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CAPITULO I

1. LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE


La transferencia del aprendizaje ocurre cuando lo aprendido en un
contexto o con un conjunto de materiales impacta en el desempeo en otro
contexto o con otros materiales relacionados. Por ejemplo: aprender a
manejar un auto ayuda a que una persona aprenda despus ms rpido a
manejar un camin, aprender matemtica prepara a los estudiantes para
estudiar fsica, aprender a convivir con los hermanos puede prepararlo a
uno para llevarse bien con otros, y la experiencia de jugar ajedrez puede
ayudar a que alguien pueda ser un pensador estratgico en poltica o en
negocios.
La transferencia es un concepto clave en educacin y en la teora del
aprendizaje, porque la mayor parte de la educacin formal aspira a que
ocurra la transferencia. Usualmente, el contexto de aprendizaje (aulas,
libros de ejercicios, pruebas de evaluacin, simples tareas corrientes) difiere
en forma notoria de los contextos ltimos de aplicacin (en el hogar, en el
trabajo, en el marco de tareas complejas). Consecuentemente, los fines de
la educacin no se logran a menos que la transferencia ocurra.
La transferencia es tan importante porque no puede ser dada por
sentada. Existe abundante evidencia que muestra que muy a menudo no
ocurre la transferencia esperada de las experiencias de aprendizaje. Las
expectativas y las condiciones de transferencia son cuestiones cruciales en
educacin.
1.1. Definicin de transferencia

1.1.1. Transferencia versus aprendizaje corriente


En algn

sentido, cualquier aprendizaje requiere

un

poco

de

transferencia. Para poder decir que el aprendizaje ha ocurrido necesitamos


que la persona pueda exhibir ese aprendizaje ms tarde. An si la situacin
posterior es muy similar, habr algunos contrastes- tal vez la hora del da o
el entorno fsico. Por lo tanto, no puede marcarse una lnea absoluta entre
el aprendizaje corriente y la transferencia. Sin embargo, la transferencia
slo se vuelve interesante como fenmeno psicolgico y educativo en
situaciones donde la transferencia puede ser concebida como aprendizaje
no corriente. Por ejemplo, un estudiante puede exhibir ciertas habilidades
gramaticales en la prueba de lengua (aprendizaje corriente) pero no en su
discurso cotidiano (transferencia esperada).
El estudiante podra resolver los problemas que figuran al final del
captulo (aprendizaje corriente), pero no problemas similares cuando ellos
se presentan mezclados con otros al final del ao lectivo (transferencia
esperada). En otras palabras, hablar de transferencia es siempre al menos
implcitamente contrastante: supone el aprendizaje en el marco de cierto
contexto y se pregunta sobre el impacto ms all del contexto.
1.1.2. Transferencia positiva versus transferencia negativa
La transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje en un contexto
mejora el desempeo en otro contexto. Por ejemplo, quienes hablan un idioma
encuentran que es ms fcil aprender otro idioma relacionado con el primero.
La transferencia negativa ocurre cuando el aprendizaje en un contexto impacta
negativamente en el desempeo en otro contexto. Por ejemplo, a pesar de la
transferencia positiva general, la transferencia entre idiomas relacionados
presenta diferencias en la pronunciacin, el vocabulario y la sintaxis.
Quienes

aprenden

asimilan

la

fontica

del

nuevo

lenguaje

aproximaciones crudas en su lengua nativa y usan una ordenacin de las


palabras que traen de su lengua nativa. Mientras que la transferencia negativa
es un fenmeno real y a menudo problemtico, tiene mucho menos inters

para la educacin que la transferencia positiva. La transferencia negativa causa


problemas slo en los primeros estadios de aprendizaje de un nuevo dominio.
Con la experiencia, quienes aprenden corrigen los efectos de la transferencia
negativa. Desde el punto de vista de la educacin en general, el inters
principal es que la transferencia positiva deseada, ocurra.
1.1.3. Transferencia cercana versus transferencia lejana
La transferencia cercana se refiere a la transferencia entre contextos muy
similares, como por ejemplo cuando los estudiantes que rinden un examen
enfrentan un conjunto de problemas mezclados que han practicado en
forma separada en su tarea en casa, o cuando el mecnico repara un motor
de un modelo nuevo de auto, pero con un diseo bastante parecido al
modelo anterior.
La transferencia lejana refiere a la transferencia entre contextos que, en
apariencia, parecieran remotos y extraos entre s. Por ejemplo, un jugador
de ajedrez puede aplicar principios estratgicos bsicos como por ejemplo
"tomar control del centro para prcticas de inversin, poltica o campaas
militares". Debe notarse que "cerca" y "lejos" son nociones intuitivas que
resisten una codificacin precisa. Son tiles para caracterizar en forma
amplia algunos aspectos de la transferencia, pero no implican una medicin
estrictamente definida de "cercana".

2.

2.1.1. L

2.1.2. A

2.1.3. Q

2.1.4. O

2.1.5. x

2. Expectativas de transferencia
Como hemos sealado anteriormente, la transferencia es especialmente
importante para la teora del aprendizaje y la prctica educativa porque muy a
menudo los tipos de transferencia que se espera, no ocurren. La investigacin
clsica fue conducida por el psiclogo educacional E. Thorndike, en las
primeras dcadas del siglo veinte. Thorndike estudi la afirmacin que dice que
el estudio del latn disciplina la mente, y prepara a la gente para obtener
mejores desempeos en otras asignaturas, comparando el desempeo en
estudiantes que haban estudiado y en estudiantes que no haban estudiado
latn. Thorndike (1923) no encontr ventajas en aquellos estudiantes que
haban aprendido latn. En otros experimentos, Thorndike y Woodworth (1901)
buscaron, y generalmente no encontraron, el impacto positivo de un tipo de
aprendizaje sobre otro. Thorndike concluy que la transferencia depende de los
"elementos idnticos" en dos desempeos y que la mayora de los
desempeos simplemente eran demasiado diferentes entre s como para

esperar demasiada transferencia. En trminos de la distincin gruesa entre


lejano y cercano, la transferencia cercana es mucho ms probable que la
transferencia lejana. Los primeros y conflictivos hallazgos de Thorndike han
reemergido una y otra vez en otras investigaciones. Por ejemplo, el
advenimiento de la programacin de computadoras como materia en la
escuela, estimul la propuesta de que la programacin de computadoras
desarrollaba habilidades generales de resolucin de problemas, tanto como se
haba credo que el latn cultivaba la disciplina mental. Desafortunadamente,
variados experimentos que buscaban un impacto positivo en el aprendizaje de
la programacin sobre la resolucin de problemas y otros aspectos del
pensamiento, dieron resultados negativos.
Otra experiencia de aprendizaje que podra impactar en forma general en la
cognicin, es la alfabetizacin, el dominio de la lectura y la escritura. Se podra
esperar un amplio rango de transferencia en experiencias con demanda
cognitiva de lectura y escritura y las estructuras cognitivas que el texto
conlleva. Sin embargo, Scribner y Cole informaron sobre un estudio llevado a
cabo en una tribu africana, los Vai, que tenan una forma indgena de escritura
que no haba sido adquirida en la escuela. Utilizando una variedad de
instrumentos cognitivos generales, no encontraron diferencias entre los Vai que
haban dominado la escritura y otros que no lo haban hecho. Ellos afirmaron
que el impacto de la alfabetizacin depende de la inmersin en diversas
actividades vinculadas con la alfabetizacin, no en la adquisicin de la lectura y
la escritura per se. Los Vai slo emplearon la escritura de una forma especfica,
en contraste con los muchos usos de la alfabetizacin aparente en muchas
culturas.
Otro ejemplo, los investigadores buscaron efectos de transferencia entre los
rompecabezas o juegos que son isomrficos entre ellos, que comparten la
misma estructura lgica pero que estn presentados o descriptos en trminos
fsicos diferentes. Por ejemplo, una investigacin se focaliz en el puzzle
famoso que se llama La Torre de Hanoi, que requiere mover tres (o ms) aros
de diferentes tamaos entre tres clavijas de acuerdo con ciertas reglas. Un
juego isomrfico agrega un relato sobre tres monstruos extraterrestres, cada

uno de los cuales llevaba un globo de cristal de diferente tamao. Las reglas
para que los monstruos se pasaran los globos el uno al otro, son lgicamente
equivalentes a las reglas para mover los discos de una clavija a otra. No resulta
claro si uno debera considerar el estudio del problema de los isomrficos como
transferencia cercana o lejana, porque los isomrficos son casi idnticos
estructuralmente, pero muy diferentes en caractersticas externas. En cualquier
caso, los sujetos usualmente no reconocen la conexin entre un isomrfico y el
otro y por lo tanto no trasladan estrategias que han adquirido cuando trabajan
con el otro. Sin embargo, si la relacin se seala, entonces los sujetos lo hacen
en forma fructfera.
Mientras que la mayor parte de los resultados referidos a la transferencia
pareciera ser negativa, es importante reconocer que han aparecido hallazgos
positivos ocasionales. Clements y Gullo y Lehrer et al lograron transferencia
positiva del trabajo con programacin en lenguaje LOGO de computadoras,
respecto de ciertas medidas cognitivas, incluyendo medidas de pensamiento
divergente. Ann Brown inform sobre una serie de estudios que mostraron
transferencia positiva de nios de preescolar respecto de conceptos abstractos,
por ejemplo la idea de apilar objetos con el fin de alcanzar algo, o la idea de
mimetizacin en los animales como mecanismo de defensa. Campione et al
informaron que cuando a los nios se les ensea a automonitorearse y
autodirigirse durante la lectura en lo que llamaron "enseanza recproca", esto
se transfiere tambin al aprendizaje en otras reas del aprendizaje mediadas
por textos, como estudios sociales y matemtica. Salomon mostr que los
estudiantes pueden transferir de un programa de computacin diseado para
hacer a los estudiantes lectores ms estratgicos en su desempeo posterior
en la escritura, sugiriendo que lo que los estudiantes haban adquirido eran
tendencias transferibles al automonitoreo y la autodireccin.

3. Transferencia y conocimiento local


Como hemos enfatizado anteriormente, la transferencia cercana pareciera
tener mejores probabilidades que la transferencia lejana. Esto, no slo tiende a

aparecer en los hallazgos empricos, sino que da sentido en trminos de la


investigacin contempornea sobre "expertise". Desde la dcada del 70 un
nmero de investigadores han construido un caso para la importancia del
conocimiento local (con conocimiento adquirido en un sentido amplio que
incluye habilidades, conceptos, proposiciones, etc.) En reas tan diversas
como el juego del ajedrez, la resolucin de problemas en fsica o los
diagnsticos mdicos, el desempeo experto ha demostrado apoyarse en una
gran base de conocimiento bastante especializado. Los principios generales
que cruzan los dominios, se ha dicho, juegan un papel bastante dbil.
Siguiendo el mismo espritu, algunos investigadores se han esforzado por
convencer de que el aprendizaje se encuentra altamente situado, esto es,
finamente adaptado a su contexto.

Una posicin fuerte respecto del conocimiento local podra predecir poco sobre
la transferencia lejana, porque el conocimiento en un contexto no sera
relevante en otros. Sin embargo, la investigacin sobre expertise no fuerza
realmente a esta posicin. La importancia del conocimiento local no implica la
no importancia de conocimiento ms general que funciona junto con el
conocimiento

local.

Ms

an,

la

idea

del

aprendizaje

situado,

no

necesariamente implica que las perspectivas son limitadas. Greeno et al


ofrecieron una visin del aprendizaje situado referido a la transferencia en la
cual la transferencia depende de oportunidades similares para la accin a
travs de situaciones que pueden ser muy diferentes superficialmente. En
sntesis, una posicin monoltica respecto del conocimiento local, es difcil de
sostener.

Condiciones de la transferencia
Los hallazgos positivos respecto de la transferencia, cercana y lejana, sugieren
que la pregunta respecto de si la transferencia ocurre, no es adecuada. Puede

haber transferencia, pero a menudo no la hay. Uno necesita preguntarse en


qu condiciones aparece la transferencia.

Prctica exhaustiva y diversa


Considere otra vez la pregunta respecto de la alfabetizacin. En un estudio
clsico sobre el impacto de la alfabetizacin y la educacin en Rusia, Luria
encontr mayor influencia en un nmero de medidas cognitivas. Sus resultados
estuvieron referidos a una poblacin donde la lectura y la escritura jugaron
mltiples roles. El contraste entre los hallazgos de Luria sugirieron que la
transferencia poda depender de la prctica extensiva, del desempeo en una
variedad de contextos. Esto produjo un conjunto de habilidades flexibles y
automatizadas que son fcilmente evocadas en situaciones nuevas.

Abstraccin explcita
La transferencia a veces depende de si los alumnos tienen atributos crticos
abstractos de una situacin. En una demostracin Gick y Halyoak presentaron
a los sujetos un relato de un problema que admita una solucin particular. De
los sujetos que resolvieron el problema, ellos obtuvieron lo que los sujetos
sacaron como el principio subyacente. Entonces, les presentaron a los sujetos
otro problema anlogo que requera un abordaje similar. Los sujetos que tenan
el resumen ms completo y contundente del principio subyacente al primer
problema fueron los ms exitosos con el segundo. Estos y otros resultados
sugieren que la abstraccin explcita de principios a partir de una situacin
dada, fomenta la transferencia.

Automonitoreo activo
En forma relacionada, la reflexin metacognitiva sobre los propios procesos de
pensamiento pareciera promover la transferencia de habilidades. Esto

contrasta con la categora de la abstraccin explcita en el sentido que la


abstraccin se focaliza en la estructura de la situacin mientras que el
automonitoreo se focaliza en los propios procesos de pensamiento. Belmont et
al (1982) llevaron a cabo una sntesis de un nmero de esfuerzos encarados
para ensear estrategias de memoria simple a nios con retardo y evaluar si
los chicos podan aplicarlos en contextos sutilmente diferentes. Muchos de
estos estudios mostraron que no haba transferencia. Algunos mostraron algo
de transferencia. Los investigadores aislaron el factor que pareca ser el que
realmente contaba para el xito: ensear a nios no slo a aplicar la estrategia,
sino a monitorear su propio proceso de pensamiento en forma simple.
Presumiblemente, esta activacin del automonitoreo ayud, ms tarde, a los
nios a reconocer cundo ellos deban aplicar la estrategia que haban
aprendido.

Suscitar la reflexin
La reflexin refiere a un estado generalizado de alerta hacia las actividades en
las que uno est comprometido y al propio entorno, en contraste con un modo
reactivo pasivo en el cual la cognicin, el comportamiento y otras respuestas se
despliegan automtica y descuidadamente (Langer, 1989). Ms circunscripta
que la abstraccin explcita y que el automonitoreo activo, la reflexin, los
fomentara a ambos.

Utilizacin de una metfora o analoga


La transferencia se ve facilitada cuando el nuevo material es estudiado a la luz
de material previamente aprendido que sirve como una analoga o como una
metfora. Las cosas que se han conocido sobre el "viejo" dominio de
conocimiento pueden ser ahora transferidas al "nuevo" dominio siendo as
mejor entendidas y aprendidas. Por ejemplo, los estudiantes podran
comprender mejor inicialmente la idea de un tomo pensndolo como un
pequeo sistema solar, o cmo trabaja el corazn pensando en l como una

bomba. Por supuesto, la mayora de estas analogas son limitadas y necesitan


elaboracin y especificaciones.

4. Mecanismos de transferencia
Por qu los factores identificados ms arriba favorecen la transferencia? Las
respuestas a esa pregunta pueden provenir de un examen de los mecanismos
de transferencia, los senderos psicolgicos a travs de los cuales la
transferencia sucede.

Abstraccin
An hoy es posible sostener el punto de vista de Thorndike, quien afirmaba que
los elementos idnticos subyacen al fenmeno de la transferencia. Sin
embargo, la investigacin sugiere que la imagen de cmo los elementos
idnticos juegan en el proceso de transferencia, es ms compleja. Una
identidad que media la transferencia puede situarse a un nivel muy alto de
abstraccin. Los fenmenos como las ramas de arterias o las redes de energa,
pueden compartir un mismo principio profundo (necesitan distribuir algo hacia
una regin de punto a punto) con grandes diferencias respecto de lo que
constituye un conducto (arterias versus cables), y lo que es transportado
(sangre versus electricidad). Este nivel de abstraccin ayuda a la transferencia
lejana, porque los elementos abstractos e idnticos pueden aparecer en
contextos muy diferentes.

Transferencia en funcin de las posibilidades


Desde la perspectiva de la cognicin situada, Greeno et al afirman que la
transferencia no tiene que depender de las representaciones mentales que se
aplican al aprendizaje y a situaciones meta. Ms an, durante el aprendizaje
inicial, el estudiante puede adquirir un esquema de accin de respuesta en

funcin de sus posibilidades y la persona puede reconocerlos, la persona


podra aplicar el mismo esquema de accin o un esquema adaptado. Las
representaciones externas e internas pueden o no ser tomadas en cuenta en el
aprendizaje inicial o el esquema de accin resultante.

Transferencia por va alta y por va baja


Salomon y Perkins sintetizaron sus hallazgos sobre transferencia reconociendo
dos mecanismos diferentes pero relacionados, la va alta y la va baja. La va
baja sucede cuando las condiciones de estmulo en el contexto de
transferencia son lo suficientemente similares a aquellas del contexto primero
de

aprendizaje

para

desencadenar

respuestas

bien

desarrolladas

semiautomticas. Segn Greeno esas respuestas no necesitan ser mediadas


por representaciones externas o mentales. Un proceso relativamente reflejo, la
transferencia por va baja est casi siempre en la transferencia cercana. Por
ejemplo; cuando una persona que se muda alquila una camioneta por primera
vez, la persona encuentra que las ruedas y los cambios evocan las respuestas
que utiliza para manejar un auto. Manejar esta camioneta puede ser una
actividad casi automtica, aunque un poco diferente.
La transferencia por la va alta, por el contrario, depende de abstracciones
mentales y de una bsqueda deliberada de conexiones: cul es el patrn
general?, qu se necesita?, qu principios pueden aplicarse? , lo que se
conoce, puede ayudar? Esta transferencia no es refleja. Demanda tiempo de
exploracin e inversin de esfuerzo mental. Se puede lograr la transferencia
lejana, estableciendo puentes entre contextos remotos como las arterias y las
redes elctricas o estrategias para jugar al ajedrez o para la poltica. Por
ejemplo, una persona que es nueva en poltica, pero que est familiarizada con
el ajedrez, puede aplicar el principio del ajedrez de control del centro,
ponderando qu significar controlar el centro de la poltica. En un episodio
particular de transferencia, las dos vas pueden funcionar en conjunto, algunas
conexiones pueden suceder en forma refleja mientras que otras son buscadas.
Pero los dos mecanismos son diferentes. Este marco conceptual coincide con

los sealamientos que se hicieran ms arriba. A veces la transferencia es


conducida por los estmulos, y ocurre ms o menos automticamente como
una funcin de prctica diversa e intensiva (la va baja). Por otro lado, a veces
la transferencia involucra niveles superiores de abstraccin y desafos de
deteccin inicial de conexiones posibles (la va alta). El marco conceptual abre
espacio para los elementos idnticos en el sentido original que le dio
Thorndike- identidades a las que el organismo simplemente responde (la va
baja)- pero insiste en la importancia de identidades descubiertas y
aprovechadas por la exploracin reflexiva. (la va alta). Este anlisis junto con
las perspectivas y hallazgos de Luria, Scribner y Cole, Greeno y otros, enfatiza
que las condiciones para la transferencia son rigurosas. La transferencia refleja
(va baja) requiere patrones automatizados de respuesta que son fcilmente
disparados por condiciones de estmulo similares- y requiere condiciones de
estmulo suficientes como contextos previos de aprendizaje para actuar como
disparadores. Muchas situaciones de aprendizaje ofrecen prctica slo para
una gama estrecha de ejemplos y no ofrecen suficiente prctica para lograr una
automaticidad significativa, que provee entonces una base pobre para la
transferencia refleja. La transferencia reflexiva (mindful), requiere abstraccin
activa y exploracin de conexiones posibles. Muchas situaciones de
aprendizaje no favorecen esas inversiones mentales, aunque la gente que se
inclina por la reflexin o la metacognicin son por definicin, ms propensas a
establecerla.

5. Ensear para transferir


En muchas situaciones la transferencia necesitar ser cuidada en s mismapor ejemplo, situaciones donde las condiciones de transferencia refleja se
encuentran ms o menos automticamente. Por ejemplo: la enseanza de la
lectura normalmente involucra prctica extensiva con materiales diversos hasta
el punto de automaticidad considerable. Ms an, cuando el estudiante
enfrenta situaciones de lectura fuera de la escuela: diarios, revistas,
instructivos, etc- la pgina impresa provee un estmulo estridente y evoca
habilidades de lectura. En contraste, en muchos otros contextos de

aprendizaje, las condiciones para la transferencia son menos propicias. Por


ejemplo: los estudios sociales se ensean normalmente con la expectativa que
la historia proveer los lentes que permitirn leer los eventos contemporneos.
Sin embargo, la enseanza no incluye en general, ninguna prctica que permita
leer los eventos cotidianos desde una perspectiva histrica. Tampoco se pide a
los alumnos que reflexionen sobre las eras que estudian ni que extraigan
conclusiones aplicables en forma general ni tampoco preguntas. En otras
palabras, las convenciones de la enseanza bloquean tanto la transferencia
automtica (va baja) como la transferencia reflexiva (va alta).
Como respuesta a estos dilemas, uno puede definir dos amplias estrategias de
enseanza para promover la transferencia: "Abrazar" y "puentear"
La estrategia de "abrazar" promueve la transferencia refleja. La enseanza
compromete directamente a los estudiantes en aproximaciones a los
desempeos. Por ejemplo: un docente puede dar a los estudiantes exmenes
de prueba, y no slo hablar sobre tcnicas de evaluacin, un orientador laboral
puede simular entrevistas y no slo hablar sobre cmo se conduce una buena
entrevista. La experiencia de aprendizaje, entonces "abraza" el desempeo
meta, maximizando la posterior transferencia por la va baja.
La estrategia de "puentear" explota la va alta para la transferencia. Al
"puentear", la enseanza favorece el establecimiento de abstracciones, busca
conexiones posibles, reflexin y metacognicin. Por ejemplo: un docente podra
pedir a los estudiantes que armen ellos una prueba de evaluacin basndose
en su experiencia anterior, un orientador laboral podra pedir a los estudiantes
que reflexiones sobre sus fortalezas y debilidades y que elaboren un plan para
resaltar las primeras y suavizar las segundas en una entrevista.
La enseanza entonces enfatizara el anlisis abstracto y la planificacin. Por
supuesto, en los casos de las tcnicas de examen y las entrevistas laborales,
los docentes pueden proponer ambas. La enseanza que incorpora el carcter
realista y experiencial de la estrategia de "abrazar" y el carcter reflexivo de la
de "puentear", pareciera ser la que promueve transferencia ms rica. En
sntesis, una mirada superficial de cmo la investigacin sobre transferencia

emite su voto, es desalentadora. La mayor parte de los estudios sugiere que es


difcil lograr la transferencia. Sin embargo, un examen detenido de las
condiciones en las que la transferencia ocurre y en las que no ocurre y de los
mecanismos puestos en accin, presenta una perspectiva ms positiva. La
educacin puede lograr abundante transferencia si est diseada para
alcanzarla.

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