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De acordo com Cury (2001), a palavra gesto provm do verbo latino gero, gessi, gestum,
gerere e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se
de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivado desse
verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestao, isto , o ato pelo qual se traz em si e
dentro de si algo novo, diferente: um novo ente.
Resgatamos
origem
etimolgica
da
palavra
gesto
considerarmos
por
discusso
sobre
presena do outro e b) se
gesto
pode
significar
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justamente poder atuar com os outros. Movidos por essas contradies, os diretores,
com freqncia, expressam atitudes ambivalentes com relao ao coletivo da escola,
atitudes que podem variar entre dois extremos:
Tolerar a existncia do outro, e
permitir que ele seja diferente,
ainda muito pouco. Quando se
tolera, apenas se concede e essa
no uma relao de igualdade,
mas de superioridade de um
sobre o outro. Deveramos criar
uma relao entre as pessoas, da
qual estivessem excludas a
tolerncia e a intolerncia.
(Jos Saramago)
do
autoritrias,
coletivo
escolar),
reproduzindo
as
ou
relaes
atitudes
entre
Sabemos que numa relao entre iguais o outro no apenas um objeto para o sujeito.
No se trata apenas de fazer para o outro aquilo que gostaria que fosse feito a mim; mais
do que isso, importante que a presena do outro conduza a minha atitude para com ele.
Dentro dos parmetros apontados pela gesto democrtica na/da escola, refuta-se a
imagem do dirigente tecnocrtico, que apenas assume o lugar de comando de seus
subordinados. Ao invs disso, tem-se a figura do dirigente que encontra no trabalho com o
coletivo da escola os meios mais eficazes para a sua interveno. Aqui, duas observaes
so importantes: primeiro, ao se afirmar a necessidade da gesto colegiada na escola, do
partilhamento de poder, no se est negando a existncia de especificidades hierrquicas
no seu interior. A gesto democrtica da escola no as anula, mas convive com elas.
Conforme bem lembra Cury (2001, p. 205),
a relao posta na transmisso do ensino pblico implica a hierarquia de funes
(mestre/estudante) e isto no quer dizer nem hierarquia entre pessoas nem quer
dizer que o estudante jamais chegue condio de mestre. Pelo contrrio, a relao
do conhecimento existente na transmisso pedaggica tem como fim, no a
perpetuao da diferena entre saberes, mas a parceria entre sujeitos.
Outro aspecto a ser lembrado que quando falamos em coletivo da escola no tomamos
como pressuposto a existncia de um todo homogneo, harmnico e consensual. Ao
contrrio, o cotidiano da escola feito de homens e mulheres, de crianas, de jovens,
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cada qual com diferentes percursos de vida, com diferentes expectativas em relao
escola, ao seu futuro. Ainda, manifestam diferentes nveis de compromisso com relao ao
trabalho, expressam insatisfaes que tomam a forma de conflitos, tm vivncias culturais
diversas. Todos esses aspectos se tecem e entretecem em graus diferenciados de
complexidade, constituindo o que aqui designamos de coletivo escolar. Pensar e
trabalhar com e no coletivo da escola significa, necessariamente, considerar a diversidade
e as diferenas entre os sujeitos e em suas implicaes e posicionamentos com o trabalho
coletivo.
Como mostra Cury (2005), gesto implica a presena do outro, de interlocutores com os
quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superao de conflitos:
pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar no
governo da educao, segundo a justia. Nesta perspectiva, a gesto implica o dilogo
como forma superior de encontro das pessoas e soluo dos conflitos (CURY, 2005).
Muitas perguntas e grandes desafios logo se colocam para o dirigente escolar: como
articular e mobilizar tanta diferena em torno de um projeto comum? Como fazer para, a
partir das diferenas, construir um projeto coletivo que retenha a identidade da escola?
Como construir sentidos compartilhados por todos, de modo que se possa alcanar uma
unidade em termos de ao?
A superao dos obstculos que dificultam, mas ao mesmo tempo so elementos que
constituem o prprio processo de gesto democrtica na escola, implica a compreenso
do trabalho do gestor escolar como prxis. Para melhor exemplificar o que queremos
dizer, recorreremos aos conceitos desenvolvidos por Adolfo Sanches Vazquez (1977) de
prxis1 criadora, prxis reiterativa ou imitativa1, prxis reflexiva e prxis espontnea1.
Tomando as categorias de prxis propostas por Vazquez (1977), podemos melhor analisar
o trabalho do gestor escolar. Certamente que numa perspectiva democrtica, em que a
gesto da escola partilhada, esta adquire um carter processual; no est pronta, no
h frmulas mgicas, no h modelos a serem seguidos. Isso gera, sem dvida, muita
tenso no coletivo escolar, muita ansiedade com o tempo do processo, com o tempo
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que as coisas levam para acontecer. Assim, muitas vezes, parece-nos muito mais fcil e
plausvel a adoo de prticas j realizadas por outras escolas ou de modelos, de
ferramentas, de tcnicas de gesto criados em outros espaos sociais.
Sabemos que a dimenso contextual transversaliza todo o trabalho do gestor escolar. Seu
trabalho implica uma complexidade de aes que vo desde o conhecimento sobre a
funo social da escola at as formas mais adequadas de conduo do trabalho
pedaggico, passando por questes relacionadas s dimenses administrativo-financeiras
decorrentes da vinculao da escola com os sistemas de ensino.
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Determinantes internos
Determinantes externos
* condicionantes materiais
* condicionantes econmico-sociais
* condicionantes institucionais
* condicionantes culturais
* condicionantes poltico-sociais
* condicionantes institucionais
* condicionantes ideolgicos
preciso, ento, lembrar que todo e qualquer processo de mudana gera ansiedades,
temores, insatisfaes e resistncias. As mudanas, para serem efetivas, precisam ser
assimiladas pelas pessoas, pelos grupos que criam e recriam o cotidiano da escola. Por
isso, antes de qualquer iniciativa de mudana, preciso ter uma escuta, ou seja, ouvir
de modo qualificado todas as vozes da escola: pais, professores, estudantes, funcionrios.
Sem esse processo partilhado, as mudanas tendem a se tornar incuas; aterrissam na
escola e, dado seu carter impositivo, tornam-se estranhas ao coletivo, negando a esse
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Projeto Vivencial
Projeto Vivencial
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um aprendizado para a escola. Vejamos algumas aes que podem facilitar a relao com
as famlias:
* Realizao de reunies em horrios compatveis com aqueles das famlias, ainda que
isso signifique repetir a mesma pauta de reunio em horrios alternativos
* Criar um clima amistoso nas reunies: se essas ocorrerem nas salas de aula, mudar a
disposio espacial da mesma, por exemplo, mudando a disposio das cadeiras, de
forma a romper com as posies de professores e estudantes
* Dialogar com os pais nas reunies ouvi-los considerando que todas as opinies,
discordncias, interesses manifestados so legtimos
* Criar condies concretas para que os pais possam participar efetivamente das
instncias deliberativas da escola
* Auxiliar os pais em sua organizao, fornecendo-lhes o apoio necessrio divulgao
de informaes, mobilizao da comunidade; facilitar sua interlocuo com outras
instncias do sistema educacional, se necessrio
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Outro aspecto que pode se fazer presente como tenso no ambiente escolar diz respeito
s relaes entre diretor e professores, sendo que as resistncias ao trabalho do primeiro
podem ser ascendentes quando o provimento dessa funo se d de forma impositiva, em
especial quando ocorre por indicao poltica. Resistncias dessa natureza tambm podem
ocorrer entre funcionrios, cujo tempo de trabalho da escola pode torn-los profundos
conhecedores da sua dinmica e seu funcionamento. O tipo de polarizao que esses
conflitos assumem pode resultar em imobilismos quando tomam a forma de impasses, de
dilemas; ou, podem ser fonte de crescimento para todo o coletivo da escola, quando so
problematizadas e explicitadas as contradies que os movem. No se trata, portanto, de
considerar os conflitos e as tenses oriundos dos grupos de professores e funcionrios
apenas como expresso de corporativismos alheios aos interesses da escola. Esse o
discurso fcil que desconsidera, muitas vezes, quo justas so as reclamaes, as
intenes e as lutas dos professores e funcionrios da escola.
Est claro que a participao dos
professores nas atividades coletivas da
escola implica uma outra forma de
organizao do tempo-espao da vida
escolar. necessrio que o professor
participe
da
vida
escolar,
que
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espontanesmos
que
muitas
vezes
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Poderamos fazer um longo texto falando das dificuldades e dos obstculos que cercam o
trabalho do professor na escola, sua relao com os dirigentes escolares, a desvalorizao
crescente da profisso, associada crescente precarizao do seu trabalho. Pensando,
todavia, que as dificuldades tambm podem se constituir em alavancas para a mobilizao
e mudanas, o que poderamos fazer no coletivo da escola, para garantir condies de
trabalho coletivo e participao efetiva dos professores na gesto:
* Criar, em comum acordo com as famlias, os tempos de trabalho coletivo dos
professores na escola. Muitas atividades poderiam incluir a participao das famlias
* Planejar processos de formao continuada, pautados nas reais necessidades dos
professores e funcionrios
* Articular, apoiar, mediar mudanas nas instncias superiores dos sistemas
educacionais, de modo que sejam previstas horas de trabalho coletivo no interior das
escolas
* Criar condies efetivas participao dos professores nas instncias colegiadas da
escola, favorecendo suas prticas organizativas
* Incluir na formao continuada dos professores e funcionrios atividades de cunho
cultural visitas tcnicas, visitas a museus, insero em espaos culturais
* Articular e procurar garantir condies efetivas de trabalho para os professores e
funcionrios, o que inclui acesso a materiais, fontes variadas de informao,
equipamentos e servios de apoio, infra-estrutura fsica adequada s necessidades do
processo ensino-aprendizagem
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Projeto Vivencial
Colocaria um tempo para brincar depois do almoo, at um tempo para dormir (3a
srie).
Eu mudaria a porta da sala, t feia, e colocaria uma fechadura, a porta no fecha! (1a
srie).
Eu mudaria os computadores, eu dava um pro Mateus e outro pra JH. E assim todos
teriam computadores (1a srie).
Arrumar a quadra, fechar... perigosa. Cortar a goiabeira, perigoso ( 2a srie)
Mudaria na quadra, trocava a internet, parava aquela baguna na sala e mudaria as
janelas, as que esto quebradas (2a srie).
Eu mudaria o horrio e as carteiras, elas esto ruins, na P. M. era muito ruim, aqui no!
Tiraria a escola da tarde e s faria de manh! A gente poderia brincar mais! (3a srie).
Com os excertos acima, extrados de uma pesquisa com crianas que freqentam escolas
em tempo integral de uma cidade de Santa Catarina (Pereira, 2006), podemos observar
que as crianas no apenas fazem um diagnstico da situao da escola como tambm
oferecem sugestes. Se retirssemos as indicaes de autoria, certamente essas falas
poderiam ser atribudas aos pais, aos professores etc.
O que falta ento para que as crianas possam ser consideradas tambm como
partcipes qualificados da gesto da escola?
Claro que precisamos reconhecer e aceitar que as crianas tm suas formas prprias de
expresso, socializao, com especificidades e heterogeneidades que caracterizam sua
forma de ser criana e o modo como vivem suas infncias. Kramer (1999) alega que o
processo pelo qual pessoas se tornam indivduos e singulares se d, exatamente, neste
reconhecimento do outro e de suas diferenas, numa experincia crtica de formao
humana.
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No caso dos jovens, esta situao agrava-se pelos j conhecidos problemas relacionados
violncia ou indisciplina. No negada, porm, a existncia desses graves problemas
que, produzidos por processos sociais cada vez mais excludentes, expressam-se com vigor
tambm dentro das escolas, levando a atos e atitudes de violncia simblica e fsica contra
colegas, professores, funcionrios, patrimnio etc. Precisamos no esquecer, todavia, que
a violncia no tem mo nica; exerce-se, tambm, de modo simblico em muitas
prticas educativas promovidas pela prpria escola.
Como j falamos anteriormente, o processo educativo escolar pressupe diferenciaes
hierrquicas a relao professor-estudante uma dessas diferenciaes, sendo inclusive
condio para que o aprendizado ocorra. Reconhecer isso no significa afirmar ou
concordar que a mesma se paute em condutas autoritrias, disciplinares e de poder, por
parte dos professores. Ou seja, a condio para se construir uma convivncia democrtica
e participativa dentro das escolas passa por atitudes que respeitem tanto a autoridade dos
professores, dirigentes, quanto a dignidade e a autonomia dos estudantes.
Precisamos ainda combater, no interior das escolas, o preconceito muito presente, ainda
que dissimulado, que associa pobreza e violncia. Tal crena alimenta falsas expectativas
com relao aos jovens oriundos de famlias pobres, tornando-os por antecipao objeto
de suspeio. Reproduzem-se ainda, como decorrncia desse preconceito, velhas prticas
sociais que entendem a educao das classes pobres como disciplinarizao, como
negao de autoria e de autonomia, fortalecendo condutas que legitimam o exerccio do
poder e do arbtrio. So comuns ainda em nossas escolas prticas pedaggicas centradas
no paradigma de poder: eu mando e voc obedece. Nesse tipo de relao, a no
obedincia vista como delinqncia, passvel de pena regimental que muitas vezes
transcende a efetiva gravidade do ato.
de
limites,
de
regras
de
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Crianas Brincando por Portinari
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Referncias
CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In: OLIVEIRA,
D. A. (org.) Gesto democrtica da educao. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
_____. O princpio da gesto democrtica na educao. Disponvel em:
www.tvebrasil.com.br/salto, 2005.
EZPELETA, J. ; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1989.
KRAMER, S. et al. Infncia, formao e cultura: uma trajetria de pesquisa (1999).
Disponvel em: www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br.
PARO, V. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002.
PEREIRA, P. S. A criana pela criana na escola pblica integrada. Monografia.
Joinville: Faculdade de Psicologia de Joinville, 2006.
SANTOS, B. S. Uma concepo multicultural de direitos humanos. Lua Nova. Revista de
Cultura e Poltica. no 39, So Paulo: 1997).
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
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Projeto Vivencial
Anexos
Anexo A
Prxis
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transforma o mundo, pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair
de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformao (p. 207).
Das afirmaes acima, depreendemos que prxis, compreendida como prtica social
transformadora, no se reduz ao mero praticismo, tampouco pura teorizao. Nessa
compreenso, a relao teoria e prtica indissocivel. A compreenso da realidade,
sustentada na reflexo terica, condio para a prtica transformadora, ou seja, a
prxis. A atividade transformadora , ento, atividade informada teoricamente. Nesse
sentido, colocam-se em questo posies rotineiramente afirmadas em nvel de senso
comum, de refutao da teoria e de centralidade da prtica, ou seja, de contraposio
teoria-prtica. Como bem afirma Vazquez (1977, p. 207):
entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um
trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios
materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem
indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido
uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de
uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua
transformao.
Em sntese, a relao entre teoria e prtica implica um constante vaivm entre esses dois
planos terico e prtico. A atividade prtica se sujeita, conforma-se teoria, do mesmo
modo que a teoria se modifica em funo das exigncias e necessidades do prprio real.
Esse fenmeno entre teoria e prtica s pode ocorrer
se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo processo
prtico. Resulta da que certo que a atividade prtica, sobretudo
como prxis individual, inseparvel dos fins que a conscincia
traa, estes fins no se apresentam como produtos acabados, mas
sim num processo que s termina quando a finalidade ou resultado
ideal, depois de sofrer as mudanas impostas pelo processo
prtico, j um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).
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grau de conscincia do sujeito no curso da prtica, e com o grau de criao com que
transforma a matria, convertendo-a em produto de sua atividade prtica. Com base
nesses critrios grau de conscincia e de criatividade , distingue, de um lado, a prxis
criadora e a reiterativa ou imitativa e, de outro, a prxis reflexiva e a espontnea.
Comecemos com o que o autor denomina de prxis criadora. Segundo Vazquez (1977),
esta determinante, j que nos possibilita enfrentar novas necessidades ou situaes,
criando permanentemente novas solues. Todavia, uma vez encontrada, esta nova
soluo no se pereniza, pois a prpria vida, com suas necessidades sempre renovadas,
coloca a condio de transitoriedade de tudo aquilo que nos parece, por vezes, como
permanente. Isso significa que entre os problemas e as suas solues preciso um
dilogo permanente. Assim, em nossa ao sobre o mundo, alternamos a criao com a
permanncia, pois a prpria dinmica da atividade humana faz conviver o ato criador com
o imitativo, criao com reiterao. A prxis criadora supe uma ntima relao entre as
dimenses subjetivas e objetivas entre aquilo que planejamos e realizamos. Criar
significa idealizar e realizar o pensado. Todavia esse processo simultneo, pois, sendo
indissociveis, no se conhecem de antemo seus caminhos, seus resultados. Assim, o
projeto e a sua realizao sofrem mudanas, correes, ao longo de seu caminho. Por isso
afirmamos que um processo.
Ao contrrio da prxis criadora, que nica e no se repete, temos a prxis reiterativa ou
imitativa, que se caracteriza exatamente por sua repetibilidade, ou seja, por seu carter
de repetio. Nesse caso, opera-se uma ruptura entre o pensado e o realizado, entre o
objetivo e o subjetivo. Essa ruptura se expressa pela repetio de um processo e de um
resultado obtidos por meio da prxis criadora. Atua-se aqui a partir de modelos
previamente construdos, em outras situaes diversas daquela que originaram sua
criao. Nesse caso, fazer repetir ou imitar outra ao. Dizendo-se de outro modo,
separa-se, aqui, planejamento de execuo, e a ao torna-se mecnica. Se h um
aspecto positivo nessa prxis a possibilidade de generalizao ou transposio de
modelos, de ampliar o j criado , por outro lado, essa mesma qualidade pode ser
inibidora, impeditiva de aes criadoras, pois ela no produz mudanas qualitativas na
realidade, no a transforma criativamente.
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Projeto Vivencial
Toda atividade prtica humana exige algum tipo de conscincia. Todavia, a complexidade,
a qualidade e os graus de conscincia implicados na atividade prtica variam. Por
exemplo, a prxis criadora exige um elevado grau de conscincia com relao atividade
realizada, na medida em que no h modelos a priori, o que exige de ns uma capacidade
maior de dialogar, problematizar, intervir, corrigir nossa prpria ao. O contrrio se
observa na prxis reiterativa, em que o grau de conscincia declina e quase desaparece
quando a atividade assume um carter mecnico.
Considerando esses aspectos, Vazquez (1977) defende ainda que prxis humana de
acordo com o grau de conscincia envolvido pode ser distinguida em prxis
espontnea e prxis reflexiva. Com isso o autor no estabelece uma relao linear entre
prxis reflexiva e prxis criadora e, em oposio, prxis espontnea e prxis
reiterativa. Ao contrrio, negando essa linearidade, o autor afirma a possibilidade de
existncia da conscincia reflexiva em atividades mecnicas. Por exemplo, um operrio na
linha de produo: o seu trabalho mecnico, repetitivo, prxis reiterativa, todavia, pode
possuir um grau de conscincia elevado sobre o seu processo de trabalho e as condies
em que ocorre. Nesse caso, observa-se uma elevada conscincia reflexiva. Ou seja, uma
elevada conscincia da prxis. Assim, podemos dizer que a prxis espontnea implica
o grau de conscincia que se faz necessrio execuo de qualquer tarefa podendo ser
aquela quase inexistente. De sua prtica, o sujeito no extrai os elementos que possam
propiciar uma reflexo sobre a mesma. Por isso, a prxis espontnea no
transformadora, ao passo que a prxis reflexiva, por implicar uma reflexo sobre a
prxis, contm em si as possibilidades de transformao.
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Projeto Vivencial
Prxis reiterativa
Opera a partir da
determinante, pois
reiterao, da imitao
possibilita enfrentar
e no da criao
novas necessidades,
situaes, criando
novas solues
Estabelece-se pelo
dilogo constante
entre o problema
e suas solues; no
implica modelos
prvios, o caminho
se constri ao
andar; seu carter
processual
Supe uma ntima
relao entre as
dimenses
subjetivas e
objetivas; entre o
planejado,
pensado e o
executado,
realizado
sempre nica,
irrepetvel
Supe a transposio de
modelos forjados na prxis
criadora; a adoo de
modelos implica ruptura,
todavia com o contexto de
sua criao, da que essa
prxis pode assumir um
carter mecnico,
repetitivo, desprovido de
sentido
Supe uma ruptura entre
as dimenses subjetivas e
objetivas; entre o
pensado e o realizado
Prxis espontnea
Relaciona-se ao grau
de conscincia
envolvida na atividade
prtica
Prxis reflexiva
Refere-se a um
elevado grau de
conscincia
envolvido na
atividade prtica
Na prxis espontnea,
a conscincia envolvida
na atividade
pequena, quase
inexistente
Supe a reflexo
sobre a prtica
Tem carter
transformador
conscincia da
prxis
Referncias
BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1997.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
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Projeto Vivencial
Anexo B
Cultura escolar
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Projeto Vivencial
conceituais,
manifestaes
visuais
simblicas
manifestaes
comportamentais.
a) Bases conceituais e pressupostos invisveis: referem-se aos valores, s crenas e
s ideologias dos membros da escola. Essas dimenses se expressam no cotidiano
da escola, ainda que no de forma clara ou explcita. Os valores, por exemplo,
vinculam-se aos significados atribudos s aes sociais e constituem-se em um
quadro de referncia para as condutas individuais e para os comportamentos
grupais; j as crenas e ideologias so fatores decisivos nos processos de
mobilizao, de tomada de posio e deciso, podendo ser motivos de consensos
ou conflitos. Para Nvoa, esses fatores invisveis so elementos-chave na
dinmica das instituies e nos processos de institucionalizao de mudanas
organizacionais
b) Manifestaes verbais e conceitos: fazem parte da zona visvel da escola;
aparecem no Projeto Poltico-Pedaggico, no organograma, nos objetivos e nas
metas. Integram tambm, nesse sentido, as diferentes linguagens utilizadas pelo
coletivo da escola; as imagens e metforas veiculadas como elementos de
mobilizao ou de referncia para as aes da escola. Trata-se aqui das teorias,
dos valores, dos posicionamentos explcitos, divulgados, difundidos na e pela
escola
c) Manifestaes visuais e simblicas: tudo aquilo que tem forma material e que
pode ser identificado visualmente. Como exemplo, citamos a arquitetura do prdio
escolar sua forma de organizao, os ambientes que prope, os equipamentos e
materiais e sua disposio, as cores; incluem-se aqui aspectos relacionados
tambm aos professores e estudantes uniforme, se obrigatrio ou facultativo;
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Projeto Vivencial
logotipos, lemas, murais, muros ou paredes da escola com frases escritas (seu
significado) etc.
d) Manifestaes comportamentais: incluem-se nessa categoria todos os fatores que
podem influenciar os comportamentos dos sujeitos que compem o coletivo da
escola: prtica pedaggica, avaliao, reunies, escolha de diretores etc. As
normas e regimentos, procedimentos operacionais (rotinas administrativas), rituais
e cerimnias (festas, interaes com os pais e a comunidade) tambm so aqui
includas
Essas categorias, tais como propostas por Nvoa (1999), constituem a totalidade dos
elementos da cultura escolar; o conhecimento e a anlise dos mesmos ajudariam a
compreender melhor os fatores intra-escolares; os elementos diferenciadores de uma
escola para outra, por exemplo, no que se refere ao xito ou fracasso escolar; a
implementao de inovaes ou de polticas.
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Projeto Vivencial
Anexo C
Projeto Vivencial
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Projeto Vivencial
Referncia
PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2002.
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Projeto Vivencial
Anexo D
Grupos sociais
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Projeto Vivencial
de Lewin derivam-se conceitos como coeso, liderana, presso de grupo, para citar
alguns (LANE, 1985).
Lane (1985) critica os estudos de Lewin argumentando que eles trazem implcitos valores
que visam reproduzir o individualismo, a harmonia e a manuteno. Na concepo de
Lewin, a funo social de um grupo definir os papis e a identidade dos indivduos,
garantindo a sua integrao e a sua produtividade social. Lewin tem uma viso de grupo
como algo acabado, coeso, como se os indivduos envolvidos estacionassem e os
processos de interao pudessem se tornar circulares. Em outras palavras, o grupo visto
como a-histrico, numa sociedade tambm a-histrica (LANE, 195, p. 79).
Numa perspectiva contrria de Lewin, temos a teoria de Pichon-Rivire1. O autor buscou
no materialismo dialtico e na psicanlise subsdios para elaborar uma teoria dialtica de
grupo. Para Pichon-Rivire, grupo um conjunto restrito de pessoas, ligadas entre si por
constantes de tempo e espao, articuladas por sua mtua representao interna, que se
prope de forma explcita ou implcita uma tarefa a qual constitui sua finalidade,
interatuando atravs de complexos mecanismos de atribuio e de assuno de papis
(PICHON-RIVIRE, 1988). Nessa concepo, todo grupo marcado por tenses ou
contradies, geradas por ansiedades, que podem constituir obstculos para a sua ao,
dificultando os processos de comunicao e de aprendizagem. O autor desenvolveu uma
tcnica de interveno grupal denominada tcnica de grupos operativos. Essa tcnica
visa uma anlise sistemtica das contradies que emergem no grupo, a partir da anlise
das ideologias e dos esteretipos que emergem tanto em nvel individual como grupal. O
objetivo levar os integrantes do grupo construo e/ou re-significao de valores,
crenas, expectativas, etc. Em suma, sua proposta de interveno toma como ponto de
partida a anlise das situaes cotidianas do grupo para chegar compreenso das
pautas sociais internalizadas, que se expressam nas formas concretas de relaes sociais
entre os sujeitos envolvidos.
Enrique Pichon-Rivire (1907-1977) nasceu na Sua e viveu na Argentina desde os trs anos de
idade, onde desenvolveu toda sua obra. Foi mdico psiquiatra, sendo reconhecido por seus estudos
e sua interveno social.
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Projeto Vivencial
A identidade do sujeito constitui-se assim nas e pelas relaes estabelecidas nos grupos
sociais a que se vincula; o sujeito diferencia-se como resultado dessas relaes.
interessante atentar para a discusso do autor acerca dos papis que os indivduos
tendem a assumir no grupo, sempre considerando a relao destes com a tarefa proposta.
Pichon-Rivire menciona cinco papis: lder da mudana, lder da resistncia, bode
expiatrio e porta-voz. Esses diferentes papis no so estticos, ao contrrio, so
mveis. O que quer dizer que no se tratam de caractersticas da personalidade dos
sujeitos, mas so posies assumidas por esses diante da tarefa do grupo, das
expectativas dos outros, de suas prprias expectativas. Incluem-se aqui aspectos de sua
histria pessoal, bem como da histria do grupo.
manifesta
atitudes
de
puxar
grupo
para
trs,
evidenciando
30
Projeto Vivencial
explcito aquilo que est implcito, no consciente no grupo. Para a autora, esse processo
de conscientizao pode ocorrer apenas em nvel individual, no necessariamente
implicando um processo de conscientizao social no qual as determinaes histricas de
classe e as especificidades da histria individual se aclaram e se traduzem em atividade
transformadora (LANE, 1985, p. 94). Para a autora, no podemos esquecer que: a) o
significado da existncia e da ao grupal s pode ser encontrado dentro de uma
perspectiva histrica que considere a sua insero na sociedade, com suas determinaes
econmicas, institucionais e ideolgicas e b) o prprio grupo s poder ser conhecido
enquanto um processo histrico, e nesse sentido talvez fosse mais correto falarmos em
processo grupal e no em grupo (p. 81).
Para finalizar, importante ressaltar que o grupo social condio para o prprio
processo de constituio subjetiva dos sujeitos sociais. As relaes que se desenvolvem
em seu interior so historicamente engendradas, como o so as formas ou configuraes
grupais: papis, expectativas, modos de relacionar-se so datados e situados
historicamente, dependem da relao dos grupos com o contexto social mais amplo.
Referncias
LANE, S. T. M. O processo grupal. In: CODO, W. e LANE, S. T. M. (org.) Psicologia
Social: o homem em movimento. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
PICHON-RIVIRE, E. O processo grupal. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
FREIRE, M. O que um grupo? In: GROSSI, E. P. e BORDIN, J. (org.) Paixo de
aprender. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1992.
Anexo E
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Participao
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Sendo, ento, no apenas um conceito, mas tambm uma prtica social, o conceito de
participao sofre modificaes que se vinculam tambm aos diferentes contextos
histricos e s foras sociais em presena, o que pode implicar, por sua vez, diferentes
modos de incluso ou de relao entre Estado e sociedade civil. Gohn (1998), referindo-se
a esse carter histrico, destaca que, na dcada de 1970, os fortes movimentos populares
pela democratizao do pas exigiam a abertura de espaos de representao popular
nesse contexto, participao vincula-se idia de cidadania e presso pela abertura de
espaos de representao popular na esfera pblica. J nos anos de 1980, os movimentos
em prol da participao centraram-se na consolidao e na conquista de novos espaos de
participao na esfera do Estado. Esses movimentos ficaram fortalecidos pela Constituio
Federal, aprovada em 1988, que, apoiada no princpio da democracia participativa, prev
o estabelecimento de conselhos de co-gesto nas diferentes esferas de atuao do Estado
(conselhos de educao, de sade, de assistncia social, em nvel dos estados federados e
dos municpios).
Na dcada de 1990, observamos uma ascenso da idia de participao vinculada, em
nvel da esfera estatal, a uma nova concepo de gesto do Estado; governana,
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profissionais,
ONGs.
Nesta
categoria,
pode-se
incluir
uma
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essa
no
seja
ainda
uma
participao
democrtica,
pode
ser
potencialmente transformadora
Estes diferentes tipos de participao implicam, por sua vez, aos diferentes nveis de
controle e de poder; por exemplo, o controle dos membros de um coletivo sobre as
decises e a importncia destas ltimas, podem resultar em maior ou menor possibilidade
de partilhamento de poder e de relaes igualitrias. No caso da escola, por exemplo, a
participao da comunidade escolar pode ocorrer tanto em nvel apenas de recepo de
informaes at como prticas efetivas de co-gesto. Podemos encontrar ainda variaes
entre esses dois extremos: a participao compreendida como consulta indaga-se,
pergunta-se, solicita-se comunidade escolar sugestes, crticas etc. A consulta pode ser
facultativa ou obrigatria (todos sejam obrigados a responder). Pode ocorrer tambm a
elaborao de propostas, de recomendaes da comunidade escolar para a direo da
escola, que se reserva a opo de acat-las ou no; nesse caso, temos um grau de
participao mais elevado do que o anterior. J a co-gesto implica o partilhamento da
administrao por meio de mecanismos de co-deciso e de colegialidade.
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Sendo a participao uma prtica social, seu exerccio tambm facilitado ou dificultado
de acordo com os condicionantes externos ou internos s instncias ou aos grupos
participativos. A estrutura social e seus condicionantes de classe social , a presena ou
ausncia de instncias governamentais democrticas; as formas de organizao social e as
correlaes de fora estabelecidas em cada momento histrico podem tambm se
relacionar com condicionantes internos aos grupos: partilhamento de teorias ou crenas,
atuao dos dirigentes, expectativas com relao a objetivos estabelecidos etc. Enfim,
muitas dificuldades podem surgir para a implementao da participao social efetiva e,
de modo particular, no interior da escola. Contudo, acreditamos que a participao uma
construo democrtica e um espao de aprendizagem, pois se certo que j se nasce
inserido em um grupo (fazer parte de), aprende-se a tomar parte dele.
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Referncias
BORDENAVE, J. E. D. O que participao. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1992 (Coleo
Primeiros Passos, no 95).
GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 8 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2000.
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v.14, no50, p. 2738, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org]
Leitura recomendada
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v. 14, no 50, p.
27-38, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org]
Anexo F
Habitus
O conceito de habitus, embora de origem antiga nos estudos das cincias humanas (j foi
utilizado por Aristteles e, posteriormente, por Durkheim), tornou-se conhecido na
pesquisa educacional pelos estudos de Pierre Bourdieu. De acordo com Setton (2002),
Bourdieu desenvolveu esse conceito a partir da necessidade de apreender as relaes de
afinidade entre o comportamento dos agentes e as estruturas e condicionantes sociais
(SETTON, 2002, p. 62). Se h consensos que o homem sempre social, porm, a
compreenso das relaes entre indivduo e sociedade, mais especificamente, sobre como
a estrutura social condiciona nossa subjetividade ou nossa forma de ser, sempre foi
matria de controvrsia entre diferentes estudiosos. Para Bourdieu (2002), habitus diz
respeito s disposies incorporadas pelos sujeitos sociais em seu processo de
socializao; integra experincias passadas, atua como uma matriz de percepes, de
apreciaes, de aes. Essa matriz, ou conjunto de disposies, nos fornece os
esquemas necessrios para a nossa interveno na vida diria. Conforme trata o autor,
essas disposies no so fixas, no so a personalidade nem a identidade dos indivduos:
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Referncias
SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea.
Revista Brasileira de Educao, no 20, maio/jun/jul/ago, 2002.
BOURDIEU, P. Entrevistado por Maria Andra de Loyola. Rio de Janeiro: EDUERJ,
2002.
Leitura recomendada
SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea.
Revista Brasileira de Educao, no 20, maio/jun/jul/ago, 2002.
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