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ENSAMIENTO CRTICO EN
LA UNIVERSIDAD DE LA
POSTMODERNIDAD

Critical thinking in postmodern university

Martn Jos Tenas Padrn*

Resumen: en el contexto actual de la universidad

denominado postmodernidad, los espacios individual y
colectivo del pensamiento crtico han sido marginados u
omitidos, no obstante ser el marco perceptivo-conceptual
de una accin pedaggica universitaria donde las
habilidades de pensamiento se fomenten mediante el
dilogo pedaggico, generando o proveyendo herramientas
comunicacionales y lingsticas que optimicen procesos
cognitivos complejos. Como contribucin a la coherencia
entre medios y fines educativos para que el estudiante se
constituya en protagonista de su propia realidad, se dio
inicio a una investigacin de campo de carcter reflexivo
y crtico, acogida al paradigma cualitativo, con el objetivo
de construir una definicin de pensamiento crtico que
fundamente la accin pedaggica universitaria a partir
Magster en Ciencias de la Educacin Superior mencin Orientacin y
Asesoramiento Acadmico. Universidad Nacional de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora UNELLEZ. Barinas Venezuela, mtenias64@gmail.com
*

Fecha recepcin: 19 de febrero de 2013

Fecha de aceptacin: 19 de junio de 2013

Revista TRILOGA No. 7 / ISSN 2145-4426 / enero-junio / 2013 / pp. 55 66

de su interpretacin emprica individual y colectiva en

la UNELLEZ-Barinas. El presente documento recoge
resultados parciales de la primera parte del estudio, sobre la
revisin documental de los aspectos tericos: pensamiento
crtico, teora crtica de la enseanza, postmodernidad,
estilos de enseanza y aprendizaje; a fin de establecer
categoras preliminares para la subsiguiente indagacin
emprica.
Palabras clave: pensamiento crtico, universidad,
postmodernidad, accin pedaggica.
Abstract: in the current context of the university, the so
called postmodernity, the role of the individual -humanand the collective spheres of critical thinking has been
marginalized or omitted, although they constitute a
perceptual-conceptual framework of the university
formation, in which thinking skills should be encouraged
through didactic dialogue to generate or provide linguistic

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and communicative tools, and optimize complex cognitive

processes. As a contribution to the coherence between
educational instruments and purposes aimed at helping
students become subjects of their own reality, this criticalreflective field investigation within the qualitative paradigm
was conducted. Its objective is to construct a definition of
critical thinking to substantiate the pedagogical university
action from the individual and collective empirical
interpretation of it in the UNELLEZ-Barinas. This paper
contains the first researchs results, the theoretical
aspects of: critical thinking, critical theory in teaching,
postmodernity, and styles of teaching and learning that
have been studied, in order to establish preliminary

cuando se hable del ser humano desde la integralidad u

holisticidad, pues remite a procesos, teoras, estrategias,
planes, programas, preexistentes, desvinculados de la
realidad. En consecuencia, y en palabras de Aguilar (citada
en Montoya, 2007):

categories for the ensuing empirical research.

problemtico y sin sentido. Todo lo damos por hecho. (s/p)

Keywords: critical thinking, University, postmodernity,

pedagogical action.

Tal situacin ya haba sido percibida con anterioridad por

Consalvi (1999: 2), quien en su momento refiri la existencia
de una disminucin en la capacidad de observacin en
el comn de las personas porque a fuerza de mirar y
mirar se deja de ver perdiendo uno mismo la facultad
de disfrutar o de apreciar, y el pensamiento se convierte
en un hbito baldo y sin consecuencias, un ejercicio de
repeticiones que termina consumindose en indiferencia.
Este escenario es vinculable a la condicin de virtualidad
asignada al lenguaje por Parker (2006: 87) al asumirlo
como sucesin de imgenes sin referentes externos para
un pblico desorientado que no participa en los procesos
sociales.

INTRODUCCIN
El pensamiento crtico puede fomentarse a travs de
los procesos de enseanza y aprendizaje si se generan
y proveen herramientas fundadas en el lenguaje y la
comunicacin orientadas a optimizar procesos cognitivos
complejos, pues las restricciones, limitaciones o
debilidades lingsticas y dialgicas afectan directamente
la evolucin del pensamiento. Para pensamientos
ms profundos, un lenguaje ms elaborado; para una
comunicacin eficiente, un lenguaje adecuado; para un
pensamiento ms estructurado, hechos del habla ms
conscientes, consistentes, coherentes y pertinentes.
Un individuo que exhiba habilidades y destrezas de
pensamiento crtico participar en la construccin de
redes cognitivas surgidas de la inter e intrasubjetividad,
podr concebirse, asumirse y constituirse en protagonista
de su propia realidad. No obstante, el pensamiento crtico
se ha convertido en retrica abordada mecnicamente al
despojrsele de su complejidad objetiva y subjetiva, aun

As como hemos ido perdiendo nuestra capacidad

creadora, tambin hemos ido perdiendo la criticidad,
pues ambas van de la mano Ante todo, queremos las
cosas digeridas pues pensar nos aburre y nos da flojera;
adems nos hace darnos cuenta de cosas que no queremos
ver porque rompen nuestro cmodo modelo de vidaAs,
aceptamos todo lo que se nos dice pues cuestionar resulta

Las condiciones descritas posibilitan la relacin entre

el estado del pensamiento crtico a nivel universitario
con el carcter de lo que Lyotard, (1987: 4) llam
postmodernidad. En ese sentido, entre los fines de
la educacin universitaria se encuentra la formacin
de un individuo crtico, lo cual implica dominios de
naturaleza mental, lingstica y comunicacional por
parte de los estudiantes. No obstante, esas competencias
podran interferir en la construccin, empoderamiento y
significacin del aprendizaje si las exigencias acadmicas

Martn Jos Tenas Padrn

no son coherentes con la percepcin individual y colectiva

de qu es pensamiento crtico, su utilidad e importancia.
De all la necesidad de pertinencia y concordancia entre
los elementos ontolgicos, epistemolgicos y empricos
que sustenten la accin pedaggica.
A lo anterior se agrega la propagacin de teoras, modelos
y mtodos abordados mecnicamente fuera de la
complejidad objetiva y subjetiva que han hecho clichs los
enunciados pensamiento y ciudadanos crticos. Por eso,
un proceso de construccin del pensamiento a travs del
entrenamiento de las habilidades del pensamiento debe
admitir la definicin de valores, orientaciones, metas y
enfoques de la realidad social, personalizadores de la
realidad e incluso proyectarla como referente comn del
entorno humano del ciudadano.
De acuerdo con Carr (1995: 59), Es posible hacer ms
racionales y coherentes las observaciones, interpretaciones
y juicios de los profesionales y que desarrollen sus
prcticas de forma ms disciplinada, inteligente y eficaz
cuestionando la adecuacin de las teoras convencionales
de la prctica educativa. Es decir que las estrategias de
desarrollo reflexivo coadyuvaran a conformar nuevos
estilos de construccin del pensamiento y del aprendizaje
entre los estudiantes.
En este contexto de ideas, la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora (2000), plantea la accin pedaggica de la
misma manera que Cequea y Molina (2003), como
una prctica constante de procesos de planificacin y
elaboracin, donde el individuo es un ser nico en medio
de procesos de hominizacin, socializacin y aculturacin
permanentes, para su desarrollo: biopsicosocial y
lenguaje, comunicativo y de pensamiento crtico, se
articulen como matriz entre lo individual y lo colectivo,
a favor de la formacin integral orientada al crecimiento
cognitivo.

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Sin embargo, Tenas (2008, 2012), a partir de una

categorizacin terica y analtica del discurso segn
niveles y tendencias a pensar de modo crtico, concluy
que en sus producciones orales o escritas los estudiantes
de la universidad del estudio no exhiben componentes
procesuales afines a la formulacin de pensamientos
crticos: anlisis, creatividad y criticidad. En sus
discursos predomina lo reproductivo-convergente y est
prcticamente ausente lo divergente-evaluativo, rasgo
distintivo del pensamiento crtico.
Tal situacin ocurre pese a existir programas acadmicos
donde la exigencia y demostracin de capacidades,
habilidades y destrezas, tanto comunicacionales como
lingsticas y de pensamiento, es una condicin natural.
Tal es el caso especfico de aquellos destinados a formar
profesionales de la docencia. Los docentes refieren la
capacidad de pensar de sus estudiantes diciendo que no
analizan, no cuestionan, no piensan, no saben escribir,
u otras expresiones con tinte coloquial pero de similar
intencin como: hay que sacarle las palabras con
cucharilla, no producen ni un prrafo con sus palabras,
puro copie y pegue, son flojos hasta papens. Se
infieren dificultades en la exhibicin de un pensamiento
crtico o imposibilidad para construir una representacin
mental y verbal de su relacin con el mundo.
Estos hallazgos y dudas develan una distorsin en la
relacin pensamiento, expresin y comunicacin, que en
el mbito didctico de la universidad y especficamente de
la UNELLEZ-Barinas, hacen necesario indagar y reflexionar
desde la individualidad y la colectividad acadmicas qu
es pensamiento crtico?, qu es un individuo crtico?,
pueden formarse individuos crticos?, quieren los
ciudadanos ser formados como individuos crticos?, para
qu pensar crticamente?, qu percepcin e interpretacin
tienen los individuos y la colectividad del pensamiento
crtico?, cul es la definicin de pensamiento crtico en la
postmodernidad necesaria para el accionar pedaggico de
la UNELLEZ?

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Responder estas preguntas permitir el logro del

objetivo general del estudio: construir una definicin
individual y colectiva de pensamiento crtico, para el
accionar pedaggico de la UNELLEZ y la universidad, en
la postmodernidad. Para lograrlo es necesario un paso
previo: la revisin documental de las bases tericas del
pensamiento crtico en el marco de la teora crtica de la
enseanza, la postmodernidad y los estilos de enseanza
y aprendizaje desarrollados en la UNELLEZ-Barinas. Este
documento recoge las conclusiones preliminares sobre
estos puntos como primera parte del estudio.

PENSAMIENTO CRTICO
La influencia de la corriente cognitiva y los avances de
las neurociencias durante las cuatro ltimas dcadas ha
impulsado dentro de la educacin cambios centrados en
desplazar la educacin memorstica por otra tendiente al
desarrollo del pensamiento crtico, con este las capacidades
de observacin, anlisis, control emotivo o inteligencia
emocional, creatividad y cuestionamiento.
Nacido en Grecia y en India para superar lo mgico-religioso,
lo ideolgico y lo dogmtico, tras 26 siglos, el pensamiento
crtico ha pasado a ser parte de la maestra comunicacional,
y clave en la formacin del ciudadano reflexivo y creativo
requerido por la actual sociedad, puesto que un individuo
poseedor de tales caractersticas, estar definido por la
puesta en prctica de un conjunto de actividades mentales
de elaboracin, compuestas a su vez por juicios y anlisis
de situaciones complejas, acordes con distintos niveles de
comprensin, lo cual conduce a que cada autor elabore
una definicin segn el foco de atencin particular de
cada estudio: el proceso, el producto, la capacidad, la
intencionalidad, la actitud, entre otros.
Empero, es referencia comn entre estudiosos la
definicin dada por la Asociacin Filosfica Americana
(citada en Facione, 2003: 21), en los siguientes trminos:

juicio autorregulado y con propsito que conduce a

interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; as como
a la explicacin de la evidencia, concepto, metodologa,
criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio.
Segn Hervs y Miralles (2006: 35), pensamiento
crtico es la actividad cognitiva asociada a la evaluacin
de los productos del pensamiento y elemento esencial
para resolver problemas, tomar decisiones y ser
creativos. Conforme a Tenas (2008, 2012), constituye
la representacin de una conducta cognitiva que
funciona como precondicin para autoexpresarse a
travs de un dilogo reflexivo y constructivo, surgido de
consideraciones racionales con vistas a la elaboracin
de pensamientos argumentados, orientados a persuadir,
convencer o simplemente informar.
Un punto de coincidencia entre Altuve (2010), Angarita
(2009), Muoz y Beltrn (2001), Parra y Lago de V.
((2003), Pineda (2007), Piero y Quionez (2009) y Sosa
(2009), es la valoracin de los esquemas cognitivos y
metacognitivos adquiridos en los primeros aos como
las bases sobre las cuales se consolidan otros ms
complejos, en relaciones donde el equilibrio y el conflicto
cognitivo estimulan la construccin o reorganizacin de
pensamientos acordes con una concepcin, percepcin e
interpretacin de lo que se cree crtico. Otro lugar comn
es su afirmacin con respecto a que las habilidades
especficas para el pensamiento crtico permiten actuar
de forma personal, grupal o colectiva, segn sea el caso,
en actividades cnsonas y convenientes para la formacin
del profesional, como son:
Formulacin de problemas y preguntas con claridad
y precisin
Recopilacin de informacin relevante y su clasificacin
bajo criterios de pertinencia
Configuracin de hiptesis, generalizaciones,
conclusiones y soluciones desde el manejo, ampliacin,
transferencia y aplicacin de conceptos bsicos

Martn Jos Tenas Padrn

Reproduccin de opiniones y argumentos como

puntos de partida para la convergencia, divergencia
y evaluacin de ideas
Comunicacin dialgica
Correlacin y resignificacin de componentes
cognitivos

TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA

Tal cual refieren Rodrguez R. (1997) y Ugas F. (2003),
la Teora crtica de la enseanza aparece en el contexto
de las dudas y los cuestionamientos a la modernidad
llamado postmodernidad, cuyo substrato ontoepistmico
son el pensamiento de Nietzche, Heidegger, Habermas,
la Escuela de Frankfurt. Sus teoras son coincidentes
en la censura a la visin reducida y reductivista de la
historia en trminos de linealidad, en detrimento de un
hombre que se revele y rebele contra una historicidad y
unos significantes transmitidos socialmente a travs del
lenguaje con ausencia de dilogos de reflexin intra e
intersubjetivos.
Debido a la pluralidad de origen y caractersticas de
sus miembros, las instituciones educativas contribuyen
a reproducir el ambiente social, con este todas las
relaciones de poder y dominio desde una racionalidad
falsamente objetiva o virtual al vincularse por responder
a una intencin que ideologiza.
Carr, y Kemmis (1988), parten del principio de que toda
actividad educativa responde a principios teleolgicos:
qu clase de ciudadanos queremos?, cul organizacin
educativa queremos? Proponen entonces que la realidad
educativa se enfoque desde la conjuncin de la teora y la
praxis asociada a los intereses reflejados en las respuestas
a las preguntas anteriores, en un ambiente de crtica y
reflexin problematizadoras, con propsitos de establecer
un determinado orden social y poltico.

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Por tanto, no actuar de forma coherente al fin educativo

de formar ciudadanos crticos coadyuva a la supervivencia
de patrones de formacin contrarios a la emancipacin
individual, puesto que la actitud y actividad reaccionarias
necesarias para romper patrones de pensamiento
impuestos tienen su fundamento en el desarrollo de un
pensamiento crtico, el cual se materialice y comunique a
travs del mismo lenguaje reproductor de la realidad que
se desea deconstruir y resignificar desde la perspectiva del
sujeto.
Se desprende para Fernndez (1995) y Senz del C. (2009),
que docentes y estudiantes universitarios han de someter
sus objetivos, juicios y valores a la reflexin autocrtica,
sin perder de vista que las cuestiones educativas van ms
all de la certidumbre moderna o del individualismo
postmoderno, comportan acciones colectivas con visin
intersubjetiva.

POSTMODERNIDAD
A partir de la afirmacin realizada por Pourtois y Desmet
(2008), de que el objetivo de la educacin es una sociedad
pedaggica y mejor adaptada a la postmodernidad, se ha
configurado la siguiente idea:
Si la educacin actualmente es un proceso socioconstructivista del conocimiento que nada entre dos
corrientes: una, de conservacin de la cultura, y otra de
revolucin negadora de la misma, con una epistemologa
impuesta sin races empricas ni naturalmente cientfica,
que adems juega con los mitos y la cosmogona populares,
desdibujando el lazo con las representaciones tradicionales
para perfilar otros surgidos de un individualismo sociopartidista.
Y la postmodernidad es considerada poca de crisis, caos
y complejidad, originados en la revisin y emergencia

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paradigmticas ante la ausencia de respuestas, porque

bsicamente los cdigos y canales de pensamiento,
expresin y comunicacin estn distorsionados por influjo
de la globalizacin, la revalorizacin de los saberes, la
influencia de los medios de comunicacin masiva y el
rechazo a la certidumbre cartesiana.
Entonces, la educacin postmoderna debe formar
individuos en crisis, caticos y complejos para una sociedad
de iguales caractersticas? Implica esto que el individuo
debe formarse para vivir inseguro, pues la realidad es
siempre incierta?
Dice Casalta (2010), que el sujeto postmoderno presenta
caractersticas particulares: prdida de confianza en la
poltica, narcisismo, hedonismo, yoismo, vaco interior,
hostilidad, autoconcepto dbil, temor a fracasar, envejecer
y a lo efmero; autosuficiencia, constante insatisfaccin, la
identificacin con figuras mediticas (nuevo mesianismo),
afn consumista basado en la creacin de necesidades
y dependencia de la tecnologa comunicacional e
informacional. En conjunto, es una realidad que evade,
se aliena de s, de un contexto descomprometido con las
minoras.
Ante este panorama, la postmodernidad filosfica propone
enfrentar esa actitud bsicamente desde una revalorizacin
del lenguaje como medio y expresin de una intencin y
de una verdad, y del pensamiento crtico como conducta,
proceso o resultado. Ambos permitiran reencontrarse al
hombre con su Ser natural e histrico, a favor del rescate
de unas circunstancias en las cuales ya no sea mero
espectador sino actor de un presente para un devenir
construido con palabras.
En este mbito de ideas, la prctica pedaggica ha de ser
una construccin planificada permanentemente en
una perspectiva de desarrollo del individuo y de respeto
hacia los dems y del medio ambiente, o en otras palabras,

segn un objetivo de psicologizacin y socializacin

(Pourtois y Desmet, 2008: s/p). Es decir, una prctica
articulada al lenguaje como vaso conductor entre la
perspectiva de desarrollo y respeto, tanto individuales
como colectivos, puesto que no puede un individuo
fuera de la esfera del lenguaje buscar y menos encontrar
explicacin; participar, actuar y hasta crear, pero lo
har sin significaciones propias que le permitan validarse
como ser nico e irrepetible, en total concordancia con la
caracterizacin del individuo postmoderno.
Esta afirmacin admite suponer que el predominio
de un laissez-faire en la prctica pedaggica, en lugar
de apoyo, podra constituirse en obstculo para la
formacin integral de individuos realmente orientados
al servicio del crecimiento cognitivo social. Esto se debe
a que una libertad de actuacin cimentada en el vale
todo postmoderno, fcilmente podra desvirtuar un
conjunto de elementos comprendido por los procesos de
hominizacin, socializacin y aculturacin, las relaciones
lingsticas, paralingsticas y metalingsticas, el
forjamiento del pensamiento y el establecimiento de
categoras de unidad local, regional y nacional, como
herramientas del estudiante universitario para afrontar,
entender y superar la crisis, el caos y la complejidad
distintivos de la postmodernidad de acuerdo con las
premisas antes presentadas.

ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Si se toma en cuenta la tendencia surgida a partir de la
Teora Crtica de la Enseanza, a intervenir en los estilos
de enseanza y aprendizaje con la intencin de rescatar
el pensamiento crtico como competencia natural y
necesaria del individuo, entonces no debe obviarse
al docente ni al estudiante, miembros de la trada
didctica, como copartcipes de la concrecin de estilos
de enseanza y aprendizaje cnsonos con las exigencias
sociales y curriculares.

Martn Jos Tenas Padrn

En ese sentido, la experiencia docente y el ejercicio

investigativo han permitido identificar en la UNELLEZBarinas dos estilos de enseanza: el centrado en la
transmisin de conocimientos anlogo a la visin
conductista y el crtico-reflexivo centrado en la propuesta
constructivista del conocimiento. Ambos estn en relacin
directa con estilos de aprendizaje reproductivo, convergente
o divergente.
Tenas (2008, 2012), al estudiar los tipos y niveles
de discurso en estudiantes de la UNELLEZ-Barinas,
determin que el 38% de los estudiantes asume posiciones
entre lo reproductivo y lo convergente, mientras que 55%
exhibe producciones reproductivas o no elaboran discurso
alguno; nicamente un 5% mostr ideas divergentes o de
evaluacin. Siendo estos dos ltimos tipos de ideas las
connotantes de un pensamiento crtico, se hace evidente la
ausencia de pensamiento crtico.
Asimismo, la investigacin realizada por Herrera (2005)
sobre este tema en la UNELLEZ, permiti detectar: a)
desconexin entre los estilos y las demandas concretas en
lo referente a conductas, productos o procesos previstos
como fin de la tarea o actividad didctica; b) inconsistencia
entre actividad cognitiva, accin docente y logros que en la
situacin objeto del estudio presente se manifiesta en la
ausencia de elaboracin discursiva convergente, divergente
y evaluativa que incluye debilidades en las competencias
lingstica y comunicacional frente a la exigencia social
y profesional de pensamiento crtico en el marco de los
distintos contextos normativos; c) desconocimiento de una
definicin de pensamiento crtico para la praxis pedaggica
que hubiese sido construida desde la percepcin individual
y colectiva, no asumida directamente desde la teora o
modelos ajenos a la realidad acadmico-institucional.
De acuerdo con Herrera (2005: 164) y en correspondencia
con la teora antes referida, un cambio en los estilos
puede alcanzarse solo desechando la excesiva teorizacin
apoyada en frmulas sin reflexin y sin consideracin de
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la experiencia, porque tales procedimientos contribuyen

a desdibujar el perfil de lo verdaderamente crtico por
no surgir del dilogo social y de la formacin del sujeto
como protagonista de su realidad; es decir, de la intra e
intersubjetividad.

METODOLOGA
Enmarcado en el paradigma cualitativo, el trabajo aqu
presentado es resultado de la revisin, anlisis, crtica
e interpretacin de informacin registrada en fuentes
documentales bibliogrficas y electrnicas, a fin de
determinar bases tericas del pensamiento crtico en el
marco de la teora crtica de la enseanza, la postmodernidad,
y los estilos de enseanza y aprendizaje desarrollados
en la UNELLEZ-Barinas. Pasa as a constituirse en un
avance de lo que ser un estudio de campo de carcter
reflexivo-crtico, orientado a construir una definicin de
pensamiento crtico en la postmodernidad para el accionar
pedaggico de la Universidad Nacional Experimental de
los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Sede Barinas
(UNELLEZ-Barinas), a partir de la interpretacin emprica
individual y colectiva.
Martnez M. (2006: 66) expresa que la justificacin
de un trabajo como el presente es identificar,
bsicamente, la naturaleza profunda de las realidades,
su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su
comportamiento y manifestaciones. En efecto, la revisin
y construccin de dichos elementos tericos permitir la
identificacin y presentacin en las conclusiones de las
categoras y subcategoras preliminares (Tabla 1), sobre las
cuales se sustentar una indagacin emprica que apelar
a mtodos, tcnicas e instrumentos etnogrficos: encuesta,
cuestionario, anlisis de contenido y triangulacin de datos.
Todo esto con el objetivo de construir una definicin de
pensamiento crtico que fundamente la accin pedaggica
universitaria a partir de su interpretacin emprica
individual y colectiva en la UNELLEZ-Barinas.

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CONCLUSIONES
62

El pensamiento crtico es un marco perceptivo y conceptual

donde confluyen puntos de vista similares o divergentes,
reflejos de la realidad cotidiana.
Introducir cambios en esas perspectivas requiere desvelar
la percepcin y cognicin individual, colectiva, educativa,
incluso institucional, sobre el pensamiento crtico.
De acuerdo con la Teora Crtica de la Enseanza, eso
ser posible si se impulsan procesos de dilogo inter e
intrasubjetivo cnsonos con las habilidades y destrezas
mentales, lingsticas y comunicacionales, naturalmente
asociadas materializadas en el discurso como instrumentos
de expresin lingstica y comunicacional.
Esa cualidad del discurso hace proclive el estudio del
pensamiento crtico a nivel universitario a travs del
anlisis de contenido. De acuerdo con Bardin (1986:
168), esta tcnica permite establecer los lazos entre la
situacin (condiciones de produccin) en que se encuentra
el sujeto y las manifestaciones semntico-sintcticas de
la superficie discursiva.. La relevancia de tal afirmacin
reside en la interrelacin del lenguaje, la comunicacin y
el pensamiento crtico habida cuenta de las caractersticas
tomadas por estos desde la perspectiva postmoderna.
El pensamiento crtico ha de ser una expresin intencionada
y argumentada del pensamiento, construida desde lo
individual hacia lo colectivo.
Para formar pensadores crticos debe romperse con
la retrica propagante de teoras, modelos, mtodos
desconectados de la realidad individual e institucional,
evitando abordarlo de manera mecnica, teniendo en
cuenta la complejidad objetiva y subjetiva que este implica.
El mundo actual demanda como hbito estar bien
informado, expresar en forma correcta y adecuada nuestras

opiniones, poseer ideas y opiniones propias, defenderlas y

argumentarlas; igualmente entender, analizar y evaluar las
ajenas. Poseer habilidades de pensamiento crtico es una
condicin inobjetable para la educacin universitaria.
Contribuir a la formacin del pensamiento crtico del
estudiante es un pedimento socioeducativo mundial.
Por ser un estado cognitivo, el pensamiento crtico permea
y soporta procesos de observacin, comprensin y anlisis,
tanto individuales como colectivos necesarios para la
convivencia y la realizacin bajo el espritu de estas leyes.
Las expresiones de trabajadores de la docencia universitaria
dan cuenta de una insatisfaccin con respecto a los estados
de produccin intelectual y acadmica, reforzadas en
resultados como los obtenidos por Tenas (2008, 2012),
donde se evidencian porcentajes mnimos de produccin
discursiva con intervencin del pensamiento crtico.
Existe la necesidad de romper con propuestas para el
desarrollo del pensamiento crtico divorciadas de la
interpretacin individual y colectiva de este, sin consonancia
con el accionar pedaggico propio de la universidad ni con
una realidad que en la postmodernidad suma caos, crisis y
complejidad. Tal afirmacin es plausible en el marco de la
teleologa de la educacin universitaria.
A propsito del punto anterior, debe concienciarse: a) La
posible brecha entre objetivos educativos y capacidades
reales; b) La adecuacin de contenidos y mtodos de
enseanza a la capacidad de reflexin y al dominio
en las destrezas de pensamiento; c) La pertinencia de
instrumentos y medios de evaluacin para promover la
criticidad; d) El reclamo de que los estudiantes ostenten
una adecuada capacidad analtica ante una realidad que
reclama profesionales con una capacidad y destreza para
procesar, producir y comunicar informacin.

Martn Jos Tenas Padrn

La universidad en estudio deja por fuera concepciones

surgidas de la realidad y dilogo inter e intrasubjetivos.
Aun cuando su accin pedaggica se fundamente en los
principios de hominizacin, socializacin y aculturacin del
estudiante, todo el andamiaje de las unidades curriculares
est diseado a partir de expectativas ajenas al individuo y
que responden ms al carcter de ente profesionalizador
que formador. Particularmente en este caso, y tal como
se ha ratificado, hablar de pensamiento crtico es referir
elementos ajenos a la realidad cognitiva del estudiante en
cuanto a su naturaleza. De all el plantear como objetivo
final del estudio la construccin de una definicin de

pensamiento crtico desde lo individual y colectivo, en otras

palabras, fuera de referencias tericas, modelos o mtodos
ya existentes, de forma tal que el proceso de formacin
y desarrollo del pensamiento crtico est soportado en
la visin, intereses y motivaciones del sujeto, no del
especialista o terico.
Adoptar como unidades de clasificacin que formalizarn
los tpicos centrales de la investigacin y sobre los cuales
posteriormente se sustentar el diseo y ejecucin del
estudio de campo, las categoras y subcategoras recogidas
en la Tabla 1.

Tabla 1. Categoras y subcategoras preliminares

Categoras

Subcategoras

Estilos de enseanza

- Estrategias de enseanza conductistas

- Estrategias de enseanza constructivistas
- Estrategias de enseanza crtico-reflexivas

Estilos de aprendizaje

- Estrategias de aprendizaje propias

- Estrategias de aprendizaje adaptadas

Percepcin y cognicin del pensamiento

crtico

Tipos de discurso
-Niveles de discurso

Ontoepistemologa individual y colectiva

del pensamiento crtico

- Origen del conocimiento

- Construccin del conocimiento

Pensamiento crtico en la UNELLEZBarinas

- Definicin de pensamiento crtico en la UNELLEZ-Barinas

- Utilidad del pensamiento crtico en la UNELLEZ-Barinas
- Importancia del Pensamiento crtico en la UNELLEZ-Barinas

Las categoras y subcategoras preliminares aqu enunciadas

posibilitan estudiar y relacionar el estado del pensamiento
crtico a nivel universitario conjuntamente al carcter de
lo que se ha dado llamar postmodernidad y la tendencia
surgida a partir de la teora crtica de la enseanza a
intervenir en los estilos de enseanza y aprendizaje, a fin
de rescatar una condicin natural, exigida y necesaria: el
pensamiento crtico.

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Se ratifica como intencin y propsito investigativos explicar

la ontoepistemologa individual y colectiva del pensamiento
crtico desde el individuo. La utilidad, importancia y
justificacin de esta accin son los subsecuentes logros de
un proceso educativo que considere posturas personales y
sociales ante un proceso de aprendizaje que exige dominios
lingsticos, comunicacionales y cognitivos especficos y
efectivos, donde el pensamiento crtico realmente constituya

63

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una herramienta individual y colectiva frente al caos, la

crisis y la complejidad postmodernista. Este es el escenario
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