Captulo

musical)

(Princpios

de

educao

Uma viso de msica como uma forma de

discurso impregnada de metfora tem
consequncias
importantes
para
a
educao musical. Swanwick indentica
trs modos pelos quais a msica funciona
metaforicamente. Por meio do processo
da
metfora,
ns:
1. Transformamos sons em melodias,
gestos;
2. Transformamos essas melodias, esses
gestos,
em
texturas;
3.
Transformamos
essas
estruturas
simblicas em experincias significativas.
Somente quando sons se tornam gestos,
e quando esses gestos mudam para
formas entrelaadas, a msica pode
relacionar e informar os contornos e
motivos de nossas experincias prvias
de vida. Somente ento se torna possvel
"mapear"
a
forma
simblica
da
performance musical sob a forma de
sentimentos humanos. Esses processos
metafricos so internos, invisveis, mas
podemos observar seus efeitos nas vrias
camadas da atividade musical. Chamo
essas camadas materiais, expresso,
forma
e
valor.

 importante compreender as qualidades

essenciais da msica, tem de haver um
senso do que seja engajar-se em
transaes musicais vivas. O autor
prope trs princpios simples de ao
que, devidamente compreendidos e
tomados seriamente, podem informar
todo o ensino musical. Esses princpios
tm sua origem na premissa bsica de
que a msica uma forma simblica, rica
em
potencial
metafrico.
Um dos objetivos do professor de msica
trazer a conscincia musical do ltimo
para o primeiro plano. A menor unidade
musical significativa a frase ou o gesto,
no um intervalo, tempo ou compasso.
Olhar um eficiente professor de msica
trabalhando observar esse forte senso
de inteno musical relacionado com
propsitos educacionais: as tcnicas so
usadas
para
fins
musicais,
o
conhecimento dos fatos informa a
compreenso musical. Busca-se inmeras
possibilidades para transformar sons em
melodias, melodias em formas e formas
em eventos significativos de vida.
O autor assinala que os motivos
repetitivos e simtricos so facilmente
lidos, e podem ser lembrados sem muito
esforo. Devemos recordar que qualquer

forma de notao musical uma forma

de anlise, e que qualquer anlise ,
necessariamente, parcial e incompleta.
Analisar tomar uma seo especfica da
experincia intuitiva ampla e direcionar
nosso foco para esse ngulo escolhido. O
que os professores em geral tm de fazer
situar-se em alguma dimenso ou
caractersticas, concentrando-se no que
Polanyi
chama
de
"conscincia
subisidiria" (Polanyi e Prosch 1975).
uma maneira de organizar e limitar as
tarefas de sala de aula de aula. Isso torna
o ensino gerencivel. Muitos esquemas
curriculares
contm
tentativas
de
focalizar as atividades recorrendo ao que
se chama de "elementos" musicais, por
exemplo, altura, durao, dinmica,
andamento,
timbre,
textura,
etc.
De
certa
forma,
muitos
desses
"elementos" so realmente materiais
sonoros e no envolvem nenhum dos
nveis metafrico. Anlise , de certa
forma,
um
processo
de
reduo.
Kenneth Grahme, lembrando de sua
infncia, chama nossa ateno para o que
ele chama de "pura, absoluta qualidade e
natureza de cada nota em si mesma"
(Grahme 1973). No so somente
crianas pequenas que saboreiam a

qualidade tonal de uma nota s. Muitos

compositores da metade do sculo XX,
incluindo Karl-Heinz, Stockhausen e John
Cage, tentaram retornar a esse estado de
graa
da
infncia,
insistindo
que
comeamos pela novidade do som em si
mesmo, libertando-nos das respostas
habituais e das convenes limitadas das
"grandes"
tradies.
A audio de sons como formas
expressivas ocorre quando a filtragem
analtica substituda pelo minucioso
exame intuitivo. Porque em tais
momentos de liberdade intuitiva que o
"espao intermedirio" aberto, tornando
possvel o salto metafrico em direo ao
significado
expressivo.
A expresso musical inerente no est
em nosso senso sobre ns mesmos, mas
na percepo do carter da msica. Na
forma das frases, no fluxo dos motivos
tonais e ritmos, nas mudanas de timbre,
entre o movimento da msica e a
"emoo" humana. A expressividade da
msica, apesar de at certo ponto
imitativa, tambm abstrata. Ela capta
as semelhanas da experincia de vida
sugestivamente, e em vez de realizar
uma cpia exata. Msica um tipo de
"realidade virtual", s vezes mais vvida

do que a realidade "comum". Um

professor que ensina musicalmente
compreende isso, e tanto no ensaio como
na performance vai moldar e procurar
formas expressivas no cantar e tocar de
seus alunos. Deve, tambm, olhar cada
performance de maneira holstica, em vez
de ficar satisfeito com a necessria mas
insuficiente fragmentao que pode
ocorrer
durante
o
ensaio.
Numa pea, pode e deve ocorrer
mudanas, at mesmo, bruscas, de estilo,
andamento, dinmica, harmonia, etc, no
entanto, metamorfoses a essncia da
forma musical, e pode est relacionada
com o efeito de dissoluo da estrutura e
da quebra de expectativas. Os rtulos de
generalizao da forma musical so, nada
mais nada menos, que esquemas
analticos. Eles chamam a nossa ateno
para esquemas organizacionais gerais.
Processos dinmicos no podem ser
reduzidos a frmulas. No devemos
oprimir o exame intuitivo recorrendo a
uma anlise que empregue peneiras
convencionais como filtros, as quais tanto
deixam passar, como retm. "Forma"
remete, essencialmente, a coerncia, a
relaes internas, a aspectos distintos -
maneira pela qual a msica mantm sua

articulao, ao modo como chama nossa

ateno. Um bom exemplo disso a
piada. Uma piada boa quando ela est
livre da bagagem analtica, da ela se
torna, um exemplo de "boa forma", de
idias conduzidas a novas relaes,
alterando nossas perspectivas habituais.
Apreciar uma piada ou responder ao final
alterado da melodia uma tarefa
essencialmente intuitiva. Forma, assim
definida, relaciona-se diretamente com o
que Piaget chama de brincadeira
construtiva, em que velhas imagens so
recombinadas
de
novas
maneiras,
metaforicamente
transformadas
em
novas
configuraes.
Valor

a
quarta
camada,
uma
consequncia
da
terceira
mudana
metafrica, em que a msica informa a
"vida do sentimento". preciso entrar
num mundo de significado musical, para
haver engajamento musical. O professor
de msica deve procurar por essas
extenses das possibilidades de vida, por
planos para a transformao de materiais
sonoros para carter expressivo e para a
integrao de gestos em forma. O
propsito final da educao musical
fazer com que os alunos possam ser "informados"
pelas
experincia.

(SEGUNDO
DISCURSO

PRINCPIO:
MUSICAL

CONSIDERAR O
DOS
ALUNOS)

Discurso - conversao musical -, por

definio, no pode ser nunca um
monlogo. Cada aluno traz consigo um
domnio de compreenso musical quando
chega a nossas instituies educacionais.
No os introduzimos na msica; eles so
bem familiarizados com ela, embora no
a tenham submetido aos vrios mtodos
de anlise que pensamos ser importantes
para seu desenvolvimento futuro. Temos
de estar conscientes do desenvolvimento
e da autonomia do aluno, respeitar o que
o psiclogo Jerome Bruner chama de "as
energias naturais que sustentam a
aprendizagem espontnea": curiosidade;
desejo de ser competente; querer imitar
outros;
necessidade
de
interagir
socialmente. No podemos nos eximir de
compreender tudo o que est envolvido
com
esses
aspectos.
A curiosidade no despertada ditandose informaes sobre a vida dos msicos
ou sobre histria social, nem dizendo
sempre aos alunos o que eles precisam
ouvir, nem tratando um grupo musical
como se ele fosse um espcie de

mquina. preciso que haja algum

espao para a escolha, para a tomada de
decises, para a explorao pessoal.
A competncia no desenvolvida por
meio de experincias confusas, mas pode
ser melhorada por programas de estudo
cuidadosamente
sequenciados.
A imitao de outros sugere que
tenhamos bons modelos: o aluno ouve
outros
msicos
ou
escuta
suas
composies? O professor um modelo
de comportamento musical sensvel?
Seria tambm o maior reconhecimento do
valor da interao social uma boa razo
para organizar maior quantidade de
pequenos grupos do que usualmente
fazemos? As evidncias sugerem que
pode-se
obter
melhores
resultados
ensinando-se instrumentos em grupo em
vez de exclusivamente, de um em um
(Swanwick e Jarvis 1990; Thompson
1984).
Nesses
ambientes,
vrios
"sotaques" musicais so introduzidos
juntos. Idias musicais e idiomas oriundos
de fora da sala de aula convivem, so
usados
e
avaliados.
Dois elementos de organizao curricular
podem nos ajudar a respeitar o discurso
musical e as diferenas individuais dos
alunos. O primeiro deles a idia de

integrar as experincias musicais. Inclui

tambm ligar a atividade de composio,
incluindo
improvisao
com
a
performance e a apreciao que permite
que diferentes alunos se sobressaiam de
formas
diferentes.
TERCEIRO PRINCPIO: FLUNCIA NO INCIO
E
NO
FINAL)
Se a msica uma forma de discurso,
ento anloga tambm, embora no
idntica, linguagem. A aquisio da
linguagem parece envolver muitos anos
e, principalmente, vivncia auditiva e oral
com outros falantes. No mbito musical,
necessrio um engajamento com outros
msicos. Pessoas como Orff, Jacques
Dalcroze, Suzuki e Kodly, alegam que a
experincia de cantar de ouvido um
pressuposto para que a criana comee a
ler
msica
no
Mtodo
Coral.
Considerar a msica como discurso,
considerar o discurso musical dos alunos
e enfatizar a fluncia talvez seja mais
eficaz em um amplo conjunto de
situaes
de
ensino
do
que
o
detalhamento
da
documentao
curricular.
O
propsito
da
msica
no
,

simplesmente, criar produtos para a

sociedade. uma experincia de vida
vlida em si mesma, que devemos tornar
compreensvel e agradvel. uma
experincia do presente (Swanwick e
Jarvis 1990). Chernoff fala de tocar "com
respeito" pela msica e por aqueles que a
ouvem pois as pessoas podem se
relacionar e encontrar o que ele chama
de poder de uma forma pessoal. Isso
significa
tocar
com
conscincia
metafrica
(Chernoff
1979).
Implcito no ensino musical da msica
est um forte senso de vida tomando
forma ou mesmo encontrando sua forma.
Por isso, se considerarmos a msica como
discurso e procedemos baseados na idia
de que ela pode fazer uma diferena na
maneira como vivemos e como podemos
refletir sobre nossa vida. O que importa,
enfim, a qualidade da experincia
musical no "aqui e agora", a possibilidade
de que os alunos possam encontrar seus
caminhos para entrar no domnio da
metfora que, para eles, amplia e
preenche o "espao intermedirio".
(Captulo 4. COMO E POR QUE AVALIAR
MUSICALMENTE)

A avaliao musical genuna a chave

para uma educao musical afetiva.
Quando desligamos ou trocamos uma
faixa que est tocando uma msica que
no gostamos, isso constitui-se num ato
de seleo. Filtramos a msica: nossa
resposta um ato de rejeio. Nessas
circunstncias, podemos ouvir msica
mais como um signo ou sinal, em vez de
smbolo.
A filtragem possui um lado mais positivo,
que o da seleo. Cada vez que
escolhemos uma msica para escutar,
estamos fazendo uma avaliao de
"filtragem". Se a avaliao intuitiva faz
parte da vida diria, por que a avaliao
em educao, e especialmente em artes
parece
ser
to
problemtica?
A avaliao vai desde fazer escolhas
instantneas na vida diria at a relativa
formalidade
do
relatrio
analtico.
Constituio da avaliao: Filtrando
(rejeitando, selecionando); Ensinando
(interagindo, comparando); Examinando
(testando,
relatando).
Os professores interagem com o que os
estudantes dizem e fazem. O professor
aponta e discute as relaes entre os
aspectos
da
msica,
questionando
irregulares,
pontuando
intensidades,

sugerindo possibilidades extras. Discute

que tcnicas so necessrias para a
tarefa em curso, em que mbito que
podero ser empregadas com sucessos,
como poderiam ser aperfeioadas, que
outras tcnicas poderiam ser mais bem
empregadas e como seriam alcanadas.
O professor tenta levar seus alunos a
tocar e ouvir a si prprios com autocrtica
e de forma plena; ento o processo tornase uma interao entre a auto-avaliao
do professor. Isso avaliao no sentido
educacional mais importante da palavra.
(Loane,
1982)
Os
professores
tambm
fazem
comparaes. Essas comparaes podem
ser intrapessoais, quer dizer, entre o que
um estudante est fazendo agora e o que
acontecia com o mesmo estudante na
semana ou talvez no ano passado. As
comparaes
podem
ser
tambm
interpessoais, feitas entre diferentes
alunos.
Devemos buscar um vocabulrio que seja
significativo e compartilhado, o encontrar
e declarar critrios que faam sentido
para
qualquer
pessoa.
Brian Loane fala sobre a formao
interativa, entretanto, os professores
inevitavelmente encontram a si prprios

questionando as avaliaes de uma

maneira
mais
formal.
Durante o continuum da avaliao, que
abrange desde a informalidade e a
resposta imediata at o rigor formal dos
relatrios,
testes
e
exames,
os
professores se vem representando
diferentes
papis.
Os professores devem ser crticos,
sensveis e articulados. O primeiro
requisito de um crtico musical a
compreenso
da
complexidade
da
experincia
musical.
Materiais/Expresso (sons so ouvidos
como formas expressivas, gestos. "Notas"
tornam-se "melodias". Expresso/Forma
(formas expressivas resultam em novas
relaes. Msica te "vida prpria").
Forma/ Valor (A nova forma incorpora
experincias anteriores. Msica informa a
"a
vida
do
sentimento").
Na avaliao musical de Shaffer, existem
trs mudanas metafricas que resultam
em quatro camadas: o material sonoro
transforma-se em gesto expressivo, essas
formas so tecidas em novas formas e
essas estruturas "in-formam" sobre esse
mundo
de
valores.
A forma musical diz respeito a relaes,
no somente entre grandes blocos

arquitetnicos,
mas
tambm
organicamente, entre gestos, padres,
frases.
Refletindo sobre nossas experincias
musicais,
sabemos
como
nossas
respostas podem crescer em direo a
um forte sentido de valor da msica, uma
celebrao de seu significado humano. Se
estamos empenhados em uma avaliao
especfica da compreenso musical, o
problema do valor realmente no pode
ser
evitado.
O
compromisso
de
envolvimento com a msica um
requisito necessrio para a melhor
composio e performance e uma
consequncia frequente da audio
intensa.
Complexidade pode incluir o manejo e a
apreciao
de
partes
simultneas,
elaborao harmnica, rtmica e meldica
e conscincia das relaes estruturais
ampliadas
para
a
composio
e
performance. Mas a qualidade da
composio no pode ser avaliada nesses
termos. Complexidade, por si s, no
uma
virtude.
Tocar
uma
grande
quantidade de msica complexa, sem
evidncias de compreenso, no pode ser
considerado uma realizao de alto nvel.
E certamente possvel tocar, compor e

apreciar
uma
alta
qualidade
de
experincia
musical
sem
nenhuma
grande
complexidade.
Existem detalhes curiosos e significativos
nos padres para as vrias faixas etrias.
Por exemplo, alunos de 5 a 8 anos
arranjam "peas simples para vozes e
instrumentos". Para as idades de 9 a 12
anos, a palavra simples omitida, e eles
"preservam ou aumentam o efeito
expressivo
da
msica".
Descrever
"estratgias expressivas" no requerido
at a faixa de 9 a 12 anos. Sabemos que
jovens de 6 anos ou mais esto mais que
aptos a produzir e identificar no
somente o sentido geral ou a atmosfera
em anos ou mais, mas tambm gestos
especificamente musicais. E, por volta
dos 10 anos ou mais, geralmente so
conscientes
das
transformaes
estruturais entre gestos musicais e
mesmo dentro deles, sensveis aos
processos orgnicos da forma musical
(Swanwick
e
Tillman
1986).
Parece ser racional introduzir nosso
pensamento
acerca
da
avaliao:
Conscincia e controle de materiais
sonoros: demonstrados na distino entre
timbres, nveis de intensidade, durao
ou alturas, manuseio de instrumentos ou

vozes;
Conscincia e controle do carter
expressivo: mostrados na atmosfera, no
gesto musical, no senso de movimento
implcito na forma das frases musicais;
Conscincia e controle da forma musical:
mostrados nas relaes entre formas
expressivas, os caminhos pelos quais os
gestos
musicais
so
repetidos,
transformados,
contrastados
ou
conectados;
Conscincia do valor pessoal e cultural da
msica:
mostradas
na
autonomia,
avaliao crtica independente e pelo
compromisso
mantido
com
estilos
musicais
especficos.
Essas colocaes tem dois aspectos: o
primeiro relacionado aos mundos musical
e pessoal, subjetivos, dos indivduos, e o
segundo ao mundo pblico das prticas
musicais e tradies - uma distino entre
os modos intuitivo e analtico de
compreenso musical (Swanwick 1994).
Essas so qualidades que costuram seu
caminho pelo tecido da experincia
musical e parecem estar bem fortes no
uso do dia-a-dia. Condensadas no mais
breve formato possvel e formuladas
como critrios observveis, podem ser

aplicadas em composio, execuo e

tambm em apreciao.