientada pela disciplina, para um outro
tipo de ao orientada pelo respeito pela lei moral, ao essa que s
pode ser exercida por uma vontade livre que racionalmente obrigada a
agir de acordo com a lei moral. Esta ltima s pode ser levada a diante
pela vontade autnoma de um sujeito capaz de pensar por conta prpria.
Uma diferena fundamental que j se esboa aqui entre a ao

376

disciplinada e a ao moral consiste no fato de que enquanto a primeira

tem o papel de evitar maus hbitos, ou seja, de evitar uma formao
viciada do carter, a moral um tipo de ao baseada em mximas, as
quais formam o modo de pensar (Denkungsart). Neste sentido,
preciso proceder de tal forma, no mbito da educao moral, que a
criana se acostume a agir segundo mximas (Maximen), e no segundo
certos impulsos (Triebfedern) (Pd, IX, 480).
O tipo de ao denominado por Kant de moralizao, que
constitui o fim ltimo tanto da ao humana em geral como da ao
pedaggica em particular, no deve ser entendida, no entanto, como um
lugar onde se possa chegar ou como algo que se possa realizar
inteiramente. Ao contrrio disso, tal ao deve ser entendida enquanto
processo que se desenvolve progressivamente, visando o bem. Diz Kant:
Na verdade, no basta que o homem se incline toda espcie de fins;
necessrio tambm que ele consiga a disposio de escolher apenas os
bons fins. Bons so aqueles fins que so aprovados necessariamente por
todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um (Pd, IX,
450). Esta finalidade da ao, voltada para a idia do bem, pressupe
que ela mesma possa orientar-se pela exigncia posta pelo imperativo
categrico. Ou seja, boa aquela ao baseada numa mxima que pode
se tornar ela mesma uma lei universal.
Mas se a moralizao o fim a ser buscado e a presso moral
indispensvel para que a ao humana se aproxime cada vez mais dela,
ambas s podem ser pensadas a partir do trabalho preparatrio da
presso passiva, ou seja, ambas s so possveis na medida em que
forem precedidas pela ao formada com base na presso disciplinadora.
Por isso, o trabalho disciplinador do educador assume papel importante
no sentido de orientar (conduzir) a ao do educando, mostrando-lhe,

377

permanentemente, os limites de sua relao com o mundo. Trata-se de

uma rdua tarefa, para a qual no h prescrio de receitas. Consciente
de que ao falarmos de educao, estamos diante de um dos problemas
mais complexos e difceis que o ser humano j criou, Kant no poderia
deixar-se guiar pela idia reduzida de tratar a relao pedaggica a partir
de um conjunto de tcnicas organizadas num mtodo que terminaria por
aprision-la como numa camisa de fora. Para que isso seja evitado
fundamental que o trabalho disciplinar no seja exercido como
adestramento. Talvez nenhuma passagem contenha de modo to claro a
idia kantiana de educao do que esta: A educao deve ser
impositiva; mas nem por isso deve ser escravizante (Pd, IX,472).
Portanto, a ao disciplinar exercida pelo educador em relao
ao educando no pode, nem de perto, ser confundida como uma ao de
adestramento. A expresso adestramento conduz para uma imagem bem
familiar cultura humana da domesticao de animais. Domesticar um
animal significa adequar o seu comportamento vontade humana com
base na pressuposio que o mesmo no possui liberdade e nem
vontade. Por possuir um comportamento reflexo determinado, o animal
no pode sair de sua rotina e, por isso, pode ser facilmente domado. Ora,
transpor esta relao de domesticao para o mbito da relao
pedaggica entre educador e educando significa ignorar o que existe de
profundamente humano no homem, a saber, sua racionalidade e sua
liberdade. Este o motivo porque Kant se volta radicalmente contra a
idia de se adestrar homens.
Ao conceber a educao como uma tarefa to complexa que,
por isso, no pode ser tratada por meio de simples receitas, Kant atribuiu
ao conceito de disciplina um papel importante para o ideal de construo
de um estado futuro melhor, associando-o inteiramente ao propsito de

378

ensinar a criana a pensar. Assim diz ele: O homem pode ser, treinado,
disciplinado, instrudo, mecanicamente, ou tambm ser ilustrado.
Treinam-se ces e cavalos; mas tambm se podem treinar homens. [...]
Entretanto, no suficiente treinar as crianas; necessrio que
aprendam a pensar (Pd, IX, 450). Com base neste propsito, a
disciplina no pode ser confundida com adestramento. Neste sentido, o
procedimento disciplinador do educador em relao ao educando, na
fase inicial de seu processo educativo, precisa incidir sobre a vontade
desse, isto porque sua vontade est constituda de modo arbitrariamente
livre. Trata-se de disciplinar a liberdade de uma vontade que ainda no
conhece regras e, portanto, ainda no pode estabelecer nenhum limite
entre sua ao e o mundo. Trata-se de uma vontade que quer tudo,
agindo simplesmente de acordo com seus caprichos e inclinaes.
Aqui se ve claramente que Kant parte de um conceito de
infncia no qual a criana compreendida como um ser que ainda no
possui as condies racionais de agir por conta prpria. Por isso, ela
ainda no est em condies de agir moralmente e ser imputada,
inteiramente, como o jovem ou o adulto, por suas aes. A criana ainda
no livre no sentido moral de decidir por conta prpria e de ser
responsabilizada pelas aes que derivam dessa deciso. Justamente por
partir deste conceito de infncia que ele atribui papel central para o
conceito de disciplina. A criana concebida como matria bruta que
, pela ao da educao enquanto arte, polida em sua rudeza. Kant
deixa entender a uma concepo de ser humano como constitudo por
uma associao entre humanidade e selvageria, competindo disciplina,
neste contexto, evitar que o homem permanea no estado selvagem.
Assim afirma ele: A disciplina impede o homem de se desviar de seu
destino, de se desviar da humanidade por meio de suas inclinaes

379

animais (Pd, IX, 442). Aqui se nota claramente sua funo negativa,
porque a disciplina a ao por meio da qual se tira do homem a sua
selvageria (Pd, IX, 442).
O conceito de disciplina assume, deste modo, um duplo papel:
negativo, enquanto recurso pedaggico por meio do qual se estabelecem
limites ao do educando em sua relao com os outros seres humanos
e com o mundo e um sentido positivo, derivado do negativo, na medida
em que ao agir mediante limites, a criana se exercita a viver mediante
regras. Para se entender a importncia do conceito de disciplina, se faz
necessrio compreender sua relao com o sentido atribudo por Kant ao
conceito de selvageria (Wildheit)58. Este, que caracteriza o estado inicial
da infncia, significa o oposto da moralizao entendida como estado no
qual a ao humana obriga-se racionalmente a agir de acordo com a lei
moral. Ou seja, a ao que se encontra no estado de moralizao
aquela guiada por uma vontade que decidiu racional e livremente a
assumir a lei moral como um dever de ao e, portanto, como um
imperativo moral. Por conter uma vontade livre que age de acordo com a
lei que a razo se d a si mesma, o estado de moralizao se caracteriza,
portanto, por uma ao livremente orientada por leis. Ora, a selvageria
significa o seu oposto, na medida em que um agir independente de leis.
Kant diz isso, literalmente, na seguinte passagem: A selvageria consiste
na independncia de leis (Pd, IX, 442).

58

Kant tambm emprega o conceito de animalidade (Tierheit) como sinnimo de

selvageria e no atribui nenhum fator descritivo biolgico ou psicolgico para estes
conceitos. Animalidade significa muito mais, como deixarei claro a seguir, um conceito
normativo contrrio moralidade. Enquanto humanidade e racionalidade so conceitos
idnticos, a disciplina pode conduzir emancipao e, neste contexto, a animalidade
significa o ainda-no (Noch-Nicht) da racionalidade. Sobre isso ver: Hufnagel, 1988,
p. 50.

380

Neste sentido, justifica-se aqui seu empenho em superar o

estado selvagem por meio da educao, pois Kant era consciente de que
a permanncia do ser humano neste estado o afastaria da moralidade,
simplesmente pela razo de que um adulto que no tenha regrado a sua
vontade, em sua infncia, no saber viver mais tarde mediante a
obrigao racional exigida pela lei moral. Ora, como do estado selvagem
deriva-se um conceito de liberdade enquanto ausncia de lei, e como tal
conceito est muito distante daquele exigido para o cumprimento da lei
moral, ou para a obrigao moral diante da lei, ento ele precisa ser
criticado e a disciplina cumpre esta finalidade. A disciplina submete o
homem s leis da humanidade, comeando por faz-lo sentir a fora das
prprias leis (Pd, IX, 442). Ela se volta contra o estado selvagem de
uma vontade que quer ser livre de qualquer lei, impedindo que o
conceito de liberdade sem lei se fortalea no processo de formao do
ser humano. A disciplina compreendida ento como forma de
educao dos desejos, dos caprichos e inclinaes e, neste sentido, como
desempenhando uma funo preparatria para o exerccio futuro de
obedincia lei, a qual est fundada racionalmente no sentimento de
respeito pela lei moral.
Se o conceito de disciplina no pode ser entendido, por um
lado, como um tipo de imposio do educador sobre o educando que
levaria ao adestramento, por outro, com ele tambm no pensado um
tipo de proteo excessiva que os pais devem exercer sobre seus filhos
ou que o educador deve exercer sobre o educando. Disciplina nada mais
do que acostumar o homem a submeter-se aos ditames da razo
(Pd, IX, 442). Com isso o conceito kantiano de educao movimenta-se
no meio de uma tenso entre impedir que a vontade arbitrria do
educando exercite-se livremente e sem direo, por um lado e, por outro,

381

que os pais intervenham excessivamente na formao dos filhos.

Portanto, se a vontade do educando precisa ser disciplinada, tambm a
ao do educador precisa encontrar os seus limites e o desafio
educacional consiste em estabelecer limites sem impedir que a liberdade
dos envolvidos no processo pedaggico se desenvolva.
Kant mesmo oferece uma formulao lapidar da tenso inerente
ao processo educacional com as seguintes palavras: Um dos maiores
problemas da educao o de poder conciliar a submisso presso das
leis com o exerccio da liberdade. Na verdade, a presso necessria!
Mas, de que modo cultivar a liberdade? (Pd, IX, 453). Tal tenso
manifesta-se no processo pedaggico, como ele esclarece ainda na
seqncia da mesma passagem, na medida em que preciso habituar o
educando a suportar que a sua liberdade seja submetida presso de
outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente a sua liberdade
(Pd, IX, 453). Nos encontramos aqui no corao de uma teoria
educacional que tem na idia de liberdade e no exerccio adequado da
mesma o seu ponto culminante. A tenso que da deriva consiste no fato
de que a prpria liberdade precisa ser educada por meio da presso.
Como exercer autonomamente a liberdade mediante a sujeio presso
de leis, eis a o grande desafio de uma educao voltada para a
moralidade. Tal desafio antecipa, de modo claro, aquela situao,
aparentemente desconcertante, na qual o sujeito sente-se racionalmente
obrigado a agir de acordo com a lei moral. O problema consiste aqui em
saber, como Grundlegung mesma pergunta, woher das moralische
Gesetz verbinde (GMS, IV, 450).

382

Educao como idia regulativa

Penso ter deixado claro, com a argumentao desenvolvida at
aqui, as razes que tornam a disciplina um conceito central pedagogia,
principalmente ao seu propsito de ser uma das formas de realizao da
filosofia prtica. Agora, pretendo dar um passo adiante e mostrar que
esta tarefa da pedagogia s pode ser compreendida adequadamente na
medida em que for esclarecida mediante o conceito de educao como
idia, defendido por Kant em ber Pdagogik. Pois, ao meu ver, a
concepo kantiana de educao como idia que baliza um emprego
adequado do termo realizao no interior de sua filosofia prtica.
Se o conceito de moralizao empregado por Kant nas
prelees ber Pdagogik tem o lugar sistemtico nos seus escritos de
filosofia moral, o conceito de idia desempenha papel sistemtico
central no interior da KrV, no sentido de legitimar a passagem e, ao
mesmo tempo, demarcar os domnios e a continuidade entre Analtica
Transcendental e Dialtica Transcendental, entre entendimento
(Verstand) e razo (Vernunft) e, com elas, de legitimar o emprego
especulativo da razo pura.59 A possibilidade de tal emprego, bem como
sua legitimidade, surgem no mbito daquela problemtica aberta pela
aventura da razo pura para alm da experincia determinada como
possvel pelo seu emprego terico. Sem poder entrar nos detalhes dos
problemas que tal discusso contm, basta dizer apenas, para os
propsitos do momento, que por meio das idias que Kant procura
justificar, inicialmente, a importncia da discusso sobre o emprego
59

Para um comentrio detalhado sobre a Dialtica Transcendental e, de modo especial,

sobre o significado e papel que as idias desempenham na KrV, ver: Heimsoeth, 1971.
Aqui especialmente a primeira parte: Ideenlehre und Paralogismen (Doutrina das
Idias e Paralogismos.

383

especulativo da razo pura. Pois, uma desautorizao completa do

emprego especulativo resultaria, simultaneamente, na reduo da razo
pura somente ao seu emprego terico. Neste sentido, visto sob a
perspectiva mais ampla do desenvolvimento progressivo da filosofia
crtica kantiana subseqente a KrV, a passagem da Analtica para a
Dialtica Transcendental e, com ela, a noo de idia retero,
momentaneamente, toda a possibilidade de justificao futura de um
emprego prtico da razo pura. Isso, no entanto, o prprio Kant deixa
claro numa nota da passagem B 398, que um acrscimo da segunda
edio da KrV, onde indica o primado da razo prtica, estritamente
vinculado ao caminho aberto pela razo especulativa. Como afirma
Terra: Assim o campo das idias amplia-se medida que as idias
prticas tambm so consideradas, e coloca-se a questo da relao entre
as idias especulativas e as prticas (Terra, 1995, p. 19).60
Kant considera as idias to naturais razo pura especulativa
como os conceitos o so para o entendimento, ou seja, para a razo pura
terica. Elas nada mais representam do que a ampliao das categorias
at o incondicionado (KrV, III, B 436). Entretanto, elas no podem ser
confundidas com a funo constitutiva de conhecimento que as
categorias desempenham e nem com a iluso dialtica, pois possuem a
legitimidade de descortinar um leque de possibilidades razo pura que
no podem ser visualizados pelo emprego terico da mesma, o qual,
para ser objetivamente vlido, como j mostraram tanto a Esttica
como a Analtica, deve permanecer restrito ao mbito estabelecido
pelo princpio da conexo necessria entre intuio e conceito. Ora,
justamente por estarem livres da restrio imposta por este princpio,
60

Como mostra Terra neste trabalho, a herana platnica do termo idia em Kant clara.
No entanto, Kant a transforma numa regra, num padro de medida racional, recusando
qualquer hipstase (p. 21).

384

que as idias no so obrigadas a possurem algo congruente nos

sentidos e isso constitui o ncleo de sua definio: eu compreendo por
idia, assim afirma Kant, um conceito necessrio da razo para o qual
no pode ser oferecido nenhum objeto correspondente nos sentidos
(KrV, III, B 383). Ou, como dito em outra passagem, a peculiaridade
da idia consiste exatamente no fato de nenhuma experincia jamais
poder congruir com ela (KrV, III, B 649).
Por estarem livres daquele princpio, elas no podem ser
submetidas a nenhum tipo de deduo, que fosse semelhante aquele
realizado com os conceitos puros do entendimento, no mbito de
justificao do emprego terico-transcendental da razo pura. No
entanto, embora no suportem uma deduo transcendental e, por isso,
no possuam validade objetiva no sentido posto por aquela deduo, as
idias comportam uma derivao subjetiva da natureza de nossa razo
(KrV, III, B 393) e, enquanto tal, possuem uma validade indeterminada
(unbestimmte

Gltigkeit),

transformando-se

assim

em

princpio

regulativo prprio para a unidade do emprego do entendimento. As

idias expressam, portanto, a determinao objetiva da razo, a saber,
enquanto

princpio

da

unidade

sistemtica

do

emprego

do

entendimento (Prol, IV, # 56). E, o mais importante de tudo isso, o

fato de que Kant, no interior da Dialtica Transcendental, concebe-as
como causas eficientes (das aes e seus objetos) na moralidade
(KrV, III, B 374) e, depois, j no interior do Cnon da razo pura,
trata-as como forma de avaliao da moralidade (die Beurteilung der
Sittlichkeit), distinguindo-as das mximas, que so a forma pela qual as
leis da moralidade so observadas (KrV, III, B 840).
Com isso fica claro que as idias, segundo Kant, no possuem
significado de utopia e nem podem ser confundidas com uma mera

385

iluso. Elas so, isto sim, conceitos racionais necessrios (notwendigevernnftige Begriffe), que, embora no possuam uma funo constitutiva
de conhecimento, assume um papel regulador central. Tal o
significado atribudo por Kant a idia de perfeio no contexto da ber
Pdagogik. Kant define a idia a como o conceito de uma perfeio
ainda no encontrada na experincia (Pd, IX, 444). Ora, conceber a
educao como idia significa conceb-la como um processo contnuo
de formao orientada para o ideal de busca da perfeio humana, a qual

possvel

de

ser

alcanada

progressivamente

por

meio

do

desenvolvimento das disposies naturais do ser humano. Com isso

fica claro ento que a concepo de educao como idia significa
conceb-la como um projeto que tem como fim desenvolver e
aperfeioar as disposies naturais humanas e isso no significa outra
coisa do que conceber a idia de educao tambm como um conceito
racional necessrio.
A educao entendida como idia evita, deste modo, que o
termo realizao seja compreendido somente no sentido histrico de
concretizar ou alcanar uma meta ou um estado social desejados.
Tambm evita, por sua vez, sua simples reduo a uma premissa
emprica, no sentido de que sua prpria existncia devesse ser
verificada na realidade, embora, neste caso, tanto existncia como
realidade devessem ser devidamente esclarecidos. Neste sentido, o
termo realizao desempenha uma funo normativa, enquanto um
ideal regulador da prpria relao entre filosofia prtica e pedagogia.
No quer dizer, por isso, uma simples aplicao dos postulados da
filosofia prtica ao processo pedaggico. Pensar a relao entre filosofia
prtica e pedagogia de acordo com este conceito de realizao impede,
ao meu ver, pelo menos de se conceber tal relao no sentido de que a

386

filosofia moral devesse tratar somente de problemas de fundamentao e

a pedagogia tarefa de se ocupar com a aplicao dos conceitos morais
fundamentados. Pois, pensada nestes termos, tal relao no extrapolaria
o mbito da arte mecnica, no podendo alcanar a arte raciocinada.

Bibliografia
CENCI, A. V. Esclarecimento, Autonomia e Educao Moral em
Kant. Passo Fundo, 2003, p. 12-14. (Mimeo).
DALBOSCO; C. A. Ding an sich und Erscheinung. Perspektiven des
transzendentalen Idealismus bei Kant. Wrzburg 2002.
GROOTHOFF, H-H. Immanuel Kant. Ausgewhlte Schriften zur
Pdagogik und ihrer Begrndung. Paderbon: Ferdinand Schningh,
1982.
HEIMSOETH, H. Transzendentale Dialektik. Ein Kommentar zu
Kants Kritik der reinen Vernunft. Vier Teile (Diltica Transcendental:
Um comentrio sobre a Crtica da Razo Pura. Quatro Partes)
Berlin/New York: Walter der Gruyter, 1971.
HUFNAGEL, E., Kants pdagogische Theorie, in: Kant-Studien,
79(1988), 43-56.
KAUDER, P.; FISCHER, W. Immanuel Kant ber Pdagogik.
Mhnesee: Schneider-Verl. Hohengehren, 1999.
TERRA, R. A Poltica Tensa: Idia e realidade na filosofia da
histria de Kant. So Paulo: Iluminuras, 1995.
WEISSKOPF, T. Immanuel Kant und die Pdagogik. Beitrag zu einer
Monographie. Basel: Editio Academica, 1970.

387

HERMENUTICA, LINGUAGEM E EDUCAO

388

HERMENUTICA, LINGUAGEM E EDUCAO

Nadja Hermann

O tema desta Mesa Redonda no se configura com um tema

clssico para a educao ou para a pedagogia, porque a hermenutica
no integra aquele conjunto de saberes filosficos que constituram, a
partir da tradio moderna, as bases de justificao da educao. De
modo geral, os cursos de formao de professores incluem em seu
currculo a tradio iluminista, mas a hermenutica no costuma ser
objeto de tematizao no meio educacional. Podemos ainda afirmar que
so tmidas ou quase inexistentes as iniciativas que tentam pensar a
educao a partir da abordagem hermenutica. Entretanto, quem a ela se
dedica sabe de sua produtividade para uma nova compreenso da
educao.
Este evento uma oportunidade de tornar mais esclarecida as
relaes entre educao e filosofia, sobretudo quando a filosofia no se

coloca mais como um fundamento da educao, deixando de ser

Professora Titular de
nadjahp@portoweb.com.br

Filosofia

da

Educao/UFRGS.

Endereo

eletrnico:

389

filosofia da educao para ser uma filosofia na educao61, como ser

retomado mais adiante.
Desde o pensamento platnico at o sculo XIX, a filosofia
estabeleceu um fundamento para a educao e sob tais fundamentos,
definiu os chamados

fins educacionais.

Fundamento o termo

moderno utilizado para designar o princpio primeiro das coisas. Seu

pressuposto que nada existe sem sentido: nihil est sine ratione.62 A
traduo da palavra latina ratio fundamento, mas tambm razo e
causa. Nesse sentido, educar, na tradio clssica, deve ter um
fundamento, uma razo, algo que justifique a ao que pretende
transformar o ser humano naquilo que deveria ser, se realizasse o fim
definido pela sua natureza. Entender qual a essncia da natureza
humana, qual a relao com o universo, com os outros e consigo mesmo
passa a ser o objeto da formao, de base metafsica. Como indicou
Heidegger, a culminncia da metafsica traz o mundo tcnico e a
predominncia da racionalidade cientfica, pela qual tudo pode ser
objetificado, tornando a educao fortemente influenciada pelas
racionalizaes

tcnicas.

Disso

advm

todas

as

crticas

do

reducionismos da educao, que se deixar encerrar pelos ditames da

cientifizao, pelo empobrecimento da experincia e pelo atrelamento
mera formao profissional.
justamente quando entram em crise os fundamentos
derivados da metafsica

que novas respostas so pensadas sobre

61

Essa sugesto foi indicada por Hans-Georg Flickinger na Mesa Redonda intitulada
Filosofia da educao: para qu?, I Seminrio Internacional sobre Filosofia e Educao,
realizado pela UPF, Passo Fundo, RS, de 22 a 26/09/2003.
62
A noo de causa, causalidade, relao causal, princpio causal aparece no pensamento
filosfico, desde seu incio. A expresso nihil est sine ratione (nada sem razo) o
princpio da razo suficiente formulado por Leibniz (1646-1716), pelo qual nada pode ser
como sem que haja uma causa para isso. Compreender dar razo, valendo-se de
princpios invariveis.

390

natureza humana, nossas relaes com o mundo, conosco mesmos etc. A

hermenutica pe em dvida o sujeito soberano como fundamento do
conhecimento baseado na representao dos objetos, para dar lugar
linguagem e aos contextos prticos da vida cotidiana, como forma de
compreenso. Nosso acesso ao mundo se d pela interpretao, dentro
de determinado contexto.
A hermenutica de Hans-Georg Gadamer (1900-2002) um
tipo de racionalidade que surge da exigncia de se contrapor a uma
poca que procurou conhecer

seguindo apenas a racionalidade de

procedimentos emprico-formais e da explicao causal prpria das

cincias naturais63. Ou seja, o saber s teria validade quando atendesse
s seguintes caractersticas: verificao emprica, estabelecimento de
relao causal,

eliminao de todo o pressuposto subjetivo e

hostilizao da historicidade. S mais tarde, quando se instaurou a

dvida e a crtica radical hegemonia avassaladora da racionalidade de
procedimentos emprico-formais e de explicao causal, predominante
no mbito da cincia, que a cultura em sua totalidade se defrontou
com a autolimitao do mtodo cientfico para obter conhecimento. A
desconfiana passou a questionar se nosso acesso ao mundo poderia ser
assegurado apenas por um tipo de procedimento. Encontrvamo-nos,
assim, diante de uma profunda desconfiana quanto a um modo de
conhecer e saber que no negociasse com outras experincias como
aquelas vividas pela arte e pela conscincia histrica. A hermenutica
surge, ento, como uma teoria inserida no mundo prtico, apontando a
histria e a linguagem como elementos estruturadores de nosso acesso
ao mundo e nosso aprender.
63

Parte das argumentaes que se seguem, retomam, com modificaes, algumas idias
desenvolvidas no livro de minha autoria, Hermenutica e educao.

391

Embora as origens da hermenutica sejam bastante recuadas no

tempo, trata-se de um modo de filosofar tpico do sculo XX, que
tematiza a compreenso da experincia humana no mundo, um mundo
que desde j se d interpretado. Seu problema central a interpretao,
um ato cultural que surge com as profundas lutas espirituais do
Renascimento, diretamente associado criao do sujeito e produo
do saber.
Nosso conhecimento tem razes na prtica das relaes prcientficas que mantemos com as coisas e as pessoas. Isso significa que
o saber mantm vnculos estreitos com o mundo prtico, antes que
qualquer tematizao. Estamos, assim, desde j inseridos num mundo
que constitui o horizonte sob o qual se realizam nossos processos
compreensivos. nessa medida que a hermenutica filosfica uma
racionalidade que conduz verdade pelas condies humanas do
discurso e da linguagem. Ela pode designar uma capacidade natural do
homem, isto , a capacidade de um contato compreensivo com os
homens (Gadamer, 1983, p. 61). Compreender participar de um
sentido comum, de uma tradio a qual pertencemos. Gadamer se
pergunta pelo que significa propriamente compreender: Compreender
no , em todo o caso, estar de acordo com o que ou quem se
compreende. Tal igualdade seria utpica. Compreender significa que eu
posso pensar e ponderar o que o outro pensa. Ele poderia ter razo com
o que diz e com o que propriamente quer dizer. Compreender no ,
portanto, uma dominao do que nos est frente, do outro e, em geral,
do mundo objetivo (2000b, p. 23). Compreender assim depende da
linguagem e do dilogo.

392

O que significa linguagem para a hermenutica?

Gadamer defende a tese de uma unidade entre linguagem e
pensamento, ou seja, a linguagem no um instrumento do pensamento,
ou um dos meios atravs dos quais a conscincia liga-se ao mundo
(Ibid., p. 120), mas, ao contrrio, a linguagem o meio pelo qual se
efetiva a compreenso de algo, por ela temos um mundo e o modo como
nele nos situamos. Trata-se da lingisticidade originria de estar-nomundo. Mas abordar o tema da linguagem no tarefa simples. O
prprio Gadamer reconhece que:
a linguagem uma das coisas mais obscuras que h
para a reflexo humana. O carter lingstico est
to extraordinariamente prximo de nosso pensar e
na sua realizao to pouco objetivo, que ele
esconde, a partir de si prprio o seu verdadeiro ser.
[...] A partir do dilogo que somos, procuramos nos
aproximar da obscuridade da linguagem (1977, p.
457).
Mesmo reconhecendo seu carter obscuro, por possuir linguagem que
o homem pode falar, isto , pode tornar patente o no-presente atravs
de seu falar, de forma que tambm um outro o veja diante de si. Tudo o
que pensa, ele pode, assim,

comunicar. Mais ainda pelo fato de

poderem assim comunicar-se que existe, entre os seres humanos, e s

entre eles, um pensar partilhado, isto , conceitos comuns e aqueles,
sobretudo, atravs dos quais torna-se possvel a convivncia humana
sem assassinatos e homicdios, a saber, na forma de uma vida social, na
forma de uma constituio poltica (2000b, p. 118).
A linguagem encontra sua realizao no dilogo. Gadamer
vale-se do dilogo platnico para estruturar a experincia hermenutica

393

do compreender. O dilogo se estrutura pela lgica da pergunta, que

tem prioridade sobre o enunciado. Quando uma pergunta lanada, ela
projeta um horizonte de sentido sob o qual se situa e se torna possvel de
ser formulada.

Perguntar mais difcil que responder, por isso os

dilogos platnicos seguem um caminho imprevisvel. Fazer perguntas

condio fundamental para saber, uma vez que elas contm a oposio
entre o sim e o no, atendendo dialtica do saber, que consiste em
considerar o seu contrrio. Todos os envolvidos esto determinados pelo
tema e o objetivo no enfraquecer a posio do outro, como uma mera
disputa, mas penetrar

no tema e mostrar sua

fora. O verdadeiro

dilogo, portanto, no tem por objetivo derrotar uma pessoa, mas deixar
o tema vir luz. O dilogo exige a abertura ao outro, atravs do
reconhecimento de que no sabemos.
O dilogo possibilita condies de reflexo sobre um
entendimento ainda no disponvel; ou seja, oportuniza aos participantes
fazer uma auto-reflexo sobre seus prprios pontos de vista.
A primazia da pergunta para a essncia do saber, diz Gadamer,
aponta, de maneira mais originria, a inadequao do mtodo. No h
um mtodo para ensinar a perguntar e justamente com Scrates que se
criam os pressupostos o perguntar e o querer saber pressupem um
saber que no se sabe e as perguntas so conduzidas atravs da arte de
desconcertar. O dilogo impossibilitado se um dos participantes
pressupe uma tese superior, pois ele exige abertura ao outro, levando
srio suas posies.
A pergunta abre o horizonte do outro, conduz o participante do
dilogo para fora de suas prprias reservas. Flickinger observa que
aprender a perguntar marca o prprio processo de compreender: Tratase aqui, naturalmente, de uma lgica do perguntar, desvinculada das

394

condies do conhecimento objetivo, porque no se pergunta para

confirmar o que se sabe, seno para proporcionar a si mesmo e ao
desconhecido um mostrar-se que o preserve e exponha simultaneamente.
Prevalece aqui, portanto, o perguntar sobre o responder. E o destino de
cada debate vindo aps uma determinada apresentao depende
inteiramente da pergunta que o abre. O mesmo d-se no encontro entre
duas pessoas. a postura inicial de cada um que determina o aparecer
da outra, no seu horizonte interpretativo. O compreender exige, por isso,
em primeiro lugar, o aprendizado de como perguntar, a saber, de como
preservar, na pergunta, a alteridade, isto , o outro na sua diferena,
dentro do prprio horizonte do encontro (Ibid. p. 46).
O impulso daquele que no aceita opinies pr-estabelecidas
o que promove a pergunta, proveniente da negatividade da experincia.
Isso ocorre porque, em determinados momentos, dado o tipo de
experincia a que nos submetemos, a pergunta se impe e no mais
possvel nem iludir-se, nem permanecer nas opinies prvias. Com
esses aspectos, Gadamer destaca a singularidade da dialtica da pergunta
e resposta frente a tudo o que se pode aprender e ensinar. Por isso ela
no arte de ganhar ou convencer os participantes

pelo uso dos

argumentos, mas uma arte que s se manifesta naquele que sabe

perguntar e que for capaz de manter em p suas perguntas, isto ,
manter sua orientao aberta. A verdadeira interrogao pressupe
abertura e, conseqentemente, desconhecimento da resposta. A dialtica
entre pergunta e resposta desmobiliza a firmeza das opinies
dominantes, pois pe a descoberto o que at ento no havia surgido. A
arte de perguntar, diz Gadamer, a arte de seguir perguntando e isto
significa que a arte de pensar. Chama-se dialtica porque a arte de
conduzir um autntica conversao (1977, p. 444).

395

O dilogo, que se realiza pela maiutica socrtica (o parto da

palavra), faz

aparecer a verdade do lgos, que no a de nenhum dos

parceiros do dilogo, pois se trata de uma verdade que no estava at

ento disponvel. Ela aparece na arte de olhar juntos e produzir um novo
conceito.
A linguagem, que se realiza no dilogo, a valorizao de um
saber prtico da vida, independente de toda a cincia. Por isso, para
Gadamer, a experincia hermenutica chega na verdade to distante
como na disposio ao dilogo entre os seres racionais (Ibid., p. 466).
A possibilidade que o dilogo tem de trazer uma verdade que no
aquela obtida pelos procedimentos metdicos uma recuperao da
dialtica platnica para a fundamentao do prprio processo de
compreender. Nesse sentido, a dialtica platnica foi decisiva na
estruturao da hermenutica filosfica e deixou marcas mais intensas
que o idealismo alemo. A dialtica que interessa a Gadamer definida
pelo prprio Plato como a arte de interrogar e responder. Num dilogo
filosfico no deve sobressair o desejo de brilhar de um em relao a
outro, mas a procura da verdade, onde as perguntas de um dos
interlocutores leva o outro a esclarecer sua prpria posio, sem que se
chegue a uma sntese absoluta como seria na dialtica hegeliana. Assim,
a verdade que pode ser obtida no dilogo, no significa uma posse da
verdade, mas uma verdade compartilhada pelo dilogo.
O que significa, para a educao, a defesa da linguagem e do
dilogo, proposta pela hermenutica?
A possibilidade compreensiva da hermenutica permite que a
educao

torne esclarecida para si mesma suas prprias bases de

justificao, atravs do debate a respeito das racionalidades que atuam

396

no fazer pedaggico. Assim, a educao pode interpretar seu prprio

modo de ser, em suas mltiplas diferenas. Esta auto-compreenso que a
hermenutica reivindica no se refere a uma pretenso de total
transparncia. Segundo Gadamer,
a auto-compreenso est sempre em trnsito, isto ,
se encontra num caminho cuja realizao at o final
impossvel. Se h uma dimenso do inconsciente
que no foi iluminada, se todas as nossas aes,
desejos, impulsos, decises e formas de
comportamentos e por conseguinte o todo de
nossa existncia humano-social remonta obscura e
oculta dimenso da totalidade dos impulsos
inconscientes se todas as nossas representaes
conscientes podem ser somente mscaras, pretextos
sob os quais nossa energia vital ou nossos
interesses sociais perseguem seus fins de maneira
inconsciente , se todas as compreenses evidentes
e patentes que possumos esto sujeitas a tais
dvidas, ento a auto-compreenso no pode
significar uma auto-transparncia de nossa
existncia (1983, p. 70).
A interpretao nunca pode estar plenamente concluda porque
ela revela a finitude humana. A interpretao nos remete assim a um
incessante jogo de perguntas e respostas, que exige que se compreenda
os pressupostos da perguntas. Mesmo que saibamos no ser possvel
obter um completo esclarecimento, faz parte da situao hermenutica
continuar buscando o esclarecimento dos pressupostos de nossos
interesses. Da a importncia das perguntas e do dilogo.
Ao perguntar pela prevalncia da normatividade tcnicocientfica que domina o cenrio pedaggico, a hermenutica expe o
reducionismo de entender a educao a partir dos ditames da

397

cientificizao, em que o outro se torna objetificado (seja atravs de uma

relao de poder, seja por imposies tcnicas que condicionam o
caminho da aprendizagem), para indicar que o processo educativo uma
experincia do prprio aluno, que se realiza pela linguagem. Quanto
mais o processo pedaggico se aproxima dos ditames cientficos, maior
ser a pretenso de controle das circunstncias em que ocorre tal
processo.

As

diferentes

verses

do

olhar

objetificador,

seja

behaviorismo, tecnicismo ou construtivismo, deixam escapar a

experincia dos atores envolvidos no processo, com seus inevitveis
preconceitos e danos e, por conseqncia, empobrecem a experincia
formativa.
Se o processo educativo se torna objeto desse modo de fazer
cincia, deixa de considerar a pluralidade de concepes pedaggicas
que expressam diferentes modos de socializao e de orientaes
valorativas em favor da crena de que s temos um caminho a seguir.
Esse um dos principais equvocos na conduo do processo
pedaggico, que a abordagem hermenutica expe como um limite
cientfico-metodolgico, para buscar na linguagem um horizonte
intransponvel de interpretao das relaes educativas. Horizonte este
que, por princpio, no objetificvel e que se constitui num espao
interpretativo que no tem limites.
nessa perspectiva que o processo educativo extrapola a
relao sujeito-objeto, no sentido do sujeito que domina o objeto.
Evidentemente que uma interpretao dessa natureza expe a estreiteza
de muitas categorias prevalentes nos sistemas de ensino, que abrangem
desde modos de avaliao da aprendizagem, procedimentos pedaggicos
at

metodologia da pesquisa

condio

determinante

da

em cursos de ps-graduao, como

aprendizagem.

Tais

determinaes

398

metodolgicas costumam reduzir o espao da experincia, em que

aquele que aprende deve-se entregar nova situao, aceitando o risco
das incertezas. em favor de uma abertura da experincia educativa
que se situa a afirmao de Gadamer que educar educar-se (2000a,
p. 11). Isso implica em levar a srio a posio do outro, no caso, o
aluno, como algum que necessita ter suas capacidades e limites
respeitados. S nesse espao de abertura pode se dar o convencimento
necessrio a respeito dos contedos da aprendizagem e o aluno pode
realizar sua prpria experincia. Educar educar-se implica,
sobretudo, no reconhecimento de que o processo contm debilidades e
que educar-se pressupe a exposio ao risco. Nessa perspectiva, quem
efetivamente aprende, aprende a partir de suas prprias falhas (Idem,
ibid., p. 48).
A experincia educativa, enquanto hermenutica, exige a
exposio ao risco, s situaes abertas e inesperadas, coincidindo com
a impossibilidade de assegurar a tais prticas educativas uma estrutura
estvel, que assegure o xito da ao interventiva. Alm disso, no pode
deixar de reconhecer a fecundidade da experincia do estranhamento,
pela constante necessidade de ruptura com a situao habitual, como
exigncia para penetrar no processo compreensivo. Assim, a
desorientao e a desestabilizao, que tanto mal-estar provocam pela
quebra da regularidade metdica - que se orienta por uma expectativa de
comportamento correto -, se constituiro em produtividade de sentido.
O sentido da educao no emerge de uma abstrao, de uma
subjetividade pura, nem encontra sua produtividade quando se entrega
rede de tcnicas e procedimentos metodolgicos, mas da entrega
prpria

experincia

educativa,

aceitando

que

ela

tem

de

imprevisibilidade. Trata-se da lgica do acontecimento, que no

399

captvel pela lgica dos conceitos. Da que a valorizao da metfora

na educao se deve s possibilidades interpretativas da hermenutica,
onde no est mais vigente o pensamento da identidade, como props a
metafsica, mas a deciso de pensar o ser como abertura, como props
Heidegger. Abrir o sentido da educao pela metfora ampliar as
possibilidades compreensivas, deixar o espao para a pluralidade contra
o esmagamento do modelo nico e seus perigos.
O mundo se torna legvel pela interpretao que damos aos
sinais, pois no h uma essncia a penetrar, portanto, no h um mtodo
decisivo para chegar verdade. Isto torna compreensvel dois aspectos
que ocorrem na prtica pedaggica, aparentemente contraditrios: por
um lado, a existncia de uma ansiedade tecnizante, proveniente de uma
tradio em que a metodologia penetrou fortemente o campo
educacional, com sua pretenso de intervir para obter resultados seguros.
Poderamos afirmar que desde as polticas at a organizao curricular o
fazer pedaggico tenta se traduzir numa tcnica (tcnicas de leitura,
tcnicas de trabalho em grupo, passando pelas promessas das novas
tecnologias informatizadas que facilitam o processo conhecedor). A
existncia da tcnica tem como pressuposto um certo aparato conceitual
que permite a ao intervencionista. No h nada de errado com a
tcnica, exceto quando ela tutela o processo, sem tornar explcitas as
bases de seu proceder e quando ela pretende encerrar a produtividade de
um processo, que consiste em abertura ao outro, em suas proceduras
lgicas. evidente aqui o contrabando da metodologia cientfica em sua
pretenso de universalidade. Por outro lado, a frustrao em relao s
promessas de xito da metodologia leva os professores a uma
radicalizao da perda de sentido. Ou seja, se as posies seguras
oscilam, se o objetivo estabelecido no atingido, a educao deve

400

encontrar um horizonte mais amplo para compreender esse suposto

fracasso.
Contudo, a necessidade de autocompreenso do processo
educativo no pode significar uma pretenso de total transparncia.
uma iluso considerar que podemos clarear todas as motivaes e
interesses, que subjazem experincia pedaggica. A hermenutica nos
mostra que nem tudo aquilo que desconhecido transformado em
conhecido, como pretendia o conceito de progresso iluminista. E os
processos pedaggicos, a despeito do domnio buscado por diferentes
tcnicas, trazem consigo o movimento prprio da existncia humana que
a tenso entre iluminao e encobrimento.
Reconhecendo esse movimento da existncia humana, sob
influncia de Heidegger e a desconstruo da metafsica e de seus
fundamentos, desestabiliza-se o conceito mais forte da educao que
natureza humana interpretada idealisticamente. A partir desse conceito,
sempre se derivou uma tica e uma pedagogia. Por muitos descaminhos,
a compreenso que o humanismo trouxe a respeito de natureza humana
de um ente objetificado, controlado por procedimentos racionais.
Loparic, em tica da finitude, aponta que o perigo maior do humanismo
moderno, na perspectiva de Heidegger, no o terror e o totalitarismo,
mas o modo de conceber a essncia do homem, como um ser tematizado
no horizonte das objetividades. Ao usar o termo Dasein, Heidegger
quer descomprometer-se de toda a concepo prvia de natureza humana
para compreender o homem fora do mbito das categorias tradicionais,
seja como mente, corpo, ou qualquer relao causal. O homem um
acontecer temporal e suas possibilidades so uma acontecncia do estar
a no mundo.

401

Certamente isso implica em, pelo menos, desestabilizar o

arcabouo terico do projeto pedaggico moderno. O ser humano, que
foi visto pelo iluminismo como um ser racional, deveria levar adiante
um processo educacional marcado pelo otimismo na ao emancipatria
e pela certeza no esclarecimento cientfico e no processo de
aperfeioamento que orienta as prticas educacionais. Isso resultou em
nfases unilaterais, apoiadas no que se convencionou chamar critrio
racional e num forte aparato tecnolgico para garantir a interveno
segura sobre a natureza

humana, da qual esperada sempre novas e

melhores performances. A hermenutica impe limites descrio

estrutural do sujeito, uma vez que ele se d no acontecer. Nesse sentido,
ela quer mostrar a impossibilidade de a educao seguir o caminho do
ideal metafsico do conhecimento como descrio de estruturas
objetivamente dadas, pois isto seria a negao da historicidade que nos
constitutiva.
Com a hermenutica abrem-se, ento, novas perspectivas de
reflexo para as cincias humanas e para a educao, pois dissolve a
idia metafsica de fundamento. Assim, creio que se torna mais claro o
que foi anunciado no incio: no temos uma filosofia da educao, que
nos proporcione um fundamento inequvoco. A perspectiva que se abre
uma filosofia na educao, um incessante interrogar sobre suas rede de
pressupostos, de modo a articular de forma cada vez mais explcita a
inspirao original da educao, o que implica em compreender sua
prpria herana, para alm de qualquer dogmatismo ou prescrio
dedutiva. A educao pode assim compreender-se a si mesma numa
abertura de linguagem, numa conversao filosfica,

em que pode

seguir conversando com os envolvidos, repensando e redefinindo sua

402

prpria experincia. Trata-se de um trabalho da educao recuperar seu

sentido, recuperar sua prpria memria, uma vez que, originalmente, a
filosofia fez parte da educao.

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nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000b,
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ALMEIDA, Custdio Lus Silva de; FLICKINGER, Hans-Georg:

403

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Maria Arajo e outros. Madrid: Agilar, 1981.

404

PRAGMTICA DO SABER:
A MUDANA DE PARADIGMA NA EDUCAO
Amarildo Luiz Trevisan

Consideraes introdutrias
Tendo em vista as transformaes por que passa o contexto
cultural atualmente, a teoria pedaggica, que pretende oferecer
embasamento s nossas prticas, e a formao docente, so solicitadas a
fazer a terapia das grandes fbulas ou das grandes esperanas
depositadas na idia do progresso. Para propor a terapia dos excessos
da razo, a Filosofia deve captar o esprito do tempo (Zeitgeist),
preocupando-se em identificar onde ele se manifesta. Hoje esse esprito
se manifesta no visvel, no movimento de voltar-se para o imediato, no
aqui e agora, no modo tribal de viver, na idia de interatividade (que
sozinhos no resolveremos os nossos problemas), na valorizao do

O texto uma verso resumida da terceira unidade do livro que ser publicado em breve
sob o ttulo Terapia de Atlas: Pedagogia e Formao Docente na Ps-Modernidade.
Santa Cruz do Sul/RS: EDUNISC, 2004 (no prelo).

Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao do CE/UFSM e Pesquisador do

CNPq. Endereo eletrnico: filosofiaform@mail.ufsm.br

405

corpo e o que lhe est prximo, como o imaginrio e o esttico. Ora, se

preciso capturar o Zeitgeist que permeia esses temas para entender as
transformaes do mundo atual, procuro num primeiro momento
decifrar ou decodificar melhor o enigma desafiador da idia de fim das
grandes histrias explicativas, como uma das caractersticas bsicas da
chamada

ps-modernidade,

tentando perceber

por que elas esto

desacreditadas. A seguir, busco na historicidade das tradies alguns

elementos para pensar o equilbrio dos excessos cometidos pela
racionalidade moderna. A discusso procura acolher alguns elementos
histricos, como a relao entre mito e educao e, depois de uma breve
anlise, investigo a reelaborao que as tragdias gregas e a Filosofia
deram aos mitos. E, num terceiro momento, pretendo mostrar como
alguns autores podem auxiliar a fazer a terapia dos discursos que
estabeleceram uma sobrecarga metafsica e epistemolgica nos discursos
educacionais, a partir da anlise de algumas teses de Adorno e
Habermas especialmente.

A pragmtica do saber na ps-modernidade

Estamos vivendo uma espcie de esgotamento de opes da
racionalidade que apostou na ideologia do progresso a todo custo, em
nome da qual o homem acabou destruindo os seus parceiros, como a
natureza, investindo na guerra por conta do lucro motor do progresso
capitalista. No mais sensata a suposio de que podemos promover a
educao tendo como guia o iderio de um progresso cego. A ideologia
das grandes metanarrativas do progresso perdeu credibilidade, porque
ningum mais acredita na idia de que o cientista faz pesquisas visando
ao desenvolvimento social, seno com o interesse do capital e do lucro,

406

por exemplo. A influncia do paradigma da relao sujeito e objeto,

homem e mundo, que est no fundamento da dominao que norteia o
desenvolvimento da modernizao capitalista, trouxe como resultado a
reificao, coisificao ou alienao do indivduo. Em conseqncia
disso, os objetos (mercadorias) passaram a ter vida, e os sujeitos
passaram a ser vistos como coisas sem vida ou objetos, transformandose em verdadeiros instrumentos teis. Complementando essa idia,
Vattimo alerta para uma outra relao que devemos estabelecer com o
mundo: No fundo dessa constatao est a idia, bastante discutvel,
mas que, justamente por isso, merece ser debatida e levada em
considerao, de que vivemos uma poca em que a produtividade e o
crescimento de uma sociedade no so medidos mais exclusivamente,
ou sequer principalmente, a partir de sua capacidade de dominar,
subjugar, reorientar, etc., as foras naturais, segundo uma imagem
mecnica da relao homem-mundo (1992, p. 16).
A Filosofia, como de resto todas as reas do conhecimento, est
passando por uma crise que sinaliza para grandes mudanas de
paradigmas. No paradigma epistemolgico do pensamento moderno, os
conhecimentos eram valorizados pela sua proximidade em relao
realidade, pelo atingimento de certezas ou no. Quanto mais prximo da
representao do real, mais a rea do conhecimento era digna de crdito
e, portanto, mais aportes de status e financiamentos recebia. Era o
paradigma segundo a imagem da mente como espelho, a que se refere
Richard Rorty, ou paradigma da conscincia, conforme afere Jrgen
Habermas. A derrota do pensamento moderno inicia, no entanto, quando
a

cultura

contempornea

constata,

em

diversos

campos

do

conhecimento, que no temos o pretendido controle sobre os dados da

407

realidade, controle esse prometido pelo uso adequado do mtodo

cientfico. E que a formao do sujeito consciente, autnomo, racional e
emancipado uma fico. Na verdade, somos muito mais controlados
do que controladores do meio social, somos como marionetes
teleguiados pelo inconsciente (Freud), ou pelos controles do sistema
econmico

(Marx),

ou

ainda

pelas

confuses

de

linguagem

(Wittgenstein). As novas evidncias trazem profundas repercusses em

todas as instncias tericas, porque no temos mais como afirmar que
um tipo de conhecimento mais importante, hierarquicamente falando,
do que outro tipo de conhecimento, dado que nenhum apresenta certezas
absolutas.
Conseqentemente as informaes passam a ser tratadas de
outra maneira, na medida em que impera uma pragmatizao e uma
democratizao dos saberes. Como exemplifica Ansio Teixeira a esse
respeito: Est claro que no basta, para isso, aprender uma informao.
Pode-se saber tudo a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de suas
cries e de suas molstias e, ainda assim, nada disso alterar a conduta
prtica da vida (2000, p. 64-65). No se pergunta mais nesse novo
paradigma sobre o que algo em essncia ou o que ele significa ou
representa, para o indivduo saber posteriormente como deve agir, mas a
pergunta direcionada no sentido de saber para que fim esse algo pode
ser utilizado. Ao comentar a virada paradigmtica inaugurada por
Wittgenstein, Auroux argumenta nesse sentido: Partindo do jogo de
linguagem, no se pode mais defender a identificao da significao
com a coisa: ela consiste na funo de reconhecimento dos objetos
correspondentes a partir da percepo de seu nome no curso de uma
atividade determinada. Dito de outro modo, o uso uma dimenso

408

irredutvel: o importante no mais se perguntar sobre a significao,

mas sobre o uso (1998, p. 273).

O peso das metanarrativas

Sob o pano de fundo da ps-modernidade, a cultura, e, por
conseguinte, a linguagem, por uma questo de tradutibilidade, precisa
deixar o peso das metanarrativas de lado, pois elas eram instncias
agregadoras de subjetividades que se reconheciam de forma homognea.
No ambiente da ps-modernidade, as teorias e prticas pedaggicas so
desafiadas a se desfazer do peso das metanarrativas, dos grandes
discursos que alimentaram os sonhos da modernidade por dias melhores.
Afinal, eles se tornaram muito densos, pesados, iguais figura lendria
do mito de Atlas, que ficou condenado a levar a esfera do mundo sobre
os ombros.
Tendo ento essa compreenso do problema, o exorcismo do
complexo de Atlas pode ocorrer pela terapia das linguagens. Assim,
mister se faz que a educao possa se relacionar melhor com o esprito
da ps-modernidade, confrontando-se com uma tradio que enfatiza a
compreenso da Filosofia como teraputica da linguagem e de teorias de
filsofos

contemporneos

(trans)histrica. Pretendo

que

procuram

aliviar

essa

carga

apresentar a seguir, de um ponto de vista

hermenutico, alguns dados histricos que apontam para essa outra

maneira de encarar o conhecimento. Afinal, a hermenutica uma
abordagem que serve para nos lembrar os compromissos histricos
assumidos pela Filosofia desde o seu surgimento, especialmente no
sentido de phronesis, que significa, antes de tudo, amor ao equilbrio e
ao senso de medida.

409

Mito e educao
A

Filosofia

surge

como

tentativa

de

resposta

aos

questionamentos colocados pelos mitos. Os mitos eram narrativas que

apresentavam os perigos para o homem dos excessos postos no mundo,
quando era extrapolada a medida do humano, tanto no exagero quanto
na falta. A enormidade tem a ver com a idia de monstruosidade e
tambm de desumanidade. Atualmente os mitos no tm mais a carga
negativa que lhes era atribuda at h um certo tempo atrs, quando eram
vistos, principalmente na perspectiva positivista, como depsito de todo
tipo de irracionalidades. Ao contrrio, novos estudos fizeram com que
os mitos pudessem ser analisados com outros olhos. A importncia do
elemento mtico est sendo recuperada, a ponto de a oposio entre
mito e Filosofia j no estar sendo mais aceita. Jaeger, nesse aspecto,
chega a afirmar que h uma filosofia no mito, ou melhor, os mitos
constituam toda a filosofia daqueles homens (1995, p. 89). Os mitos
revelam foras ocultas dentro do ser humano, pulses originais, sentidos
a desvelar, que trazem mais liberdade no sentido interpretativo. A sua
performance coloca em cena as enormidades e os excessos sem
julgamento moral, sem ocultamentos e sem mscaras, mas como formas
que podem se fazer presentes no mundo humano.
Ao mostrar as pulses originais que podem levar ao exagero que est na raiz das doenas da alma ou da psiqu humana - e ao
cometimento da loucura, tanto no sentido individual quanto no coletivo,
ou atuar no revigoramento das capacidades psico-espirituais humanas,
os mitos revelam o seu contedo educativo, sendo ento, ao mesmo
tempo, multifuncionais e pluridiversificados. Em funo do desejo da

410

populao de evidenciar as conseqncias dos conflitos humanos, seus

desequilbrios e sua reelaborao na justa medida, os mitos continuaram
a existir de forma reelaborada, primeiro pelas tragdias gregas e, depois,
por intermdio da contribuio da Filosofia.
As tragdias gregas foram uma tentativa anterior Filosofia de
repensar os mitos, porm, enquanto esta procurava fazer a sua
reestruturao em bases racionais, aquelas o faziam

num sentido

voltado catarse ou terapia dos sentimentos e emoes. As tragdias

so educativas porque mostram o que acontece quando o equilbrio
humano rompido, tanto no excesso quanto na falta da justa medida,
que os gregos chamavam de phoronesis, isto , a sbia compreenso
(leitura) da situao. A tragdia causa no espectador a purgao, a
purificao ou a catarse dos sentimentos de piedade e medo (que so
dois extremos do comportamento moderado), atravs do choque dos
extremos pelas imagens representadas no teatro. Quando um dos lados
rompe o equilbrio de foras contrrias, cumpre-se a fora do destino,
que onde o trgico busca compreender a existncia da desmedida no
mundo humano. por isso que elas foram aproveitadas pelo estado
grego como instrumento educativo e, contemporaneamente, como um
material prodigioso para a psicologia e a psicanlise, que trabalham com
a terapia do emocional. A tradio cultural que se estabeleceu depois, e
que substituiu o perodo ureo das tragdias gregas, tambm preocupouse em zelar pelo equilbrio do bem viver.

A busca do equilbrio pela Filosofia

411

A Filosofia nasceu de forma sistemtica na vida urbana

ateniense, depois que os helenos deixaram de lado as grandes batalhas
que deram origem s narrativas mitolgicas e o sentimento do trgico,
expresso nas tragdias. Ela surge no ambiente da cidade-Estado,
preocupada com a convivncia prxima entre as pessoas e a necessidade
do respeito s regras da civilidade. Nessa linha de raciocnio, a Filosofia
brota do contexto grego com a marca da busca do exerccio da cidadania
de forma harmoniosa e racional. Se a Filosofia nasceu sob essa
condio, ento significa que toda a cultura est batizada com a mesma
marca da busca do equilbrio das paixes no campo racional, pois no
bero

da civilizao

ocidental todos

os conhecimentos eram

considerados Filosofia, isto , amor sabedoria. A Filosofia no aceita

que o equilbrio seja dado pela interveno de um ente divino, mas ele
deve ser conquistado pelo exerccio da razo. nesse sentido que ela se
aproximou do logos, para os pr-socrticos, da retrica, segundo a
verso dos Sofistas, da maiutica socrtica, das matemticas, como no
caso de Plato, buscando adequao entre razo e proporo, ou ento
esteve preocupada com o meio termo das decises que se posiciona de
forma eqidistante dos extremos, conforme a interpretao da tica
aristotlica.
A preocupao dos grandes aportes tericos do pensamento
grego com o comportamento embasado na justa medida mostra o quanto
a Filosofia se preocupou com a cura das desmedidas e o quanto
possvel compreend-la no seguimento da linha que leva dos mitos s
tragdias, e no em sua contraposio. por isso que a Filosofia no
pode ser isolada da educao, e tambm do convvio com as cincias,
pois cada uma, a sua maneira, contribui para a construo da harmonia,

412

seja na inveno de procedimentos de interveno educativos

(planejamento de mtodos e tcnicas), seja para a produo de
tecnologias e inovaes (cincias), seja ainda em forma de sentidos para
ao (Filosofia) que permitam colocar em equilbrio os diferentes
elementos que do suporte atividade humana. A Filosofia da
Educao, herdeira dessa compreenso, se preocupa em eliminar os
excessos contidos na educao, procurando resguardar a sua
racionalidade.
A contemporaneidade rompeu com a noo de equilbrio grego,
mas no com os compromissos histricos assumidos pela Filosofia. A
novidade que essa dinmica adquiriu na atualidade uma nova
configurao, estando preocupada com os exageros causados pelo uso
da prpria racionalidade, isto , a prpria racionalidade se transformou
em mito, ela prpria causadora das monstruosidades e desumanidades
j denunciadas nas mitologias.

A cultura contempornea e a terapia dos excessos da razo

A teoria da Escola de Frankfurt, na verso dada por Adorno e
Horkheimer, esforou-se em demonstrar que a oposio entre mhytos e
logos, fantasia e razo, j no to evidente como pensavam a cincia e
o positivismo. E, nesse sentido, procuraram mostrar a inviabilidade da
separao entre um elemento e outro na etapa do capitalismo tardio
(ps-moderno), ao afirmar que a prpria racionalidade (instrumental) se
transformou em um novo mito. O conhecimento racional tornou-se
semelhante s caractersticas fantsticas do mito, portanto resultou em
algo fictcio e circular. A dureza da dominao dos poderes naturais -

413

expulsa pela porta da frente pelo iluminismo - acabou agora retornando

pela porta dos fundos, causando a frieza das relaes sociais, a rgida
extratificao social e o endurecimento da cultura em frmulas fixas e
desligadas do fluxo da vida.
A rigidez conceitual dificulta levar adiante o compromisso da
educao com um ensino de qualidade, pois no permite flexibilizar as
aes pedaggicas de acordo com as necessidades de debelar o
empobrecimento da experincia. Para se contrapor a esse estado de
coisas, Adorno defende uma espcie de utopia s avessas, em que o
poder da imagem utilizado no sentido educativo para despertar a
humanidade de suas idiossincrasias coletivas. uma espcie de
flexibilizao para o alto, j que Adorno tem em mira a alta cultura, em
sua expresso no campo das artes, da literatura e da esttica. A imagem,
nesse caso, tem uma funo teraputica, desinflando a abstrao e o
controle do conceito, livrando dos didatismos rgidos.1 A imagem em
estilo adorniano serve para quebrar a reificao do conceito, uma
espcie de terapia da paralisao da discusso em um aspecto fechado da
discusso.
1

Em trabalhos anteriores (Trevisan, 2000; 2002a e 2002b), procurei refletir sobre os

potenciais pedaggicos de diversas teorias filosficas que colaboram para fazer a terapia
das linguagens utilizadas por diversos discursos vigentes no campo da educao. Enfatizei
nesse sentido a teoria esttica de Theodor W. Adorno, que busca resgatar o poder das
imagens a filosofia das imagens como antdoto da prtica conceitual reificada, e sua
apropriao pela hermenutica filosfica de Gadamer e a teoria da ao comunicativa, de
Jrgen Habermas. Em ambos os textos, procurei refletir sobre a possibilidade de uma
mmesis da arte e de uma educao pela imagem, respectivamente, servirem de fonte
de inspirao para a requalificao do processo educativo em seu sentido mais elevado. A
investigao se concentrou em desvelar as imagens presentes nos discursos filosficos e
pedaggicos, com o intuito de avaliar a crise das noes ligadas formao cultural
(Bildung) na ps-modernidade, que tem dificultado a avaliao de um produto cultural
autntico no campo da educao e da Pedagogia. Pretendo agora retomar alguns pontos
dessa discusso, tentando mostrar como Adorno e Habermas, cada um sua maneira,
querem evitar extremos perturbados, opor-se sobrecarga de demandas e inflao de
perspectivas elevadas de trabalho, colaborando para a instaurao do paradigma da
pragmtica do saber.

414

Habermas pensa o legado de Adorno sob o mesmo vis da

crtica da Escola de Frankfurt ao Iluminismo. O paradigma da relao
sujeito e objeto jogou a reflexo num beco sem sada, uma vez que
pensou a relao do homem com o mundo de maneira excessivamente
objetivada. Esse foi o problema da reflexo de Adorno, como de resto de
toda a Escola de Frankfurt: o sujeito se tornou objeto do sistema,
acabando reificado ou coisificado na alienao de todos os
procedimentos, o que levou a cultura a uma paralisao ou inrcia da
objetividade. Ao deixar de ser sujeito e tornar-se mero objeto, o
indivduo se desumaniza. A educao teria como tarefa lutar nesse
paradigma contra as foras da alienao em direo humanizao, para
reverter o quadro de dominao do sistema, que tende a se ampliar cada
vez mais, igualando indivduos a mercadorias.
Por ser fiel dimenso lingstica, para Habermas preciso
retirar a sobrecarrega do ato de fala de seus estrangulamentos. Seu
diagnstico o de que a cultura se tornou reificada ou ento ossificada
em frmulas fixas e rgidas, porque perdeu contato com o mundo da
vida, com o esprito de poca e com as transformaes ocorridas.
nesse sentido que os discursos reificados se transformaram em
ideologia ou falsa conscincia, a qual, segundo Freitag e Rouanet (1993,
p. 21), acaba atuando em dois sentidos bsicos na esfera pblica: de um
lado, acobertada nas vises religiosas, metafsicas e epistemolgicas de
mundo, acaba suprimindo do horizonte de discusso pblica temas e
problemas que a afronta e, de outro, impedindo a abertura de canais de
comunicao para os discursos prticos, que poderiam reorientar a
ao no sentido da correo dos desvios patolgicos da comunicao.
Ainda de acordo com o diagnstico de Freitag e Rouanet:

415

 assim que Habermas concebe a terapia como a

tentativa de re-simbolizar esses contedos banidos,
reintegrando-os na linguagem pblica. E tambm
base do modelo psicanaltico que concebe o papel
da teoria crtica, enquanto instrumento de
elucidao
pedaggica:
ela
deve
propor
interpretaes que levem os sujeitos, imersos na
falsa conscincia a reconhecer-se em tais
construes, por processos autnomos de autoreflexo, assim como o analista prope
interpretaes que, se verdadeiras, so apropriadas
autonomamente pelo paciente, que com isso
reconstri fragmentos de sua autobiografia. A crtica
da ideologia uma espcie de discurso teraputico
(Ibid., p. 21-22).
A necessidade de elaborao das desmedidas, entendidas por
Habermas como patologias sociais, poderia ocorrer colocando em
contato o problema com o mundo vivido isto , com as condies
normais de fala. Ao ser colocado em contato com o mundo vivo, o
problema tende a se diluir, pois as confuses de linguagem esto na
origem das dificuldades de compreenso. A terapia nesse caso visa a
fazer a catarse, desinflacionar as expectativas exageradas de trabalho,
para que se adquira um comportamento mais adequado realidade e da
se possa, livre das amarras, operar com criatividade no contexto psmoderno. Com isso, a terapia desfaz os paradoxos restituindo a
discusso para a esfera pblica, para que as pessoas se ponham em
acordos vlidos, minimamente possveis, sobre questes envolvendo a
prtica da vida. Porm, enquanto em Wittgenstein a diluio do
problema, ou, como ele mesmo diz, a sada da mosca da garrafa faz
com que no sobre mais nada para ser refletido, para Habermas existem

416

a elementos a ser aproveitados. A crtica descontrutiva modernidade

no faz desaparecer o seu projeto, mas levanta novas possibilidades para
reconstruir, de forma hermenutico-pragmtica, a problemtica da crise
da razo que se enredou novamente no crculo vicioso do mito.
O tema da imagem tratado sob o fundo da crise do
Iluminismo, que veio a desembocar na programao reificada das
indstrias culturais, as quais, em vez de esclarecer as populaes de suas
potencialidades emancipatrias, acabam muitas vezes confundindo e
alienando os indivduos. Nesse espectro h uma predominncia das
imagens fugidias, flexveis e desconstrutivas que guardam uma relao
direta com o consumo e a fruio esttica dos sentidos e que, alm disso,
tm um forte apelo visual. Habermas sinaliza favoravelmente idia de
que a linguagem pode abarcar as reivindicaes da comunicao que se
utiliza das imagens produzidas pela publicidade e que pode ser refletida
nos discursos. Compreenso do sentido se orienta para o contedo
semntico do discurso, mas tambm para as significaes fixadas por
escrito ou em sistemas de smbolos no-lingsticos, na medida em que
eles, em princpio, podem ser recolhidos (eingeholt) em discursos (,
1987, p. 26).
Na verdade, h um acordo, um pacto, que estabelece um fundo
comum

entre

quem

produz

as

imagens

miditicas

quem

assiste/consome. Para haver mudanas, preciso mexer nesse fundo ou

nesses acordos gerais que mantm a produo da mdia operando de
maneira esttica (ou reificada), sem compromisso com a dimenso
educativa da imagem. E esse fundo comum (nesse caso, distorcido),
existe positivamente em todos os jogos de linguagem. So consensos
que os homens estabelecem e que ultrapassam a multiplicidade dos

417

contextos e que une a todos sem constranger as diferenas. Se no

houvessem esses acordos pblicos a sociedade no poderia sobreviver.
Aqui o paradigma de Habermas se distancia daquele utilizado
por Adorno, pois enquanto o segundo contenta-se em denunciar as
mazelas trazidas pela coisificao do ser humano (sujeito que se tornou
objeto do sistema), o primeiro avana a discusso mostrando que o
sujeito perde autonomia pelo consentimento em no fazer uso pblico da
razo. Os acordos que permitem publicidade funcionar, produzindo a
alienao dos indivduos, no algo alheio ao querer da coletividade,
mas sempre passa pelo assentimento ou concordncia da opinio
pblica. nesse ponto que a terapia da razo dialgica passa a atuar,
diluindo os paradoxos criados pelo paradigma da relao sujeito e
objeto, porque no so foras estranhas que inviabilizam o indivduo de
ser sujeito frente ao real, mas a sua prpria subjetividade que no se
reconhece no confronto com outras subjetividades, renunciando a si
mesma e as suas mltiplas diferenas, se tornando ento homognea e
indiferenciada. Porm, para tocar esse fundo comum que a publicidade
miditica tornou falso, preciso formar a opinio pblica crtica e por
isso a relao da imagem com a razo comunicativa um campo
profcuo a ser potencializado. Por esse caminho, a teoria da ao
comunicativa responde afirmativamente s reivindicaes

da ps-

modernidade.

A educao em sintonia com a ps-modernidade

Cabe um questionamento dirigido educao nesse novo
cenrio: como possvel desenhar os contornos da Pedagogia e da

418

formao docente de acordo com o esprito da ps-modernidade, ou

ento, como a Pedagogia, interessada na sua insero na cultura
contempornea, pode fazer a terapia do Complexo de Atlas? A
reelaborao do Complexo de Atlas, que justamente a fixao
excessiva e por demais idealizada numa atitude enrijecida, tanto terica
quanto prtica, pode acontecer na educao, na medida em que se
desenvolverem novos olhares sobre o problema da formao docente e a
sua base pedaggica. E isso repercute diretamente na prtica educativa,
uma vez que as diretrizes de que a educao e a Pedagogia ficaram
refns, muito mais do que produzir reflexo, por vezes penalizaram o
avano da discusso no sentido pragmtico.
Concluo que seria interessante uma ateno especial da
educao para a hegemonia da comunicao na forma da cultura
imagstica, que est situada excessivamente no nvel da explorao
mercantilizada. Assim, necessrio situar a Pedagogia como um
conhecimento crtico, auto-crtico e criativo, decodificando os enigmas
(sinais, smbolos, signos e cones) da sociedade ps-moderna. Nisto se
baseia aquela reflexividade que permite, contra a regra dos tipos que o
contedo semntico de proferimentos lingsticos contenha, ao lado da
comunicao manifesta, tambm uma comunicao indireta sobre suas
aplicaes. Isto vale, por exemplo, para o uso metafrico da linguagem
(Ibid., p. 29). E isso exige situar a educao no plano da sensibilidade
esttica, pois a tradio contm metforas que, de forma implcita, so
imagens do discurso a ser potencializadas no sentido de auxiliar a
promover a formao da vontade pblica esclarecida. Nesse sentido, a
educao e a Pedagogia no precisam mais operar com a compreenso
de trabalho abnegado, conforme a imagem do pedagogo-escravo, ou a

419

aceitao da veiculao de valores eternos e imutveis, como na imagem

da caverna platnica, e ainda a concordncia com os esquematismos das
pedagogias da conscincia, que repassaram para dentro da educao
todo o peso da transformao social, como ilustrado na interpretao
da metfora segundo a curvatura da vara. Torna-se possvel acreditar
ento que as imagens produzidas no mbito esttico da linguagem
permitem desvelar as estruturas distorcidas que transitam na
comunicao, clarificando e auxiliando na terapia dos mecanismos da
racionalidade da dominao que permeiam o processo educativo.
claro que essa uma teraputica diferente daquela que visa,
em princpio, a trabalhar aspectos singulares da conduta humana. Ela
tem antes muito mais a ver com a tradio grega que compreende a
Filosofia como medicina da alma e amor sabedoria. A terapia da
linguagem utilizada visa cura dos males ligados aos diversos
idealismos. Talvez por esse caminho possam ser combatidas as doenas
da Filosofia, que Deleuze denunciou to bem ao dizer: No vamos
comparar os filsofos e as doenas, mas h doenas propriamente
filosficas. O idealismo a doena congnita da filosofia platnica e,
com seu cortejo de ascenses e de quedas, a forma manaco-depressiva
da prpria filosofia. A mania inspira e guia Plato (2000, p. 131).

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Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1998.
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421

HERMENUTICA E FORMAO NA VIRADA LINGUSTICA

Noeli Dutra Rossatto
Pois quando uma forma do Esprito no traz mais satisfao,
a filosofia presta rapidamente ateno
e procura compreender o descontentamento (Hegel).

1.

Espistemologia e hermenutica na educao

Em artigo publicado em 1992 com o ttulo A educao

contempornea entre a epistemologia e a hermenutica, Gianni

Vattimo, aps constatar que a perda da autoridade do ideal cientfico de
formao ocorre num contexto amplamente condicionado pelo fim da
crena no progresso e que, alm disso, depende por sua vez da
dissoluo da concepo de unidade da histria, acrescenta: A
hermenutica apresenta-se como possvel sucessora da epistemologia,
enquanto ideal diretivo da educao, num momento em que a atitude

Professor e Vice-Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFSM.

Endereo eletrnico: rossatto@fatec.ufsm.br

422

cientfica caracterstica da mentalidade europia da idade moderna se

evidencia, justamente, como um aspecto desta mentalidade e nada mais
(Vattimo, 1992, p. 14-15).
O diagnstico de Vattimo se completa a partir do acrscimo de
algumas exigncias que da advm, a destacar:
a) o estado de desagregao das sociedades avanadas prova
que a informao tcnico-cientfica no suficiente para gerar valores
sociais;
b) a pura formao tcnico-cientfica no educar o cidado
para uma sociedade democrtica, mas criar apenas instrumentos
inanimados;
c) a capacidade de cooperar, de mudar de trabalho, de
consumir,

de

comunicar,

essencial

sobrevivncia

ao

desenvolvimento de uma sociedade democrtica;

d) e, por fim, a produtividade e o crescimento de uma sociedade
no so apenas medidos com base no domnio mecnico das foras
naturais pelo homem (cf. Vattimo, 1992, p. 16).
Dentro desse quadro que a hermenutica vista como a
natural candidata a responder s exigncias impostas por essa nova
realidade. Ela poderia capacitar o ser humano a se abrir a uma
pluralidade de paradigmas, compreender uma infinidade de linguagens e
dialogar com diferentes sistemas de metforas enunciadores do mundo.
Frente a isso, cabe a pergunta: que se pode entender com a
chamada passagem do ideal epistemolgico ao ideal hermenutico em
educao? E mais: que se pode entender quando se diz que a primazia

423

do ideal da educao no mais poderia ficar nas mos da formao

cientfica?
Tentar tirar a primazia do ideal de educao da cincia significa
no mnimo voltar-se contra sculos de afirmao de um tipo de
formao em que o trabalho tcnico-artesanal triunfalmente substituiu a
chamada educao humanstica, essencialmente contemplativa, que
seguia os pressupostos remanescentes da filosofia greco-clssica.
Antes, porm, de tratar do tipo de formao voltada para o
trabalho, cabe apontar algumas caractersticas do modelo de educao
voltado para a contemplao.

2. Educao: contemplao e cio

Em sua origem grega, a imortalidade foi concebida desde o
incio como uma atividade diretamente relacionada com a contemplao
da natureza (physis). Era a natureza o modelo a ser imitado, pois, em seu
ciclo interminvel, ela configurava o prottipo daquilo que permanecia
para sempre: o mundo, como ensina o Timeu (37d) platnico, um ser
vivente que procura realizar em seu curso uma certa imagem mvel da
eternidade. A idia antiga de eterno retorno bem ilustrada pela ave
Fnix que renasce sempre igual de suas cinzas. Porm, logo os gregos
vo se deparar com um problema: a grandeza humana no poderia
continuar a ser medida em funo da eterna repetio do curso natural
do mundo. Segundo essa medida, o verdadeiramente humano, que para
eles residia nas palavras e nas aes humanas, ficaria situado no campo
dos elementos fteis e menos duradouros.

424

Conforme mostra Hannah Arendt (1996, p, 49ss), a primeira

soluo ao impasse vir dos poetas e historiadores e no dos filsofos. A
imortalidade, para os poetas e historiadores, passa a residir nas palavras
que eternizam os feitos, os eventos e as faanhas dos mortais. Aquiles,
por exemplo, ser considerado um homem de grandes faanhas e de
grandes palavras. Os relatos dos historiadores e poetas superam no s o
momento trivial da palavra e da ao humanas, mas vo elevar aqueles
que falam e agem a um patamar situado alm da simples vida dos
mortais. o perodo dos heris.
Apenas em segundo momento, continua Arendt, a soluo ser
dada em termos filosficos. No obstante, nem Plato nem Aristteles
parecem estar dispostos a deixar que a imortalidade seja medida em
funo das grandes proezas (historiador) e das grandes palavras (poetas)
humanas. Isso pode ser constatado na atitude tomada por Plato em
relao aos poetas. Eles acabam banidos de sua Repblica. Tambm, o
mesmo Plato deitar sombra sobre o mundo sensvel, factual, efmero
dos eventos humanos. E se isso no bastasse, para o filsofo grego, a
verdade ltima, proporcionada pelo mundo das idias, algo que no
pode ser expresso por palavras (Cf. Leis, 721 e a Stima Carta).
Seu discpulo Aristteles, mesmo definindo o homem em
termos do discurso (zoon logon), no deixar de reconhecer na atividade
contemplativa do nous, que no se utiliza de palavras, a mais alta
capacidade humana (tica a Nicmacos, 1143a36 e 1177b30-35).
Assim, poetas, historiadores e filsofos se distinguiro em um ponto
fundamental: se para os primeiros a palavra ocupa um lugar central, para
os ltimos a atividade que mais se acerca da imortalidade a
contemplao sem palavras (Cf. Arendt, 1996, p. 55 e 81).

425

No obstante, seramos injustos com Plato e Aristteles se

deixssemos de registrar que, apesar da desconfiana em relao
palavra, eles continuam creditando a ela uma funo mediadora no
acesso s verdadeiras coisas. E nesse mesmo sentido que mais tarde
vir a diferenciao estica - e depois agostiniana - entre a palavra
proferida (logos prophoriks) e a palavra no proferida (logos
endithetos) ou contemplada. Apenas a ltima poder revelar a
plenitude do Logos ou Verbo.
Assim, pois, no deve surpreender que, desde suas mais
remotas origens, o termo grego skol (escola) e o latino schola, esto
associados atividade contemplativa, inao, ao repouso, ao tempo
livre e, em uma palavra, ao otium. A prtica, entendida no sentido do
trabalho (tecn), ser considerada uma atividade de escravos. E se os
medievais passam a entender o trabalho como virtude e o cio como
pecado, nunca deixaro de prezar o saber contemplativo. Bem
ilustrativo, nesse aspecto, o clssico Nome da Rosa de Umberto Eco,
em que o saber est contido nos livros e domnio absoluto dos
bibliotecrios, chefiados pelo velho e cego monge, Jorge de Burgos.

3. Educao: conhecimento e ao
A relao entre a prxis como trabalho ou tcnica e teoria s
aparecer claramente no Renascimento. a que o trabalho passa a
alcanar um lugar bem distinto daquele antes ocupado no mundo grecoromano e medieval. Com a Reforma Protestante, ele passa a
desempenhar o papel de mediador no processo de santificao do
mundo. Alcana assim o grau de plenitude e de pureza outrora reservado

426

apenas aos contemplativos. A nova relao entre teoria e trabalho est

registrada, talvez por vez primeira, nas utopias renascentistas, que so
uma espcie de paralelo terico dos movimentos reformistas (Cf. Turr,
1985, p. 99ss).

3.1. Das utopias tecnologia: quem sabe faz

Na Utopia de Tomas Morus de 1516, na Cidade do Sol de
Tommaso Campanella, escrita em 1602 e na Nova Atlntida de Francis
Bacon, publicada em 1627, do mesmo modo que na utpica Repblica
platnica, os postos de governo continuam a ser ocupados pelos
detentores da teoria: os sbios. Porm, eis a questo: quem agora o
sbio? Certamente, no so mais os contemplativos filsofos gregos e
medievais.
Tomemos a Cidade do Sol como exemplo. Nela, o sbio o
hbil engenheiro que se ocupa da natureza mediante o trabalho e a
tcnica. Uma frase posta por Campanella na boca de seu personagem, o
Almirante, bem ilustra a quebra com a velha relao entre saber e
contemplao, cio e educao, trabalho e ignorncia: No posso
exprimir-lhe quanto desprezo tm por ns, por chamarmos de ignbeis
os artfices e de nobres os que, no sabendo fazer coisa alguma, vivem
no cio e sacrificam tantos homens que, chamados servos, so
instrumentos da preguia e da luxria. Dizem ainda que no de
admirar que dessas casas e escolas de torpeza saiam catervas de
intrigantes e malfeitores, com infinito dano para o interesse pblico
(Campanella, 1983, p. 253).

427

Um dos elementos que marca a nova relao saber e trabalho

ruptura com a antiga distino greco-medieval entre naturalia e
artificialia. At ento o objeto de contemplao era o mundo natural.
Em contrapartida, os que trabalhavam eram desvalorizados porque
exerciam uma atividade inferior, e os produtos do trabalho, (os
artificialia) porque eram consideradas cpias. A partir do renascimento
d-se o processo inverso: as cpias passam a valer.

3. 2. Ao como processo mecnico

Porm, h aqui um elemento novo a destacar. No se trata
apenas de deixar de contemplar mimeticamente a natureza, passando a
valorizar em troca os produtos humanos. Trata-se, sim, de imitar os
processos naturais de forma mecnica. Como observa pontualmente
Arendt, o investigador j no mais se pergunta, em sentido
contemplativo, pelo que das coisas: ir investigar como elas so
feitas. Assim: conheo algo quando compreendo como chegou a ser
(Arendt, 1996, p. 66). A nfase agora migra das coisas para o processo
de fabricao das mesmas. O movimento geral no ser mais o de
contemplar a natureza ou a histria em busca de um bom exemplo a ser
imitado. Busca-se agora fazer ou fabricar artificialmente a natureza e a
histria.
Em semelhante sentido diz Habermas (cf. 1987, p. 67ss): tratase de reproduzir de forma artificial os processos naturais e, segundo esta
mesma medida, a teoria ganha um novo critrio de verdade que o da
certeza do tcnico: s conhecemos um objeto na medida em que somos
capazes de faz-lo ou reproduzi-lo. Exemplo disso a mentalidade que

428

permeia O Prncipe de N. Maquiavel, em que ganha prioridade a busca

de artifcios eficazes para mantenere lo stato. Ou o Leviat de Tomas
Hobbes, em que, a sada de um suposto estado natural ameaador, se d
pela construo de um estado artificial, mediante leis e pactos.
Tal mentalidade que vai forjar vocbulos e expresses, tais
como desenvolvimento e progresso, unidade da histria e
histria nica. Palavras e expresses que so at hoje usadas com esse
mesmo contedo semntico e hermenutico.
Em termos de educao, a julgar pelo que diz Paolo Rossi, h
nesse momento uma clara tendncia a substituir uma pedagogia literria
e retrica por um tipo de ensino que dar progressiva importncia
preparao tcnica e a formao profissional (Rossi, 1966, p. 21-22).
Esse modelo de treinamento prima pelo tecnicismo pedaggico e a
utopia do trabalho. As escolas aos poucos vo se transformar em
verdadeiras fbricas, e essas linhas de montagem no vo fazer mais que
treinar jovens para o mercado.
E como fica a questo da linguagem nesses modelos tcnicocientficos? Tomemos um exemplo. Trata-se de uma das verses
renascentistas da lenda judaica do Golem.

4. O Golem: tica e linguagem na cincia

Vrias so as verses dessa lenda judaica, romanceada por
Gustav Meyrink, sob o ttulo O Golem (Der Golem, 1915). Todas elas
revivem a mesma hiptese formulada por alguns rabinos medievais,
segundo a qual era possvel construir, mediante artifcios mgicos da

429

linguagem, um ser dotado de vida e de inteligncia. Em uma palavra: era

possvel repetir o experimento da criao de Ado.
Para tanto, bastava moldar uma imagem humana em argila
vermelha e infundir-lhe vida. Como na tradio judaica a marca do
divino da Palavra, acreditavam eles, assim como o Deus
veterotestamentrio, poder descobrir a combinao alfabtica capaz de
infundir vida a esse bloco de barro. A palavra mgica, que devia ser
escrita em sua testa, era emeth (verdade). To logo ela fosse gravada na
fronte desse boneco de argila, ele se ergueria e transformar-se-ia numa
espcie de autmato a servio dos humanos.
Houve um primeiro problema. A criatura cresceu de maneira
desmedida e tornou-se muito perigosa. Outro problema surge: ela era
totalmente destituda de princpios morais. No fazia distino entre o
bem e o mal. Simplesmente levava a cabo o que queria executar. Surgiu
da a necessidade de elimin-la. Era preciso apagar a primeira letra da
frmula, revertendo-a em meth (morte).
Vejamos dois aspectos deste exemplo.

4.1. Alm do bem e do mal

O primeiro aspecto a destacar o da relao entre tica e
cincia. No exemplo citado, a criatura, que a imagem de seu criador,
incapaz de distinguir o bem e o mal. Assim, criador e criatura encarnam
um tipo de conscincia incapaz de reconhecer imperativos morais. Este
o prottipo da conscincia renascentista e moderna que s conhece
depois de ter varrido todos os dolos de seu frum interior. E tal
conhecimento se reduz a aplicao de um conjunto de verdades

430

apodticas (episteme), isto , verdades fixas e atemporais como as da

matemtica, na obteno de um determinado fim prtico-operativo
(tecn). Assim, no h mais lugar para a ao que no visa um fim
instrumental e conseqentemente a tica no tem mais razo de ser.
Uma das justificativas da excluso da tica da cincia pode ser
buscada num dos pressupostos do empirismo de Hume (1973, p. 138),
que diz ser a razo humana capaz de lidar apenas com dois tipos de
objetos: as relaes de idias (princpios lgicos e matemticos) e as
questes de fato. Idntico pressuposto reaparece mais tarde na
desalentadora afirmao do Tractatus lgico-philosophicus (6.42), de
Ludwig Wittgenstein, que conclui de modo lacunar: no pode haver
proposio tica. E por que no podem existir proposies ticas?
Porque tal concepo de razo, que s sabe avaliar proposies factuais
e relaes matemticas, concluir inevitavelmente que, no tocante s
proposies ticas, que implicam em juzos de valor e fins no
instrumentais, o melhor guardar silncio (Cf. Macintyre, 2001, p.
102ss e Habermas, 1989, p. 62ss).
Esta anlise pode ser complementada com base na comparao
entre o modelo helnico de cincia e o babilnico (cf. Husserl, 1976,
Anexo III; e os comentrios de Turr, 1985, p. 325ss). A nova cincia,
herdeira da tcnica renascentista, traz consigo os remanescentes da
magia, da alquimia e de todo o saber hermtico. Desse modo, a sua
prpria essncia radica em um elemento obscurantista, propcio a ocupar
um posto fundamental com o passar do tempo. Trata-se do saber
reduzido a uma minoria de especialistas, isto , um grupo de iniciados
que convertem a mediao terica em serva da pura operatividade
tcnica, reavivando a prtica do hermetismo mgico-mstico.

431

Esses remanescentes obscurantistas no advm da cincia

helnica propriamente dita, pois esta, ao contrrio: a) preza o carter de
publicidade, dado que est aberta a todos os homens, b) submete a pura
atividade tcnica a uma normativa de fins e razes ticas, e c) privilegia
a razo sobre a operatividade ftica desenfreada (cf. Turr, 1985, p.
325).

Assim, pois, o carter privado da linguagem cientfica, os

mtodos que visam a cega e rgida aplicao tcnica de uma teoria e a

ausncia

de

princpios

ticos

so

elementos

introduzidos

na

modernidade e que no advm strito sensu da tradio grega.

O segundo aspecto consiste em dirigir um comentrio
especfico linguagem cientfica.

4.2. Linguagem oracular e cincia

A nova cincia, fiel herana do hermetismo renascentista,
concebe a linguagem enquanto um conjunto velado de arcanos s
decifrados coerentemente por um pequeno, seleto e fechado grupo de
especialistas. Essa linguagem, tal qual um orculo sagrado, alberga as
verdades que, quando aplicadas corretamente, produzem efeitos
mgicos, verdadeiros milagres. Cada grupo de cientistas - e da no
escapam os cientistas polticos e sociais, economistas, pedagogos e
filsofos - produz seu jargo particular, difcil de ser comunicado e
compreendido desde uma posio externalista. Quem olha de fora, alis,
no tem mais nada a fazer seno reverenciar tantas palavras sbias com
tantos resultados fantsticos.
Significativo ainda para essa anlise o fato de que a
linguagem cientfica, ao reivindicar para si a pretenso de neutralidade e

432

objetivadade, no faz mais que reviver um dos elementos caros

tradio judaica. Trata-se da identificao entre palavra e coisa. Lembrese que o termo davar na tradio semita, diferentemente da helnica,
significa palavra e coisa a um s tempo. O nome a referncia essencial
da coisa. O Livro do Gnesis j apontava para a falta de distancia entre
dito e feito: Deus disse: Faa-se a luz. E a luz foi feita (Gen 1,3). De
igual modo, a linguagem cientfica opera com um pressuposto nada
modesto: o da identificao entre conhecimento, linguagem e ser ou
fazer. Da algumas ilaes. Quem conhece o ser (as coisas) sabe como
faz-lo. Quem domina o ser, domina sua linguagem e possui a verdade
das coisas. E quem tem o domnio dos meios e dos fins tem a verdade.
Nada mais alheio a isso que os resultados das ltimas pesquisas
no campo da filosofia. Depois da virada ontolgica, provocada por
Heidegger, s se pode conhecer como ser-no-mundo; e mais: o ser
reside na linguagem. Desde os chamados tericos da suspeita (Marx,
Freud e Nietzsche) j se desconfia da linguagem devido aos seus
contedos ideolgicos, inconscientes e genealgicos. Para outros, no
melhor dos casos, a linguagem se mostra apenas como a representao
de uma presena ausente (Lefebvre, 1983).
em semelhante sentido que a hermenutica gadameriana vem
estabelecer, contra a teoria iluminista da conscincia, que o sujeito do
conhecimento j est ontologicamente situado no-mundo-da-linguagem;
e, por isso, est previamente dominado pelos prejuzos que ele mesmo
nega e no admite como ponto de partida (Gadamer, I, 1991. p, 437). A
semitica, por seu lado, vem endossar essa crtica ao dizer de forma
irreverente que, em ltima instncia, a linguagem s serve para
mentir, dado que os signos so sempre um substituto significante de

433

outra coisa qualquer, e esta coisa no precisa existir nem subsistir de

fato no momento em que o signo ocupa seu lugar (Eco, 1980, p. 4).

5. Confluncias atuais: formao e processos livres

Dentro desse quadro geral, v-se com maior clareza o porqu
da desconfiana em relao a deixar nas mos da formao tcnicocientfica a primazia do ideal da educao. V-se, ainda, conforme foi
advertido inicialmente com Vattimo, como a informao tcnicocientfica no podia gerar valores e educar para a cidadania, dado que,
por seus resqucios obscurantistas, se tornara extremamente adversa ao
mundo da tica. E, por fim, v-se que a capacidade de cooperao, a
produtividade e o crescimento no podem continuar a ser medidos
apenas pelo domnio mecnico das foras naturais.
Para concluir, apontamos, alm disso, para dois pontos que
atualmente confluem, levando a repensar o diferenciado tratamento da
ao educativa.
1. O primeiro ponto reside na categoria de ao. A ao no
pode mais ser tratada simplesmente dentro do rgido esquema tcnicocientfico, como ao instrumental (tecnologia) ou como trabalho social
(marxismo). De igual modo, deve deixar de ser tratada como prxis vital
(fenomenologia) ou prxis espontnea, reduzindo-se a uma seqncia de
atos isolados, alheios ao contexto de origem (existencialismo e filosofia
analtica).
Parece ser esse o dilema vivido pelo personagem Antoine
Roquentin de A nusea de Jean-Paul Sartre: ou as aes so tomadas no
cotidiano

do

indivduo

isolado,

sem

sentido

algum

sem

434

inteligibilidade; ou, de outro lado, elas j esto plenas de sentido e

significado no palco da Histria. Nos dois casos, as aes ficam
deturpadas. A concluso no poder ser outra: a Histria com
inteligibilidade falsa; verdadeira, ainda que ininteligvel, a descrio
da sucesso de atos individuais.
Isso ilustra bem o conflito que marca a passagem do paradigma
epistemolgico (ordem do conhecimento) para o ontolgico (ordem da
existncia). Qual a soluo ao impasse? Ela no vir de Sartre.
O passo seguinte ser o de tirar a ao dos limites da relao
sujeito e objeto, ou seja, deixar de pensar dentro do paradigma da
conscincia iluminista. Assim, preciso, em um momento, reconhecer
que h uma instncia atemtica ou pr-cognitiva que precede e funda a
relao sujeito-objeto. Porm, em outro momento, se faz necessrio
passar a compreender a ao, o sujeito e o objeto dentro dos limites da
linguagem. o que, em ltima instncia, est entredito nos conceitos de
ao comunicativa de Habermas, de narrao de A. MacIntyre e de
narrativa de P. Ricoeur.
Apenas compreendendo a ao como linguagem, como texto,
como narrao que se pode dar primazia hermenutica na educao.
Exercer ela o papel de interlocutor situado dessas vrias linguagens.
2. O segundo ponto resulta do novo rumo tomado pela prpria
pesquisa cientfica. Por mais paradoxal que possa parecer, h algum
tempo a cincia comeou a operar com um novo conceito de ao: a
ao como processo livre. Nesse sentido, H. Arendt (1996, p. 68ss), em
texto publicado em 1954, j advertia para a entrada definitiva nesse
segundo momento da cincia. A ao como processo mecnico,

435

caracterstica fundamental da modernidade slida, aos poucos foi

cedendo lugar ao livre, conceito que era at ento reservado apenas
ao universo da tica.
De acordo com isso, o procedimento cientfico vai desencadear
processos naturais que adquirem uma espcie de vida prpria, dado que,
tal qual os seres humanos, desenvolvem-se com plena liberdade e
autonomia. Ao contrrio dos processos mecnicos, que, do incio ao fim,
podiam ser controlados, posto que seguiam s rgidas leis da
causalidade, agora na liquid modernity no se tem mais essa
possibilidade: os processos livres no deixam atrs de si produto algum.
Tal qual a ao tica, que no visa um fim exterior, os processos livres
no deixam vestgio atrs de si. E, devido a essa natureza sutil, no
podem ser facilmente diagnosticados, medidos, avaliados, controlados
ou dominados.
A durao eterna que, segundo Bauman (2001, p. 145), era o
principal motivo da ao na modernidade slida e o foco do
conhecimento cientfico, no tem mais funo. Ela deixou o lugar para
uma noo de tempo fugaz, instantneo, imediato, real. Assim, o
mximo que se pode antever que o processo vai a uma determinada
direo, e mesmo a respeito disso nunca se est seguro. Aqui, poder-seia exemplificar tanto com as mais recentes conquistas da cincia
(Projeto Genoma, Clonagem, Medicina nuclear, transgenia, etc), como
com alguns dos produtos da indstria cultural (Big Brother, reality
show, informaes em tempo real), ou ainda as novas formas de guerra
de terror, os fluxos de capital e a informtica.
No de estranhar, portanto, que hoje a prpria cincia de
ponta volte-se para a tica. Mais especificamente, no caso da clonagem

436

humana, que pode pr em jogo o destino da espcie, e das guerras

atmicas ou bacteriolgicas, que podem colocar em risco a destruio do
planeta, fica-se, em ltima instncia, merc de decises e imperativos
ticos. Em consonncia com isso, caberia ao educador desencadear
processos livres em que no se pode avaliar de forma mecnica os
resultados da aprendizagem, pois, ao contrrio do que antes ocorria, no
se teria mais certeza a respeito do produto final, ou melhor, no poderia
mais haver produtos finais. Seriam processos livres e nada mais.

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438

MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAO

439

ANTROPFAGOS, ECOLOGISTAS E OUTROS BRBAROS

UMA CONTRIBUIO FILOSFICA EDUCAO
Valdo Barcelos

Introduo
O problema no que somos poucos, e
sim que temos um pensamento
reducionista e unidimensional. Conseguir,
um dia, ser muitos no uma tarefa
simples, mas poder realizar os prprios
sonhos uma maravilha
(Daniel Cohn-Bendit Maio de 68).
Para alguns pensadores contemporneos, dentre os quais cito o
italiano Gianni Vattimo, no mais vivemos um tempo em que ainda se
possa pensar a partir de uma representao nica de historia. O que
temos, em sntese, so imagens construdas de um passado. Imagens e
representaes, essas, que provm de diversos, e at mesmo
divergentes, pontos de vista. Como no acredito na existncia de um
ponto de vista nico, capaz de dar conta da complexidade das questes

Prof. Adj. CE/UFSM - ADE (Dep. Administrao Escolar) - GEPEIS (Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social). Endereo eletrnico:
vbarcelos@terra.com.br

440

que emergem nos tempos de ps-modernidade em que vivemos, me

filio queles e quelas que preferem olhar para a histria atravs de
diferentes possibilidades interpretativas.
Essa concepo est em acordo, tambm, com o que defende o
poeta e ensasta mexicano Octvio Paz (1994) quando este afirma que,
muito mais que fazerem a histria, como sempre defendeu o
pensamento iluminista moderno, os homens e mulheres so a histria.
Para esse pensador latino-americano, a vida em sociedade muito mais
ritual que histrica. Em funo dessa caracterstica no se submete a
mudanas sucessivas e muito menos de tipo linear. O passado se
comporta como um arqutipo e o presente como algo que a ele se
ajusta, se adequa, em um processo de regressos e avanos num ritmo
que dado pelos rituais e pelas festas. Uma dessas possibilidades
interpretativas da histria, a que me referi acima, nos oferecida pelos
movimentos sociais no clssicos da modernidade. Me refiro aos
movimentos das ditas minorias ativas (Moscovici, 1978).
Nesse ensaio farei uma reflexo
contribuies

filosficas

do

movimento

sobre as possveis
ecologista,

como

um

movimento poltico e cultural, para a educao em tempos de psmodernidade. A perspectiva de ps-modernidade, aqui tomada, a de
um movimento de superao dos ideais paradigmticos da modernidade,
buscando a construo daquilo que Boaventura Santos (2000) denomina
de transio para um universo crtico ps-moderno e inquietante ou de
resistncia. De oposio a uma idia de ps-modernidade conservadora
e de vis meramente economicista to ao gosto das elites conservadoras
latino-americanas.
Ao se referir a este perodo de transio, Holanda (1991) o
denomina de Ps-modernidade de resistncia. Para ela poucas

441

expresses tem causado tanta polmica entre acadmicos e intelectuais

em geral quanto o termo ps-moderno. Holanda v a ps-modernidade
de resistncia como uma forma de enfrentamento ps-modernidade da
fragmentao e da desconstituio dos sujeitos e das relaes. Essa, uma
das tantas facetas do quadro contemporneo. Na sua opinio o psmodernismo de resistncia surge como uma resistncia prtica no
apenas representao oficial das elites modernas, mas, tambm, contra
uma falsa normatividade reacionria. Est preocupada com a
desconstruo crtica da tradio em lugar de instrumentalizar apenas
pastiches de formas pseudo-histricas, com uma crtica das origens, no
como uma volta a elas (Holanda, 1991, p. 09).
Em um estudo recente sobre as representaes sociais da
Intelligentsia latino-americana sobre ecologia e meio ambiente, Reigota
(1999) ressalta que, via de regra, o termo ps-moderno rpida e
apressadamente associado s elites conservadoras e ao iderio
neoliberal. No entanto, para este autor, ps-modernidade no pode ser
resumida apenas a estes aspectos. Na sua opinio, tal resistncia est
relacionada a uma srie de equvocos. Destes, o mais comum, o
simplismo de reduzir ps-modernidade a um mero processo de
passagem

do

modelo

industrial

ao

ps-industrial.

Uma

das

conseqncias imediatas dessa viso simplista acreditar que este

movimento se restringiria aos pases que atingiram o modelo psindustrial de desenvolvimento.
a partir desse lugar, e com esse olhar, que proponho refletir
sobre as contribuies do pensamento ecologista para uma educao que
privilegie o dilogo entre as diferentes culturas, a solidariedade, a

442

tolerncia e o Direito dos Povos64 a um mundo social e ecolgicamente

mais justo. Esse dilogo tem como pressuposto uma relao de troca, de
encontro e no de submisso e/ou colonialismo cultural. Um encontro
desse tipo tem muito que ver com um importante movimento da segunda
dcada do sculo XX. Me refiro ao Movimento Antropofgico, do qual
Oswald de Andrade foi um dos principais inspiradores. Suas idias sero
um dos principais referenciais terico-filosfico para o presente ensaio.
A idia da antropofagia cultural ser tomada como uma
contribuio filosfica com o objetivo de nos ajudar a viver de forma
mais justa, social e ecologicamente, em um mundo cada vez mais
cosmopolita e marcado pela intolerncia e pelos sectarismos de toda
ordem. No entanto, e paradoxalmente, vivemos num mundo em que ao
mesmo tempo em que aumentam os confrontos, tambm se diversificam
as possibilidades para os encontros.
Faamos nossas escolhas. E que elas sejam mais pela dana e
menos pela marcha. Mais pela poesia e menos pela prosa. Enfim, pela
paz e no pela guerra. Como muito bem escreveu Oswald de Andrade no
Manifesto da Poesia Pau-Brasil (1924) A poesia anda oculta nos cips
maliciosos da sabedoria. Nas lianas da saudade universitria.
Ecologistas, tropicalistas, antropfagos e outros brbaros
Importamos toda a produo dos prelos
incoerentes do Alm-Atlntico. Vieram
para nos desviar, os Anchietas
escolsticos, de sotaina e latinrios...Que
fizemos ns? Que devamos ter feito?
64

Direito dos Povos na perspectiva defendida por John Rawls (2001), onde os povos
devem reconhecer que no podem compensar a falha em regular seu crescimento
demogrfico e econmico em cuidar de sua terra, mediante conquista ou migrao para o
territrio de outro povo sem o seu consentimento.

443

Com-los todos. Enquanto esses

missionrios falavam, pregando-nos uma
crena civilizada, de humanidade
cansada e triste, ns devamos t-los
comido e continuar alegres. Devamos
assimil-las, elabor-las em nosso
subconsciente, e produzirmos coisa nova,
coisa nossa
(Antropofagia de Cultura, Oswald Andrade,
Os dentes do Drago, 1990, p. 44).
Do ponto de vista histrico, poltico e cultural, a dcada de
sessenta, do sculo XX, foi rica quanto ao surgimento de movimentos
sociais que buscavam escapar s formas tradicionais e/ou clssicas de
organizao. Surgem, entre outros, o movimento feminista, dos
homossexuais, das etnias, da contracultura (na msica, no cinema, no
teatro, na pintura, na literatura, etc), movimento negro, movimento
estudantil

(Maio

68),

movimento

pacifista

movimento

65

ambientalista/ecologista em sua vertente libertria da dcada de 60 do

sculo XX.
Tais movimentos so tambm denominados de movimentos das
minorias, que buscam organizar-se na tentativa de assegurar seus
direitos mnimos, como o direito cidadania e autonomia. Vrias so as
tentativas de explicao para o surgimento destes movimentos
reivindicatrios, que tm seu principal foco nos pases do chamado
mundo industrializado, desenvolvido ou do dito primeiro mundo.
Aproveito esse momento para dizer que o uso das expresses mundo
industrializado, mundo desenvolvido ou primeiro e terceiro
mundo, no significa que concorde com o significado que em geral lhes
65

Nesse ensaio adotarei a expresso movimento ecologista e/ou ecolgico por considerla de domnio pblico no mundo acadmico, bem como nos movimentos sociais.

444

 atribudo. Acredito, isto sim, que estas denominaes so, ou genricas

ou reducionistas demais para designar as formas complexas pelas quais
as desigualdades hoje se apresentam no mundo globalizado. Uma prova
disto que basta uma rpida anlise, por exemplo, dos indicadores
clssicos de distribuio de renda, no Brasil, para constatarmos que
temos aqui convivendo estes dois mundos. Em pases do dito terceiro
mundo, temos uma pequena parcela da sociedade que tem acesso a
boas escolas, a uma tima ateno sade, enfim, tem acesso ao que de
melhor e mais sofisticado a cincia e a tcnica modernas podem
oferecer, estando, assim, muito bem enquadradas ao dito primeiro
mundo. Entendida desta forma a situao atual, a idia de existncia de
um centro nico e fixo de poder d sinais de esgotamento. O que se
percebe que estes centros de poder tambm fragmentaram-se,
globalizaram-se, com todas as conseqncias da decorrentes. Da mesma
forma, a idia anterior de periferia tambm passa por este processo de
mudana.
Paradoxalmente, estas denominaes so muito utilizadas para
conceituar e/ou classificar a situao dos pases latino-americanos frente
ao contexto mundial. No entanto, as mesmas, quando muito conseguem
ser fiis aos parmetros clssicos da economia. Dificilmente
conseguiriam dar conta da realidade histrica, cultural e artstica dos
povos latino-americanos. O poeta e ensasta mexicano Octvio Paz
(1994), foi um dos intelectuais latino-americanos que se dedicou, com
muita propriedade, profundamente ao estudo da forma como as elites
deste

continente

se

comportaram

historicamente.

Sobre

estes

reducionismos classificatrios ele faz a seguinte observao, e um

oportuno esclarecimento

445

La nocin de subdesarollo, por ejemplo, puede ser

aplicada a la economa y a la tcnica, no al arte, la
literatura, la moral o la poltica. Ms vaga an es la
expresin: Tercer Mundo. La denominacin no slo
es imprecisa sino engaosa (1994, p. 74).
Outro autor no qual me referencio para fazer esta reflexo o
antropofgico Oswald de Andrade. Em seu Manifesto Atropfago
(1928) ele as denomina de elites vegetais em contato com o solo.
Esses grupos souberam muito bem, ao longo dos sculos, locupletaremse da riqueza dos povos ditos primitivos, selvagens, descobertos
do novo mundo. Retornarei mais adiante as idias antropofgicas
deste autor, como uma contribuio filosfica e ecologista para a
educao brasileira.
Em um detalhado e pioneiro estudo sobre as representaes de
meio ambiente, junto a Intelligentsia latino-americana, Reigota (1999),
ao procurar responder a uma pergunta muito antiga e que inquietou e
ainda inquieta os intelectuais e acadmicos sobre se existe uma Amrica
Latina, argumenta que no contexto globalizado em que se do,
atualmente, as relaes, trona-se cada vez mais temerrio e complexo
definir o que caracterizaria uma Amrica Latina. Isso se deve, ao fato de
que tal definio requer uma profunda reflexo. Reflexo, esta, que
precisa contemplar no apenas aspectos geogrficos, econmicos e
polticos, mas sim, os aspectos relativos as representaes imaginrias e
simblicas dos povos. Para este autor no h como descuidar
Das manifestaes culturais no espao fsico,
aleatrio e nmade, de indivduos e comunidades de
origem afro-asitica-indgena-latina, caracterizado
por grupos e pessoas que transportam sua identidade
individual e coletiva de mistura cultural e tnica,

446

desafiando, criando e estabelecendo novas fronteiras

e rompendo com os conceitos clssicos da
geopoltica, ultrapassando assim a concepo
(moderna) de identidade com base em parmetros
de origem nacional (1999, p. 35-36).
Uma das justificativas para o surgimento dos movimentos das
minorias da dcada de 60, j antes referidos, credita-se busca da
autonomia dos sujeitos ou grupos moleculares (Guatarri, 1987) que no
se sentiam representados - se que um dia o foram - pelas instituies
clssicas de luta contra a ordem estabelecida: os partidos polticos de
esquerda e as organizaes sindicais. Estas instituies tinham como
principal fonte de organizao, e veiculao de suas idias, a classe
operria da poca.
O confronto poltico e ideolgico dava-se basicamente com a
sociedade capitalista, que era vista at ento como a nica responsvel
por todos os problemas de desigualdade e de opresso sociais. Para
Gonalves (1991) era em torno do movimento operrio que se
organizavam as crticas e contestaes tericas e prticas em relao
ordem capitalista estabelecida. Esta era tida como a nica responsvel
por todas as mazelas com que a sociedade se defrontava na poca.
Ao mesmo tempo em que surgem estes movimentos sociais, de
emancipao poltica e de questionamento do modo de vida 66, comea a
ocorrer um movimento de tomada de conscincia nos mais diferentes
segmentos da sociedade civil, de que est em andamento uma
degradao crescente do ambiente social, ambiental e mental (Guattari,
1991). Para este autor no se constituiria em nenhum ato de pessimismo
66

Gonalves, C.W.P. Contexto, 1990. Chama a ateno para o fato de que nenhum outro
movimento social levou to a srio esta idia de questionamento das formas de vida como
o movimento ecolgico dos anos sessenta.

447

ou exagero, postular que a tomada de conscincia ecolgica67 nos

prximos anos no poderia ficar restrita aos fatores fsicos do
ambiente, mas sim, que estas preocupaes precisariam tambm levar
em conta outros tipos de degradaes/deterioraes, tais como
devastaes ecolgicas no campo social e no domnio mental. Para o
autor, sem uma mudana radical nas mentalidades e nos costumes
coletivos, o que teremos sero apenas medidas ilusrias relativas ao
meio material. Sobre a contribuio da concepo ecolgica
guattariana Reigota (1999, p. 05), assim se manifesta
A perspectiva ecolgica guattariana apresenta
grandes possibilidades, j que rompe com muitos
clichs do senso comum, ou melhor, com as
representaes sociais naturalistas sobre a questo
ecolgica, ainda fortemente enraizadas nas escolas,
nas universidades, meios de comunicao de massa,
produo artstica, etc...
Foi nesta mesma poca, que uma publicao chamada
Primavera Silenciosa da jornalista Rachel Carson (1962), faz um
conjunto de relatos sobre catstrofes e desastres ambientais. O referido
livro passa a ser visto como uma importante fonte de denncia sobre os
perigos de uma forma de pensar a relao homem/mulher e seu mundo
circundante. No sem motivo que esta publicao transforma-se em
um dos clssicos mais lidos na poca sobre a questo ambiental.

67

A utilizao da expresso ecolgica(s) tem como referncia a idia Guattariana de

Ecosofia, apresentada pelo autor, Flix Guattari, no livro As trs ecologias. So Paulo.
Papirus, 1991. Este seria, para Guattari, um conceito onde estariam contemplados os trs
territrios constituintes da Ecosofia: a ecologia do social; a ecologia do ambiente e a
ecologia da mente. Para o estudo que vou realizar este conceito o que no momento
melhor se adequa, na medida em que, propicia maior espao para as dimenses sociais e
subjetivas das questes ecolgicas contemporneas.

448

Esta publicao pode ser considerada um marco para o incio

de grandes discusses sobre o ambiente, indo da simples inquietao
individual do(a) cidado() at grandes organizaes como a ONU
(Organizao das Naes Unidas). Rachel Carson, j naquela poca
conclui seu livro com uma forte e muito atual advertncia:
El control de la naturaleza, es una frase concebida
com arrogancia nascida em la edad de neardenthal
de la biologia y de la filosofia, quando se suponia
que la naturaleza existe para la conveniencia del
hombre. Nuestra alarmante desgracia es que ciencia
tan primitiva se haya armado a s misma com la ms
moderna terryble de las armas, y que al volveria
contra los insetos se ha vuelto tambien contra la
tierra (Carson, 1962, p. 302).
Tomam forma e evidncia pblicas, mais concreta a partir de
ento, uma srie de movimentos sociais que visavam questionar o modo
de vida adotado no planeta e suas conseqncias sobre as diferentes
formas de degradao dos processos de vida. Dentre estes movimentos
est o movimento ecologista. Com a presso destes movimentos,
oriundos da sociedade civil, as decises que envolviam as questes
ambientais, que at ento no eram tomadas pelas entidades
governamentais, no caso do estado, ou das entidades empresariais e
industriais, no caso do sistema produtivo privado, comeam a ser
questionadas.
Dois movimentos culturais, surgidos no Brasil, tiveram uma
grande influncia na formao filosfica, tica e esttica do movimento
ecologista brasileiro:
Tropiclia, ou movimento tropicalista e Antropofagia, ou
movimento antropofgico.

449

Tropiclia um movimento da dcada de 60 que fecundou o

movimento ecologista por vias indiretas e de maneira no intencional.
Estabeleceu, com ele, por vias indiretas, uma relao de mestiamento
altamente criativo e pertinente. Este movimento sacudiu os alicerces
conservadores da sociedade brasileira. Constituiu-se em uma tendncia
que se manifestou em vrios campos da cultura nacional. Nas artes
plsticas com Hlio Oiticica; Glauber Rocha no cinema novo; a msica,
que tornou mais conhecida esta tendncia, contou entre outros com
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Tom Z, Torquato Neto, Rita Lee, Celso
Martinez, Jos Carlos Capinam, Gal Costa, Nara Leo, maestro Rogrio
Duprat...e muitos outros(as).
A msica, Tropiclia, smbolo deste movimento, um
chamamento contestao, organizao dos diferentes grupos sociais.
Enfim, busca de espaos de contestao em uma sociedade aprisionada
pela ditadura militar ps-64. Mesmo sob o signo da represso poltica,
que comea a recrudescer no pas desta poca, ainda aparecem nesta
msica refres do tipo:
sobre a cabea os avies
sob os meus ps os caminhes
aponta contra os chapades
meu nariz...
eu organizo o movimento
eu oriento o carnaval
eu inauguro o monumento no planalto central
do pas
O monumento de papel crepom e prata
Os olhos verdes da mulata
A cabeleira esconde atrs da verde mata, o luar, do serto.
O monumento no tem porta,
A entrada uma rua antiga estreita e torta
E do joelho uma criana sorridente feia e morta

450

Estende a mo
Viva a mata ta ta
Viva a mulata ta ta
(Caetano Veloso, 1988).
Como no ver nesses versos, daquela que foi a msica
inauguradora do tropicalismo, uma enorme afinidade com a conjuntura
de um Brasil de quarenta anos depois? Um Brasil que viu golpes
militares, revolues, reformas, sofreu ditaduras e aberturas? Que teve
campanhas Diretas J? Que teve impeachman de presidente? Um pas
onde ainda se precisam fazer campanhas contra a prostituio infantil,
contra o trabalho escravo, contra a explorao de mulheres e de crianas
em trabalhos insalubres? Um Brasil que assiste ao assassinato de suas
lideranas populares como o ambientalista Chico Mendes e tantos outros
e outras? Que ainda precisa de programas do tipo Fome Zero? Que v,
agora, a esquerda chegar ao poder mximo do pas, via Partido dos
Trabalhadores e da eleio de LULA, seu lder maior, presidente da
repblica? Novamente proftica a frase de Oswald de Andrade no
Manifesto Antropfago A nossa independncia ainda no foi
proclamada...Antes dos portugueses terem descoberto o Brasil, o Brasil
tinha descoberto a felicidade (1928).
Alm das contribuies filosficas e estticas do Tropicalismo,
para o movimento ecologista, muitos de seus representantes se
envolveram ativamente e ainda o fazem - com as causas ecologistas. O
atual ministro da cultura, Gilberto Gil, apenas um exemplo. Ao estudar
a relao de entrecruzamento entre ecologia e tropicalismo Reigota
(1999), mostra como esses dois movimentos promoveram atividades
conjuntas que em muito contriburam para a divulgao das idias
ecologistas no Brasil e no planeta.

451

O outro movimento, que em muito influenciou os ecologistas foi

A antropofagia, chegando a ser considerado como uma das origens do
tropicalismo.
Sobre a origem do nome, Antropofgico, a este movimento,
acredita-se que o mesmo decorre de um quadro que a pintora Tarsila do
Amaral deu como presente de aniversrio, (11 Janeiro de 1928), ao seu
ento marido Oswald de Andrade, um dos fundadores do movimento e
autor do Manifesto Antropfago. A pintura constava de uma figura
humana um pouco estranha. Grotesca. Diriam alguns, como Raul
Bopp, logo que a viram. Tratava-se de um homem de tamanho fora do
normal: um gigante. Curiosamente tinha mos e ps muito grandes em
contraste com uma cabea diminuta. A colorao de terra da figura
contrastava com o azul do cu, o sol alaranjado e um cactus verdejante.
Ao receber o quadro de presente Oswald de Andrade no o entendendo,
socorreu-se de seu amigo modernista Raul Bopp, que tambm ficou
intrigado com aquilo que Tarsila tinha pintado. A prpria Tarsila do
Amaral ao ver o resultado de sua obra chegou a exclamar surpresa:
Mas como que eu fiz isso? Como brincadeira Oswald sugeriu que
dessem figura o apelido de um selvagem gigante. Recorreram ao
dicionrio de lngua Tupi. L encontraram como sinnimo de Homem:
Aba. Para aquele que come carne humana: Poru. Foi fcil a ligao
Aba-Poru. Aquele que come carne humana: Antropfago.
Nasce assim a Antropofagia. Este movimento teve j de incio vrios
desdobramentos. Dentre eles uma revista chamada Revista de
Antropofagia, que ao invs de edies, tinha, segundo seus fundadores
denties.
So mais conhecidos desta produo cultural no campo da
literatura brasileira os Manifesto Antropfago (1928) e o Manifesto

452

Poesia Pau-Brasil (1924) de Oswald de Andrade. Assim Oswald

encerra o Manifesto Poesia Pau-Brasil Brbaros, crdulo, pitorescos e
meigos. Leitores de jornais. Pau-Brasil. A floresta e a Escola. O Museu
Nacional. A cozinha, o minrio e a dana. A vegetao. Pau-Brasil
(1972, p. 10).
Esta mistura de conceitos e palavras, caracterstica do
pensamento de Oswald de Andrade, aparece novamente em vrios
representantes do tropicalismo. Um destes exemplos est na msica
Gelia Geral com msica de Gilberto Gil e letra de Torquato Neto
Um poeta desfolha a bandeira
E a manh tropical se inicia
Resplandente, cadente, fagueira
Num calor girassol com alegria
Na gelia geral brasileira
Que o Jornal do Brasil anuncia.
A alegria a prova dos novembro
E a tristeza teu porto seguro
Minha terra onde o Sol mais limpo
E Mangueira onde o samba mais puro
Tumbadora na selva-selvagem
Pindorama, pas do futuro
A alegria a prova dos nove
Superpoder de paisano
Um carnaval de verdade
Com o roteiro do sexto sentido...
Faz do morro pilo de concreto
Tropiclia bananas ao vento!
(Gilberto Gil e Torquato Neto, 1996).
Esta mistura de elementos estticos, essa mestiagem de cores,
sons, sabores, humores e de componentes epocais distintos, fez da
antropofagia um movimento que na prpria concepo de um de seus
maiores inspiradores, Oswald de Andrade, era de muito difcil definio
ou enquadramento. Diga-se de passagem, essa dificuldade de

453

conceituao e de definio uma das caractersticas do que hoje est

sendo denominado de pensamento ou perodo da ps-modernidade.
Quando lhe pediram que definisse o movimento da Antropofagia,
Oswald Andrade (1990, p. 43) respondeu que tratava-se de um culto
esttica instintiva da Terra Nova; a reduo, a cacarecos, dos dolos
importados, para a ascenso dos totens raciais; outra: a prpria
terra da Amrica, o prprio limo fecundo, filtrando e se expressando
atravs dos temperamentos vassalos de seus artistas.
Foram essas as nicas definies encontradas, por Oswald de
Andrade, para esse movimento do qual tambm faziam parte Antnio de
Alcntara Machado, Cassiano Ricardo, Raul Bopp, Menotti del Pcchia,
Mrio de Andrade, Guilherme de Almeida, Ribeiro Couto, Tarsila do
Amaral, Anita Malfatti, Zina Aita, Yan de Almeida Prado, Di
Cavalcanti, Oswaldo Costa, Sergio Buarque, Alvaro Moreira, Filipe
DOliveira, Sergio Milliet, entre outros e outras que se rebelaram contra
a arte imitadora dos museus da velha Europa (Andrade, 1991).
Como pode-se perceber, a busca de definies e de amarras
conceituais nunca foi coisa de que gostassem os antropofgicos. Se
assim no fosse, certamente, no teriam se arriscado em criar um
movimento to extico para o Brasil dos anos 20 do sculo passado.
Da mesma forma, constata-se que a tentativa de definio, de
conceituao e conseqente burocratizao das idias no algo novo
em nosso mundo acadmico ou intelectual normal. Ao contrrio,
como diria Oswald, faz parte da tradio de microcefalia que se
aninha na Academia Brasileira(!)
Regurgitando idias deglutindo o novo e vomitando as mesmices

454

A poesia existe nos fatos. Os casebres de

aafro e de ocre nos verdes da Favela,
sob o azul cabralino, so fatos estticos...
pois o academicismo, a imitao servil, a
cpia sem coragem, sem talento que forma
os nossos destinos, faz as nossas
reputaes, cria as nossas glrias de
praa pblica...Nada de revoluo: o
papel mais forte que as metralhadoras
(Oswald de Andrade, 1992, p. 20).
Recentemente em seu livro A Floresta e a Escola: por uma
educao ambiental ps-moderna, ao investigar as relaes entre as
idias antropofgicas e as questes ecolgicas contemporneas Reigota
(1999), afirma que o Manifesto da Poesia Pau-Brasil e o Manifesto
Antropfago se constituram em momentos decisivos na cultura
brasileira, na medida em que inauguraram o rompimento de seu autor,
Oswald de Andrade, com as principais idias que marcaram a Semana
de Arte Moderna68, dando, com isso, os primeiros sinais do que viria a
ser o movimento antropofgico. Para ele, um dos movimentos mais
importantes da cultura brasileira e inaugurador da ps-modernidade por
essas terras brasilis.
Em Antropofagia ao alcance de todos, Benedito Nunes (1972)
salienta a importncia dos manifestos de Oswald de Andrade para o
entendimento do restante de sua obra ensastica, potica e romancista,
bem como o papel que a mesma desempenhou no modernismo, para o
entendimento de seus escritos e reflexes filosficas ps-modernistas.

68

Encontro que ocorreu no teatro Municipal do Estado de So Paulo, no ano de 1922, e

que reuniu intelectuais de diferentes reas como literatura, pintura, escultura, cinema,
msicos e intelectuais em geral. Seu objetivo principal era refletir criticamente sobre o
momento em que se encontrava a produo acadmica, poltica e cultural no Brasil de
ento.

455

As discusses sobre as questes ecolgicas no Brasil em geral

e, em particular, sobre o desafio de trazer a educao ambiental para o
contexto educativo escolar e no escolar tem exigido um grande
esforo intelectual de todos aqueles e aquelas que nos ltimos anos se
envolveram com esse assunto. Pode-se dizer que j avanamos bastante
quanto produo de conhecimentos, saberes, subjetividades e
imaginrios que envolvem a ecologia local e planetria. J fazem parte
do passado as representaes e concepes simplistas, ingnuas e, em
alguns casos, at oportunistas que reduziam as questes ecolgicas a
meros problemas de resoluo tcnica e/ou burocrtica.
Uma conseqncia disso que j podemos afirmar, com certa
tranqilidade, que a educao ambiental que se desenvolve nas
diferentes regies e territrios simblicos do Brasil uma das mais
criativas e diversificadas do planeta. Muitas das experincias aqui
desenvolvidas tm despertado o interesse e a curiosidade de
organizaes e de pessoas de vrios pases que para c se dirigem em
busca de conhec-las melhor, bem comover de que forma podem
aprender com elas.
Curiosamente a educao ambiental brasileira est provocando
uma reao inversa ao que sempre ocorreu com as elites latino
americanas em geral, e com a brasileira em especial e que aqui o
cenrio que privilegiei para analisar. Se para as elites modernas o
correto, o importante e suficiente era copiar, com a educao ambiental
em sua perspectiva ps-moderna e antropofgica, o que se busca
exatamente o contrrio: inventar, recriar, imaginar, mestiar,
experimentar. Enfim, para usar uma forma criativa dos antropfagos:
comer, regurgitar e depois deglutir o que queremos - que achamos que
nos interessa e vomitar aquilo que no queremos que no momento

456

no nos atrai. Como diria o amigo, estudioso da educao ambiental e

antropfago cultural, Marcos Reigota: o banquete est apenas
comeando.
A produo terica, e as iniciativas na busca de entendimento
das questes ecolgicas tem obrigado a que faamos rupturas e
mudanas de rumo. Nossa tradio filosfica de copiar, ao invs de
criar, no mais consegue dar conta dos desafios contemporneos. Como
j me referi anteriormente, neste texto, esse costume amplamente
adotado pelas elites latino-americanas um dos principais responsveis
por boa parte das injustias sociais e econmicas neste continente.
Esteve, tambm, sempre ao lado das ditaduras polticas que se
instalaram e ainda tentam renascer nesse pedao do planeta.
Um dos exemplos desta cultura da cpia foram as vrias e
dispersas tentativas de modernizaes ocorridas no continente latinoamericano. Modernizao que foi tomada como sinnimo de europeizarse num primeiro momento e, posteriormente, como sinnimo de norte
americanizar-se. Reconheamos, no entanto, que no fundo estas duas
expresses trazem uma carga poltico-ideolgica muito forte:

colonizao e dominao cultural. Uma dominao que encontrou um

campo frtil na submisso de uma elite latino-americana que contentouse em copiar ao invs de criar. De acomodar ao invs de ousar. Ao
refletir sobre esse comodismo e a essa submisso no Manifesto
Antropfago (1928), Oswald de Andrade chamou seus adeptos de
Elites vegetais em contato direto com o solo.
Foram elites que rapidamente aderiam s novidades de almmar, desde que esta adeso no arranhasse seus interesses de poder tanto
econmico quanto poltico. Uma adeso que no raro era/ carregada de
um certo desdm pelo que existia e/ou existe na cultura nativa.

457

Exatamente

inverso

disso

que

propuseram

os

antropofgicos com suas produes filosficas e estticas. Para eles e

elas, devamos nos voltar para a realidade brasileira antes do dito
descobrimento. Valorizando o povo aqui existente antes da chegada
dos europeus. Dialogando com seus aspectos selvagens, sua total
liberdade, sua relao de pureza e integrao com o mundo a sua volta.
Enfim, feliz e vivendo soltamente at a nefasta chegada de Cabral com
sua trupe. Antes da imposio da colonizao portuguesa, que veio
explorar as riquezas da nova terra e tornar cristo os brbaros e
selvagens aqui residentes.
com esse olhar antropofgico que o movimento antropofgaico
acredita poder construir uma esttica e uma filosofia que, ao mesmo
tempo em que se relacione com as outras culturas, no despreze as razes
da terra. Que viva essa experincia de deglutio saboreando suas
diferenas com muito humor, preguia e irreverncia, como mostra
Oswald nessa passagem do Manifesto Antropfago em que caricaturiza
Shakespeare: Tupi, or not tupi is the question.
Quando, em educao ambiental, nos voltamos para as
diversidades tnicas, biolgicas, estticas, religiosas, filosficas, enfim,
culturais de nossas gentes, estamos fazendo uma reverncia ao legado
desses brbaros da antropofagia. Estamos colocando mais uma
dentio na sua Revista de Antropofagia que por sugesto do grupo
no teria Edies e sim Denties com as quais devoraria os bispos
sardinhas, que pelo caminho aparecessem, bem como os crticos
conservadores e patrulheiros de planto na arcdia. Sobre esses
sentinelas da esttica Oswald, ao defender seu Manifesto Poesia PauBrasil (1924), prega uma radical ruptura esttica, pois at ento a
lembrana das frmulas clssicas

458

Impediram durante muito tempo a ecloso da

verdadeira arte nacional. Sempre a obsesso da
Arcdia com seus pastores, sempre os mitos gregos
ou ento a imitao das paisagens da Europa com
seus caminhos fceis e seus campos bem alinhados,
tudo isso numa terra onde a natureza rebelde, a luz
vertical e a vida est em plena construo. A
reao contra os museus da Europa, de quem resulta
a decadncia da nossa pintura oficial foi operada
pela semana da arte moderna, que se realizou em
So Paulo (Andrade, 1991, p. 38).
So contribuies filosficas desse tipo que podem nos auxiliar
no rompimento com uma certa tradio latino americana em geral, e
brasileira em particular, de pouco respeito e apreo pela cultura nativa,
bem como pela opinio alheia. Atitudes, essas, de conseqncias
extremamente nocivas ao processo democrtico no continente latinoamericano. Tal postura fez com que a intelectualidade latino-americana
acabasse por abraar sem, ou com muito pouco, esprito crtico as teses
do liberalismo, do positivismo e, num terceiro momento, a doutrina do
Marxismo-Leninismo. Esse foi/ mais um paradoxo latino-americano:
ao pensar sua modernidade como sinnimo de europeizar ou
americanizar, abriu-se mo daquilo mesmo que um dos fundamentos
da prpria idia de modernidade: a crtica. Caiu na armadilha de adotar
idias contemporneas concomitantemente com aes arcaicas. A isto
Paz denomina de Paradxica modernidade: as idas so de hoje, as
atitudes de ontem (1994, p. 77). Acabamos, com essa postura
intelectual, preferindo idias realidade e adotando os sistemas de idias
antes da crtica e da reflexo sobre os mesmos.
ltimas mordidas ou...o comeo da devorao

459

Nada existe fora da devorao. O ser a

Devorao pura e eterna...Um passo alm
de Sartre e de Camus. preciso ouvir o
homem n. A Antropofagia... S a
antropofagia nos une
(Oswald de Andrade, 1946).
A idia da Antropofagia, como uma construo filosfica, teve
sua ltima defesa por parte de Oswald de Andrade, como Tese para
concurso da Cadeira de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de so Paulo, no ano de 1950. A Tese se
denominava A Crise da Filosofia Messinica. Sua construo terica
e filosfica se apoiava, justamente, nos seus dois manifestos: Poesia
Pau-Brasil (1924) e Manifesto Antropfago (1928). Por razes bvias
no foi aceita e ficamos sem saber como se comportaria esse
antropfago nos ambientes acadmicos que foram, por ele, sempre
criticados.
Aps um perodo de esquecimento ou, como diria Reigota
(1999), de ostracismo, as idias antropofgicas retomam sua nsia de
devorao na esteira do movimento Tropicalista ou da Tropiclia. Este
movimento e seus organizadores(as) j mencionados(as) anteriormente
neste texto so considerados(as) legtimos(as) herdeiros(as) da
antropofagia. Fazem parte, no s de uma enorme fonte criativa em suas
respectivas reas de produo esttica e artstica, como foram, tambm,
porta-vozes de um grande nmero de jovens e intelectuais que nessa
poca (dcada de 60/70) tentavam criar espaos de resistncia ditadura
militar imposta ao pas pelas elites polticas reacionrias com o apoio
dos coturnos dos militares golpistas.
As idias antropofgicas, como uma referncia tericofilosfica, tm merecido uma restrita ateno ao longo dos anos pelos

460

setores acadmicos tradicionais. Salvo melhor juzo, so estudadas e

analisadas quase que exclusivamente no campo dos estudos literrios,
das artes cnicas e em alguns poucos casos nos campos da sociologia e
da antropologia.
A busca de interlocuo com o pensamento de Oswald de
Andrade e de seus parceiros antropofgicos quase que totalmente
inexistente por parte de educadores e educadoras. Uma das excees por
mim encontradas - talvez para justificar a regra so os estudos e
pesquisas realizadas pelo educador e educador ambiental Marcos
Reigota. No por acaso seus estudos sobre a contribuio das idias
antropofgicas para o movimento ecologista, foram uma das fontes em
que me orientei nesse texto. Alm das bibliografias desse autor, aqui
citadas, foram de muita importncia as conversas e dilogos intelectuais
que temos travado ao longo dos ltimos anos. Para Reigota (1999, p. 57)
importante levar em considerao, quando se coloca em dilogo
ecologia e Antropofagia, o fato de que

A interpretao ecologista dos manifestos PauBrasil e Antropfago precisa ser feita a partir da
contemporizao destes, juntamente com o conjunto
de textos produzidos pelo autor, paralelamente
produo especfica em ecologia global, sobretudo
nos seus aspectos, sociais, culturais e polticos. Que
esto implcitos ou explcitos nas imagens, frases e
slogans (1999, p. 57).
nesta perspectiva que tomei nesse ensaio algumas idias e
dialoguei com seus autores. At porque, ao decidir tomar como
referencial terico textos de carter literrio no podemos nos esquecer
que as interpretaes feitas so apenas algumas das tantas possveis. H

461

que levar em conta que, nossos atos e atitudes cotidianas esto

fortemente condicionadas por nossas representaes. So a expresso de
parte de um imaginrio construdo que est, por sua vez, de forma direta
ou indireta, impregnado de nossas crenas, valores e mitos. Somos
criaturas simblicas e como tal nos movemos no mundo. Em tempos de
ps-modernidade

a realidade muito mais o resultado de uma

mistura,

contaminao

uma

resultante

da

diversidade

de

representaes, imagens e interpretaes que se formam em nossas

vivncias quotidianas. Fazem parte de um processo intenso de
devorao, deglutio e reelaborao de conceitos, smbolos e imagens
veiculadas atravs das mais diferentes e complexas possibilidades de
comunicao disponveis nos tempos atuais de ps-modernidade.
Resultando disso um conjunto de elaboraes imaginrias que no esto,
segundo Vattimo (1992), necessariamente, sendo coordenadas por
alguma entidade organizadora central, muito menos nica. Tal
construo subjetiva leva a uma dilatao dos espaos de vida,
proporcionando a entrada em cena de outros possveis mundos e modos
de vida. Tais construes no so, porm, apenas territrios imaginrios,
marginais ou complementares ao mundo real. Ao contrrio, acabam por
constituir, atravs de seu jogo de relaes, o mundo real em que
vivemos. Considero que as questes ecolgicas contemporneas so um
dos exemplos desse tipo de construo a que se refere Wattimo.
Vale lembrar o que nos diz Candido (2000) que, ao se referir as
possibilidades da literatura como alternativa de dilogo com a
sociedade, afirma que a mesma constitui-se em um produto social. Uma
construo que se d na relao do escritor com seu grupo. Ou como nos
adverte Deleuze (2000) que compara a literatura, com o delrio, tendo,
ambos, origens na sociedade. Passam, necessariamente, pelos povos,

462

pelas questes tnicas, pelos grupos tribais. Em funo desta

caracterstica, a literatura, como o delrio, est inscrita no movimento
histrico e cultural da humanidade. Assim como o delrio, carrega
consigo os dois plos: doena e sade. A literatura pode, ento,
representar um estado doentio, por exemplo, ao eleger uma
determinada raa pretensamente pura, superior e dominante e tambm
representar a sade ao invocar esta raa menor, oprimida que no pra
de se agitar sob as dominaes, de resistir a tudo o que esmaga e
aprisiona (Deleuze, 2000, p. 19). Para este autor a literatura pode, a
partir desta idia, significar a inveno de um povo, uma possibilidade
de vida. Seria uma forma de escrever por este povo que falta, sem querer
com isto, ocupar o lugar deste, mas, segundo Deleuze na inteno
deste. Algo semelhante o que prope Oswald Andrade quando no
Manifesto Antropfago (1928) defende o direito dos nativos a
construrem e viverem sua cultura
Contra o Padre Vieira. Autor do nosso primeiro
emprstimo, para ganhar a comisso. O reianalfabeto dissera-lhe: ponha isso no papel, mas
sem muita lbia. Fez-se o emprstimo. Gravou-se o
acar brasileiro. Vieira deixou o dinheiro em
Portugal e nos trouxe a lbia...Contra Anchieta
cantando as onze mil virgens do cu, na terra de
Iracema...Contra a realidade social, vestida e
opressora, cadastrada por Freud...Contra a baixa
antropofagia aglomerada nos pecados de
catecismo...Peste dos povos cultos e cristianizados,
contra ela que estamos agindo. Antropfagos
(1970, p. 18-19).
Ao refletir sobre a escrita como forma de comunicao entre os
seres humanos Derrida (1991), lembra que se escreve com o objetivo de

463

comunicar alguma coisa para algum. Escrever buscar o dilogo com

aquele ou aquela que est ausente. nesta perspectiva que, para o autor,
o conceito de representao indissocivel dos de comunicao e
tambm de expresso. Sobre esta relao entre sociedade e literatura,
recorro novamente a Octvio Paz, quando este afirma existir uma
relao que ao mesmo tempo muito forte e complexa entre obra e
histria. Paz v tambm como fundamental o entendimento da relao
existente entre o leitor, o texto literrio e sobre o autor, pois, na sua
opinio En toda sociedad funciona un sistema de prohibiciones y
autorizaciones (1994, p. 21). Residiria a o domnio daquilo que se
pode ou no fazer. Ao nos voltarmos para o que produzido pelo autor
veremos que, segundo Paz, existe uma outra esfera de regulao que
nos diz aquilo que pode ou no ser dito e/ou escrito. Para Paz (1994, p.
21) El sistema de represiones vigente en cada sociedad reposa sobre
ese conjunto de inhibiciones que ni siquiera requieren el ascentimiento
de nuestra conciencia.
neste sentido que podemos afirmar que a literatura ao ser
entendida como um discurso que acontece na e pela sociedade, no pode
ser vista de forma apartada, isolada da cultura desta sociedade na qual
est inserida e onde a estamos analisando. Assim sendo, podemos pensar
a literatura como uma das tantas formas de manifestao de valores,
crenas, regras, mitos. Enfim, uma maneira a mais e muito especial, das
pessoas tornarem pblicas, na sociedade, suas diferentes representaes.
Uma das caractersticas do pensamento ecologista, na sua
vertente libertria da dcada de 60 do sculo XX, uma permanente
busca de novos interlocutores polticos, culturais, ticos e estticos. No
apenas por serem contemporneos do ponto de vista de poca, mas, sim,
por terem algo a dizer mesmo tendo origens distantes histrica e

464

culturalmente, bem como por se expressarem atravs de diferentes

linguagens na literatura, no cinema, no teatro, na pintura, etc. As idias
antropofgicas so, em meu entendimento, um desses exemplos de
pertinncia que atravessa pocas, geraes e se manifestam em
diferentes cenrios estticos da cultura no Brasil. Que dialoga com o
outro, mesmo que estrangeiro, mesmo que extico. No foge do
diferente. Ao contrrio, vai ao encontro s vezes de encontro
buscando aquilo que

Oswald Andrade (1970, p. 18) chama de a

Absoro do inimigo sacro. Para transform-lo em totem. A humana

aventura. A terrena realidade...Antropfagos.
A filosofia antropofgica traz, tambm, esse ingrediente
fundamental para o pensamento ecologista que a capacidade de se
relacionar antropofagicamente com diferentes culturas. Ou seja: estar
aberta s diferenas, ao paradoxal, necessidade de dilogo mesmo
entre os contrrios e/ou momentaneamente opostos.
No podemos nos esquecer que os graves problemas ecolgicos
que hoje afetam a vida no planeta (degradaes sociais, ambientais e
psicolgicas; poluies; extines de espcies de outros animas, de
vegetais e de culturas; guerras tradicionais e no convencionais;
terrorismo de estado e de grupos; explorao do trabalho infantil;
discriminao de gnero e de opo de sexualidade, etc.) no podem
prescindir de uma viso complexa e de aes de solidariedade locais e
planetrias.
O pensamento ecologista ao mesmo tempo em que no
descuida dos aspectos globais dos problemas ambientais no os v de
forma dissociada do local, do cotidiano. Est atento aos encontros ou
desencontros cotidianos entre as diferentes etnias, nas esquinas
cosmopolitas das grandes cidades, nos metrs superlotados, nos

465

shopping centers, nos centros de lazer e de consumo ps-modernos. Por

outro lado reconhece que so fundamentais os saberes e fazeres
ecolgicos dos povos que vivem em seus ambientes primeiros. Me refiro
aos povos nativos que ainda resistem face silenciadora dos processos
de globalizao excludentes, de colonialismos e aniquilamentos
culturais.
Da mestiagem, resultante da deglutio e da devorao
antropofgica, pode surgir o novo, o diferente, o estranho. Enfim, desse
encontro nasce um terceiro. Diferente de ambos. Um terceiro, quem
sabe, mais interessante, mais complexo que seus originadores. Mais
alegre, mais colorido. Criativo. Como sugerem os antropfagos Contra
a

verdade

dos

povos

missionrios...Contra

as

sublimaes

antagnicas...Contra a fonte do costume. A experincia pessoal

renovada...A alegria a prova dos nove...Antropofagia (1970, p. 1618).
extremamente ilustrativa, dessa necessidade/possibilidade da
Antropofagia, a convivncia entre o local e o global que o Tropicalista e
antropfago Gilberto Gil faz na sua msica Parabolicamar. Esse
brbaro rene na mesma palavra parabolicamar o ps-moderno, da
antena parablica, com o cesto artezanal camar dos povos amaznidas
e os envolve no ritmo afro-brasileiro da capoeira. Um banquete
antropofgico digno dos criadores desse movimento filosfico.
Devorao da melhor qualidade. Cardpio mais diverso impossvel.
Talvez at por isso que ainda no o tenhamos provado em nossas
academias e crculos intelectuais tradicionais.
As idias antropofgicas e seus desdobramentos, nos mais
diferentes

campos

da

produo

cultural

brasileira,

so

uma

demonstrao da necessidade de ampliao de nossos horizontes

466

filosficos e educacionais. So um chamamento, no sentido de mostrar

que o processo educativo, mais do que nunca, precisa buscar novos
interlocutores. No mais possvel, nem aceitvel, que continuemos
repetindo normas, regras, frmulas, ou, simplesmente, importando
modelos sem fazer a sua devida, e necessria, traduo.
A antropofagia cultural tem, na sua origem, esse compromisso:
o de dialogar com o(a) outro(a) sem, no entanto, abrir mo do seu eu.
Portanto, no h porque pensar de forma pessimista. Ao
contrrio. Podemos pensar de maneira otimista, pois, a fora da
antropofagia est, justamente, nessa capacidade dos(as) antropfagos(as)
de perambularem entre os demais comensais. Est na fragilidade da
metamorfose ambulante (Seixas, 2001), resultante das devoraes
culturais.
No desanimemos, antropfagos e antropfagas, em grupo ou
solitrios. Assim como foram devorados bispos, bandeirantes, nativos
valentes e outros viventes, h muito o que ser devorado, deglutido ainda.
Organizemos novos banquetes! L onde esto no cu ou no inferno
os antropfagos e antropfagas mostraro suas denties afiadas...e seu
sorriso escarlate!
Saudaes ecologistas e antropofgicas!

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469

FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO DIALGICOPROBLEMATIZADORA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Fbio da Purificao de Bastos

A pretenso com este texto evidenciar que, diante das atuais

estruturas curriculares dos cursos de formao-escolar inicial de
professores no espao universitrio (licenciaturas), mesmo com as novas
diretrizes curriculares nacionais, a capacitao profissional no
contempla a perspectiva da luta poltica, necessria para atuar nos
movimentos sociais. Portanto, o desafio em termos de formao poltica
mudar o trabalho escolar-formativo dos professores, reorganizando
currculos e prticas escolares dos cursos de licenciatura, mestrado e
doutorado em educao (escopos da escolarizao inicial e continuada,
respectivamente, destes profissionais da educao), sintonizando-os com
as teorias-guia

dos movimentos sociais. Diante do quadro atual,

explicitaremos como temos: 1) reorganizado o currculo e o trabalho

Professor do Departamento de Metodologia e do Programa de Ps-Graduao em

Educao Mestrado - CE/UFSM. Endereo eletrnico: fbastos@ce.ufsm.br

470

escolar nestas instncias escolares, ao longo da ltima dcada no pas;

2)contribudo com os movimentos sociais, no apenas teoricamente, mas
na prtica poltica cotidiana, ocupando espaos polticos nos atuais
contextos local, regional e nacional. Onde, por um lado, ocorrem
desregulamentao,

desresponsabilizao

escolarizao pblica e, por outro,

flexibilizao

da

crescem e se consolidam os

movimentos sociais, mudando o trabalho de formar os professores.

neste escopo de formao de professores e movimentos sociais, que
explicitaremos como a educao como prtica da liberdade, de
orientao existencialista, tem potencializado a elaborao e resoluo
de problemas a partir da realidade educacional vivida.
A conscincia crtica a representao
das coisas e dos fatos como se do na
existncia emprica. Nas suas correlaes
causais e circunstanciais. A conscincia
ingnua (pelo contrrio) se cr superior
aos fatos, dominando-os de fora e, por
isso, se julga livre para entend-los
conforme melhor lhe agradar
(Vieira Pinto em Freire, 2000, p. 113,
grifos em negritos nossos).

Problematizao inicial da realidade educacional vivida

Como discente de curso de formao-escolar inicial de
professores licenciatura em Fsica -, de universidade pblica federal,
vivi intensamente na dcada de oitenta o movimento estudantil
universitria no mbito do centro acadmico livre de Fsica e do
respectivo diretrio central dos estudantes. Contudo, mesmo nos
congressos da unio nacional dos estudantes, a problematizao em

471

torno da formao escolar que estvamos vivendo no emergia com

fora suficientes para orientar os momentos reflexivos.
claro que naquela ocasio, a matriz orientadora dos
movimentos sociais vividos mais de perto do espao universitrio, no
caso o docente e discente, era bastante diferenciada da de hoje. Contudo,
o carter existencialista da orientao filosfica dos mesmos, embora
no fosse explicitado e sistematizado pelos participantes ativos,
emprestava conceitos-chave para elaborao da prtica social, no
apenas no plano discursivo.
Nos cursos de formao-escolar continuada de professores
mestrado e doutorado em educao -, como participante da associao
nacional dos alunos de ps-graduao, a problematizao das realidades
vividas no escopo universitrio, embora dicotomizado pela escolaridade,
de um lado e, luta poltica de outro, refinava-se teoricamente e nos
afastava dos quefazeres cotidianos. Tanto na universidade pblica
federal, quando na estadual mais prxima da latncia dos movimentos
operrios, o vivido no mbito universitrio sinalizava para uma
formao orgnica a distncia.
Nos meados da dcada de noventa, como docente universitrio
no movimento grevista dos docentes das universidades pblicas
brasileiras, que esta reflexo emergiu no escopo de um comando de
greve local. O foco problematizador incidiu sobre a qualidade do
trabalho educativo cotidiano nos cursos de formao de professores. A
reflexo seguiu pela mo dupla: por um lado, os professores da
escolaridade bsica, mais organizados e ativos na luta, pelo menos
naquela ocasio no estado do Rio Grande do Sul. Contudo, mais
distantes das instncias produtoras dos conhecimentos cientficos e

472

tecnolgicos, sustentadores da produo escolar. Conhecimentos

cientficos e tecnolgicos que, so problematizados no dia-a-dia escolar
e tornam-se objetos cognoscentes dos quefazeres educativos.
Por outro lado, os professores universitrios do ensino superior,
produtores majoritrios dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
que amparados na constituio federal ensinam, pesquisam e
extensionam, concomitantemente no cotidiano escolar. Mas, na sua
grande maioria, mesmo dentro do espectro progressista de determinadas
reas

centros

de

conhecimento,

esto

passivos

scio-

educacionalmente. Mesmo nos momentos de rupturas de um movimento

social como o docente universitrio, bastante processual se comparado
com a maioria, nas ocasies de enfrentamento com os governantes que
comandam as aes do Estado, os professores encontravam-se distantes
dos acontecimentos.
claro que, os questionamentos centraram-se na formao
escolar que a maioria teve. E a maioria nas universidades no
professor! Est professor por fora de concurso pblico. Mesmo assim,
como esperar de ns, profissionais atuantes da educao escolar
superior, escolarizados num contexto de opresso cultural explcita,
politizao

embargada

at

incio

da

dcada

de

oitenta,

comprometimento ativo, aes sintonizadas com a luta em defesa da

escola pblica, laica, de qualidade, como dever do Estado e direito dos
cidados, constitucionalmente assegurado? Se levarmos em conta,
apenas o histrico escolar, definitivamente no podemos! Mas, por outro
lado, como agir politicamente diferente, no escopo da escolarizao dos
professores, neste mesmo espao-tempo scio-educacional com esta
massa aparentemente desinteressada e passiva pela coisa pblica,
em especial a educao?

473

Afinal, participao ativa na sociedade para, conquistar e

assegurar, o bem estar material e os direitos scio-polticos dos
indivduos e grupos, so tarefas indivisveis que exigem apoderamento.
Esta luta para atingirmos as mudanas necessrias uma conseqncia
da vocao, formao ou direito, apenas, de alguns eleitos? Como um
professor ativo pode, de maneira intencional, portanto informada e
sistematizada, compreender que, tem poder para realizar tarefas
fundamentais na direo das melhorias das condies de vida da
sociedade? Podem estas aes ocorrerem fora de um processo de
investigao da realidades? Esta conduo ou no uma atividade de
investigao,

ao,

integradas,

conectadas,

concomitantes,

principalmente no escopo privilegiado da formao: a escola?

Investigao, conhecimento e ao scio-educacional

Ser que o problema da passividade humana, nesta sociedade
pautada pela barbrie, no est, enraizada fundamentalmente, na
interao entre o conhecimento indispensvel para a construo de um
projeto de vida melhor? Na nossa viso profissional, vista a partir da
educao

escolar,

existencialmente

onde

como

temos

produzido

nos

produzido

professor,

produzir

comunicar

este

conhecimento cientfico e tecnolgico o elemento essencial. Isto pode

potencializar, no apenas nossa formao humana, mas tambm, nos
desafiar a viver como gostaramos que fosse nosso mundo. Trata-se de
assumirmos a tarefa de intrpretes-autores nesta produo!
fundamental, para ns seres humanos no mundo com
pretenses de sermos, sempre e cada vez, mais humanos, conhecer como
nossas vidas podem ser diferentes do que so - plenas de injustias e

474

sofrimentos e, projetar a possibilidade de mudana. Afinal, para ns, a

condio de seres humanos em estado de incompletude, exige que
participemos ativamente da determinao dos rumos da sociedade na
qual vivemos. Pois isto de fato, afeta nossas prprias vidas (Freire,
1983).
O leitor pode estar pensando que moramos em outro lugar.
Quem sabe algum pas europeu, do chamado primeiro mundo. Vale a
pena lembrar que, ao nos referirmos aos pases desenvolvidos no
podemos esquecer que, os mesmos so habitados, dirigidos, projetados
por seres humanos. Ou ser que a carga de bondade, justia, fraternidade
destes habitantes humanizados divinamente alta e...os nossos
eivados de maldade e injustia? Este fato importante destacar! Afinal,
quando nos referimos aos donos do poder, s elites nacionais, onde nos
colocamos? Se nos colocamos do lado de fora, significa que estamos
vivendo no analfabetismo, na misria, fora da construo da sociedade
brasileira!
Contextualizar onde estamos vivendo nossa existencialidade,
fundamental para organizar e orientar nossa ao no mundo. Isso
porque, a cincia e tecnologia so os principais produtos existenciais das
relaes entre os seres humanos e o meio. Dito de outra forma, mesmo
apenas na condio de usurio ou consumidor de idias e produtos,
compartilhamos com nossa prtica scio-educacional com a maioria dos
significados

ideolgicos,

por exemplo, da pesquisa cientfico-

tecnolgica e da formao do pesquisador (Vieira Pinto, 1979).

Assumindo a localizao scio-educacional privilegiada e as tarefas

que se impem

475

Ora, num pas de vinte milhes de analfabetos e cem milhes

de brasileiros fora da escolaridade bsica, o que somos seno a elite
escolar, intelectual e de certa forma, associados aos donos do poder?
No esqueamos que, conhecimento e poder andam de mos dadas!
Afinal, ser profissional da educao, pago pelo Estado ou por entidade
concessionria - do Estado, convm ressaltar - da educao, no implica
em atuar politicamente para aproximar os cidados da cultura elaborada,
cientfica, tecnolgico e escolar de seu tempo? Isto fazer parte do
contingente de pessoas do pas, denominado de empregado, com
salrio e que realiza trabalho qualificado pela escolaridade? Ou ser
que, no tem diferena nenhuma entre nosso trabalho e o que recebemos
por ele e o de um servente de pedreiro, ou mesmo do trabalho de um
professor das sries iniciais do ensino fundamental atuante numa escola
pblica municipal e o que pago para ele?
Para ns est claro que, para agirmos na direo de mudanas
estruturais da sociedade, no sentido de corrigir injustias sociais,
precisamos urgentemente sintonizar nossas aes, de profissionais da
educao, com a dos movimentos sociais. urgente reorganizar o
processo escolar de nossa formao, priorizando o componente da luta
poltica por justia social e distribuio de renda, para permitir s
pessoas serem mais humanas de fato. Ser mais como essncia do
existencialismo concreto (Kosik, 1976). Isto implica em priorizar, na
sala de aula, pelo menos, a apreenso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos com potencial de compreender e mudar a realidade vivida.

476

Outros quinhentos...como exemplar analtico-existencial

Em tempos de realizao de rituais oficiais, do Estado e da
mdia, em comemorao ao descobrimento do Brasil (sic!), por
exemplo, qual nosso argumento pedaggico para estudarmos a carta de
Caminha, seus vocbulos (s para citar um: achamento), sua
preocupao excessiva em descrever os comportamentos mansos e as
poucas vestes dos nativos e das nativas. Ou ser que nossas crianas
no podem saber que os portugueses, mesmo sem grandes recursos e
preocupaes comunicacionais, queriam saber mesmo, apenas, se tinha
por aqui ouro, prata e outros minrios possveis de pilhar e valorizar?
Ser que, nem ao menos, tm o direito de saber porque passamos a ser
chamados Brasilland na europa?
Por aqui...no Rio Grande do Sul, o governo do Estado tem sido
processado pelos partidos poltico da oposio (sic! de novo?) por agir
nesta perspectiva, ou seja, de revelar e contar outra histria. Ah! Quem
sabe queiram processar tambm a Varig, pois a edio de setembro de
1999 de sua revista de bordo - a revista caro - mostrou, na ntegra, a
referida carta que noticia o descobrimento do Brasil, com notas de um
professor

universitrio

da

rea

da

histria

(http://www.icarobrasil.com.br).
Ah! J sei prezado leitor: este conhecimento proibido , s
para os poucos brasileiros - o que inclui o autor, professor universitrio
da rea da educao em cincias naturais e suas tecnologias, s para no
esquecer claro - que viajam de avio (quando custeados pela
universidade) ou acessam a internet para comunicao, cooperao,
pesquisa bibliogrfica e ensino a distncia. A maioria, o que inclui a
maior parte dos professores da educao bsica e seus respectivos

477

alunos, que no viajam de avio, portanto, no lem a referida revista e,

tambm, pouco ou quase nunca acessam e, muito menos sabem da
existncia e funo scio-educativa da Internet, coube to somente a
campanha da rede Globo dos quinhentos anos, com direito contagem
regressiva e tudo. Acreditemos que possvel transformar isto tudo nos
prximos quinhentos, principalmente com nossas aes investigativas
na sala de aula (Freire, 1992).

A investigao-ao escolar como reorganizadora da prtica para

liberdade
Precisamos ter em mente, que a organizao majoritria de
nossa prtica escolar favorece, injustias e desigualdades, especialmente
no escopo scio-educacional. Ter conscincia disto, no suficiente!
preciso transformarmos os

dados educacionais escandalosos, que nos

revoltam, principalmente pelo que fazemos profissionalmente, para

viver dia aps dia. Precisamos criar idias sobre, porque isto est assim,
procurando compreender como as coisas so, porque so e procurar
resolver nossos problemas existenciais. Por exemplo: do que adianta
sabermos, que oitenta por cento dos professores aposentados, no
desejariam a mesma profisso para os seus filhos, se no buscamos, pelo
menos, uma boa explicao para isto e caminhos para mudar esta
situao? Ser que isto acontece, apenas, devido ao baixo valor da
aposentadoria, que a grande maioria recebe como recompensa pelos
anos dedicados a educao escolar?
Por outro lado, o leitor pode estar se questionando: do que
adianta

conhecer

estes

dados

educacionais,

angustiantes

desencantadores e, das teorias educativas explicativas, construdas, na

478

maior parte das vezes, por quem no vive concretamente, no dia-a-dia, a

realidade da situao em questo? Concordamos que, muito pouco
adianta apenas compreender, se nossa opo pela mudana das
situaes-problema abordadas. Embora, precisamos reconhecer que no
escopo das cincia e tecnologia, estas teorias interpretativas auxiliem
bastante, a quem se proponha a agir informadamente, com
intencionalidade e sistemtica, para mudar a realidade, na direo da
justia e eqidade scio-educacional (Carr e Kemmis, 1986).
O que defendemos, no contexto da prtica educativa no espao
escolar da formao de professores, um processo formativo pautado
pelo movimento entre as

investigao e ao, simultneo e

sistematicamente. Por exemplo: ao procurar saber quantos pais ainda

agridem fisicamente seus filhos, posso ficar isento de agir para mudar
esta situao? Ou, mais especificamente ainda, podemos apenas
observar e diagnosticar que, ano aps ano de nossa carreira profissional,
apenas vinte por cento dos alunos sacaram a organizao conceitual
das aulas? Podemos nos conformar, em apenas criar, uma boa teoria
educacional para explicar este fato e assumir, fatalisticamente, que
alguns se desenvolvem, humanamente falando, com nossa prtica
escolar e a maioria no?
Pois bem! Assumindo a possibilidade de mudar nossos destinos
e injustias sentidas e, no apenas observarmos passivamente a vida
passar, optamos por atuar na perspectiva de elaborar colaborativamente
nossos problemas e solues escolares, na concretude de nossa
existencialidade, da sala de aula mesmo. Para implementar solues
viveis-possveis - s vezes inditas, preciso dizer -, necessariamente
colaborativas

porque

educacionais,

precisamos

viv-las

como

possibilidade de soluo na prtica. claro, que isto exige estudo

479

rigoroso dos nossos quefazeres educacionais, reatando, cada vez mais, a

relao da escola com a sociedade que produzimos. Embora s vezes,
digamos meio inconscientemente, que no somos ns os culpados...E
que, pouco podemos fazer de concreto para mudar de fato...Porque no
temos poder, dinheiro, formao...Afinal, que no temos nada a ver com
isto, com estas nuances da realidade...Que nossa tarefa ensinar um
determinado contedo escolar.

Duas frentes de atuao articulada: a parceria com o MST e o

governo popular
Finalmente, vamos contar em poucas palavras, como temos nos
capacitado profissionalmente em educao, conectando formao e
movimentos sociais presentes na realidade. Apesar da cristalizao dos
currculos escolares na ocasio, atuamos nos escopos do Programa
Nacional de Reforma Agrria (PRONERA) e do Movimento de
Alfabetizaco de Jovens e Adultos (MOVA) do governo estadual. No
primeiro deles, atuamos nos assentamentos de reforma agrria da macro
regio sul e no segundo, no espao geo-educacional de Santa Maria. Nos
dois, a meta era a capacitao dos profissionais da educao, professores
ou no, que atuavam em programas educacionais recorrentes, com
trabalhadores excludos do processo de escolarizao.
A frente de trabalho no mbito do PRONERA ocorreu em
parceria com o Movimento dos trabalhadores rurais Sem Terra (MST),
atravs de um projeto denominado de CUIA (Construindo a Unificao
entre Investigao e Ao). Problematizava, na prtica, a atuao
educacional integrando investigao e ao. Concretamente falando,
capacitamos monitores-alfabetizadores para atuar nesta perspectiva com

480

seus companheiros, tambm trabalhadores rurais assentados na reforma

agrria brasileira. Praticamos a quintaessncia de que, s podemos fazer
isto, se investigarmos como eles pensam a respeito desta realidade, por
exemplo: por que ser que no se alfabetizaram durante a estada na
escola? Isto foi opo consciente deles? Quais suas principais
dificuldades no trato com lpis e papel? Tm sentido, pra ele, as coisas
escritas? Ou melhor acreditar na palavra? Ser que compreendem a
funo da cultura escrita, nesta sociedade que possui como lei, o direito
terra, propriedade privada, educao pblica...?
Neste sentido, assumimos concretamente, que no importa qual
seja o assunto a ser tratado, precisamos dialogar com os envolvidos, se
queremos, de fato, viver um processo educacional comprometido com
transformaes. Transformaes existenciais e concretas, como a vivida
no momento em que ocupa um latifndio, resiste nas proximidades do
mesmo na barraca de plstico preto com sua famlia, conquista seu lote
de terra e passa a produzir sua segurana alimentar, desenvolvendo de
forma sustentvel sua existncia humana. Parece tarefa difcil, nos
formarmos professores,

negligenciando a problematizao deste

contexto de incluso-excluso scio-educacional. A prpria reforma

agrria, implementada fora pelo MST em tempos de governos
neoliberais, um exemplar existencial de ser mais.
O desafio vivido foi mostrar que a educao escolar pode
contribuir com este movimento social. Ou no dizer do poeta Z Pinto,
trata-se de juntar as foras, segurar de mo em mo, numa corrente em
prol da educao... se o aprendizado for alm do Be a Ba, todo menino
vai poder ser cidado.... reforma agrria tambm na educao (CD Arte
em Movimento, 1999).

481

Na frente de trabalho MOVA-RS, atuamos em parceria com o atual

governo do Estado do Rio Grande do Sul (em especial com o grupo de
profissionais da educao responsveis pela 8 Delegacia de Ensino da
Secretaria Estadual de Educao) e entidades no governamentais
(como, associaes de bairros, igrejas, sindicatos, etc.) para alfabetizar
os trabalhadores e desempregados gachos da regio geo-educacional de
Santa Maria. Fomos alm do diagnstico do nmero de analfabetos (que
importante saber!), construir teorias para explicar esta excluso num
Estado da Federao que se orgulha do alto nvel de escolaridade de
seus habitantes (e isto fundamental fazermos, antes que um
pesquisador do sudeste faa por ns!), agindo concretamente neste
empreendimento educacional.
A tarefa, primeira vista impossvel, foi resgatar os deserdados
da escola para esta que os deserdou e os condenou misria material e
cognitiva. Isto exigiu de ns professores, assumirmos que possvel
apreender com estes sujeitos deserdados da vida (escolar, material,
familiar, etc.), o que eles precisam, para revitalizar sua cidadania
roubada no seu tempo escolar. O desafio foi fazer educao na prtica,
mostrando sua face desafiadora... Prpria da educao progressista, que
tanto lemos nos livros e gostamos de ensinar-investigar-aprender na
formao de professores.
Tanto numa, como noutra frente, a quintessncia do
empreendimento educativo foi viver na sua plenitude a tarefa humana
que, na nossa opinio, nos faz mais humanos: a educao como prtica
da liberdade. Especificamente, aprendemos na prtica, embora fora do
escopo da escolaridade (estamos lutando para introduzir esta dimenso
nos currculos de formao de professores), a capacitar profissionais da

482

educao em sintonia com os movimentos sociais, nos contextos de

polticas neoliberais, por um lado e, populares e democrticas, por outro
(Sader, 1988). Assumimos, na prtica, que educao no se faz apenas
produzindo textos, livros e artigos. Por isto nos propomos a correr
riscos, desafios, encarar problemas apontados pela populao
desescolarizada e viver, com esta, as solues concretas, para que
efetivamente possamos encher a boca pra dizer que educao
prioridade para o ser humano ser mais humano, existencialmente
falando.

Bibliografia
CARR, W. E KEMMIS, S. Becoming Critical: Action Research,
Educational And Knowledge. Falmer Press, London, UK, 1986.
DE BASTOS, F. da P. E outros. A Luta da Escola Pblica Frente a
LDB. Santa Maria, SEDUFSM, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1983.
FREIRE, P. Pedagogia Da Esperana: um reencontro com a Pedagogia
do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
_____ . Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 2000.
KOSIK, K. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
SADER, E. Quando Novos Personagens entraram em cena:
experincias, falas e lutas dos trabalhadores da grande So Paulo. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1988.
VIEIRA PINTO, A. Conscincia e Realidade Nacional. Rio de
Janeiro, ISEB/MEC, 1961.
VIEIRA PINTO, A. Cincia e Existncia: problemas filosficos da
pesquisa cientfica. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.

483

TICA E EDUCAO

484

A TICA ARISTOTLICA DAS VIRTUDES

E A EDUCAO: COMPLEMENTARIDADE ENTRE
O UNIVERSALISMO E O PARTICULARISMO
Denis Coitinho Silveira

Introduo
O objetivo do presente texto analisar o significado
contemporneo da tica aristotlica das virtudes em sua relao com a
educao, estudando o modelo de complementaridade entre o
particularismo e o universalismo. Um ponto central de divergncia em
relao validade ou insuficincia da tica das virtudes de Aristteles se
encontra na prpria especificidade de seu mtodo de filosofia prtica.
Aristteles criou um modelo tico baseado na racionalidade da prpria
ao humana, no fazendo uso de uma deduo particular de leis
universais, no momento em que se distanciou do modelo que
identificava causas necessrias (tanto pelos fenmenos naturais como
pelas formas ideais) para o agir moral, apontando o homem como
princpio da ao tica, o que destacou o sentido da responsabilidade da
ao humana69. Uma forma de interpretao usual tende a ressaltar suas

Doutor em Filosofia PUCRS. Professor e Pesquisador da URI Campus de Erechim.

Endereo eletrnico: denis@uri.com.br
69
Ver a respeito do mtodo adotado por Aristteles em sua tica. (Guariglia, 1997, p. 33102).

485

caractersticas particularistas em tica, dizendo que Aristteles no se

utiliza de princpios universais como referncias centrais para a ao
humana em funo da inexatido das afirmaes universais sobre tica
(inexatido da tica) que, por no possuir 6D\$,4" (exatido), a tica
diz algo de forma aproximada (H B J B@8b) (EN I, 3, 1094 b 12-14;
1094 b 19-22. Aristteles, 1894, Reimp. 1962)70 e, sendo assim,
Aristteles no identificaria o papel da teoria tica com o
estabelecimento de princpios universais (gerais) para o agente moral
decidir sua ao com base em critrios mais slidos do que a pura
subjetividade humana. Essa interpretao, conduz concluso de que a
teoria das virtudes est fundamentada na percepo dos agentes morais
para o estabelecimento da deciso moralmente acertada sobre casos
particulares, em que no se verifica a utilizao de princpios gerais para
orientar a ao, s se utilizando de juzos particulares. Parece que este
o ponto central que deve ser investigado, a saber: se essas
generalizaes em tica que apontam para o provvel so somente
resumos para a ao moral (referncias), em que os juzos perceptivos
nos casos particulares possuem anterioridade em relao s regras
morais, ou se podem ser interpretadas como guias para a ao, em que se
teriam princpios para a ao moral. Dito de outra forma, o que est em
jogo evidenciar se se encontra em Aristteles a defesa da tese
particularista que afirma a anterioridade normativa da percepo
subjetiva do agente moral como sobreposta validao de princpios
gerais

(universais),

universalistas

neste

ou

se

modelo

de

possvel
tica.

verificar
Pretendo

caractersticas
demonstrar

70

Para as citaes em portugus, uso a traduo de Mario Gama Kury (4. ed.), editada
pela Editora UnB, Braslia, 2001. A obra ser abreviada por EN.

486

complementaridade entre o particular e o universal na teoria da tica das

virtudes, evidenciando-se que Aristteles no subscreve a tese
particularista da prioridade da percepo moral em casos particulares,
pois, mesmo que o agente moral no possua uma lista completa de
princpios ticos que possibilite a adequao do caso particular com o
princpio acertado, os indivduos so orientados por princpios gerais
para a ao, o que estabelece, por conseguinte, que o indivduo possui
uma capacidade com contedo que fornecida pelas generalizaes;
porm essas generalizaes no se apresentam como suficientes para a
deciso contingente acertada. Nessa perspectiva, possvel evidenciar
aspectos universalistas nesse modelo de pensamento atravs de um
estudo que inicia com a investigao sobre o significado da inexatido
em tica e, depois, analisa a abrangncia dos princpios generalizantes
usuais e, tambm, a importncia dos princpios universais para,
posteriormente, investigar a respeito do significado da percepo moral
particular. Vale ressaltar que a significao da tica aristotlica das
virtudes para a educao estar circunscrita neste modelo de
complementaridade entre o particularismo e o universalismo.

Significado da Inexatido em tica

Em seu projeto de elaborao de uma tica (B4FJZ:0
B@84J46Z - cincia poltica) (EN I, 2, 1094 a 27 1094 b 2), que tem
seu objeto no prprio bem humano (sua finalidade ltima) e seu objetivo
na realizao desse bem (praticar e no apenas conhecer), Aristteles
abandonou o modelo matemtico como nica forma de racionalidade e
conhecimento na filosofia prtica, abandonando a categoria de

487

6D\$,4" (exatido) (EN I, 3, 1094 b 13) como nico critrio para o

conhecimento cientfico, introduzindo uma outra forma de cientificidade
que deve contentar-se com um delineamento do que , em linhas gerais,
atravs de um conhecimento esquemtico, isto , de um conhecimento
de JbB (EN I, 2, 1094 a 24-26), compreendendo a tica no como um
conhecimento

com

exatido

matemtica,

que

possibilita

um

conhecimento detalhado e exaustivo do objeto, mas que se apresenta

como suficiente para o propsito estabelecido da prtica (BD>4H)
(Berti, 1998, p. 119-120). Para interpretar essa especificidade de
exatido, proposta por Aristteles (EN I, 3, 1094 b 11-12), importante
ter como referncia a distino entre as cincias teorticas, prticas e
produtivas, no momento em que Aristteles adverte que no possvel
alcanar a mesma dimenso 6D4$ZH (exata) em todas as partes da
filosofia, bem como em todos os produtos de determinados ofcios (EN
I, 3, 1094 b 12-14). A filosofia, para Aristteles, identificada como
plenitude e totalidade de conhecimentos, sendo o ser dito de muitas
formas (Met. IV ('), 2, 1003 a 31)71 e, dessa maneira, ela
compreendida enquanto conhecimento de todos os seres, das formas das
aes humanas e, tambm, dos instrumentos produzidos pelos homens.
Toda cincia (B4FJZ:0) investiga os princpios, as causas e a natureza
dos seres que so seu objeto especfico de estudo. importante ressaltar
que as cincias possuem em comum o procedimento (:X2@*@H) de
busca dos princpios e das causas, porm no podem ser confundidos,
pois diferem segundo a natureza do ser que investigam, sendo que a
natureza do que investigado faz com que os princpios e as causas em
cada cincia sejam diferentes dos das outras. a partir dessas diferenas
71

A obra ser abreviada por Met.

488

especificadas que possvel a classificao das cincias em trs grupos,

a saber: cincias teorticas (B4FJZ:0 2,TD0J46Z), cincias prticas
(B4FJZ:0 BD"6J46Z) e cincias produtivas (B4FJZ:0 B@40J46Z)
(Guariglia, 1997, p. 68).
As cincias prticas (tica e poltica) tm como princpio ou
causa o homem enquanto agente da ao, sendo sua finalidade (JX8@H) o
prprio homem. Nas cincias prticas, o agente, a ao e a finalidade
especfica da ao so inseparveis, sendo que a tica e a poltica se
referem ao que propriamente humano, isto , a BD>4H (prxis), que
uma atividade que no produz algo dissociado do agente e tem como
causa central a vontade humana enquanto escolha deliberativa, refletida
e, tambm, racional (Reale, 1986, p. 99-100. As cincias prticas no
so contemplativas como as teorticas e seu objeto (que a prxis) no
universal ou necessrio (Ionescu, 1973, p. 147-148). O que
determinante nas cincias prticas a finalidade (tlos), e isso confere
uma certa universalidade e necessidade a elas, pois as aes que so
racionais e refletidas so aquelas realizadas para atingir um fim, e isso
constitui um bem (("2`<). Esse bem (finalidade) no universal e
necessrio como um princpio teortico, porm uma referncia estvel
e geral, sendo vlido para todos e oferecendo um critrio (:XJD@<) para
o agente racional fazer sua escolha entre as vrias aes que so
possveis (Aubenque, 1976, p. 49). O que est em jogo identificar que
o especfico da filosofia prtica se constitui na ao humana, e essa no
pode estar pressuposta em uma cincia imutvel, universal e necessria,
pois Aristteles se posiciona afirmativamente a respeito da existncia de
um horizonte da vida humana que permanece contingente e particular
(poltica, tica e tcnica), mas nem por isso pode ser classificado como

489

sem-sentido ou irracional72. Para Aristteles, as aes humanas so

realizadas

por

uma

vontade

racional,

entretanto

permanecem

contingentes e dependentes de escolhas concretas, no sendo possvel

sua identificao com a idia universal de Bem (como no caso
platnico) (Dring, 1995, p. 528). Isso pode ser explicado porque o
conceito de 6D\$,4" sempre esteve identificado com o conceito de
8Z2,4" (verdade) que possui um carter normativo, o que implicaria a
noo de um conhecimento exato sobre todas as coisas a partir de uma
forma ideal para compreender o real. Aristteles utiliza uma noo no
absoluta de 6D\$,4", sem, contudo cair no relativismo, no momento
em que estabelece uma adequao do conceito de exatido matria
especfica do conhecimento prtico (Guariglia, 1997, p. 65). Essa
inexatido na tica no significa uma renncia absoluta de um
universalismo em tica, reduzindo cada situao particular ao
mecanismo de clculo em relao s circunstncias, pois a ao moral,
que particular, um caso particular da ao humana em geral, isto ,
da prxis (Aubenque, 1976, p. 95-105), da mesma maneira que o
relativismo no encontra espao neste modelo de pensamento
72

Aristteles tambm distingue entre cincia prtica e cincia produtiva (BD>4H B@\0F4H). A cincia produtiva, do agir instrumental, do fazer, do produzir, pertence
esfera da JXP<0 (tcnica) e esta, voltada para a perfeio da prpria obra, um meio em
funo de um fim que exterior a si mesma. As cincias produtivas investigam a respeito
da ao fabricadora humana. Na posis o agente, a ao e o produto da ao constituem-se
como em separados, em que a finalidade da ao est em um objeto, estando fora da
prpria ao a finalidade. As cincias produtivas tambm operam com o contingente e o
particular e possuem um critrio que oferece uma certa universalidade e necessidade que
a finalidade (o tlos). A finalidade o modelo daquilo que vai ser produzido, sendo que as
aes produtivas so compreendidas enquanto tcnicas, pois so aes repetitivas que
visam produo de um objeto, no tendo sua finalidade na prpria ao. As cincias
produtivas tm referncia a um aspecto particular da capacidade tcnica humana, sendo
seus exemplos: a arquitetura, a escultura, a medicina, a guerra, a discusso, a poesia, a
engenharia, a tecelagem etc. Os casos investigados por Aristteles so a retrica, como
arte da discusso e da persuaso por meio do discurso e a potica, onde se analisa o drama
(tragdia), a comdia, a poesia pica e lrica etc. Ver a respeito da distino entre prxis e
posis: Natali, 1996, p. 109-112 e Gauthier, 1973, p. 38-44.

490

(Guariglia, 1997, p. 61).

Abrangncias dos Princpios Generalizantes Usuais e Universais

Aristteles estabelece uma relao entre a inexatido da tica
com a perspectiva usual das generalizaes ticas, pois a filosofia
prtica, que tem como objeto o belo, o justo e o bem, no pode
determinar com exatido absoluta o que so o belo, o justo e o bom em
todas as circunstncias particulares, porm, ela indica o seu significado
em termos gerais (Berti, 1998, p. 1)73. Aristteles evidencia que o objeto
da filosofia prtica est identificado com o belo (6"8`H), o justo
(*\6"4@H) e o bem (("2`<) (EN I, 3, 1094 b 14-18) e que estes esto
envolvidos pela *4"N@DV< (diversidade de opinio, diferena) e pela
B8V<0< (incerteza, variao sobre o tema) (EN I, 3, 1094 b 15-16), o
que pode conduzir a um convencionalismo (EN I, 3, 1094 b 16). Se se
interpretar que a diversidade e a incerteza que envolvem as questes a
respeito do belo, justo e bom conduzem a uma conveno, ter-se-ia um
Aristteles absolutamente relativista, em que as determinaes de
justia, por exemplo, seriam estabelecidas pela deciso contingente e
subjetiva do agente moral. Se no esse o caso, s se pode identificar
que essa diversidade e incerteza tem relao no com a pura
subjetividade do agente, mas com aspectos objetivos em relao ao
objeto da cincia prtica (com o justo). Concordando com o argumento
de Irwin (1996), possvel identificar essa inteno de objetividade em
73

Uma outra maneira de pensar a diferena de exatido fazer referncia s qualificaes

que uma cincia oferece em sua explicao e, sendo assim, ela ser mais exata, quanto
mais qualificaes fizer ao objeto em questo. Por isso, as generalizaes em tica no
podem ser exatas como na matemtica, e isso significa que o tipo de objeto que se faz
generalizaes no permite a formulao de concluses absolutas sem apresentar as
qualificaes pertinentes e, tambm, que as generalizaes sem qualificaes no abarcam
a multiplicidade da vida humana. Ver a esse respeito: Irwin, 1996, p. 27.

491

Aristteles no momento em que ele insere efeitos objetivos nocivos

diferenciados em relao s concepes de bem (Irwin, 1996, p. 30).
Aristteles aponta que a concepo de bem tambm est circunscrita
mesma incerteza em funo de coisas boas poderem ter um efeito
nocivo, como o caso da riqueza (B8@J@H) e da coragem (<*D,\"),
que podem destruir a vida de pessoas (EN I, 3, 1094 b 16-19). Qual o
entendimento de Aristteles? Que em funo da riqueza e da coragem
poderem se constituir em algo danoso para o indivduo elas seriam
apenas uma conveno, podendo ser boas em algumas circunstncias e
ms em outras? No parece ser esse o argumento defendido, pois a
riqueza e a coragem que destroem a vida no so consideradas como
algo bom de forma absoluta, isto , se uma concepo de bem tem como
referncia uma compreenso de riqueza e coragem que so nocivas para
a vida do indivduo, ela no pode ser subscrita e defendida. Isso
significa dizer que Aristteles no est apoiando uma tese particularista
em relao s coisas belas, justas e boas, na qual a deciso sobre a ao
moral (do que belo, justo e bom) est apenas no agente particular (tese
particularista) em funo de a tica ser uma cincia que no exata da
mesma maneira que uma cincia teortica, revelando, assim, a
necessidade objetiva de o agente particular identificar que o objeto da
cincia prtica no uma pura conveno e que deve estar baseado em
critrios gerais e universais que orientam a deciso particular do
indivduo (Irwin, 1996, p. 32). Como o carter de inexatido da tica
est relacionado com as generalizaes usuais em tica, o segundo passo
para analisar a respeito do pretenso particularismo na tica das virtudes
de Aristteles identificar o que significa a utilizao de premissas
incertas que so generalizaes usuais que admitem excees (H B
J B@8b) para a fundamentao do agir moral na validade usual das

492

regras ticas (que valem na maior parte dos casos). Como Aristteles
tinha identificado que o objeto da tica (belo, justo e bom) est
circunscrito diversidade de opinio (*4"N@DV<) e a incerteza
(B8V<0<), diz que a tica deve se contentar com o ponto de partida de
premissas incertas, em que ser possvel um delineamento da verdade,
sendo que essas premissas so generalizaes que possibilitam
concluses que possuem validade na maior parte dos casos (EN I, 3,
1094 b 19-23).
Uso como ponto de partida o entendimento de que possvel
interpretar o significado de H B J B@8b de duas formas distintas, a
saber: ou significa dizer que a validade usual em tica est
fundamentada no juzo particular do agente somente, em que essas
generalizaes representariam como as coisas ocorrem na maioria dos
casos, o que revelaria uma compreenso particularista em tica; ou
representa afirmar que a validade usual das premissas em tica podem
ser entendidas enquanto uma norma, o que introduziria uma
caracterstica universalista na tica aristotlica. Minha inteno
demonstrar que razovel identificar no modelo da tica de Aristteles,
que utiliza generalizaes usuais, um universalismo, no momento em
que essas generalizaes que admitem excees forem interpretadas
enquanto normas; tambm, importante evidenciar que se encontram
nesse modelo de pensamento generalizaes universais, o que corrobora
com a interpretao das generalizaes usuais enquanto normas e no
enquanto um entendimento particular.
Essa regra generalizante pode ser formulada da seguinte
maneira: na maior parte dos casos (H B J B@8b) A bom, sendo
que temos generalizaes que podem ser acompanhadas de excees,

493

no se encontrando, aqui, uma deduo de uma lei universal de tipo para

todo X, A bom. Isso significa que a razo prtica se baseia em objetos
que acontecem freqentemente da mesma maneira, sendo que ela busca
os princpios da ao humana partindo da finalidade (JX8@H) e
estabelece as condies necessrias para que essa finalidade seja
alcanada (Guariglia, 1997, p. 179-180)74. Sendo assim, a tica das
virtudes de Aristteles tem relao com os princpios por ser uma
cincia, que um conhecimento do que geral e permanente, porm no
possui de antemo esses princpios em funo da variedade de
fenmenos que se relacionam com a ao humana (Guariglia, 1997, p.
84; Berti, 1998, p. 125-126). Dessa maneira, tem-se a utilizao de uma
regra que admite excees (que vale na maior parte dos casos), porm
essa especificidade no significa um impedimento de cientificidade que
aponta para o verdadeiro. Veja-se o caso anterior a respeito de as
concepes de bem estarem inscritas na esfera da incerteza em funo
de coisas boas poderem ter algum efeito nocivo, como o caso de a
riqueza e a coragem poderem destruir a vida dos indivduos. Dizer que a
riqueza ou a coragem so um bem na maior parte das vezes, dizer que
elas so um bem, mesmo que em alguns casos elas sejam nocivas. A
essa aparente indeterminao, parece que Aristteles aponta para a
concluso que nos casos em que a riqueza e a coragem constiturem-se
como nocivas, elas no podem ser consideradas como bens 75. Isso
74

Aristteles no se utiliza de uma racionalidade terica que especifica a ao particular

em funo de um axioma geral, utilizando-se de uma racionalidade prtica que apresenta
as seguintes caractersticas: quer resolver questes contingentes, sendo que a causa da ao
est no homem; no possui a exatido dos raciocnios tericos; fica satisfeita com um
conhecimento esquemtico dos objetos especficos de sua investigao; no prope juzos
infalveis, mas razoveis.
75
Pode-se evidenciar a seguinte formulao: (1) A riqueza um bem geralmente; (2) A
riqueza um bem mesmo que em alguns casos ela seja nociva; (3) A riqueza no um
bem quando for nociva. Ver a esse respeito Berti, 1998, p. 122.

494

significa que as generalizaes em tica devem ser acompanhadas de

qualificaes, isto , devem estar acompanhadas de referncias objetivas
em relao ao objeto especfico (Irwin, 1996, p. 50), como pode ser
observado no exemplo da nocividade da riqueza e da coragem que
oferecem qualificaes s regras generalizantes. Entretanto no
possvel que se oportunizem todas as qualificaes necessrias ao objeto
com a finalidade de estabelecimento de princpios corretos (universais)
em funo da prpria inteno prtica da tica; isso, porm, no invalida
a possibilidade de tomar essas generalizaes em tica como referncias
normativas essenciais para a fundamentao do agir moral (Irwin, 1996,
p. 50-51). Essa referncia normativa pode ser identificada em diversos
momentos da estrutura da EN, como no Captulo 2 do Livro IX da EN,
quando Aristteles se pergunta se incondicionalmente se deve
obedincia aos pais, se o mdico deve ser obedecido no caso de o
indivduo estar doente, se em uma eleio, se deve escolher o mais apto
para o cargo ou um amigo etc (EN IX, 2, 1164 b 18-26). Em um
primeiro momento, ele identifica que essas questes esto tambm na
esfera da impreciso, pois possuem diversas variaes para se
estabelecer ao acertada, o que dificulta o estabelecimento de uma
norma geral para a ao moral (EN IX, 2, 1164 b 27-29). Entretanto
Aristteles estabelece que, como regra geral (H B J B@8b) (EN IX,
2, 1164 b 31), deve-se preferir restituir servios a prestar favores aos
prprios amigos; que se deve pagar uma dvida a um credor a emprestar
esse dinheiro a um amigo (EN IX, 2, 1164 b 31-33); que se deve pagar a
dvida (EN IX, 2, 1164 b 40) e, por isso, pode-se identificar uma
estrutura generalizante (EN IX, 2, 1164 b 30-33) em que aparece a
frmula um bom nmero de As so B (Zingano 1996, p. 60)76. claro
76

Essa estrutura generalizante impe uma frmula bom nmero de As so B.

495

que essas aes admitem excees, pois em determinadas circunstncias

essa regra geral deve ser interpretada pelo agente para a realizao da
ao moral alcanar o melhor resultado, levando-se em conta que a
exatido possvel deve ser compatvel com a indeterminao que cercam
as aes humanas (EN IX, 2, 1165 a 13-15; Irwin, 1996, p. 60).
Entretanto essas excees no impedem Aristteles de chegar
concluso a respeito da regra generalizante que obriga que na maior
parte das vezes: deve-se cuidar do sustento dos pais, pois a eles devida
a existncia; deve-se honrar e estimar os pais; deve-se respeitar os mais
velhos; deve-se ajudar os amigos; deve-se dar o que devido aos
parentes e concidados (EN IX, 2, 1165 a 26-41). Isso representa que
no apenas o particularismo da ao do agente moral que
privilegiado, observando-se, tambm, uma regra de generalizao que
obriga na maior parte dos casos, o que refora o ponto de vista
universalista, pois essas regras gerais usuais no determinam as aes
particulares em toda sua extenso; sua finalidade oferecer um
direcionamento normativo para contribuir com a determinao da ao
correta particular (Irwin, 1996, p. 60-61).
Essa regra generalizante que obriga na maior parte das vezes
tambm observada na teoria da justia de Aristteles, quando a justia
identificada com o ordenamento legal (B@84J46< *\6"4@<) que trata
especificamente das relaes pblicas de justia entre indivduos que so
considerados livres e iguais e possuidores de uma vida comum para a
satisfao de suas necessidades visando ao estabelecimento da autosuficincia (EN V, 6, 1134 a 20-24). Aqui, a justia poltica significa um
conjunto de regras que so generalizaes usuais que admitem exceo,
exceo esta possibilitada pela virtude da eqidade (B4,\6,4"). A
funo da eqidade no interior da teoria da justia, descrita no Captulo

496

10 do Livro V da EN, a de possibilitar uma correo da generalidade

da lei, pois ela uma espcie de corretora da justia legal
(B"<`D2T:" <`:@L) (EN V, 10, 1137 b 50-52), no sentido principal
de aplicao concreta da justia em razo de a lei ser uma regra
generalizante que no favorece o aspecto concreto da justia nos casos
particulares (EN V, 10, 1137 b 52-58). A eqidade compreendida
enquanto uma virtude (D,JZ) que est associada com a ND`<0F4H
(razo prtica) que estabelece a adequao do universal ao particular;
porm no possui fora coercitiva para obrigar (EN VI, 11, 1143 a 2022). Isso no representa que a eqidade seja superior lei, pois apenas
possui a funo de corrigir o erro que decorrente da estrutura
generalizante da lei que no oportuniza a exatido pretendida em todos
os casos (Hffe, 2001, p. 147). A eqidade no compreendida como
uma substituta da justia regular das leis em funo de ser uma virtude
que no possui fora coercitiva; entretanto tem a tarefa de possibilitar
um complemento para a justia poltica, significando que tanto a lei
quanto a eqidade tem seu local assegurado no interior da teoria da
justia. Isso significa que o ordenamento legal (justia poltica)
entendido enquanto um sistema de regras generalizantes que so usuais,
isto , que admitem excees, sendo que essas excees so
oportunizadas pela virtude da eqidade (Zingano, 1996, p. 97; Irwin,
1996, p. 61).
Aristteles

apresenta

uma

srie

de

argumentos

de

generalizaes universais que no admitem excees (Broadie, 1991, p.

18)77, o que pode levar a uma identificao que a tica das virtudes
77

No so todas as generalizaes em tica que so apenas usuais, isto , que admitem

excees, pois Aristteles faz uso de generalizaes universais como no exemplo da teoria
da mests que universal.

497

aristotlica tem por objetivo construir uma teoria de complementaridade

entre o particularismo e o universalismo, sendo a funo do aspecto
particular oportunizar qualificaes (uma maior preciso) quando da
inexatido dos princpios universais ou usualmente generalizantes
(Irwin, 1996, p. 46). Essa estrutura universalista pode ser identificada
em diversos momentos da elaborao da EN, quando Aristteles
estabelece princpios universais que no dependem do entendimento
particular do indivduo, nem so princpios gerais usuais. Aponto alguns
exemplos:
(1) O bem (("2`<) est identificado com a finalidade
(JX8@H), em que, se todas as coisas visam a algum bem, o bem ser
encontrado na finalidade de todas as coisas (EN I, 1, 1094 a 1-3);
(2) necessrio estabelecer um ordenamento dos fins concretos
dos homens a um fim ltimo (bem supremo) para no cair em um
regresso ad infinitum (EN I, 2, 1094 a 18-22);
(3) Este bem supremo do homem a finalidade da cincia
poltica (filosofia prtica) (EN I, 2, 1094 b 3-7);
(4) A ,*"4:@<\" (eudaimona) a finalidade ltima (, .< bem supremo) de todos os indivduos (EN I, 4, 1095 a 21-24);
(5) A ,*"4:@<\" (felicidade) uma atividade da alma (RLPH
<XD(,4") (EN I, 9, 1099 b 26) segundo a virtude (D,JZ) (EN I, 8,
1098 b 36-);
(6) A virtude (D,JZ) encontrada na mediania (:,F`J0H)
entre as aes opostas, isto , entre o excesso e a deficincia (extremos)
(EN II, 6, 1106 b 39-42).
Todas essas afirmativas que constituem o delineamento central
da tica das virtudes de Aristteles so universais, isto , so princpios

498

absolutos que no admitem excees nem permitem a deliberao

subjetiva do indivduo particular, a saber: o bem de alguma coisa
encontrado em sua finalidade; os diversos fins devem estar subordinados
a um fim ltimo; a finalidade ltima humana o objeto da cincia
poltica; a eudaimona a finalidade de todos os homens; a eudaimona
uma atividade (da alma) que tem relao com a virtude (D,JZ); a
virtude uma mediania entre o excesso e a deficincia. O exemplo mais
controverso poderia ser identificado na regra da mediania (:,F`J0H),
onde a virtude encontrada em um meio-termo justo entre extremos
(excesso e deficincia) que so vcios. Em um primeiro momento, essa
teoria da mests parece afirmar a tese particularista apenas, pois em
relao ao meio-termo, a virtude se constitui como meio em relao a
ns e significa encontrar a ao justa em relao a dois extremos a
evitar; onde se evidencia que, para aplicar o que a norma ordena,
necessrio que se levem em conta as circunstncias no meio das quais os
indivduos agem (Zingano, 1996, p. 91)78. Mas no somente a regra
particularista que afirmada na doutrina da mests, em funo da
identificao de que a mediania melhor que os extremos, significando
que os extremos (excesso e deficincia) esto sendo negados de maneira
absoluta (universalmente) (Kraut, 1991, p. 14; Irwin, 1996, p. 46-47;
Broadie, 1991, p. 18). Dessa maneira possvel identificar com Zingano
(1996) a afirmao de uma regra universal do tipo todo A B
(Zingano, 1996, p. 97), mesmo que negativamente, pois os extremos,
que so considerados como vcios, no podem ser escolhidos em funo
de sua deficincia, sendo a virtude a mediania. Por exemplo, no
78

Dessa maneira, tem-se a afirmao do particularismo em funo das circunstncias no

interior das quais ocorre a ao. A ao que considerada nela mesma indeterminada,
sendo que as circunstncias nas quais ocorre a ao so indefinidas e, em funo dessa
caracterstica de indeterminao, a aplicao da regra segue a lgica particularista.

499

possvel ser covarde (N@$,F2"4) ou temerrio (2D"FbH), no existindo

nenhum espao para a anlise das circunstncias em relao a essas
aes extremas, sendo a virtude a coragem (<*D,\") ( EN II, 7, 1107 b
1-2); no correto ser insensvel em relao aos prazeres nem tampouco
permitido ser concupiscente (desregrado em relao aos prazeres), pois
a moderao (FTND@Fb<0) que deve ser privilegiada (EN II, 7, 1107
b 6-8); no acertado deliberar entre a avareza ou a prodigalidade, pois
a virtude mediania entre esses extremos que a liberalidade
(8,L2,D4`J0H) (EN II, 7, 1107 b 12-14). Em todos esses exemplos, as
aes extremas esto sendo negadas de forma universal, em que
necessariamente no correta a ao identificada com o excesso ou com
a deficincia, sendo que essa ao no est baseada nas circunstncias
particulares. Em relao aos extremos, identifica-se uma proibio
universal, pois a virtude no encontrada nessas situaes. Isso significa
dizer que na tese nas circunstncias X, A bom (Zingano, 1996, p.
93)79, que a lgica da regra particularista da mests, exclui-se de
forma absoluta que B e C (extremos) possam ser considerados bens.
Dessa forma, ao analisar-se a teoria da mediania (:,F`J0H), possvel
identificar tanto a tese forte do particularismo, em que o meio-termo
justo deve ser encontrado em funo de circunstncias que so
indeterminadas, como, tambm, a tese universalista que probe
necessariamente aes que se encontram nos extremos (excesso e
deficincia) (Zingano, 1996, p. 98). Por mais paradoxal que possa ser, a
mesma teoria da mests (:,F`J0H), no mesmo momento em que
afirma uma tese particularista da ao em razo das circunstncias
79

Esta a regra particularista que pode ser identificada na teoria da mediania, a saber, que
em determinadas circunstncias, fazer uma determinada coisa que se constitui como um
bem.

500

particulares do agente moral, afirma uma tese universalista das aes

que no podem ser realizadas80. A pergunta que deve ser feita : qual o
papel das proibies dos extremos no modelo da tica das virtudes?
Parece razovel apontar que essa proibio de aes extremas tem uma
funo de limitar o espao da indeterminao em que a mediania deve
ser encontrada, significando a introduo de referncias normativas
universais que oportunizam uma maior exatido para a escolha
particular

do

indivduo,

circunscrevendo

particularismo

ao

universalismo. Nessa linha de raciocnio seria plausvel esperar que

Aristteles identificasse algumas aes que no admitissem uma regra
da

mediania,

pois,

dessa

forma,

estaria

comprovando

seu

comprometimento com o estabelecimento de um referencial normativo

em seu modelo tico para delimitar a esfera indeterminada na escolha
moral particular. exatamente isso que Aristteles faz, identifica
algumas aes e emoes que no possibilitam uma mediania, o que
corrobora a tese de um universalismo que possui a funo de oportunizar
uma maior preciso ao mecanismo subjetivo de escolha.
Essa introduo de uma referncia normativa universal
fundamental para a comprovao do carter universalista da tica das
virtudes aristotlica, sendo que isto observado em razo da
identificao da existncia de certas aes e emoes que no admitem
mests, isto , que no admitem uma regra particular de escolha, em
funo de estarem identificadas com a maldade (perversidade) de forma
absoluta (Vergnires, 1998, p. 139; Zingano, 1996, p. 99). Logo aps o
80

Laction morale inclut un rapport au sujet, et en ce sens on peut dire quelle est
subjective. Mais ce rapport est lui aussi une ralit, et laction quil dfinit reste aux yeux
dAristote une action objectivement dtermine, et, il nhsitera pas le dire, une chose
(E.N., II, 3, 1105 b 5). Le juste milieu est, chez Aristote, la qualit de cette chose, et en ce
sens il est valeur objective (Gauthier, 1973, p. 72).

501

estabelecimento da definio de virtude (D,JZ) como :,F`J0H

(mediania) entre aes extremas, em que o meio-termo encontrado
pelo agente particular em funo das circunstncias, Aristteles
identifica algumas aes (BD>4H) e emoes (BV2@H) que no
permitem uma mediania, a saber: (1) BV2@H: B4P"4D,6"6\"
(malevolncia); <"4FPL<J\" (impudncia); N2`<@H (inveja) e (2)
BD>4H: :@4P,\" (adultrio); 68@BZ (roubo); <*D@N@<\" (homicdio)
(EN II, 6, 1106 b 48 - 1107 a 4). Como essas aes e emoes
constituem-se como perversidades, sendo censurveis por si mesmas,
no possvel identificar o problema no excesso ou na deficincia, mas,
sim, nelas prprias. Aristteles claro nesse ponto: Nunca ser
possvel, portanto, estar certo em relao a elas; estar-se- sempre
errado (EN II, 6, 1107 a 4-5). A concluso que est sendo estabelecida,
aqui, que no possvel considerar como moralmente acertada a
realizao de nenhuma dessas aes, bem como no correto possuir
alguma dessas emoes. Esses casos no tm referncia com as
circunstncias particulares que envolvem a ao, pois, como no exemplo
citado por Aristteles, observado que no possvel (...) cometer
adultrio com a mulher certa, no momento certo e do modo certo (EN
II, 6, 1107 a 6-7). impossvel considerar o adultrio como correto em
funo de certas circunstncias, assim como tambm no possvel
aceitar que o roubo e o homicdio sejam considerados como bons em
funo de suas circunstncias particulares. A tese formulada
claramente universalista, pois probe absolutamente essas aes e
emoes perversas que, no admitindo mests, so necessariamente
identificadas com o erro e, portanto, esto sob uma interdio absoluta.
Nesses exemplos elencados por Aristteles, nenhum mecanismo

502

particularista da ao contingente levado em considerao, o que

possibilita a identificao da utilizao de princpios universais
normativos para a delimitao da indeterminao da ao particular do
agente moral81. Dessa forma, no possvel analisar a tica das virtudes
de Aristteles somente a partir de suas caractersticas do particularismo,
em razo de nela tambm ser identificada a utilizao de princpios que
oferecem generalizaes usuais e, tambm, princpios que oportunizam
uma referncia normativa universal (Zingano, 1996, p. 99). no
horizonte de complementaridade ente o particularismo e o universalismo
que o modelo da tica das virtudes de Aristteles deve ser interpretado,
pois ele possibilita que se evidenciem os aspectos positivos da
deliberao particular do agente, o que assegura a responsabilidade e a
liberdade do indivduo; entretanto, oportuniza, tambm, que se aponte
para a vantagem da utilizao de princpios generalizantes usuais e
princpios universais em tica, inserindo um grau maior de preciso e
exatido nas decises particulares subjetivas. Quero demonstrar que a
objetividade identificada neste modelo aristotlico de filosofia prtica
no invalida suas referncias subjetivas; pelo contrrio, possibilita uma
maior qualificao para ao humana ser considerada como moralmente
acertada. Em funo disso, no possvel concluir que os juzos
perceptivos particulares possuam uma anterioridade em relao s regras
morais, sendo as generalizaes usuais em tica apenas resumos para a
ao moral, pois, at aqui, evidenciou-se que, tanto as generalizaes
provveis, bem como os princpios universais servem como referncia
normativa para ao particular, por no demarcar uma fronteira
excludente entre a percepo particular subjetiva e o ordenamento
81

Segundo Hffe (2001, p. 173-174), Aristteles estabelece um reconhecimento de

princpios universais de justia que probem o roubo, o adultrio, o homicdio, a injria
etc., quando trata da justia corretiva no Livro V da EN.

503

referencial normativo. O prximo passo, ser investigar o significado

dos juzos perceptivos particulares no esquema da tica das virtudes de
Aristteles.

Especificidade da Percepo Moral Particular

A tica aristotlica das virtudes possui uma caracterstica
especfica, a saber, ela se constitui em um tipo de conhecimento que tem
a ao humana como seu objeto e, por conseguinte, possui uma exatido
apenas varivel, pois est fundamentada na deciso particular do agente
moral que delibera subjetivamente para encontrar a mediania em funo
de as formulaes ticas serem generalizaes usuais, isto ,
apresentarem validade na maior parte dos casos, significando que essas
formulaes admitem excees, o que implica na validade da avaliao
particular para o estabelecimento da ao moralmente correta (Guariglia,
1997, p. 206). primeira vista, essa formulao de fundamentao
parece justificar apenas a interpretao particularista da tica
aristotlica, ao dar um destaque maior para a centralidade dos juzos
perceptivos. Entretanto necessrio investigar se nesse modelo de
fundamentao no possvel a identificao de caractersticas
universalistas, no momento em que se observa que esses juzos
perceptivos particulares no possuem uma anterioridade em relao ao
referencial normativo utilizado nessa teoria tica. Parto da hiptese que
possvel interpretar a tica das virtudes a partir de uma perspectiva de
complementaridade entre o particular e o universal, identificando que os
juzos particulares no possuem uma anterioridade em relao ao
referencial normativo. Para tanto, investigo a respeito do significado de

504

BD@"\D,F4H (escolha, deciso), $@b8,LF4H (deliberao) e ND`<0F4H

(razo prtica, prudncia).
Aristteles define a virtude (D,JZ) como uma disposio da
alma (>4H) que conduz a escolha de aes e paixes (BD@"\D,F4H) e
que consiste em uma mediania (:,F`J0H) subjetiva (tem relao ao
particular) entre extremos, sendo que esta mediania possibilitada pela
razo (8`(@H), pois o indivduo dotado da racionalidade prtica
(ND`<4:@H) que consegue alcanar este meio-termo (EN II, 6, 1106 b
38-41). Dessa definio de virtude j se pode verificar os dois eixos
fundamentais que constituem a fundamentao da ao moral, a saber:
(1) ela est relacionada com uma BD@"\D,F4H (escolha) particular entre
aes e paixes extremas (que so vcios) para determinar a mediania,
ressaltando-se que esta escolha particular e (2) ela est identificada
com a capacidade racional (ND`<0F4H) para a determinao da mediania
(Kraut, 1991, p. 328). Em um primeiro momento pode-se ser levado a
acreditar que a lgica utilizada por Aristteles puramente
particularista, pois fundamenta a ao moral em uma escolha deliberada
particular; porm esta fundamentao particularista no est em
desacordo com o referencial normativo oportunizado (a) pelas regras
generalizantes que possuem validade na maior parte das vezes e (b)
pelas regras universais. Esse mal-entendido j pode ser evidenciado
quando Aristteles argumenta que a conduta humana est relacionada
aos fatos contingentes, pois no mbito do discurso racional prtico os
princpios particulares possuem um grau maior de verdade, ressaltandose a observao de que os princpios universais tm uma aplicao mais
irrestrita (EN II, 7, 1107 a 18-22). Aristteles alerta para o fato de que
encontrar a mediania entre extremos no algo fcil, assim como no

505

fcil encontrar o centro de um crculo (EN II, 9, 1109 a 41), em

funo das diversas indeterminaes que circunscrevem a ao moral.
Essa forma de apresentao da fundamentao da ao moral est
apontando para a necessidade de utilizao de princpios particulares
para a deliberao em casos de indeterminao; entretanto Aristteles
no est invalidando o referencial normativo que se utiliza de princpios
generalizantes e universais para oportunizar uma maior preciso para a
ao, e nem est afirmando a anterioridade desses princpios
particulares.
Para identificar essa no discordncia entre a deliberao
particular e as regras generalizantes e universais, importante
demonstrar como construda a argumentao que esclarece a respeito
da mests (:,F`J0H), em que so apresentadas trs regras: (1) a
primeira regra afirma que a mediania encontrada quando se evita o
extremo que mais se ope mediania (EN II, 9, 1109 a 47-48); (2) a
segunda regra afirma que a mediania pode ser alcanada quando o
indivduo identifica sua propenso ao erro e se afasta dessa direo,
sendo que ao afastar-se dessa direo o indivduo se aproxima da
mediania (EN II, 9, 1109 b 7-13); (3) a terceira regra estabelece que o
indivduo deve estar atento para evitar aquilo que prazeroso (EN II, 9,
1109 b 14-19). A concluso dessa argumentao, oferecida por
Aristteles, destaca que a escolha no caso particular para alcanar a
mediania deve estar baseada na percepo ("F20F4H), sendo difcil
uma determinao racional nesses casos de indeterminao (EN II, 9,
1109 b 29-33).
Qual o significado dessa concluso? O ponto central da questo
est em como se interpreta esta frase: Mas no fcil determinar
racionalmente at onde e em que medida uma pessoa pode desviar-se

506

antes de tornar-se censurvel (...); tais coisas dependem de

circunstncias especficas, e a deciso depende da percepo
("F20F4H) (EN II, 9, 1109 b 29-33). Se a interpretao vincula a
escolha deliberada no caso particular com a percepo, de forma a
afirmar que a fundamentao do juzo particular se d apenas pela
percepo subjetiva e no pelas normas gerais, ter-se-ia a afirmao da
tese particularista. Todavia, se a interpretao identifica que para a
escolha particular necessria a percepo, no invalidando o auxlio
normativo, tem-se uma afirmao da tese universalista-particularista, o
que parece mais condizente com o propsito de Aristteles. Isso pode
ser comprovado ao se analisar o significado das regras da mediania. Na
primeira regra, deve-se evitar o extremo que est mais distante da
mediania. Como possvel realizar isso com base apenas na percepo
subjetiva? Alm de uma percepo particular, o indivduo deve contar
com uma srie de regras generalizantes que orientam para uma srie de
aes que devem ser evitadas, oportunizando a evidncia de uma
referncia normativa para a anlise particular. Mesmo na segunda e
terceira regras possvel verificar que, alm da necessidade da
percepo para encontrar a propenso particular ao erro e evitar o que
prazeroso, o indivduo no deixa de contar com referncias
generalizantes para a orientao do que o erro e no que se constitui o
prazer que deve ser evitado. importante ressaltar que em nenhum
momento se encontra a afirmao de Aristteles de que a percepo
que realiza o juzo pertinente sobre o meio-termo a atingir, apenas
afirma que no possvel o estabelecimento de um juzo nesses casos
particulares sem a presena da percepo (Irwin, 1996, p. 58). A questo
no est sendo apresentada a partir de uma lgica de excluso, em que,
se a percepo utilizada, ter-se-ia a anulao das normas gerais ou

507

universais, mas, sim, atravs de um mecanismo inclusivo, no qual tanto

o aspecto perceptivo particular como o aspecto normativo tm seu lugar
assegurado, e isso quer dizer que na tica aristotlica possvel verificar
que a fundamentao da ao moral oportunizada tanto pelos juzos
perceptivos particulares como pelas regras generalizantes usuais e regras
universais.
Para Aristteles, a ao que possui validade moral aquela
ao voluntria (6@bF4@<), isto , aquela ao que tem sua
fundamentao na vontade do agente que delibera e escolhe a partir de
uma situao indeterminada. Por isso, importante analisar qual o
entendimento de Aristteles a respeito da escolha (BD@"\D,F4H) e da
deliberao ($@b8,LF4H). Ele inicia sua investigao sobre a
BD@"\D,F4H apontando que geralmente ela identificada com o desejo
(B42L:\"), com a ira (2L:`H), com a aspirao ou vontade
($@b80F4H) e com a opinio (*`>"); porm no concorda com essa
interpretao usual (EN III, 2, 1111 b 16-18)82. Tanto o desejo como a
ira no podem ser considerados como estritamente racionais, pois os
animais agem tambm segundo o desejo e a ira. Por isso, dizer que a
BD@"\D,F4H no um desejo, ou que no est identificada com a ira,
afirmar que a escolha resulta de um ato de racionalidade, enquanto que
desejo e ira podem ser considerados como atos instintivos (EN III, 2,
1111 b 18-28). A aspirao (vontade) tambm no pode ser confundida
com a escolha. Dizer que a escolha no uma vontade inserir o objeto
especfico da deciso que a possibilidade, pois pode-se ter vontade
(aspirao) de coisas impossveis, como, por exemplo, querer a
imortalidade (EN III, 2, 1111 b 33). S pertinente a escolha (deciso)
82

Ver Zingano, 1997, p. 75.

508

sobre aquilo que possvel e que depende da ao humana (EN III, 2,

1111 b 33-37). Outra diferena que a vontade ($@b80F4H) se relaciona
com os fins e no com os meios (J4 *z :< $@b80F4H J@ JX8@LH
FJ :88@<), enquanto que a escolha se relaciona com aquilo que
contribui para a consecuo do fim (J< BDH J JX8@H) (EN III, 2,
1111 b 38-39). As diferenas entre BD@"\D,F4H (escolha) e $@b80F4H
(vontade) podem ser ordenadas da seguinte maneira:
- a $@b80F4H:
(a) pode se relacionar com coisas impossveis;
(b) pode estar identificada com coisas que no dependem da ao
individual;
(c) visa a um fim;
- enquanto que a BD@"\D,F4H:
(a) relaciona-se com aquilo que possvel;
(b) tem referncia com aquilo que depende da ao humana particular;
(c) tem relao com aquilo que contribui para a consecuo de um fim
(JX8@H) (EN III, 2, 1111 b 39-43)83.
Isso significa que a BD@"\D,F4H est relacionada com as
escolhas deliberadas que so possveis para o indivduo realizar (ao),
considerando que essa deciso deliberada contribui para a realizao de
um fim84. A escolha tambm no pode ser confundida com a opinio
(*`>"), pois esta versa sobre coisas que possuem relao com a verdade
ou falsidade e a escolha tem relao com aquilo que bom ou mau, em
83

importante fazer referncia ao exemplo utilizado por Aristteles que tematiza a

respeito da sade e da felicidade: pode-se aspirar sade e felicidade, porm, no se
pode escolher ter sade ou ser feliz, pois a escolha tem relao com aquilo que possibilita
a sade e a felicidade, sendo que estas tm referncia ao controle particular do agente.
84
Cette distinction de la volont et du choix, Aristote en exprime plus clairement encore
le prncipe, en disant que la premire porte surtout sur la fin (JX8@H) et le second sur les
moyens (J BDH J JX8@H). Ver tambm Muoz, 2002, p. 151-152.

509

que s se pode escolher sobre aquilo que um bem (EN III, 2, 1111 b
44-49), isto , o objeto da BD@"\D,F4H no pode ser confundido como
uma assero, pois est relacionado com a aceitao em relao
deliberao ($@b8,LF4H) (Zingano, 1997, p. 87). J que a escolha no
pode ser identificada nem com o desejo, nem com a ira, nem com a
vontade nem com a opinio, Aristteles apresenta a definio de
BD@"\D,F4H: ela uma ao voluntria que precedida pela deliberao
(BD@$,$@L8,L:X<@<), sendo que a escolha envolve o raciocnio (uso
da razo - 8`(@L) e o pensamento (*4V<@4"). Por isso, BD@"\D,F4H
significa a escolha premeditada, em que se escolhe uma coisa antes de
outras coisas (EN III, 2, 1112 a 15-19; Aubenque, 1976, p. 121). Isso
significa que a escolha premeditada no pode ser considerada como uma
ao a partir do impulso passional, pois ela supe o pensamento e a
razo que orientam para as aes concretas e contingentes que se
apresentam ao indivduo (Millet, 1990, p. 135). A BD@"\D,F4H no se
encontra nem no puramente factual nem no estritamente necessrio e
universal, sendo que ela pressupe o desejo dos fins e escolhe os meios
necessrios para realiz-los, tendo em conta estes fins (Farias, 1995, p.
232; Aubenque, 1976, p. 121).
A deliberao ($@b8,LF4H) est circunscrita s coisas que
pertencem ao controle humano e que so possibilitadas pela ao
($@L8,L`:,2" * B,D J< Nz :< 6" BD"6J<), no tendo
relao com a ordem natural (NbF4H), nem com o necessrio (<V(60)
nem com as coisas que resultam do acaso (JbP0), pois sua relao est
identificada com as coisas que podem ser realizadas e dependem do
empenho do indivduo (J< *z <2DfBT< 6"FJ@4 $@L8,b@<J"4

510

B,D J< *4z "J< BD"6J<) (EN III, 3, 1112 a 36-41; Aubenque,
1976, p. 107). No se delibera sobre os assuntos humanos que no
admitem excees, e isso significa que no possvel deliberar a
respeito da incomensurabilidade da diagonal e do lado de um
quadrado (EN III, 3, 1112 a 26) nem possvel a deliberao a respeito
da ortografia (EN III, 3, 1112 b 1-2), pois estas matrias j esto
completamente definidas. Isso representa que a deliberao opera no
horizonte da indeterminao, quer dizer, s possvel se deliberar sobre
aquilo que no necessrio ou universal (EN III, 3, 1112 b 9-11). A
deliberao est relacionada com a escolha sobre o tipo de ao que
necessria em um caso especfico que no definido, podendo ser
entendida como uma pesquisa para encontrar aquilo que contribuir
para a realizao de um fim (Aubenque, 1976, p. 109). Essa
identificao da deliberao com as coisas indefinidas pode apontar para
a existncia de dvida sobre o que deve ser realizado em cada caso
particular (Irwin, 1996, p. 55), o que poderia afirmar apenas o carter
particularista da tica das virtudes; porm, importante chamar a
ateno para os elementos universalistas dessa argumentao. Em
primeiro lugar, Aristteles faz referncia a que a deliberao est sujeita
a regras generalizantes usuais (H B J B@8b) que apontam para o
bem; porm essas regras generalizantes no podem determinar com
exatido todas as aes em funo das coisas indefinidas (*4`D4FJ@<)
(EN III, 3, 1112 b 9-11). Em segundo lugar, para se estabelecer a
deliberao no caso indeterminado necessrio recorrer a um elemento
intersubjetivo, isto , necessrio o estabelecimento de uma deliberao
conjunta para encontrar a deciso correta (EN III, 3, 1112 b 10-13). Isso
significa afirmar que a deliberao, que usa de escolhas nos casos
particulares, no pode alcanar a escolha correta utilizando-se de

511

generalizaes que sejam aplicveis em todos os casos, sem a reflexo

particular. Entretanto isso no representa que as generalizaes no
sejam positivas e no tenham seu lugar garantido na tica aristotlica,
pois a questo identificar que essas generalizaes devem ser
qualificadas e suas limitaes devem ser observadas, possibilitando,
assim, um referencial normativo para a escolha deliberada particular
(EN III, 3, 1112 b 10-13). Com isso se verifica que a $@b8,LF4H
(deliberao) est relacionada com o julgamento particular que est ao
alcance do indivduo e pressupe um juzo razovel (juzo epistmico)
para a determinao da ao correta, significando que a deliberao
particular do indivduo se encontra circunscrita uma esfera normativa
generalizante e universal que propicia uma fundamentao da ao
moral intersubjetiva (Guariglia, 1997, p. 207-208). Isso representa que a
deliberao est relacionada com aquilo que interessa diretamente ao
indivduo e com aquilo que varivel e indeterminado e passvel de
escolha

individual

(Millet,

1990,

p.

135-136);

porm

esta

indeterminao da escolha subjetiva utiliza-se de um referencial que

vlido na maior parte das vezes, oportunizando um encontro entre o
particular e o universal (Guariglia, 1997, p. 208).
O ponto central da investigao a respeito da $@b8,LF4H indica
que se delibera no sobre fins (B,D J< J,8<), mas sobre aquilo que
contribui para a realizao de um fim (B,D J< BDH J JX80) (EN
III, 3, 1112 b 12-13). Como o indivduo considerado como o princpio
de suas aes (<2DTB@H ,<"4 DP J< BDV>,T<) (EN III, 3, 1113
a 10), a deliberao est relacionada com a especificao das aes que
devem ser realizadas pelo agente no mbito particular e tem relao no
com os fins, mas com aquilo que possibilita a realizao dos fins (@ (

512

D < ,0 $@L8,LJ< J JX8@H 88 J BDH J JX80) (EN III, 3, 1113

a 12-13). No necessrio entender que a deliberao sobre os meios
que conduzem a fins, em que se teria uma reduo do papel da
deliberao85. Pensar a deliberao como aquela que est relacionada
com os fins identificar uma ampliao na categoria de deliberao que
seria possibilitada por um silogismo prtico, em que: (1) ela visa como a
uma instncia de um ato que est conforme uma regra e (2) ela
entendida como um elemento (parte) na direo de um fim (Guariglia,
1997, p. 208). O objeto da BD@"\D,F4H (escolha) oportunizado pelo
resultado da $@b8,LF4H (deliberao) e, sendo assim, a BD@"\D,F4H
uma deciso deliberada de aes que esto em poder do indivduo,
sendo que, primeiro se delibera e depois se decide a ao que deve ser
tomada86. A deciso deliberada (BD@"\D,F4H) est relacionada com os
objetos esquemticos (de JbB) e tem relao com aquilo que
possibilita alcanar os fins ( :< @< BD@"\D,F4H JbB ,DZF2Ts
6" B,D B@V FJ4 6" J4 J< BDH J JX80) (EN III, 3, 1113 a 3032). Isso significa que a responsabilidade da ao moral do indivduo,
pois as atividades nas quais se exercem as virtudes so consideradas
como aquilo que possibilita os fins e, sendo assim, a virtude (D,JZ)
depende de aes voluntrias, determinando que onde o indivduo livre
para realizar algo, ele tambm livre para a sua no realizao (EN III,
3, 1113 b 21-29). As categorias de $@b8,LF4H e BD@"\D,F4H esto
estreitamente vinculadas, sendo que ambas possuem o mesmo objeto,
85

Pensar a deliberao como estritamente identificada com meios que conduzem a fins
reduzir a deliberao (...) bsqueda de las conexiones causales que producen un
determinado fin y de los recursos al alcance del agente para poder iniciar esa cadena de
efectos (Guariglia, 1997, p. 208).
86
A deciso (BD@"\D,F4H) no se distingue do julgamento que faz parte da deliberao
($@b8,LF4H): a deciso o julgamento mesmo que pode ser entendido com um imperativo
que obriga (Gauthier, 1973, p. 38).

513

que a ao humana, entretanto, possuem uma ordem inversa. A ordem

da deliberao parte da representao do fim determinado e investiga a
obrigatoriedade da ao humana particular para chegar ao fim atravs de
um ordenamento descendente, sendo que o intelecto prtico que deve
decidir sobre a ao especfica (Guariglia, 1997, p. 211). Por sua vez, a
deciso deliberada entendida como um juzo prtico que conclui a
deliberao (EN III, 3, 1113 a 10-12). A concluso que Aristteles chega
que a D,JZ (virtude) entendida enquanto uma :,F`J0H (mediania)
e enquanto uma >4H (disposio) oportunizada pela D2H 8`(@H (reta
razo), sendo que ela depende da deciso particular do indivduo (Nr
:<) e so aes voluntrias (6@bF4@4) (EN III, 5, 1114 b 34-38). A
virtude (D,JZ) uma maneira especfica de ao que est baseada na
deciso deliberada (BD@"\D,F4H) do fim das aes humanas, um fim
que no externo s aes (Guariglia, 1997, p. 216). Isso significa dizer
que a virtude possibilitada pela prtica, entendendo-se por prtica uma
ao voluntria de acordo com a virtude, em que o agente particular
delibera e decide intencionalmente realizar o ato nas circunstncias
especficas como um fim em si mesmo (Guariglia, 1997, p. 217). Em
nenhum momento encontra-se a afirmao de que a deciso deliberada,
que particular e subjetiva, estaria em uma situao de anterioridade em
relao s regras generalizantes e universais, apenas est destacando a
responsabilidade individual particular, o que no anula o papel das
referncias normativas.
A partir da anlise do sentido de \ para Aristteles,
possvel estabelecer uma aproximao entre a tica deontolgica de
Kant (ticas das normas - deveres) e a tica teleolgica de Aristteles no
momento em que se interpreta a prudncia razo prtica (`)

514

na teoria aristotlica como a boa deliberao (,$@L8\"), pois o

prudente possui a faculdade de entender o que bom tanto para si como
para os outros indivduos, atravs do uso da razo (Aubenque, 1976, p.
114; EN VI, 9, 1142 b 40-43). O argumento lgico, estabelecido por
Aristteles, demonstra que em relao ao que um contingente
indeterminado, a regra a deliberao e atravs dela a razo impe algo
em prejuzo de outro, introduzindo, dessa forma, a necessidade de uma
norma prtica. Essa interpretao a respeito da deliberao aproxima
Aristteles de Kant em funo de, na teoria de Kant, a adoo de um
ponto de vista moral estar inteiramente ligada autonomia do agente.
Para Kant, a condio estabelecida que para ter validade moral a ao,
necessrio seguir uma mxima que possa ter valor para todo agente
racional87. Uma das formulaes principais do imperativo categrico
kantiano estabelece que a mxima do indivduo deve valer como uma lei
universal da natureza, quer dizer, uma mxima que todos os indivduos
racionais sigam88. importante destacar que a tica aristotlica no se
encontra afastada desse paradigma, pois a ao do indivduo prudente
a boa deliberao tanto em relao a si como em relao aos outros
87

Para uma possvel legislao universal, deve-se perguntar se a mxima pode se

converter em lei universal. Se no for possvel, esta mxima deve ser rejeitada. Apenas a
mxima que pode se converter em lei universal pode ser princpio numa possvel
legislao universal. A mxima, assim, deve ter valor universal. A razo d a lei universal
que inspira respeito e impe o dever, o qual aparece como condio da vontade boa em si
(Kant, 1985, p. 35).
88
O imperativo categrico no oportuniza vontade a possibilidade de escolha porque
incondicional, tendo o carter de uma lei prtica que obriga necessariamente a
conformidade da mxima lei, lei esta universal. O seu contedo constitudo pela lei e a
necessidade de adequao da mxima (vontade subjetiva) lei universal: Age apenas
segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei
universal (Kant, 1985, p. 59), podendo-se derivar deste, todos os outros imperativos do
dever. Pode-se identificar nesta primeira formulao do imperativo categrico o princpio
da universalidade e, como a realidade (natureza) determinada por leis universais, temos a
segunda formulao do imperativo categrico: Age como se a mxima da tua ao se
devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza (Kant, 1985, p. 59).

515

atravs da razo (Zingano, 1996, p. 89). A deciso deliberada , para

Aristteles, um processo de busca dos meios necessrios para obter um
fim e isso conduz a uma avaliao das conseqncias das aes
(Zingano, 1996, p. 90). Qualquer que seja o fim do agente, ele delibera
sobre os meios e a razo, significa identificar os prs e os contras desses
meios. Ao deliberar sobre os meios, e deliberar pesar razes, a adoo
desses meios sua adoo aos meios. Isso garante a responsabilidade do
agente, isto , a voluntariedade do ato moral, na qual o indivduo
particular que delibera a partir dos meios para alcanar o fim. Com isso,
se garante a liberdade do agente entre adotar uma ou outra tese, que so
os meios. A questo garantir que os meios adotados so uma atividade
particular do agente, em que os meios adotados so circunscritos a
razes morais ( )89.
A tese particularista procura compreender as generalizaes
usuais em tica como apenas resumos de exerccios particulares de
percepes ticas, de forma a tratar os princpios gerais como
indicadores para a situao particular, em que se teria uma anterioridade
da percepo ("F20F4H) em relao aos princpios generalizantes e
universais. Dessa maneira, as percepes ticas so entendidas enquanto
um meio para aplicar regras gerais em casos particulares, o que conduz a
relao estabelecida entre a percepo ("F20F4H) e a prudncia razo
prtica (ND`<0F4H). Encontram-se duas referncias centrais sobre a
relao da ND`<0F4H com a "F20F4H na anlise realizada no Livro VI
89

A tese de Zingano que pode ser identificada a partir desse raciocnio uma doutrina
moderada da liberdade prtica, em que o sujeito autnomo (\), ao fazer certos
atos, na forma de ter escolhido os meios de forma individual, o indivduo adquire uma
disposio (), e a repetio de atos cria uma disposio, criando uma natureza prtica,
existindo fins a partir dessa natureza prtica. Tem-se, ento, a autonomia dos fins, em que
se parte da escolha racional dos meios para ser o espao de deliberao individual com
vistas a fins, obtida com a autonomia em relao aos meios (Zingano, 1996, p. 90-91).

516

da EN, a saber: (1) a phrnsis (ND`<0F4H) tem relao com os

particulares e, sendo assim, necessita da percepo ("F20F4H) (EN VI,
8, 1142 a 23-30) e (2) os universais so estabelecidos a partir dos
particulares, em que se deve ter a percepo desses particulares,
considerando o <@H (entendimento) como um tipo de percepo (EN
VI, 11, 1143 b 2-6). A questo central, aqui, analisar como essas duas
referncias percepo ("F20F4H) no comprovam sua anterioridade
em relao s regras generalizantes e universais, possibilitando a
identificao de um modelo cooperativo entre o particular e o universal
na tica das virtudes aristotlica.
Em relao primeira referncia, a questo que se coloca a de
saber se as generalizaes usuais em tica possuem alguma importncia
normativa, ou se apenas so as percepes subjetivas que tm validade
para a determinao da ao moralmente correta, em outras palavras, se
quer responder se o ND`<4:@H (indivduo prudente) interpretado como
aquele que encontra o agir correto a partir de uma percepo particular,
ou se ele pode ser compreendido como aquele que se utiliza de
generalizaes com fora normativa para a deliberao correta, alm da
percepo dos casos particulares. Para tanto, necessrio analisar como
Aristteles desenvolve sua investigao a respeito da ND`<0F4H. A
phrnsis a capacidade de deliberao sobre o contingente e, sendo
assim, a ND`<0F4H est identificada com a deliberao ($@b8,LF4H),
pois o indivduo ND`<4:@H aquele que sabe deliberar sobre aquilo que
bom em um sentido geral (EN VI, 5, 1140 a 17-22) e isso implica a
capacidade de deliberar bem com o objetivo de alcanar um fim (EN VI,
5, 1140 a 22-25). A ND`<0F4H tem relao ao que concernente aos
assuntos humanos e as coisas que podem ser objeto de deliberao (EN

517

VI, 7, 1141 a 50-54; Nussbaum, 1986, p. 373-374), pois deliberar bem

o que caracteriza o indivduo prudente e isto significa calcular bem para
chegar a um bom resultado (Berti, 1998, p. 146). A phrnsis no
compreendida como um conhecimento de princpios gerais apenas, pois
est relacionada com fatos particulares, sendo que ela envolve a ao e
estes esto relacionados com particulares (EN VI, 7, 1141 b 3-5). A
ND`<0F4H no uma arte (JXP<0) por visar ao (BD>4H) (EN VI, 7,
1141 b 11-14) e no produo (B@\0F4H) nem uma cincia
(B4FJZ:0) por visar ao contingente e no ao necessrio.
Sendo assim, a ND`<0F4H uma disposio (>4H) prtica e,
dessa maneira, por ser uma disposio, diferencia-se da cincia e, por
ser prtica, diferencia-se da arte (Aubenque, 1976, p. 34). A phrnsis
uma disposio prtica e uma virtude dianotica90 concernente s
regras da escolha deliberada (Aubenque, 1976, p. 34). Como a
ND`<0F4H implica conhecimento dos fatos particulares, sendo que este
conhecimento propiciado pela experincia (EN VI, 8, 1142 a 1-5), isso
representa que a phrnsis no pode ser confundida com o
conhecimento cientfico (B4FJZ:0), pois ela se reporta apreenso dos
fatos particulares finais, sendo que a ao moral identificada desta
maneira (EN VI, 8, 1142 a 18-20; Berti, 1998, p. 149)91. O problema
90

Para entender o significado das virtudes dianoticas (intelectuais) importante fazer

referncia que a alma racional ou diania est dividida em duas partes, a saber: uma a
parte em que se especula sobre as coisas cujos primeiros princpios so invariveis e a
outra a parte em que se especula sobre aquilo que admite variao. A primeira a
faculdade cientfica (B4FJ0:46`<) e a segunda a faculdade calculadora ou deliberativa
(8@(4FJ46`<), cf. EN VI, 1, 1139 a 17-18. Fazem parte da faculdade cientfica a cincia
(B4FJZ:0), entendida como capacidade demonstrativa, o entendimento ou inteligncia
(<@H), compreendido como capacidade pelos princpios e a sabedoria (F@N\"), entendida
como capacidade pelos princpios e por sua demonstrao, sendo que as virtudes
dianoticas que fazem parte da faculdade calculativa so a prudncia (ND`<0F4H) e a arte
(JXP<0).
91
A phrnsis possui um carter prtico que a relaciona com a ao, sendo necessrio o
conhecimento dos casos particulares, o que implica experincia, que compreendida como

518

surge quando Aristteles vincula a ND`<0F4H com a "F20F4H, dizendo

que

especificidade

da

ND`<0F4H,

em

oposio

ao

<@H

(entendimento), est em ela se ocupar da coisa particular, s podendo ser

compreendida pela percepo ("F20F4H) (EN VI, 8, 1142 a 20-27). Ao
se analisarem as relaes entre a ND`<0F4H com a "F20F4H, no se
encontra a afirmao de Aristteles a respeito da anterioridade
normativa da percepo em relao s regras generalizantes, o que no
confirma a tese particularista. Isso pode ser demonstrado analisando-se a
ND`<0F4H como a razo que se relaciona a um fim. A phrnsis
identificada com a razo prtica, que entendida como a razo que tem
relao com o fim, e seu aspecto moral compreendido a partir de sua
contribuio para o estabelecimento de um ordenamento objetivo da
norma de acordo com a qual atua a virtude. A funo da ND`<0F4H est
em estabelecer a finalidade moral apropriada nas circunstncias
particulares da ao em que o agente particular escolhe a ao
(Vergnires, 1998, p. 133; Guariglia, 1997, p. 294). A phrnsis tem
como ponto de partida uma premissa universal, que a premissa a
respeito da finalidade, que revela um determinado fim como algo que
deve ser realizado pela ao. Dessa forma, entende-se a ND`<0F4H
como a faculdade que relaciona esses pontos de partida gerais, que so
os princpios das aes morais, que servem de referncia para a situao
particular que mltipla (Guariglia, 1997, p. 307-308). Isso significa
dizer que a ND`<0F4H no tem por funo estabelecer uma
generalizao emprica baseada nas experincias particulares que lhe
possibilita o estabelecimento de um raciocnio hipottico a respeito dos
casos particulares; pelo contrrio, a ND`<0F4H possibilita que se alcance
conhecimento dos particulares; alm disso, ela inclui o conhecimento do universal para
poder aplicar no caso particular uma perspectiva universal.

519

a norma, as generalizaes, para possibilitar o norteamento dos casos

particulares (Guariglia, 1997, p. 308), pois o ND`<4:@H se caracteriza
por alcanar a boa deliberao (EN VI, 9, 1142 b 40-43).
Em relao segunda referncia, a questo fundamental a de
saber se a afirmao de que os universais so derivados dos particulares
no invalidaria a perspectiva que identifica que a deliberao sobre
casos particulares pode estar relacionada com um referencial normativo
para ao. Essa questo identificada quando Aristteles afirma que o
entendimento (<@H) um tipo de conhecimento em que as regras gerais
so inferidas dos casos particulares e, por conseguinte, necessrio que
se

utilize

percepo

("F20F4H)

dos

particulares

para

o
92

estabelecimento de princpios generalizantes (EN VI, 11, 1143 b 2-6) .

A questo central est em como se interpreta o significado da afirmao
de que os universais so derivados dos particulares para Aristteles. Se a
interpretao identificar que os princpios generalizantes so inferidos
dos particulares, ento teria-se a fundamentao da ao moral na
deliberao particular do agente, sendo que os princpios generalizantes
serviriam apenas como resumos para a escolha subjetiva, o que
invalidaria a observao de um referencial normativo para a ao
particular deliberativa. Entretanto, se se interpretar a inferncia dos
universais a partir dos particulares apenas como uma possibilidade de
reviso dos princpios generalizantes em razo da deliberao
individual, ento razovel identificar que a deliberao subjetiva est
circunscrita a um referencial normativo oportunizado pelos princpios
generalizantes usuais e pelos princpios universais. Nesse contexto,
92

Ver sobre os dois significados de <@H em Natali, 2001, pp. 74-75. Nesse texto, o autor
faz referncia que, em um primeiro momento, o <@H visto como o oposto de ND`<0F4H
e que esta est identificada com a "F20F4H e, posteriormente, o <@H passa a estar
relacionado com a "F20F4H.

520

Aristteles apenas est afirmando que o indivduo ND`<4:@H realiza

uma reviso de seus princpios gerais em funo dessa reflexo
particular (Irwin, 1996, p. 67), o que no comprova a anterioridade
normativa da percepo sobre as regras generalizantes.

Concluso
No possvel pensar que a tica das virtudes conta somente
com uma fundamentao particularista para a ao moral em razo da
identificao de um modelo cooperativo entre o particular e o universal
que assegura a validade da deciso deliberada subjetiva e, tambm,
conta com um referencial normativo para a escolha individual. Isso pode
ser demonstrado ao se analisar a relao estabelecida entre a ND`<0F4H
e a F@N\" (sabedoria). A ND`<0F4H prescritiva e inferior F@N\"
em funo de orientar-se para os objetos no-necessrios e particulares
(EN VI, 13, 1145 a 1-9). Atravs da phrnsis, o indivduo deve
alcanar aquilo que promove o bem para a realizao da mxima
perfeio que possvel na indeterminao do contingente. Escolher os
meios acertados significa uma antecipao dos fins, isto , significa
saber aonde se quer chegar. Como a ND`<0F4H no est relacionada
com o necessrio, estabelecendo um movimento contrrio em relao
F@N\", ela no se determina em relao ao objeto (que mutvel), mas
em relao disposio individual para a ao contingente que busca
alcanar um JX8@H. Sendo assim, o ND`<4:@H (indivduo prudente)
aquele que conhece o particular, tendo a viso dos meios necessrios
para a realizao dos fins, mas, tambm, possui o conhecimento
universal do fim humano, tendo um tipo de conhecimento que engloba o

521

particular e o universal93. Aqui, se identifica o apoio da ND`<0F4H

F@N\", pois o ND`<4:@H deve possuir uma viso abrangente do todo,
mesmo que no seja uma compreenso terica da realidade que explica a
partir de causas universais, e isto inclui o conhecimento dos particulares
e o conhecimento dos princpios generalizantes usuais e universais,
estando a phrnsis em conformidade com a D2H 8`(@H (Farias,
1995, p. 215).

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1995.
93

Segundo Gauthier e Jolif (1970, p. 469) a phrnsis se constitui como sabedoria prtica
que se dirige para a ao, devendo ter conhecimento do singular e conhecimento dos meios
e, tambm, permanece normativa, pois deve possuir o conhecimento universal do fim da
vida humana.

522

FARIAS, Maria do Carmo Bettencourt. A Liberdade Esquecida:

fundamentos ontolgicos da liberdade no pensamento aristotlico. So
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524

A RACIONALIDADE COMUNICATIVA E SUAS

IMPLICAES NA FORMAO TICA NA EDUCAO
Luiz Claudio Borin

Introduo
A crise do sistema educacional, entre outros fatores, uma
decorrncia da crise da racionalidade moderna. Prestes (1996, p. 11)
afirma que a atual crise na educao no mais nem menos que a crise
da modernidade e da racionalidade, dos quais a educao se apresenta
como filha promissora. Seguindo esse pensamento, evidente que as
instituies que trabalham com a educao precisam verificar os
principais efeitos desse modelo e procurar, na medida do possvel, quais
as sadas mais viveis no qual podemos encontrar.
A supervalorizao do paradigma da conscincia acarreta
teoricamente um problema muito complexo de ser discutido: a questo
da pouca nfase metafsica nos diversos planos da vida. A racionalidade,
baseada na cientificidade e no plano emprico, passa a configurar-se na
sociedade moderna como um dos poucos elementos no qual poder-se-ia
chegar na verdade. Dessa forma, o pensamento racional contribuiu

Professor de Filosofia da Faculdade Palotina (FAPAS). Endereo eletrnico:

fapas@fapas.br

525

fortemente para a formao intelectual dos indivduos, trazendo srios

problemas no que tange o campo educacional.
Nesse sentido, a Teoria da Ao Comunicativa, do pensador
alemo Jrgen Habermas, torna-se uma possvel sada para a crise que
estamos presenciando na educao. Assim, retomando a questo tica
nos estabelecimentos de ensino, verificamos que ela no pretende
combater a neutralidade de pensamento e ao mesmo tempo no ser um
elemento que venha propor receitas prontas, mas acima de tudo colocarse como um cho promissor de discusses em diversos pontos,
contribuindo para um melhor acabamento formativo para a educao.

Implicaes da racionalidade moderna

A racionalidade moderna surge como uma reao a toda
forma de pensamento que no tivesse como pano de fundo a
cientificidade e o emprico em seus aportes tericos. Se, por um lado, a
Idade Medieval baseia-se numa iluminao Divina, por outro, a
modernidade busca sustentao na razo humana, tendo como base
inicial a teoria empirista de Francis Bacon94 (fundamento na obra
Novum Organun), no qual procurava descartar a metafsica aristotlica
das quatro causas, e reduzindo-as a apenas uma: a causa eficiente, no
qual o autor atribui ao ser humano o total domnio sobre todos os
fenmenos da natureza.

94

Bacon considerado para muitos o pai da era industrial. Nasceu em 1561 na cidade
inglesa de Londres, tendo sua morte ocorrida em 1626. Sua pretenso estava em criar uma
nova cincia, tendo como base o mtodo indutivo, capaz de dar ao ser humano um
domnio sobre a natureza. A verdadeira filosofia para ele no a cincia divina ou
humana e nem a busca da verdade, mas algo prtico.

526

Bacon (1973, p. 20) no aforismo IX da obra Novum

Organum afirma que:
A verdadeira causa e raiz de todos os males que
afetam as cincias uma nica: enquanto
admiramos e exaltamos de modo falso os poderes da
mente humana, no lhe buscamos auxlios
adequados e complementa Todas aquelas belas
meditaes e especulaes humanas, todas as
controvrsias so coisas malss.
Nessas palavras fica claro que o autor afirma que enquanto o
ser humano permanecer no plano contemplativo ou simplesmente
voltado as questes de ordem metafsica, no tendo um relacionamento
direto com os objetos, no ter como domin-los.
Por sua vez, a teoria racionalista de Ren Descartes95 procura
colocar o pensamento racional como ponto de partida para toda a
espcie de conhecimento, sendo este, a nica experincia que resiste s
iluses provocadas pelos sentidos. O referido autor rompe com o
pensamento medievo que consiste na dependncia do homem a Deus.
Ele passa a ignorar a teoria hierrquica do grau das perfeies, no qual
esto elementos metafsicos.
O racionalismo cartesiano vai alm de uma interpretao dos
fenmenos naturais, e visa atingir o conhecimento por via da razo. A
partir do mtodo dedutivo e de uma investigao racional, por meio da
matemtica, chega-se ao conhecer.

95

Descartes nasceu em La Haye (Frana) em 1596 e morreu em 1650. Sua base de

pensamento est voltada para alcanar um conhecimento das coisas to exato quanto
exatido da aritmtica e geomtrica. Parte da dvida metdica est para chegar ao
conhecimento. Em seu entendimento, a dvida o principio de tudo, menos da existncia
do que se duvida, pois pela dvida que se chega a concluso de sua existncia (primeira
verdade). Partindo da dvida se chega ao conhecimento exato das coisas.

527

Fica claro que os projetos bacaniano e cartesiano configuram

um ser humano voltado razo emprico-tecnicista. Sendo assim, a
confiana fundamentada nas dimenses metafsicas, no ocupa mais sua
devida importncia. O homem moderno estimulado pelas cincias e pela
tcnica passa a exercer um domnio em todas as esferas humanas. As
prprias relaes passam a se tornar burocrticas e instrumentalizadas,
voltando-se ao domnio da natureza e do prprio ser humano.
Oliveira (1989, p. 183) afirma que:
o ideal-base da modernidade, hoje proclamada
perversa: uma faculdade voltada para a dominao
da natureza e atravs dela para a dominao sobre
os prprios homens, fora ambivalente, que
pressupe o sacrifcio e a renncia.
A necessidade de sempre estar buscando uma melhor
maneira de dominar a natureza resulta a renncia da sua humanidade.
Com o domnio tecnolgico e cientifico, o homem no potencializou
essas conquistas para resolver os problemas de convivncia, de tica, de
justia, entre outros.
No muito diferente dessas dimenses, o projeto da
modernidade transita nos estabelecimentos de ensino, no qual
racionaliza-se o conhecimento, reificando os sujeitos. So visveis as
patologias oriundas da racionalidade moderna nos ambientes
escolares, estabelecendo uma relao sujeito-objeto. Fica evidente que a
educao est de certa forma ligada ao projeto inacabado da
modernidade, no qual a idia de tcnico-pedagogizao no ensino
empobreceram as relaes subjetivas, intersubjetivas e metafsicas, alm
do pensamento emancipatrio dos sujeitos. A modernidade com seus

528

mtodos e processos utilitaristas aprisionou os seres humanos gerando

um certo descontentamento do mundo.
A

razo

instrumental96

apropriou-se

das

esferas

do

conhecimento, impossibilitando as relaes interpessoais, elevando-os a

categoria de consumo e acima de tudo, fragmentando o saber, tornando a
educao pouco crtica e criativa, ressaltando os conhecimentos
racionais e tcnicos.

A ao comunicativa e suas contribuies para uma educao

metafsica
Diante dos efeitos causados pela crise da racionalidade
moderna, muitos tericos procuraram entender e tematizar essa
problemtica. Uma das mais severas crticas feitas referida
problemtica consiste nos pareceres dos pensadores da Escola de
Frankfurt. Contudo, a inteno no est no nvel da crtica, mas procurar
analisar quais elementos da modernidade pode ser potencializado.
Nesse sentido, Habermas busca aportes tericos para
entender o projeto inacabado que sofre a razo cientfica. Sua pretenso
est em formular uma teoria capaz de questionar os ideais cientficos.
Acreditando no grande potencial da racionalidade, Habermas visualiza a
possibilidade da razo ser um instrumento no desenvolvimento da
sociedade, dando um novo sentido para a mesma, pois conforme
mencionado, a razo encontra-se em crise, mesmo sendo muito utilizada
nos ltimos sculos.
Segundo o pensador alemo, essa problemtica decorrncia
da concepo dos pensadores modernos, que reduz tudo ao emprico96

O conceito de razo instrumental utilizado pelos tericos da Escola de Frankfurt.

529

instrumental e distanciando-se dos conhecimentos de outra ordem, entre

eles a dimenso tica. Partindo disso, ele procura construir uma teoria
capaz de desvencilhar dessa herana, no esquecendo da realidade e
tendo preocupao com o ser humano e suas realidades.
O modelo de racionalidade procura formatar um sujeito
cognoscente que se relaciona com os outros seres com a pretenso de
manipular. Para o autor, as relaes esto no nvel da intersubjetividade,
a fim de construrem entendimentos sobre algo na busca do consenso,
por isso, sua racionalidade no tcnico-cientfico, mas uma
racionalidade mediada pela linguagem. Seguindo essa linha de
pensamento, Prestes (1996, p. 293) afirma:
Habermas acredita na possibilidade de que o
universal venha a emergir na comunicao entre as
diferentes experincias dos atores, nutridas pelas
particularidades do mundo da vivido. Assim, a
pluralidade, as diferenas no esto ameaadas e a
razo pode ser a razo do todo e das partes
(Habermas).
Fica claro o posicionamento terico adotado pelo pensador
alemo, no qual consiste uma reviravolta na razo. Por isso, sua
posio a de resgatar a dimenso comunicativa esquecida nos
discursos proclamados nos ltimos sculos. Essa teoria, segundo ele
mesmo afirma, a de investigar a razo inscrita na prpria prtica
comunicativa cotidiana e reconstruir a partir da base de validez da fala
um conceito no reduzido razo (Habermas, 1987, p. 506).
A Teoria da Ao Comunicativa busca reconstruir teoricamente
alguns pontos necessrios para a formao do ser humano, visando
acordos em que o melhor discurso tem sua validade para o momento em

530

que se vive. Assim, sua teoria analisada num plano conceitual em que
busca fundamentar os discursos, tanto do mundo sistmico como no
mundo vivido pelos interlocutores, como afirma Bernstein (1991, p. 48)
A perspectiva terica de Habermas (...) sublinha
conceptualmente a necessidade de fomentar a
racionalidade comunicativa do mundo da vida a fim
de que se possa alcanar um equilbrio adequado
entre as exigncias legitimas da racionalidade
sistmica e a racionalidade comunicativa do mundo
da vida.
Por meio da ao comunicativa os sujeitos devem direcionar
os processos sistmicos direcionando-os para a finalidade da vida
humana, ampliando constantemente seus atos de fala, proporcionando
um relacionamento mais tico entre os indivduos.
Embora seus estudos no tenham uma conotao pedaggica,
a educao entendida na Teoria da Ao Comunicativa a ao entre
sujeitos que procuram desenvolver a capacidade de relacionamento
mediado pela linguagem, com a pretenso de estabelecerem acordos no
plano de ao. Essa filosofia da linguagem est centrada na
intersubjetividade, indo mais alm da dimenso da filosofia da
conscincia, que estabelece um dilogo entre o sujeito com sua prpria
razo, que em sua relao est entre o sujeito e o objeto. Por sua vez, a
ao comunicativa est em colocar os sujeitos num embate,
proporcionando acordos mais apropriados, estabelecendo uma relao
sujeito-sujeito.
Assim, Habermas (1987, p. 10) ao escrever a Teoria da Ao
Comunicativa, destaca a finalidade da sua teoria, dando trs pretenses,
que consistem em:

531

1) um conceito de racionalidade, que faa frente s

redues cognitivo-instrumentais da razo; 2) um
conceito de sociedade, que articule o mundo da vida
e o mundo do sistema; 3) uma teoria de
modernidade, que explique as patologias sociais.
Fica evidente na primeira inteno que Habermas visa
substituir a razo instrumental pela razo comunicativa, superando os
impasses causados pelo projeto inacabado da modernidade, levando em
conta as caractersticas e qualidades dessa razo. Por meio da razo
comunicativa, o autor acentua que ela capaz de colocar em relao o
mundo fsico, com seus objetos, com os outros aspectos ligados ao
homem.
A linguagem utilizada como interao visa o entendimento
entre os sujeitos, sendo assim, possvel atravs da comunicao,
formar entendimentos ticos e sociais entre os sujeitos. Fica evidente
que a formao tica perpassa, segundo Habermas, uma conotao
centrada na relao sujeito-sujeito, respeitando suas posies e
possibilitando que os melhores argumentos sejam capazes de
fundamentar a sociedade em que vivemos.
Vale dizer que a ao comunicativa propicia a formao de
sujeitos crticos, versteis, com capacidade de fundamentao em seus
atos de fala, e acima de tudo, a volta das discusses ticas como
elemento educativo, no reduzindo a razo a questo tcnicoinstrumental.

532

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crise

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533

TICA: UMA AO COMUNICATIVA

Jernimo Jos Brixner
A pretenso do artigo de reconstruir a concepo do ethos a
partir da racionalidade habermasiana, com a inteno de organizar e
justificar criticamente as diversas vises da tica no decorrer das
tradies e pensamentos oriundos desde a antiguidade. Na tentativa de
reduzir as questes ticas a um ponto de vista, Habermas discute a
temtica com a pretenso de construir acordos ticos mediados pela
linguagem. Sua tentativa a de dar bases tericas para justificar os
impasses que tanto o logos, como o pensamento medievo, bem como a
racionalidade moderna causaram na elaborao das bases de
sustentao no pensamento humano.

tica e moral
Na tentativa de buscarmos uma compreenso da tica, torna-se
necessrio recorremos ao entendimento do conceito, a fim de que o
mesmo no seja tomado como o equivente moral. Na seqncia,
apresentamos algumas contribuies ticas na inteno de mediar
acordos para uma melhor convivncia humana ao longo da histria.

Coordenador do Curso de Filosofia e professor de Filosofia da FAPAS, Santa Maria, RS.

Endereo eletrnico: jeronimo@pallotism.com.br

534

Aristteles entendia a tica como a filosofia das coisas humanas, pois

ela ocupa-se dos fundamentos do agir humano. Nesse sentido, a palavra
tica vem do grego ethos, que significa carter ou modo de ser. A
tica pode referir-se a costumes, normas, princpios e valores.
Por sua vez, o conceito da palavra moral derivado do latim
mos ou mores, que quer dizer costume ou costumes. Assim
sendo, moral significa conjunto de regras adquiridas por hbito, podendo
ser mudado ao longo das transformaes sociais.
A tica tem a funo de explicar, esclarecer ou investigar uma
determinada realidade, elaborando os conceitos correspondentes. Ela
busca os fundamentos das normas morais. Estas devem valer para toda
uma sociedade. Por exemplo, a tica no diz quando ou que situaes
devemos fazer o bem, mas procura definir o que o bem e justificar
porque o bem um valor fundamental para a pessoa.
A moral, por sua vez, a realizao da ao. Como a moral
um comportamento adquirido ou modo de ser conquistado pelo homem,
isso significa que ela pode ir mudando com a histria, conforme referido
acima. Na mudana que vai acontecendo na histria, vai mudando
tambm a conduta moral. Por isso, ela precisa ser revisada.

Evoluo sobre a discusso tica

A tica, como fundamento do pensamento humano, tem sua
origem na Grcia. Ela surge como uma necessidade de explicar e
esclarecer a convivncia das pessoas que se d na polis (cidade). At
ento, recorria-se a mitos para explicar os fenmenos, especialmente da
natureza, que eram objeto da ateno das pessoas. Os mitos no
conseguem fundamentar sistematicamente o agir humano. A tica

535

destaca-se como um dos elementos que fornece aos indivduos

capacidade de dicernimento e de orientao de forma racional (logos),
indo na direo dos princpios para uma ao humana mais sensata.

A tica como busca da felicidade

A tica grega caracteriza-se, em geral, por fundamentar a ao
humana na busca da felicidade (Eudaimono). Esta, por sua vez, pode
ter conotaes diferentes. A felicidade pode ser vista como o alcance do
maior nmero de bens materiais ou exteriores, ou pode significar a
conquista de bens interiores.
Segundo Aristteles (384-322 a.C.), a felicidade era o bem
supremo ao qual o homem devia aspirar. A felicidade consiste em
dinamizar um dos aspectos do homem, a razo. Com a realizao do
elemento racional humano, supe-se que outras dimenses, como sade,
fortuna, situao social e outros, possam ir adquirindo xito.
O homem atinge a felicidade no exerccio da virtude. Por
virtude, Aristteles compreende um saber

prtico. A virtude no

esttica, mas um aprendizado suficientemente eficaz para garantir a ao

virtuosa. A excelncia moral, revelada pela prtica da virtude, seria,
antes de tudo, uma disposio de carter (tica). Para o exerccio da
virtude seria, pois, necessrio conhecer, julgar, ponderar, discernir e
deliberar, para no cair em extremos.
Na eleio dos bens e do modo de agir, o homem deve
buscar o justo meio: nem um extremo, nem outro. A felicidade
alcanada quando o homem consegue aquilo que o realiza,
especialmente como ser relacional. Cenci (2000, p. 41) comenta:

536

Para assegurar a especificidade do saber prtico,

Aristteles tomou de emprstimo da aritmtica a
idia do meio-termo. H o meio-termo aritmtico e
o meio-termo para ns. O primeiro tem a pretenso
de ser exato, pois visa indicar a distncia precisa
entre dois extremos; o segundo, no. O meio-termo
para ns o ajuste entre a falta, isto , a deficincia
moral (a falta de carter) e o excesso.
Fica claro que Aristteles busca teoricamente elementos que
propiciem uma ligao entre a teoria e a prtica, em que a elevao de
uma em detrimento de outra no torna favorvel a realizao plena da
virtude (tica).
Um dos pensadores de destaque dessa poca Epicuro (341271 a.C.), fundador do epicurismo. Sua moral baseada no princpio de
que o fim supremo da vida o prazer espiritual; critrio nico de
moralidade o sentimento. O nico bem o prazer, como o nico mal
a dor; nenhum prazer deve ser recusado, a no ser por causa de
conseqncias dolorosas, e nenhum sofrimento deve ser aceito, a no ser
em vista de um prazer, ou de nenhum sofrimento menor. No epicurismo
no se trata, portanto, do prazer imediato, como desejado pelo homem
vulgar; ora, dessa forma, no se trata de qualquer prazer, mas aquele
que est na elevao da alma, ou seja, prazeres mais duradouros e de
certa forma mais estveis. Por isso, fica claro que o ao tratar dos
prazeres, Epicuro diz que preciso no se deixar dominar por eles. A
filosofia est nesta funo de elevao da alma. O prazer espiritual
diferencia-se do prazer sensvel, porquanto o primeiro se estenderia
tambm ao passado e ao futuro e transcende o segundo, que
unicamente presente. Verdade que Epicuro mira os prazeres espirituais

537

como os mais altos prazeres. A condio fundamental da felicidade,

segundo Epicuro, est na renncia de tudo que possa perturbar o
esprito. O maior prazer reside na satisfao das necessidades essenciais,
evitando o sofrimento no corpo, buscando a tranquilidade e o sossego.
O estoicismo, fundado por Zeno de Citium (334-262 a.C.),
tem como base de pensamento no o prazer, mas a virtude97; no
concebida como necessria condio para alcanar a felicidade, e sim
como sendo ela prpria um bem imediato. A felicidade do homem
virtuoso a libertao de toda perturbao, a tranqilidade da alma, a
independncia interior, a autarquia.
A tica medieval
Na Idade Mdia, busca-se a felicidade no mais na razo ou nos
prazeres, mas em Deus. feliz a pessoa que busca e encontra Deus.
Santo Agostinho (345-430) prega a elevao asctica a Deus, que
culmina no xtase mstico ou felicidade, que no pode ser alcanada
neste mundo.
Santo Toms de Aquino (1226-1274) coloca Deus como o bem
objetivo ou fim supremo, cuja posse causa gozo ou felicidade. O fim
ltimo alcanado pela contemplao e pelo conhecimento de Deus,
como prova disso Toms de Aquino referenda na sua obra Suma
Teolgica as cinco vias da existncia de Deus. Aqui aparece o acento

97

Mondin (1977, p. 130-131) observa que enquanto Aristteles havia distinguido a

felicidade da virtude (a felicidade o fim ltimo do homem, a virtude o meio para
consegui-la), os estoicos a identificam, fazendo uma coisa s. A felicidade consiste na vida
segundo a razo (segundo o Logos), ou, o que o mesmo, na vida segundo a natureza (a
natureza racional do homem), e a vida segundo a razo, para os estoicos, equivale
virtude. Mas o que se entende por virtude? A virtude uma disposio interna da alma
pela qual ela est em harmonia consigo mesma, ou seja com o prprio Logos.

538

intelectualista, no qual o autor busca atravs da filosofia elementos

intrnsecos para que sua tica tenha uma conotao divina.
No perodo medieval, a questo tica dinamizada pela
instituio religiosa, chamada Igreja. As questes so atribudas a Deus,
sistematizadas pela Igreja.

tica na modernidade
A tica na modernidade caracteriza-se pela laicidade, em
contrapartida da tica teocntrica do medioevo. Trata-se de uma tica
centrada no homem, no Eu (subjetividade). Na poca moderna, acentuase a dimenso da racionalidade humana baseada na cientificidade.
Procura-se o fundamento da ao humana, no mais em Deus, mas na
razo. Nesse perodo da histria, acentua-se a ao do dever pelo dever,
conforme a tica kantiana.
A modernidade caracteriza-se pela cientificidade e pelo
empirismo. H um acento muito grande na cincia e no uso dos mtodos
cientficos, deixando de lado o elemento metafsico. Nesse sentido, a
tica um elemento que tem um grau de importncia pouco acentuado.
Na contemporaneidade, encontramos uma vida moral e uma
tica que se caracterizam de diversas maneiras: centrada no Eu, busca do
esttico, quebra das neuroses e represses, crtica ao racionalismo, apelo
sensibilidade, valorizao das emoes, educao para a liberdade,
autonomia sem autocracia, heteronomia sem anulao. Em nosso tempo,
diante de todas essas manifestaes, surgem muitos questionamentos
ticos. A tica questionada.
As perguntas que surgem nos tempos atuais so as seguintes:
o

A tica apenas conceito ou vivncia no cotidiano?

539

Em nossa instituio vivemos em uma verdadeira Morada?

Quais so as referncias ticas que temos?

Que referncia tica ns somos?

Como trabalhar a eticidade sem cair no moralismo? E no

Permissivismo?
Como alternativa de resposta s interrogaes acima feitas,

buscamos em Habermas alguns pressupostos que podem auxiliar nessas

questes e assim entendemos que possam fazer com que a tica ocupe
uma posio de destaque na vida das pessoas e em seus
relacionamentos.

A ao comunicativa e suas contribuies para a tica

O mundo contemporneo apresenta desafios decorrentes dos
progressos cientficos e tecnolgicos, que no encontram resposta nos
modelos ticos tradicionais. Habermas busca uma reconstruo racional
de uma tica universalista, atravs da tica discursiva. Segundo o
pensador alemo, os pensadores modernos reduzem, de certa forma, as
diversas reas do saber no plano emprico-instrumental, o que ocasiona
um afastamento das dimenses metafsicas, entre elas a tica. Habermas
procura construir uma teoria que leve em conta as situaes concretas do
mundo da vida dos sujeitos, fazendo com que suas sistematizaes no
sejam distanciadas do mundo vivido.
Segundo Habermas, a racionalidade tcnico-cientfica no
leva em conta as realidades que envolvem o ser humano e as relaes
entre as pessoas. Para o autor, as relaes entre as pessoas esto no nvel
da intersubjetividade, propiciando uma construo de entendimentos

540

sobre algo atravs do consenso. Contudo, vale dizer que os argumentos

devem ter uma pretenso de validade, devendo portanto estar
fundamentados.
Por isso, o pensador alemo deixa claro que importante
dizer que a racionalidade moderna no potencializou, de certa forma,
seu projeto inicial e que necessrio aproveitar seus propsitos
positivos e reconstruir o que no se concretizou.
Sua racionalidade proporciona uma nova guinada, no mais
na dimenso emprico-cientificista, mas por meio da linguagem. Nesse
sentido, sua base terica visa um entendimento tico fundamentado na
comunicao, buscando uma soluo consensual para os conflitos de
ordem tica e moral, provindos de argumentos racionais.
pelo paradigma da linguagem que Habermas visualiza uma
possvel sada para a reconstruo das razes prticas. Suas bases
normativas

enquadram-se

na

compreenso

adequada

do

agir

comunicativo.
Assim, a Teoria da Ao Comunicativa pretende reconstruir
teoricamente alguns pontos necessrios para a ao humana, tendo em
vista acordos nos quais vence o melhor discurso, aquele mais
fundamentado, e que valer para o momento em que se vive. Aqui se
levar em conta a sistematizao e tambm a vivncia. A sistematizao
dever levar em conta a vivncia humana, no podendo ser desvinculada
da vida das pessoas.
Na tica discursiva, a interao entre os indivduos se d pela
linguagem. A tica discursiva no tem a mesma inteno da filosofia da
conscincia, que dinamiza a relao sujeito-objeto, ou seja, valoriza o
sujeito que usa de sua razo. Mas, no paradigma habermasiano os nveis
relacionais se encontram na relao sujeito-sujeito. Um indivduo ir

541

estabelecer por meio de embates com o outro acordos de entendimentos

ticos e sociais entre os sujeitos.
Nesse sentido, Hermann (2001, p. 121) afirma:
A validade das normas no depende de uma
conscincia solitria, mas de um acordo
racionalmente motivado entre todos os envolvidos.
As condies do discurso e o acordo racional obtido
dependem de uma situao ideal de fala, que se
caracteriza pela simetria de oportunidades dos que
participam do dilogo.
Com isso, vale ressaltar que a pretenso proposta pela
racionalidade moderna propicia uma viso unilateral, no ampliando
seus discursos, mas voltando-se a uma razo solitria.
Em contra-partida, o pensamento habermasiano caminha na
direo de acordos normativos por meio da razo dialgica, buscando
fortalecer os atos de fala de maneira a produzir um discurso sem coaes
e valendo-se de bons argumentos.
Habermas (1989, p. 153) diz que preciso valer-se da
situao ideal de fala, em que as comunicaes no s no vm
impedidas por influxos externos contingentes, como tambm por
coaes que se seguem da prpria estrutura da comunicao. A situao
ideal de fala exclui as distores sistemticas da comunicao.
Fica evidente, nessa citao, que o pensador atribui uma
situao ideal de fala no recorrendo a coeres ou a ambientes
empricos, fora de uma realidade, mas a uma suposio inevitvel que
reciprocamente nos fazemos nos discursos (Ibidem, p. 155).
Ora, assim sendo, um discurso tico deve, segundo o
filsofo, passar pelas dimenses cognitivas, universais e formalistas. Por

542

isso, sua teoria acerca da tica no cai em um vale tudo ou a um

relativismo,

mas

baseia-se

em

pretenses

vlidas,

com

suas

fundamentaes adequadas, mediadas pelas relaes intersubjetivas.

De modo geral, sua tica foge ao paradigma ditado pela
filosofia da conscincia e assegura-se pelo pressuposto da comunicao,
valendo-se das tradies e procurando, atravs da hermenutica,
proceder suas bases tericas de fundamentao.

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filosofia

na

crise

da

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