Innovacion Academica

REFLEXIN Y DEBATE SOBRE
INNOVACIN ACADMICA
Universidad Nacional de Colombia

Rector
Ignacio Mantilla Prada
Vicerector General
Jorge Ivn Bula Escobar
Vicerector Acadmica
Juan Manuel Tejeiro Sarmiento
Direccin Nacional de Innovacin Acadmica
Edgar Antonio Reyes Montao
Coordinacin del proyecto
Gabriel Torres Vargas
Autores
lvaro David Moreno Gmez
Diana Esperanza Lpez Lpez
Coordinacin editorial
Alvaro David Moreno Gmez
Diana Esperanza Lpez Lpez
Nanci Liliana Rodrguez Velzquez
Myriam Rodrguez Delgado
Ibed Gallo Sandoval
Revisin de estilo
Nanci Liliana Rodrguez Velzquez
Diseo, diagramacin y edicin digital
Bilineata Publishing Coordinacin de Diseo
Direccin Nacional de Innovacin Acadmica
Primera edicin, 2015
Bogot, D. C., Colombia.
Prohibida la reproduccin total o parcial por
cualquier medio sin la autorizacin escrita del
titular de los derechos patrimoniales.
Desarrollado y hecho en Bogot, D. C., Colombia.
ISBN 978-958-775-567-1
Agradecemos a todos los profesores de la Universidad Nacional que amablemente

participaron en el desarrollo de este proyecto, pues sin sus opiniones y trabajo en los
RED no hubiramos podido lograr los alcances esperados.
Agradecimientos al equipo de la DNIA
Remberk Galeano Murcia, Myriam Rodrguez Delgado, Sonia Constanza Garzn
Sanchez, Rafael Augusto Rozo Montaa, Jimmy Nelinho Panqueva Cifuentes, Marco
Aurelio Muoz Parra, Gabriel Torres Vargas, Ibed Gallo Sandoval y las otras personas
que han colaborado para la realizacin de este proyecto.
REFLEXIN Y DEBATE SOBRE

INNOVACIN ACADMICA
Toque en el nmero
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Contenido
Captulo
Indicaciones para navegar en este libro
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Captulo
Bibliografa
paradigmas. Un paradigma es una teora o modelo explicativo de las realidades fsicas,

en este sentido, los paradigmas se presentan como explicaciones verdaderas a una serie
de fenmenos que a la vez corresponden a tendencias o enfoques, estos representan
es el discurso (...). El maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de

las -teoras- o de las -ciencias- y el instrumento que utiliza para ellos es el mtodo de
una serie de escuelas y/o autores que, para desarrollar sus formas de entender y
Pero hasta aqu solo se tiene un problema, la pedagoga como una prctica de
personas que, desde unos saberes, aplican para que otras personas, los estudiantes,
enseanza (Zuluaga, 1999, p.10).
explicar la realidad, construyen modelos.
minan, no condicionan el fenmeno en s, no son ni causa ni orden para que este
aprendan. Pareciera que son simples tcnicas, estrategias o formas de mostrar el saber
y, con esto, algo sucede en el que aprende al lograr reconocer este conocimiento.
Se vuelve instrumental, incluso, algo que cualquier persona en cualquier campo le
pone a cualquier proceso para que los dems lo perciban. As es comn or: -vamos
suceda, simplemente son representaciones mentales que permiten explicar por qu
a hacerle pedagoga-, o como decir -esto es tan complicado que vamos a ponerle
se da de una manera y no de otra, pero en s mismos, pueden variar de acuerdo a

como se ordenen mentalmente en su explicacin. Es as que los modelos no existen,
no pueden ser revisados ni comprobados de manera certera, son simples ejercicios
pedagoga para que cualquiera lo entienda-.
mentales que representan sucesos.
enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas.
Entonces, los modelos son la manera prctica para entender algunos fenmenos
que pueden representar teoras o autores, pero que en s mismos son solo representaciones mentales explicativas de cmo este fenmeno se presenta. Ellos no deter-
Desde la perspectiva del grupo de historia de la pedagoga, la Pedagoga es la

disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
Por esta razn, referirse a ellos sirve para entender cmo se comportan en ciertas
Luego, entender lo pedaggico es ms que entender los procesos, las tcnicas, la forma de dar clase que est referido a lo
didctico, es entender cmo el saber especfico se pone en el
condiciones los procesos a los cuales se quiere enfocar, en este caso, son los procesos
pedaggicos.
contexto de la enseanza y del aprendizaje, es la comprensin

histrica de los sujetos que aprenden y de quienes lo acompaan, a travs de enten-
De igual forma, se debe entender a qu se refiere el concepto pedaggico, dado

que se ha desfigurado y pareciera que es un molde que se puede poner a cualquier
cosa, algo que unido a otra cosa sirve para Pero que en s mismo no tiene valor
alguno. La pedagoga se usa como algo que se le aplica a los conocimientos, como si
los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode-
conos para tener en cuenta

Toque sobre el
cono para ver
ms informacin.
der en el acto pedaggico cmo se secuencian y se ponen en juego los sujetos que
ensean (maestros) y quienes aprenden (estudiantes).
En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber
para reconocer todos los elementos que lo componen, de por s complejo, y para
devolver a la enseanza el estatuto de prctica de saber entre prcticas.
larlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a
travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso
del conocimiento en contenidos para la enseanza.
Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se ha asumido como un evento

de enseanza-aprendizaje, pero la naturaleza de esta prctica es pedaggica.
De acuerdo con el grupo de la historia de la pedagoga, se define que la pedagoga

no es solo un discurso acerca de la enseanza sino tambin una prctica cuyo
campo de aplicacin
Discusin conceptual
Discusin conceptual
Toque sobre el
cono para ver
cuadro adjunto.
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ttulo para ir al captulo.
ndice
Resumen
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13
Introduccin
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Captulo
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Antecedentes
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El Seminario permanente
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Discusin conceptual
Captulo
23
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Modelo pedaggico como grilla de anlisis: discusin conceptual
23
Grillas de anlisis
30
Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde la

perspectiva de cmo se relaciona docente-conocimiento-estudiante
32
Modelos pedaggicos desde la concepcin de cmo se aprende
34
Modelo pedaggicos desde la perspectiva de cmo se ensea
36
Modelos pedaggicos en el marco de la Enseanza Superior
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Modelos pedaggicos desde la mirada de la psicologa
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Modelo conectivista a Docente 2.0
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Programa especial de admisin y movilidad acadmica -PEAMA
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Captulo
47
Metodologa
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Metodologa del seminario permanente
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Metodologa produccin de recursos educativos digitales
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Metodologa de produccin ADDIE
52
Etapas del proceso
52
Captulo
57
Resultados
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Resultado del seminario permanente
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Reflexiones de los docentes sobre el modelo pedaggico
61
Reflexin sobre el modelo pedaggico
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Metodologa para la Produccin de RED en la DNIA
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Actividades por etapa
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Propuestas seleccionadas para la generacin de RED
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Esquema opcional para la organizacin de contenidos o recursos
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Captulo
Toque sobre el cono

para ver un video.
Conclusiones
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Conclusiones generales
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Bibliografa
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Toque sobre el cono

para ver cita adjunta.
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Resumen
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13
Introduccin
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Captulo
19
Antecedentes
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El Seminario permanente
19
Discusin conceptual
Captulo
23
Pgina
Modelo Pedaggico como grilla de anlisis: discusin conceptual
23
Grillas de anlisis
30
Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde la

perspectiva de cmo se relaciona docente-conocimiento-estudiante
32
Modelos pedaggicos desde la concepcin de cmo se aprende
34
Modelo pedaggicos desde la perspectiva de cmo se ensea
36
modelos pedaggicos en el marco de la enseanza superior
38
40
42
Programa Especial de Admisin y Movilidad Acadmica -PEAMA
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Captulo
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Metodologa
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47
49
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Etapas del proceso
52
Captulo
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Resultados
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57
61
Reflexin sobre el Modelo pedaggico
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Metodologa para la Produccin de RED en la DNIA
72
72
74
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Captulo
Conclusiones
84
Pgina
84
Bibliografa
96
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Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Resumen
Este E-book surge como producto del proyecto: Construccin de una Propuesta de Modelo Pedaggico que Oriente la Actividad Docente a Fortalecer
la Presencialidad a travs del Uso de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en la Universidad Nacional de Colombia; realizado por la Direccin
Nacional de Innovacin Acadmica DNIA, durante los aos 2013 -2015.
El objetivo fue crear un espacio de encuentro para docentes de la Universidad Nacional que propiciara la reflexin en torno a la propuesta pedaggica
del quehacer docente universitario, y el desarrollo de estrategias didcticas que
se integren a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), de
esta forma, introducir innovaciones en el desempeo del aula.
Tuvo como actividades principales, primero, realizar un seminario permanente con el nimo de reflexionar sobre lo que implica el concepto de modelo pedaggico en la Universidad; segundo, el desarrollo e implementacin de
Recursos Educativos Digitales (RED) a travs de la construccin de unidades
temticas o conceptuales que se insertarn en los cursos de los docentes que
respondieron a la convocatoria realizada; y, tercero, el desarrollo de algunos encuentros presenciales y virtuales donde se discuti sobre la incidencia de estos
recursos en el medio universitario.
Discusin conceptual
Discusin conceptual
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Se desarrollaron como producto del debate unas grillas de anlisis que permitieron analizar el concepto de modelo pedaggico en la Universidad Nacional. La metodologa abord el seminario permanente, la forma como se realiz la convocatoria, la
produccin del material educativo digital y los cursos virtualizados.
A modo de conclusin, con los aportes de quienes participaron en el proyecto, se
construy la grilla de anlisis del modelo pedaggico y un conjunto de RED que permiten la aplicacin en el aula de algunas innovaciones con el uso de medios virtuales.
REFLECTING AND DEBATING

ACADEMIC INNOVATION
(THIS BOOK IS A SUMMARY OF THE ORIGINAL
VERSION IN SPANISH)
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resumida en ingls.
10
Resumen
Resumen
11
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Introduccin
El proyecto Construccin de una Propuesta de Modelo Pedaggico que
Oriente la Actividad Docente a Fortalecer la Presencialidad a travs del Uso de
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en la Universidad Nacional
de Colombia, fue propuesto como proyecto de inversin y dirigido por la
Direccin Nacional de Innovacin Acadmica DNIA, en el periodo 20132015. Este proyecto se realiz, de una parte, al evidenciar la necesidad de crear
un espacio de reflexin para docentes de la Universidad que tuviera presente
la discusin sobre las diferentes propuestas pedaggicas en el quehacer docente
en el contexto universitario y, de otra parte, que el acompaamiento docente
propiciara la reflexin sobre el desarrollo de estrategias didcticas, pues la generacin actual de estudiantes posee una cultura digital arraigada que exige a los
profesores el uso de la web y de herramientas digitales dentro de sus prcticas
educativas cotidianas.
La informacin obtenida al iniciar el desarrollo del proyecto indic que un
apreciable nmero de profesores de la Universidad an no incorporaban en sus
prcticas docentes el uso de herramientas digitales y recursos de la web 2.0, as
como tampoco se encontraba claramente identificado un modelo pedaggico
que orientara la actividad docente y ayudara a fortalecer la presencialidad a travs
del uso de las TIC. Adems, dado que la Universidad cuenta con un Programa Especial de Admisin y Movilidad Acadmica (PEAMA) el cual utiliza plataformas
12
Discusin conceptual
Discusin conceptual
13
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
CMAV
Centro de medios audiovisuales
de aprendizaje que permiten a los estudiantes, que se encuentran en las zonas de presencia nacional (antiguas zonas de frontera: Amazona, Orinoqua, Caribe y Tumaco)
tener acceso a diferentes programas acadmicos regulares. Esta propuesta se desarroll
para que los docentes participaran en el seminario permanente, en el que se discuti
sobre las implicaciones del modelo pedaggico y, que se involucraran en la elaboracin
de materiales digitales, de modo que, su visin se orientara a transformar la tecnologa
en una estrategia pedaggica til para conseguir sus objetivos de formacin.
2015
2014
2013
A partir de la reflexin y discusin generada en el seminario permanente, se

identificaron algunos componentes de los modelos pedaggicos que utilizaban los
docentes normalmente en clase y los que se usaban en el programa PEAMA. Con
esta reflexin se busc generar una propuesta de un modelo de anlisis que, con el uso
de las MTIC, fortaleciera la educacin presencial, y as, optimizar el uso de las herramientas tecnolgicas, buscando el beneficio de los estudiantes de diferentes programas acadmicos de la Universidad, independientemente de su ubicacin geogrfica.
2012
2011
2010
2009
2008
Durante el desarrollo del proyecto se cont con el equipo de profesionales de la

DNIA que est compuesto por: pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, educadores,
ingenieros, programadores y diseadores; quienes son expertos en pedagoga para
entornos virtuales de aprendizaje, herramientas interactivas multimedia, desarrollo de
software educativo y sistemas de administracin del aprendizaje (Learning Management System LMS).
2007
2006
2005
Nombres
dependencia
Directores
2004
2003
2002
PEAMA
Proyectos
de Inversin
14
Introduccin
Introduccin
2001
2000
15
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
CMAV
2015
2014
2013
2012
Direccin Nacional de
Innovacin Acadmica.
Acuerdo 008 2011 del CSU
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
Nombres
dependencia
Directores
Direccin Nacional de Servicios

Acadmicos Virtuales, Acuerdo
034 de 2004 (CSU)
2004
2003
2002
PEAMA
Proyectos
de Inversin
16
Introduccin
Introduccin
2001
2000
Proyecto acadmico Universidad

Virtual (Departamento de
matemticas)
17
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
CMAV
2015
Edgar Reyes Montano
Jairo Echeverry
2014
2013
2012
Innovacin Acadmica.
2011
2010
Crescendo Huertas
2009
2008
Henry Mendoza
2007
2006
Farley Ortiz
2005

034 de 2004 (CSU)
2004
Nombres
dependencia
2003
Directores
2002
PEAMA
Proyectos
de Inversin
16
Introduccin
Introduccin
2001
Oswaldo Lezama
2000

matemticas)
17
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
CMAV
2015
Edgar Reyes Montano
Jairo Echeverry
Programa Especial de Admisin y

Movilidad Acadmica - PEAMA
2014
2013
2012
Innovacin Acadmica.
2011
2010
Crescendo Huertas
2009
2008
Henry Mendoza
2007
2006
Farley Ortiz
2005

034 de 2004 (CSU)
2004
Nombres
dependencia
2003
Directores
2002
PEAMA
Proyectos
de Inversin
16
Introduccin
Introduccin
2001
Oswaldo Lezama
2000

matemticas)
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Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
CMAV
2015
Edgar Reyes Montano
Vigencia 2013 -2015
Jairo Echeverry
Programa Especial de Admisin y

Movilidad Acadmica - PEAMA
2014
2013
2012
Innovacin Acadmica.
2011
Vigencia 2010-2012
2010
Crescendo Huertas
2009
2008
Vigencia 2007-2009 Henry Mendoza
2007
2006
Farley Ortiz
2005

034 de 2004 (CSU)
2004
Nombres
dependencia
2003
Directores
2002
PEAMA
Proyectos
de Inversin
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Introduccin
Introduccin
2001
Oswaldo Lezama
2000

matemticas)
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Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
EQUIPO DNIA
I n ge
nie
ros
ramadores
Psicopedagog
Prog
os
res
o
d
a
si e
D
tivo
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Rea iovis
Aud
tra
do
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s
ua res
les
Lingistas
METODOLOGA
m
Ad
HERRAMIENTAS
RECURSOS
Ilustracin 1. Estructura, metodologa de trabajo y recursos de la DNIA

para la realizacin del proyecto.
Fuente: Direccin Nacional de Innovacin Acadmica
17
Introduccin
Introduccin
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Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
vas
i
t
c
era
t
n
i
Siste
ma
s
mu
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Softw
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METODOLOGA
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EQUIPO DNIA
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s d pr
a
m
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Siste
del
HERRAMIENTAS
RECURSOS

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Introduccin
Introduccin
18
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
DLE
O
O
Vid
eo
Ch
METODOLOGA
tim
i su
iov
Aud
ale
edi
a
Plata
for
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ma
EQUIPO DNIA
l
Mu
HERRAMIENTAS
RECURSOS

17
Introduccin
Introduccin
18
Contenido
Contenido
Antecedentes
Captulo
Discusin Captulo
conceptual
33
Metodologa
Captulo
Resultados
Captulo
Conclusiones
Captulo
Captulo I
Antecedentes
El seminario permanente
Bibliografa
Captulo
El seminario permanente es un espacio virtual o presencial en el que se discuten

y reflexionan las temticas incluidas en el proyecto. Se ha llamado de esta manera
para evidenciar un espacio acadmico que refleja, al estilo del seminario alemn,
el debate y la construccin colectiva de una posicin ante un tema propuesto.
El seminario fue el mecanismo implementado por la DNIA, con el objetivo de: promover la participacin de los docentes en la discusin de propuestas
pedaggicas que fortalezcan la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje (Universidad Nacional de Colombia Banco de proyectos, 2013-2015), y se
propuso las siguientes actividades:
Realizar el seminario con el nimo de presentar alternativas para mejorar programas como el PEAMA, ofreciendo a los estudiantes otras
formas de enseanza.
Brindar espacios de discusin en los cuales se trabaje en torno a los
modelos pedaggicos, proponiendo alternativas cercanas a la realidad
universitaria.
18
Discusin conceptual
Discusin conceptual
19
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Adems, tuvo un carcter permanente, debido a que estuvo abierto a la participacin de los docentes, quienes se inscribieron buscando emular la metodologa del
seminario con el apoyo de la plataforma de aprendizaje Moodle.
Durante lapsos de tiempo definidos, el seminario se convirti en el pretexto para
desarrollar la reflexin y debate sobre algunos ejes problmicos de lo que se entiende por modelo pedaggico, generando los siguientes interrogantes: Se requiere un
modelo? Puede existir un modelo para toda la Universidad? Es necesario hacer la
formulacin de un modelo?
El seminario permanente implement los encuentros virtuales como estrategia
de interaccin, utilizando la herramienta diseada por la Universidad para este fin
(VideoChat-UN), en la que, en tiempo sincrnico y a travs de la red, se realizaron
encuentros con los profesores inscritos y en los que se consolidaba la participacin
que se haba dado a travs de los foros.
Tambin, tuvo encuentros presenciales en los que se trabaj, con el apoyo de
algunos conferencistas, tanto de la Universidad Nacional como de otras instituciones,
en la profundizacin de los temas y la exposicin de algunas experiencias que se desarrollan en la Universidad.
De esta manera, el concepto de seminario permanente posibilita el encuentro de
los profesores como una forma acadmica de trabajar los ejes del proyecto de inversin y exponer sus experiencias, pues estas estn en curso y permiten ser reconocidas
por otros docentes, para luego ser sistematizadas y difundidas en la perspectiva del
seminario.
20
Discusin conceptual
Discusin conceptual
21
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Captulo II
Discusin conceptual
Modelo pedaggico como grilla de anlisis:
discusin conceptual
La propuesta para el desarrollo y comprensin del Modelo Pedaggico en el

marco de la docencia universitaria y como una forma de acercarse a la prcticas
de los docentes en el aula, hace necesario definir qu es el modelo y cmo este
solo se entiende como una matriz de anlisis (grilla) que permite develar el todo
por sus partes, buscando una comprensin.
El modelo no es ms que una representacin figurativa de algo
que sucede cuando hay un escenario de aprendizaje. Es una figura
mental que ayuda a entender las cosas que no se pueden ver o explicar directamente (DORIN, DEMMIN, & GABEL, 1990), se sabe que se estn dando,
que determinan lo que sucede, pero no se pueden descomponer ni analizar por
separado, no tiene sentido, por lo tanto, la nica opcin es responder Qu es
un modelo?
El modelo como grilla de anlisis recoge los paradigmas que segn Kuhn
(1975), se dan cuando un amplio consenso en la comunidad cientfica acepta
los avances conseguidos con una teora, crendose soluciones universales. Si se
demuestra que una teora es superior a las existentes, entonces se produce una
revolucin cientfica y se crean nuevos paradigmas. Un paradigma es una teora
22
Discusin conceptual
Discusin conceptual
23
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Algunos profesionales debaten la existencia del modelo, incluso, afirmando que cada uno es en s mismo un modelo en el que existe
una fusin eclctica de muchas experiencias que han representado la
prctica pedaggica, ya sea como estudiante o como docente.
Discusin conceptual
Discusin conceptual
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
o modelo explicativo de las realidades fsicas, en este sentido, los paradigmas se presentan como explicaciones verdaderas a una serie de fenmenos que a la vez corresponden a tendencias o enfoques, estos representan una serie de escuelas y/o autores que,
para desarrollar sus formas de entender y explicar la realidad, construyen modelos.
Entonces, los modelos son la manera prctica para entender algunos fenmenos
que pueden representar teoras o autores, pero que en s mismos son solo representaciones mentales explicativas de cmo este fenmeno se presenta. Ellos no determinan, no condicionan el fenmeno en s, no son ni causa ni orden para que este suceda,
simplemente son representaciones mentales que permiten explicar por qu se da de
una manera y no de otra, pero en s mismos, pueden variar de acuerdo a como se ordenen mentalmente en su explicacin. Es as que los modelos no existen, no pueden
ser revisados ni comprobados de manera certera, son simples ejercicios mentales que
representan sucesos.
Por esta razn, referirse a ellos sirve para entender cmo se comportan en ciertas
condiciones los procesos a los cuales se quiere enfocar, en este caso, son los procesos
pedaggicos.
De igual forma, se debe entender a qu se refiere el concepto pedaggico, dado
que se ha desfigurado y pareciera que es un molde que se puede poner a cualquier
cosa, algo que unido a otra cosa sirve para Pero que en s mismo no tiene valor
alguno. La pedagoga se usa como algo que se le aplica a los conocimientos, como si
los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a
travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso
del conocimiento en contenidos para la enseanza.
De acuerdo con el grupo de la historia de la pedagoga, se define que la pedagoga no es solo un discurso acerca de la enseanza sino tambin una prctica
cuyo campo de aplicacin es el discurso (...). El maestro enfrenta sus conocimientos
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Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
pedaggicos al discurso de las -teoras- o de las -ciencias- y el instrumento que utiliza

para ellos es el mtodo de enseanza (Zuluaga, 1999, p.10).
Pero hasta aqu solo se tiene un problema, la pedagoga como una prctica de
personas que, desde unos saberes, aplican para que otras personas, los estudiantes,
aprendan. Pareciera que son simples tcnicas, estrategias o formas de mostrar el saber
y, con esto, algo sucede en el que aprende al lograr reconocer este conocimiento.
Se vuelve instrumental, incluso, algo que cualquier persona en cualquier campo le
pone a cualquier proceso para que los dems lo perciban. As es comn or: -vamos
a hacerle pedagoga-, o como decir -esto es tan complicado que vamos a ponerle
pedagoga para que cualquiera lo entienda-.
Desde la perspectiva del grupo de historia de la pedagoga, la Pedagoga es la
disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas.
Luego, entender lo pedaggico es ms que entender los procesos, las tcnicas, la forma de dar clase que est referido a lo didctico, es entender cmo el
saber especfico se pone en el contexto de la enseanza y del aprendizaje, es la comprensin histrica de los sujetos que aprenden y de
quienes lo acompaan, a travs de entender en el acto pedaggico
cmo se secuencian y se ponen en juego los sujetos que ensean (maestros) y quienes
aprenden (estudiantes).
En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber
para reconocer todos los elementos que lo componen, de por s complejo, y para devolver a la enseanza el estatuto de prctica de saber entre prcticas.
Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se ha asumido como un evento de
enseanza-aprendizaje, pero la naturaleza de esta prctica es pedaggica. Por esta
razn, en vez de invocar para el estudio de la enseanza la pareja enseanza-
Discusin conceptual
25
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
() al abordar el anlisis de un discurso y de su prctica (prctica pedaggica), en su condicin de saber (modalidad del anlisis), la delimitacin del
sujeto de saber (el maestro) y del saber apropiado, no se puede plantear por
fuera del saber (la Pedagoga), porque ella involucra tanto al sujeto de saber
como al saber mismo. Esta aprehensin nos permite especificar los procesos
de institucionalizacin del saber, (Zuluaga, Zuluaga, 1999, p.13).
No hay que confundir Pedagoga con prctica pedaggica, tampoco Pedagoga con Educacin de esta manera la pedagoga como es nombrada en
la educacin, la deja solo referida al mtodo, entendido como operaciones,
mientras la prctica pedaggica la pone en el contexto, en su relacin con
los saberes, denotando un discurso propio que se define y determina en la
historia de los maestros como de sus saberes, (Zuluaga, 1999 p.14).
24
Discusin conceptual
Discusin conceptual
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Contenido
Antecedentes
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Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se rescata la Pedagoga como
La Pedagoga posee un dominio discursivo (horizonte conceptual) para rede-
el discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especfico cir-
finir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e
cunscrito a las prcticas que tienen lugar en las prcticas de saber, y como el
interrogantes que provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo-
lugar terico que conceptualiza acerca de la enseanza como de las mltiples
ran en el interior de su saber: en suma, la Pedagoga posee un dominio capaz de
relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza.
reconceptualizar, (Zuluaga, 1999, p.21).
Relaciones escuela-sociedad; enseanza-ciencia; enseanza-cultura; formacin

del hombre-conocimiento y cultura; formacin del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagoga, lugar terico o de saber, que tiene su propia historicidad, (Zuluaga, 1999, p.14).
Por esta razn, la pedagoga acompaa los saberes ponindolos en el contexto de

la enseanza, donde estos se reconceptualizan para poder ser aprehendidos, sin embargo,
se ven afectados por los discursos de la pedagoga para poder ser puestos en el contexto
de quienes aprenden y de quienes ensean.Todo conocimiento que quiera llegar hasta
De esta manera, la pedagoga no se reduce a colocar algunas formas o elementos
la Pedagoga tiene que pasar su prueba ante la didctica, es decir, debe ser capaz de plan-
didcticos, o maneras de estar con los sujetos que aprenden, sino que se concibe como
tear conceptos con eficacia prctica (Zuluaga, 1999, p.14), pero no se quedan en sim-
una prctica de saber, como una forma de entender las relaciones del saber que de-
ples instrumentos sino que responden a la reflexin de lo Pedaggico, segn Zuluaga:
terminan, subjetivan y permiten la comprensin individual de ser sujeto que aprende,
La pedagoga solo es posible en la comprensin de la prctica, esta su-
transforma y genera procesos culturales histricos.
pone un ejercicio de pensar la accin y reflexionar sobre ella, reconocer

el saber especfico puesto en el contexto de la enseanza, entendiendo
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepcin trans-
sus secuencias y las implicaciones de los sujetos que se relacionan, de esta manera se
misionista (lase instrumental) de la enseanza, es que bajo el trmino educa-
configura en lo que Zuluaga asegura:
cin se engloban la escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan,

como objetos de anlisis, ya sea de carcter poltico, social o histrico, (Zuluaga,
la prctica pedaggica que comprende: los modelos pedaggicos, tanto tericos
1999, p.14).
como prcticos, utilizados en los diferentes niveles de enseanza; una pluralidad

de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimientos retomados y aplicados por la pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos
llevando a considerarlos simples instrumentos que cumplen procesos (funcionarios)
en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas; y las ca-
y perdiendo la riqueza de la reflexin de la pedagoga como disciplina que, desde su
ractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica, en las instituciones
propio estatuto epistemolgico, aborda los diferentes saberes y conceptualiza sobre la
educativas, de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa
enseanza.
prctica, (Zuluaga, 1999, p.17).
26
Quedando el concepto educacin como el que engloba los dems aspectos,
Discusin conceptual
Discusin conceptual
27
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
() para construir herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la teora pedaggica (prefiero
decir las conceptualizaciones de la Pedagoga) y la enseanza de los saberes
especficos. La lectura, por as decirlo, de ese acontecimiento, la debe hacer
la Pedagoga. A este punto debemos llegar, pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instrumentacin de los saberes en el aula mediante
procedimientos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo parece
explicarlo cuando invocamos el universal y desptico trmino educacin, (Zuluaga, 1999, p.13).
26
Discusin conceptual
Discusin conceptual
27
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Otra forma de entender la pedagoga es verla como una disciplina reconstructiva, para ello, se parte de reconocer tres sentidos en los que se emplea la nocin de
pedagoga: como conjunto de saberes propios del oficio del educador, como conjunto
de enunciados filosficos que orientan ese oficio y como delimitacin de las formas
legtimas de ejercerlo, (Mockus, Hernndez, Granes, Charum, & Castro, 1994).
Podemos concluir que la pedagoga como campo de conocimiento tiene que

ver con todos aquellos elementos que intervienen en el acto de la enseanza-aprendizaje y, que manteniendo la dialctica entre discurso y prctica, permite determinar
que el saber pedaggico refiere a:
Con esto se muestra que la pedagoga es un concepto polismico,

hacindola parecer un rea poco estructurada o al servicio de otras para
lo que presentan como las prcticas de enseanza:
La episteme donde aparece. El sustrato narrativo que lo sostiene y legitima en el

ancho mundo de la educacin y la pedagoga.
Para la pedagoga reconstructiva, la pedagoga hace parte de lo que Habermas denomin disciplinas reconstructivas en las que se busca rescatar al ser humano como
objeto de produccin tcnica (techne) por la opcin de seres humanos con poder
para hacer uso de sus simbologas, de sus deseos y principalmente de su lenguaje
como expresin de su voluntad creadora y transformadora, (Quintero, 2002, p1).
La pedagoga vista como disciplina reconstructiva busca transformar el sabercmo instrumental por el saber-qu, en el que se propende por el desarrollo
de la tecnologa social que se refiere a la productividad de informacin y que
puede producir cambios en los valores humanos. La competencia comunicativa seria especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y
adelantar procesos de discusin racional, de involucrar de manera afortunada el
saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusin y en la
tradicin escrita para reorientar o reorganizar la accin valindose bsicamente
de su aplazamiento, (Mockus, citado por Quintero, 2002, p.3).
28
Discusin conceptual
La funcin que cumple en el saber general y entre los vericuetos de la educacin,

la pedagoga y la didctica.
Las instancias reales y virtuales (instituciones y prcticas, smbolos) que le sirven
de soporte.
Los temas generadores alrededor de los cuales se organiza, que no estarn muy alejados de la educacin, la pedagoga, la didctica y su gran relato sobre la formacin
de las personas, los ciudadanos y los profesionales.
La interaccin con otros saberes o con variantes del mismo saber pedaggico,
(Zapata, 2003, p.179).
De esta manera, la prctica pedaggica encuentra los modelos pedaggicos, tanto
tericos como prcticos, que les permite materializar un discurso, reconstruir una
realidad a travs de los saberes cmo en saber qu. En trminos arqueolgicos,
se entiende que decir es hacer, en otras palabras hablar es hacer algo, (Walh, 1970,
citado por Zapata, 2003, p.179).
Discusin conceptual
29
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
() ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cmo, o siguiendo

a Chomsky, ponen en juego competencias que el educador bueno domina
y no necesariamente explcita. La pedagoga seria la reconstruccin del saber-cmo, dominado de manera prctica por el que ensea competentemente, hasta convertirla en saber-qu, (Mockus, Hernndez, Granes, Charum, &
Castro, 1994, p.369).
28
Discusin conceptual
Discusin conceptual
29
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Grillas de anlisis
Lo nocin de modelo pedaggico es un concepto amplio que busca entender la
realidad del campo de la enseanza-aprendizaje, el modelo permite, a manera de referente, poner en juego el acto de ensear, por lo que sirve para relacionar DocenteEstudiante-Conocimiento.
Lo primero a lo que hace referencia el modelo es a una manera especial de
entender la relacin Docente-Estudiante-Conocimiento, ya sea explicada como una
tradicin (paradigma), por un enfoque terico (en educacin incluso se incluyen de
otras ciencias como la psicologa, la sociologa, la antropologa y ms actualmente la
economa), desde donde se hace la apuesta a una escuela de pensamiento o a un autor.
El modelo pedaggico se convierte en un referente que permite la realizacin del
acto educativo.
Esta relacin docente-estudiante-conocimiento permite ver mltiples formas
de entender el acto educativo, para lo cual usar el cubo, que representa seis miradas
de una misma realidad y que despliega en cada una de sus caras una grilla en la que
se relacionan aspectos de diferente ndole, que a la postre permiten hablar de modelo
pedaggico, con la posibilidad de que cada giro ayuda a tomar diferentes posiciones
no necesariamente excluyentes, que explican una parte del todo: el cubo.
30
Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Toque sobre el
cubo para ver la
informacin.
Contenido
1 2
Discusin conceptual
31
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
desde la mirada de la
Sicologa.
30
Discusin conceptual
Discusin conceptual
1
2
Bibliografa
DOS
Modelos Pedaggicos
desde la concepcin de
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
Modelo pedaggicos desde la
perspectiva de cmo se ensea
CUATRO
Modelos pedaggicos en
el marco de la Enseanza
Superior
31
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde

la perspectiva de cmo se relaciona docenteconocimiento-estudiante
Luis Not, en su texto: Las Pedagogas del Conocimiento, hace referencia a que desde el siglo XVIII, se contraponen dos perspectivas:
De esta manera, se habla de dos grandes formas. La heteroestructurante y la autoestructurante:
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 1. Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde la

perspectiva de cmo se relaciona docente-conocimiento-estudiante.
El Saber como una construccin siempre externa al

saln de clase.
La educacin como un proceso de asimilacin desde
el exterior basado en la repeticin y la copia.
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
La escuela como un espacio para producir conocimiento y favorecer el trabajo rutinario.
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
UNO
Divisin de NOT
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
1 2
Propsitos y contenidos: aprendizaje de informaciones y normas.

El Saber como una construccin siempre externa al
saln de clase.
Fuente. Adaptado de Zubiria,

2006, Los Modelos Pedaggicos:
hacia una pedagoga dialogante.
32
Escuela magistrocentrista. Proceso centrado en la

actividad del docente. El maestro monopoliza la palabra y las decisiones.
Discusin conceptual
1. Modelo Heteroestructurante
Discusin conceptual
2. Modelo Autoestructurante
33
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Divisin de NOT En
deuna
lossemodelos
pedaggicos desde
requiere ensear, instruir, formar. Se ensea una
la perspectiva demateria
cmo aselosrelaciona
docentenios, es decir
que se da la situacin entre
conocimiento-estudiante
dos objetos: la materia y el nio; desde el exterior, se susLuis Not, en su texto:
Lasal Pedagogas
delsuConocimiento,
refetrae
estudiante de
estado nio, se lehace
dirige,
se le morencia a que desde eldela
siglo
se contraponen
dosseperspectivas:
y seXVIII,
le equipa
(). La anttesis
precisa despus de
De esta manera,
se hablacuando
de dossegrandes
La heteroesRosseau,
declara formas.
que el estudiante
lleva en s
tructurante y la autoestructurante:
mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre
todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda accin que
intervenga en l desde el exterior no har sino deformarlo
u obstaculizarlo (Not, 2000, p.18).
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Conclusiones
Bibliografa

La educacin como un proceso de construccin desde el

interior y jalonada por el propio estudiante.
Privilegia las estrategias por descubrimiento e invencin.
1 2

32
Resultados
El saber como una construccin interna al sujeto: idiosincrsica.
UNO
Divisin de NOT
Discusin conceptual
Proceso centrado en la dinmica y el inters del propio

estudiante.
Paidocentrista. El docente como gua o acompaante.
La defensa de la evaluacin abierta con pregunta abierta
y centrada en la opinin.
Discusin conceptual
33
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

En esta relacin se hace manifiesta la triada Docente-EstuLuis Not, en su texto: Las Pedagogas del Conocimiento, hace refediante-Conocimiento, que se concreta en los currculos; de acuerrencia a que desde el siglo XVIII, se contraponen dos perspectivas:
do a Coll (citado en (ZUBIRIA, 2006), un currculo se define a
De esta manera, se habla de dos grandes formas. La heteroespartir de la manera particular como sean resueltas por los pedatructurante y la autoestructurante:
gogos cuatro preguntas: Qu ensear? Cundo ensear? Cmo
ensear? y Qu, cundo y cmo evaluar?
Zubira (2006) resuelve esta triada a travs de su modelo de
pedagoga dialogante en el que el conocimiento se construye por
fuera de la escuela:
es
activa e interestructurada a partir del dilogo pedaggico entre el estudiante,
el saber y el docente, y que para que ello ocurra, es condiSEIS
cin indispensable contarModelo
conconectivista
la mediacin adecuada de un
2.0
maestro, que favorezca dea Docente
manera
intencionada, significativa
y trascendente el desarrollo integral del estudiante (FeuersCINCO
TRES
Modelos pedaggicos
pedaggicos desde
postulamos
un lamodelo que concluya que
desde la miradatein,
de la 1993). As,Modelo
perspectiva
de
cmo
se
ensea
Sicologa.
la finalidad de la educacin no puede estar centrada en el
aprendizaje, como
desde hace siglos ha credo la escuela, sino
CUATRO
en el desarrollo,el(Zubira,
2006, p.15).
marco de la Enseanza
UNO Pero que

Divisin de NOT
DOS
Modelos Pedaggicos
reconstruido
dede manera
desde la concepcin
cmo se aprende
1 2
Resultados
Conclusiones
Bibliografa


estudiante.
Superior

32
Discusin conceptual
Discusin conceptual
33
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

Para Mario Daz (citado por el ABC de la revista de Fecode
Luis Not, en su texto: Las Pedagogas del Conocimiento, hace refeEducacin y Cultura; Moreno, 2003) un modelo pedaggico puerencia a que desde el siglo XVIII, se contraponen dos perspectivas:
de considerarse como la manifestacin de un cdigo educativo.
De esta manera, se habla de dos grandes formas. La heteroesLos modelos pedaggicos se pueden distinguir segn la relacin
tructurante y la autoestructurante:
social (relaciones entre las formas del conocimiento y la divisin
social del trabajo creada para su reproduccin) y la organizacin
en la escuela en: Modelo Pedaggico Agregado Y Modelo Pedaggico Integrado, los cuales pueden expresar el mantenimiento
de un orden tradicional (control social) o la posibilidad de transDOS
formacin (cambio social):
Modelos Pedaggicos
UNO
Divisin
NOTmodelo
deUn
CINCO
Modelos pedaggicos
deUn
desde la mirada
la
Sicologa.
TRES
Modelo pedaggicos
desde la
pedaggico
integrado
cmo se aprende
pedaggico
agregado es aquel que se basa en el
mantenimiento de una delimitacin rgida entre sus agenSEISpadres y comunidad; as como de
tes: maestros, estudiantes,
Modelo conectivista
Docente
las relaciones sociales y ade
las 2.0
reglas que controlan la transmisin, adquisicin y evaluacin del conocimiento.
1 2
modelo
representa una transformacin del principio que regula la distribucin del poder
entre la escuelaCUATRO
y la comunidad, permitiendo la participaModelos pedaggicos en
cin de los agentes
la conforman, en este las relaciones
el marcoque
de la Enseanza
Superior
sociales generan disposiciones, experiencias y actitudes crticas en y hacia la comunidad; as, los problemas, sus causas
e implicaciones son explorados en trminos sociales eco2006, Los Modelos Pedaggicos:
nmicos y culturales.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa


estudiante.
32
Discusin conceptual
Discusin conceptual
33
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Modelos pedaggicos desde la concepcin

de cmo se aprende
En la grilla de anlisis se puede precisar una diferencia de los diversos modelos donde se cruzaron las preguntas curriculares con
diferentes formas de entender o acercarse al conocimiento y que
corresponde a visiones desde escuelas fundamentalmente centradas en lo psicolgico. Las categoras que se cruzaron asumen una
posicin ante la realidad por ser conocida o aprendida, y corresponde a diferentes desarrollos desde las escuelas de pensamiento.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 2. Modelos Pedaggicos desde la concepcin de cmo se aprende.
Aprendizaje basado en problemas
Qu ensear?
Para qu ensear?
Competencias operacionales:
solucin de problemas
Desarrollar habilidades y
operaciones para disear
soluciones a problemas reales
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Rol del Docente
1 2
Rol del Estudiante

Autnomo:
Asume un rol.
Actitudes afiliativas
Labor: disear soluciones, desde
un rol especfico utilizando
fuentes de informacin.
Recursos didcticos
Secuencia
Situacin problema
Planeada
Fuente. Adaptado de (MORENO,

2003). ABC Modelos educativos
pedaggicos y didcticos Vol I
34
No directivo Tutor
Liderazgo instrumental.
Eje actitudinal Afiliativo.
Labor: selecciona el
problema.
Disea la experiencia.
Acompaar al grupo en
la construccin de las
soluciones.
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Cambio conceptual...
Modificabilidad cognitiva
Aprendizaje significativo
Enseanza para la comprensin
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para qu ensear?
Potenciar o desbloquear
la estructura cognitiva
constituida por funciones de
entrada, elaboracin y salidas.
Qu ensear?
Procesos mentales
Rol del Docente
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Directivo:
UNO
Divisin de NOT
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
1 2
organiza y dirige el proceso.
Participativo.
Desarrolla procesos, realiza
transferencias efectivas.
Secuencia
Recursos didcticos
Planeada
Estmulo

34
Rol del Estudiante
Liderazgo instrumental,
mediador que disea,
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para qu ensear?
Qu ensear?
Instrumentos cognoscitivos
para acceder al conocimiento
cientfico
Transferir a la mente del

estudiante una red de
conceptos cientficos
Rol del Estudiante
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Rol del Docente
UNO
Divisin de NOT
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
1 2
Directivo, ejerce liderazgo

instrumental con actitud
cognitiva
Secuencia
Recursos didcticos
Planeada
Mapa conceptual

34
Receptivo participativo, con

destacada actitud cognitiva.
Su tarea bsica es diferenciar y
organizar los nuevos conceptos
y proposiciones
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Pedagoga problmica
Para qu ensear?
Qu ensear?
Problematizar el conocimiento
y la cultura en la perspectiva
de desarrollar instrumentos
mentales y sistemas
operacionales.
Instrumentos mentales y
sistemas operacionales
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Rol del Docente
1 2

34
Discusin conceptual
Rol del Estudiante
Medianamente directivo,
ejerce un liderazgo
instrumental y su actitud
principal es cognitiva
Desarrollar el espritu cientfico,

la apropiacin dialctico integradora de los saberes
Secuencia
Recursos didcticos
Flexible por niveles

de competencias
Mapas mentales,
conceptuales, categoriales,
juego de roles, simulacin
y redes, entre otros.
Aprendizaje basado
en problemas
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico
Qu ensear?
Para qu ensear?
Construir esquemas
alternativos
Reconstruir y construir sus

significados, formas de
significar y de actuar.
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
Rol del Docente
1 2
Rol del Estudiante

Autnomo. Predominante
cognitivo y tiene por tarea
esencial construir una versin
de mundo desde s para s y
con los dems.
Secuencia
TRES
CUATRO
Superior
Recursos didcticos
Diseados bajo
lineamientos sociales,
polticos, econmicos
y culturales.

34
Directivo, ejerce liderazgo

instrumental y actitud esencial
es cognitiva. A partir de los
esquemas alternativos de los
estudiantes disea y realiza la
actividad didctica
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Mapa conceptual
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
1 2
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para qu ensear?
Qu ensear?
Competencias instrumentales
y operacionales
metacogniciones. Actitudes
ante lo que saben.
Desarrollar altos niveles

de comprensin en la
dimensin de contenidos,
mtodos, formas de
comunicacin y propsitos.
Rol del Docente
Rol del Estudiante
Directivo liderazgo afectivo
Participativo
Afectivo - eje actitudinal

cognitivo
Actitudinal afiliativa
Recursos didcticos
Secuencia
Diferentes representaciones
simblicas
Planeada

34
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se aprende
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
3
4
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
1 2
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Pedagoga conceptual
Para qu ensear?
Qu ensear?
Competencias instrumentales,
afectivas y lenguajes
Desarrollar instrumentos
y operaciones mentales a
nivel afectivo, cognitivo y
expresivo.
Rol del Docente
Rol del Estudiante
Directivo instrumental
afectivo - cognitivo.
Creador de conocimiento,
emprendedor, con
convicciones
Autoritativo.
Experto didctico
Recursos didcticos
TRES
Mentefactos
Secuencia
Algoritmos
Planeada
CUATRO
Superior

34
Discusin conceptual
Aprendizaje basado
en problemas
Heursticos.
Discusin conceptual
Pedagoga problmica
Pedagoga conceptual
35
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Modelo pedaggicos desde la perspectiva

de cmo se ensea
Otra forma de entender los modelos surge por la forma
que los docentes afrontan su labor de enseanza. De esta
manera, las relaciones son desde la perspectiva de lo que
el maestro hace para que se den los aprendizajes, definidos y trazados institucionalmente.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 3. Modelo pedaggicos desde la perspectiva de cmo se ensea.
Tradicionalista
Relacin Maestro-Alumno
Metas
Maestro
Humanistas
Alumno
Metafsicas
Religiosas
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
3 4
5
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Concepto de desarrollo
Verbalista
Transmisionista
Desarrollo de las facultades

humanas y del carcter a
travs de la disciplina y la
implantacin del buen ejemplo
Memorista
Repetitiva
Proceso evaluativo
Fuente. Adaptado de
(FLREZ, 1995). Hacia una
pedagoga del conocimiento
36
Metodologa de enseanza
Discusin conceptual
Contenido (Experiencias
seleccionadas)
Memorstico
Disciplinas y autores
clsicos
Evaluacin producto
Tradicionalista
Transmisionista (Conductista)
Discusin conceptual
Repetitivo
Evaluacin=calificacin
Romntico
Social
Progresista cognitivo (CONSTRUCTIVISTA)
37
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se ensea
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Metas
Ejecutivo de la programacin
Ingeniera social y
tcnico-productiva
Programacin alumno
Relativismo tico
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
3 4
5
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Fijacin a travs del refuerzo.

Control del aprendizaje
a travs de objetos
conductuales.
Acumulacin y asociacin
de aprendizajes.
seleccionadas)
Fuente. Adaptado de
36
Discusin conceptual
Proceso evaluativo
Conocimiento tcnico
inductivo.
Conductas esperadas
Destrezas de competencias
observables
Evaluacin sumativa
Tradicionalista
Discusin conceptual
Evaluacin formativa
Romntico
Social
37
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se ensea
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Romntico
Metas
Maestro auxiliar
Mxima autenticidad y
libertad individual
ALUMNO
MAESTRO
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Desarrollo natural,
espontneo y libre
No interferencia
Libre expresin
seleccionadas)
Proceso evaluativo
Lo que el alumno solicite
No evaluacin
No comparacin
No calificacin
Fuente. Adaptado de
36
Discusin conceptual
Tradicionalista
Discusin conceptual
Romntico
Social
37
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se ensea
Resultados
Conclusiones
Metas
Facilitador, estimulador
del desarrollo
Acceso a niveles
intelectuales superiores
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
ALUMNO
Progresivo y secuencial
Estructuras jerrquicamente
diferenciadas.
Creacin de ambientes y
experiencias de desarrollo
segn etapa evolutiva
seleccionadas)
Proceso evaluativo
CUATRO
Superior
Evaluar no es calificar
Experiencias de acceso a
estructuras superiores
Fuente. Adaptado de
36
MAESTRO
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
Discusin conceptual
Bibliografa
Tradicionalista
Discusin conceptual
Evaluacin segn criterio

Por procesos
Romntico
Social
37
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

de cmo se ensea
Resultados
Conclusiones
Social
Metas
Horizontal
Desarrollo pleno,
individual y colectivo para
la produccin colectiva
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
MAESTRO
ALUMNO.
Progresivo y secuencial
Variado segn nivel

desarrollo y contenido
El desarrollo jalona el
aprendizaje en las ciencias.
nfasis trabajo productivo

Confrontacin social
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
seleccionadas)
Proceso evaluativo
Cientfico-tcnico
Evaluacin grupal o en
relacin con parmetros
Polifactico
Teora, praxis
Politcnico
Fuente. Adaptado de
36
Bibliografa
Discusin conceptual
Tradicionalista
Discusin conceptual
Comunicacin grupal
Romntico
Social
37
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Modelos pedaggicos en el marco

de la enseanza superior
Otra forma de ver los modelos es partiendo de la relacin
de lo que el docente hace en el marco de la educacin
superior, en la que se determina qu debe haber trabajado en docencia-investigacin-extensin, para lo cual, se
relaciona con la enseanza, educabilidad y la investigacin, como destrezas que la formacin universitaria debe
proveer, quedando as la grilla:
UNO
Divisin de NOT
1
2
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 4. Modelos pedaggicos en el marco de la enseanza superior.
Didctico
Caractersticas
Clasificacin de modelos
Enseabilidad
Tradicional
Instruccional
Conductista
Tecnologa Educativa
Activo
Romntico
Fuente: MODELOS PEDAGGICOS DE LA UNIVERSIAD SANTO TOMS A

DISTANCIA RECUPERADO DE: http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/
ANALUCIACANON_TEORIADELOSCODIGOS_1/modelos.pdf
38
Discusin conceptual
Didctico
Discusin conceptual
Cognitivo
Cienticista
39
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

UNO
Divisin de NOT
1
2
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Resultados
Conclusiones
Discusin conceptual
Bibliografa
Cognitivo
Caractersticas
Educabilidad
Desarrollista
Constructivista
Neoconstructivista
Construccionista
Conceptual
Histrico cultural
Verbal significativo
Crtico social

38
Didctico
Discusin conceptual
Cognitivo
Cienticista
39
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

UNO
Divisin de NOT
1
2
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Resultados
Conclusiones
Discusin conceptual
Bibliografa
Cienticista
Caractersticas
Investigabilidad
Proyecto de aula
Proyecto acadmico
Proyecto de investigacin
Descubrimiento aplicado

38
Didctico
Discusin conceptual
Cognitivo
Cienticista
39
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

Tambin se puede hacer reflexin desde el anlisis de las tres grandes
concepciones educativas que corresponden a corrientes tericas surgidas desde la psicologa en el desarrollo, tanto de los modelos, como de
las corrientes educativas, que al retomar las diferentes formas expuestas
anteriormente, se repiten como tres grandes ejes que orientaran las
prcticas de enseanza aprendizaje. Sin querer hacer distinciones exhaustivas se busca colocar elementos diferenciadores, atendiendo que
estos son modelos tericos que se dan en la prctica de manera mezclada, siendo estos los fundamentos de las teoras de aprendizaje:
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Fuente: Adaptado de (MERGEL,

1998). Diseo instruccional y
teora del aprendizaje.
40
Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 5. Modelos pedaggicos desde la mirada de la psicologa.
Fundamentos
Conductismo
Se basa en los cambios
observables en la
conducta del sujeto.
Cognoscitivismo
Se basa en los procesos que
tienen lugar atrs de los
cambios de conducta.
Constructivismo
Se sustenta en la premisa de
que cada persona construye
su propia perspectiva del
mundo que le rodea a travs
de sus propias experiencias
y esquemas mentales
desarrollados.
Fundamentos
Discusin conceptual
Concepto de
Enseanza-aprendizaje
41
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

Tambin se puede hacer reflexin desde el anlisis de las tres grandes
concepciones educativas que corresponden a corrientes tericas surgidas desde la psicologa en el desarrollo, tanto de los modelos, como de
las corrientes educativas, que al retomar las diferentes formas expuestas
anteriormente, se repiten como tres grandes ejes que orientaran las
prcticas de enseanza aprendizaje. Sin querer hacer distinciones exhaustivas se busca colocar elementos diferenciadores, atendiendo que
estos son modelos tericos que se dan en la prctica de manera mezclada, siendo estos los fundamentos de las teoras de aprendizaje:
UNO
Divisin de NOT
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Fuente: Adaptado de (MERGEL,

1998). Diseo instruccional y
teora del aprendizaje.
40
Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 5. Modelos pedaggicos desde la mirada de la psicologa.
Concepto de Enseanza-aprendizaje
Conductismo
Cognoscitivismo
Se enfoca hacia la
repeticin de patrones de
conducta hasta que estos
se realizan de manera
automtica.
Estos cambios son

observados para usarse como
indicadores para entender
lo que est pasando en la
mente del que aprende.
Constructivismo
Se enfoca en la preparacin
del que aprende para
resolver problemas en
condiciones ambiguas.
Fundamentos
Discusin conceptual
Concepto de
Enseanza-aprendizaje
41
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

Una nueva mirada surge con las mediaciones de
las MTIC que configuran nuevos formas de entender la relacin del docente, mediado con las
herramientas de tecnologa y comunicacin, asimilando las caractersticas de los estudiantes que
se reconocen como nativos digitales.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Tabla 6. Modelo Conectivista a Docente 2.0.
Paradigma tradicional
Estandarizacin
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
Aprendizaje pasivo dirigido por el profesor.

Iniciativa, control y responsabilidad del profesor.
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
UNO
Divisin de NOT
Exposicin del material. Trasladar informacin al alumno.
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
1 2
Fuente: Desarrollo propio

a partir de Siemens, 2014,
Conectivismo.
42
Discusin conceptual
Aprendizaje descontextualizado.
Tiempo constante, resultados variables.
Paradigma emergente
Aprendizaje web 2.0
e-learning 2.0
Discusin conceptual
43
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

El aprendizaje
se entiende
como un
proceso
las MTIC
que configuran
nuevos
formas
de de
en-carcter informal,la marcado
dinmicamediado
de crecimiento
y desarrollo de
tender
relacinpor
delladocente,
con las
las redes, de
donde
los contenidos
provienen deasimltiples fuenherramientas
tecnologa
y comunicacin,
tes y las
soncaractersticas
facilitados por los
y distribuidos
milando
de usuarios
los estudiantes
que en diversos
formatos ocomo
medios.
La clave
para la construccin del conocise reconocen
nativos
digitales.
miento se centra en el aprovechamiento de las experiencias
y sinergias ajenas, y dota de un nuevo significado al aprendizaje inherente a la exploracin de patrones de informacin.
Aporta una nueva dimensin
a la colaboracin, ms all de
DOS
Modelos Pedaggicos
laUNO
mera constitucin dedesde
grupos
de aprendizaje,
priorizando
la concepcin
de
Divisin de NOT
cmo se aprende
las conexiones e interacciones fluidas entre redes abiertas. La
comunicacin y, por tanto, las herramientas que la facilitan
SEIS
dentro de la Web 2.0 (wikis, blogs,Modelo
folksonomas,
e-portfolios,
conectivista
a Docente 2.0
etc) son imprescindibles para propiciar el aprendizaje. El
CINCO
aprendizaje tiene lugar TRES
en entornos en permanente cambio,
Modelos pedaggicos
Modelo pedaggicos
desde la 2014).
constantemente,
(SIEMENS,
desdeactualizndose
la mirada de la
Sicologa.
1 2
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Paradigma emergente
Personalizacin
Satisfaccin de las necesidades del que aprende. Ayudarle a comprender las capacidades de su inteligencia.
Aprendizaje activo dirigido por el alumno (o conjuntamente).
Iniciativa, control y responsabilidad compartida.
Tareas autnticas y significativas.
Dejar que el que aprende tenga el tiempo que necesite
para alcanzar los resultados deseados.
CUATRO
Superior

Conectivismo.
42
Discusin conceptual
Paradigma emergente
Aprendizaje web 2.0
e-learning 2.0
Discusin conceptual
43
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Aprendizaje web 2.0
Organizacin basada en el equipo
5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
Relaciones de cooperacin
Toma de decisiones compartida
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
UNO
Divisin de NOT
Autonoma con responsabilidad - Autodireccin
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
1 2

Conectivismo.
42
Discusin conceptual
Orientada al proceso
Trabajo en redes
Carcter holstico
Paradigma emergente
Aprendizaje web 2.0
e-learning 2.0
Discusin conceptual
43
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

5
CINCO
Modelos pedaggicos
Sicologa.
1
2
DOS
Modelos Pedaggicos
cmo se aprende
SEIS
Modelo conectivista
a Docente 2.0
TRES
CUATRO
Superior
Conclusiones
Bibliografa
e-learning 2.0
Reflexionar: pensar crticamente, elegir, revisar informacin, crear itinerarios.
1 2

Conectivismo.
42
Resultados
Coleccionar: almacenar datos, organizar recursos, filtrar informacin, crear contactos.
UNO
Divisin de NOT
Discusin conceptual
Conectar: formar de manera espontnea grupos de trabajo, integrarse en comunidades de prctica, compartir
objetivos, valores y actitudes, enlazar.
Paradigma emergente
Aprendizaje web 2.0
e-learning 2.0
Discusin conceptual
43
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Programa especial de admisin y movilidad acadmica -PEAMA

El proyecto tena un especial inters en revisar la concepcin del Modelo Pedaggico
para poder trabajar un esquema que fuera posible integrar con el PEAMA, programa
dirigido a bachilleres de las zonas de presencia nacional, anteriormente denominadas
zonas de frontera: Amazona, Caribe, Orinoquia y Tumaco, que les permite ingresar a
cualquiera de los 73 programas de pregrado en la reas de: Ciencias, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Humanas, Ciencias Econmicas, Ciencias de la Salud (excepto
medicina) e Ingeniera.
Los aspirantes se inscriben a los programas curriculares de pregrado que ofrece
la Universidad en cualquiera de las sedes andinas de la Institucin, siempre y cuando,
tengan su domicilio en las zonas de influencia de presencia nacional, as:
44
AMAZONA
CARIBE
ORINOQUIA
TUMACO
Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
PEAMA es un programa especial en cuanto a la forma en que se admite a los

estudiantes, la movilidad al inicio de sus estudios y el apoyo metodolgico inicial que
reciben a travs de videoconferencias como instrumento educativo.
Discusin conceptual
45
Contenido
Antecedentes
Para la sede Amazona:

los departamentos de
Amazonas, Guaina, Guaviare,
Putumayo, Vaups y el
corregimiento Araracuara del
departamento de Caquet.
44
Discusin conceptual
Metodologa
AMAZONA
CARIBE
ORINOQUIA
TUMACO
Discusin conceptual
Resultados
Conclusiones
Discusin conceptual
Bibliografa
45
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para la sede Caribe:

el departamento Archipilago
de San Andrs, Providencia
y Santa Catalina.
44
AMAZONA
CARIBE
ORINOQUIA
TUMACO
Discusin conceptual
Discusin conceptual
45
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para la sede Orinoquia:

los departamentos de Arauca,
Casanare, Guaviare, Guaina y
Vichada. El municipio de Cubar
(Boyac) y los corregimientos de
Samore y Gibraltar (en el municipio
de Toledo, en Norte de Santander.
44
AMAZONA
CARIBE
ORINOQUIA
TUMACO
Discusin conceptual
Discusin conceptual
45
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para la sede Tumaco: los municipios

de Tumaco, Barcacoas, Olaya
Herrera, El Charco, La Tola, Magi,
Payan, Santa Brbara, Pizarro,
Mosquera y Roberto Payan en
el departamento de Nario. Los
municipios Guap, Timbiqu y Lpez
de Micay en los departamentos del
Cauca y Putumayo.
44
AMAZONA
CARIBE
ORINOQUIA
TUMACO
Discusin conceptual
Discusin conceptual
45
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Captulo III
Metodologa
El seminario permanente fue la metodologa con la que se busc desarrollar la

reflexin y debate sobre modelo pedaggico, para lo cual se disearon tres
momentos de anlisis:
1. Reflexin y debate sobre el Modelo Pedaggico;
2. Prcticas Pedaggicas en la aulas de la Universidad Nacional;
3. Enseanza desde lo Virtual.
Para poder dinamizar esta experiencia acadmica, con la mediacin de lo

virtual se hicieron videos de entrevistas, encuentros virtuales, foros de discusin
en el aula y encuentros presenciales, en lugar de textos escritos. La estructura se
puede visualizar en el cuadro:
El primer eje sobre modelo pedaggico permiti abrir el debate de lo que significa el ser y el quehacer educativo; el segundo, es una forma de recoger las ex-
46
Discusin conceptual
Discusin conceptual
47
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Captulo III
Metodologa
OBJETIVO
El seminario permanente
fue laymetodologa
la que seacadmica
busc desarrollar la
Reflexin
debate sobrecon
innovacin
reflexin y debate sobre modelo pedaggico, para lo cual se disearon tres
Es un espacio virtual con apoyo presencial o sincrnico, para
momentos de anlisis:
construir una experiencia bajo la metodologa de seminario
que lleve a producir estos tres momentos:
1. Reflexin y debate sobre el Modelo Pedaggico;
2. Reflexin
Prcticas
Pedaggicas en Prcticas
la aulas pedaggicas
de la UniversidadProduccin
Nacional;
debate sobre el
DESDE LO VIRTUAL
EJES DE TRABAJO
PEGAGGICO
EN LAS AULAS
3. MODELO
Enseanza
desde lo Virtual.
Reflexin acadmica
Produccin de recursos
Recuperacin sistematizada
sobre las implicaciones
educativos digitales (REDA)
de experiencias especficas
Paradepoder
dinamizar
esta
experiencia
acadmica,
con
la mediacin de lo
lo pedaggico en las
que permitan innovar en
en docencia, que pueden
virtual seprcticas
hicieron
videos
encuentros
virtuales,
foros propias
de discusin
de aula
que de entrevistas,
nuestras
prcticas y
ser examinadas
y analizadas
permita
definir los Modelos
en el aula
y encuentros
presenciales,
en del
lugar
de textos
estructura
se
a los La
cuales
podamos hacer
dentro
seminario
como escritos.
Pedaggicos
en
seguimiento y evaluacin
ejemplos de innovacin
puede visualizar
enaplicados
el cuadro:
la Universidad Nacional.
de sus resultados.
acadmica.
Ilustracin 5. Estructura del proyecto
Fuente. Creacin del autor
46
Discusin conceptual
Discusin conceptual
47
Contenido
Contenido
Antecedentes
Captulo
Discusin Captulo
conceptual
33
Metodologa
Captulo
Resultados
Captulo
Conclusiones
Captulo
Bibliografa
Captulo
periencias especficas de las prcticas en la Universidad Nacional y ponerlas en debate;

el tercero, buscaba encontrar el significado y las experiencias que se van recogiendo
en la construccin de los objetos virtuales de aprendizaje y la socializacin de estos.
est a disposicin de quien lo requiera. Este repositorio permite el anlisis y valora-
La dinmica se desarroll de la siguiente manera, en un lapso de tiempo, promedio

cuatro semanas, exista un foro abierto en el aula donde cada uno de los participantes
fue dejando sus aportes y discusiones alrededor de algunos ejes problmicos especficos,
estos, a su vez, aportaron al desarrollo de los ejes generales que se terminaron recogiendo en el encuentro virtual, dejando algunas conclusiones de los temas del debate.
participantes.
En el aula virtual, los participantes contaron con un repositorio de documentos,

de materiales, de puntos de referencia, a partir de los cuales se construy el debate y
complement la discusin propuesta. Se busc, de igual forma, que se desarrollaran
algunas experiencias especficas a partir de la creacin de los RED que permitieron
hacer transformaciones en los cursos dictados por los docentes.
Se hicieron los encuentros virtuales con la herramienta del videochat1, donde se
busc cerrar los temas del debate que, en el periodo, se haban desarrollado, recopilando la informacin de los participantes de esta informacin se desprendi el desarrollo
de algunas entrevistas en video en las que se expusieron las diferentes opiniones. La
idea del aula y de los espacios virtuales fue poder reunir participantes de las diferentes
sedes que venan participando en el seminario.
A partir del desarrollo de los encuentros se produjeron evidencias en video, documentos de sntesis, productos audiovisuales, donde se decanta el resultado de lo debatido
y los consensos que se lograron en cada uno de los tres ejes de debate propuestos.
Se cre, posteriormente, un repositorio de RED, este permiti consultar el material virtual que se ha venido desarrollando en la Universidad y, que actualmente,
1. Herramienta diseada por la U. Nacional y que administra la DNIA para, a partir de una conexin de internet, poder reunir en una espacio virtual las personas en tiempo sincrnico.
48
Metodologa
cin de experiencias especficas en docencia que se estn desarrollando actualmente

en la Universidad y, por su carcter innovador, pueden ser expuestos al debate de los

Cada convocatoria se realiz bajo dinmicas de trabajo de diferentes procesos:
La primera, en el segundo semestre del 2013, se ofreci a travs del correo institucional y portal web de la DNIA. Se presentaron dos calendarios, uno para pregrado
y PEAMA, y otro para posgrado.
Las propuestas se concentraron en la entrega de por lo menos el 70% de los
contenidos a virtualizar, de acuerdo con la estructura y condiciones de la convocatoria. Los docentes interesados se comunicaron por email y telfono solicitando mayor
informacin.
Fueron seleccionadas las propuestas que contaban con la estructura de contenido acorde a la descripcin planteada en la convocatoria, la cual se concertaba en
textos de construccin propia del docente. Sin embargo, se hizo necesario modificar
notablemente la mayora de contenidos, porque la extensin de los mismos no era
posible desarrollarla en su totalidad mediante objetos virtuales de aprendizaje.
En el primer semestre del 2014, se dio un giro en la seleccin de propuestas. La
convocatoria fue publicada nuevamente por correo institucional, web de la DNIA
y, adicionalmente, se realizaron reuniones con grupos docentes de algunas facultades
para dar a conocer la dinmica.
La convocatoria presentada por la DNIA ofrece a los docentes de la Universidad
la posibilidad de construir o adecuar Recursos Educativos Digitales (RED), como
estrategia para estimular el aprendizaje de los estudiantes de los diferentes progra-
Metodologa
49
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
mas curriculares de pregrado y posgrado en modalidad presencial, mixta

o virtual.
Preinscripcin
Los docentes diligenciaron un Formulario de preinscripcin a travs de google docs.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Recursos que requiere desarrollar

Propiedad intelectual
Diseo y desarrollo
Diseo de interfaz
Construccin de personajes
Asesora
Reunin del docente con el equipo de produccin de la DNIA para la
revisin y sugerencias de mejora a la propuesta.
Evaluacin de viabilidad de la propuesta

La seleccin de las propuestas se hizo bajo una revisin exhaustiva de fichas de preinscripcin, a travs de las cuales los docentes plasmaron el inters de desarrollar recursos
educativos digitales como apoyo didctico de sus clases. Posteriormente, se realizaron
entrevistas para concertar con el equipo de produccin la viabilidad de virtualizar el
material.
Entrega del material

El contenido es entregado en formato Word o similar, contando con los siguientes
aspectos:
Datos del docente
Datos del curso o unidad de aprendizaje
Tabla de contenido
Virtualizacin de los contenidos

Edicin y grabacin de audiovisuales
En esta ocasin, los contenidos se desarrollaron bajo diversos tipos de formatos,

contemplando la posibilidad de incluir presentaciones con diapositivas y audiovisuales.
Durante el proceso de produccin se incluy la realizacin de videos de presentacin para cada una de las propuestas en construccin. Esto, sumado al desarrollo
del seminario de formacin permanente, hizo evidente una mayor participacin de
los docentes en el proceso.
En el ao 2015, la convocatoria se ofreci principalmente a docentes vinculados
al programa PEAMA, sin embargo, debido a la escasa participacin, se extendi la
invitacin a los docentes de pregrado y posgrado, siendo notable el inters de quienes
haban desarrollado materiales en convocatorias anteriores. De esta manera, el grupo
de profesores conform el nuevo proceso, conocan la dinmica de trabajo, por cuanto facilit la organizacin de los contenidos y optimiz el proceso de produccin.
Cabe resaltar que algunos de ellos invitaron a compaeros de su misma rea quienes
tenan propuestas, las cuales fueron revisadas y ajustadas para virtualizar.
Estructura del contenido

Recursos con los que cuenta
50
Metodologa
Metodologa
51
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Formato para el anlisis de necesidades:
Ilustracin 6. Formato para el anlisis de necesidades.
50
Metodologa
Metodologa
51
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa

En la produccin de material educativo, la DNIA ha adaptado sus procesos mediante
la metodologa ADDIE, originaria en la Universidad Estatal de Florida, cuya implementacin ha sido aplicada en diferentes mbitos, incluyendo en el campo educativo
y actualmente en la planificacin de estrategias de creacin de recursos de diversa
ndole, y en el caso particular, en la elaboracin de recursos educativos digitales.
Modelo ADDIE
Anlisis
Diseo
Etapas del proceso
Evaluacin
Implementacin
Desarrollo
De acuerdo a la propuesta del modelo ADDIE, el proceso de produccin de recursos

educativos digitales de la DNIA se organiza en las siguientes etapas: anlisis, diseo,
desarrollo, implementacin y evaluacin. En las pginas que se encuentran a continuacin hay una explicacin ms detallada de cada una de las etapas.
Anlisis
En esta fase se obtiene informacin sobre la naturaleza del problema, las estrategias
y recursos de aprendizaje que brinda el experto. Se decide sobre la viabilidad de
desarrollo de la propuesta, el tipo de material educativo y aspectos tcnicos y
pedaggicos que identifican los recursos que se quieren construir. Esta fase se
reconoce como la identificacin del problema a solucionar.
Ilustracin 7. Modelo ADDIE
52
Metodologa
Metodologa
53
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Modelo ADDIE
Anlisis
Diseo
Evaluacin
Implementacin
Desarrollo
Diseo
Despus de determinar las necesidades, se crea un listado de productos y el
cronograma, definiendo las tareas que deben realizar el experto y el equipo de
produccin. Esta etapa tiene que ver con la planificacin del proceso.

52
Metodologa
Metodologa
53
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Modelo ADDIE
Anlisis
Diseo
Evaluacin
Implementacin
Desarrollo
Desarrollo
Una vez que se cuenta con los recursos que el experto solicita, llevando a ejecucin
las estrategias de pedagoga, diseo y audiovisuales, se inicia este proceso.

52
Metodologa
Metodologa
53
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Modelo ADDIE
Anlisis
Diseo
Evaluacin
Implementacin
Desarrollo
Implementacin
Se pone a prueba el material elaborado, los avances o prototipos, de acuerdo con
la revisin y ajustes que se hayan hecho en el material, en este proceso participa el
experto para validar los cambios.

52
Metodologa
Metodologa
53
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Modelo ADDIE
Anlisis
Diseo
Evaluacin
Implementacin
Desarrollo
Evaluacin
La evaluacin del material se realiza a lo largo de todo el proceso, no obstante, se
debe hacer una verificacin de los objetivos de produccin definidos desde la etapa
de diseo.

52
Metodologa
Metodologa
53
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Estructura del proceso de produccin desde el

diseo pedaggico instruccional
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Entrevista inicial, asesora o consulta

Recopilacin de la informacin
Requerimientos pedaggicos y tecnolgicos
Definir alternativas de productos, segn portafolio y
necesidades del experto
3
4
1. Etapa de anlisis
2. Etapa de diseo
3. Etapa de desarrollo
4. Etapa de implementacin
5. Etapa de evaluacin
54
Metodologa
Tabla 8. Estructura del proceso de produccin

desde el diseo pedaggico instruccional.
Fuente. Creacin del autor.
Metodologa
55
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

ETAPA DE DISEO
Planteamiento de la propuesta
Elaboracin de cronograma de produccin y compromisos
Revisin de entregables, insumos y contenidos y definicin de
lmites
Definicin de productos a entregar
Definicin de requerimientos audiovisuales
Establecimiento de acuerdos y compromisos entre DNIA y
experto
Seleccin de personal de apoyo para el desarrollo del proyecto
Diligenciamiento de actas de compromiso y derechos de autor
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
ETAPA DE ANLISIS
Entrevista inicial, asesora o consulta
Recopilacin de la informacin
Requerimientos pedaggicos y tecnolgicos
Definir alternativas de productos, segn portafolio y
necesidades del experto
3
4
1. Etapa de anlisis
2. Etapa de diseo
54
Metodologa

Metodologa
55
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa

2
3
4
1. Etapa de anlisis
2. Etapa de diseo
54
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
ETAPA DE DESARROLLO
PEDAGOGA
Determinar actividades especficas del cronograma y metodologa
Solicitud de aula virtual a ingeniera
Definir arquitectura de la informacin:
Interfaz, metfora, navegacin, interactividad, personaje, etc.)
Realizar correccin de estilo a los contenidos, documentos, referencias y
enlaces
Elaboracin de guiones, teniendo en cuenta:
interaccin, navegacin y facilidad de acceso a la informacin, esquemas de
organizacin, acceso a contenidos, personaje, usabilidad,
Revisin de guiones
Ajuste a los guiones
Entrega y socializacin de guiones a diseo
Verificacin de materiales anexos
Registro de avances
DISEO GRFICO
Aclarar conceptos del contexto
Identificar requerimientos de interaccin , segn arquitectura propuesta:
interaccin, navegacin y facilidad de acceso a la informacin, esquemas de
organizacin, acceso a contenidos, personaje, usabilidad,
Diseo de wireframes (interfaz, etc.)
Definir mapa de navegacin y requerimientos de interaccin complejos
Virtualizacin de contenidos
Registro de plan de avances
AUDIOVISUALES
Aclarar necesidad
Construccin de libreto o storyboard
Definir cronograma
Esquematizar tipo de materiales
Grabacin
Edicin
Revisin
Ajustes
Entrega final
Metodologa
55
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa

2
ETAPA DE IMPLEMENTACIN
Creacin aula virtual
Presentacin de prototipos (a travs del aula)
Determinacin de ajustes grficos, formas, colores, etc.
Revisin e identificacin de errores de navegacin
Identificacin de errores de contenido y estilo

Presentacin de correcciones
Socializacin de ajustes
Revisin final
Registro de seguimiento de correcciones
Capacitacin en plataforma para adecuacin de aula
Planeacin de curso en aula
1. Etapa de anlisis
Montaje de programacin, actividades evaluaciones y otros
2. Etapa
de diseo
materiales
en el aula
54
Metodologa
ETAPA DE EVALUACIN
Revisin peridica de avances y actas de aprobacin
Seguimiento a los ajustes solicitadosTabla
por8.elEstructura
expertodel proceso de produccin
desde el de
diseo
pedaggico instruccional.
Entrega de producto final y diligenciamiento
actas
Entrega de informe final y requerimientos
Metodologa
55
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Captulo IV
Resultados
Para el desarrollo del Seminario permanente se dise un aula en Moodle, en la

cual se inscribieron 180 profesores de la Universidad Nacional de las diferentes
sedes que haban participado en alguno de los eventos de la DNIA, o que por
alguna razn, haban manifestado participar en las actividades programadas en la
DNIA. De igual forma, se inscribieron todos los docentes que hacan parte en
el semestre 2014-1 del PEAMA.
A travs del aula se desarroll el mecanismo de comunicacin con estos
docentes donde se les invitaba a la reflexin y debate sobre tres ejes:
1. Las prcticas de aula en la Universidad Nacional;
2. Algunas innovaciones acadmicas que se desarrollaran dentro de la
Universidad;
3. La innovacin con MTIC dentro de la Universidad.
Para el primer eje, donde comenz la discusin, se propuso revisar el texto
de John Biggs: Calidad del Aprendizaje Universitario (BIGGS, 2005). Se plante
56
Discusin conceptual
Discusin conceptual
57
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
un foro de discusin en el que se present el debate sobre el video de

Susan y Robert (teaching teaching & understanding understanding).
La primera parte fue discutir sobre la perspectiva del estudiante, en este momento se manifest que no es tanto lo que hace el docente en clase, sino lo que el
docente hace para el aprendizaje de cada estudiante, reconociendo sus
diferencias y las particularidades de cada uno, (BIGGS, 2005 p.18), caracterizando en qu consiste el aprendizaje superficial y profundo.
Se continu la lectura del texto, en la que se revisaron las tres perspectivas del
docente y sus caractersticas, y lo que la lectura define como el modelo de las Tres P:
Pronostico, antes de que se produzca el aprendizaje; Proceso, durante el aprendizaje, y
Producto o resultado del aprendizaje.
En esta parte del debate, se revis el texto que BIGGS envi a los moderadores,
respecto a cmo l entenda este proceso y la adaptacin que realiz al Cuestionario
de Procesos de Estudio (R-SPQ-2F), este material lo simplific a 20 preguntas dado
que el original tiene alrededor de 43 preguntas, el cuestionario actualmente se usa en
la Unin Europea.
Algunos de los docentes hicieron una prueba con sus estudiantes y mostraron
cmo el enfoque superficial no es consistente, posiblemente, por dos razones:
Primero, los estudiantes suelen, ante un cuestionario como este, colocarse en la
forma ideal o deber ser; y, segundo, nadie quiere aceptar lo que parece no es lo
correcto (lo que es superficial), entonces ajusta sus respuestas.
Este mismo debate se encuentra en alguna literatura espaola que ha hecho el
anlisis de consistencia del cuestionario. Lo interesante es que al aplicarlo se puede
prever cmo actuar con el grupo y con algunos de los estudiantes.
Finalmente, se discuti el captulo del alineamiento constructivo, este hace
referencia a una forma de ensear en la educacin superior, propuesta por BIGGS
(2005), desde el constructivismo y en el que se propone el uso de la taxonoma SOLO.
58
Resultados
Conclusiones
PRONSTICO
Bibliografa
PROCESO
PRODUCTO
Factores dependientes
del estudiante
Conocimientos previos
Capacidad
Motivacin
Contexto en la
enseanza

Objetivos
Evaluacin
Clima / Carcter
Enseanza
Procedimientos de
la institucin
Resultados del
aprendizaje
Actividades centradas
en el aprendizaje
Cuantitativos: datos,
destrezas
Adecuadas / Profundas
Inadecuadas / Superficiales
Cualitativos: estructura,
transferencia
Afectivos: compromiso
Ilustracin 9. El modelo 3P de enseanza y aprendizaje

Fuente. Tomado de (BIGGS, 2005, p.34).
La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas

acadmicas de contenido (Biggs y Collis, 1982). A medida que los estudiantes
aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente
complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida
que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las fases
cuantitativas del aprendizaje se producen primero; despus, el aprendizaje cambia cualitativamente.
Resultados
59
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Orientacin del estudiante, mtodo de enseanzas y nivel de compromiso

Compromiso de alto nivel
La acadmica Susan
Teorizar
Reflexionar
Crear
Aplicar
Relacionar
Reconocer
Tomar apuntes
El no acadmico Robert
Memorizar
Compromiso de bajo nivel
Pasiva
Clase magistral
Actividad que se exige al estudiante

Activa
Aprendizaje basado en problemas
Ilustracin 8. Orientacin del estudiante, mtodo de enseanza y nivel de compromiso.

Fuente. Tomado de BIGGS, 2005, p 18.)
58
Resultados
Resultados
59
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
SOLO, abreviatura de Structure of the Observed Learning Outcome (Estructura del

resultado observado del aprendizaje), facilita una forma sistemtica de describir
cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas. Puede utilizarse, por tanto, para definir objetivos
curriculares, que describan dnde deben estar operando los estudiantes y para
evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qu nivel
concreto se estn desenvolviendo, (BIGGS, 2005, p. 59).
El texto propone que deben alinearse el nivel que el profesor desea de un aprendizaje, con lo que los estudiantes deben hacer para lograrlo, y lo que al final se espera obtener en la evaluacin.
Para lograr esto, existen una serie de verbos que ayudan a orientar
el nivel del aprendizaje que se espera de los estudiantes. Por esta razn
se propuso completar la lista de verbos hasta ver la posibilidad de lograr
un total de 100 verbos de manera jerarquizada.
El trabajo con el texto del profesor BIGGS permiti contextuar el seminario
para la revisin del concepto de modelo pedaggico, en el que se realizaron videos
(en el apartado reflexiones, los docentes opinan sobre el modelo pedaggico), que
recogieron la variedad de opiniones como resultado del debate, lo que permiti condensarlo y exponerlo, siendo este un material audiovisual en el que queda la diversidad del concepto y que lleva a la construccin de las grillas de anlisis como forma
de recoger las diferentes posiciones al respecto.
El seminario permanente tambin se involucr con el trabajo que viene desarrollando la sede de Bogot sobre las diferentes temticas pedaggicas, incluso con la participacin de invitados internacionales, como el profesor ken Bain, quien trat en su
conferencia qu hacen los mejores docentes, a este evento se trajeron profesores de la
sede Palmira y Manizales.
60
Resultados
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
En otra sesin se invit a los profesores de Medelln a presentar el proyecto ERUDITO, una propuesta de desarrollo de un software que permite
a los docentes de media y bsica, el desarrollo de juegos (gamificacin)
orientados al aprendizaje.
Se particip en el encuentro de la Comunidad Latinoamericana de
Objetos de Aprendizaje (LACLO), realizado en la sede de Manizales, del
20 al 24 de octubre en Manizales, Colombia, con la presentacin de un
Workshop sobre las implicaciones del docente 2.0, dictada por la Profesora Ana Ibis Lpez Vara, conferencista en temas de trabajo con las TIC. Esta sesin de
trabajo se repiti en Bogot meses despus.
Tambin se trabaj, en conjunto con Bienestar Universitario y la Direccin
acadmica de la sede Bogot, el espacio de las tertulias, en las que con una periodicidad quincenal, se trabaj con los docentes que recin ingresaban a la Universidad
Nacional en la sede de Bogot en el periodo 2014-3, donde se tuvieron reuniones
quincenales que permitieron exponer algunos temas pedaggicos, en el que asistieron, de manera regular, entre 30 docentes.
Se hicieron ocho encuentros virtuales por la herramienta Videochat, donde se
trabajaron diferentes temas que fueron cerrando las discusiones que se haban dado
en la pgina.

Para propiciar la discusin, se hicieron entrevistas a 20 docentes de la Universidad
Nacional de diferentes reas; de esta manera, se cont con la participacin de un profesor de ciencias econmicas, uno de ingeniera, uno de estadstica, uno de medicina,
uno de medicina veterinaria, uno de enfermera, uno de antropologa, dos de lingstica, dos de qumica, dos de psicologa, tres de nutricin, tres de odontologa y una
egresada de la Maestra en enseanza de las ciencias.
Resultados
61
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Alineacin de objetivos curriculares, actividades de enseanza

y aprendizaje y tareas de evaluacin
Actividades de enseanza y aprendizaje
Diseadas para generar y suscitar los verbos deseados
Pueden estar:
controladas por el profesor
controladas por los compaeros
Objetivos
curriculares
expresados como
verbos que los
estudiantes tienen
que poner en
prctica
A
La mejor comprensin
que pueda esperarze
razonablemente:
puede contener
verbos como
elaborar hiptesis,
aplicar a dominios
alejados, etc.
autocontroladas
como mejor se adapte al contexto
B
Comprensin muy
satisfactoria: puede
contener verbos
como explicar,
resolver, analizar,
comprar, etc
C
Aprendizaje muy
satisfactorio con
na comprensin
en un nivel
declarativo: verbos
como elaborar,
clasificar, trazar
del tema a al n.
D
Comprensin a un
nivel que garantice el
aprobado: verbos de
bajo nivel, as como
intentos de nivel
superior salvables,
aunque inadecuados.
Tareas de evaluacin
Evaluar en qu medida se muestran los verbos objetivo en el contexto
El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificacin
final (A, B, C, etc.)
Ilustracin 10. Alineacin de objetivos curriculares, actividades

de enseanza y aprendizaje y tareas de evaluacin.
Fuente. Tomado de (BIGGS, 2005, p. 47)
60
Resultados
Resultados
61
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Jerarqua de verbos que pueden utilizarse para formular objetivos curriculares
Identificar
Realizar un
procedimiento
sencillo
Comparar / contrastar
Explicar causas
Enumerar
Analizar
Describir
Relacionar
Hacer una lista
Aplicar
Combinar
Hacer algoritmos
Teorizar
Generalizar
Formular hipteis
Reflexionar
Sin comprender
Preestructural
Uniestructural
FASE CUANTITATIVA
Multiestructural
Relacional
Abstracta ampliada
FASE CUALITATIVA
Ilustracin 11. Jerarqua de verbos que pueden utilizarse para formular objetivos curriculares.
Fuente. Tomado de (BIGGS, 2005, p.73)
60
Resultados
Resultados
61
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Toque sobre el icono para ver

la informacin del docente.
Metodologa
Docente: Doris Santos
Toque sobre el icono

para ver el video.
Docente: Carlos Miana
Docente: Edgar Reyes
Docente: Diana M. Farias
Docente: Jorge Bula
Docente: Sonia Pertuz
Docente: Myriam Pastora Arias
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Para entender el modelo pedaggico se utiliz la definicin de dos conceptos:

el primero, el modelo es una forma de entender la realidad y representarla, por
tanto, el modelo pedaggico es una forma de entender y representar el campo
de la pedagoga, y lo pedaggico se entiende en un sentido amplio que no se
restringe a la enseanza, siendo esta una parte que involucra la didctica o la
forma como se ensea. Y, el segundo, la pedagoga tiene en cuenta las relaciones de las personas que se involucran en el acto educativo, existiendo mltiples actores, adems del profesor y el estudiante, estn quienes hacen toda
la gestin, quienes conforman los entes administrativos, para as, constituir la
comunidad acadmica.
En la pedagoga se hace presente las relaciones de estas personas con los diferentes entornos de tipo micro, meso y macro, donde se evidencia las relaciones
con la sociedad y el mundo global. En el mbito del conocimiento, en la pedagoga tambin se involucran otros tipos de saberes, adems de los cientficos,
haciendo que el modelo pedaggico sea la forma de aproximarse y comprender,
de manera especfica todas estas relaciones y la forma de interpretarlas.
Docente: Clara Patricia Acua
Docente: Mara del Pilar Barrera
Docente: Claudia Luca Ordoez
Docente: Juan Manuel Tejeiro
62
Resultados
Resultados
63
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Toque sobre el icono para ver

la informacin del docente.
Metodologa
Docente: Diego Sabogal
Toque sobre el icono

para ver el video.
Docente: Sonia Carreo
Docente: Pedro Nel Pacheco
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
El modelo pedaggico es una de las mltiples formas de llevar el proceso de

enseanza aprendizaje a los estudiantes, en el caso de odontologa, es la forma
de hacerlo de manera prctica desde el aprendizaje pre-clnico que, de alguna
manera, reproduce lo que sucedera en la vida normal. Actualmente, el proceso
pedaggico es muy presencial, por lo que se busca desarrollar uno que sea menos presencial por eso se ha trabajado un modelo virtual.
Docente: Andrea Carolina Morales
Docente: Catalina Torres
Docente: Julio Csar Can
Docente: Sandra Patricia Guevara
Docente: Eduardo Aguirre
Docente: Olga Rosalba Rodrguez
Docente: Adriana Patricia Muoz
64
Resultados
Resultados
65
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Reflexin sobre el Modelo pedaggico

A partir de la reflexin hecha por los docentes, se puede organizar cmo el modelo
pedaggico est relacionado con la triada: docente-conocimiento- estudiante.
Resultados
Conclusiones
Entender el modelo pedaggico supone ir descomponiendo todas estas piezas,

mostrar cmo el concepto puede abarcar en s mismo, mltiples y diversas interpretaciones:
Bibliografa
En el grfico siguiente queremos ilustrar esta relacin, para lo cual se pueden

ir desplazando sobre el y aparecern los conceptos aqu presentados.
Ahora bien, quien ensea puede ser concebido de diferentes maneras: profesor
(del lat. professor, - ris quien profesa una forma de entender o de conocer), siendo
una forma de reconocer lo que esta persona sabe y ensea. Docente (del lat. docens,
-entis, part. act. de doc re, ensear. Quien ensea) donde lo que se busca definir es desde lo que hace (ensear) y /o Maestro ((Del lat. magister, -tri) Persona que ensea una
ciencia, arte u oficio, o tiene ttulo para hacerlo.), (Real Academia Espaola, 2014),
donde se resalta el reconocimiento del ttulo para hacerlo.
De igual forma, quien aprende puede ser concebido de diferentes maneras: como
alumno (Del lat. alumnus, de al re, alimentar, discpulo, respecto de su maestro, de la
materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia)
donde se resalta es quien recibe o es discpulo de alguien. Como estudiante (del Verbo
Estudiar, quien estudia) donde se ve la accin de la persona hacia el conocimiento,
(Real Academia Espaola, 2014).
Epistemologa
Conocimiento
Investigacin
Saberes
Quien ensea
Quien aprende
Dispositivos
pedaggicos
(didctica)
Pedagoga
Teoras del
aprendizaje
Ilustracin 15. Triada: docente-conocimiento- estudiante

Toque sobre la palabra
para ver su la definicin.
66
Resultados
Resultados
67
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa

Epistemologa
Conocimiento
Investigacin
Lo que en primera instancia

se conoca como teoras del
conocimiento (gnoseologa) y que
luego se enmarca en la epistemologa
(doctrina de los fundamentos y
mtodos del conocimiento cientfico)
pues el conocimiento est relacionado
directamente con las ciencias.
Saberes
Quien ensea
Quien aprende
Dispositivos
pedaggicos
(didctica)
Pedagoga
Estas diferentes formas de
entender a quin ensea, pone
de manifiesto que hay diferentes
formas de entender la pedagoga
como la disciplina que reflexiona
sobre la enseanza.
66
Resultados
Resultados
Teoras del
aprendizaje
De todas estas formas de entender
surgen las teoras de aprendizaje que
definen cmo se puede entender el
aprendizaje como proceso, ya sea de
conducta o cognitivo o de manera
constructiva, generando escuelas y
modelos de aprendizaje.
67
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa

Epistemologa
La relacin entre quien ensea
y el conocimiento est mediada
por la investigacin que permite
la apropiacin y/o generacin de
nuevo conocimiento.
Conocimiento
Investigacin
De otra parte, la relacin entre quien

aprende y el conocimiento que
est mediada por saberes previos y
dependen de los contextos en que se
desempean, tanto de equipamiento
cultural, como de las propias
apreciaciones de la realidad.
Saberes
Quien ensea
Quien aprende
Dispositivos
pedaggicos
(didctica)
Pedagoga
De una parte, la relacin entre
docente-estudiante est mediada
por los dispositivos pedaggicos, que
son los que permiten el desarrollo de
la didcticas (parte de la pedagoga
que estudia las tcnicas y mtodos de
enseanza), o formas de desarrollar
los procesos de aula.
66
Resultados
Resultados
Teoras del
aprendizaje
67
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Estas son algunas de las posturas de los docentes al respecto:

El modelo pedaggico est centrado en entender la pedagoga (Doris Santos
y Olga Rodrguez), se construye desde cmo se ve el oficio de profesor y
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Por esta razn se recurri a la grilla de anlisis, donde se recoge (en la imagen
de un cubo) seis formas diferentes de aproximarse al modelo, que no es ms que una
mirada a la triada desarrollada anteriormente (docente-conocimiento-estudiante).
Las diferentes matrices cruzan las preguntas del modelo: qu ensear?, para
cmo resuelve la relacin con los dems entes del proceso.

Otra forma de entenderlo est en lo que se hace entre quien aprende y
qu ensear?, cmo ensear?, dnde ensear? y cundo ensear? Estos interrogan-
quien ensea, pero resaltando que se parte de la concepcin de la docencia
tes pueden obtener respuesta si se parte desde las diferentes miradas, o desde lo que
y/o pedagoga (Diana Mara Farias, Julio csar Can, Edgar Reyes y Sonia
privilegia cada uno de los docentes.
Carreo). Hay quienes al contrario ven en el modelo como fundamento, la

forma como se resuelve las didcticas, los procedimientos, (Sonia Pertuz y
De esta manera, las seis grillas atienden una mirada particular que no necesariamente excluye las otras pero privilegia o da especificidad a algunas de ellas.
Andrea Morales). O, existen algunas formas que buscan completar la triada

con el conocimiento (Clara Patricia Acua).
Algunos parten de la comprensin epistemolgica de su quehacer profesional (Catalina Torres, Diego Sabogal, Pedro Nel y Sandra Guevara), donde
Ver Grillas de Anlisis
Al discutirlo se tiene que:
La mirada desde el conocimiento que determina la relacin docente-estudiante, don-
el modelo pedaggico se centra partiendo de una concepcin terica o un
de se asume la grilla desarrollada por Louis Not (Not, 2000) que clasifica dos gran-
quehacer profesional.
des forma de ver el modelo: Hetero-estructurante (Del gr.
Mientras para otros, parte de una concepcin de la teora del aprendizaje
desigual, diferente) y Auto-estructurante (Del gr.
.Significa otro,
Significa propio o por
(Claudia Ordoez), o mostrando la complejidad epistemolgica en la uni-
uno mismo). En esta mirada, la forma como el estudiante se comporta ante el co-
versidad (Eduardo Aguirre y Carlos Miana) que sugiere diversas formas de
nocimiento, determina como el docente debe ejercer su accin pedaggica, para
proceder en cada una de las disciplinas de formacin profesional.
este caso se tiene explcitas las referencias del Profesor Pedro Nel, Sonia Pertuz; a lo
tradicionalista, o las referencias de los profesores Jorge Bula, Diego Sabogal, Mara del
Segn la discusin, todos los docentes hacen referencia a que es necesario el

modelo, salvo quienes no ven utilidad en el concepto (Claudia Ordoez y Carlos
Miana) pero suponen que ms que un modelo lo que existe son muchas prcticas
de enseanza-aprendizaje que responden a lo que se refiere el modelo.
Pilar Barrera, entre otros, para quienes la accin del maestro est determinada por los
contenidos a los cuales el estudiante debe acercarse.
La segunda grilla de anlisis la determina la forma como se entiende el aprendizaje, desde la cual se desprenden condiciones de los contenidos, del quehacer del docente y del estudiante. Aqu aparecen formas que vienen definidas de la manera como
modelo pedaggico que responda a las necesidades del PEAMA, pues al dejar de lado
la psicologa, desde diferentes escuelas filosficas, concibe el aprendizaje y aparece
cualquiera de las formas de entenderlo dificultara su apropiacin.
alguna de ellas como el aprendizaje basado en problemas, la modificabilidad cognitiva,
68
De esta manera, cmo resolver la pregunta planteada en el proyecto sobre el
Resultados
Resultados
69
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
el aprendizaje significativo, la pedagoga problmica, la enseanza para la compren-
elementos de anlisis de algunas de las grillas anteriores pero las pone en el campo de
sin, la pedagoga conceptual. De estos modelos se encuentra referencias como las
la psicologa.
propuestas hechas por las profesoras Catalina Torres, Mara del Pila Barrera, Sandra
Guevara, al aprendizaje basado en problemas, o de la profesora Claudia Ordez al
aprendizaje significativo, entre otros.
Una ltima grilla que se incluye por el talante del proyecto, en el desarrollo e incidencia de las MTIC en educacin, permite caracterizar cmo concebir el quehacer
docente con la mediacin de los elementos virtuales y que en la mayora de las entre-
La tercera grilla se centra ms en la forma en la que el docente define cmo

debe ser su accin pedaggica, donde se tiene la tradicionalista, la transmisionista,
el modelo romntico, el congnitivo construccionista y el social. Aqu, se tiene referencias que los profesores hacen directamente al constructivismo (Claudia Ordoez,
Sandra Guevara), a la forma tradicional (Carlos Miana, Pedro Nel), o a las formas
eclpticas donde se toma cada uno de ellos y se ve la bondad de acuerdo a los objetivos del contenido de aprendizaje (Julio Cesar Caon, Carlos Miana y Jorge Bula).
La cuarta grilla, que de alguna forma parte de la anterior, quiere mostrar en re-
vista, los docentes nos cuentan su experiencia favorable en el uso de este tipo de recurso.
De esta manera, las grillas dan una mirada al complejo concepto de Modelo Pedaggico y resuelve, de manera incluyente, las mltiples formas que toman, conviertindolas, a la manera del caleidoscopio, en una forma de aproximarse a esta realidad
sin despreciar los diferentes puntos de vista que surgen al traer el concepto.
Al principio, se cont con una inscripcin de 180 profesores, sobre su participacin, siendo entrevistados slo 21 profesores.
lacin con la docencia universitaria que centra su quehacer pedaggico en docencia,
Una vez transcurrido seis meses del proyecto, se dio de baja a todos aquellos
investigacin y extensin, y que determina el modelo de accin docente de acuerdo
participantes que nunca entraron al aula ni dieron respuesta a los correos, quedando
al tipo de contenido que permite la enseabilidad (como una cualidad que tienen
aproximadamente unos 67 inscritos. Este nmero fue variando pues algunos profe-
algunos contenidos tericos de ser fcilmente enseables) la educabilidad (mas como
sores que visitaban la sede o tenan algn contacto con la DNIA pedan que se les
cualidad de los estudiantes al aprendizaje) y la investigabilidad (en la oportunidad de
inscribiera.
La participacin en los debates no fue masiva, se logr mantener un promedio
rencia los profesores Julio Cesar Caon, Carlos Miana, Eduardo Aguirre, entre otros.
de 10 docentes en permanente discusin. Con la convocatoria, los 25 docentes que
La quinta grilla recoge el debate de la psicologa y las grandes determinaciones
estaban trabajando en su RED fueron quienes ms presencia tuvieron en la partici-
desde sus escuelas de pensamiento donde se encuentra el conductismo, el conosciti-
pacin de los foros y con quienes al final se trabaj la discusin del Modelo, al grabar
vismo y el constructivismo, que refieren a formas especficas de cmo entender los
los 20 videos (ver atrs en el texto) de donde se desprendi lo que, al final se llam: la
procesos de aprendizaje de las personas. Esta es una forma que repite varios de los
grilla de anlisis, la cual representa un cubo (seis grillas) para ver la accin pedaggica.
70
desarrollar procesos de investigacin o de desarrollo terico), aqu hacen clara refe-
Resultados
Resultados
71
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Metodologa para la produccin de RED en la DNIA
A partir del desarrollo de este proyecto, se determin una manera por medio de la
cual se producen los RED en la DNIA. Esta metodologa estandarizada se muestra a
continuacin:
La Tabla 10 presenta algunas consideraciones acerca de la identificacin de aspectos

bsicos del material, para reconocer los propsitos educativos de su realizacin. Sin
embargo, no constituye un esquema ni lineamiento que delimite la creatividad, produccin y determinacin del docente sobre su propuesta. Es importante destacar que
la claridad sobre el propsito educativo, contexto y conocimientos, es lo ms relevante. En algunos casos se incluyen actividades.

El desarrollo de cada etapa se determina por una serie de acciones y responsabilidades
que conducen al efectivo funcionamiento del proceso de produccin.
FASE
ASPECTO
Introduccin
ANLISIS
DISEO
Actividad
Objetivos
Presentacin de la estrategia
de produccin
Determinacin de requerimientos del experto temtico,

comprobando la viabilidad de realizar el proyecto.
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
Evidencia
Descripcin tcnica de productos esperados.
Entrevistas y fichas previas para la seleccin de propuestas.
Tabla 9. Modelo de Produccin
Es un ejercicio prctico que permite

al estudiante comprobar de manera
autnoma el nivel de comprensin
de la informacin.
Tabla 10. Consideraciones acerca de la identificacin de aspectos bsicos del material
72
Mapa conceptual
Contenido
especfico
IMPLEMENTACIN
EVALUACIN
Esta es una introduccin terica a los contenidos o materiales

que posteriormente ver el estudiante. Tambin puede ser un
listado de ideas principales.
Tabla de
contenidos
Descripcin
DESARROLLO
DESCRIPCIN
Resultados
Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
ASPECTO
FASE
Conclusiones
Bibliografa
DESCRIPCIN
Introduccin
ANLISIS
DISEO
Actividad
Objetivos
Presentacin de la estrategia
de produccin
Tabla de
contenidos
Descripcin
DESARROLLO
IMPLEMENTACIN
EVALUACIN
Definicin de ambiente de aprendizaje, contenido y

actividades de diseo.

72
Mapa conceptual
Contenido
especfico
Estructuracin del plan de trabajo

Asignacin de responsabilidades
Evidencia
Plan de trabajo
Generales y especficos, deben estar dirigidos a los

propsitos de aprendizaje esperados en el estudiante.
Cronograma
Instructivo de presentacin de
insumos y contenidos
Acta de inicio
Instructivo adaptacin AVA
Acta derechos de autor y

propiedad intelectual
Formatos derechos de autor

Biblioteca de herramientas
Resultados
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
de la informacin.

Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
ASPECTO
FASE
Conclusiones
Bibliografa
DESCRIPCIN
Introduccin
ANLISIS
DISEO
DESARROLLO
IMPLEMENTACIN
EVALUACIN

72
Actividad
Entrega y ajustes de insumos
documentales y contenidos
por el experto.
Correccin de estilo
Derechos de autor
Ajustes
Adecuacin pedaggica
Diseo grfico
Tabla de
contenidos
La tabla de contenido debe coincidir con los temas

propuestos y desarrollados.
Mapa conceptual
Descripcin
Construccin de insumos y dems recursos propuestos por
el docente para el desarrollo del recurso educativo digital.
Evidencia
Actas de entrega de material,
inicio y seguimiento.
Insumos documentales y
contenidos digitales.
Instructivo correccin de estilo
Guion de adecuacin
pedaggica
Objetivos
Gua para construccin del

guion
Gua descriptiva del personaje
Gua niveles de interaccin
Gua de actividades de
autoaprendizaje
Resultados
Contenido
especfico
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
de la informacin.

Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
ASPECTO
FASE
Conclusiones
Bibliografa
DESCRIPCIN
Introduccin
ANLISIS
DISEO
Actividad
Objetivos
Presentacin de avances al experto,

verificacin permanente de ajustes.
Tabla de
contenidos
Descripcin
DESARROLLO
Seguimiento del plan de trabajo, revisin de avances

en el desarrollo de los productos.
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
Evidencia
Actas de ajustes y aprobaciones

de la informacin.
Formato de solicitud de ajustes

72
Es opcional. Puede proponerse algn tipo de

representacin grfica que explique la temtica general.
Contenido
especfico
IMPLEMENTACIN
EVALUACIN
Mapa conceptual
Resultados
Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
ASPECTO
FASE
Introduccin
ANLISIS
DISEO
Actividad
Objetivos
Entrega parcial y total del material

elaborado.
Tabla de
contenidos
Descripcin
DESARROLLO
IMPLEMENTACIN
EVALUACIN
Presentacin permanente de observaciones y

verificacin de ajustes hasta la aprobacin por parte
de los expertos.
Evidencia
Aprobacin de recursos durante el proceso de produccin
Acta de entrega final
Entrega producto final.
Contenido
especfico
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
de la informacin.
Bibliografa
DESCRIPCIN
Los elementos bsicos de la unidad de aprendizaje son:
bienvenida o introduccin; objetivos del curso; tabla de
contenidos del curso; esquema temtico mediante mapa
conceptual, mapa de contenidos, mentefacto, etc., y
metodologa y actividades de autochequeo.
Tener en cuenta las especificaciones mencionadas anteriormente
en cuanto a la cantidad y presentacin del texto virtual.
El lenguaje manejado debe ser claro, por ello es importante
pensar en las necesidades del estudiante y la facilidad para
acceder a la informacin.
Se aconseja tambin el uso de material de apoyo como: tablas,
grficas, contenidos en vietas o numerales no muy extensos,
imgenes que suplan el contenido textual, archivos descargables
o links a pginas web, esquemas que muestren procesos o
procedimientos, lneas de tiempo, etc. Estas herramientas suelen
sustituir eficientemente la informacin en texto plano y permite
mayor interactividad por parte del estudiante.
72
Mapa conceptual
Conclusiones
Resultados
Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
ASPECTO
Introduccin
Objetivos
Tabla de
contenidos
Mapa conceptual
Contenido
especfico
Actividad de
autochequeo o
autoevaluacin
de la informacin.
Conclusiones
Bibliografa
DESCRIPCIN
Tipos de preguntas que se pueden virtualizar:
1. Seleccin mltiple
2. Llenar espacios vacos en enunciados
3. Unir trminos o conceptos a travs de lneas entre dos columnas
4. Preguntas de Falso y Verdadero
5. Emitir un enunciado con un espacio vaco y seleccionar entre diversas opciones
la palabra o concepto que completa adecuadamente un enunciado.
6. Seleccionar o ubicar elementos sobre una imagen
7. Entregar al estudiante un listado de pasos de un proceso para que l los
organice correctamente
8. Relacionar imgenes con enunciados escritos
9. Tambin se pueden elaborar actividades didcticas como sopas de letras u otro
tipo de estrategias didcticas.
Es importante que toda actividad planteada tenga su respectiva retroalimentacin.
Las actividades tambin cuentan con una metodologa, referida a la informacin
instruccional que recibe el estudiante.

72
Resultados
Resultados
73
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa

CARIBE
A continuacin se muestran las propuestas que fueron seleccionadas para la realizacin

de los RED, de acuerdo a los trminos de cada una de las convocatorias realizadas.
1
11
AMAZONA
DNIA
20
ODONTOLOGA
MEDICINA VET. Y ZOOTECNIA
67
MEDICINA
14
INGENIERA
100
CIENCIAS HUMANAS
20
CIENCIAS
20
109
ARTES
80
10
20
30
40
50
60
70
80
Ilustracin 13. Grfico RED producidos, 2013-2015, por facultad.
60
40
31
ENFERMERA
120
Fuente: Creacin del autor.
46
36
20
0
2013
2014
2015
AMAZONIA
BOGOT
Ilustracin 12. Grfico de RED por ao (2013-2015)
MEDELLN
CARIBE
Ilustracin 14. Grfico RED desarrollados (2013-2015) por sede.

74
Resultados
Resultados
75
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
RED desarrollados 2013-2015
FACULTAD: CIENCIAS
CURSO: cidos, bases y pH
FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS

CURSO: Fundamentos de la
Psicologa
SEDE: Bogot
SEDE: Bogot
DOCENTE: Liliam Alexandra

Palomeque / Andrea Carolina
Morales
DOCENTE: Eduardo Aguirre

Dvila
NUMERO DE RED: 1
NUMERO DE RED: 5
AO: 2014
AO: 2014
ENLACES
ENLACES
1. http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/
ciencias/mtria_ensenanza/acidos_bases/
humanas/2021669-1/m1/
humanas/2021669-1/m2/
humanas/2021669-1/m3/
humanas/2021669-1/m4/
humanas/2021669-1/m5/
76
Resultados
Resultados
77
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
FACULTAD: ENFERMERA
Conclusiones
Bibliografa
FACULTAD: INGENIERA
CURSO: Cuidado a la Persona

con Enfermedad Crnica y a su
familia
CURSO: Anlisis de Fallas
SEDE: Bogot
DOCENTE: Edgar Espejo
DOCENTE: Beatriz Sanchez
NUMERO DE RED: 1
NUMERO DE RED: 6
AO: 2014
AO: 2013
ENLACES
SEDE: Bogot
ingenieria/2023293/und_1/
ENLACES
enfermeria/2026296/g1/m1/
78
Resultados
Resultados
79
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
FACULTAD: MEDICINA
Conclusiones
Bibliografa
FACULTAD: ODONTOLOGA
CURSO: Ctedra en educacin

inclusiva
CURSO: Manejo pre protsico

periodontal
SEDE: Bogot
SEDE: Bogot
DOCENTE: Marisol Moreno
DOCENTE: Diego Sabogal
NUMERO DE RED: 1
NUMERO DE RED: 5
AO: 2013
AO: 2013
ENLACES
ENLACES
medicina/inclusion/
odontologia/2016519/od_1/
80
Resultados
Resultados
81
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
OTRAS FACULTADES
CURSO: Tecnologa en
materiales
FACULTAD: Artes
SEDE: Bogot
DOCENTE: Juan Carlos
Mendoza Collazos
NUMERO DE RED: 1
AO: 2014
ENLACES
artes/2017348-3/
82
Resultados
Resultados
83
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Captulo VI
Conclusiones
Bibliografa
Una vez presentados los diferentes a partes del desarrollo del proyecto, a continuacin se evidencian algunas de las conclusiones que se desprenden de este
proceso.
Respecto al modelo pedaggico se pudo evidenciar la variedad de formas

de entender y de aplicarlo en la Universidad. Desde el comienzo se pens cul
sera la intencin al formular el proyecto como la construccin de una propuesta de modelo pedaggico, pues cabra la posibilidad de definir unos entornos
y mecanismos que orientaran el PEAMA, pensando ms que esta construccin
permitiran un uso didctico y definiera una rutas para encuadrar las diferentes
clases que reciban quienes ingresaran a la Universidad por el programa.
Se busc de diferentes maneras reconocer lo que los docentes hacan en
sus clases, para lo cual, se visit las aulas y se evidenci como cada docente manejaba su entorno, concluyendo que los elementos comunes a este contexto
eran el manejo de la video-conferencia o tele-presencia, mientras los dems
elementos dependan del docente y del rea de trabajo.
Los docentes del PEAMA fueron invitados y matriculados en el aula de
Moodle que fue el mecanismo con el cual se construy la reflexin y debate
y, desde esta plataforma, se enviaron los correos que conformaron el debate.
84
Discusin conceptual
Discusin conceptual
85
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
El aula funcion como repositorio de documentos sobre los temas ejes de de-
poda implementar desde la DNIA. En algn caso, se remiti a desarrolladores de
bate, lo cual se vio tena un dinamismo interesante por lo tanto, se trat de ir involucrando los temas educativos del momento, algunos sobre la discusin de la reforma
de la Ley 30, algunos sobre documentos en MTIC que sirvieron de referencia en la
convocatoria que se hizo para el ao 2014.
software y algunos desistieron de la idea. Al final, se logr concretar el trabajo con 25
Lo interesante del modelo no fue cul se tiene o cmo se formula, sino hacer
referencia a que existe a veces de manera eclctica para orientar o guiar el quehacer
educativo en la Universidad. Al final, estas grillas, de alguna manera, recogieron las
mltiples referencias que se hicieron en las discusiones.
desarrollos, aunque conocimos algunos que suplen y desarrollan sus propias innova-
Dos sensaciones si quedaron de este proceso, la primera, es difcil construir reflexin y debate en la universidad Nacional, pues los profesores siempre aluden a
una falta de tiempo para tener encuentros con otros profesores de la Universidad, ni
siquiera hacindolo de manera virtual fue posible aumentar el grupo, que siempre fue
variable, de cerca de 10 personas. Y, la segunda, el tema pedaggico si es interesante
para todos los docentes pero solo es posible abordarlo de manera privada, pues socializar o contar la propia experiencia ante los colegas no es fcil.
Sin embargo se pudo dar cuenta de transformaciones que se hacen en algunos
departamentos y facultades, a los cuales se hizo la invitacin a la convocatoria de
RED a travs de correos masivos, de UNIMEDIOS y se concretaron visitas a las diferentes Facultades para que se motivara a los docentes a participar; el
resultado que se tuvo en la convocatoria da una tendencia de cmo fue
la respuesta:
profesores que desarrollaron sus RED.

Otra conclusin, aunque podra haber restriccin del recurso, es que la participacin es baja, se estim que solo el 1% de los profesores se interesa en este tipo de
ciones de manera individual y de uso particular.
El proyecto retom algunas de sus temticas para ser introducidas en los procesos
de formacin que se hacen desde la DNIA, y en lo que se hizo con los docentes que
ingresaron el ao 2014 a la Universidad con la Direccin Acadmica de sede; Direccin de Bienestar, en lo que se denomin las tertulias; y en el ao 2015, participando
en el Seminario Permanente de la Universidad donde se mostr el resultado de un
RED como innovacin acadmica desde el marco del constructivismo.
Tratar de trabajar con los medios digitales llev a incidir en el diseo de la WEB
buscando hacerla ms 2.0 y, que a la vez, sirviera de lugar de encuentro de los desarrollos que se van haciendo. En este sentido, se involucr con la propuesta del grupo
GAIA, de la sede de Manizales, se implement el repositorio para que fuera ms fcil
referenciar o encontrar los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y RED desarrollados.
Se gener un espacio donde se mostr los RED organizados por reas, pero
por una mala interpretacin de quienes visitaron la pgina, los promocionaron como
cursos virtuales abiertos que ofreca la Universidad, por lo que toc modificar la p-
Al final de este proceso se logr hacer la entrevista a 36 profesores, con las que
El trabajo desde la demandas de los docentes llev a pensar en la metodologa
se defini que se poda hacer para resolver la necesidad planteada y si la respuesta se
de trabajo que tradicionalmente se manejaba (ADDIE), donde el proceso conduca a
86
Estos resultados muestran como algunas reas de conocimiento estn ms cercanos al debate de la innovacin acadmica, mientras otras facultades la respuesta no
es tan fcil.
Conclusiones
gina y dejarlos en el ROAP que claramente enuncia que es un repositorio de objetos

virtuales.
Conclusiones
87
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Dependencia
Facultad de Agronoma
Facultad de Derecho ciencias polticas y sociales
Facultad de Enfermera
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia
Facultad de Ciencias Econmicas
Manizales-Ingeniera y Arquitectura
Facultad de Ingeniera
Facultad de Odontologa
Facultad de Artes
Facultad de Ciencias Humanas
Medelln
Facultad de Medicina
Facultad de Ciencias
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Pre-inscritos
1
1
1
1
2
2
3
3
4
4
9
11
13
55
Tabla 7. Docentes preinscritos por facultad.
86
Conclusiones
Conclusiones
87
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
un producto ya estandarizado (OVA) que mantena unos ritmos y secuencias predeterminados.

El trabajar con los docentes permiti flexibilizar y desarrollar un concepto ms
acorde a la necesidad y expectativa del docente y, sobre todo, a la forma como l lo
insertara en su curso o programa. Cabe anotar que la convocatoria se centr en el
desarrollo de unidades conceptuales que buscaban un objetivo de formacin definido
por el profesor y no unidades curriculares o cursos completos.
El haber trabajado de esta manera permiti introducir en el resultado final la
insercin de otros recursos audiovisuales, videos, animaciones, incluso desarrollando
unos personajes propios que se adaptan a las expectativas de los docentes y su finalidad pedaggica, garantizando que el recurso responda directamente a la expectativa
del docente y la utilidad que l le dar en el curso a desarrollar.
De esta manera se concluye cmo, con la modificacin del proceso y al centrarlo
en las demandas del docente, permite que el RED sea insertado de manera permanente y de acuerdo con la expectativa del docente, haciendo que su uso y utilidad
encuentre un espacio en el curso que desarrolla.
Para poder referenciar los resultados sobre los RED desarrollados, se realizaron cinco entrevistas en video a los docentes que ya haban aplicado su
recurso de los 25 docentes de la convocatoria. Estas entrevistas giraron
alrededor de las siguientes preguntas:
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
En general todos los docentes tenan una necesidad especfica de disponibilidad

de la informacin que se incluy en el recurso por diferentes razones como:
Es una informacin que debe ser til para sus escenarios de prctica,
que sea una informacin a la que se pueda acudir en cualquier momento,
que se pueda difundir de manera fcil,
que los estudiantes puedan disponer de ella en el momento que lo deseen,
y, una informacin disponible en los medios de uso cotidiano de ellos (computadores o dispositivos mviles).
Como la condicin era que ya hubieran implementado un RED, se encontr
que fue aceptado de manera grata y que los estudiantes, en general, agradecan este
tipo de recurso para poder disponer de manera rpida a esta informacin. Al haber
sido diseados los RED a la necesidad manifestada por los docentes, ellos tenan, en
el desarrollo de su curso una forma especfica de cmo lo utilizaran, lo cual facilit
su implementacin. La aceptacin por parte de los estudiantes ha sido favorable y
han manifestado que deberan desarrollarse ms recursos como estos, que de alguna
manera estn ms cercanos a los medios utilizados por ellos actualmente.
Respecto al tema de la dificultad en el desarrollo, todos los docentes manifesta-
1. Cul fue su motivacin para hacer un RED?
ron que fue mnima, pues los contenidos que se involucraron en los RED eran los que
2. Cmo ha sido la implementacin del RED

en el marco de su curso?
venan trabajando de otra manera en sus cursos, y que el apoyo tcnico de la DNIA y
3. Qu utilidad ha tenido el RED?
tad, y que el producto final recompensaba el tiempo dedicado a esta actividad.
de los adecuadores permiti cumplir un proceso que no demandaba ninguna dificul-
4. Fue difcil hacer el RED?
En general, todos los docentes recomiendan el desarrollo de los RED, pues
5. Recomienda el uso de RED?
88
pueden solucionar situaciones especficas en el marco de la enseanza, que pueden
Conclusiones
Conclusiones
89
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
ser fcilmente adaptadas en el RED y que estos estn ms cercanos al manejo que los
estudiantes tienen de las MTIC, lo cual les permite asimilarlos y responder adecuadamente a su manejo.
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Las Grillas tambin son una herramienta para definir cmo se van a estructurar los (RED), tanto en su forma, como en su metodologa.
Teniendo en cuenta el concepto de entornos virtuales de aprendizaje, la
En una de las entrevistas se incluy a una estudiante que haba participado en
plataforma MOODLE en la Universidad representa el medio de interaccin
el proceso y ella celebra el desarrollo de este tipo de recurso que es ms cercano a su
entre los docentes y estudiantes, el cual debe aprovecharse en su potencia-
ambiente de aprendizaje y permite el manejo fcil y disponible de una informacin
lidad, por lo tanto, los RED deben alimentarse de las otras herramientas de
que puede ser relevante, como la que ellos trataron: prevencin en el embarazo del
dicha plataforma.
uso de drogas psicotrpicas.
De todas maneras, las apuestas pedaggicas en la Universidad Nacional, las
Con el desarrollo del ROAP (repositorio) tambin existe la posibilidad de que
tecnologas se usan como apoyo a la presencialidad, por lo cual, el docente
el RED se vuelva accesible a toda la comunidad acadmica y pueda ser referenciado
hace la integracin de los diferentes elementos dispuestos para cumplir los
y utilizado en contextos diferentes, aunque algunos docentes han manifestado alguna
objetivos planteados.
resistencia a que su RED sea utilizado por otros, aunque, finalmente, fue una de las
condiciones que tena la convocatoria 2014-2015.
cepto de innovacin para llegar a nuevas soluciones, de tal manera, el mismo

proceso de produccin tuvo que adaptarse con mayor nfasis en la etapa ini-
A manera de bullets se concluye que:
cial, debido a que all es donde se inicia un momento de generacin de ideas
La participacin de los docentes de la Universidad Nacional de Colombia
o divergencia, esto permite cuestionar y experimentar, estableciendo con los
en el Seminario Permanente fue menor a la esperada, generando la necesi-
docentes un momento clave de identificacin de la necesidad o problemti-
dad de implementar diferentes alternativas para motivar la participacin.
ca a mejorar, apoyndose en la experiencia del equipo de produccin de la
El concepto de modelo pedaggico en los docentes de la Universidad Na-
90
En el proceso de generacin y construccin de los RED, se sum el con-
DNIA o incluso de ideas externas.
cional se construye de manera independiente en cada uno de ellos, de acuer-
Reconocer los alcances en el proceso de generacin y desarrollo de RED
do a sus experiencias en cada una de las reas en las que han participado
fue importante, y aunque siempre pareca un obstculo en trminos eco-
activamente.
nmicos o tecnolgicos, se logr determinar desarrollar un prototipo de
La grilla de anlisis es una herramienta que permite evidenciar que en los
aplicacin con los estudiantes, que luego permitiera su retroalimentacin al
procesos educativos llevados a cabo en la Universidad, el docente recurre a
docente para posteriormente generar mejoras, esto hara perfectible el pro-
diferentes alternativas pedaggicas y didcticas para desarrollar sus activida-
ceso. Lo anterior implica que en el RED la fecha de terminacin no sea en
des acadmicas.
la entrega al docente como producto diseado, si no que por lo contrario,
Conclusiones
Conclusiones
91
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
ser un producto que pueda evolucionar con el tiempo en la medida que el

docente desarrolle un sistema de trabajo adaptable y participativo.
Es necesario mejorar la forma como se reconocen las experiencias en TIC
entre los mismos docentes, debido a que la reutilizacin de RED desarrollados no ha sido posible, por la forma de considerar los contenidos y/o temas
desarrollados como propiedad del docente y no de un rea de conocimiento.
En la evolucin del proceso de produccin de RED, se identific la necesidad del trabajo colaborativo como estrategia de soporte, sin embargo, es
necesario reconocer la experticia de cada uno de los partcipes en dicho
momento y, tambin, seguir construyendo materiales que permitan a los docentes que desconozcan conceptos tcnicos adaptarse rpidamente, es decir,
que paralelo a la produccin de RED se propone que el proceso tenga un
objetivo de capacitacin a quienes se vinculan en dicha secuencia.
92
Conclusiones
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Es necesario de trabajar en conjunto con las unidades acadmicas (quienes

tienen los saberes) para buscar las oportunidades de impulsar las transformaciones en los modelos de enseanza y la apropiacin de las MTIC.
La innovacin acadmica supone la reflexin sobre los procesos actuales y,
para el caso de los RED, la innovacin podra centrarse en la elaboracin de
recursos didcticos que se hacen innovadores en su forma de presentacin, la
cual incorpora la interactividad.
Motivar a los docentes a implementar el uso de los MTIC en sus procesos
de aula para apoyarse en las metodologas e-learning y b-learning, estas les
facilitara el manejo de algunas unidades acadmicas y/o algunos contenidos
programticos, acercndonos al uso que hoy se les da a estas tecnologas.
Conclusiones
93
Contenido
Antecedentes
Discusin conceptual
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Bibliografa
Bibliografa
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95

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REFLEXIN Y DEBATE SOBRE

Universidad Nacional de Colombia

Agradecemos a todos los profesores de la Universidad Nacional que amablemente

REFLEXIN Y DEBATE SOBRE

Indicaciones para navegar en este libro

paradigmas. Un paradigma es una teora o modelo explicativo de las realidades fsicas,

es el discurso (...). El maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de

enseanza (Zuluaga, 1999, p.10).

explicar la realidad, construyen modelos.

minan, no condicionan el fenmeno en s, no son ni causa ni orden para que este

suceda, simplemente son representaciones mentales que permiten explicar por qu

se da de una manera y no de otra, pero en s mismos, pueden variar de acuerdo a

pedagoga para que cualquiera lo entienda-.

mentales que representan sucesos.

enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas.

Desde la perspectiva del grupo de historia de la pedagoga, la Pedagoga es la

contexto de la enseanza y del aprendizaje, es la comprensin

De igual forma, se debe entender a qu se refiere el concepto pedaggico, dado

conos para tener en cuenta

Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se ha asumido como un evento

De acuerdo con el grupo de la historia de la pedagoga, se define que la pedagoga

Modelo pedaggico como grilla de anlisis: discusin conceptual

Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde la

Modelos pedaggicos desde la concepcin de cmo se aprende

Modelo pedaggicos desde la perspectiva de cmo se ensea

Modelos pedaggicos en el marco de la Enseanza Superior

Modelos pedaggicos desde la mirada de la psicologa

Modelo conectivista a Docente 2.0

Programa especial de admisin y movilidad acadmica -PEAMA

Metodologa del seminario permanente

Metodologa produccin de recursos educativos digitales

Metodologa de produccin ADDIE

Etapas del proceso

Resultado del seminario permanente

Reflexiones de los docentes sobre el modelo pedaggico

Reflexin sobre el modelo pedaggico

Metodologa para la Produccin de RED en la DNIA

Actividades por etapa

Propuestas seleccionadas para la generacin de RED

Esquema opcional para la organizacin de contenidos o recursos

Toque sobre el cono

Toque sobre el cono

Modelo Pedaggico como grilla de anlisis: discusin conceptual

Divisin de NOT de los modelos pedaggicos desde la

Modelos pedaggicos desde la concepcin de cmo se aprende

Modelo pedaggicos desde la perspectiva de cmo se ensea

modelos pedaggicos en el marco de la enseanza superior

Modelos pedaggicos desde la mirada de la psicologa

Modelo conectivista a Docente 2.0

Programa Especial de Admisin y Movilidad Acadmica -PEAMA

Metodologa del seminario permanente

Metodologa produccin de recursos educativos digitales

Metodologa de produccin ADDIE

Etapas del proceso

Resultado del seminario permanente

Reflexiones de los docentes sobre el modelo pedaggico

Reflexin sobre el Modelo pedaggico

Metodologa para la Produccin de RED en la DNIA

Actividades por etapa

Propuestas seleccionadas para la generacin de RED

Esquema opcional para la organizacin de contenidos o recursos

REFLECTING AND DEBATING

A partir de la reflexin y discusin generada en el seminario permanente, se