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Tema 11: El Esquema Corporal. El proceso de lateralizacin. Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
TEMA 11.
EL ESQUEMA CORPORAL.
EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
PERCEPTIVOMOTRICES.
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Tema 11: El Esquema Corporal. El proceso de lateralizacin. Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
NDICE.
1. REFERENCIA LEGISLATIVA.
2. INTRODUCCIN.
3. EL ESQUEMA CORPORAL: LA PERCEPCIN CORPORAL.
3.1. Concepto de esquema corporal.
3.2. Evolucin del esquema corporal.
3.3. Elementos del esquema corporal.
4. LA PERCEPCIN ESPACIAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,
REPRESENTACIN DE INTERPRETACIN.
4.1. Orientacin espacial.
4.2. Estructuracin espacial.
4.3. La representacin y la interpretacin espacial.
4.4. Evolucin del dominio de las nociones espaciales.
5. LA PERCEPCIN TEMPORAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,
REPRESENTACIN DE INTERPRETACIN.
5.1. Orientacin temporal.
5.2. Estructuracin temporal.
5.3. La representacin y la interpretacin temporal.
5.4. Evolucin en el dominio de las nociones temporales.
5.5. El ritmo.
6. EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
6.1. Concepto y tipos de lateralidad.
6.2. La lateralizacin.
6.2.1. Fases y actividades en el proceso de lateralizacin.
6.2.2. Repercusiones educativas.
7. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS.
7.1. Intervencin educativa general.
7.2. Desarrollo de la percepcin corporal.
7.3. Desarrollo de la percepcin espacial.
7.4. Desarrollo de la percepcin temporal.
8. CONCLUSIN.
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9. BIBLIOGRAFIA.
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1. REFERENCIA LEGISLATIVA.
Antes de comenzar a desarrollar el tema, me gustara hacer unas puntualizaciones.
Primero, para mayor comodidad en la escucha del tema, voy a hacer referencia al
alumnado como de un solo gnero, alumnos alumnas, evitando la repeticin. Aunque
considero importante el uso del vocabulario, as como otros factores (ejemplos en clase,
uso de un vocabulario no sexista, etc.) para la consecucin de la coeducacin.
En segundo lugar, voy a ubicar legislativamente la situacin del curso actual 200809, en la cual ha sido publicada la convocatoria de estas oposiciones. El desarrollo de la
LOE (2/2006), sigue un calendario de aplicacin determinado en el Real Decreto
806/2006, de 30 de junio. Segn este decreto en el curso 2007-08 se aplicara en el
primer ciclo, en el curso actual se aplicara en el segundo ciclo, y en el prximo curso
escolar 2009-10, culminar en el tercer ciclo, siendo as implantado en toda la Primaria.
Por lo tanto, teniendo en cuenta que el prximo curso escolar ser de aplicacin en toda
Primaria, har referencia a la misma en la ubicacin legislativa del tema. La LOE 2/2006 y
los decretos de desarrollo relacionados con este tema son:
Ley orgnica de educacin, 2/2006 del 3 de mayo. (L.O.E)
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la Educacin
Primaria.
Analizando este Decreto 22/2007 de 10 de Mayo vemos que el presente tema hace
referencia directa al currculo que en l se desarrolla.
Se relaciona con el objetivo General de etapa k) valorar la higiene y la salud,
conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educacin fsica y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Con respecto a los objetivos de Educacin Fsica en esta etapa el presente tema
hace referencia a varios de ellos, pero tienen relacin directa con el objetivo
primero: Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de
exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de su relacin con los dems y
como recurso para organizar su tiempo libre.
El actual tema se trabaja fundamentalmente en el bloque de contenidos nmero 1:
El cuerpo: Imagen y percepcin, donde se aborda el trabajo del Esquema Corporal
de una forma muy profunda. Acordes con estos contenidos se extraern los
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2. INTRODUCCIN.
Cuando hablamos de esquema corporal, lateralizacin, organizacin o estructuracin
espacial y temporal, nos estamos refiriendo a un conjunto de capacidades perceptivo
motrices, en las cuales hay que entender que ambas, percepcin y motricidad, se
relacionan y dependen mutuamente. As, las percepciones se enriquecen con la experiencia
motriz del individuo y la motricidad carecera de sentido, e incluso de funcionalidad, si no
se fundamentan en una correcta percepcin.
Por tanto, cuando hablamos de capacidades perceptivo-motrices hacemos
referencia a unas cualidades fundamentalmente cognitivas pero del todo imprescindibles
en el desarrollo de la persona y en su evolucin motora.
Por consiguiente, parece necesario, como punto de partida, pasar rpidamente a una
definicin de percepcin que permita una mejor comprensin de los contenidos del tema.
Segn Rigal, todo conocimiento del medio exterior e interior proviene de la
descodificacin y de la interpretacin de los mensajes sensoriales surgidos de los
diferentes receptores sensoriales repartidos por todo el cuerpo. Este influjo nervioso,
denominado sensaciones, dar nacimiento a las percepciones que consisten en una toma de
conciencia de los sucesos exteriores. Este proceso, lleva al conocimiento de su ambiente,
por parte del sujeto.
As, podemos indicar que las percepciones dependen de la experiencia anterior del
individuo, identificando las sensaciones recibidas con una categora previamente
establecida. En funcin de ello, tambin podemos considerar que las percepciones son
subjetivas, en tanto que dependen de dicha experiencia, as como de la carga emotiva que
rodean la recepcin de dichas sensaciones.
Por tanto, vamos a estudiar unos contenidos en los que se solapan fuertemente
diferentes mbitos de la personalidad como son: el anatmico-funcional, psquico, motor y
afectivo.
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Por ltimo sealar, que el carcter dinmico e inacabado del esquema corporal
supondr una inestabilidad del mismo entre los 12-14 aos por los cambios de la
pubertad.
3.3. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL.
El desarrollo del esquema corporal se manifiesta a travs de una serie de
contenidos que materializan su dominio. As, distinguimos principalmente:
A. Actividad tnica. La actividad tnica es un ajuste entre la tensin y la
distensin muscular. Wallon lo expresa como el teln de fondo donde se forman las
diferentes posturas y movimientos. Por ello es de gran importancia en el desarrollo del
resto de aprendizajes, existiendo una gran relacin entre la actividad tnico muscular y la
actividad tnico cerebral.
La evolucin del tono muscular incide en gran medida en la capacidad de control del
propio cuerpo, dado que un movimiento bien coordinado consiste fundamentalmente en
contraer y descontraer de forma ajustada diferentes grupos musculares, as como partir
de un control tnico postural que permita la libre accin de la musculatura agonista.
As se distinguen los siguientes tipos de tono:
Tono muscular de base, entendido como el estado de contraccin mnima del
msculo en reposo.
Tono postural, que da lugar a un estado de preaccin a los distintos movimientos y
modificaciones posturales. Es el tono de mantenimiento contra la fuerza de
gravedad.
Tono de accin, es el que acompaa a la actividad muscular durante la accin; ste
se halla asociado a su vez a la fuerza muscular. Su grado de activacin variar en
funcin de la fuerza a vencer.
De gran relevancia resulta ser la actividad tnico-postural ortoesttica, consistente en
la regulacin de la postura para mantenerse de pie. Ello supone una posicin de partida
para multitud de acciones motrices.
B. La relajacin y la respiracin: Englobamos estos dos contenidos para el desarrollo del
esquema corporal en tanto que se parte fundamentalmente de la no accin para la toma
de conciencia del propio cuerpo.
As, podemos definir la relajacin como la capacidad o estado de la musculatura
donde predomina la distensin sobre la tensin. Por tanto, se trata de una capacidad de
control tnico muscular que afecta tambin a un estado mental de tranquilidad, facilitando
el conocimiento y control del propio cuerpo.
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Robert Rigal seala que la percepcin temporal es ante todo memoria. Necesitamos
referentes, hitos, para establecer relaciones temporales. As, surgen los elementos
cualitativos y cuantitativos del tiempo. Segn Fraisse, el orden sera el elemento
cualitativo y la duracin el cuantitativo.
Orden, el cual se define como la sucesin que existen entre los acontecimientos que se
producen unos a continuacin de otros en un orden fsico irreversible. As, un suceso
posee la cualidad de acontecer antes o despus de otro.
Duracin que permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia, el
principio y el fin de un acontecimiento.
Dentro de la percepcin temporal podemos distinguir la orientacin, estructuracin,
representacin e interpretacin temporal.
5.1. ORIENTACIN TEMPORAL.
Para Jean le Boulch la orientacin temporal tiene un carcter inmediato, es decir
ocurre aqu y ahora. As, definimos la orientacin temporal como la capacidad de
situarnos en relacin a diferentes acontecimientos. Por tanto es el orden el que influye en
mayor medida. Tiene bsicamente un carcter intuitivo y, como hemos sealado,
inmediato.
Con nuestros movimientos podemos ir adquiriendo la nocin de tiempo transcurrido,
a travs de la ocupacin temporal.
Las secuencias de acciones o acontecimientos conducen a la anticipacin: as, la
aparicin de un ndice significativo (bibern puesto sobre la mesa) indica el principio de
toda una serie de acciones coordinadas hasta el resultado final, la succin; el nio sale del
presente percibido para ampliar su horizonte temporal que proyecta hacia el futuro. Todo
ello gracias al recuerdo de las acciones pasadas.
5.2. ESTRUCTURACIN TEMPORAL.
Para Jean Le Boulch, nos situamos ahora en un nivel de representacin mental, lo
cual supone el recuerdo de percepciones temporales, de hitos o sucesos ocurridos y
llegando hasta la composicin de estructuras temporales, como piezas musicales.
Por consiguiente definimos la estructuracin temporal como la toma de conciencia
de los elementos cualitativos (orden) y cuantitativos (duracin), alcanzando la capacidad
de abstraer y reconocer los parmetros espacio-temporales de nuestros movimientos o
los de los dems. Posee un carcter representativo y simblico. As, la estructuracin
temporal supone tener conciencia de un principio y un final; de un pasado, un presente y un
futuro.
Asimismo, la estructuracin temporal permite al individuo adaptar sus movimientos
a un intervalo de tiempo previamente determinado (corto o largo), ya que supone un
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dominio de las medidas convencionales del tiempo. El lenguaje aporta un soporte necesario
para la estructuracin temporal, as las antonimias: antes-despus; ayer-maana se
representan cada vez ms definidas.
5.3. LA REPRESENTACIN Y LA INTERPRETACIN TEMPORAL.
La representacin del tiempo implica traducir a cdigos diferentes las nociones de
orden y duracin. Esta representacin se puede llevar a cabo a travs de distintos medios
de expresin: oral (canto); grfico (partitura y cdigos de puntos); musical (diferentes
instrumentos); corporal (danzas y bailes), etc.
Otra forma de representarlo es a travs de dibujos seriados como cmics, etc.
La interpretacin temporal supone la forma personal de vivir las diferentes
experiencias o acontecimientos. Por tanto aludimos al tiempo personal o tempo y al tiempo
afectivo.
As, el tiempo afectivo o subjetivo es la apreciacin o interpretacin que hacemos
del tiempo segn nuestra experiencia vivencial.
5.4. EVOLUCIN EN EL DOMINIO DE LAS NOCIONES TEMPORALES.
En el desarrollo de las nociones temporales se destacan las siguientes fases:
Primera infancia 0 a 2 aos: la percepcin temporal viene asociada a las
necesidades biolgicas del nio. Tiene conciencia de ciertas partes del da en
relacin a sus necesidades (sueo y hambre).
Educacin infantil 3 a 6 aos: empiezan a entender ciertas nociones de velocidad
como lento y rpido. Comienzan las primeras clasificaciones de orden y sucesin de
acontecimientos.
Educacin primaria 6 a 12 aos: consigue diferenciar el orden temporal del orden
espacial. Es capaz de comparar velocidades y estimar duraciones. Comprende el
reloj.
5.5. EL RITMO.
Platn lo defini como orden en el movimiento. De una forma ms rigurosa lo
definimos como la capacidad de organizar temporal y espacialmente nuestros movimientos,
actuando en un orden y proporcin dada.
Existen ritmos extrnsecos, exteriores al sujeto, por ejemplo la cadencia o
repeticin a intervalos regulares de un sonido o movimiento, y ritmos intrnsecos, propios
del sujeto como el tempo o ritmo personal.
Entre los ritmos intrnsecos figuran los latidos cardiacos, la respiracin, la
alternancia vigilia sueo, la marcha, etc. Entre los ritmos extrnsecos todos los retornos
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6. EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
6.1. CONCEPTO Y TIPOS DE LATERALIDAD.
P. Vayer, presenta una definicin restrictiva, indicando que la lateralidad es el
dominio funcional de la mano derecha sobre la mano izquierda, o al contrario.
R. Rigal define la lateralidad como el conjunto de predominancias particulares de
una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y
odos.
Por consiguiente podemos definir la lateralidad como la preferencia para utilizar
una de las partes simtricas del cuerpo y la proyeccin en el espacio de la misma.
Este matiz de proyeccin espacial de la lateralidad seala la incidencia de la
lateralidad en las diferentes acciones motrices del nio en su conquista y dominio del
mundo exterior, de tal manera que una lateralidad incierta implica problemas
coordinativos en desplazamientos y manejo de objetos.
La lateralidad, asimismo, se manifiesta y puede ser evaluada desde un punto de
vista cuantitativo (ms veces) y cualitativo (eficacia, habilidad).
Existen diferentes clasificaciones de la lateralidad, siendo la ms habitual la que
distingue los siguientes tipos:
Homognea: cuando existe una coincidencia de la lateralidad en un individuo en
todos los niveles mano, pie, odo y ojo del mismo lado corporal.
Cruzada: cuando se producen combinaciones de prevalencias de distinto lado
corporal (ojo derecho, mano zurda, etc.)
Invertida: cuando se emplea un segmento o un sentido en contra de la preferencia
natural. El caso ms frecuente es el de los zurdos contrariados.
Tambin podemos destacar el ambidextrismo, como la capacidad de algunas
personas para utilizar indistintamente una parte u otra del cuerpo.
Siguiendo a Vtor da Fonseca, la lateralidad tiene un cierto carcter hereditario y,
por tanto, podemos hablar de una lateralidad innata y una lateralidad socializada. De esta
manera, se observan algunos casos en los que actividades de carcter natural tienen un
tratamiento lateral distinto de aquellas aprendidas culturalmente.
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6.2. LA LATERALIZACIN.
Por lateralizacin se entiende el proceso mediante el cual se desarrolla la
lateralidad, considerndose que el tratamiento educativo no se reducir al uso de una
parte corporal u otra, sino al proceso mediante el cual el nio se da cuenta, toma
conciencia, de ser un cuerpo constituido por un delante, atrs, lado con dos partes
simtricas, con un eje central sobre el que se vehiculan las diferentes acciones espaciotemporales.
Segn M. Castaer y O. Camerino su desarrollo est ntimamente conectado con la
percepcin corporal y la percepcin espacial, ambas estudiadas anteriormente.
Por consiguiente, respetar las fases naturales en el proceso de lateralizacin y
facilitarlo a travs de las actividades adecuadas, son elementos bsicos del proceso de
formacin del alumnado.
6.2.1. Fases y actividades en el proceso de lateralizacin.
Podemos distinguir las siguientes fases en el proceso de lateralizacin. stas son:
Primera infancia: localizacin de 0 a 2 aos. A los cuatro meses hay un esbozo de
predominio, cuando el nio persigue con sus ojos el desplazamiento de sus manos. Se ha
observado que sobre el ao empieza a manipular objetos con ambas manos y por ltimo,
hacia los dos aos, lo hace preferentemente con una mano. Por tanto, slo a estas edades
se podr indagar sobre dominancia, especialmente cuantitativa.
Las actividades se centrarn en:
Actividades lo ms variadas posibles.
Localizacin por parte del educador.
Educacin libre de la dominancia lateral.
Educacin infantil: fijacin de 2 a 6 aos. A los dos o tres aos suele existir un periodo de
inestabilidad de la predominancia lateral, sobre todo a nivel de pie ya que se realiza un uso
equivalente en la marcha y son, frecuentemente, menos utilizadas.
Carmen Trigueros seala que a los cuatro aos puede considerarse orientada la
lateralidad.
No obstante ser necesario que sta se reafirme mediante un mximo nmero de
vivencias motrices que comprometan el segmento dominante. Las actividades propuestas
deben permitir al nio:
Tomar conciencia de la simetra corporal.
Independizar los segmentos del resto del cuerpo, en los movimientos.
Experimentar el mximo nmero de vivencias motrices incluyendo aquellas que
comprometan a un solo lado del cuerpo.
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anterior, pero referidas al cuerpo del otro, lo que obliga a efectuar una
alteracin de marcos de referencia.
En tercer lugar hay que trabajar la orientacin con respecto a los objetos;
tanto sobre objetos no orientados como en objetos orientados (tienen una
parte delantera y otra trasera).
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8. CONCLUSIN.
Existe un acuerdo generalizado en la importancia que tienen los primeros aos de
vida en el desarrollo del ser humano, pues, como nos indica la psicologa evolutiva, estos
aos suelen ser los ms cruciales y crticos de entre todas las etapas del ciclo vital, ya que
vienen a constituir el periodo en el que se cimentan las estructuras conductuales
complejas que se constituyen durante toda la vida del hombre.
As, el desarrollo de estas nociones no slo afecta al rea de Educacin Fsica sino
que tambin se relaciona con el aprendizaje del resto de materias educativas (aspectos
geogrficos, mapas, tiempo histrico, geometra, nociones matemticas, lectura,
escritura,) por tanto, podemos afirmar que el correcto desarrollo de estas nociones
afectarn al desarrollo global de la persona, permitiendo un progreso psicoevolutivo
adecuado.
9. BIBLIOGRAFIA.
CRATTY, BRYANT J. Desarrollo perceptual y motor en los nios. Edit. Paids, 1982.
DA FONSECA, V. Estudio y gnesis de la Psicomotricidad. Edit. INDE, 1996.
LE BOULCH, J. La educacin psicomotora en la escuela primaria. Edit. Paids, 1984.
LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano. Edit Paids, 1978.
RIGAL, R. Motricidad humana. Edit. Pila Telea, 1987.
VAYER, P. El nio frente al mundo. Edit. Cientfico-mdica, 1985.
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