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Professora Dra.

Gislene Miotto Catolino Raymundo

FUNDAMENTOS HISTRICOS
E EPISTEMOLGICOS
DA EDUCAO E SUAS
IMPLICAES PARA A PRTICA
PEDAGGICA
PS-GRADUAO
NCLEO COMUM CURSOS DE EDUCAO

MARING-PR
2012

Reitor: Wilson de Matos Silva


Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia


Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedaggica: Fabiane Carniel
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

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FUNDAMENTOS HISTRICOS
E EPISTEMOLGICOS
DA EDUCAO E SUAS
IMPLICAES PARA A PRTICA
PEDAGGICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

APRESENTAO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far
grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento,
formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia
social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto
acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com
o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor

FUNDAMENTOS HISTRICOS E EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO E SUAS IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA

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Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia
do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em
linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer
anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR

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Fonte: PHOTOS.COM

APRESENTAO

necessrio que os professores reflitam sobre as suas concepes de conhecimento

Livro: FUNDAMENTOS HISTRICOS E EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO E SUAS IMPLICAES


PARA A PRTICA PEDAGGICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

Prezado(a) acadmico(a), fazer-se docente um desafio! reconhecer que somos seres culturais, afetiva
e socialmente construdos. Desta forma, com o objetivo de cooperar no processo de formao de um
profissional da educao, que possa a partir de sua prtica pedaggica contribuir para a formao de um
cidado pleno1 , compartilho com voc as minhas indagaes e reflexes sobre a formao de professores
e as possibilidades de construir, significativamente, o processo de ensinar e de aprender.
Compartilho a ideia apresentada por Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), de que qualquer tentativa
de mudana no sistema educativo, em busca da qualidade de ensino, dever ter como uma das pedras
angulares a formao inicial e continuada de professores. No entanto, gostaria de enfatizar que acredito
que a melhoria da qualidade do ensino brasileiro no pode ser analisada exclusivamente sob a tica
dos que conduzem o processo os professores mas deve ser refletida, considerando a influncia
dos fatores histricos, polticos, sociais e econmicos que determinam as prticas educativas e seus
fundamentos no contexto da sala de aula.
Desta forma, o meu objetivo ao organizar a disciplina de Fundamentos Histricos e Epistemolgicos da
Educao e suas Implicaes para a Prtica Pedaggica possibilitar momentos de estudo e inquietaes
que certamente o conduzir a reflexes terico-prticas sobre o processo de ensinar e aprender.
Por conseguinte, recomendo que durante essa disciplina procure interagir com os textos, fazer anotaes,
responder as atividades de autoestudo, anotar suas dvidas, ver as indicaes de leitura e realizar novas
Segundo Freire (1996), denomina-se cidado pleno o indivduo que tem acesso educao e que por meio da aquisio do conhecimento cientfico
possa desvelar a complexidade das relaes sociais do seu entorno.
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pesquisas sobre os assuntos tratados, pois com certeza no ser possvel esgotar essa temtica nos
momentos de estudos que juntos compartilharemos nesta disciplina.
Para que voc possa trilhar comigo esse processo de reflexo, apresento-lhe a forma como organizei
este material.
Na primeira unidade deste trabalho, verificaremos que historicamente os cursos de formao de
professores apresentaram concepes que expressam diferentes formas de conceber a organizao
curricular e, consequentemente, o perfil dos profissionais que se formam para atuar na Educao Bsica.
Neste estudo compreenderemos que as prticas nos cursos de formao ora se caracterizaram pelo
desenvolvimento de habilidades instrumentais, ora pela repetio de modelos descontextualizados.
Tambm conheceremos outra concepo que aponta as possibilidades para a construo de propostas
fundamentadas na concomitncia da relao entre teoria e prtica.
Dessa forma, a relevncia em analisar as diferentes concepes no processo de formao docente
possibilitou questionar suas possveis contribuies na formao de um profissional competente que seja
sujeito-ator da sua realidade profissional e social, contribuindo de fato para a formao de cidados.
Na sequncia deste estudo, constataremos como as teorias epistemolgicas que circundam a formao
docente determinam a concepo de ensinar e de aprender dos profissionais que se formam para atuar
na Educao Bsica. Desta forma, discutiremos na segunda unidade o processo de apropriao do
conhecimento nas concepes epistemolgicas empiristas, aprioristas e comportamentalistas e como
essas teorias sustentam as diferentes formas de representar a atuao do professor e a apropriao do
conhecimento pelo aluno.
E, finalmente, na terceira unidade, refletiremos sobre a epistemologia relacional e questionaremos as
suas possveis contribuies para a atuao de um profissional competente que seja sujeito-ator da sua
realidade profissional e social, contribuindo de fato para a formao de cidados.
Portanto, durante o percurso que trilharemos, espero que possa compreender o quo importante a
epistemologia na atuao do profissional da educao e que traduzidas didaticamente, fazem avanar,
retardar ou at impedir o processo de construo do conhecimento.

Fonte: PHOTOS.COM

INTRODUZINDO A QUESTO

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A sociedade se submete a processos de aceleradas mudanas, avanos e disseminao de novas


tecnologias, globalizao e ao dinamismo da sociedade de informao. A competitividade internacional
leva a modificaes nos padres de produo e consumo. Novas tecnologias de produo afetam a
organizao do trabalho, modificando cada vez mais o perfil do trabalhador necessrio para esse novo
tipo de produo. Surgem novas profisses, desaparecem outras. H uma tendncia de intelectualizao
do processo de produo implicando mais conhecimentos, uso da informtica e de outros meios de
comunicao, habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocnio.
Para serem enfrentados os desafios do avano acelerado da cincia e da tecnologia, da mundializao da
economia, da transformao dos processos de produo, do consumismo, do relativismo moral, preciso
um macio investimento na educao escolar em todos os nveis de ensino, para que assim seja possvel
que todos os docentes, em especfico, os professores da Educao Bsica, desenvolvam habilidades
indispensveis em seus alunos para a formao de sujeitos ativos que estabeleam relaes entre o
conhecimento e as formas como este conhecimento aparece na sociedade, bem como em desvelar a
complexidade das relaes sociais, econmicas, polticas, culturais e educacionais do mundo em que
vivem.
Nesse contexto social acima descrito, comungamos com Apple (2006) quando defende a ideia de que o
problema do conhecimento educacional, do que se ensina nas escolas, especificamente na sociedade
atual, tem de ser considerado como uma forma de distribuio mais ampla de bens e servios de uma
sociedade. No constitui meramente um problema analtico o que devemos construir como conhecimento?
- Nem simplesmente um problema tcnico como organizar e guardar o conhecimento de forma que as
crianas possam ter acesso a ele e domin-lo?- Nem puramente um problema psicolgico - como fazer
com que os alunos aprendam? Em vez disso, o estudo do conhecimento educacional deve constituir-se
em estudo ideolgico e epistemolgico que possibilite aos professores romperem com as barreiras do
senso comum impostas pelo processo de naturalizao e desvelar as condies reais de sua existncia,
possibilitando o processo de humanizao em uma sociedade essencialmente individualista e instvel.
Desta forma, prezado(a) aluno(a), nesta unidade iremos discutir: o que conhecimento? Como conhecemos?
Como acreditamos que nossos alunos aprendem? Como acreditamos que devemos ensin-los? E como
as teorias epistemolgicas sustentam diferentes formas de representar a relao conhecimento/ensino/
aprendizagem escolar.
O conhecimento escolar trabalhado de forma fragmentada e descontextualizada das relaes que os
homens travam em sociedade, naturalizando as relaes dominantes. Neste, impera o senso comum que
poder levar todos os envolvidos no processo escolar (alunos, professores, diretores e outros) a uma viso
fragmentada do conhecimento e das relaes sociais, contribuindo assim para alienao dos homens.
Segundo Becker (2005), o conhecimento constitui a matria-prima do trabalho docente, no entanto os
professores trabalham com o conhecimento e no fundamentam criticamente a matria-prima do seu
trabalho. So sujeitos de uma epistemologia inconsciente e, com alta probabilidade, de uma epistemologia
que no gostaria e no admitiria ser sua.

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Fonte: PHOTOS.COM

No entanto, acreditamos que o conhecimento no se configura de forma fragmentada constituindo um


meio neutro de transmisso, mas expressa a possibilidade de efetivar o processo de humanizao do
indivduo em sociedade, isto , por meio do conhecimento podemos tornar o homem algum digno e
agente social de sua comunidade. Nesta perspectiva, consideramos que a assimilao e apropriao
do conhecimento pelos alunos considerada essencial para o desenvolvimento do indivduo enquanto
sujeito-ator de sua prtica profissional e social.

O homem na modernidade um ser que somente se torna humano pela cultura, constituindo-se algum
dignificado e membro de uma comunidade mais universal

Portanto, nesta disciplina, vamos juntamente refletir a necessidade do docente superar o senso comum
ao trabalhar com o conhecimento, buscando a conscincia crtica do fazer pedaggico sem o qual
impossvel realizar uma verdadeira prxis, isto , uma ao intencional fundada na relao dialtica entre
teoria e prtica que certamente contribuir para a formao de um cidado pleno.
Enfatizo, que no tenho a pretenso de esgotar completamente os significados das teorias epistemolgicas,
mas tentar caracteriz-las em suas diferentes manifestaes, buscando apreender as implicaes
decorrentes para a ao pedaggica do professor.
Bom estudo!!!

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SUMRIO
UNIDADE I
AS TEORIAS EPISTEMOLGICAS QUE CIRCUNDAM A FORMAO DOCENTE E DETERMINAM A
CONCEPO DE CONHECIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
AS DIFERENTES CONCEPES PRESENTES NOS CURSOS DE FORMAO DOCENTE

15

A FORMAO DOCENTE COMO IMITAO DE MODELOS

17

A FORMAO DOCENTE COMO INSTRUMENTALIZAO TCNICA.

19

A FORMAO DE PROFESSORES E A POSSIBILIDADE DE SUPERAO DA DICOTOMIA ENTRE O


SABER E O FAZER DOCENTE: UM DESAFIO
22
UNIDADE II
A FORMAO EPISTEMOLGICA DO PROFESSOR E SUA ATUAO NO PROCESSO DE
APROPRIAO DO CONHECIMENTO
AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

35

EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA 

36

A EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR

37

EPISTEMOLOGIA INATISTA (APRIORISTA)

41

UNIDADE III
A FORMAO EPISTEMOLGICA DO PROFESSOR PARA UMA PRTICA POSSVEL E SIGNIFICATIVA
A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR

56

A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E A POSSIBILIDADE DE UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR 59


A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE UMA POSTURA INVESTIGATIVA NO
PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
60

CONCLUSO

70

REFERNCIAS

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UNIDADE I
AS TEORIAS EPISTEMOLGICAS QUE CIRCUNDAM
A FORMAO DOCENTE E DETERMINAM A CONCEPO DE
CONHECIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Objetivos de Aprendizagem
Analisar e estudar as teorias epistemolgicas que circundam a formao docente e determinam a
concepo de conhecimento dos profissionais da educao.
Estudar os concepes epistemolgicas que orientam a formao docente: imitao de modelos,
instrumentalizao tcnica e superao da dicotomia teoria e prtica.
Compreender como a superao da dicotomia teoria e prtica se manifesta no fazer pedaggico dos
professores, permeando a sua concepo de conhecimento.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
As diferentes concepes presentes nos cursos de formao docente
A formao docente como imitao de modelos
A formao docente como instrumentalizao tcnica
A formao de professores e a possibilidade de superao da dicotomia entre o saber e o fazer
docente: um desafio

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INTRODUO
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade voc estudar um assunto muito interessante que o levar a refletir
sobre o seu processo de formao inicial e continuada, especificamente na concepo epistemolgica
que voc vivenciou e ainda vivencia na sua caminhada para se fazer um competente profissional da
educao.
O estudo das concepes permitir compreender que ora a concepo no curso de formao se caracteriza
pelo desenvolvimento de habilidades instrumentais, ora pela repetio de modelos descontextualizados
e que ambas sustentam a dicotomia entre teoria e prtica no processo de formao docente. No entanto,
tambm conheceremos que existe outra concepo que apresenta por meio da concomitncia da teoria
e da prtica a possibilidade de formamos um docente que far de sua prtica pedaggica um processo
de reflexo e investigao.
Portanto, nesta unidade conheceremos as diferentes concepes que circundaram a formao de
professores e teremos condies de questionar as possveis contribuies na formao de um profissional
competente que seja sujeito-ator da sua realidade profissional e social, contribuindo de fato para a
formao de alunos que tero a possibilidade de entender o funcionamento da sociedade e intervir em
sua orientao e estruturao.

Fonte: PHOTOS.COM

AS DIFERENTES CONCEPES PRESENTES NOS CURSOS DE FORMAO


DOCENTE

No processo de formao, o professor deve constituir-se sujeito-ator de sua realidade profissional e social

Prezado(a) acadmico(a), acredito que ser educadores no faz parte do nosso destino, isto , no
constitui algo que estava predeterminado, mas constitui parte da nossa histria e de cuja responsabilidade
no podemos nos eximir. Compor a nossa histria, fazendo-se docente, significa comprometer-se com
processos sociais, polticos e educativos que contribuem concomitantemente para a nossa (trans)

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formao, como tambm da realidade na qual estamos inseridos. Neste sentido, Freire (1993, p. 87), com
seus escritos, faz-nos acreditar cada vez mais que:
No nasci, porm marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo
das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras formas prticas ou prtica
de outros sujeitos, na leitura persistente, crtica, de textos tericos, no importa se com eles estava
de acordo ou no.

Dessa forma, caro(a) acadmico(a), por acreditar na possibilidade de reflexo do professor, por meio do seu
processo de formao seja inicial ou continuada, apresento a voc as trs concepes epistemolgicas
existentes historicamente que marcaram e ainda marcam a histria da formao de professores e
determinam, em ltima instncia, a atuao do professor na dinmica interna da sala de aula.
Nesse sentido, Santom (2003, p. 11) afirma:
Educar significa oferecer a cidados e cidads conhecimentos e habilidades para analisar o
funcionamento da sociedade, e para poder intervir em sua orientao e estruturao. Isso inclui
tambm gerar capacidades e possibilidades de obter informaes para criticar esses modelos
produtivos e essas instituies do Estado quando no funcionam democraticamente e favorecem os
grupos sociais mais privilegiados.

A primeira concepo que permeia o processo de formao docente compreende o perodo de criao
do curso de Pedagogia, desde 1939 at o final da dcada de 1950. Nesse perodo, segundo Pimenta e
Lima (2004, p. 36), a formao de professores se reduz a observar os professores em aula e imitar esses
modelos, sem proceder a uma anlise crtica e fundamentada teoricamente e legitimada na realidade
social em que o ensino se processa.
Entre 1962 at o final da dcada de 1970, vivencia-se a segunda concepo. Nessa, a formao de
professores marcada pela racionalidade tcnica, a partir da qual o conceito de prtica passa a ser
entendido, ento, como o desenvolvimento de habilidades instrumentais necessrias ao desempenho da
ao docente ou, dito de outra forma, prtica o treinamento em situaes experimentais (CAIMI, 2004,
p. 87).
Esse tipo de preparao de professores constitui-se em tarefa aparentemente fcil que se desenvolve
rapidamente. No entanto, a minha experincia como docente nos cursos de licenciatura demonstra-me
que o processo de formao de professores no estabelecido de um momento para o outro, mas
demanda tempo e necessita uma relao dialtica entre teoria e prtica que possibilite aos professores
uma nova dimenso de trabalho em sala de aula.
No incio da dcada de 1980, o carter instrumental da prtica comea a ser intensamente questionado,
ocorrendo um processo de articulao principalmente das associaes profissionais e entidades
representativas de professores que, por meio de um esforo conjunto, buscam a superao da dicotomia
entre teoria e prtica no processo de formao de professores. Nessa concepo,
o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e investigao
que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo
tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicaes sempre
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).

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Portanto, imprescindvel analisar as diferentes concepes no processo de formao de professores,


questionando as suas possveis contribuies na formao de um profissional que seja sujeito-ator da sua
realidade profissional e social e, dessa forma, contribua efetivamente para o processo de construo de
conhecimento de seus alunos.

Fonte: PHOTOS.COM

A FORMAO DOCENTE COMO IMITAO DE MODELOS

Processo de formao fundamentado na imitao de modelos no possibilita ao professor a reflexo


sobre o seu fazer pedaggico.
Entre o perodo de 1939 a 1950, no curso de Pedagogia, estava presente a dicotomia entre dois componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo, a teoria e a prtica. Neste sentido, a formao
de professores estava fundamentada na observao e imitao dos modelos existentes de prticas bem-sucedidas. Loureno Filho (2001, p. 55) explica o que os alunos-mestres aprendem, nessa situao de
grosseiro empirismo, a cpia de algumas qualidades, sem dvida alguma, mas especialmente, a de
vcios e defeitos na direo da classe, por mais perfeito que fosse o modelo.
Segundo Pimenta e Lima (2004), essa concepo no valoriza a formao intelectual do professor,
reduzindo o processo de formao docente a um fazer que se considerava bem-sucedido quando se
assemelhava aos modelos observados.
Nesse sentido, Saviani (1980, p. 60) adverte:
Por conscincia aguda da realidade em que vo atuar, entendemos a necessidade de levar ao aluno
o conhecimento elaborado e a compreenso crtica desta realidade. Tal conhecimento deve permear
todo o processo de formao em grau crescente de complexidade e no se limitar a determinadas
disciplinas, a um determinado momento do curso. Ele se d tanto de forma direta (observvel
empiricamente) como de forma individual (atravs da fundamentao histrica, filosfica, sociolgica,
psicolgica, etc.), pois aquilo que aparece imediatamente no manifesta por si s a realidade em
toda a sua concreticidade. Existe oculta, subjacente ao dado observvel, a essncia do real, a sua
estrutura, que no se expressa diretamente e que necessita ser captada.

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Esse modelo de formao inicial remete-me metfora Currculo do nadador, de Jacques Busquet (1974
apud PEREIRA, 1999, p. 112), ao descrever o curso de preparao de nadadores:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao,
psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por
usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a
gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente,
base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua. Em
uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses,
nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem
profundas, em um dia de temporal.

Fazendo uma analogia entre o modelo de formao docente e o curso de preparao de nadadores,
realizada por Jacques Busquet (1974 apud PEREIRA, 1999), pode-se concluir que o futuro professor, ao
deparar-se com a realidade da sala de aula e ao buscar a resoluo dos desafios existentes no cotidiano
da prtica pedaggica, por meio da imitao dos modelos observados, ficar verdadeiramente sem
direo, pois muitas das situaes existentes na prtica pedaggica no so resolvidas simplesmente
pela imitao de metodologias observadas, mas sim pela investigao das possibilidades e necessidades
do contexto educacional e social.
Segundo Barreiro e Gedran (2006), a concepo que permeava a formao docente estava diretamente
vinculada imitao, observao e reproduo do fazer pedaggico dos docentes nos ginsios de
aplicao2 , considerados modelos para a futura atuao profissional, sem qualquer preocupao com as
diferenas e desigualdades existentes entre os alunos.
Acredito que essa forma de encaminhar a formao de professores apresentava algumas limitaes, pois
como afirmam Pimenta e Lima (2004, p. 35), em que se pese a importncia dessa forma de aprender, ela
no suficiente e apresenta alguns limites. Nem sempre o futuro professor dispe de elementos para essa
ponderao crtica e apenas tenta transpor os modelos em situaes para as quais no so adequados.
No entanto, considero importante enfatizar que essa transposio ainda constitui a concepo de alguns
cursos de formao de professores que no possibilitam ao futuro professor a reflexo sobre o seu fazer
pedaggico, resumindo a sua prtica transmisso de contedos sem pensar nas possibilidades e
condies de aprendizagens dos sujeitos envolvidos. Nesta perspectiva de formao, o professor no
capacitado a desvelar a complexidade das relaes escolares e sociais.
Dessa forma, essa concepo desconsiderava que para a formao de professores era necessrio mobilizar vrios procedimentos e ampla fundamentao terica, e que o conhecimento no se adquire olhando
ou contemplando a prtica desenvolvida pela professora primria, para em seguida tentar imit-la. Exige-se que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, que se conhea como a realidade foi gerada,
condio fundamental para conhec-la e interpret-la.
O pressuposto dessa concepo, que prioriza a imitao de modelos, que a realidade do ensino
imutvel e os alunos que frequentam a escola tambm o so. Assim, ao priorizar as prticas e os
Conforme o artigo 1 do Decreto-Lei n. 9053, as Faculdades de Filosofia federais, reconhecidas ou autorizadas a funcionar no territrio nacional, ficam
obrigadas a manter um ginsio de aplicao destinado prtica docente dos alunos matriculados no curso de didtica (BRASIL, 1976, p. 1).
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instrumentos consagrados tradicionalmente como modelos eficientes, a escola daquela poca resume
seu papel a ensinar; se os alunos no aprendem, o problema deles, de suas famlias, de sua cultura
diversa daquela tradicionalmente valorizada pela escola (PIMENTA; LIMA, 2004).
Assim, no so considerados os determinantes econmico-sociais, concebendo a escola como histrica,
neutra, e autnoma frente realidade social. Todavia, esse tipo de formao que prioriza a reproduo de
prtica modelar insuficiente para subsidiar o professor para a resoluo de situaes de aprendizagem
de seus alunos, de casos nicos que fazem parte dos desafios do cotidiano escolar.
Portanto, por meio deste estudo foi possvel verificar que essa concepo estava situada historicamente
entre as dcadas de 1930 e 1950, momento peculiar da organizao curricular do curso de Pedagogia
e, neste contexto, constitua-se o modo de aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao,
ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes, reelaborao dos modelos existentes na
prtica consagrados como bons (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 35). Ainda que apresente alguns benefcios,
o processo de formao de professores no deve restringir-se a essa concepo, pois no possibilitava a
formao de um profissional da educao sujeito-ator de sua prtica profissional e social.

Fonte: PHOTOS.COM

A FORMAO DOCENTE COMO INSTRUMENTALIZAO TCNICA

A simples habilidade de aplicar tcnicas no garante a resoluo dos desafios do cotidiano escolar

A poltica educacional que os militares impuseram, a partir da dcada de 1960, em todos os nveis de
ensino, inspirada na assessoria americana pelos acordos do MEC-USAID, centrada na racionalidade,
eficincia e produtividade, criando-se a ideia de que o tcnico em educao configurava-se em um
profissional imprescindvel realizao da educao como fator de desenvolvimento nacional. Segundo
Lima (2004), essa ideia constituiu estratgia bem coerente com o modelo poltico-econmico do Brasil
naquele momento.
Brzezinski (1996) declara que essa prtica autoritria transportou para a organizao escolar formas
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fragmentadas de conceber o trabalho docente, visando atingir, cada vez mais, a produtividade ao
determinar as funes a serem desempenhadas pelo futuro professor: docncia, administrao,
superviso, orientao educacional e inspeo escolar. Nesse sentido, as propostas de formao de
professores fundamentavam-se no aprendizado de tcnicas de ensino, sem qualquer possibilidade de
pensar, criar ou inovar.
Segundo Barreta (2008, p.44):
O regime ditatorial implantado em 1964 influenciou a poltica educacional de forma profunda e
radical, inclusive nas propostas de formao docente. Vale destacar a forte influncia que passou
a ter o iderio tecnicista na educao, que inseriu a escola nos modelos de racionalizao dos
sistemas de produo capitalista.

Dessa forma, a formao de professores e, consequentemente, o conceito de prtica, passaram a ser


concebidos como o desenvolvimento de habilidades instrumentais necessrias boa atuao da ao
docente. Assim, para desempenhar a sua funo, bastava que o professor escolhesse e executasse com
eficincia as tcnicas de ensino. Caimi (2004) afirma que no h como negar que qualquer profisso
utiliza tcnica, e a profisso de professor no diferente. No entanto, a simples habilidade de aplicar
tcnicas no garante a resoluo dos problemas de uma rea to complexa e no permite ao professor
compreender a natureza dos saberes docentes e suas implicaes no contexto escolar.
Schn (1992) afirma que a racionalidade tcnica prevalece nas universidades que formam o docente e que
essa formao pressupe que os problemas enfrentados pelos profissionais possam ser solucionados pela
aplicao de teorias e tcnicas. Nesse sentido, o autor enfatiza que este tipo de formao insuficiente
para munir o profissional para a resoluo de situaes problemticas, de casos nicos, que no esto
nos livros e que certos profissionais enfrentam em sua prtica.
A instrumentalizao tcnica se impe sobre todos os outros momentos do processo de formao dos
professores. Nessa perspectiva, o processo de formao fica reduzido hora da prtica, ao como fazer,
s tcnicas a serem empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do
manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observao; diagramas; fluxogramas, produo de
materiais didticos e atividades sistematizadas que tinham por objetivo padronizar o comportamento dos
alunos e auxiliar os futuros professores no desempenho de suas atividades em sala de aula.
Essa concepo de formao no capacitava os futuros professores a enfrentarem os desafios que surgem
no interior da sala de aula, pois os modelos e tcnicas pedaggicas apreendidas constituam regras
didticas que deveriam ser aplicadas a qualquer situao de ensino, no possibilitando a compreenso e
a resoluo dos problemas do cotidiano escolar.
No entanto, o processo educativo tambm inclui situaes especficas de instrumentalizao, no entanto,
no deve ser reduzido a isso. necessrio que o futuro professor, a partir do conhecimento terico e da
realidade na qual atuar, tenha a competncia de selecionar quais tcnicas so mais apropriadas para
as diversas e diferentes situaes em que o processo ensino-aprendizagem ocorre (PIMENTA; LIMA,
2004, pp. 38-39).

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Nessa perspectiva, a instrumentalizao tcnica a ser ensinada ao futuro professor, envolve o planejamento,
a seleo de contedos, os procedimentos de ensino, as metodologias didticas e instrumentos avaliativos.
No se deve limitar ao campo especfico da prtica e perder as suas relaes com os fundamentos
tericos e o processo de reflexo.
Prez Gmez (1992, p. 98) declara que a lgica dos cursos de formao inicial de professores seguia a
base epistemolgica da racionalidade tcnica na qual a atividade do profissional , sobretudo, instrumental
dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas,
as quais se aprendiam supostamente com os que sabiam fazer. Assim, havia separao entre teoria
e prtica, forma e contedo, configurando uma hierarquizao das disciplinas denominadas tericas,
ministradas nos primeiros anos do curso, e as disciplinas pedaggicas, tambm chamadas de prticas,
que visavam ensinar as habilidades ministradas nos ltimos anos, constituindo-se em um currculo
normativo e prescritivo.
Analisando os currculos de formao de professores, a partir da dcada de 1960, Brzezinski (1996, p.
78) declara: medida que a tendncia tecnicista se infiltrava nos currculos, o curso de Pedagogia e
os demais cursos que formavam professores foram marcados pela prtica de atrofiar os contedos e
hipertrofiar tcnicas.
Dessa forma, o docente no necessitaria dominar conhecimentos cientficos e poderia atuar apenas
dispondo do domnio das intervenes tcnicas aplicveis em qualquer contexto. Esse reducionismo
prtica, induz compreenso de que a teoria reduz-se a um conjunto de regras, normas e conhecimentos
sistematizados e aplicveis a quaisquer situaes e a prtica execuo de tcnicas desenvolvidas a
partir de instrumentos sofisticados que garantem a eficiente transmisso de conhecimentos.
Freitas (1996, p. 93) confirma essa perspectiva na formao de professores ao afirmar:
Temos uma estrutura universitria que se organiza propedeuticamente, ou seja, toda nossa estrutura
de graduao est montada em cima de uma concepo curricular que tem, implicitamente, uma
noo de teoria e prtica que aponta para o seguinte: primeiro, temos que dar a teoria para, depois,
ela ser aplicada a situaes prticas. A nossa organizao universitria est montada em cima desta
viso. Os cursos e aulas comeam, em geral, com teoria e depois vo passando para aspectos
prticos.

Contreras (2002, pp. 90-91) contribui com a anlise desta temtica, destacando que est expresso nessa
perspectiva de formao o modelo da racionalidade tcnica:
A idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a prtica profissional consiste na soluo
instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente
disponvel, que procede da pesquisa cientfica. instrumental porque supe a aplicao de tcnicas
e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados
desejados.

Assim, nesta concepo, o processo de formao se limitava ao momento da prtica em que a ao se


reduz aplicao de tcnicas, manejo de classe, preenchimento de planilhas, restringindo-se to somente
a uma tarefa burocrtica, que passa apenas pela determinao de uma carga horria a ser cumprida e
a produo de extensos relatrios sem fundamentos. Dessa forma, caracteriza-se em treinamento e,

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portanto, no possibilita ao futuro professor uma reflexo fundamentada da relao teoria e prtica, sobre
o fazer pedaggico.
Segundo essa viso pragmtico-utilitarista, a teoria seria a garantia de resoluo de qualquer tipo de
problema da prtica, uma vez que na teoria estariam as receitas almejadas para a resoluo de impasses
da prtica do ensinar e do aprender.
Contudo, o conhecimento elaborado nos cursos de formao de professores adquire significado quando
de fato instrumentaliza o futuro docente a compreender e intervir na realidade social e escolar de modo
crtico e transformador. Desta forma, as vicissitudes decorrentes deste processo de formao revelaram
que nem a instrumentalizao tcnica, nem o exerccio de dar aulas eram possveis de ser realizados
pelo futuro professor, para delas auferir conhecimentos pedaggicos suficientes para o exerccio pleno
da docncia.
Diante desse quadro, ainda presenciamos comportamentos permeados de pressupostos tecnicistas nos
cursos de formao docente quando demonstram excessiva preocupao em conhecer novas tcnicas e
as valorizam como se elas pudessem resolver todos os desafios inerentes atuao do profissional da
educao.
A seguir, apresentarei a concepo de formao fundamentada na relao teoria e prtica. Essa
concepo busca proporcionar ao futuro professor um profundo conhecimento da realidade para que
se possa desvelar a sua complexidade e posicionar-se criticamente perante os acontecimentos sociais
e escolares, bem como slida fundamentao terica, por meio da qual estabelecer relaes com a
dinmica interna da sala de aula, permitindo-lhe interpret-la e intervir de forma consciente e planejada.
Esse processo de formao, a partir da dcada de 80, passa a constituir o eixo estruturante da formao
de professores e visar primordialmente a integrao do saber e o fazer.

Fonte: PHOTOS.COM

A FORMAO DE PROFESSORES E A POSSIBILIDADE DE SUPERAO DA


DICOTOMIA ENTRE O SABER E O FAZER DOCENTE: UM DESAFIO

Reconhecer a vinculao entre teoria e prtica contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual do
professor

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Nesta unidade, apresento anlises da concepo predominante nos cursos de formao de professores
no contexto da educao brasileira, a partir das quais se pode verificar que, historicamente, a formao
docente j foi concebida em alguns momentos como imitao de modelos bem-sucedidos, porm,
sem anlise crtica fundamentada teoricamente e validada pela realidade na qual o processo ensino e
aprendizagem se efetivavam. Em outros contextos, passou a ser concebida como desenvolvimento de
habilidades instrumentais necessrias boa atuao do fazer docente. No entanto, a simples habilidade
de aplicar tcnicas ou seguir prticas modelares sem a devida reflexo no garantia ao professor
compreender a natureza dos saberes docentes e suas implicaes no contexto escolar.
Segundo Caimi (2004), essas concepes formam um profissional intelectualmente desqualificado, com
poucas possibilidades de vir a ser um profissional que questione a realidade, que pergunte pelo sentido
da sua prtica, enfim, que assuma uma atitude reflexiva diante da educao e da sociedade.
Nesta perspectiva, o desafio romper com essas concepes cristalizadas e que muito pouco contriburam
com a formao do professor. Porm, possvel romper com a histrica fragmentao curricular que
insiste na dicotomia entre teoria e prtica na formao de professores? Houssaye (2004) corrobora com
a resposta, ao afirmar que somente formaremos um professor quando fizermos surgir no processo de
formao um plus na e pela articulao teoria e prtica.
Nesse sentido, formar um professor pedaggica e politicamente competente significa torn-lo capaz de
estabelecer relaes entre os contedos discutidos nas instituies formadoras e a prtica vivenciada na
realidade escolar, possibilitando na vivncia do fazer docente a concomitncia teoria e prtica.
Desta forma, a importncia de estudar as concepes que a formao de professores assume no contexto
da educao brasileira est em questionar a possibilidade de formao do futuro professor que constri e
fortalece sua identidade profissional por meio da relao teoria e prtica.
No obstante, estudos desenvolvidos por Behrens (1991), Schn (1992), Alarco (1996), Nvoa (1992),
Freitas (1996), Lima (2002), Pimenta e Lima (2004), Tardif (2005) entre outros, tambm tm contribudo
para que as prticas de formao de professores sejam repensadas e novas alternativas apontadas.
Nesse sentido, Mizukami e Reali (2002, p. 207) alertam que a formao de professor
no portanto, tarefa que se conclua aps estudos de um aparato de contedo e de tcnicas para
transmisso deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que sejam
efetivamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva competente.
Exige ainda que, para alm de conceitos e de procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo
estas consideradas to importantes quanto aqueles.

Freitas (1996), ao analisar a relao teoria e prtica, destaca que no se trata de responder com mais
teoria e menos prtica. A questo que os cursos de formao docente no formam adequadamente
porque so fracos terica e praticamente, ou seja, no assumem a formao do profissional para atuar
na prtica social. Nesse sentido,
a formao do professor preferencialmente vista como algo prtico. Com isso, a formao terica
do educador corre srios riscos. importante salientar que muitos de ns colaboramos com esta
viso, quando simplesmente propomos a inverso da nfase no currculo de formao do professor,

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defendendo o predomnio da prtica. A tendncia de colocar a formao terica na dependncia


dos problemas prticos, do dia-a-dia, elimina a formao terica (e poltica) do profissional,
convertendo-o em um practitioner, um prtico (FREITAS, 1992, pp. 95-96).

Pimenta e Lima (2004, p. 33) tambm analisam essa temtica e afirmam que os cursos de formao tmse estruturado como:
[...] um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus nexos com a
realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer se pode denomin-las teorias, pois so apenas
saberes disciplinares em cursos de formao, que em geral esto completamente desvinculados do
campo de atuao do profissional dos futuros formandos.

Percebo que a literatura sobre a formao inicial aponta a fragmentao quanto relao teoria e prtica
nos currculos dos cursos de licenciaturas, especificamente da Pedagogia. De forma geral, esses cursos
seguem o modelo da racionalidade tcnica e trazem como representao a concepo de que a teoria se
comprova na prtica, condicionando uma viso que a teoria precede a prtica e esta se limita execuo
de tarefas. Dessa forma, o currculo constitui-se em um aglomerado de disciplinas isoladas entre si e que
no estabelece qualquer relao com a realidade educacional e social que lhe deu origem, constituindo-se apenas saberes disciplinares nos cursos de formao. Essa organizao curricular fatalmente no
conduzir os professores produo de um saber realmente significativo para o exerccio pleno da docncia.
Mizukami e Reali (2002, p. 125), em suas pesquisas sobre a formao de professores, constatam que na
organizao do currculo nos cursos de formao de professores, a prtica realizada no final do curso,
expressando um coroamento dos estudos tericos realizados no incio deste.
Frequentemente, os cursos so organizados de maneira que as disciplinas tericas de contedo
especfico precedem s de contedo pedaggico e s chamadas prtica de ensino. Nestas
circunstncias possvel destacar que a relao teoria e prtica torna-se comprometida pela pouca
vinculao existente entre as disciplinas tericas e aquelas de contedo prtico-pedaggico, alm do
fato de a insero do aluno/futuro professor nas situaes reais de sala de aula ocorra tardiamente e
de pouco tempo destinado ao efetivo, exerccio profissional sob superviso.

A concomitncia entre a teoria e a prtica no tarefa to simples de ser realizada, pois as universidades,
conjuntamente com seus professores, ainda privilegiam e institucionalizam o modelo da lgica disciplinar
e conteudista. Nesta perspectiva, [...] preciso quebrar a lgica disciplinar universitria nos cursos de
formao profissional. No estamos dizendo que preciso fazer as disciplinas da formao de professores
desaparecerem; dizemos somente que preciso fazer com que contribuam de outra maneira (TARDIF,
2002, p. 275).
Nesse sentido, no podemos deixar de insistir que os currculos dos cursos de formao de professores,
organizados a partir de uma prtica repetitiva, fragmentada e conteudista que dicotomiza teoria e prtica,
precisam ser urgentemente repensados, tendo-se como pressuposto a ideia de que formar profissionais
no significa apenas formar pessoas dotadas de informaes e de tcnicas para o bem ensinar. mais
do que isso!
Ento, quais encaminhamentos formativos podem contribuir para uma formao docente que possibilite

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ao professor vivenciar a concomitncia entre o seu saber e o fazer?


Pimenta (1988) indica-nos esse caminho ao indagar: o que poderia contribuir mais para a formao de
um educador do que refletir sobre a realidade que observa e depois retornar a essa mesma realidade
para inov-la e transform-la, reinterpretando-a? Reconhecer a vinculao entre teoria e prtica contribui
para o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor, qualidade necessria durante toda a
sua vida profissional, para que no seja resistente a mudanas, apegando-se a modelos conhecidos,
como tambm no seja influenciado por modismos que prometem revolucionar a educao escolar sem
promover uma prtica em que o contedo seja ressignificado.
No entanto, Imbernn (2001) esclarece que se trata de um academicismo ingnuo pensar que o futuro
professor, em contato com uma srie de fundamentos disciplinares, ser capaz de, automaticamente,
transferir determinados conceitos, procedimentos, atitudes e habilidades do contexto acadmico para
a realidade profissional. Desse modo, necessria uma mudana da lgica que estrutura a concepo
curricular com maior aproximao entre a formao acadmica e a prtica escolar, possibilitando ao
professor compreender que a prtica no se restringe ao fazer, ela se constitui em uma atividade de
reflexo que enriquece a teoria que lhe deu suporte, isto , a prtica no se explica por si mesma, ela
procede de fundamentos tericos que, a partir de uma relao dialtica, permite compreender a realidade
escolar.
Nesta perspectiva, o processo de formao de professores no estabelecido de um momento para
o outro, mas demanda tempo e necessita de uma relao dialtica entre as disciplinas do curso que
possibilitar aos professores uma nova dimenso da dinmica interna da sala de aula, conduzindo
reflexo crtica sobre o fazer docente.
Nesse sentido, Freire (1996, pp. 43-44) afirma que:
[...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre
a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prtica.

Quando se trabalha integralmente teoria e prtica, permitindo que a primeira seja o ponto de reflexo crtica sobre a realidade a fim de poder transform-la, o processo de formao docente poder constituir-se
um elo, que certamente culminar em uma proposta significativa de interferncia com vistas mudana
e busca da qualidade de ensino. Assim, formaremos um profissional com domnio dos conhecimentos
especficos e pedaggicos, que far de sua prtica um processo de investigao.
Nesse sentido, de suma importncia que o profissional da educao tenha slida formao epistemolgica
para refletir, analisar e entender sobre a concepo de aprendizagem e conhecimento que, em ltima
instncia, determina o seu fazer pedaggico. importante que entenda que a forma como se concebe o
aprender e o conhecer determina e orienta o seu trabalho em sala de aula.
Nesta perspectiva, Mizukami e Reali (2002, p. 180) declaram que as investigaes sobre o desenvolvimento

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profissional apontam para a necessidade de se explorar como os professores (re)elaboram suas formas
de pensar o processo de ensino e aprendizagem, bem como as condies que facilitam tal aprendizagem.
Assim, durante o processo de formao, necessrio que o futuro professor tenha conscincia de que
determinadas concepes de aprendizagem, traduzidas didaticamente, fazem avanar, retardar ou at
mesmo impedir o processo de construo do conhecimento (BECKER, 2005). Por exemplo, um professor
que investe em atividades que tm como objetivo a transmisso de definies partidrio da concepo
de que o aprendizado est diretamente ligado prtica de memorizar sem que o conhecimento aprendido
concorra para uma mudana conceitual por parte de quem memorizou. Mesmo que o aluno consiga
guardar esse contedo na memria, dificilmente ir estabelecer a relao existente entre o contedo
escolar e as formas como esse contedo expresso nas relaes sociais, polticas, econmicas e
culturais do contexto em que est inserido.
Sendo assim, uma das habilidades que deve ser desenvolvida no futuro professor a capacidade de
reconhecer, por meio das atividades pedaggicas privilegiadas, a concepo de ensino e aprendizagem que
orienta o seu fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente
organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifica em funo daquilo que se acredita ser aprender
e ensinar.
Compreender que a prtica expressa uma teoria e constitui condio para que o professor, em sua prtica
pedaggica, no faa questionamentos baseados no senso comum que no levaram reflexo do fazer
docente, tais como: correto corrigir o aluno? Posso realizar esta atividade? Por que necessrio fazer
planejamento? Que tcnica devo utilizar para os alunos aprenderem ortografia?
Segundo Sforni e Galuch (1999), a relao entre teoria e prtica faz com que preocupaes desta natureza
percam o sentido, uma vez que o professor passar a ver a sala de aula no apenas como sucesso de
atividades guiadas pela aplicao de novas tcnicas e procedimentos de ensino, mas desse entendimento
resulta uma prtica em que se busca dialogar com os fundamentos tericos, perguntando-se: at onde um
contedo ou atividade so realmente adequados para a promoo de uma aprendizagem significativa?
Quais as possibilidades e necessidades de aprendizagens dos alunos? Como o aluno pensou para
elaborar essa resposta? Enfim, necessrio que o professor compreenda a dinmica interna da sala de
aula, percebendo o que os alunos compreenderam do assunto trabalhado; o que no compreenderam;
por que se sabe que no compreenderam; e quais as intervenes a serem realizas para que realmente
aprendam.
No entanto, para que o futuro professor desenvolva a postura acima descrita, exige-se que durante o seu
processo de formao, alm do conhecimento da realidade escolar, da instrumentalizao tcnica ele
receba slida fundamentao terica que lhe permita interpretar e direcionar a realidade para nela intervir
de forma consciente e planejada.
Desta forma, durante o processo de formao do professor necessrio um profundo conhecimento
da realidade para que ele possa desvelar a sua complexidade e posicionar-se criticamente perante os

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acontecimentos sociais e escolares, bem como uma slida fundamentao terica, por meio da qual
estabelecer relaes com a dinmica interna da sala de aula, permitindo-lhe interpret-la e intervir de
forma consciente e planejada para a aprendizagem de seus alunos.
Neste sentido, concordo com Perrenoud (1999, p. 57) ao declarar que no campo das aprendizagens gerais,
um estudante ser levado a construir competncias de alto nvel, confrontando-se regular e intensamente,
com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos.
Desta forma, apreendo que possvel repensar novas formas de encaminhar a formao de professores,
de repensar novas maneiras de organizar os currculos para formao de professores que compreendam
a sua prtica profissional, primeiramente, como prtica social. No entanto, necessrio romper com as
barreiras existentes nos currculos dos cursos que os segmentam entre os blocos tericos e prticos, bem
como com a dicotomia na relao entre teoria-prtica.
Dessa forma, as diferentes propostas de formao de professores e, consequentemente, a valorizao ou
desvalorizao que lhes so atribudas em determinado contexto social revelam, na verdade, diferentes
formas de pensar a escola em suas relaes com o conhecimento e com a sociedade. Portanto, assim,
um dos objetivos desta unidade refletir sobre concepes que permeiam a formao do profissional
da educao e como essas concepes se manifestam na forma do professor organizar a sua prtica
pedaggica, especificamente a sua concepo de ensinar e de aprender.

CONSIDERAES FINAIS
Verificamos que h vrias concepes permeando o processo de formao docente. Analisar essas
diferentes concepes possibilitou-nos questionar as possveis contribuies na formao de um
profissional competente que seja sujeito-ator da sua realidade profissional e social, contribuindo de fato
para a formao de cidados.
Consideramos o momento de formao muito importante, pois um perodo constituindo-se de fato um
espao para a construo de aprendizagens. Esse espao possibilita ao professor novos encaminhamentos
para resoluo dos desafios existentes no cotidiano escolar, considerando que na integrao entre
teoria e prtica que so construdos e/ou reelaborados.

Desvinculada e descomprometida com a realidade, a universidade em muitos momentos no se preocupa em


produzir um saber que revele e transforme essa realidade. Produz um saber, s que ele ilusrio, frgil. Saber
que no sabe; saber fragmentado e desatualizado na perspectiva terica e sem qualquer ligao com a realidade
concreta. Os estudantes dessa universidade talvez consigam dizer que estudaram tais teorias, ou tais autores,

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ou melhor, leram sobre eles, mas no sabem para que serve esse saber e muito menos o que a produo desse
saber tem a ver com a afi rmao ou a negao de interesses e necessidades fundamentais da sociedade
(FVERO, 2001, p. 59).

Entrevista: Eunice Durham


Fbrica de maus professores
Revista Veja. Edio 2088
26 de novembro de 2008
Uma das maiores especialistas em ensino superior brasileiro, a antroploga no tem dvida: os cursos de pedagogia perpetuam o pssimo ensino nas escolas

Os cursos de pedagogia desprezam a prtica da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente mais
nobres. Os alunos saem de l sem saber ensinar.
Hoje h poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nvel sobre a universidade brasileira.
Entre eles, a antroploga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mrito de tratar do
assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avano, tambm, porque mostra, com clareza, como
as universidades tm relao direta com a m qualidade do ensino oferecido nas escolas do pas. Ela diz: Os
cursos de pedagogia so incapazes de formar bons professores. Ex-secretria de poltica educacional do Ministrio da Educao (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice do Ncleo de Pesquisa de Polticas Pblicas,
da Universidade de So Paulo onde ingressou como professora h cinqenta anos.
Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia esto na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o bsico, entrar na sala de aula e ensinar a
matria. Mais grave ainda, muitos desses profi ssionais revelam limitaes elementares: no conseguem escrever sem cometer erros de ortografi a simples nem expor conceitos cientfi cos de mdia complexidade. Chegam
aos cursos de pedagogia com defi cincias pedestres e saem de l sem ter se livrado delas. Minha pesquisa
aponta as causas. A primeira, sem dvida, a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prtica. Segundo essa corrente acadmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula inferior a
refl exes supostamente mais nobres.

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Essa filosofia assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?


O objetivo declarado dos cursos ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosficos, antropolgicos, histricos e econmicos educao. Pretenso alheia s necessidades reais das escolas e absurda
diante de estudantes universitrios to pouco escolarizados.
O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma anlise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali possvel constatar, com nmeros, o que j se observa na prtica. Entre catorze artigos, catorze pargrafos e 38 incisos, apenas dois itens
se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundrio, menos relevante do
que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.
Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedaggica. Eles confundem pensamento crtico com falar mal do governo ou do capitalismo. No passam de manuais com uma viso
simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu
ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educao. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra
dialtica, que, no h dvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem
a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico,
participativo, dialgico e, naturalmente, decidido em assemblia.
Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam s escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordes. Eles no sabem
nem como comear a executar suas tarefas mais bsicas. A situao se agrava com o fato de os professores, de
modo geral, no admitirem o bvio: o ensino no Brasil ainda to ruim, em parte, porque eles prprios no esto
preparados para desempenhar a funo.
Por que os professores so to pouco autocrticos?
Eles so corporativistas ao extremo. Podem at estar cientes do baixo nvel do ensino no pas, mas costumam
atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo no lhes prover a formao necessria e de eles
ganharem pouco. um cenrio preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino e, conseqentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.
Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?
Est suficientemente claro que a ao fundamental desses movimentos garantir direitos corporativos, e no
o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salrio e faltas ao trabalho sem nenhuma
espcie de punio. O absentesmo dos professores , afinal, uma das pragas da escola pblica brasileira. O
ndice de ausncias escandaloso. Um professor falta, em mdia, um ms de trabalho por ano e, o pior, no
perde um centavo por isso. Cenrio de atraso num pas em que urgente fazer a educao avanar. Combater
o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, so duas medidas essenciais
melhora dos indicadores de ensino.
A senhora estende suas crticas ao restante da universidade pblica?
H dois fenmenos distintos nas instituies pblicas. O primeiro o dos cursos de ps-graduao nas reas de
cincias exatas, que, embora ainda atrs daqueles oferecidos em pases desenvolvidos, esto sendo capazes
de fazer o que esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplic-los e contribuir para sua evoluo. Nessas reas, comea a surgir uma relao mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho.
Algo que, segundo j foi suficientemente mensurado, necessrio ao avano de qualquer pas. A outra realidade
da universidade pblica a que me refiro a das cincias humanas. rea que hoje, no Brasil, est prejudicada
pela ideologia e pelo excesso de crticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nvel da pesquisa acadmica.
Um estudo da OCDE (organizao que rene os pases mais industrializados) mostra que o custo de um
universitrio no Brasil est entre os mais altos do mundo e o pas responde por apenas 2% das citaes
nas melhores revistas cientficas. Como a senhora explica essa ineficincia?
Sem dvida, poderamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema que
as universidades pblicas brasileiras so pessimamente administradas. Sua verso de democracia, profundaFUNDAMENTOS HISTRICOS E EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO E SUAS IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA

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mente assemblesta, s ajuda a aumentar a burocracia e os gastos pblicos. Essa uma situao que piorou,
sobretudo, no perodo de abertura poltica, na dcada de 80, quando, na universidade, democratizao se tornou
sinnimo de formao de conselhos e multiplicao de instncias. Na prtica, tantas so as aladas e as exigncias burocrticas que, parece inverossmil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mo passa
mais tempo envolvido com prestao de contas do que com sua investigao cientfica. Para agravar a situao,
os maus profissionais no podem ser demitidos. Defino a universidade pblica como a anttese de uma empresa
bem montada.
Muita gente defende a expanso das universidades pblicas. E a senhora?
Sou contra. Nos pases onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituies concentra
a maior parte da pesquisa acadmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduao. O Brasil, ao
contrrio, sempre volta idia de expandir esse modelo de universidade. um erro. Estou convicta de que j
temos faculdades pblicas em nmero suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar
Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes so, naturalmente, uma minoria. Isso no tem nada a ver
com o fato de o Brasil ser uma nao em desenvolvimento. exatamente assim nos outros pases.
As faculdades particulares so uma boa opo para os outros estudantes?
Freqentemente, no. Aqui vale a pena chamar a ateno para um ponto: os cursos tcnicos de ensino superior,
ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do
que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos so mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade no faz: preparar para o mercado de trabalho. estranho como, no meio acadmico, uma formao voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades
dizem, sem nenhum constrangimento, preferir formar cidados. Cabe perguntar: o que o cidado vai fazer da
vida se ele no puder se inserir no mercado de trabalho?
Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqentam essas escolas tcnicas. No Brasil, so apenas
9%. Por qu?
Sempre houve preconceito no Brasil em relao a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses
cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas tcnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto que elas tm conseguido se adaptar s demandas reais da economia. Da
95% das pessoas, em mdia, sarem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, no precisa apenas
de pessoas ps-graduadas em letras que sejam peritas em crtica literria ou de estatsticos aptos a desenvolver
grandes sistemas. simples, mas s o Brasil, vtima de certa arrogncia, parece ainda no ter entendido a lio.
Faculdades particulares de baixa qualidade so, ento, pura perda de tempo?
Essas faculdades tm o foco nos estudantes menos escolarizados da serem to ineficientes. O objetivo nmero 1 manter o aluno pagante. Que ningum espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom
emprego, porque o mercado brasileiro j sabe discernir as coisas. notrio que tais instituies formam os piores
estudantes para se prestar s ocupaes mais medocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses
jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido
muito pouco em sala de aula. A lgica tpica de pases em desenvolvimento, como o Brasil.
Por que num pas em desenvolvimento o diploma universitrio, mesmo sendo de um curso ruim, tem
tanto valor?
No Brasil, ao contrrio do que ocorre em naes mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. a realidade de um pas onde a maioria dos jovens
est ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleo de emprego, entre dois
candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferncia, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas preciso que se repita: eles serviro a uma classe de empregos bem medocres jamais estaro na
disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.
A tendncia que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experincia mostra que, conforme a populao se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais
exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do
mapa. Isso j foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provo. Ao jogar luz nas instituies

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que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o
MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, no apresente sinais de melhora tambm uma medida
sensata. O mau ensino, afi nal, um grande desservio.
A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. No preciso ir to longe
para entender por qu. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama ateno por
uma razo para l de negativa. Est sempre entre os piores pases do mundo em educao.
Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/261108/entrevista.shtml>. Acesso em: 28 abr. 2011.

Tardif o autor da obra Saberes Docentes e Formao Profi ssional e professor universitrio no Canad e
suas pesquisas abrangem vrios pases, inclusive o Brasil, onde j realizou palestras e encontros com professores. conhecedor da obra de Paulo Freire, enaltecendo-a no que tange valorizao do papel do professor
como agente de mudanas e como intelectual engajado.

Livro: Saberes Docentes e Formao Profi ssional


Autor: Maurice Tardif
Editora: Vozes
[...] o saber no uma coisa que fl utua no espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profi ssional, com as suas
relaes com aos alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso necessrio
estud-lo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2002, p.11).
Alm dessa leitura recomendo tambm a entrevista do educador portugus e reitor da Universidade de Lisboa
Antonio Nvoa, concedida Revista Aprendizagem ano 1, n. 2, pp.13-26, set./out. 2007, sobre a Formao
de professores e a qualidade do ensino, disponvel em: <http://www.vithais.com.br/2010/02/antonio-novoa-e-importancia-de-rever.html>.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) A partir das ideias presentes nesta unidade expresse a sua opinio, fundamentada em dois argumentos, sobre a formao de professores e a qualidade de ensino.
2) Tardif, em sua obra intitulada Saberes docentes e formao profissional, afirma que preciso
quebrar a lgica disciplinar universitria nos cursos de formao profissional. No estamos dizendo
que preciso fazer as disciplinas da formao de professores desaparecerem; dizemos somente que
preciso fazer com que contribuam de outra maneira (2002, p. 275).
a) Explique por que o autor canadense faz tal afirmao.
b) Baseando-se nos fundamentos tericos tratados nesta unidade, argumente quais seriam as consequncias para o processo de formao de professores se os cursos de licenciaturas acatassem a
orientao do autor.
3) Nesta unidade, retratamos a metfora do Currculo do nadador, de Jacques Busquet ao descrever
o curso de preparao de nadadores, nesta o autor afirma que [...]depois dessa slida preparao,
seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal.
Voc considera que os cursos de formao de professores fornecem subsdios tericos e prticos
para a resoluo dos desafios encontrados na dinmica interna da sala aula? Justifique a sua resposta a partir da discusso realizada nesta unidade.
4) Verificamos, nesta unidade, que a concepo na formao de professores determina em ltima instncia a forma como o docente trabalhar com conhecimento. Neste sentido, descreva quatro encaminhamentos didticos que um professor formado na concepo tecnicista teria para ensinar seus
alunos o processo da tabuada.
5) Freire (1996, pp. 43-44) afirma que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de
ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.
Explique e cite duas situaes nas quais voc pode vivenciar esse momento de processo de reflexo
descrito por Freire.

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UNIDADE II
A FORMAO EPISTEMOLGICA DO PROFESSOR E SUA
ATUAO NO PROCESSO DEAPROPRIAO DO CONHECIMENTO
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Objetivos de Aprendizagem
Analisar as teorias do conhecimento e a partir das suas implicaes na prtica docente superar o
senso comum, buscando a conscincia crtica do fazer pedaggico.
Estudar o processo ensino-aprendizagem e os pressupostos epistemolgicos que orientam a prtica
docente.
Analisar, compreender e avaliar as teorias epistemolgicas que orientam o processo de construo do
conhecimento.
Compreender os fundamentos das teorias empiristas, inatistas e comportamentalistas e como essas
teorias sustentam diferentes formas de representar a relao conhecimento/ensino/aprendizagem escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
As teorias do conhecimento
Epistemologia empirista
A epistemologia empirista e a prtica pedaggica do professor
Epistemologia apriorista (inatista)
A epistemologia apriorista e a prtica pedaggica do professor
Abordagem comportamentalista
Abordagem comportamentalista e a prtica pedaggica do professor

INTRODUO
Nesta segunda unidade, caro(a) aluno(a), iremos estudar sobre as concepes epistemolgicas
empiristas, apriorista e comportamentalista mostrando como essas teorias sustentam diferentes formas
de representar a relao conhecimento/ensino/aprendizagem escolar.
Neste sentido, muito importante que voc compreenda cada uma dessas concepes percebendo que
no momento em que seleciona o contedo da disciplina que vai ensinar, quando decide pelo mtodo e
pelos procedimentos de ensino, quando enfrenta as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos, est
pressupondo algumas questes epistemolgicas.
Portanto, as opes didticas que os professores fazem sobre qual contedo priorizar, qual mtodo
empregar para desenvolver as atividades de ensino e aprendizagem, qual instrumento de avaliao utilizar,
no so neutros, sempre esto conduzidos por determinados valores, por determinadas concepes
epistemolgicas que, traduzidas didaticamente, fazem avanar, retardar ou at impedir o processo de
construo do conhecimento.

AS TEORIAS DO CONHECIMENTO
O estudo da aquisio do Conhecimento ou a compreenso do processo em que ele se d no ser humano
est inserido em uma Cincia secular, cujo nome EPISTEMOLOGIA. Segundo Aranha (2006), o termo
epistemologia por ter adquirido um carter mais crtico sobre o estudo do conhecimento, tambm
denominada de Filosofia das Cincias ou de Teoria do Conhecimento Cientfico.
Aranha (2006, p.87) enfatiza:
A epistemologia, tambm chamada teoria do conhecimento, o ramo da filosofia interessado na
investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento. Entre as questes principais que ela
tenta responder esto as seguintes. O que o conhecimento? Como ns o alcanamos? Podemos
conseguir meios para defend-lo contra o desafio ctico?

Nesta unidade, iremos refletir sobre as teorias do conhecimento, especificamente enfatizaremos o


empirismo, o apriorismo e a epistemologia relacional. Estudaremos como que tais teorias sustentam as
trs diferentes formas de representar a relao conhecimento/ensino/aprendizagem escolar.
Conhecer como ocorre a construo significativa do conhecimento no processo pedaggico ajudar
a eliminar a determinao social dos alunos. Desta forma, para o professor este conhecimento
imprescindvel a fim de melhor saber como interagir com o educando e o conhecimento, no sentido de
favorecer seu desenvolvimento e sua emancipao humana na sociedade.
Becker (2005) declara que quando o professor seleciona o contedo da disciplina que vai ensinar, quando
decide pelo mtodo e pelos procedimentos de ensino, quando enfrenta as dificuldades de aprendizagem
dos seus alunos est pressupondo algumas questes epistemolgicas. Desta forma, as escolhas que
se faam, quer acerca de qual contedo priorizar, qual mtodo utilizar para desenvolver as atividades de
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ensino e aprendizagem, qual instrumento de avaliao utilizar, no so neutros, sempre esto conduzidos
por determinados valores, por determinadas concepes epistemolgicas que, traduzidas didaticamente,
fazem avanar, retardar ou at impedir o processo de construo do conhecimento.

EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA
Quando refletimos sobre o conhecimento, podemos designar no s o ato de conhecer, mas a relao
entre o sujeito cognoscente (o sujeito que conhece) com um objeto cognoscvel (objeto conhecido no ato
de conhecer). Nesta perspectiva, a epistemologia empirista tem como suporte o primado do objeto sobre
o sujeito:

A aquisio do conhecimento se faz a partir do exterior. uma aquisio exgena, que pode ocorrer por
meio da sensao e da reflexo. Segundo Locke (2006), a sensao o resultado da modificao que
ocorre na mente, por meio dos sentidos, enquanto a reflexo a percepo que a alma tem daquilo que
nela ocorre. Desta forma, toda nfase dada ao meio externo, da, constitui-se fundamental a experincia
para a aquisio do conhecimento. Neste sentido, Becker (2003, p.90) afirma que os empiristas so
aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque ns vemos, ouvimos, tateamos e no porque
agimos.
Becker (2001) afirma que o ponto alto do empirismo o teste da experincia: nada aceitar que no
tenha passado pela experincia. Os empiristas so todos aqueles que pensam necessariamente de forma
consciente que o conhecimento se d por fora dos sentidos. Isso no quer dizer que eles desprezem a
razo, mas sim que a subordinem ao trabalho a priori da experincia.
Segundo Becker (2006) e Mizukami (2001), a epistemologia empirista no possibilita a apropriao
significativa, crtica, criativa e duradoura, por parte do conjunto dos educandos do conhecimento cientfico
acumulado pela humanidade, de tal forma que pudesse servir como instrumento de construo da
cidadania e de transformao da realidade.
Por conseguinte, o que estamos buscando discutir nesta disciplina a possibilidade de pensarmos um
referencial terico-metodolgico que colabore para que o professor possa refletir sobre o seu trabalho
com o conhecimento em sala de aula. Pois, acreditamos que possvel o educador ressignificar a sua
prtica pedaggica neste campo, tornando seu trabalho mais significativo, digno e realizador.
Nesta perspectiva, conhecer como se d o conhecimento no processo pedaggico e suas implicaes na
formao do indivduo instrumentalizar o professor a eliminar a determinao social dos destinos dos
alunos. Neste sentido, advogamos a importncia deste conhecimento para o profissional da educao a
fim de melhor saber como interagir com o educando, no sentido de favorecer seu desenvolvimento e sua
emancipao.

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Portanto, com esse intuito, caro(a) acadmico(a), que passaremos agora a refletir sobre a manifestao
da epistemologia empirista na prtica pedaggica do professor, pois o professor que deseja ressignificar
o seu trabalho com o conhecimento, precisa de uma concepo de ensinar e de aprender que redirecione
o seu fazer pedaggico.

A EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR


Segundo Becker (2001), engana-se quem pensa que a transmisso do conhecimento foi superada,
est sob controle ou foi domado. A escola continua a profess-lo, soberanamente, inclusive utilizando,
com muita frequncia, a linguagem da construo. Fala de construo de conhecimento e se pratica a
transmisso. Essa prtica impe ao aluno a repetio como nica forma aceitvel de aprendizagem.
E o papel do professor nesta abordagem, consiste em dominar e garantir a transmisso do contedo
que predefinido e que constitui o prprio fim da existncia escolar. Compete-lhe informar e conduzir
seus alunos em direo aos objetivos que lhe so externos, por serem os valores escolhidos pela escola
necessrios para a sociedade em que vive.
Becker (2001, p. 97) declara que:
Na viso empirista de inteligncia a nfase est na converso, ou seja, na transformao, pelos
benefcios da experincia, de nossa forma de aprender ou resolver problemas. Trata-se, portanto,
de criar hbitos, rotinas e procedimentos favorveis aprendizagem. Trata-se de criar um contexto
ou ambiente favorvel que estimula o que positivo, que afasta ou pune o que negativo. O papel
do adulto ou das pessoas responsveis, nesse caso, o de criar regras ou normas que delimitam ou
definem o que deve ser feito em favor do que se quer realizar.

Apesar de no discurso haver rejeio a essa postura, no cotidiano da escola verifica-se que a mais
presente, talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no se saber como efetivar uma prtica
diferente: a gente acaba caindo na aula expositiva.
No entanto, nem sempre a aula expositiva apresenta-se de forma to clara, explcita. Precisamos estar
atentos para as pseudossuperaes que tm surgido, pois se trata de manifestaes dissimuladas,
camufladas como, por exemplo:
Justaposio Aluno x Professor ou Professor x Aluno.
Falas (fala do professor - fala do aluno).
Tcnicas (Pesquisa x Exposio; Exposio x Dramatizao).
Substituio da exposio do professor pela exposio de um vdeo (ou do programa do computador).
Cadeiras em crculo e manuteno do monoplio da palavra com o professor.
Professor no adota livro didtico, mas vive enchendo a lousa de matria para alunos copiarem.
Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famigerados seminrios).
Esvaziando o contedo: aula muito gostosa, descontrada, mas onde no se aprende nada.
Para ser inovador, o professor comea a aula perguntando aos alunos o que sabem sobre o assunto.
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Depois que os alunos apresentam, solicita a ateno para o ponto que vai dar: muito bem, fizeram
a parte de vocs, agora a minha vez! Desta forma, verifica-se que os professores no consideram
o que foi colocado pelos alunos. Assim sendo, muitos professores se confundem, pois acham que
dando tempo para os alunos falarem, j significa uma metodologia nova. O problema, em si, no est
no aluno falar, mas em haver interao entre as falas (aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno).
Portanto, no se trata do professor no falar mais em sala de aula; trata-se de uma fala que se deve
ocorrer em um contexto interativo e, portanto, significativo.
Desta forma, importante ficarmos atentos e refletirmos como estamos encaminhando o nosso trabalho
com o conhecimento, pois revelamos por meio da nossa prtica docente: posturas pedaggicas; saberes
experienciais ou prticos, saberes curriculares, saberes da formao profissional, saberes didticos e
pedaggicos; referenciais tericos; concepo de avaliao e de planejamento; enfim, a nossa concepo
de ensinar e aprender.
Nesta concepo, ensina-se por meio de perguntas e respostas que devem ser elaboradas em nvel
crescente de complexidade. Valoriza-se o produto, reforando-se a repetio, cpia, memorizao e
fixao de contedos. Nesse sentido, se tem como pressuposto que ensinar transmitir tudo o que os
homens acumularam e aprender incorporar esses conhecimentos. A aprendizagem confundida com
memorizao e fixao, seguidos de exerccios sistemticos e repetitivos.
Segundo Paulo Freire (1996), nesta epistemologia o professor se torna um especialista em transferir
conhecimento. Sendo assim, o professor no desenvolve algumas das habilidades necessrias e
indispensveis para possibilitar a produo do conhecimento: reflexo, crtica, curiosidade, inquietao,
incerteza, todas essas indispensveis ao sujeito cognoscente.
Becker (2004, p. 270) explicita essa forma da escola empirista trabalhar com o conhecimento, afirmando
que:
por isso, a forma mais recorrente de a escola pensar o conhecimento o contedo. Para a escola,
conhecimento conhecimento-contedo que, como tal, arrolado na grade curricular. E, como
convm ao modelo positivista, cuja base epistemolgica empirista, o conhecimento contemplado
pelo currculo composto de microunidades que so ensinadas, uma a uma, em pretensa ordem
crescente de complexidade.

Desta forma, a escola trabalha com o conhecimento que externo ao indivduo e este ir apossando-se
gradativamente por meio de uma compreenso cada vez mais complexa e sofisticada. Nesta organizao,
algumas matrias so consideradas mais importantes que outras. Essa constatao pode ser feita pela
diferena de carga horria entre as disciplinas do currculo. Privilegiam-se igualmente o verbal (escrita
e oral), as atividades intelectuais e o raciocnio abstrato. Nesta perspectiva, a avaliao realizada
predominantemente visando exatido da produo do contedo comunicado em sala de aula, sendo
que a reprovao do aluno passa a ser necessria quando h a constatao de que o conhecimento
mnimo exigido para cada srie no foi adquirido pelo aluno.
Na prtica pedaggica, verificamos que, com frequncia, a aula acaba se resumindo no seguinte:
Apresentao do ponto.

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Resoluo de um ou mais exerccios modelo.


Proposio de uma srie de exerccios para os alunos resolverem.
Esta abordagem considera o sujeito da aprendizagem passivo e receptivo ao conhecimento, que viria de
fora e s em um segundo momento seria incorporado pelo sujeito e transformado em contedo mental.
Desta forma, o professor exigir, ainda, que seu aluno repita inmeras vezes o contedo at memoriz-lo,
pois considera que o aluno , originariamente, uma folha de papel em branco. Essa memorizao consistir, necessariamente, em um empobrecimento da teoria, alm de impedir que algo novo se constitua.
Infelizmente, dessa forma que esto organizadas a quase totalidade de nossas salas de aula.

Fonte: PHOTOS.COM

Becker em sua obra Educao e Construo do Conhecimento (2001, p.16), exemplifica muito bem
como o cotidiano de um professor que assume uma postura empirista em sua prtica pedaggica.
Vejamos: para conhec-lo, basta entrarmos em uma sala de aula.

Na abordagem empirista o papel do professor consiste em dominar e garantir a transmisso do contedo que
predefinido e que constitui o prprio fim da existncia escolar

O que encontramos a? Um professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que
sentem e que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e suficientemente
afastadas umas das outras para evitar que os alunos conversem. Se o silncio e a quietude no se fizerem
logo, o professor chamar a ateno da sala at o monoplio da palavra ser seu. Quando isso acontece,
ele comea a dar a aula. Como essa aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno
copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno aprende.
Neste momento de reflexo, indagamos:
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- Por que o professor assume esse fazer pedaggico?


Alguns responderiam:
- Porque aprendeu que assim que se ensina.
Essa resposta esta correta, mas no suficiente. Ento, por que mais?
O professor assume tal prtica pedaggica porque acredita que o conhecimento pode ser transmitido para
o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento.
Dessa forma, a sua prtica legitimada, ou fundada teoricamente por uma epistemologia, segundo a
qual o sujeito totalmente determinado pelo mundo ou pelos meios fsicos e sociais. No caso do exemplo
acima citado, quem representa esse mundo na sala de aula , por excelncia, o professor.
Sobre essa abordagem, Freire (1996, p.25) exclama:
[...] se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele o sujeito que me forma eu, o
objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transferidos.

Nesse sentido, para Freire (1996), esse sistema de ensino est baseado na educao bancria (tipologia
mais aproximada do que se entende por ensino nessa abordagem), ou seja, uma educao que se
caracteriza por depositar, no aluno, conhecimentos, informaes, dados, fatos.
Tambm para Becker (2003), nessa relao, o ensino e a aprendizagem so polos dicotmicos: o
professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar. Est subjacente a esse tipo de abordagem, que o
conhecimento provm essencialmente do meio, e, dessa forma, transmitido ao indivduo na escola. O
indivduo nada mais do que um ser passivo, um receptculo de conhecimentos escolhidos e elaborados
para que deles se apropriem. Mizukami (2005) declara que uma das consequncias polticas das
aplicaes empiristas na escola tem sido a formao de sujeitos passivos diante do conhecimento, dos
fatos e da sociedade.
Para o professor Fernando Becker, a tendncia empirista a que caracteriza mais amplamente a
epistemologia do professor. Ele constatou em sua pesquisa que o professor muitas vezes desconhece
esses pressupostos e, mesmo quando pensa estar partindo de fundamentos diferentes, destacam-se
caractersticas empiristas na sua verbalizao. Talvez isso se deva ao fato de que a tendncia empirista
uma das caractersticas do ensino tradicional. Ele prprio afirma: pouco esforo foi necessrio para
detectar, nos depoimentos dos docentes, posies nitidamente empiristas. Pode-se afirmar que o
empirismo a forma que mais amplamente caracteriza a epistemologia do professor (BECKER, 2005,
p. 39).
Behrens (1996, p. 82), confirmando a concluso de Becker, declara que a primeira impresso que se tem
ao percorrer os corredores das instituies escolares, salvaguardando as excees, que o paradigma
tradicional de ensino nunca abandonou a sala de aula.

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EPISTEMOLOGIA INATISTA (APRIORISTA)


A fundamentao epistemolgica fundada no apriorismo ou inatismo, diferentemente do empirismo,
apresenta uma pedagogia centrada no aluno. Uma das ideias bem difundidas aquela que concebe
a inteligncia como uma capacidade, dom ou vocao que possumos independentemente de nossos
esforos ou dos ensinamentos que recebemos na escola ou na vida (MACEDO, 2002).
A concepo inatista tem como pressuposto que as qualidades e capacidades bsicas de cada ser humano,
sua personalidade, seus valores, hbitos e crenas, sua forma de pensar, suas reaes emocionais e
mesmo sua conduta social, j se encontrariam basicamente prontas por ocasio do nascimento, sofrendo
pouca diferenciao qualitativa e quase nenhuma transformao ao longo da existncia.
Nessa tendncia, h preocupao com problemas psicolgicos, estudo sobre o desenvolvimento
emocional, cognitivo e criativo. O sujeito percebido como indivduo nico, com capacidades cognitivas
e emocionais subjetivas, um ser inacabado com necessidades individuais, mas pertencente a um meio
coletivo.
A concepo de conhecimento que acredita que se conhece porque j se traz algo, ou inato ou programado
na bagagem hereditria, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo e pode
ser representada, como modelo, da seguinte frmula:

Becker (2003) declara que esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j
programado na sua herana gentica. A interferncia do meio fsico ou social deve ser reduzida ao
mnimo. A partir dessa perspectiva, a educao surge como um processo de atualizao, no sentido de
tornar presente o que cada um tem em potncia.

Fonte: PHOTOS.COM

A epistemologia apriorista e a prtica pedaggica do professor

O papel do professor deve ser de investigador, orientador, levando o aluno a trabalhar o mais independente possvel
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Nesta abordagem, cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando


suas aes s caractersticas individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades
intelectuais, uma vez que esses constituem dons inatos.
Segundo Becker (2003), o professor um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno j traz um saber
que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor
deve interferir o mnimo possvel, pois a nfase posta na atividade, na motivao, e no interesse do
aluno, no respeito s diferenas individuais, portanto, a funo do professor deve ser de orientador da
aprendizagem.
Becker (2001, p. 89), explica que:
do ponto de vista de aprendizagem, o modelo valorizado na viso inatista de inteligncia est na
seleo de objetos e materiais adequados s necessidades e possibilidades das crianas. No
raro o papel do adulto est em ajustar as caractersticas do ambiente e em selecionar tarefas ou
trabalhos condizentes aos limites das crianas. Alm disso, nessa viso valoriza-se a capacidade de
compreenso ou aceitao do que cada pessoa .

Nesse sentido, o professor deve ser aquele que orienta os alunos nas pesquisas, nos trabalhos em
grupos, nas experincias, fazendo com que os alunos cheguem ao conhecimento sem a sua interferncia
direta, pois o papel do meio ambiente e, portanto, da educao tentar interferir o mnimo possvel no
processo do desenvolvimento espontneo do sujeito.
Nesta concepo, ao planejar, o professor enfatizava o mtodo de ensino e o respeito s diferenas
individuais dos alunos, porm essa metodologia no garantia a soluo dos problemas do cotidiano
escolar.
Ao professor, tambm cabe a funo de evitar a rotina, a fixao de respostas e de hbitos, propondo
problemas sem ensinar as solues aos alunos, assumindo apenas o papel de investigador, orientador,
levando o aluno a trabalhar o mais independente possvel.
Nessa relao, o polo do ensino desautorizado, e o da aprendizagem tornado absoluto. O professor
despojado de sua funo, sucateado. O aluno guindado a um status que ele no tem nem poderia
sustentar. Neste sentido, a no aprendizagem do aluno explicada como dficit herdado; impossvel,
portanto, de ser superado.
Dessa forma, justifica-se o xito ou fracasso do sujeito, uma vez que o mesmo teria de antemo ideias
inatas que funcionariam como condio de qualquer conhecimento.
Na viso inatista, nossa inteligncia no depende de ns, ou seja, independente. Por isso, o sujeito
considerado em sua verso passiva, subordinada ou submissa aos ditames de sua pr-formao ou
herana gentica. O mesmo vale para os esforos socioculturais ou educacionais que devem considerar,
submetendo-se a elas, as limitaes de nossas capacidades intelectuais, por isso, nessa viso a
inteligncia muda muito pouco com a experincia (BECKER, 2001).

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Nesta, a abordagem nfase direcionada avaliao seletiva e diagnstica. Seletiva, pois se trata
de usar instrumentos adequados para escolher e distribuir as pessoas segundo suas capacidades ou
dons. Diagnstica, porque possibilita antecipar a extenso do que poderemos desenvolver e definir a
interveno que melhor se ajusta s limitaes do processo de ensinar e de aprender.
Percebe-se que o apriorismo ope-se ao empirismo, pois acredita que o conhecimento acontece em
cada indivduo porque ele traz, em seu sistema nervoso, as potencialidades definidas. Todavia, essa
oposio entre essas teorias ficam limitadas apenas neste ponto, porque tambm ele acaba propondo
uma viso passiva de conhecimento, pois de uma ou de outra maneira, suas condies prvias j esto
todas determinadas, independentemente da atividade do indivduo.
Neste sentido, os professores que comungam uma prtica pedaggica apriorista verbalizam que: ningum
pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor afirma: voc no transmite o conhecimento.
Voc oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro ainda declara: [] acho que ningum pode
ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar [] acho que a pessoa aprende praticamente
por si [].
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das vezes ,- renuncia quilo
que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do
aluno. Ora, o poder que exercido sem reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior,
aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas no
eliminada.
Nesta relao, o polo do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado absoluto. A relao vai
perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza um dos polos. Em outras palavras, a
relao torna-se impossvel na mesma medida em que pretende avanar. Ensino e aprendizagem no
conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se autossuficiente e o ensino por ser
impossibilitado de interferir.
O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo imposto a ambos
os polos. O professor despojado de sua funo e o aluno guindado a um status que ele no tem
possibilidade de apresentar, desta forma a sua no aprendizagem explicada como dficit herdado;
impossvel, portanto, de ser superado.
A abordagem comportamentalista
A sua fundamentao epistemolgica fornecida pelo empirismo exerceu forte influncia na pedagogia
contempornea. A experincia planejada considerada a base do conhecimento, desta forma fica
evidente a orientao empirista dessa abordagem: o conhecimento o resultado direto da experincia.
Nesta perspectiva, a epistemologia empirista fundamentada na psicologia behaviorista3 tem como suporte
o primado do objeto sobre o sujeito:
3

Skinner pode ser considerado como um representante da anlise funcional do comportamento, dos mais difundidos no Brasil.

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Essa abordagem tem sua manifestao didtica na concepo tecnicista, que na dcada de 60 (Ditadura)
foi predominante na educao brasileira aparecendo tambm de maneira no tematizada na atividade de
muitos professores, que nem se quer suspeitam estar agindo segundo tais pressupostos.
Abordagem comportamentalista e a prtica pedaggica do professor
A aprendizagem pode ser entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado como
resultado da experincia. Desta forma, os seres humanos so vistos como criaturas passivas face ao
ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das situaes em que se
encontram. Destaca-se ao treinamento como instrumento de mudana de comportamento, por meio de
programas que obedecem a etapas estabelecidas de antemo.
A prtica pedaggica principal a exposio didtica do professor, ou na forma mais tecnicista, a
organizao dos meios externos para que a aprendizagem acontea. Nesse sentido, cabe ao professor
tambm saber planejar para oferecer os meios corretos para obter as respostas (comportamentos)
desejadas, concorrendo assim para o ensino eficaz.
Implicam recompensa e controle, assim como o planejamento cuidadoso das contingncias de
aprendizagem, das sequncias de atividades de aprendizagem, e a modelagem do comportamento
humano.
Dessa forma, a aprendizagem pode ser entendida como o processo pelo qual o comportamento
modificado como resultado da experincia. Portanto, os seres humanos so vistos como criaturas passivas
face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das situaes em
que se encontram.
Nessa concepo, no h lugar para a criao de novos comportamentos, pois valorizam o ensino
individual, bem como o processo de associao para a formulao do conhecimento, dando destaque ao
treinamento como instrumento de mudana de comportamento, por meio de programas que obedecem
a etapas rigorosamente estabelecidas de antemo. Dessa forma, os comportamentos desejados dos
alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores arbitrrios, tais como: elogios,
graus, notas, prmios, reconhecimentos do mestre e dos colegas, prestgio.
O conhecimento nas representaes dos docentes provm do exterior, do mundo de estmulos, portanto
a teoria compreendida como algo que est no objeto e extrado dele pelos sentidos, que constituem a
fonte de todo o conhecimento. Nesta abordagem, o professor diz que o conhecimento d-se pela reao
intelectual por meio de alguns estmulos, a partir de situaes estimulantes. Outro professor afirma que
meu papel no sentido de estimular, no sentido de orientar e procurar conscientizar o aluno.
Segundo Becker (2005), nesta abordagem a nfase est na converso, ou seja, na transformao, pelos
benefcios da experincia, de nossa forma de aprender ou resolver problemas. Trata-se, portanto, de criar

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hbitos, rotinas e procedimentos favorveis aprendizagem. Desta, cria-se um contexto ou ambiente


favorvel que estimula e refora o que positivo, que afasta ou pune o que negativo. Assim, o papel do
professor, nesse caso, o de criar regras ou normas que delimitam ou definem o que deve ser feito em
favor do que se quer realizar.

CONSIDERAES FINAIS
A educao entendida como atividade especificamente dignificadora da condio humana e da sociedade
em seu conjunto, mantm a sua razo de ser um difcil equilbrio entre dois impulsos aparentemente
contraditrios: o de querer servir a reproduo, perpetuao da cultura objetivada e da sociedade, ao
mesmo tempo em que respeita as condies para poder modific-la e melhor-la.
Neste sentido, considero de suma importncia que o professor possa compreender e indagar se a
sua prtica pedaggica viabiliza a formao de um indivduo somente para atender as demandas do
mercado de trabalho ou se tambm lhe possibilita desvelar as complexidades existentes na prtica social,
constituindo sujeito-ator de sua comunidade.
Portanto, nesta unidade, tive por objetivo socializar com voc os conhecimentos acerca das teorias
epistemolgicas, especificamente as teorias empiristas e aprioiristas e discutir como essas teorias
epistemolgicas sustentam diferentes formas de representar a relao conhecimento/ensino/aprendizagem
escolar, para que assim possamos refletir criticamente sobre as consequncias polticas do nosso fazer
pedaggico, buscando responder se a teoria do conhecimento que embasa a nossa prtica pedaggica
docente possibilita a formao do indivduo que, por meio da cultura, se tornar algum digno e membro
de uma sociedade mais humanizada.

O desafi o da educao, especifi camente o conhecimento das teorias epistemolgicas, est em oferecer instrumentos aos educadores para enriquecer e depurar o senso comum adquirindo capacidade refl exiva para indagar
as relaes sociais em que esto inseridos, procurando desvel-las.

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Neste texto, voc conhecer mais sobre pressupostos tericos que expressam a forma empirista de conceber o
conhecimento.
Comenius: a universalizao da educao4
Resumo: Este texto constitui resultado das refl exes realizadas sobre a educao em Comenius, especifi camente em sua obra Didtica Magna. A anlise de sua obra nos possibilitou compreender de maneira mais sensvel
os sculos XVI e XVII, de efervescentes acontecimentos, em que os homens acreditavam em seu poder de ao
e transformao da realidade. Portanto, em comum e em vigor surge uma nova forma de perceber o homem,
diferentemente da concepo da Idade Mdia, tambm uma nova prtica, que no apresenta caractersticas da
fi losofi a escolstica. Considerando que Comenius aceito como legtimo representante do pensamento moderno, principalmente, no que diz respeito educao, recolhemos de sua obra crticas feitas escolstica quanto
ao contedo e a forma de ensinar, sugestes e princpios para um ensino bem-sucedido e questes necessrias
para a formao do homem moderno.
Palavras-chave: educao, transformao, escolstica, homem, modernidade.
Abstrat: This text is a result of refl ecctions about education in Comenius, especifi cally in his work Didtica
Magna . The anlysis of his work enbled us to realize in a sensitive way the centuries XVI and XVII, time of so
great happinings, when the men beluve in their power of action and transformation of the reality. Therefore, in
conimon and in validity, a new way of understanding the man came out, differently from the meddle age, and
also in a new practice that does not show characteristics of the scholasticism philosophy. Considering that this
thinker is acceptable as the legitimate representative of modern thinking mainly about education, we took some
fo his criticism from his works in hwich he wrote how to teach, gave sugesttions and rules to a successful to form
a modern man.
Keywords: education, transformation, scholasticism, man, modern.
COMENIUS: A UNIVERSALIZAO DA EDUCAO
Juan Ams KOMENSKY, mais conhecido como COMENIUS, nasceu na Morvia, na Tchecoslovquia, no fi nal do
sculo XVI e notabilizou-se por seu interesse pela educao, exercendo grande infl uncia no desenvolvimento
da pedagogia. Atacava o sistema escolstico de ensino, ainda vigente na maioria das regies na Europa onde
havia infl uncia da Igreja Catlica, no sculo XVII. Lutando contra o feudalismo, a favor do nacionalismo, professando o protestantismo, este pensador concentrou em seus estudos muitas das exigncias da nova era.
A escolha de COMENIUS (1592 - 1670) para nosso trabalho, portanto no sem razo. Ele nos servir para
dimensionar a prtica dos jesutas. As recomendaes pedaggicas de COMENIUS nos serviro para avaliar as
prticas encaminhadas por nossos primeiros educadores. Como j dissemos, nossa hiptese de que os jesutas foram modernos, ou melhor, estavam comprometidos com comportamentos, hbitos e atitudes que no iriam
reproduzir o modelo de vida religioso de carter conservador ou reacionrio que o prprio COMENIUS criticava.
O exame de sua obra foi determinado, assim, pela vontade de estabelecer comparaes entre algumas propostas feitas na Didtica Magna e algumas atividades desenvolvidas pelos missionrios da Cia. de Jesus no Brasil.
COMENIUS no foi o primeiro que preocupou-se em escrever sobre a arte de ensinar e aprender; antes dele
muitos outros j haviam se debruado sobre este tema, porm, com ele, esta arte de ensinar (efi cientemente)
denominada didtica, adquire uma dimenso peculiar que faz com que se diferencie de todos os outros estudos.
A sua peculiaridade est contida especifi camente no contedo que veicula pois este expressa as necessidades
Texto publicado na REVISTA MTHESIS VOLUME 2 - NMERO 1 - JAN./JUL., 2000. RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Disponvel em: <www.fafi jan.
br/publicacoes/mathesis/arquivos/vol2/1/EDITORIAL.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2011.
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e exigncias da poca na qual COMENIUS esta inserido, isto , da transio da sociedade feudal para a sociedade capitalista. Neste sentido podemos afirmar que a sua Didtica Magna muito rica porque revela, de modo
coerente, as preocupaes e contradies que caracterizam a passagem de uma sociedade para a outra.
Devido a essas circunstncias, em COMENIUS, o velho e o novo, muitas vezes, se mesclam. Sua concepo
de mundo, de homem, de educao, enfim todos os seus valores trazem feies tanto de uma como de outra
poca. Passado e presente se intercambiam, porm no h dvida de que os contedos que valoriza so os do
perodo histrico que est nascendo. Neste sentido podemos afirmar que sua obra, nos fornece as exigncias e
inquietudes da modernidade o que contribui, decididamente, para a construo de um novo tempo.
Como afirmamos anteriormente, falar em didtica na poca de COMENIUS no era novidade, nem sua obra se
limita ao mero objetivo de encontrar os mtodos mais breves para ensinar, mais rapidamente, esta ou aquela
cincia5. A questo que funda e unifica a preocupao dos pensadores desse perodo de transio a certeza de
que o homem, por sua atividade criadora, pode interferir no mundo. Mas, em COMENIUS, existe algo diferente
que o fato dele trabalhar com a idia de universalizao sob o ponto de vista mais social e menos religioso,
concepo muito diferente daquela da Idade Mdia6. Na concepo comeniana, a idia de universal, de universalizao, est ligada a uma vontade de resolver problemas humanos a partir de qualidades ou virtudes comuns
dos homens. como ele diz:
No deve fazer-nos obstculo o fato de vermos que alguns so rudes e estpidos por natureza, pois
isso ainda mais recomenda e torna mais urgente esta universal cultura dos espritos. Com efeito,
quanto mais algum de natureza lenta ou rude, tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para
que, quanto possvel, se liberte de sua debilidade e da sua estupidez brutal. No possvel encontrar um esprito to infeliz, a que a cultura no possa trazer alguma melhoria7.
O momento histrico - colonialista e mercantilista - ao qual o autor pertence lhe possibilita interpretar e direcionar
para o campo pedaggico a noo de universalidade COMENIUS considera que todos os homens, independentemente de sexo ou de sua categoria social, (ricos, nobres, plebeus, pobres), at os dbeis mentais, rudes,
estpidos so educveis (so capazes de trocas). A cultura pode ser repartida entre todos pois no h pessoas
privilegiadas perante Deus. Todos podem, sem exceo, adquirir o conhecimento das coisas porque j nascem
com o desejo de saber dentro de si. Est implantado no homem o desejo de conhecer e no apenas o desejo
de repetir coisas desinteressantes para ele. A aptido para saber inata no homem. O homem um animal
educvel8. Diz ele:
Aristteles comparou a alma humana a uma tbua rasa, onde nada est escrito e onde se pode
escrever tudo.
[...]
Compara-se tambm, com razo, o nosso crebro, oficina dos pensamentos cera, onde ou se
imprime um selo, ou de que se fazem estatuetas.[...] o crebro, prestando-se a receber as imagens
de todas as coisas, recebe em si tudo o que o universo contm9.
De acordo com essa idia sobre a mente do homem COMENIUS pode pensar em um mtodo universal de ensinar tudo a todos. Ele mesmo explica o que quer dizer a Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos
um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino cristo,
cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ningum
em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de
piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito
vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez.10
Todos devem receber instruo, porque todos tm as mesmas faculdades e porque a arte de ensinar tudo a todos
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, p. 45.
A Idade Mdia preocupava-se com os Universais e os discutia se perguntando se as ideias gerais (universais) existiam antes das coisas, nas coisas ou na
mente e depois nas coisas. A preocupao era mais conceitual do que apreender pela prpria realidade o significado de universal.
7
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, os. IX, p. 140.
8
Id. Ibid, p. 119.
9
Id. Ibid, p. 107.
10
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, p. 43.
5
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sai de um nico lugar: da escola da natureza. Todos devem ser instrudos em conjunto para que do prprio coletivo emane o encorajamento, a animao, o estmulo, a concrdia e o servio mtuo. No devem ser separados
uns dos outros. Todos devem ser ligados uns aos outros. Devem mover-se juntos, cantar juntos, dizer poesias
juntos e, juntos aprender coisas prticas, com domnio da lngua nacional, sem esquecer que o guia do ensino
est na natureza, que dispensa palavras ocas, palavras de vento e linguagem de papagaio.
Para fugir dos discursos prolixos e confusos, a primeira regra segundo COMENIUS principiar os ensinamentos
pelos sentidos porque
a verdade e a certeza da cincia tambm no dependem seno do testemunho dos sentidos [...]
E porque os sentidos so o mais fiel dispenseiro da memria, essa demonstrao sensvel de todas
as coisas tem por efeito que, tudo o que se sabe atravs dela, se sabe para sempre. [...] Daqui a
mxima: A observao ocular faz as vezes da demonstrao.11
Era o tempo da observao e no da tradio ou da superstio. Por isso dizia ele:
Deve, portanto, desde cedo, abrir-se os sentidos do homem para a observao das coisas, pois,
durante toda a sua vida, ele deve conhecer, experimentar e executar muitas coisas12.
A orientao pedaggica de COMENIUS sobre a importncia da observao tirada do prprio desenvolvimento
da sociedade. Nesse perodo onde tudo se transforma os velhos conhecimentos esto desempenhando um
papel menos importante do que as novas descobertas. A observao necessria porque til para a vida, para
melhorar as aes humanas, coerente como o seu tempo que j salienta a utilidade como critrio para as aes
humanas, COMENIUS expressa para o campo educativo a necessidade de se ensinar somente aquilo que os
indivduos pudessem utilizar em sua vida prtica
Aumentar-se- ao estudante a facilidade da aprendizagem, se se lhe mostra a utilidade que, na
vida quotidiana, ter tudo o que se lhe ensina. E isso deve verificar-se em todas as matrias [...]
Portanto: No se ensine seno aquilo que se apresenta como imediatamente til13.
Importante na educao associar o ensinamento sua utilidade imediata. Utilidade e facilidade so duas exigncias do ensino eficiente. O professor sempre deve procurar a facilidade; deve tornar as coisas fceis; deve
tornar as operaes e os produtos acessveis ao entendimento e confeco. Nesse sentido COMENIUS enfatiza que a escola deveria preocupar-se com o essencial, ensinando somente o fundamental, no prolongando
exageradamente o tempo de preparao dos jovens para a vida. Para educar os costumes dentro dos critrios de
utilidade e facilidade o tempo no pode ser desperdiado em coisas inteis, mas aproveitado com inteligncia. A
racionalidade na administrao do trabalho humano, das atividades fundamental para o homem moderno, por
isso diz COMENIUS .
[...] sem dvida, se se no procura economizar tempo e fadiga, a empresa tem uma extenso muito
ampla e exige fadigas sem fim14.
Conhecer a arte de ensinar tudo a todos implica em saber dividir o tempo, dividir as atividades, escalonar tarefas,
fazendo com que a aprendizagem e/ou trabalho seja visto com menor sacrifcio e esforo. Esta arte de bem encaminhar o ensino tambm j era conseqncia da observao da natureza obtida pela comparao do desenvolvimento de uma rvore com o desenvolvimento de uma criana at a idade adulta. Reconhecer as diferentes
fases de crescimento com suas caractersticas e possibilidades era criar, com sucesso, nos estudantes, hbitos
de coisas importantes. A cada etapa da vida correspondiam exigncias e atividades definidas para que quando
homem tivesse uns 25 anos pudesse dar frutos. A arte didtica exige planejamento; exige preciso e disciplina.
Diz COMENIUS:
Finalmente, aquilo que para os tipgrafos faz o prelo, nas escolas s a disciplina o consegue
realizar, a qual no d a ningum a possibilidade de no receber a cultura ministrada. Portanto,
assim como na imprensa qualquer papel, que deve transformar-se em livro, no pode fugir ao prelo
(embora o papel mais forte seja apertado mais fortemente, e o mais delicado mais delicadamente),
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, pp. 308-09.
Id. Ibid, p. 129.
13
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, pp.246-47.
14
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, p. 273.
11

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assim tambm quem vai escola para se instruir deve sujeitar-se disciplina comum15.
Isso tudo faz com que o mestre, na perspectiva de COMENIUS seja um agente, um estudioso, um curioso. Colocando todos os homens como atores, pe nos mestres a obrigao de ensinar e de aprender e tira o dogmatismo,
de mo nica, que exige apenas a memorizao. O intercmbio como uma atividade legtima entra para dentro
da pedagogia. H uma obrigao para quem ensina de abrir-se para conhecer o mundo alm daquele tradicional
comportamento de disseminar o saber pronto sobre as coisas. O professor eficiente precisa aprender, precisa
examinar o assunto, procurar as causas, conhecer como se do os processos, conhecer a natureza dos homens,
a natureza, das coisas para ter a arte de ensinar tudo a todos.
O conhecimento da natureza a base da Didtica Magna. Segundo ela o professor poder preparar os jovens
para a vida, tornando-se um criador de novos homens. Isto porque, tal como uma arvorezinha que se deixa
plantar, transplantar, podar, dobrar, a criana pode ser modificada, pode abandonar os maus hbitos com maior
facilidade do que os adultos. Diz COMENIUS:
[...] no h coisa mais difcil que desabituar-se daquilo a que se estava habituado (com efeito, o
hbito uma segunda natureza, e a natureza, ainda que se expulse com a forma, volta sempre
aparecer), da resulta que no h coisa mais difcil que voltar a educar bem um homem que foi mal
educado16.
Por isso a educao na primeira idade mais importante do que na maturidade; as crianas uma vez educadas
cedo na razo tendem a fazer aquilo para o qual foram trabalhadas. A educao das crianas e dos jovens deve
preocupar-se em habituar os alunos a proceder sempre em conformidade com a razo e nunca em conformidade
com as inclinaes17. O homem para ser homem precisa educar sua vontade segundo a razo. Ao fornecer as
causas das coisas, ao entender as coisas por suas causas ou pela razo, a vontade segue a voz desse entendimento.
O homem um ser educvel pela razo, deve ser moldado e guiado pela razo e no pelas inclinaes ou
paixes. Ele deve aprender distinguir quais so as boas aes, porque as deve fazer e como as deve fazer,
tornando-se, assim, verdadeiramente senhor dos seus prprios atos. Isto inclui cuidados e hbitos consigo mesmo como, por exemplo, o de:
observar a temperana no comer e no beber, no sono e na viglia, no trabalho e nos divertimentos,
na palavra e no silncio, durante todo o tempo de sua instruo e educao18.
Educar o homem form-lo todo, de modo a tornarem-no igualmente apto para os negcios desta vida e para
a eternidade19. A educao dos jovens o verdadeiro fundamento do Estado. Por isso COMENIUS diz aos governantes:
Venho a vs, que em nome de Deus presidis s coisas humanas, dominadores dos povos e governantes; a vs principalmente se dirigem as nossas palavras, porque vs sois os Nos, a quem,
para a conservao da semente santa, no meio de to horrendo dilvio de confuses mundanas,
a divina providncia encarregou de construir a Arca. (Gnesis, 6) [...] Vs sois os Davides e os
Salomes que tem obrigao de chamar os arquitectos para construir o templo do Senhor, e de
lhes fornecer, com abundncia, os materiais necessrios (Reis, I, 6; Crnicas, I, 29). Vs sois os
centuries, que Cristo amar, se vs amardes as suas criancinhas e para elas construirdes sinagogas (Lucas, 7,5)20.
COMENIUS, como qualquer humanista, no abre mo da Bblia. S que essa Bblia lida, agora, sob o critrio
da utilidade. Uma religiosidade a moda antiga mantida ao lado da moda nova de ver o homem em negcios
terrenos. Diz ele::
[...] as escolas, enquanto formam o homem, devem form-lo todo, de modo a tornarem-no igualmente apto para os negcios desta vida e para a eternidade para a qual tendem todas as coisas
Id. Ibid, p. 461.
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, p. 65.
17
Id. Ibid, p. 345.
18
Id. Ibid, p. 345.
19
Joo Ams Comnio, Didtica Magna, pp. 252-53.
20
Id. Ibid, pp. 474-75.
15
16

FUNDAMENTOS HISTRICOS E EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO E SUAS IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA

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que se fazem neste mundo21.


A perspectiva religiosa vai para a escola, para o campo da pedagogia. O religioso toma outro sentido, torna-se
menos cumpridor de atos de f e mais amante da fi losofi a e das boas obras. O religioso torna-se social. A escola
assume o papel de formao religiosa. Diz COMENIUS:
A verdadeira fi losofi a no consiste seno no verdadeiro conhecimento de Deus e das suas obras, e
estas coisas no podem aprender-se em parte alguma com mais verdade do que da boca de Deus.
Por isso, Santo Agostinho, tecendo louvores Sagrada Escritura, afi rma: Aqui est a fi losofi a: porque todas as causas de todas as naturezas esto em Deus, seu criador. Aqui est a tica: porque
a vida equilibrada e honesta no pode formar-se de outro modo seno amando, juntamente com a
vida, as coisas que se devem amar, e amando-as como se deve, isto , Deus e o prximo. Aqui est
a lgica: porque a verdade e a luz da razo humana no seno Deus. Aqui est tambm a mais
louvvel salvao do Estado: porque no se tutela da melhor maneira o bem-estar dos cidados,
a no ser quando, o fundamento e com o vnculo da f e de uma fi rma concrdia, se ama o bem
comum, que Deus, sumo e verdadeiro bem22.
Como pensador moderno COMENIUS acredita na transformao da sociedade pela educao. Quer ver escolas
em todos os lugares, em vilas e cidades. Alerta o Governo para a importncia de ensinar as crianas e os jovens
e pede a ele que cuide desses servios de to grande utilidade social. Assegura que a educao, com fundamentao religiosa, d solidez ao Estado, garante a ordem, a disciplina, o convvio harmonioso entre os homens,
o bem estar coletivo. Mostra que a ordem e a disciplina - condies para o ensino fcil, slido e rpido- no so
arbitrariedades, mas exigncias da prpria natureza para transformar o homem em sujeito ativo que colabora
com a obra do Criador. Acredita que a natureza humana tem dentro de si as sementes da instruo, da moral e
da religio as quais precisam ser alimentadas pelos educadores para que, inclusive os mais rudes, tornem-se
homens livres das paixes pela razo.

Livro: A epistemologia do professor: o cotidiano da escola.


Autor: Fernando Becker
Editora: Vozes
O livro do professor Fernando Becker, intitulado a Epistemologia do Professor, constitui um excelente
material para compreendermos essa temtica.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2002,
21
22

Id. Ibid, pp. 252-53.


Joo Ams Comnio, Didtica Magna, p. 387.

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p.344. O autor entrevista 34 professores de todos os graus de ensino e das mais diferentes reas de conhecimento busca de suas concepes epistemolgicas. Ele acredita que a concepo epistemolgica determina o
horizonte didtico-pedaggico do professor.
O livro busca desenvolver a questo: o que o professor pensa ser o conhecimento quando ele o ensina e que
relao h entre sua concepo epistemolgica e a prtica pedaggica? Busca-se, com isso, distinguir prticas
didtico-pedaggicas autoritrias de concepes provindas do senso comum. Por intermdio da epistemologia
gentica piagetiana clarifi ca-se o visual pedaggico pela crtica epistemolgica.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Leia a refl exo da msica de Gabriel o pensador: O estudo errado:
Quase tudo que aprendi, amanh j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh j esqueci
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino.

A partir da refl exo da msica de Gabriel o pensador: O estudo errado:


a) Identifi que qual epistemologia criticada nos versos desta msica.
b) Em relao epistemologia, explique por que devemos conhecer as diferentes concepes de
ensino e aprendizagem como requisitos para melhor ensinar.
2) Analise o estudo de caso a seguir e explique, fundamentando a sua resposta, qual a epistemologia
da professora.
Tereza professora da turma do nvel V da educao infantil. Em seu planejamento para o dia de hoje
est previsto realizar uma atividade de amarelinha no ptio do colgio. Retornando sala de aula,
sugere que todas as crianas faam a representao grfi ca da atividade realizada no ptio. Surgem
reclamaes de vrios cantos: no sei desenhar; como faz isso?; posso desenhar outra coisa?
Neste momento Tereza exclama:
- No tem importncia. Vou fazer o modelo para vocs, a fi ca mais fcil.
Ento, Tereza se dirige ao quadro-negro, faz o traado da amarelinha e escreve o nome da brincadeira, completando:
- Olha, eu fi z o desenho e escrevi o nome... s copiar!
3) Leia abaixo as representaes docentes23, identifi que e explique qual a epistemologia que permeia a
prtica pedaggica dos professores.
a)

Professora de Arquitetura:

b)

Professor de Bioqumica:

O conhecimento j existe no sujeito; precisa apenas ser despertado.

O meu entender uma vocao: o ensinar e o transmitir. Assim como alguns tm vocao para msica, tam23

Essas representaes docentes foram extradas do livro de Fernando Becker, intitulado a Epistemologia do Professor (2002), editora Vozes.

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bm se tm para ensinar. Alguns se esforam treinando muito atravs de tcnicas existentes[...] eu acho que
algum tipo de dom que as pessoas tm.

4) Em sua pesquisa, Becker (2002) afirma que o professor trabalha com o conhecimento e no fundamenta criticamente a matria-prima do seu trabalho. sujeito de uma epistemologia inconsciente e,
com alta probabilidade de uma epistemologia que no gostaria e no admitiria ser sua.
Considerando o estudo realizado nesta disciplina, explique qual a importncia para a formao docente e as implicaes para o processo ensino-aprendizagem quando o professor tem conscincia e
fundamentao terica sobre a epistemologia que fundamenta a sua prtica pedaggica?

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UNIDADE III
A FORMAO EPISTEMOLGICA DO PROFESSOR PARA UMA
PRTICA POSSVEL E SIGNIFICATIVA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo

Objetivos de Aprendizagem
Analisar os fundamentos terico-prticos de uma prtica epistemolgica que possibilita a construo
do conhecimento pelo indivduo.
Estudar o processo ensino-aprendizagem e os pressupostos epistemolgicos que orientar a prtica
docente.
Compreender os fundamentos da epistemologia relacional e como essa teoria sustenta a relao
conhecimento/ensino/aprendizagem escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Epistemologia relacional
A epistemologia relacional e a prtica pedaggica do professor
A Epistemologia relacional e a possibilidade de uma prtica interdisciplinar
A Epistemologia relacional e o desenvolvimento de uma postura investigativa no processo de
ensinar e de aprender

INTRODUO
Caro(a) aluno(a), nesta terceira e ltima unidade refletiremos que o sujeito cognoscente somente ir
aprender um novo conhecimento se relacion-lo com outros j existentes em sua estrutura cognitiva.
Desta forma, o professor deve organizar a sua prtica pedaggica partindo do pressuposto de que o aluno
deve ser formado para ser sujeito do seu prprio processo de conhecimento para que assim, seja tambm
sujeito social, seja cidado.
Nesta concepo de conhecimento denominada de epistemologia relacional, o professor alm de ensinar,
precisa aprender o que seu aluno j construiu at o momento sobre o contedo que ser trabalhado, esse
procedimento constitui condies para viabilizar a construo do conhecimento.
Portanto, verificaremos que essa epistemologia expressa a possibilidade de ressignificarmos o processo
ensino-aprendizagem-conhecimento, pois possibilita que o aluno atue de forma participativa e reflexiva
estabelecendo relaes entre os contedos aprendidos e as situaes vivenciadas no seu entorno social.

Fonte: PHOTOS.COM

Epistemologia relacional

A escola um centro epistemolgico por excelncia

Antunes (2002) afirma que toda escola um centro epistemolgico por excelncia, pois constitui um local
no qual se constri saberes, solidifica os conhecimentos at ento acumulados, adquire conhecimentos,
aprimora capacidades e aperfeioa competncias. Porm, para que a escola realmente constitua um
centro epistemolgico que favorea a construo do conhecimento pelo indivduo necessrio que se
extrapole os limites colocados pelas epistemologias empirista e apriorista.
Somente podemos refletir sobre aquilo que conhecemos, dessa forma, convido-o a estudar os fundamentos
da epistemologia relacional24 e assim, ter condies para repensar a postura do professor em relao ao
processo ensino-aprendizagem-conhecimento.
Termo utilizado por Fernando Becker em sua obra Educao e Construo do Conhecimento, 2001, Artmed (esta abordagem fundamenta-se na Epistemologia Gentica).
24

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Na abordagem relacional, o conhecimento novo precisa ser relacionado com um conhecimento j


existente na estrutura cognitiva do aluno. Todavia, compreender ou codificar uma informao depende de
conhecimentos prvios.
Neste sentido, Becker (2001) esclarece que nesta abordagem o aluno somente aprender alguma coisa,
isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao. Segundo o autor, h
duas condies necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo:
a) Que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno.
b) Que o aluno responda para si mesmo as perturbaes (acomodaes) provocadas pela assimilao
do material, ou, que o aluno se aproprie em um segundo momento, no mais do material, mas dos
mecanismos ntimos de suas aes sobre esse material; tal processo far-se- por reflexo.
c) Nesta abordagem, o professor deve atentar-se, pois o que o aluno construiu at hoje em sua vida
serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta se abrir para o novo conhecimento.
Neste sentido, a relao entre sujeito e objeto na epistemologia relacional, pode ser assim configurada:

Segundo Becker (2001), o conhecimento no nasce com o indivduo, nem dado pelo meio social. O
sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio tanto fsico como social.

A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR


A sala de aula o centro do conhecimento escolar25 , pois a formao bsica do educando se d neste
espao de interao entre os sujeitos, mediados pela realidade. Nesta perspectiva, o professor precisa
assumir uma postura de mediador entre o aluno e o conhecimento.
Nesta perspectiva, na epistemologia relacional, o professor, alm de ensinar, precisa aprender o que
seu aluno j construiu at o momento condio prvia das aprendizagens futuras. Dessa forma, os
conhecimentos previamente adquiridos so fundamentais para a compreenso e internalizao de novos
significados, de palavras, de conceitos, de proposies, pois servem de ancoragem s novas ideias em
um relacionamento no arbitrrio.
Conforme Sforni e Galuch (2005, p. 7),
papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos prvios, com o claro objetivo
de transform-los, envolvendo-os em problematizaes cujas resolues exijam novos e, por
vezes, conhecimentos mais complexos do que os iniciais. Procedimentos de ensino desta natureza
favorecem a articulao entre o contedo que faz parte do currculo escolar e o seu uso cotidiano.
Possibilitam ainda a organizao de um planejamento adequado s necessidades cognitivas dos
alunos.
Segundo Becker (2003), conhecimento tanto capacidade (estrutura ou forma) quanto contedo. E para possibilitar o processo de aprendizagem, devemse contemplar as duas dimenses, e no apenas uma como o faz a escola na medida em que tenta dar conta do contedo sem prestar ateno nas estruturas
ou capacidades dos alunos.
25

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Fonte: PHOTOS.COM

Os objetivos da aprendizagem escolar no acumular contedos, mas aumentar a capacidade de aprender

Uma ao pedaggica na perspectiva relacional enfatiza, em primeiro lugar, a anlise racional da estrutura
do assunto a ser ensinado. Em seguida, preocupa-se com a anlise lgica de contedos organizados j
existentes na mente do aluno que sejam relevantes para a aprendizagem significativa do assunto.
Pode-se dizer que ocorre uma aprendizagem significativa quando um indivduo consegue relacionar um
novo contedo a algum aspecto relevante, j existente em sua estrutura de conhecimento. Quando a
ao pedaggica devidamente planejada possibilita ou facilita ao aluno relacionar os novos contedos a
conceitos que ele j possui, os novos elementos de conhecimento aprendidos podero ser distribudos de
forma significativa e relacionados de maneira no arbitrria na sua estrutura de conhecimento.
Sendo assim, os elementos de conhecimento aprendidos de forma puramente mecnica so distribudos
arbitrariamente na estrutura cognitiva e no se relacionam a conceitos especificamente relevantes.
Assim, uma aprendizagem mecnica ocorre quando no se consegue relacionar um novo conhecimento
a conceitos j existentes na estrutura cognitiva ou quando no existe, na estrutura, conceitos com os quais
possa a nova informao ser relacionada de forma significativa.
Assim, verificamos que o objetivo da aprendizagem escolar no acumular contedos, mas aumentar a
capacidade de aprender, pois os contedos caducam, as estruturas no, elas so instrumentos vitais que,
uma vez construdas, acompanham o sujeito por toda a vida (BECKER, 2004, p. 274).
Percebemos que nesta concepo todo o conhecimento que o aluno aprendeu durante a sua vida simboliza

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a imprescindvel ncora dos novos conhecimentos aos quais sua mente atribura sentidos. Desta forma, o
aluno precisa aprender por meio de intervenes conscientes e planejadas pelo professor como construir
conhecimentos e, consequentemente, aprender de maneira significativa e no mecnica.
Outro encaminhamento metodolgico que a epistemologia relacional possibilita estabelecer relaes
entre o conhecimento e as condies sociais, polticas e econmicas que possibilitaram a sua produo.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que nenhum conhecimento neutro, mas sempre histrico, datado,
representando as possibilidades dos homens naquele contexto. Por conseguinte, a historicidade do
conhecimento, isto , saber em quais condies ele foi produzido, possibilita estabelecer estruturas de
pensamento que conduzem compreenso, pois contextualiza e ressignifica o contedo para o aluno.
Neste sentido, Imbernn (2001, p. 16) declara que diversos estudos apontam que as mudanas em
educao no so fceis e nem rpidas. Ningum muda de um dia para o outro, uma vez que se faz
necessrio interiorizar, adaptar e experimentar os aspectos novos que viveu em sua formao.
Outro procedimento interessante nesta concepo quando o professor estabelece relaes do
conhecimento com outras reas do saber. Desta forma, o conhecimento passa a ser compreendido como
um todo e no como algo compartimentado.
Nesse sentido, o professor deve ter um profundo conhecimento do que se prope a ensinar. Isto no
significa uma postura prepotente que pressuponha uma forma estanque de conhecer. Ao contrrio, o
professor que tem domnio do contedo aquele que trabalha com a dvida, que analisa e investiga a
estrutura de sua matria de ensino e a relaciona com outras reas do conhecimento, possibilitando assim
a aprendizagem de seus alunos.
Desta forma, acreditamos que os professores devem buscar uma prtica pedaggica fundamentada em
uma epistemologia relacional e no em concepes de ensino assentadas na repetio ou na aptido
inata. No entanto, os professores no superam essas concepes espontaneamente, faz-se necessrio
um trabalho rduo de formao permanente para garantir tal superao.

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A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E A POSSIBILIDADE DE UMA PRTICA


INTERDISCIPLINAR

preciso saber tambm que o conhecimento interdisciplinar no se restringe sala de aula, mas ultrapassa os
limites do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha amplitude na vida social

Embora o sculo XX tenha visto nascer uma srie de outras tendncias epistemolgicas, ainda permanece
a herana deixada ao longo do tempo pela cincia empirista, na qual prevalece uma viso fragmentada
e desintegrada quanto produo do conhecimento e a forma como esse conhecimento produzido na
prtica social.
Essa viso fragmentada do conhecimento conduziu os professores e os alunos a processos que se
restringem reproduo do conhecimento. O fazer docente tem estado fundamentado em metodologias
dirigidas reproduo, cpia e imitao. A nfase do processo pedaggico recai no produto, no
resultado, na memorizao do contedo, limitando o aluno a cumprir tarefas repetitivas que, muitas vezes,
no apresentam sentido ou significado para quem as realiza.
Nesta concepo, os alunos permanecem organizados nas carteiras, divididos por fila, de preferncia em
silncio, sem questionar, sem expressar seu pensamento, aceitando com passividade o autoritarismo e a
impossibilidade de divergir.
Segundo Moraes (2000), no ambiente escolar o professor o nico responsvel pela transmisso do
conhecimento escolar, e em nome da transmisso deste conhecimento, continua vendo o aluno como
uma tabula rasa produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa,
destitudos de outras formas de expresso e solidariedade.
Diante desses dados que expressam a fragmentao do conhecimento e da realidade social, faz-se
necessrio ressignificar o processo de ensinar e de aprender. Nesse sentido, necessrio refletir por
meio de referencial terico que possibilite aos professores uma leitura da prtica, desvelando, por assim
dizer, qual ou quais teorias epistemolgicas e pedaggicas esto orientando o seu fazer docente.

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Desta forma, o professor ser capaz de reconhecer, por meio das atividades pedaggicas privilegiadas, a
concepo de ensino e aprendizagem que orienta o seu fazer pedaggico, percebendo que as atividades
de ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifica em funo
daquilo que se acredita que aprender e ensinar.
Japiassu (1996) declara que a interdisciplinaridade exige uma reflexo profunda e inovadora sobre
o conhecimento, demonstrando uma insatisfao com o saber fragmentado. Neste sentido, a
interdisciplinaridade prope um avano em relao concepo empirista, com base na reflexo crtica
sobre a prpria estrutura do conhecimento, na inteno de superar o isolamento entre as disciplinas e a
dificuldade em compreender o conhecimento e a realidade social.
Nesta perspectiva, necessrio compreender que o conhecimento interdisciplinar no se restringe sala
de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em que ganha amplitude
na vida social. Dessa forma, por meio de uma prtica interdisciplinar, o professor certamente estar
rompendo com a fragmentao do conhecimento, possibilitando melhores condies de aprendizagem,
de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma melhor compreenso da complexidade da realidade e do
homem como ser determinante e determinado.
Acreditamos que possvel que os docentes percebam que trabalhando dentro de um sistema
interdisciplinar tero condies de superar vises fragmentadas do conhecimento rompendo com as
barreiras colocadas, principalmente, pela epistemologia empirista, estabelecendo assim relao entre
conhecimento e realidade social.
Japiassu (1995) declara que a prtica interdisciplinar algo a ser vivido, enquanto atitude de esprito.
Essa atitude feita de curiosidade, de ruptura com o senso comum e de estabelecimento de relaes
com outras disciplinas, reconhecendo a necessidade de aprender e relacionar-se com outras reas do
conhecimento.
Nesse sentido, Fazenda (2001) afirma que a interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a
competncia do educador, apresentando-se como uma possibilidade de reorganizao do saber para
a produo de um novo conhecimento e a busca de caminhos por meio do qual a construo do
conhecimento seja priorizada.

A EPISTEMOLOGIA RELACIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE UMA POSTURA


INVESTIGATIVA NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
A partir da dcada de 80, no Brasil, o movimento que valoriza a pesquisa na prtica docente est sendo
discutida por grandes fruns e tambm por pesquisadores e educadores que, por meio de estudos e
propostas, buscam romper com a concepo empirista, encaminhando possveis metodologias que
ressignifiquem o processo de ensinar e aprender.

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Fonte: PHOTOS.COM

Por meio de uma prtica investigativa, o professor capaz de reconhecer a concepo de ensino e
aprendizagem que orienta o seu fazer pedaggico

No Brasil, assim como no exterior, esse movimento tomou mltiplas direes: Demo (1994) defende a
pesquisa como princpio educativo e cientfico; Andr (1994) enfatiza o papel didtico que a pesquisa
pode ter na articulao entre saber e prtica docente; Passos (1997) e Garrido (2000 e 2004) salientam
a possibilidade de trabalho conjunto da universidade com as escolas pblicas por meio da pesquisa
colaborativa. Na literatura internacional, destacamos Zeichner (1993) que tambm valoriza a colaborao
da universidade com os profissionais da escola para desenvolver uma prtica investigativa na formao
de professores e Stenhouse (1984) que no contexto das reformas educacionais no Reino Unido, concebe
o professor como investigador de sua prtica.
Portanto, a realidade tem evidenciado que no existe um forte lao entre pesquisa e qualidade de ensino.
Isso no quer dizer que essa relao no ocorra, o que se questiona o fato das instituies de ensino
superior no disporem de meios para utilizar todo potencial que seria criado pela interconexo entre esses
dois campos na formao de professores.
Santos (2006), em seu texto Dilemas e Perspectivas na Relao entre Ensino e Pesquisa, afirma que a
integrao entre pesquisa e ensino na formao de professores proporciona o desenvolvimento de uma
atitude investigativa por parte dos professores, possibilitando-os a detectar os problemas do cotidiano
escolar, procurando, na literatura pedaggica, na troca de experincias com os colegas e na utilizao de
diferentes recursos, solues para encontrar formas de responder aos desafios da prtica escolar.
No se tem a pretenso de transformar os professores em pesquisadores, mas em refletir sobre um fazer
pedaggico em que o professor, especificamente o professor de Educao Bsica, esteja instrumentalizado
pela pesquisa, possibilitando-o a desenvolver uma prtica reflexiva sobre os acontecimentos em sala de

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aula, de forma a buscar a sua compreenso, para poder desenvolver aes docentes concretas e efetivas
que atendam aos inmeros desafios do trabalho docente no cotidiano, especificamente a construo do
conhecimento.
Nesse sentido, Santos (2006, p. 23) afirma que:
O que est sendo enfatizado a necessidade de se formar um docente inquiridor, questionador,
investigador, reflexivo e crtico. Problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta,
adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente um profissional
competente que, por meio de um trabalho autnomo, criativo e comprometido com ideais
emancipatrios, coloca-o como autor na cena pedaggica.

A autora continua explicando que a nfase nesta prtica pedaggica prioriza o desenvolvimento de uma
atitude investigativa por parte dos professores, possibilita-lhes detectar os problemas do cotidiano escolar
e procurar, na literatura pedaggica, na troca de experincias com os colegas e na utilizao de diferentes
recursos, solues para responder aos diferentes desafios da prtica escolar, independente de se atribuir
ou no o rtulo de pesquisa a esse tipo de formao.
Andr (2006, p. 59), em seu texto Pesquisa, formao e prtica docente, discutindo sobre o esprito
investigativo na formao inicial do docente, afirma que extremamente importante que ele aprenda a
observar, a formular questes e hipteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar
seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prtica docente. Portanto, percebemos que
tambm Andr enfatiza a necessidade da pesquisa na prtica pedaggica de professores, propiciando
aos docentes o acesso s novas conquistas no campo especfico do conhecimento, alm de possibilitar-lhes assumir um papel de sujeitos-atores em seu fazer pedaggico, viabilizando a aquisio de uma
postura investigativa na prtica profissional.
Alarco (2001, p. 6) tambm enfatiza a necessidade do professor desenvolver uma postura investigativa
em sua prtica docente. Nesse sentido, a autora afirma que:
ser professor-investigador , pois, primeiro que tudo, ter uma atitude de estar na profisso como
intelectual que criticamente questiona e se questiona ser capaz de se organizar para, perante uma
situao problemtica, se questionar intencional e sistematicamente com vista sua compreenso
e posterior soluo.

A autora continua explicando que impossvel conceber um professor que no se questione e busque
informaes sobre os encaminhamentos mais adequados para resolver os desafios da prtica docente,
que no se questione perante a dificuldade de alguns alunos, que no se pergunte durante a correo
das atividades avaliativas porque os alunos no compreenderam o contedo, que no leia criticamente os
manuais ou as propostas didticas que lhe so feitas, que no se questione sobre as funes da escola e
especialmente sobre a sua funo enquanto sujeito-ator do processo ensino-aprendizagem, viabilizando
desta forma, a aquisio de uma postura investigativa no processo de ensinar e aprender.
Assim, uma das habilidades que a pesquisa pode desenvolver no professor a capacidade de reconhecer,
por meio das atividades pedaggicas privilegiadas, a concepo de ensino e aprendizagem que orienta
o seu fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente

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organizadas e desenvolvidas, e que cada uma se justifica em funo daquilo que se acredita ser aprender
e ensinar.
Conforme afirma Sacristn (1999), necessrio que o professor tenha slida formao epistemolgica
da prtica que lhe possibilite investigar, analisar e entender sobre a concepo de aprendizagem e
conhecimento que em ltima instncia determina o fazer pedaggico do professor. Dessa forma, ele
conceber a sala de aula no apenas como uma sucesso de atividades guiadas pelas inovaes ou
memorizao, mas desse entendimento resulta uma prtica em que se busca dialogar com os contedos e
com o encaminhamento metodolgico, perguntando-se at onde um contedo ou atividade so realmente
adequados para a promoo de uma aprendizagem significativa.
Assim, parto do pressuposto de que a capacidade reflexiva e investigativa do professor no se desenvolve
espontaneamente, mas necessria uma rdua caminhada de estudos e reflexes sobre as consequncias
das concepes epistemolgicas para a construo do conhecimento. Desta forma, temos a possibilidade
de concretizar por meio da apropriao do conhecimento o processo de humanizao do indivduo em
sociedade, isto , por meio da cultura podemos tornar o homem algum digno e agente social de uma
comunidade mais universal.
Com o desenvolvimento da capacidade investigativa dos professores, teremos a oportunidade de formar
um profissional reflexivo e com domnio dos conhecimentos especficos e pedaggicos, que far de sua
prtica docente um processo de investigao. Certamente, teremos um docente que poder problematizar
a realidade com a qual ir se defrontar, adotando uma prtica docente investigativa que colabore com
a formao de um cidado responsvel e compromissado como seu entorno social. Portanto, a prtica
docente no um empreendimento neutro e pela sua prpria natureza diz Gimeno Sacristn (1998), o
educador est envolvido em um ato poltico.

CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo foi possvel perceber que na epistemologia relacional a inteligncia um todo, composto por
um conjunto de estruturas ou esquemas que possibilitam nossos modos de compreenso ou realizao,
conforme as caractersticas determinadas pelo nvel em que o indivduo se encontra.
Constatamos que se trata de epistemologia relacional, pois o processo de construo de aprendizagem
no depende somente de um polo: sujeito ou objeto, mas da interao que ocorre entre ambos. Por isso,
que nesta percepo o professor deve conhecer, primeiramente, o que os seus alunos j sabem sobre
o contedo que ser abordado. Essas informaes so valiosas para que o professor estruture o seu
processo de interveno para a construo do conhecimento.

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O que est sendo enfatizado a necessidade de se formar um docente inquiridor, questionador, investigador,
refl exivo e crtico. Problematizar criticamente a realidade com a qual se defronta, adotando uma atitude ativa no
enfretamento do cotidiano escolar, torna o docente um profi ssional competente que, por meio de um trabalho autnomo, criativo e comprometido com ideais emancipatrios, coloca-o como ator na cena pedaggica (ANDR,
2006, p. 23).

Entrevista:
Escola e Epistemologia do
Professor

Prof. Dr. FERNANDO BECKER


A epistemologia do professor um tema que tem sido muito discutido nos dias de hoje, tanto nos meios educacionais, seja nas disciplinas dos cursos de formao inicial ou continuada de professores, seja nos debates
e palestras, como na mdia de um modo geral. Para esclarecer conceitos e relaes que o tema envolve, apresentam-se aqui as idias do educador gacho Prof. Dr. Fernando Becker, que docente da UFRGS e escreveu,
entre outros, o livro A epistemologia do professor - o cotidiano da escola (Petrpolis: Vozes, 1993), tema central
desta seco.
Revista Profi sso Docente: Professor Becker, em 1993 o senhor escreveu um livro intitulado A Epistemologia
do Professor o cotidiano da escola, pela Editora Vozes, que j ultrapassa a stima edio. Em funo disso e
do fato do senhor ser um formador de formadores, a Revista Profi sso Docente Online lhe pergunta:
P - Como a epistemologia do professor se relaciona com o conceito de epistemologia nas cincias?
R - Talvez os problemas epistemolgicos mais fundamentais sejam o acesso do sujeito ao objeto e a natureza
da conscincia, isto , como o sujeito conhece ou como pode designar o objeto. Como o sujeito vive essa experincia ou como o conhecimento do objeto manifesta-se na conscincia do sujeito. A discusso desses problemas

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estende-se dos pr-socrticos aos pensadores contemporneos.


Em quase todo esse tempo, o conhecimento foi compreendido como identificao. Dizer o que o objeto foi sua
funo. As cincias modernas puseram, no sculo XX, questes tais que desautorizaram essa pretenso. Alis,
desde Kant, suspeitou-se que o conhecimento humano no tem essa cancha toda. Ns nunca saberamos o
objeto na sua integralidade; nunca o conheceramos como noumenon ou coisa-em-si, mas apenas como fainomenon (a coisa enquanto aparece). Saberamos apenas algumas de suas manifestaes, jamais o objeto em si
mesmo. Com o princpio da incerteza do fsico Heisenberg o conhecimento como identificao passou a fazer
parte da histria.
De acordo com esse princpio, nunca poderemos determinar (identificar) a posio e a velocidade de uma partcula. Para fazermos isso temos que adicionar um quantum de energia; isso modifica a posio e a velocidade
da partcula; nunca poderemos determinar nem uma nem outra. Nosso conhecimento limitado pela sua prpria
natureza e pela infinita complexidade do objeto.
Piaget nos dir que s podemos conhecer aquilo sobre o qual agimos; conhecemos apenas o resultado de nossas aes sobre algo; nunca a coisa em si ou o objeto como tal. Alis, se prestarmos ateno no significado desta
frase: Eu conheci X (pessoa, coisa ou acontecimento) temos que reconhecer que no se trata de um mergulho
no objeto, como que penetrado por um raio-X, mas do esforo de inserir X num universo de relaes. Conhecer
Pedro ou Maria, as ltimas eleies ou um cristal de quartzo significa situar os dois primeiros na sociedade,
cultura e famlia em que vivem, as segundas no contexto poltico local, nacional e internacional, e o cristal de
quartzo no conjunto dos cristais.
Conhecimento , primeiro, ao sobre o objeto o que implica motricidade, mesmo nos nveis mais elevados
das operaes do sujeito. O conhecimento no simples imagem de transformaes exteriores dadas ou j
realizadas, embora seu ponto de partida seja constitudo pelas aes do sujeito sobre o real. Conhecer consiste
em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento at o ponto de o sujeito apreender o mecanismo dessa
construo, dir Piaget. Vemos o quanto essa concepo piagetiana de conhecimento afasta-se da concepo
de conhecimento como identificao.
Nesse contexto, a conscincia essencialmente um sistema de significaes que comporta um aspecto afetivo
(valores) e um cognitivo (verdade ou falsidade). importante entender que nem a ligao entre as significaes,
nem a relao entre significante e significado provm da causalidade; isso , no so ditadas pelo mundo do
objeto. obra do sujeito na medida em que age sobre o objeto. Assim, um litro dgua pesa um quilo porque
o arbtrio humano resolveu usar a gua como padro de medida de volume. Por isso, se tomarmos um litro de
cerveja, possivelmente, tomaremos mais de um quilo dessa bebida; o que deve preocupar quem se preocupa
com a prpria forma... Enquanto atribui a confeco dos liames ao do sujeito, essa interpretao escapa do
empirismo; enquanto afirma que esses liames so confeccionados na ao do sujeito sobre os objetos, escapa
do apriorismo.
A Epistemologia do Professor (BECKER, 10 ed., Vozes, 2001) busca saber as concepes dos docentes a
respeito dessas questes fundamentais e de tantas outras derivadas dessas: sua concepo de conhecimento,
seu entendimento da passagem de um conhecimento mais simples a um mais complexo, sua concepo da
capacidade cognitiva e, portanto, de aprendizagem do aluno nas mais diferentes idades, sua compreenso
das dificuldades de aprendizagem do aluno, da origem histrica dos conhecimentos contemplados num currculo
escolar, etc.
Como se v, a epistemologia do professor e a epistemologia das cincias relacionam-se estreitamente...
P - Que fatores o levaram a essa epistemologia do professor?
R - Certamente a expresso epistemologia do professor uma expresso que superestima meu trabalho; dizer
que eu fiz a epistemologia do professor um exagero. Eu propus uma pesquisa para saber algo muito elementar:
Como o professor pensa o conhecimento quando ele ensina conhecimento? Minha pesquisa procurou responder
a essa pergunta. Mas, a que comeou a surpresa.
O que aconteceu? Essa pergunta revelou-me um turbilho de coisas. Aquilo que eu pensei que fosse um giser
revelou-se um vulco; o que eu pensei que fosse uma simples onda, revelou-se um tsounami ou um maremoto;
o que pensei que fosse uma brisa vespertina, revelou-se um tornado...
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P - De onde surgiu essa preocupao?


R - Em 1984, defendi minha tese de doutorado: Da ao operao: o caminho da aprendizagem em Piaget e
Freire, que vem sendo publicada pela DP&A, e j est em sua 3 edio. Retomei minha docncia universitria
em Cursos de Licenciatura, Pedagogia e Mestrado em Educao. Especialmente na disciplina de teorias de
aprendizagem eu inquiria os alunos sobre suas concepes de conhecimento sua epistemologia. Eu achava
difcil de acreditar que mesmo professores, alunos desses cursos, respondiam s minhas questes de forma
predominantemente empirista e, no raro, com tiradas aprioristas. Fiz isso durante anos. Minha pesquisa nasceu
da: de minha tese de doutorado que me levou a fazer perguntas indiscretas aos docentes e aos candidatos
docncia de todos os nveis de ensino.
P - O que o senhor diria aos formadores de formadores?
R - Diria que ns no conseguiremos chegar ao aluno e intervir positivamente na sua capacidade de aprender,
fazendo treinamentos, modifi cando tcnicas, propondo macetes. Temos que produzir um amplo processo de
refl exo epistemolgica no qual os formadores se dem conta de que nada de signifi cativo acontecer enquanto no romperem com as concepes de conhecimento e de aprendizagem que vigoram em nossas escolas.
Eu no estou dizendo que isso sufi ciente. Estou dizendo que se trata de uma condio necessria. Sem isso
no decolamos. Ficaremos na mesmice. Temos que ter claro que a escola minimiza os processos de aprendizagem na medida em que trabalha sobre pressupostos epistemolgicos ingnuos, do senso comum (empiristas
ou aprioristas; estes freqentemente inatistas). A cincia contempornea e, a fortiori, a cincia do futuro no
teria feito o que fez se no tivesse rompido essas barreiras epistemolgicas na direo de um construtivismo,
cuja base epistemolgica dada por um modelo interativo.
Ento poderemos compreender Giambatista Vico quando diz: A humanidade a obra dela mesma. Poderemos,
ento, compreender uma obra fascinante como a de Piaget que diz que Tudo o que a gente ensina a uma criana, a criana no pode mais, ela mesma, descobrir ou inventar. Poderemos, ento, compreender o que Piaget
quer dizer com aprendizagem no sentido amplo, com equilibrao majorante, com abstrao refl exionante, etc.
Poderemos compreender, enfi m, que o ser humano se faz; que sua explicao est nele mesmo, que de dentro
dele mesmo que tirar os materiais de sua prpria construo, que ele seu grande mistrio. a partir dessa
compreenso que se descobrir a beleza do mundo.
Revista Profi sso Docente: Professor Becker, a revista, em nome de seus leitores, agradece sua valiosa contribuio ao assunto.
Disponvel em: <http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol03/09/fernando.htm>. Acesso em: 20 abr.
2011.

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Livro: O Papel da Pesquisa na Formao e na Prtica dos Professores


Autor: Marli Andr
Editora: Papirus
Existe um consenso entre os especialistas da rea de educao de que a pesquisa um elemento essencial
na formao do docente. E nos ltimos anos vem sendo defendida a ideia de que ela deve ser parte integrante
do trabalho do professor, ou seja, de que ele deve se envolver em projetos de pesquisa-ao nas escolas ou
salas de aula. No entanto, muitas questes vm sendo formuladas quanto forma de insero da pesquisa na
formao e na prtica docente. Pergunta-se: como vem se processando a articulao entre ensino e pesquisa
nas universidades e qual sua contribuio para a melhoria dos cursos de graduao? De que professor e de
que pesquisa se est tratando quando se fala em professor pesquisador? Que condies tem o professor que
atua nas escolas para fazer pesquisas? Que pesquisas vm sendo produzidas? A obra busca dar subsdios para
superar tanto uma viso romntica quanto uma crtica amarga sobre o potencial da pesquisa na formao e na
prtica docente.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Por meio dos textos estudados nesta disciplina refl etimos sobre a formao epistemolgica do professor juntamente com as concepes de educao. Portanto, justifi que qual a relevncia para a prtica
pedaggica do professor estar teoricamente fundamentado nessas teorias do conhecimento.
2) No texto Para onde a escola est sendo levada, Gandin afi rma que construir uma nova relao
com o conhecimento perceber que informao no conhecimento. Informao matria-prima,
mas s se torna conhecimento se for transformada pelo sujeito cognoscente, se fi zer sentido para este
e se relacionar com outros conhecimentos j construdos e incorporados (p. 67).
Celso Antunes, em seu texto Como desenvolver competncias em sala de aula, afi rma que as
informaes devem ser trabalhadas atribuindo-lhes um signifi cado impregnando-as de uma contextualizao com a vida e com o espao no qual o aluno se insere; reter informaes no to importante
quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas. Aprender no
estocar informaes, mas transformar-se reestruturando passo a passo o sistema de compreenso
do mundo (ANTUNES, 2002, pp. 21-22).
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Portanto, compare as citaes dos autores acima estabelecendo relaes entre as suas afirmaes
sobre a relao dos sujeitos em sociedade com a informao e com o conhecimento.
3) Fernando Becker, em seu livro Educao e construo do conhecimento dissertando sobre a
pedagogia relacional, afirma: por que o professor age assim? Porque ele acredita ou melhor, compreende (teoria) que o seu aluno apresenta na estrutura cognitiva conhecimentos que construiu
at aquele momento condio prvia das aprendizagens futuras, isto , s aprender alguma coisa,
construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao. Em outras palavras, ele
sabe que h duas condies necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que
o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo as perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao do material, mas dos mecanismos ntimos de
suas aes sobre esse material [...] (BECKER, 2001, pp. 23, 24 e 27).
Partindo dos pressupostos acima explicitados por Becker, responda:
a) Por que Becker salienta que o professor acredita ou melhor, compreende (teoria)? Descreva
a importncia da compreenso terica para o professor na organizao da sua prtica pedaggica.
b) Considerando a fundamentao terica descrita por Becker, sobre a ao docente na pedagogia
relacional, descreva como seria o encaminhamento metodolgico interdisciplinar sobre o contedo
moradia para uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental.
4) Gasparin, afirma que este fazer pedaggico uma forma que permite compreender os conhecimentos em suas mltiplas faces dentro do todo social. Nesse sentido, expe a interdisciplinaridade, no
como forma de pensamento unidimensional, mas como uma apreenso crtica das diversas dimenses da mesma realidade (p.03).
Ivani Fazenda no texto Interdisciplinaridade e prtica educativa afirma que: a prtica interdisciplinar possibilita o professor superar a fragmentao do conhecimento, objetivando a formao integral
dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de
mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual
(p. 27).
Compare as citaes acima estabelecendo as relaes que os autores apresentam sobre a interdisciplinaridade.
5) Leia e analise o encaminhamento metodolgico utilizado por uma professora do Ensino Fundamental
sobre meio ambiente.
Encaminhamento metodolgico:
Por intermdio da oralidade, verificar os conceitos e os conhecimentos que os alunos apresentam
sobre o assunto.
Registrar esses conhecimentos no quadro.
Vdeo representado na forma de desenho informativo sobre o contedo.
Debate (oral) com os alunos sobre o entendimento do filme assistido.
Produo de texto coletivo sobre a fita de vdeo.
Registrar por meio da expresso artstica a compreenso do contedo trabalhado.
Em grupo, jogo da memria.
Pesquisar e recortar com os alunos em revistas, livros, jornais sobre os cuidados com meio am-

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biente e montar um painel registrando o conhecimento deles sobre o contedo trabalhado.


Entregar para cada criana a tirinha.
Leitura, interpretao oral e escrita da tirinha da Turma da Mnica.
Observe:

Pintura da tirinha.
Produo textual individual da tirinha.
Reescrita da produo individual.
Produo de cartazes representando o que os alunos aprenderam por meio deste contedo.
Analisando o encaminhamento acima, voc pode afirmar que o professor busca trabalhar a partir de
uma epistemologia relacional? Justifique.

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CONCLUSO
As consideraes que ora apresento no tm a pretenso de expressar uma concluso, pois acredito
na categoria dialtica entre o acabamento e o inacabamento, assim como afirma Freire (1996, p.31),
onde h vida, h inacabamento. nessa dimenso da provisoriedade que busquei delinear neste
material as reflexes sobre as concepes epistemolgicas e suas implicaes na prtica pedaggica
dos professores. Neste sentido, o meu intuito foi o de cooperar para a formao de professores que
certamente faro de sua prtica pedaggica e social um processo de investigao, primando, assim, pela
qualidade do processo ensino e aprendizagem no qual esto envolvidos.
Desta forma, busquei nesta disciplina refletir sobre algumas concepes epistemolgicas que circundam
o processo de formao docente e, consequentemente, se manifestam na concepo de ensinar e
de aprender do professor. Nesta caminhada, verificamos que historicamente os cursos de formao
de professores, em alguns momentos, ora se caracterizaram pelo desenvolvimento de habilidades
instrumentais, ora pela repetio de modelos descontextualizados que no possibilitava a reflexo crtica
sobre a prtica docente, sendo assim, ambas sustentavam a dicotomia entre teoria e prtica no processo
de formao docente.
No entanto, outros momentos apontaram a possibilidade para a construo de propostas fundamentadas
na concomitncia da relao entre teoria e prtica, possibilitando a formao de um professor que
certamente ir refletir e pesquisar sobre quais encaminhamentos metodolgicos so mais significativos
em sua prtica pedaggica para ressignificar a construo do conhecimento.
Verificamos tambm que as concepes existentes para formao pedaggica do profissional da
educao criam condies e caractersticas especficas que definem e qualificam a identidade e a funo
histrica e social da docncia. Dessa forma, as diferentes propostas de formao de professores e,
consequentemente, a valorizao ou desvalorizao que lhes so atribudas em determinado contexto
social revelam, na verdade, diferentes formas de pensar a escola em suas relaes com a sociedade e
com o conhecimento.
Aps refletirmos sobre as concepes no processo de formao docente verificamos como essas
concepes so expressas na prtica pedaggica do professor, principalmente em sua forma de organizar
o processo ensino-aprendizagem-conhecimento. Neste sentido, estudamos como ocorre o processo de
apropriao do conhecimento nas concepes epistemolgicas empiristas, aprioristas e relacional e como
essas teorias sustentam as diferentes formas de representar a atuao do professor e a apropriao do
conhecimento pelo aluno.
Percebemos que o conhecimento trabalhado pelo professor na escola no deve se configurar de forma
fragmentada constituindo um meio neutro de transmisso, mas expressar a possibilidade de efetivar o
processo de humanizao do indivduo em sociedade, isto , por meio do conhecimento podemos tornar o
homem algum digno e agente social de sua comunidade. Sendo o conhecimento uma das possibilidades
de eliminar a determinao social na produo de vida dos alunos de suma importncia que o professor

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fundamente criticamente a matria-prima do seu trabalho, realizando um processo de reflexo sobre a


sua concepo de ensinar e aprender.
Portanto, espero que as discusses propostas nesta disciplina tenham contribudo com o seu processo
formativo, permitindo-lhe refletir sobre a sua atuao no mbito profissional e social enquanto sujeitos-atores, conduzindo-os reflexo do prprio fazer docente e de sua intencionalidade, ou seja, como
declara Freire (1996, p. 86), necessrio que o futuro docente perceba que seu papel no mundo no
s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias.
Sucesso!!
Professora Gislene

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